Trajetórias Arte - 7º Ano

Manual do Professor

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Arte 7

Ensino Fundamental Anos Finais

Manual do Professor

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

Componente curricular: Arte 1ª

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

José Paulo Brisolla de Oliveira

Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Pesquisador no ensino de Arte para o ensino básico e editor de materiais didáticos de Arte.

Andressa Tatielle Campos

Licenciada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Especialista em Docência na Educação Superior pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac. Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Singularidades.

Já atuou como atelierista em escolas da rede particular de ensino básico.

Elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Ficha técnica dos recursos em áudio

Locução Jorgisnei de Rezende e Mariany Figueiredo

Captação Áudio13

Edição Afonso Sucuglia e Thulio Teixeira

Mixagem e masterização Galego Teixeira

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

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Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana, José Paulo Brisolla de Oliveira

Assistência editorial Katharine Nóbrega da Silva, Mariana Chinchilla, Vinícius Bardi

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.),

Raisa Rodrigues da Fonseca

Colaboração técnico-pedagógica Clotilde Carvalho

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Ingridhi Borges

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Marco Antonio SÁ/Pulsar Imagens (instrumento musical), Memorial J. Borges e Museu da Xilogravura, Bezerros, PE (Xilogravura), AlenKadr/Shutterstock/Shutterstock.com (máscara), Anton Vierietin/Shutterstock.com (mulher)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia

Iconografia Alessandra Roberta Arias

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias arte : 7º ano: ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03391-6 (aluno)

ISBN 978-85-96-03392-3 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Pestana, Guiomar Gomes Pimentel dos Santos.

22-114348

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD

CNPJ 61.186.490/0016-33

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Caro professor, Para tornar a jornada dos estudantes e seu trabalho ainda mais agradáveis e interessantes, apresentamos a você este guia prático com o objetivo de ajudá-lo a orientar os estudantes no desenvolvimento de suas capacidades leitoras, na consolidação das aprendizagens dos Anos Finais do Ensino Fundamental, na preparação para o Ensino Médio e, de certa forma, na preparação para o mundo do trabalho.

Ao produzirmos este manual, consideramos a importância de incentivá-los a encontrar o prazer de estudar e a assumir cada vez mais o protagonismo de suas vidas, considerando você, professor, um colaborador importante nesse processo. Este material também visa contribuir para sua formação profissional por meio de orientações didáticas e metodológicas atualizadas, apresentar sugestões para seu trabalho em sala de aula e dispor de informações que favorecem a revisão dos conteúdos desenvolvidos.

Bom trabalho!

Sumário

Conheça a estrutura da coleção ◆ VI

Livro do Estudante ◆ VI

Manual do Professor ◆ VII

Proposta teórico-metodológica da coleção ◆ IX

A diversidade cultural no ensino de Arte ◆ XI

Arte e artefatos ◆ XII

Práticas pedagógicas ◆ XII

O papel do professor ◆ XII

O ensino interdisciplinar e o planejamento ◆ XIII

Como planejar uma aula interdisciplinar ◆ XIV

Metodologias ativas ◆ XIV

Recursos didáticos ◆ XVII

Práticas de pesquisa ◆ XIX

Pensamento computacional ◆ XXI

Compartilhamento de saberes e produções ◆ XXII

A avaliação ◆ XXIII

A defasagem em sala de aula ◆ XXV

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ◆ XXVII

Culturas juvenis ◆ XXVII

Saúde mental, cultura de paz e bullying ◆ XXVIII

A Base Nacional Comum Curricular ◆ XXVIII

As competências da BNCC ◆ XXIX

As seis dimensões do conhecimento em Arte ◆ XXXI

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ◆ XXXII

Quadro de habilidades da BNCC ◆ XXXV

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC ◆ XXXVII

Quadro de conteúdos • 7º ano ◆ XXXVIII

Sugestões de cronograma ◆ XLII

Referências bibliográficas comentadas ◆ XLIII

Referências bibliográficas complementares comentadas ◆ XLVI

Início da reprodução do Livro do Estudante ◆ 1

Apresentação ◆ 3

Conheça como seu livro está organizado ◆ 4

Sumário ◆ 6

Iniciando o trajeto ◆ 8

UNIDADE 1 O corpo na Arte ◆ 12

CAPÍTULO 1 O corpo é o mundo ◆ 14

Ponto de verificação ◆ 35

CAPÍTULO 2 As vivências artísticas e o corpo ◆ 36

Ponto de verificação ◆ 56

UNIDADE 2 Criando com os sons ◆ 58

CAPÍTULO 3 Os sons na Arte ◆ 60

Ponto de verificação ◆ 78

CAPÍTULO 4 A Música como expressão ◆ 80

Ponto de verificação ◆ 103

UNIDADE 3 O corpo e o cotidiano como temas em Arte ◆ 104

CAPÍTULO 5 Como representar um corpo? ◆ 106

Ponto de verificação ◆ 128

CAPÍTULO 6 Representando o cotidiano ◆ 130

Ponto de verificação ◆ 154

UNIDADE 4 Vamos encenar? ◆ 156

CAPÍTULO 7 Teatro se faz com encontros! ◆ 158

Ponto de verificação ◆ 177

CAPÍTULO 8 De olho nos capítulos ◆ 178

Ponto de verificação ◆ 194

Finalizando o trajeto ◆ 195

Transcrições ◆ 199

Ampliando seus conhecimentos ◆ 202

Referências bibliográficas comentadas ◆ 205

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ano ao 9 º ano – e quatro volumes destinados a você, professor. Além disso, a coleção é composta pela versão digital-interativa, que conta com alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do Estudante

Composto por quatro volumes, o material destinado ao estudante é organizado em quatro unidades temáticas, as quais contêm dois capítulos cada. Nessas unidades são trabalhados conteúdos relacionados às quatro linguagens artísticas previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Artes visuais, Dança, Música e Teatro, bem como as Artes integradas – de forma equilibrada, de modo a possibilitar o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades do componente curricular de Arte

Os capítulos têm uma organização nítida com relação à disposição dos conteúdos e um texto didático adequado à faixa etária dos estudantes. Em todos os volumes, os conteúdos são acompanhados de imagens, propostas práticas, seções, boxes informativos e vocabulários, quando necessários, para ampliar o conhecimento a respeito do objeto em estudo. Além disso, a recorrência de questionamentos ao longo do material, os quais são destacados pelo marcador Responda e inseridos no decorrer das unidades, permite aos estudantes que participem ativamente da construção do conhecimento, incentivando-os a refletir antes e durante a apresentação dos conteúdos.

Os conteúdos abordados nos volumes são desenvolvidos por meio de uma abordagem estrutural, funcional e interacional, de modo que os estudantes tenham um contato significativo e prazeroso com os objetos de ensino.

Esta coleção foi organizada a fim de levar os estudantes a desenvolver atitudes e habilidades que possibilitam sua formação integral. A seguir, confira mais informações sobre a organização das unidades e dos capítulos desta coleção.

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar o trabalho com as unidades, você poderá fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes e verificar os conhecimentos prévios deles a respeito dos conteúdos que serão estudados no volume por meio de atividades diversificadas. Sempre que possível, nas orientações ao professor, são sugeridas estratégias e metodologias ativas que podem auxiliar no desenvolvimento das atividades dessa seção.

Abertura de unidade

Nessas páginas, são apresentadas imagens relacionadas aos conteúdos estudados na unidade. Essas imagens são acompanhadas sempre de questões para você explorar os conhecimentos prévios e a realidade próxima dos estudantes, além de poder relacionar esses recursos imagéticos com as linguagens artísticas a serem estudadas. Na abertura, também é possível ter acesso à lista de objetivos de aprendizagem de ambos os capítulos da unidade.

Praticando

Nessa seção, são apresentadas atividades diversificadas visando fomentar os processos de criação dos estudantes, incentivá-los a pesquisar temas relativos aos conteúdos estudados e promover o compartilhamento de suas produções e saberes.

Você tem autonomia para conduzir esses processos criativos, seja na ordem proposta no Livro do Estudante, seja antes da apresentação dos conteúdos, de modo a utilizar a própria experimentação dos estudantes como situação-problema para introduzir conteúdos teóricos. Visando promover sua liberdade em escolher o momento adequado para propor essas práticas –, segundo as particularidades de cada turma – o sumário do Livro do Estudante lista todas as seções Praticando de cada capítulo de maneira separada dos demais conteúdos.

Conhecendo a linguagem

Nessa seção, são apresentadas aos estudantes elementos formais e técnicas de diferentes práticas artísticas. Utilize-a para trabalhar o objeto de conhecimento Elementos da linguagem.

Conexões

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, os estudantes percebem que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares. É possível planejar as aulas referentes a essa seção de modo individual, quando não há a necessidade de trabalhar com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento, ou coletivo, quando for pertinente o trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento.

Atitude cidadã

Essa seção promove momentos de interação e discussão entre os estudantes, convidando-os a refletir a respeito de diversos temas contemporâneos transversais e relevantes para a vida em sociedade.

Ponto de verificação

No final de cada capítulo, você poderá avaliar as aprendizagens da turma a respeito dos conteúdos estudados ao longo da unidade. Esse momento é importante para esclarecer dúvidas e, se necessário, retomar e desenvolver algum conteúdo. Nas orientações ao professor, é apresentada uma proposta de Autoavaliação, para que os estudantes avaliem o próprio aprendizado e reflitam sobre o que é necessário mudar ou melhorar no estudo das próximas unidades. Você pode usar estratégias e metodologias ativas para desenvolver esse momento de autoavaliação com a turma.

Finalizando o trajeto

Localizada no final do livro, essa seção avalia o aprendizado dos estudantes com relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano. No 6º e no 7º ano, são apresentadas atividades que trabalham conteúdos relacionados ao componente curricular de Arte. No 8º e no 9º ano, a seção apresenta atividades de vestibulares e do Enem, a fim de preparar os estudantes para o Ensino Médio e para os exames de larga escala.

Nas orientações ao professor, ao final, é apresentada uma proposta de Autoavaliação, para que eles avaliem e reflitam sobre a própria aprendizagem, possibilitando-lhes identificar em quais conteúdos tiveram

dificuldades e retomá-los com a ajuda do professor e dos colegas de turma, exercitando a cooperação e o trabalho em grupo.

Ampliando seus conhecimentos

Essa seção, disposta ao final de cada volume, tem o objetivo de apresentar aos estudantes sugestões de livros, filmes e sites. Utilize-a para auxiliar a despertar o interesse neles para a fruição de diferentes recursos culturais relacionados aos conteúdos estudados.

Dica

Use o conteúdo apresentado nesse boxe para, em alguns momentos, apresentar dicas para melhor orientar os estudantes na realização de atividades.

Vocabulário

Faça uso do vocabulário para levar os estudantes a compreender melhor o texto lido. Esse recurso é utilizado, em alguns momentos, para apresentar explicações de palavras que eles possam não conhecer, favorecendo o desenvolvimento da competência leitora.

Boxe complementar

Com o auxílio desse boxe, durante as aulas, você apresentará curiosidades e/ou informações complementares sobre o assunto estudado, o autor do texto lido ou ainda outros dados interessantes que possam ampliar os conhecimentos dos estudantes.

Boxe áudios

No decorrer dos capítulos, esse boxe indica o momento para se trabalhar com os áudios que acompanham esta coleção. Ao final do volume, os estudantes têm acesso às transcrições de seus conteúdos.

Manual do Professor

O Manual do Professor apresentado nesta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, dispõe de informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do

Estudante e do Manual do Professor ; as competências gerais e específicas desenvolvidas na coleção; a proposta teórico-metodológica da coleção; os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte, por sua vez, apresenta a reprodução das páginas do Livro do Estudante com eventuais respostas, e, nas laterais e no rodapé dessa reprodução, é possível encontrar orien-

Objetivos

Apresentados nas orientações ao professor, no início de cada capítulo e também nas seções Iniciando o trajeto, Ponto de verificação e Finalizando o trajeto, os objetivos de ensino podem auxiliá-lo no modo de orientar suas aulas, além de ser uma informação importante para acompanhar o aprendizado dos estudantes.

Orientações

No decorrer dos conteúdos, são apresentadas informações, sugestões e orientações que visam auxiliá-lo no trabalho em sala de aula. Sempre que pertinente, também são sugeridos diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos.

Integrando saberes

Essa seção indica momentos em que o trabalho desenvolvido no material estabelece uma relação com outros componentes curriculares e apresenta possibilidades de trabalho interdisciplinar, sugerindo formas simples de realizá-lo, seja individual ou coletivamente.

Praticando

A seção oferece orientações sobre como conduzir as atividades de criação e pesquisa propostas no Livro do Estudante. Quando necessário, a seção dispõe de dicas para adaptar as atividades a diferentes realidades, bem como alertar sobre possíveis riscos.

tações para auxiliar o trabalho com o conteúdo em sala de aula, por vezes acompanhadas de sugestões diversas de estratégias didáticas. Em algumas páginas ímpares, para que o sentido de leitura fique mais claro, na lateral e no rodapé, é utilizado o seguinte recurso visual:

A seguir, confira as características das divisões presentes nas orientações do Manual do Professor página a página.

BNCC

Nessa seção são indicadas as relações entre os conteúdos desenvolvidos na coleção e as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC . Aproveite essas informações para complementar seu planejamento e avaliar quais habilidades ou competências já podem ser consideradas consolidadas e quais ainda precisam ser desenvolvidas com os estudantes.

Respostas

Essa seção é utilizada sempre que houver necessidade de apresentar as respostas das questões nesse espaço reservado às orientações ao professor.

Sugestão de atividade

Quando necessário, são sugeridas atividades a serem trabalhadas com os estudantes para aprofundar o conhecimento deles ou consolidar um conteúdo específico. Essas atividades também podem ser usadas como instrumento de avaliação formativa.

Para incluir

Tendo em vista as diferentes realidades possíveis em sala de aula, essa seção apresenta orientações sobre como adaptar as atividades propostas para estudantes PCD (pessoa com deficiência). Além disso, dispõe de sugestões a fim de adaptar as atividades práticas quando os materiais ou recursos tecnológicos não estão disponíveis para toda a turma.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Os processos de conhecimento em Arte ocorrem por meio de um processo de reflexão, produção estética e interação entre indivíduo e o meio em que está inserido, implicando em um envolvimento cognitivo da ação perceptível e sensível desse indivíduo. Esse envolvimento comporta operações mentais complexas que só se dão em processos de construção e vivências com a própria Arte.

É a partir dessas vivências como elementos formadores que reside o princípio do ensino de Arte na escola, voltado para a natureza cognitiva do olhar, ouvir e sentir. Ferraz e Fusari (2010), ao abordar o ensino de Arte na educação escolar, afirmam que o ato de ver é um exercício de construção perceptiva. Nesse sentido, o ato de observar se liga ao de olhar, pesquisar, detalhar e relacionar diferentes particularidades visuais. Com base nesse processo, propicia-se o desenvolvimento da sensibilidade, da intuição, do pensamento crítico e das subjetividades como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.

Entretanto, o componente curricular de Arte transcende a linguagem das Artes visuais. Na educação escolar, a Arte é composta de quatro linguagens (as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro) e da integração entre elas, produzindo saberes referentes aos fenômenos artísticos que envolvem as práticas de fruir, criar, ler, produzir, simbolizar, construir, exteriorizar e refletir sobre essas linguagens e seus aspectos contextuais.

Na BNCC , a Arte é compreendida como uma área de conhecimento, cujas especificidades se manifestam por suas linguagens, incentivando os sentidos por meio de vivências fruitivas e produtivas. De acordo com Ana Mae Barbosa (2008), a Arte como forma de saber incentiva o comportamento exploratório, elemento essencial à aprendizagem. É com base nela que desenvolvemos a percepção e a imaginação, apreendendo a realidade do meio ambiente, desenvolvendo a capacidade crítica, permitindo assim analisar a realidade percebida (BARBOSA, 2008). Acrescentem-se a esses estudos os comportamentos analítico, reflexivo e sensorial.

A aprendizagem dessas linguagens deve ocorrer por meio da articulação das seis dimensões do conhecimento necessárias para a vivência integral em Arte. Essas

dimensões do saber estão integradas de forma indissociável e simultânea, caracterizando a identidade da experiência artística, perpassando todas as linguagens e as aprendizagens dos estudantes em cada contexto social e cultural. Elas não correspondem a eixos temáticos ou categorias de ensino, mas são características que revelam as especificidades da aprendizagem em Arte na escola. Essas dimensões são: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão (BRASIL, 2018).

Nesse sentido, alguns autores, como a própria Ana Mae Barbosa, são referências importantes para a estruturação e condução desta coleção, possibilitando que a situemos dentro de uma ação mediadora de ensino-aprendizagem em Arte, numa perspectiva formadora que tem na autonomia crítica e expressiva e no protagonismo dos estudantes os objetivos principais de suas ações.

Em Artes visuais, a autora Ana Mae Barbosa, em sua “Abordagem Triangular”, estabelece a vivência como elemento central no ensino e aprendizagem de Arte. Em sua proposta, o princípio básico é não formatar um método, mas motivar os professores, em seus diversos contextos, a desenvolver suas metodologias pautadas nas ações de observar (apreciar), refletir (contextualizar) e produzir (fazer). Assim, embora o contato do indivíduo com a Arte possa se fazer de modo imbricado, não ocorrendo necessariamente nessa ordem, a aproximação pela fruição, em um contexto escolar, pode se mostrar um caminho mais funcional, tendo em vista que as práticas de contato efetivo dos estudantes com produtos artísticos se dá de modo muito restrito em grande parte do território brasileiro, por vezes ignorando-se até mesmo a possibilidade dessa experiência inicial. A proposta de Ana Mae procura situar o objeto artístico dentro do imaginário que o gerou, assim como dentro do imaginário que receberá, constituindo, assim, uma relação de construção e reconstrução de signos.

Ainda sobre a contextualização da obra, Hernández (2000) aponta a problematização para a realização de estratégias de pesquisa e aprendizagem com os estudantes. Nesse sentido, a contextualização permite compreender, avaliar e interpretar as produções artísticas e manifestações simbólicas de diferentes épocas e culturas, principalmente as visuais, e perceber que afetam nossos valores e visões de mundo.

Os autores mencionados anteriormente destacam a importância da interpretação no processo de aprendizagem, enfatizando que esta deve ocorrer de modo exploratório. Professor e estudantes são partes complementares nessa proposta de construção de conhecimento. É por meio da vivência artística (fruitiva e criativa) que se estabelece o saber significativo em Arte.

Nas Artes da cena, as propostas de educação teatral do brasileiro Augusto Boal (1931-2009) e da estadunidense Viola Spolin (1906-1994) reforçam essa perspectiva ao defender o ensino teatral com base na vivência, na experiência dramática e em suas descobertas como forma de aprendizagem. Spolin, em sua proposta metodológica, argumenta que o Teatro na escola está centrado nas vivências de jogos teatrais. As oficinas de jogos teatrais são designadas como complementos para a aprendizagem escolar, ampliando a consciência de problemas e ideias fundamentais para o desenvolvimento intelectual do estudante. Sua proposta oferece ao cenário educacional questões relacionadas à expressividade. Além disso, inova ao propor práticas constantes de avaliação em grupo, entre outras abordagens. Em seu método, o jogo teatral no ambiente escolar tem uma função integradora, pois sua base é a aprendizagem pela experiência criativa, fomentando nos estudantes a criatividade, a comunicação e a visão crítica sobre temas e aspectos da vida cotidiana. O papel do professor nesse processo é de mediador inserido na proposta na qual todos são responsáveis por seu andamento.

Soma-se a esse encaminhamento a proposta de Augusto Boal, na qual o jogo teatral funciona como um espaço de discussão e construção do pensamento cênico. O Teatro, nessa proposta, está integrado à vida e é uma ferramenta de conscientização política, adquirindo uma função que é ao mesmo tempo social e mobilizadora. Desse modo, essa linguagem, enquanto ferramenta educacional, é vista como um elemento de fortalecimento das potencialidades dos indivíduos ao longo dos processos de criação estética, gerador de reflexão e conscientização política. Metodologicamente essa construção se dá com base em jogos de percepção, expressão e criação.

Essa integração entre o ensino de Arte e o contexto tem na proposição do ensino de Dança de Isabel A. Marques um importante referencial. Para a autora, o ensino de Dança deve explorar as práticas com base na experimentação e na improvisação corporal. Além disso, reconhecem a importância da vivência artística no processo de aprendizagem. Entende-se que a premissa

da vivência corporal na escola deve partir das relações referenciais que o estudante carrega consigo. Na construção desses referenciais, o professor deve levar em consideração a vivência corporal dos estudantes. Isabel Marques toma como elemento condutor os aspectos contextuais, visto que existe uma diversidade de interpretações tanto nos repertórios quanto na forma como o corpo é abordado em sala de aula. É nessas mensagens sobre o próprio corpo que a autora aponta residir o posicionamento crítico frente à dança. Nesse caso, o corpo é pensado como um suporte de nosso imaginário social, reflexo e produto de nossas regras sociais. Propõe, então, uma conexão entre o estudante, o conhecimento e a realidade sociocultural na qual está inserido.

Na Música, as vivências e os contextos também são elementos essenciais nas propostas de Raymond Murray Schafer (1991) e Marisa Fonterrada (2008), pois debatem o tema da criação significativa para o âmbito educacional.

Murray Schafer (1991) afirma que a descoberta do contexto sonoro dos estudantes é um elemento importante para a aprendizagem musical. De acordo com o autor, é fundamental entender o universo sonoro no qual estão inseridos, gerando vivências musicais que possibilitem a eles o desenvolvimento de uma escuta mais apurada não só das paisagens sonoras, mas dos elementos intrínsecos à linguagem musical (notas, instrumentos musicais etc.), em qualquer espaço e com qualquer gênero musical.

Sobre essa perspectiva, Fonterrada (2008) afirma que a construção dos contextos musicais dos estudantes está relacionada com seu universo musical. Assim como nas outras linguagens, o sujeito é parte do próprio processo educacional. Desse modo, questões referenciais do próprio estudante ( gosto, espaços e fontes de consumo e produção musical etc.) devem ser admitidas como elementos relevantes, viabilizando um pensamento musical que transcenda o espaço escolar, que se relacione com o seu meio cultural. Considerando essa relação entre a vivência musical escolar e o repertório pessoal dos estudantes, abre-se um diálogo, possibilitando que, ao criarem, terão a possibilidade de criar experiências e arranjos musicais, complementando sua construção da consciência sonora, desenvolvendo uma linguagem sonoro-musical própria.

Somam-se a essas linguagens as Artes integradas, as quais se caracterizam por explorar as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas

práticas, propiciando o uso das novas tecnologias de informação e comunicação. Lidar com essas novas tecnologias (e consequentemente com as linguagens decorrentes delas) favorece o desenvolvimento de atividades com o estudante em um mundo de relações no qual ele já está inserido, trabalhando-se, assim, com referenciais estéticos que precisam buscar a proximidade com a realidade.

Partimos da compreensão de que vivemos um momento cultural no qual as tecnologias de comunicação interferem diretamente em nossas relações com o mundo. Nesse contexto, em que se estabelecem novas relações entre o ser humano e as tecnologias, a cultura midiática deve ter o seu espaço de problematização nas aulas do componente curricular de Arte , considerando que esta é responsável pela formação de diversos referenciais estéticos, pois gera visualidades.

Em arte-educação, visualidade é mais do que um elemento da visão, é um aspecto cultural, um ordenador de relações ético-estéticas do meio social, é o modo pelo qual os indivíduos em seus grupos sociais criam seus modos de descrever e representar o mundo visualmente (MIRZOEFF, 1998).

O uso propositivo dos meios audiovisuais em sala de aula auxiliará os estudantes a ampliar suas habilidades, refletindo e produzindo sobre esses meios. Desse modo, eles aprendem elementos de culturas diferentes, absorvem modos de falar e agir e desenvolvem seus próprios núcleos de informações e saberes. Nessa perspectiva, compete ao professor realizar a mediação dessas experiências de forma produtiva e significativa.

Ao ser compreendido como sujeito histórico, o estudante é visto por esses autores como protagonista do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma , o aprender está diretamente relacionado ao desenvolvimento humano e se dá por meio de vivências que viabilizam o amadurecimento estético e crítico.

Portanto, nesse recorte teórico-metodológico, propomos ao professor observar os níveis heterogêneos de desenvolvimento nos quais se situam os estudantes, procurando estabelecer um diálogo mais produtivo entre a coleção e a prática didática para a qual se destina.

peito com as diferenças, afirmando-se como uma área de conhecimento intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importante para a formação e atuação cidadã.

A perspectiva cidadã no ensino de Arte desloca para o centro os elementos de nossa diversidade cultural e artística. Novos atores são inseridos como produtores desse universo, transcendendo assim os espaços legitimadores das instituições culturais, em um movimento democratizante que afirma a Arte como um saber dotado de contextos, práticas e discursos. A aprendizagem de Arte volta-se, então, à experiência e à vivência artística como prática social, protagonizando o papel do estudante diante da ação de aprendizagem.

Desse modo, a Arte como componente curricular viabiliza uma perspectiva educacional voltada para a educação cidadã. Sob essa ótica, propomos uma coleção cujos volumes apresentam os conteúdos de forma dialógica, permitindo aos estudantes perceber que existem outras formas e possibilidades de entender e expressar a realidade.

Os recortes temáticos vêm ao encontro das perspectivas democráticas do acesso à Educação Básica, priorizando a formação de cidadãos críticos, capazes de compreender a diversidade cultural de forma respeitosa. Para tanto, são apresentadas as diversas matrizes culturais que compõem a identidade cultural e artística brasileira. Com isso, atendemos às Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornam obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados.

Essa compreensão a respeito da diversidade tem no próprio estudante o seu projeto de reconhecimento e valorização desse universo heterogêneo que compõe a formação social brasileira. Assim, entendemos que o ensino de Arte contextualizado na Educação Básica deve incentivar a identidade do indivíduo partindo do reconhecimento de sua própria cultura, localizando-o como produtor do meio, capaz de criar e transformar. Refletindo sobre esses traços herdados, gradativamente, os estudantes devem ser capazes de ampliar o seu repertório com os demais elementos culturais em situações do cotidiano.

Com esse objetivo, em diversos momentos são propostas atividades que solicitam ao estudante olhar para o cotidiano e o espaço familiar de sua casa e perceber os objetos, os hábitos, as memórias, o repertório visual, sonoro ou afetivo e suas formas de organização.

A Arte na educação básica ensina para a diversidade, favorece por meio de seus temas o diálogo e o res-

A diversidade cultural no ensino de Arte

Arte e artefatos

Muitas vezes, o conceito de objeto artístico é compreendido como objeto de contemplação e deleite, enquanto a ideia de artefato é tida como uma ferramenta instrumental que auxilia o trabalho humano. O objeto artístico, no contexto do ensino de Arte, permite o desenvolvimento da avaliação compositiva, temática e contextual de sua produção, tendo o professor o papel de mediador no processo de leitura. Explorá-lo amplia a potencialidade de simbolizar, desenvolver o senso estético e a habilidade de comunicação como forma de compreensão de mundo, visto que tais aspectos trabalhados em sala de aula envolvem estratégias descritivas, analíticas, interpretativas e críticas (HERNÁNDEZ, 2000).

No caso dos artefatos, estes são elementos mediadores da atividade humana. Aprende-se produzindo artefatos ou criando por meio deles. Contudo, objetos artísticos e artefatos são produções associadas ao universo da criação humana e que apresentam sua interação com o mundo. Ao criá-los, o ser humano não só modifica o seu modo de vida, mas a si mesmo, pois isso

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha cada vez mais um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. E que, assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas que pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propiciam aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma, a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades das relações professor-estudante e

permite desenvolver cognitivamente as habilidades criativas, investigativas, analíticas e técnicas por suas ações diante do objeto trabalhado.

As tecnologias também são entendidas como artefatos digitais, que viabilizam novas formas de produção e criação artística. Ao propor a utilização desses novos instrumentos como meios de criação e disseminação de objetos artísticos, promove-se fazer, o interagir, a fruição e o compartilhamento, os quais são elementos determinantes na construção do conhecimento e na produção de sentido por meio do uso dos artefatos digitais. A BNCC defende que a utilização dos artefatos digitais deve ser feita de forma significativa e reflexiva, como ferramenta de criação, comunicação e compartilhamento dos conhecimentos. No caso da Arte, esta tem de ser vista como uma linguagem pela qual se cria, visto que, a partir do surgimento de diferentes artefatos digitais, possibilitou-se o desenvolvimento de novas formas de criação.

Nesta coleção, esses conceitos são explorados por meio da apreciação de imagens tanto de objetos artísticos quanto de artefatos que revelam a identidade cultural de diferentes povos e comunidades.

estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia para trabalhar com seus estudantes e também com relação a seus colegas de profissão. Essa autonomia refere-se à capacidade de fazer escolhas e de posicionar-se, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisões. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina , definido a seguir.

Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e organizar informações. O en-

volvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares. [...]

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade onde a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permite uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige tanto dos professores quanto dos estudantes o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese.

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...]

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 73.

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

Nesse sentido, docentes e discentes devem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas:

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

dele quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e o que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo que opinem e participem das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Oriente os estudantes com relação a:

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC , esta coleção propõe em diversos momentos uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. A seção Conexões , por exemplo, apresenta essa proposta de maneira clara e fácil de ser reconhecida. Em outros momentos, na seção Integrando saberes , no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, quais as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e quais os critérios de avaliação a serem utilizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam fortalecer o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas,

[...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o

KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 121. (Coleção Práxis).

desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades.

De acordo com Moran,

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje. MORAN,

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino-aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que deseja estudar e em formatos que favoreçam a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma , as metodologias ativas devem ser utilizadas com o intuito de engajar os estudantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso, apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Estratégias

• Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meio de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e a elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto é necessário que, em uma aula, sejam

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, jun. 2017. p. 464. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/ view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2.

José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda.

In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.

usados diferentes estímulos para conduzir estudantes de diferentes perfis na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha pela sala de aula analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Arte , é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa, na sistematização ou revisão de conteúdos, entre outros. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a turma para uma discussão acerca do próprio trabalho e o dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

2º momento

Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

vios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese.

Uma das vantagens dessa estratégia é que ela favorece estudantes que não se sentem seguros para se exporem oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas, após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão concentrar-se mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos.

• Think-pair-share (Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente ferramenta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo professor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

3º momento

A turma é reunida e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

• Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos pré-

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma, pois, antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Arte , essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinentes.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

THINK PAIR SHARE

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela. Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

cedor. No trabalho com o componente curricular de Arte, você pode solicitar aos estudantes que leiam os textos dos conteúdos antes da aula e pedir-lhes que pesquisem as características das linguagens artísticas a serem estudadas, assistam aos vídeos e filmes sugeridos para enriquecer discussões em momentos específicos, pesquisem textos jornalístico-midiáticos atuais, considerando o assunto em estudo, entre outras atividades.

Recursos didáticos

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva com base nas conversas e conclusões anteriores.

• Sala de aula invertida

A estratégia é desenvolvida ao sugerir aos estudantes projetos, pesquisas, leituras específicas ou até a visualização de um vídeo com o objetivo de que eles cheguem à sala de aula com algumas informações sobre o conteúdo ou tema a ser estudado. Dessa maneira, você pode lançar um tema ou assunto a ser pesquisado, de acordo com o perfil e a autonomia dos estudantes, que se empenham na busca pelas informações utilizando as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), somadas aos recursos físicos, como livros, enciclopédias, dicionários, combinando com seus conhecimentos prévios e estratégias particulares de estudo. Outra forma de desenvolver essa estratégia é direcionando aos estudantes a leitura de parte do material didático antecipadamente, indicando a eles que assistam a um vídeo ou entregando alguns textos previamente selecionados para que leiam e destaquem suas dúvidas ou percepções. Em sala de aula, eles compartilham suas descobertas, impressões, conclusões e dúvidas com a turma sob sua monitoração.

A sala de aula invertida é um ambiente de interação resultante da participação, da troca, da síntese e da discussão entre colegas com a supervisão do professor, que passa a assumir o papel de orientador e tutor. Aos estudantes cabe a responsabilidade pelo estudo antecipado, tendo de buscar fontes confiáveis para a pesquisa. Em sala de aula, a cooperação entre eles e sua mediação tornam o processo mais criativo e enrique-

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal, e assim por diante.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

Tecnologia

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço e influenciam diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, possibilitando mais acesso a filmes, documentários, textos, músicas, informações sobre obras e artistas.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino-aprendizagem, e não o foco. A lousa e o giz compartilham espaço na sa-

la de aula com televisores, CDs , DVDs , computadores, softwares , lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re)apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que, além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente para que, dessa forma , o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles, permitindo usar a estratégia sala de aula invertida, ou podem ser apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar as novas ferramentas e recursos tecnológicos multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação seja influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da comunicação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, a construção de conceitos científicos e os conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Já os filmes e os programas de televisão têm como ser trabalhados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção, há orientações de trabalho com essas ferramentas.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois, além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos políticos e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, o que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.

leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias, o desenvolvimento do pensamento crítico e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudo de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatórios; entrevistas e análise de mídias sociais.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma.

Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer o repertório produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma. Essa prática de pesquisa pode ser usada em momentos diversos, por exemplo, na seção Praticando, em que os estudantes precisam fazer uma pesquisa para produzir um texto de divulgação científica ou para fomentar um processo de criação artística ou debate com os colegas de turma. Também pode ser usada nas seções Conexões e Atitude Cidadã a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Análise documental

Diferente da revisão bibliográfica, na qual os estudantes devem buscar fontes secundárias, ou seja, estudos que já foram feitos a respeito de determinado tema ou obra, na análise documental se buscam fontes primárias, como correspondências, filmes, livros, gravações de áudio etc. Nesse caso, não há análise produzida para esses objetos, sendo o pesquisador o responsável por verificar a validade dele para a sua pesquisa. Esse tipo de pesquisa, muitas vezes, é usado como um complemento à revisão bibliográfica, reforçando a relevância das fontes secundárias pesquisadas. Durante a pesquisa, os estudantes devem registrar as informações selecionadas.

Assim como a revisão bibliográfica, essa prática de pesquisa pode ser usada em diferentes momentos. É interessante empregá-la para analisar obras literárias e imagéticas, presentes na seção Praticando, e também para explorar as obras de arte abordadas ao longo do material.

Construção e uso de questionários

Constituídos de um conjunto de questões (abertas ou fechadas), os questionários são ótimas ferramentas quando se quer obter informações diretamente de um público específico. Ao construir um questionário, o pesquisador deve ter em mente qual é o assunto ou tema a ser explorado e quem será seu público-alvo, além do cuidado necessário na elaboração das questões, para que sejam neutras, isto é, não podem induzir as respostas dos entrevistados. As perguntas também devem seguir uma sequência predeterminada pelo pesquisador (das mais gerais para as mais específicas). Ao finalizar a construção do questionário, é interessante que o pesquisador faça o “pré-teste”, ou seja, após alguns dias, ele mesmo deve ler o questionário e tentar respondê-lo para verificar se é preciso algum ajuste. Após a aplicação do questionário, deve ser feita a análise dos dados de acordo com o objetivo da pesquisa e, por fim, a apresentação deles.

Essa prática de pesquisa pode ser usada pelos estudantes em contextos de participação política e social, por exemplo, para saber a opinião da comunidade escolar com relação à criação de um grêmio estudantil ou fazer um levantamento de problemas a serem debatidos na escola por meio de um processo criativo, proposto na seção Praticando

Estudo de recepção

Essa prática de pesquisa pode ser usada para analisar e compreender como é a recepção de uma obra cultural ou produto midiático por parte de um público específico, considerando esse processo como uma forma de interação social. Para tanto, essa metodologia pode se valer de outras práticas de pesquisa, como a entrevista, o questionário e a observação.

O estudo de recepção pode ser usado quando o objeto de estudo apresentado no Livro do Estudante é uma obra de arte, um filme, uma letra de música ou um texto dramático, por exemplo. Para além do livro didático, pode-se estudar a recepção de filmes, programas de televisão, música, videoclipes, programas de rádio, moda, dança, cinema, teatro e outros produtos da indústria cultural.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a to -

do momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que o circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marcou no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação. Os relatórios de pesquisa devem ser escritos em registro formal e costumam seguir uma estrutura determinada (folha de rosto, sumário, introdução, desenvolvimento, conclusão, recomendações, referências e anexos).

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao desenvolver, por exemplo, experimentos científicos ou para registrar as descobertas ocorridas e procedimentos explorados em um processo de criação.

Entrevistas

Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado de qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

A produção de entrevistas está presente nas seções Praticando e Ponto de verificação.

Análise de mídias sociais

As mídias sociais têm cada vez mais ganhado destaque em nossa sociedade, permitindo a interação entre as pessoas e o compartilhamento de conteúdos. Partindo de sua amplitude de acesso e participação, é pertinente analisar suas métricas, verificando de que maneira o público tem reagido às publicações divulgadas nelas. Termos como alcance (mede quantas pessoas recebem uma publicação) e engajamento (mede o número de curtidas, compartilhamentos e comentários de uma publicação) já circulam entre os jovens e são algumas das métricas utilizadas para saber se

determinada publicação alcançou ou está alcançando os resultados esperados.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao explorar com a turma gêneros midiáticos, como notícias e reportagens publicadas na internet e posts em redes sociais. Outra atividade em que pode ser empregada a análise de mídias sociais é quando se trabalha com a influência de produtos da indústria cultural sobre o comportamento. Além disso, quando os estudantes compartilham suas produções artísticas em blogs e redes sociais, eles podem analisar as métricas de suas publicações.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das TDIC como recursos pedagógicos. Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 2, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, pois há o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Pensamento computacional plugado Pensamento computacional desplugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Atividades de análise de mídias sociais.

• Leitura de textos multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital.

• Uso de softwares ou aplicativos de edição de texto, imagem e vídeo.

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção artística ou de texto escrito, que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral que envolvem planejamento, como dramatização ou organização de sarau.

• Atividades criativas, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões gráficos, sonoros ou rítmicos.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Arte Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Coleção de dados

Identificar padrões em diferentes exemplares de uma linguagem artística; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Análise de dados Representar padrões de diferentes elementos de composição de uma linguagem artística.

Representação de dados Realizar uma produção artística, colocando em prática o que foi estudado.

Abstração Compreender e utilizar metáforas em suas criações.

Algoritmos e procedimentos Descrever o passo a passo necessário para a realização de um processo criativo.

Simulação Encenação de um texto.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Arte 5. Além disso, segundo a BNCC , o pensamento computacional

[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo pretendido não é só proporcionar o contato dos estudantes com ferramentas digitais, mas torná-los capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, no estabelecimento e na realização de seus projetos de vida.

Compartilhamento de saberes e produções

Um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem em Arte é a vivência e a fruição com o objeto artístico, incluindo a própria produção dos estu-

dantes. Dessa forma , a realização de eventos culturais que permitem o compartilhamento do conhecimento apropriado e produzido por eles, valorizando suas produções e incentivando o reconhecimento da atividade estudantil pela comunidade escola, é necessário. Além disso, promove-se a formação de público para as diferentes atividades culturais.

Nesse sentido, a seção Praticando foi desenvolvida para promover atividades de compartilhamento dos saberes e produções dos estudantes considerando as linguagens das Artes visuais, da Dança, do Teatro e da Música, como:

• Exposições: Sugere-se a apresentação de trabalhos visuais em espaços coletivos e de fluxo dos estudantes, de modo que possa ser considerada a interação de conteúdos por outras turmas. É importante indicar a autoria nas atividades realizadas, bem como a descrição do objetivo do trabalho, os conteúdos, artistas de referência, entre outras informações necessárias para a contextualização dos trabalhos produzidos.

• Saraus: Essa estratégia pode envolver diferentes formas de expressão artística; entre elas, destacam-se a literatura, a dança e a música como formas de compartilhamento dessas experiências. Aproveite as produções textuais, sonoras, audiovisuais e corporais para desenvolver espaços de interações entre as turmas.

• Espetáculos: É um ótimo formato para desenvolver a fruição e a criação, por meio de apresentações teatrais, circenses ou audiovisuais. Também favorece o desenvolvimento de diferentes habilidades individuais e coletivas, levando os estudantes a se organizarem em diversas tarefas para a produção e apresentação de seu trabalho.

• Performances: Ao envolver o público em sua realização, a performance enquanto forma de expressão artística torna-se, por consequência, um evento cultural. Promova a realização de performances individuais e coletivas entre os estudantes, previamente agendadas na escola ou de forma inesperada pelo público, de acordo com os objetivos da atividade. Dessa maneira, mais do que a preocupação em se apresentarem a alguém, os estudantes podem focar em perceber como o seu trabalho interfere e transforma o cotidiano escolar.

• Concertos: Para atividades relacionadas aos conteúdos de música, incluindo ensaios com os estudantes, é possível programar apresentações para toda a comunidade escolar.

• Recitais: Podem ser literários ou musicais, geralmente realizados de forma individual e voltados a um público menor. Aproveite esse formato de evento para compartilhar as produções dos estudantes entre duas turmas, por exemplo.

• Intervenções: A apropriação e a ressignificação dos espaços da escola são excelentes ferramentas para promover a fruição sensorial e incentivar novas percepções sobre a arquitetura e o entorno da escola, dos espaços mais inusitados e até dos mais comuns.

• Eventos artísticos e culturais na escola: Outros eventos culturais podem oferecer formas de valorização da atividade estudantil e integração entre as turmas, como feiras, festas, cortejos e desfiles, promovendo formas de compartilhamento de conhecimentos e fruição artística. A organização de eventos artísticos e culturais na escola favorece o desenvolvimento das habilidades de cooperação entre os estudantes, promovendo sua autonomia e pertencimento ao espaço escolar.

A avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e acertos fizerem sentido para todos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos dois tipos de avaliação: diagnóstica e formativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores

e o que é preciso fazer para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção Iniciando o trajeto, no começo de cada volume, mas também pode ser desenvolvida durante o trabalho com as páginas de abertura das unidades, ao explorar os conteúdos a serem estudados.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21. Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser utilizadas como avaliação formativa, como as propostas na seção Praticando. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras, que podem desempenhar essa função. Ressalta-se que a seção Ponto de verificação pode ser usada como avaliação formativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes são convidados a examinar o que aprenderam durante o estudo da unidade e também a refletir, com base nessas informações, sobre seu papel no processo, avaliando o que é necessário melhorar.

Em sua última etapa, ao final do volume, pretende verificar o progresso realizado pelo estudante, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas demais avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Essa etapa corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais.

Nesta coleção, a seção Finalizando o trajeto cumpre esse papel, permitindo uma abordagem dos pontos centrais de cada capítulo, complementando a seção Ponto de verificação. De forma objetiva e resumida, suas questões contemplam os pontos centrais abordados nas unidades.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor. Desse modo, os critérios da avaliação precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamen-

Ficha de desenvolvimento individual

Conhecer aspectos da produção de instrumentos musicais populares.

Experimentar a produção de diferentes sonoridades e ritmos com fontes sonoras diversas.

Identificar as propriedades do som.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados?

te, a avaliação passa a analisar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchido com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor.

Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma.

Avaliação diagnóstica inicial • considerações gerais

Avaliação formativa

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira, e, em um futuro próximo, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC , assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor, auxilia os estudantes a se prepararem para esses exames de larga escala. As avaliações propostas ao longo da coleção viabilizam tanto um acompanhamento constante do professor quanto o desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A utilização dessa ferramenta possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

[...]

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula, temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados. A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que as vivências em sala de aula serão distintas e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desempenho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagens dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também as relacionadas ao desenvolvimento socioemocional de crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, as ferramentas de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes? São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível alterar a organização delas em círculo ou em grupos, para que a interação entre os estudantes flua naturalmente. O importante é que a sala de aula seja um ambiente flexível. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante misturar estudantes de diferentes perfis e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois no trabalho colaborativo eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorarem suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos, e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidade em interpretar uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar ferramentas digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para

instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso do estudante.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o docente precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com suas próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem um grupo homogêneo,

muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Nesta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, há a preocupação em trabalhar com a cultura digital e elementos multimidiáticos, como a produção de vídeos, fotografias, posts em redes sociais, entre outros, que possibilitam a leitura e a produção por parte dos estudantes, assegurando-lhes espaço para expressão de seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que estudantes de diferentes perfis e contextos se sintam mais acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

Saúde mental, cultura de paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressarmos e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, ao confronto com o pluralismo de ideias, à propagação da não violência e ao reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário

que haja uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura de paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados a perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social, especialmente na seção Atitude cidadã , que aborda também os temas contemporâneos transversais. Em algumas propostas da seção Praticando, os estudantes também têm a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. O bullying também é tema a ser problematizado em diferentes práticas criativas, dando ao professor o ensejo para trabalhá-lo. Outros temas de relevância social, apresentados por meio da escolha dos textos para leitura e interpretação, podem servir de ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar diante dos temas abordados.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessidade de trabalhar com aspectos socioemocionais,

buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,

também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes e análises embasadas criteriosamente e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos.

As competências da BNCC

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências específicas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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Competências gerais da Educação Básica

2.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornarem pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com essa coleção.

Pesquisa CG 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Produção de textos escritos CG 1, 4 e 7

Durante a coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo dos capítulos para se expressarem por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo CG 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressarem, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação CG 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material, é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local CG 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens CG 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Arte propostas pela BNCC .

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1.

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a

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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

De acordo com a BNCC ,

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares,

norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano (ou bloco de anos) e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Arte são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na fruição de objetos artísticos, na vivência em diversos processos de criação, seja no estudo e experimentação dos elementos de diferentes linguagens artísticas.

No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Arte) de cada capítulo, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC , além de orientações para trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Arte e as habilidades.

Em consonância com a BNCC , as seis dimensões do conhecimento em Arte são trabalhadas na coleção por meio de conteúdos e práticas que abordam, de forma ampla, os conhecimentos produzidos em Artes visuais, Dança, Música e Teatro e suas especificidades. Essas dimensões se complementam, portanto, devem ser exploradas de forma articulada e contínua.

Criação

O fazer artístico apresenta, por meio do processo criativo, a possibilidade de explorar as relações entre os conteúdos teóricos, ao mesmo tempo em que incentiva a fruição e produção de novos conhecimentos. Também possibilita ao estudante externalizar suas apreensões e conceituações na construção de novos significados. A criação está contemplada principalmente nas propostas da seção Praticando.

Crítica

Relacionada à leitura dos objetos artísticos, viabiliza a compreensão de elementos pertencentes à pró -

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As seis dimensões do conhecimento em Arte

pria Arte e permite a articulação de elementos de compreensão e de leitura sobre o mundo com relação a questões contemporâneas ou dialogadas com outras áreas do conhecimento. A crítica está contemplada principalmente nas questões acompanhadas do marcador Responda ao longo dos capítulos e nas seções Praticando, em que os estudantes são conduzidos a práticas de pesquisa.

Estesia

A estesia está relacionada à formação de qualidades sensíveis por meio do contato com o objeto artístico. É desenvolvida por meio da fruição de objetos e, aliada à crítica, possibilita interações discursivas por meio do modo de compreensão do mundo e de si mesmo. Ela é contemplada tanto nas propostas da seção Praticando quanto na fruição das obras apresentadas ao longo do volume.

Expressão

É compreendida como a exteriorização dos aspectos objetivos e cognitivos dos estudantes por meio do fazer artístico, com base em experiências individuais ou coletivas. Na coleção, ela é abordada nas propostas da seção Praticando. Além disso, como modo de fortalecer tanto a criação quanto a expressão dos estudantes, os elementos constitutivos de cada linguagem artística são apresentados na seção Conhecendo a linguagem

Fruição

A fruição é a apreciação do objeto artístico, e a leitura e as impressões realizadas com base em um repertório estético, cultural e social devem ser incentivadas. Nesta coleção, a fruição está contemplada principalmente por meio da apreciação das obras apresentadas ao longo do volume, assim como na apreciação dos trabalhos artísticos dos colegas de turma, em momentos de processos de criação, compartilhamento e reflexão sobre a produção artística do grupo.

Reflexão

A reflexão consiste na análise, argumentação e síntese sobre as dimensões do conhecimento citadas anteriormente, considerando o próprio fazer artístico ou as leituras de obras de arte. Ela também é contemplada por meio das questões acompanhadas do marcador Responda , que muitas vezes atuam como situações-problema para a introdução dos conteúdos teóricos.

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais ( TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular ( BNCC ).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. p. 4, 6. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_ pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Nesta coleção, os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente na seção Atitude cidadã , mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

os recursos imagéticos das páginas de abertura, ao utilizar as tecnologias digitais durante as propostas de produções de texto e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente o trabalho com um dos temas, haverá nas orientações ao professor a indicação da relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma.

Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolverem o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, o Brasil surge como país

privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10.639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11.645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis fundamental e médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos sobre africanos e indígenas, fortemente impregnados no conteúdo escolar. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas, nos currículos dos ensinos Fundamental e Médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo em que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

Conceber a convivência familiar e social como um tema significativo a ser abordado com os estudantes faz parte da proposta de educação integral. Assim, é necessário que se tenha na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental, é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto

atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo mundo moderno, nossa alimentação é muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, desemprego , direitos trabalhistas e trabalho análogo ao escravo devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do mundo nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de ensinar a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

Quadro de habilidades da BNCC

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com esta coleção. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, conforme o exemplo.

Artes visuais

Contextos e práticas

EF69AR01

EF: Ensino Fundamental

69: 6 º ao 9 º ano

AR : Arte

01: numeração sequencial da habilidade

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

Elementos da linguagem

(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma , direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Sistemas da linguagem

(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Dança

Contextos e práticas

(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Processos de criação

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Dança

(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Música

Contextos e práticas

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

Elementos da linguagem

(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos ( games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

Materialidades

(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. Notação e registro musical

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

Processos de criação

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Teatro

Contextos e práticas

(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

Elementos da linguagem

(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

Processos de criação

(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Artes integradas

Contextos e práticas

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Processos de criação

(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Matrizes estéticas e culturais

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

Patrimônio cultural

(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Arte e tecnologia

(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

Esta coleção foi construída com base na articulação entre as linguagens Artes visuais, Dança, Música e Teatro e suas possibilidades de integração, como orienta a BNCC . Cada unidade apresenta dois capítulos, que abordam contextos, práticas, processos de criação e elementos constitutivos de diferentes linguagens. Dessa forma , busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliam no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, possibilitando sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC , considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da diversidade são essenciais para todas as relações sociais, não só no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo do ano e utilizam diferentes linguagens para se expressarem e aprender; da competência específica de Arte 1, uma vez que fruem e analisam produções artísticas de seu entorno social e de sociedades diversas, bem como das competências específicas de Arte 4 e 8, pois ressignificam espaços dentro da escola e fora dela por meio de práticas artísticas de maneira individual e coletiva; das habilidades EF69AR06, EF69AR09, EF69AR23, EF69AR27, EF69AR28 e EF69AR32 , pois participam de processos de criação, desenvolvendo autonomia e autoria de maneira individual e coletiva; das habilidades EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR31, visto que entram em contato com a produção artística de diferentes contextos; das habilidades EF69AR04, EF69AR11, EF69AR20 e EF69AR26, pois reconhecem e exploram elementos constitutivos de diferentes linguagens artísticas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC 2018. p. 206-211. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Quadro de conteúdos • 7º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada capítulo, os objetivos e a justificativa da pertinência desses objetivos, assim como as habilidades, as principais competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que se relacionam com tais conteúdos.

CG: Competência geral

CEL: Competência específica de Linguagens

UNIDADE 1 ◆ O corpo na Arte CAPÍTULO 1 ◆ O corpo é o mundo

CEA: Competência específica de Arte

TCT: Tema contemporâneo transversal

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Corporeidade e expressão

• Rudolf Laban e os elementos do esforço

• Isadora Duncan e a Dança Moderna

• A exploração do corpo no espaço

• Compondo com o espaço

O objetivo deste capítulo é favorecer a compreensão da corporeidade como descoberta e elemento expressivo. Para isso abordará a experiência artística centrada na vivência corporal, levando à percepção de que o corpo também é incorporado à própria criação. O capítulo visa à experimentação, às reflexões e às ações práticas de descobertas corporais. As abordagens estão pautadas em vivências contextualizadas, que incentivam o estudante a desenvolver a percepção corporal, a expressividade e a exploração da ação imaginativa.

• EF69AR03; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR09; EF69AR10; EF69AR11; EF69AR12; EF69AR13; EF69AR14; EF69AR15; EF69AR31; EF69AR32; EF69AR35

• CG3; CG4; CG5; CG8

• CEA2; CEA3; CEA4; CEA5; CEA7; CEA8

• CEL2; CEL3

• TCT: Ciência e tecnologia

CAPÍTULO 2 ◆ As vivências artísticas e o corpo

Conteúdos

• Origens da performance

• Arte e sensorialidade

• Experiências colaborativas

• Texturas e superfícies

• Os sentidos e a percepção artística

Objetivos e justificativas BNCC

O objetivo deste capítulo é aprofundar os conhecimentos em relação aos elementos da materialidade e processos de criação, que perpassam as vivências sensoriais e colaborativas.

É um capítulo que explora a atividade criativa e a ação, considerando conceitos que serão explorados ao longo do volume, como: corpo, matéria, forma e espaço, com foco nas vivências contextualizadas e em experimentalismos.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR32

• CG1; CG3; CG4; CG10

• CEA1; CEA2; CEA4; CEA6; CEA7; CEA8

• CEL2; CEL3

• TCT: Vida familiar e social

UNIDADE 2 ◆ Criando com os sons

CAPÍTULO 3 ◆ Os sons na Arte

Conteúdos

• Os construtores de sons

• Instrumentos musicais

• A música experimental e as Artes visuais

• O ruído como elemento da Música

Objetivos e justificativas

O capítulo tem como objetivo retomar o conceito de corpos sonoros e a sua utilização na música, classificar os instrumentos musicais e gerar compreensão e um conhecimento possível de ser aplicado em experiências musicais.

A condução do capítulo explora as potencialidades criativas por meio da percepção e da criação; busca expandir a compreensão de que as linguagens em arte se relacionam, inclusive as que se estruturam pelas novas tecnologias de informação e comunicação.

BNCC

• EF69AR17; EF69AR18; EF69AR19; EF69AR21; EF69AR22; EF69AR23; EF69AR35

• CG5

• CEA1; CEA2; CEA4; CEA5; CEA6

• CEL6

• TCT: Diversidade cultural; Educação ambiental

CAPÍTULO 4 ◆ A Música como expressão

Conteúdos Objetivos e justificativas

• A Música e a identidade brasileira

• Gêneros musicais do Brasil

• Instrumentos da música brasileira

• Música ao olhar dos artistas viajantes

• Influências das matrizes africanas na Música do Brasil

• A música contemporânea africana

O capítulo tem como objetivo problematizar a respeito do valor expressivo da música, incentivar a reflexão sobre os valores estéticos que a conceituam, para, em seguida, estabelecer uma relação desta com os aspectos culturais presentes em seu cotidiano musical. Pretende expor ao estudante a multiplicidade étnica de nossa formação musical, seja pelas origens regionais e globais dos instrumentos, seja pela natureza étnica dos gêneros musicais. Ainda apresentamos intersecções entre a música brasileira e a africana. Buscamos abordar como esses músicos exploram as tradições e instrumentos musicais africanos e a diversidade musical global – como música caribenha, eletrônica, jazz etc. Desse modo, é uma proposta de aproximação, desconstruindo estereótipos estéticos. O capítulo possibilita que o estudante aprofunde as suas relações de estudo com matrizes culturais e estéticas, explorando em suas vivências diversos recursos tecnológicos como forma de registro, pesquisa e criação artística.

• EF69AR18; EF69AR21; EF69AR33; EF69AR34

• CG4; CG7

• CEA1; CEA3; CEA4; CEA6; CEA9

• CEL2; CEL3

• TCT: Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Vida familiar e social

UNIDADE 3 ◆ O corpo e o cotidiano como temas em Arte

Conteúdos Objetivos e justificativas

• As muitas leituras sobre o corpo

• Debates sobre beleza e feiura na Arte

• A nudez na Arte

• Hiper-realismo

• Proporção e escala

• Caricaturas

• Repensando padrões estéticos sobre o corpo

O objetivo deste capítulo é propor ao estudante a reflexão sobre a forma como a imagem do corpo aparece em períodos e produções distintas, colocando-o em contato com as possibilidades de interpretação sobre um mesmo tema. Nesse momento, são postos em debate os aspectos da subjetividade do artista diante de seu período. A pertinência do debate está no fato de se tratar de um tema relevante para adolescentes, dotado de problematizações e reflexões concretas, e que possibilita articulações interdisciplinares. O capítulo se desdobra em reflexões temáticas que possibilitam ao estudante questionar o universo cultural e visual no qual está inserido.

BNCC

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR03; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR31; EF69AR33; EF69AR34

• CG1; CG2; CG3; CG7; CG8 CG9; CG10

• CEA1; CEA4; CEA6; CEA8

• CEL1; CEL2; CEL5

• TCT: Educação em direitos humanos; Saúde; Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

CAPÍTULO 6 ◆ Representando o cotidiano

• A fotografia como forma de registro do cotidiano

• Elementos da composição fotográfica

• A representação do cotidiano na história da pintura

• Ready-mades

• Colecionar e narrar

O objetivo deste capítulo é inserir o estudante gradualmente a outros temas da Arte, assim como a novas formas de reflexões e processos de produção da imagem.

Em um primeiro momento o diálogo se estabelecerá por meio do registro fotográfico por meio da exploração do cotidiano das ruas, suas cores, personagens e texturas.

O capítulo avança para o princípio de experiências de coletas, incentivando a ação exploratória do cotidiano, a busca por objetos e a construção da narrativa, tendo a memória como tema. É um capítulo que aprofunda os conhecimentos sobre corpo, materialidade, forma e espaço, explorando coletivamente o desenvolvimento da percepção, da expressividade e da imaginação, inclusive com a utilização de recursos tecnológicos como forma de registro, pesquisa e criação artística.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR03; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR31; EF69AR32; EF69AR33; EF69AR35;

• CG3; CG5

• CEA4; CEA5; CEA8

• CEL6

CAPÍTULO 5 ◆ Como representar um corpo?

•

UNIDADE 2 ◆ Vamos encenar?

Conteúdos

• Elementos de uma montagem teatral

• Dramaturgia

• O papel do dramaturgo

• Texto dramático

• Movimento armorial

• Dramaturgia de ator e atriz

Objetivos e justificativas

O capítulo tem como objetivo problematizar o corpo como elemento para a interpretação, relacionando-o ao teatro contemporâneo, com uma proposta exploratória de diferentes elementos de uma montagem teatral. Também apresenta o papel do dramaturgo. O capítulo tem como última parte a criação dramatúrgica com base no trabalho do ator e da atriz. Essa abordagem, que se propõe debater o teatro como um elemento cultural contextual, possibilita ao estudante estabelecer relações entre períodos e contextos culturais, assim como compreender os elementos que se mostram como particularidades compositivas dessa linguagem. As abordagens pautadas em vivências contextualizadas possibilitam que o estudante aprenda com experiências lúdicas voltadas ao desenvolvimento da percepção corporal, da expressividade e da imaginação.

BNCC

• EF69AR03; EF69AR24; EF69AR25; EF69AR26; EF69AR27; EF69AR28; EF69AR29; EF69AR30; EF69AR34; EF69AR35

• CG1; CG3; CG4; CG5

• CEA1; CEA2; CEA3; CEA4; CEA5; CEA7; CEA8; CEA9

• CEL1; CEL3; CEL5; CEL6

• TCT: Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; Vida familiar e social

• Fotonovelas

• Enquadramentos fotográficos

• A televisão e sua dramaturgia

O capítulo se propõe a debater a dramaturgia dentro da indústria cultural. Nesse sentido, abordará o gênero novela desde sua migração para o rádio até a fase televisiva. Em meio a esse debate, os textos abordarão o surgimento das tecnologias que viabilizaram essas inovações na linguagem dramática, como o rádio, a televisão e as revistas para segmentos, os períodos áureos de cada um desses meios e as características em comum.

Outro aspecto deste capítulo é a aproximação entre produtos e suas formas narrativas, a partir da composição da linguagem, por exemplo, como ocorre a proximidade estrutural entre as HQs e as fotonovelas.

Ao abordar a arte dramática a partir das novas tecnologias de comunicação, a dramaturgia é colocada mais próxima da realidade contextual do estudante, em sua amplitude e heterogeneidade. Dessa maneira, possibilita ao estudante estabelecer relações entre diferentes períodos e contextos culturais, assim como compreender os elementos que se mostram como particularidades compositivas.

• EF69AR02; EF69AR03; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR24; EF69AR26; EF69AR27; EF69AR28; EF69AR31; EF69AR32

• CG4; CG5

• CEL6

• TCT: Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Diversidade cultural

CAPÍTULO 7 ◆ Teatro se faz com encontros!

8 ◆ De olho nos capítulos

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Arte será trabalhado com uma carga horária de duas aulas por semana em média. Dessa forma , apresentamos sugestões de como os conteúdos do livro podem ser organizados por bimestre ou por semestre. Caso a carga horária semanal seja outra, este cronograma pode ser adequado de acordo com as suas necessidades. Além disso, ressaltamos que, nesse exemplo, não foram representadas as aulas utilizadas para o desenvolvimento de outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Unidade 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre

Iniciando o trajeto 4 aulas

Unidade 1 16 aulas

Unidade 2

Unidade 3

Unidade 4

Finalizando o trajeto

20 aulas

20 aulas

16 aulas

4 aulas

Unidade 1º semestre 2º semestre

Iniciando o trajeto 4 aulas

Unidade 1 16 aulas

Unidade 2 20 aulas –

Unidade 3 – 20 aulas

Unidade 4 – 16 aulas

Finalizando o trajeto – 4 aulas

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e seu planejamento, considerando, por exemplo, o uso de outros recursos e materiais, além do livro didático e também aulas usadas para aplicação de avaliações, aulas em espaços não formais de aprendizagem etc.

Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou capítulos ou, ainda, mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada capítulo. Ao longo das orientações ao professor, é possível encontrar algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar atividades para serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma , a família no processo de ensino-aprendizagem.

Referências bibliográficas comentadas

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A proposta desse livro é dar relevância ao ensino e aprendizado da Arte, considerando que o objetivo da autora é fazer o leitor compreender que ensinar Arte parte de um processo histórico e metodológico. Ana Mae Barbosa ainda cita a abordagem triangular, que se baseia em três pilares para a arte-educação: conhecer a história, o fazer artístico e o saber apreciar a arte.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Nessa edição do livro, a autora aponta questões sociais articuladas com o ensino da Arte, propiciando aos leitores uma formação completa do entendimento das produções artísticas com viés social, ao entender que a Arte acontece por meio de uma educação inclusiva e libertadora.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. (Coleção Arte & Ensino).

Nessa obra, discute-se a relação entre arte e educação. Consequentemente, a teoria de Ana Mae Barbosa está pautada em experiências que adquiriu atuando em órgãos nacionais e internacionais, promovendo a discussão dessa temática.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Design, Arte e Tecnologia, São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi; Rio de Janeiro, PUC-Rio; Bauru, Unesp, p. 1-22, 2008.

Nessa publicação, a Arte é salientada como um recurso interdisciplinar e colocada em evidência em suas formas, em que o fazer artístico enriquece a aprendizagem em todas as disciplinas que compõem o currículo. A autora ainda exemplifica e descreve como os professores podem trabalhar a Arte de modo interdisciplinar e cita propostas com modos de trabalhar tecnologicamente, como pesquisas, construção de projetos, entre outros recursos metodológicos que se somam à interdisciplinaridade e ao ensino da Arte.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009.

Nesse livro são abordados a oratória e os sermões que eram pregados nas igrejas no século 19. A sermonística, como mencionada nessa obra, era a arte de pregar os sermões. Com base nisso, por meio de relatos de diversos contextos educacionais

em outros países com relação à educação da arte oratória, é mediada a Arte com a educação e são contextualizados assuntos que se articulam com os meios culturais e sociais de cada lugar.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.

O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é que todos aprendam, que o professor consiga avaliar os estudantes e que o planejamento seja efetivo na sala de aula.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

Nessa obra, o autor registra uma série de exercícios e jogos teatrais que desenvolveu, bem como suas experiências na Europa. Boal ainda aponta alguns exemplos de atividades práticas de diálogo, argumentação e discussão em formato de jogos e exercícios para o ensino da arte teatral.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/ handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas

pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação e o Ensino da Arte dão exemplos de materiais para a construção de planos de aula, projetos, práticas avaliativas e reflexão da prática pedagógica.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

DEWEY, John. Experiência e educação. Tradução: Anísio Teixeira.

3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

Nesse livro, o autor se contrapõe às filosofias que dividem opiniões sobre a educação e salienta que o melhor para os professores é levar em consideração que a educação tem de respeitar a experiência do educando e que a aprendizagem deve partir de uma perspectiva sócio-histórica, com ordem e dinâmica.

DEWEY, John. Arte como experiência Tradução: Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

John Dewey mostra nesse livro como a Arte é recebida por quem a aprecia. Essa análise é fruto de palestras que o autor apresentou e de como avaliou o impacto da Arte no espectador, leitor ou ouvinte, compreendendo que a prática de apreciar é significativa ao processo educativo.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010. As autoras abordam nesse livro funções que o professor deve organizar para trabalhar o ensino de Arte na escola, produzindo e construindo em cima de uma metodologia e da organização do trabalho.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. Livro que aborda o fazer artístico-cultural na produção de música, enfatizando que há diversas práticas educacionais relacionadas à Arte, mas que estão em construção nas instituições escolares. A autora entende que seja uma prática de discussão histórica o ensino da Música nas escolas e nas salas de aula e escreve também como devem ser as práticas de música e educação musical em sua necessidade de adaptar os meios educacionais para o ensino dessa linguagem.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/ conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022. Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Nesse livro, o autor escreve sobre os objetivos da prática docente, considerando a responsabilidade e a ética educacional que o professor deve ter. Freire também aponta que a aprendizagem autônoma, quando trabalhada pelo docente em sala de aula, dá base aos estudantes para a construção de um conhecimento criativo e crítico.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Livro que traz questões sobre a identidade cultural e a análise do autor, que descreve os aspectos das crises de identidade dos indivíduos causadas pelas mudanças do mundo social e cultural.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

O autor descreve nesse livro experiências de professores com

o ensino da Arte na escola e mostra barreiras e mitos a serem rompidos para que o estudo artístico seja amplo e envolva campos históricos e atuais.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. 7. ed. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Ágere).

Nesse livro, Japiassu traz propostas metodológicas para o ensino de Teatro na perspectiva de educar culturalmente os estudantes. O livro também aborda metodologias lúdicas por meio de jogos e técnicas de expressão crítica cultural, social e econômica.

MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. Motriz, Rio Claro, Unesp, v. 3, n. 1, p. 20-28, jun. 1997.

Nesse artigo, a autora argumenta a favor do ensino de Dança na escola, com uma abordagem crítica e ampla em seu direito cultural de se expressar por meio da produção artística. Além disso, Marques deixa explícito esse motivo, pois tal linguagem constrói o conhecimento e parte da teoria de uma educação social.

MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

Com estudos sobre a Dança e como ela se relaciona ao processo de ensino-aprendizagem, Marques também traz nesse livro uma reflexão sobre Arte, ensino e sociedade, com propostas metodológicas de Dança para o contexto educacional.

MIRZOEFF, Nicholas (ed.). The visual culture reader London: Routledge, 1998.

Nesse livro, é abordada a cultura visual associada à informação que ela traz aos significados e à sensação de prazer diante das Artes visuais. Também é trabalhada a argumentação sobre as culturas moderna e pós-moderna que exploram esse tipo de arte, bem como a valorização dessas artes com base na cultura visual.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1984.

Essa obra aponta que a criatividade é um processo exigente e de todos, pois está submetida às influências do mundo e de materiais e ferramentas que às vezes podem limitar a criação, mas enfatiza que a criação vem da intuição e da imaginação do criador.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora Unesp, 1991.

O autor aborda nesse livro aulas, exercícios e reflexões sobre o estudo da música, pensando em todos os contextos educacionais em que é possível aplicar a educação musical.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2015.

Livro que aponta como é benéfico trabalhar os jogos teatrais em sala de aula e como essa metodologia explora o corpo e o movimento, beneficiando o diálogo entre outras particularidades corporais, sendo exploradas e experimentadas através da prática pedagógica com o jogo. Para o professor, há propostas de jogos teatrais para serem aplicados na educação.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/ dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022. Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

O autor aponta nesse seu livro como se dá a formação social da mente em relação ao processo de desenvolvimento e de aprendizado da linguagem e como isso se processa, alegando que o entendimento desse desenvolvimento é necessário para a prática docente.

VYGOTSKY, Lev S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Obra que trabalha as maneiras de pensar a Arte em sua forma de expressão, intenção, razão e emoção, que tem como objetivo a atribuição de sensações e sentimentos que a obra de arte causa na estrutura psicológica do indivíduo. Vigotsky leva seu leitor a pensar que a Arte tem de ser trabalhada nos ambientes escolares como um recurso provocador de emoções, fantasias e imaginação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022. Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Radiopublic, 9 fev. 2022. Disponível em: https://radiopublic.com/a-escola-t-on-WYEn2l/s1!7ae77. Acesso 28 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

ALENCAR, Nezite. Cordel das festas e danças populares. São Paulo: Paulus, 2011.

Esse livro aborda diferentes manifestações populares ao redor do país, com foco em festas e danças. Porém, tal abordagem é feita em forma de cordel, sendo uma leitura interessante em seu conteúdo e estrutura para ser utilizada em sala de aula, permitindo fazer um panorama das principais tradições culturais brasileiras.

AVOLESE, Claudia Mattos; MENESES, Patricia D. (org.). Arte não europeia: conexões historiográficas a partir do Brasil. São Paulo: Estação Liberdade, 2020.

Esse livro traz uma série de artigos que exploram narrativas históricas, culturais e estéticas para além das culturas hegemônicas europeias, de forma que o leitor é apresentado a diversas tradições excluídas da História da Arte, permitindo conhecer outras práticas culturais e artísticas como uma nova forma de contar a história da Arte.

BARBE-GALL, Françoise. Como falar de arte com crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2012.

Uma obra interessante para pensar a abordagem da leitura e da fruição da obra de arte com crianças de diferentes faixas etárias, contemplando vários níveis de compreensão. O livro reúne uma série de pinturas, conduzindo sua leitura com base em perguntas que podem ser respondidas pelos estudantes em sala de aula.

BONFITTO, Matteo. O ator-compositor: as ações físicas como eixo: de Stanislávski a Barba. São Paulo: Perspectiva, 2002. Tendo como ponto de partida o ator, essa obra permite conhecer o ofício da atuação por meio de métodos e técnicas desenvolvidos ao longo do século 20. Desse modo, apresenta práticas artísticas que desvendam o processo criativo do ator para a construção cênica.

BRIKMAN, Lola. A linguagem do movimento corporal Trad. Lizandra Magon de Almeida. São Paulo: Summus, 2014.

A autora demonstra nesse livro conceitos e experiências da linguagem corporal que foram explorados ao longo de sua carreira

como professora de Dança. Sua narrativa parte do princípio de que o movimento corporal é resultado da individualidade e das experiências particulares, desenvolvendo as próprias formas expressivas.

CURTÚ, Anamaria Brandi. Música, educação e indústria cultural: o loteamento do espaço sonoro. São Paulo: Unesp, 2013.

Essa obra explora a relação entre música, educação e tecnologia, tendo como ponto de partida a indústria cultural, para compreender as estruturas que definem essas relações e como elas influenciam o consumo e a educação musical.

DOMINGUES, Diana. (org.) Arte e vida no século XXI: tecnologia, ciência e criatividade. São Paulo: Editora Unesp, 2004.

Ao abordar a Arte no contexto das tecnologias digitais e da cibercultura, esse livro traz diferentes artigos que apresentam, de forma ampla, a arte produzida no meio virtual, a ciberarte e a ciberestética, ambas formas de contemplar produções de uma era pós-humana, auxiliando na compreensão de conceitos desse novo contexto artístico.

DORT, Bernard. O teatro e sua realidade. Tradução: Fernando Peixoto. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Os ensaios reunidos nesse livro abordam questões relacionadas ao teatro moderno e seu contexto cultural, social e político. Também abordam de que forma essa linguagem artística, em seus desdobramentos, se relaciona com as questões que afligem o ser humano moderno.

GASSET, José Ortega Y. A ideia do teatro. Tradução: Jacó Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2010.

A obra reúne dois ensaios que abordam a estética teatral e sua existência em uma perspectiva fenomenológica como caminho para a compreensão do fazer teatral. Também contribui para trabalhar em sala de aula como se estabelecem suas formas de abordagem e a compreensão das relações que fundamentam a existência do Teatro.

GONÇALVES, Carla Alexandra. Para uma introdução à psicologia da arte: as formas e os sujeitos. São Paulo: Edições 70/Alamedina, 2018.

A autora aborda a percepção visual na perspectiva da Psicologia e como esse campo do saber se relaciona com a Arte, dialogando com o seu desenvolvimento no próprio fazer arte e suas leituras e apreensões do objeto artístico.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Penso, 2003.

Esse livro possibilita desconstruir o ensino de Arte como momento recreativo e discorre sobre de que forma a Arte é vista como área de conhecimento e que, portanto, seu ensino se baseia em questões que permeiam seu desenvolvimento.

HENRIQUES, Ricardo; LETRIA, André. Teatro. São Paulo: Sesi-SP, 2016.

Esse livro propõe diversas práticas sobre o fazer teatral na sala de aula, trazendo diferentes contextos do Teatro e temas transversais contemporâneos e históricos, dialogando o fazer teatral também de forma contextualizada. Assim, essa obra auxilia a pensar práticas teatrais para além do espetáculo, mas também outras formas de desenvolver a linguagem, o corpo e a expressão dos estudantes.

KAROLYI, Ottó. Introdução à música. São Paulo: Martins Fontes Paulista, 2015.

Esse livro é um aliado importante para o processo de escuta na sala de aula, pois oferece conteúdos que permitem a compreensão básica sobre o processo musical e sua apreciação. A obra reúne formas compositivas de grandes compositores, oferecendo conhecimento para práticas de leitura musical.

KNEBEL, Maria. Análise-ação: práticas das ideias teatrais de Stanislávski. Tradução: Marina Tenório e Diego Moschkovich.

São Paulo: Editora 34, 2016.

A obra contribui fortemente com a construção do conhecimento sobre práticas teatrais do ator e diretor russo Constantin Stanislávski (1863-1938). Para isso, a autora resgata conversas e experiências que teve em contato direto com esse diretor como forma de reconstituir uma análise de suas teorias, conceitos, técnicas e práticas.

MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thaís. Como usar outras linguagens em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000.

As autoras exploram nessa obra como abordar linguagens relacionadas ao universo cotidiano da escola, possibilitando aos estudantes uma leitura crítica dos conteúdos que os cercam para além dos textos tradicionais da sala de aula, instrumentalizando-os em múltiplas linguagens por meio de propostas dinâmicas e objetivas.

MARTINS, Alberto; KOK, Glória. Artes indígenas. São Paulo: Claro Enigma, 2014.

Ao apresentar uma visão histórica e estética de diferentes povos indígenas, essa obra reúne um panorama da produção cultural de diferentes etnias ao longo dos séculos, desde o período pré-cabralino.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (org.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: Editora UFSM, 2010.

Com base na teoria da Cultura Visual, esse livro trabalha imagens e conteúdos da contemporaneidade no contexto da infância, apropriando-se dos elementos comuns aos estudantes para a construção de uma leitura crítica em sala de aula.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. E aí, professor? Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apre-

senta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

MOLETTA, Alex. Criação de curta-metragem em vídeo digital: uma proposta para produções de baixo custo. São Paulo: Summus Editorial, 2009.

Esse livro apresenta o processo criativo da criação de curtas-metragens, considerando os elementos que compõem a linguagem audiovisual, bem como as etapas de produção. Com uma linguagem simples, funciona como um guia de produção audiovisual, sendo uma ferramenta interessante para o uso da linguagem em sala de aula.

NAVES, Santuza Cambraia. A canção brasileira: leituras do Brasil através da música. São Paulo: Zahar, 2015.

A obra explora uma visão panorâmica sobre a música brasileira dos últimos cem anos, apresentando os diversos gêneros e como eles se relacionam com a história cultural, social e política do Brasil.

NORA, Sigrid (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc SP, 2010.

Esse livro reúne uma série de artigos de diferentes autores sobre a dança contemporânea a partir de temas relacionados a crítica, produção, tendências, profissão e atuação na área. Dessa maneira, é possível conhecer temas emergentes contemporâneos relacionados à dança no Brasil.

O QUE É pensamento computacional e para que ele serve? Instituto Ayrton Senna. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Campinas: Unicamp, 2013.

A autora aborda como os processos criativos estão relacionados à própria atividade e à essência humana e como a criação artística também está associada ao cotidiano, ao rotineiro acaso, porém de forma consciente e atenta.

O USO das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6Rv0IlDAGI8. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, é apresentado um debate sobre o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Ele coloca em evidência o professor como mediador do acesso aos conteúdos pelos estudantes, a necessidade de sua formação continuada com relação às tecnologias educacionais e o preparo da instituição escolar para uma educação que promova o uso da tecnologia.

RENGEL, Lenira. Os temas de movimento de Rudolf Laban. São Paulo: Annablume, 2008.

O livro apresenta a percepção da autora sobre as contribuições do pesquisador, teórico, dançarino e coreógrafo húngaro Rudolf Laban (1879-1958) para a Dança. Permite consolidar leitu-

ras e mudanças sobre a inserção dessa linguagem na educação, utilizando o movimento como ponto de partida para explorar a consciência e a expressão corporal nas escolas.

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado das Letras, 2003.

Esse livro traz algumas discussões contemporâneas nacionais e internacionais a respeito do multiculturalismo e da necessidade de sua abordagem no currículo escolar, principalmente na disciplina de Arte. A autora apresenta também uma pesquisa de campo sobre a estética familiar de estudantes de uma escola municipal de Santa Maria (RS), envolvendo gênero, etnia e fundada no cotidiano. Da estética cotidiana, a autora partiu para o trabalho de artistas contemporâneas que dialogam com as temáticas e visualidades levantadas na pesquisa, de modo a ampliar o repertório cultural dos estudantes e dar a perceber as relações entre micro e macroculturas.

RIZZO, Eraldo Pêra. Ator e estranhamento: Brecht e Stanislavski, segundo Kusnet. São Paulo: Senac, 2001.

Esse livro permite uma leitura crítica sobre a formação do teatro no século 20 no Brasil. Também permite conhecer métodos elaborados e estabelecidos no país por meio de referências e estudos com base no diretor russo Constantin Stanislávski e no alemão Bertolt Brecht (1898-1956), relacionando a teoria e a prática desses dois artistas e pesquisadores do Teatro por meio das experiências do diretor ucraniano radicado no Brasil Eugenio Kusnet (1898-1975). Assim, o autor busca reconhecer o processo criativo do período, com contribuições aprofundadas sobre formas de interpretação que podem ser adaptadas para a sala de aula.

SIMÃO, Selma Machado. Arte híbrida: entre o pictórico e o fotográfico. São Paulo: Unesp, 2009.

O livro é resultado da dissertação da autora, em que a fotografia e a pintura são exploradas de forma híbrida e como têm sido dialogadas desde o seu encontro. Também reúne produções da própria pesquisadora, dialogando com o tema.

TINHORÃO, José Ramos. Os sons dos negros no Brasil: cantos, danças, folguedos: origens. São Paulo: Editora 34, 2012. Com base em diferentes fontes documentais, o autor faz uma pesquisa sobre o desenvolvimento de ritmos, coreografias e cantos de origem africana e que são transformados no território brasileiro. Os fatos documentados fundamentam de forma clara e objetiva as ideias de Tinhorão.

VIEIRA, Marcilio de Souza. História das ideias do ensino da dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

Esse livro permite conhecer o percurso do ensino de Dança no Brasil e aborda a percepção equivocada que temos dessa linguagem como entretenimento. O autor nos desafia a perceber a arte como linguagem e conhecimento com base na própria trajetória da Dança no currículo educacional.

ZAGONEL, Bernadete; MOURA, Ieda Camargo de; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan. Musicalizando crianças: teoria e prática da educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2012.

As autoras exploram nesse livro processos de musicalização na educação infantil por meio da escuta atenta e da criação musical. As estratégias e os métodos usados podem ser facilmente adaptados para outras faixas etárias, sugerindo conhecer os fundamentos da música e a realização das práticas musicais.

Arte 7

Componente curricular: Arte

Ensino Fundamental Anos Finais

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

José Paulo Brisolla de Oliveira

Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Pesquisador no ensino de Arte para o ensino básico e editor de materiais didáticos de Arte.

Andressa Tatielle Campos

Licenciada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Especialista em Docência na Educação Superior pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac. Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Singularidades.

Já atuou como atelierista em escolas da rede particular de ensino básico.

Elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Ficha técnica dos recursos em áudio Locução Jorgisnei de Rezende e Mariany Figueiredo

Captação Áudio13

Edição Afonso Sucuglia e Thulio Teixeira Mixagem e masterização Galego Teixeira

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana, José Paulo Brisolla de Oliveira

Assistência editorial Katharine Nóbrega da Silva, Mariana Chinchilla, Vinícius Bardi

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.), Raisa Rodrigues da Fonseca

Colaboração técnico-pedagógica Clotilde Carvalho

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Ingridhi Borges

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Marco Antonio SÁ/Pulsar Imagens (instrumento musical), Memorial J. Borges e Museu da Xilogravura, Bezerros, PE (Xilogravura), AlenKadr/Shutterstock/Shutterstock.com (máscara), Anton Vierietin/Shutterstock.com (mulher)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia

Iconografia Alessandra Roberta Arias

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias arte : 7º ano: ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana. -- 1. ed. --

São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03391-6 (aluno)

ISBN 978-85-96-03392-3 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Pestana, Guiomar Gomes Pimentel dos Santos.

22-114348 CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Estudar Arte é uma oportunidade de conhecer diferentes culturas e manifestações artísticas, e de entrar em contato com criações e expressões de diversos períodos e lugares.

As Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro fazem parte de nossas vidas e podem ter papéis transformadores na sociedade. Além disso, por meio da Arte, somos levados a refletir sobre diferentes pontos de vista e visões de mundo.

Esta coleção visa despertar em você o desejo de compreender melhor o mundo do qual faz parte, desenvolvendo habilidades que o preparem para os desafios do presente e do futuro.

Bom estudo!

Como seu livro está organizado

Unidade 1

O corpo na Arte Principais objetivos da unidade Conhecer e praticar alguns dos elementos da Dança propostos por Rudolf Laban. Reconhecer características e artistas da dança moderna e contemporânea. Explorar a relação entre corpo e espaço para a criação do movimento. Conhecer a linguagem da performance e suas possíveis origens. Compreender o papel dos sentidos do corpo para a criação artística. Apreciar alguns exemplos de trabalhos colaborativos de artistas brasileiros. 12

Iniciando o trajeto

Apresentada no início de cada volume desta coleção, essa seção traz atividades para que você possa avaliar seus conhecimentos em Arte e compartilhá-los com os colegas.

Ponto de verificação

Essa seção está ao final de cada capítulo e conta com atividades para retomar e complementar os conteúdos estudados.

Iniciando o trajeto

Abertura da unidade

Andreas Valentin

Este livro está dividido em quatro unidades, que são segmentadas em dois capítulos. Nas páginas de abertura, são apresentados os principais objetivos da unidade. Além disso, você encontra imagens acompanhadas de questionamentos que exploram seus conhecimentos prévios sobre o assunto a ser desenvolvido.

Nildo da Mangueira veste P4 Parangolé Capa de Hélio Oiticica, no Rio de Janeiro RJ), em 1964. 1. Em sua opinião, o que essa pessoa está fazendo? 2. Ela está fazendo uso de qual linguagem artística?

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

3. Em sua opinião, é possível explorar mais de uma linguagem artística na mesma obra? Justifique sua resposta.

13

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. No cotidiano, onde podemos encontrar manifestações artísticas Conte para os colegas.

2. Analise a imagem a seguir.

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Os artistas estão usando técnicas de grafite para criar uma intervenção em um viaduto.

Praticando 1. Que tal criar uma sala de sons? aparelhos para gravação de áudio ou celulares Materiais

Praticando

editora

Artistas do projeto Caminhos do Graffiti realizando seu trabalho em um viaduto de Londrina em 2022. Descreva a imagem. O que os artistas estão realizando? Qual técnica estão usando? Onde estão desenvolvendo seu trabalho?

Melissa Garabeli/Arquivo

Você observa esse tipo de manifestação artística no dia dia? Compartilhe sua resposta com a turma.

3. Leia seguir o trecho de uma entrevista com o artista brasileiro Vik Muniz (1961-).

B. É uma questão de processo. A razão pela qual eu busco materiais formas diferentes é para me expor a experiências diferentes. Se eu for fazer tudo com lápis borracha,

diferentes materiais,

processo que vai te levar a realizar obra. A escolha de materiais não ortodoxos tem ver com experiências não ortodoxas. PIFFERO, Luiza. Vik Muniz: “Se as pessoas tivessem mais arte na vida delas, não estariam fazendo tanta Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/cultura-e-lazer/artes/ noticia/2017/06/vik-muniz-se-as-pessoas-tivessem-mais-arte-na-vida-delas-nao-estariam -fazendo-tanta-besteira-9805842.html#:~:text=No%20momento%20em%20que%20 fa%C3%A7o,levar%20a%20realizar%20a%20obra. Acesso em: 8 jun. 2022. Ortodoxos: que seguem padrões ou normas estabelecidas.

8 Ponto de verificação

Possível

1. Neste capítulo, vimos diversos modos de representação do corpo humano. Baseando-se naquilo que você estudou, responda em seu caderno. Em sua opinião, qual é a importância de trabalhos como de Adriana Varejão?

b. Por que o conceito de beleza não pode ser considerado algo natural?

Resposta pessoal.

2. Você aprendeu que a caricatura costuma apresentar um viés crítico político forte. Pensando sobre isso, responda às questões a seguir. Quais recursos da caricatura permitem que essa linguagem seja utilizada para criticar figuras públicas e suas ações?

b. Volte a analisar caricatura de Carracci, na página 120 depois responda: que elementos você identifica na imagem que nos permitem considerá-la uma caricatura?

3. Analise a imagem e responda às questões. Possível resposta: Os exageros nas proporções das figuras retratadas.

A obra é do artista alemão Ernst Ludwig Kirchner (1880-1938). Como você descreveria as formas desta pintura: curvas, retas? Quais cores são empregadas? b. Esta obra faz uma representação fiel à realidade ou ela o faz de maneira estilizada? Justifique sua resposta. Cinco mulheres na rua, alemão Ernst Ludwig Kirchner. Óleo sobre tela, 120 cm × 90 cm 1913.

72

a. Escolham uma música com letra. b. Em um dos celulares, gravem essa música sem acompanhamento instrumental, somente voz. Dois três colegas vão cantá-la livremente. Gravem a interpretação de vocês sobre voz ou vozes originais. Em outro celular, gravem a música de maneira “bagunçada”. Um começa a cantar, depois outro outro assim por diante, criando um efeito parecido com um eco. d. Em um terceiro celular, falem as palavras da música de maneira aleatória, com mais de um colega falando em momentos diferentes, sem seguir letra.

e. Em um quarto celular, as palavras da melodia devem ser cantadas de forma lenta, rápida, forte e fraca. Em um quinto celular, gravem as palavras da letra sussurrando. Brinquem com sonoridade das palavras, sílabas, vogais e consoantes. Usem imaginação!

g. Por fim, reúnam-se no centro da sala, sentados ou em pé. Disponham os celulares nas extremidades, nos cantos e lados das paredes da sala. Alguns de vocês vão soltar as gravações e voltar rápido para meio da sala. Todos prontos para ouvir? Divirtam-se!

Finalizando o trajeto

1. Leia o nome dos ofícios indicados a seguir. Depois, escreva em seu caderno um texto explicando como artistas executam seu trabalho e qual é seu principal meio de expressão.

Confira resposta da questão nas orientações ao professor.

Ator Performer Dançarino

Com base no que estudamos neste volume, faça o que se pede.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

a. Explique qual a importância do movimento corporal para a Dança.

b. A seguir, os itens numerados apresentam os elementos da linguagem da Dança e os itens com letras representam suas descrições. Porém, note que esses elementos não estão em ordem.

Fluência Peso Tempo Espaço Elemento que indica duração (curta ou longa), a velocidade (lenta ou rápida) a não regularidade (variações de aceleração e desaceleração) durante dança.

Elemento que indica progressão dos movimentos. Está relacionado ao movimento executado pelo corpo, ou seja, a como o movimento flui.

Elemento que estabelece as gradações dos movimentos, variando entre movimentos firmes movimentos leves, referentes à intenção, sensação resistência do movimento.

Elemento que corresponde área de deslocamento do dançarino, estabelecendo uma relação com o ambiente ou com o próprio corpo.

Criar e pesquisar são essenciais em Arte. Nessa seção, você poderá desenvolver suas habilidades em processos de criação e pesquisa que envolvem os temas estudados.

Finalizando o trajeto

Respostas: 1b, 2c, 3a, 4d.

Possível resposta: Refere-se aos movimentos na altura da cabeça, quando se está em pé.

Copie em seu caderno os elementos da linguagem da Dança e suas respectivas descrições, colocando-as em ordem. d. Você estudou que dentro do elemento espaço também está trabalho com os níveis espaciais. Descreva cada um deles seguir. Nível alto. Nível médio. Nível baixo.

Possível resposta: Referente aos movimentos altura do solo. 195

Localizada ao final do livro, essa seção traz atividades que podem ser feitas tanto ao final do ano, para que você avalie seu desenvolvimento, quanto em conjunto com as atividades de finalização de cada capítulo.

Conhecendo a linguagem Textura e superfície

Além dos trabalhos de Hélio Oiticica, muitas obras colaborativas exploram texturas, e odores de suas matérias-primas. Para compor essas obras, os artistas pesquisam os materiais e objetos que provoquem as sensações que eles querem causar no espectador. Os objetos têm superfícies diferentes? Qual é a sensação de andar descalço sobre terra? E sobre a grama ou a calçada? Chamamos de textura tátil a qualidade ou o aspecto que a superfície de um objeto ou qualquer outra superfície tem. Ela pode ser lisa, áspera, macia ou rugosa. Porém, a superfície também pode ser reconhecida pela visão. Graças à memória com as experiências táteis com os objetos, também podemos perceber a textura de forma visual.

rsooll/Shutterstock.com piyaphong/Shutterstock.com Edmondo Ciccolella/Shutterstock.com

A televisão e sua dramaturgia

Conhecendo a linguagem

Nessa seção, você vai conhecer características, elementos e processos de criação de algumas linguagens artísticas.

Atitude cidadã Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas culturais Brasileiras

A primeira telenovela brasileira foi exibida em 1951, na extinta TV Tupi. Intitulada Sua vida me pertence, escrita pelo ator paulista Wálter Forster (1917-1996), a novela foi apresentada em 15 capítulos com 20 minutos de duração cada. Como na época ainda não era possível gravar, tudo era transmitido ao vivo. Além de roteirizar os capítulos, Forster os dirigia e atuava no papel principal, dividindo a tela com as atrizes Vida Alves (1928-2017) e Lia de Aguiar (1927-2000).

De tambores rudimentares a sofisticados aparelhos digitais, o caminho musical traçado pelos seres humanos acompanha as características de cada cultura. Dessa forma , ao redor do mundo, milhares de instrumentos de qualidades sonoras distintas já foram criados ao longo da história.

Folhagem verde. Tecido. Solo ressecado. Responda Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Quais as diferenças entre textura tátil e a textura visual?

2. Que sensações táteis essas imagens apresentam a você?

3. Cite outros objetos ou elementos que possuem diferentes texturas. Escolha um deles e faça uma descrição de sua textura.

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O Teatro Experimental do Negro (TEN Diante de uma situação que o incomoda, o que você faz? Temos muitos jeitos de reagir, como podemos conferir no projeto criado pelo dramaturgo paulista Abdias Nascimento (1914-2011).

O artista, observando os espetáculos teatrais brasileiros, percebeu que poucos papéis eram dados a atrizes e atores negros. Além de reduzidos, eles ainda eram estereotipados e secundários. Então, Nascimento criou o Teatro Experimental do Negro TEN), em 1944, no Rio de Janeiro.

Essa telenovela foi criada com base em radionovelas, que tinham histórias simples, capazes de manter o público preso à programação.

Os gregos antigos, por exemplo, dividiam seus instrumentos em dois grupos: aqueles que eram soprados e os que eram tangidos Hoje, a classificação de instrumentos mais conhe cida é a da orquestra sinfônica, na qual os instru mentos são dispostos em diferentes famílias: as cordas, as madeiras, os metais e a percussão. Den tro dessas famílias, há ainda outras divisões, de acordo com a forma com que são tocados.

Logotipo da emissora Tupi, 1950.

Entre letras e cena

Um texto dramático pode servir à criação teatral, mas também ser apreciado como literatura. Auto da Compadecida de Ariano Suassuna, é um desses textos. A obra conta as aventuras de João Grilo até o momento em que ele morre e tem de enfrentar o Juízo Final. Nesse trecho, notamos que vários personagens morreram, e sob a orientação do Palhaço montam o palco para a cena do julgamento. Perceba que só conseguimos compreender o que se passa em razão de dois elementos: as ações, descritas nas chamadas rubricas e o conteúdo do diálogo entre os personagens. Esses dois elementos são extremamente importantes: as rubricas nos informam os movimentos dos personagens; já os diálogos indicam o conteúdo de suas falas. Em um texto dramatúrgico, é fundamental saber quais são as ações dos personagens e o que eles fazem ou falam.

Conexões Língua Portuguesa [...] CHICÓ: Senhor Bispo, Senhor Padre, Senhor Padeiro! Aparecem todos. PALHAÇO: É preciso mudar o cenário, para a cena do julgamento de vocês. Tragam o trono de Nosso Senhor! Agora igreja vai servir de entrada para o céu e para o purgatório. O distinto público não se espante ao ver, nas cenas seguintes, dois demônios vestidos de vaqueiro, pois isso decorre de uma crença comum no sertão do Nordeste. Agora os mortos. Quem estava morto? BISPO: Eu. PALHAÇO: Deite-se ali. PADRE: Eu também. PALHAÇO: Deite-se junto dele. Quem mais? JOÃO GRILO: Eu, o padeiro, a mulher, o sacristão, Severino e o cabra. PALHAÇO: Deitem-se todos e [...] SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida Romero de Andrade Lima. Rio de Janeiro: Agir, 2005. p. 114-115. ARY FALCAO/ 166

Ampliando seus conhecimentos

Hélio Oiticica: a dança na minha experiência de Adriano Pedrosa e Tomás Toledo. Editora Masp Esse livro é um catálogo da exposição de mesmo nome que aconteceu no Museu de Arte Moderna de São Paulo. O título faz referência à obra Parangolé de Hélio Oiticica, artista brasileiro do século 20, muito conhecido por suas ideias radicais que revolucionaram o meio da Arte. A exposição foi uma retrospectiva da obra do artista, tendo como base principalmente aquelas que exploraram o corpo na relação com a dança, a performance e sua pesquisa com elementos sensoriais.

Lygia Clark em: https://portal.lygiaclark.org.br/. Nesse site você vai entrar em contato com o acervo de Lygia Clark (1920-1988), que, assim como Oiticica, foi um importante nome da arte contemporânea brasileira. Desse modo, poderá conhecer esse tipo de arte por meio de uma série de obras, de artigos e até mesmo de anotações da própria artista.

O príncipe medroso e outros contos africanos de Anna Soler-Pont. Editora Seguinte. O livro reúne algumas histórias sobre mitos de animais, príncipes e princesas, contadas em diferentes países da África Subsaariana. A coletânea compartilha com o leitor elementos da tradição oral e dos griôs, que são os contadores de história, os poetas e os musicistas da África Ocidental. No livro, também é possível conferir o mapa do continente africano o glossário de termos africanos que são utilizados nos contos.

202

Ampliando

O projeto tinha uma proposta pautada na educação, na cultura e na arte e buscava a valorização social do negro no Brasil. Trouxe para o centro do debate o importante papel do afro-brasi leiro e suas tradições na formação da cultura do país. Para isso, debatia inten samente o racismo e as combatê-lo, principalmente nos meios artístico, teatral e televisivo e também no sistema educacional. Como parte do esforço para atingir esses objetivos, Abdias fundou tam bém o jornal Quilombo. Esse jornal se propunha a combater a discriminação racial e promover conscientização do negro sobre seus direitos.

Estereotipados que foram reduzidos um estereótipo, um clichê, um preconceito. Responda

Confira resposta das questões nas orientações ao professor.

1. Há uma situação que incomoda você e também interfere em sua cidade?

2. Como você abordaria jeto artístico para trabalhá-lo?

Conexões

Você notará, nessa seção, que diversos conteúdos estudados ao longo do volume podem ter relação com outros componentes curriculares.

MASP Publicações

Atitude cidadã

Acervo do Instituto de Pesquisas

No século 19, o cotidiano também foi tema recorrente nas obras de muitos tas, que passaram a abordar aspectos como o trabalho e as mudanças provocadas processo de industrialização.

artistas foi o francês Jean-François Millet (1814-1875), que retratou o duro cotidiano dos trabalhadores, como podemos verificar

Classificação dos instrumentos musicais

A colheita de batatas

A colheita de batatas, de Jean-François Millet. Óleo sobre tela, × 65,2 cm, 1855.

momentos para ouvir os áudios que acompanham o livro.

As novelas e suas temáticas

Editora Seguinte

O ator Wálter Forster e a atriz Bárbara Fazzio durante gravação do programa Teledrama , exibido pela Televisão Paulista, em 1958.

No mesmo século, alguns pintores, como os impressionistas , interessavam-se outros aspectos do cotidiano. Eles saíam pela cidade e pelo campo para pintar livre as cenas que observavam, buscando representar esses momentos com cores , luzes e personagens, como podemos notar na pintura Baile do Moulin Galette, do pintor francês Pierre-Auguste Renoir (1841-1919), que apresenta uma na de um salão de dança ao ar livre.

Novelas são fonte de entretenimento, mas isso não impede que muitos autores usem suas histórias para criar debates sobre temas importantes. Assuntos como o combate ao racismo, à violência e à homofobia, além de denúncias de crianças desaparecidas e a valorização do papel da mulher na sociedade brasileira, já apareceram nas telinhas.

Boxe complementar

Apresenta curiosidades e informações complementares acerca dos assuntos estudados.

Impressionistas: artistas pertencentes a um movimento do século 19 chamado Impressionismo, que buscava retratar espaços e momentos do cotidiano, valorizando jogos de luz e cor

Vocabulário

Algumas palavras terão seus significados explicados nas páginas para auxiliar sua compreensão sobre elas.

Baile do Moulin de la Galette, de Pierre-Auguste Renoir. Óleo sobre tela, 131 cm × 175 cm, 1876.

Responda

b. Descreva a cena pintada por Millet . Qual é o tema de sua pintura?

c. Descreva a pintura de Renoir. O que fazem os personagens retratados?

c. Resposta pessoal. Possível resposta: Espera-se que os estudantes identifiquem nos elementos visuais a festividade presente na cena retratada.

Harpa.

Cítara. Tambor.

b. Possível resposta: Espera-se que os estudantes identifiquem elementos visuais que remetam a um ambiente de trabalho rural.

Sumário

Iniciando o trajeto ◆ 8

Unidade 1

O corpo na Arte ◆ 12

Capítulo 1

O corpo é o mundo ◆ 14

█ A descoberta do movimento ◆ 15

Os fatores do esforço ◆ 16

█ Explorações espaciais ◆ 21

Conexões

Deborah Colker: explorando o corpo e o espaço ◆ 25

█ Compondo com o espaço ◆ 28

Atitude cidadã

Corpo, espaço e novas mídias ◆ 32

Ponto de verificação ◆ 35

Praticando • 16, 17, 18, 19, 20, 24, 27, 30, 34

Unidade 2

Criando com os sons ◆ 58

Capítulo 3

Os sons na Arte ◆ 60

█ Os instrumentos musicais ◆ 63 Como classificar os instrumentos ◆ 64

█ Música e materialidade ◆ 70

Atitude cidadã

Moleque de Rua, na rua não! ◆ 75

Os experimentalismo de Tom Zé ◆ 76

Ponto de verificação ◆ 78

Praticando • 66, 72, 73, 77

Capítulo 2

As vivências artísticas e o corpo ◆ 36

█ As origens da performance ◆ 37

Um performer brasileiro ◆ 38

Arte e sensorialidade ◆ 40

█ Experiências colaborativas ◆ 42

A vida próxima da Arte ◆ 43

█ Um espaço para a circulação dos corpos ◆ 48

Conhecendo a linguagem

Textura e superfície ◆ 50

Conexões

Os sentidos e a experiência artística ◆ 52

Ponto de verificação ◆ 56

Praticando • 39, 42, 46, 51 , 53

Capítulo 4

A Música como expressão ◆ 80

█ Qual a “cara” da música brasileira? ◆ 81

Gêneros musicais do Brasil ◆ 84

A música revela nossa identidade ◆ 88

█ A música brasileira e os viajantes ◆ 90

█ Entre Brasil e África ◆ 94

A música africana ◆ 96

Entre a música contemporânea e a tradição ◆ 97

Atitude cidadã

Karigana ua Karingana ◆ 98

A África e seus músicos ◆ 100

Ponto de verificação ◆ 103

Praticando • 87, 93, 102

Unidade 3

O corpo e o cotidiano

como temas em Arte ◆ 104

Capítulo 5

Como representar um corpo? ◆ 106

█ A representação da beleza na Arte ◆ 107

O corpo na história ◆ 108

As banhistas e a representação da juventude ◆ 110

Conexões

Mas que belo clássico! ◆ 112

O nu na Arte ◆ 114

█ Mais que real, hiper-real! ◆ 116

Conhecendo a linguagem Proporção e escala na Artes ◆ 118

█ A caricatura: estilizar com humor ◆ 120

█ Repensando padrões ◆ 123

Atitude cidadã

Muitas narrativas sobre identidade ◆ 126

Unidade 4

Vamos encenar? ◆ 156

Capítulo 7

Teatro se faz com encontros! ◆ 158

█ Textos e seus contextos ◆ 161

Atitude cidadã

O Teatro Experimental do Negro ( TEN ) ◆ 165

Conexões

Entre letras e cena ◆ 166

O Movimento Armorial ◆ 168

Conhecendo a linguagem

A dramaturgia além do texto ◆ 170

O que fazem os atores e atrizes? ◆ 172

Corpos que interpretam ◆ 173

Entre gestos e rostos pintados ◆ 174

A pantomima vai ao cinema ◆ 175

Finalizando o trajeto ◆ 195

Transcrições ◆ 199

Ampliando seus conhecimentos ◆ 202

Referências bibliográficas comentadas ◆ 205

Ponto de verificação ◆ 128

Praticando • 111 , 122, 125, 127

Capítulo 6

Representando o cotidiano 130

Conhecendo a linguagem

Alguns elementos da composição fotográfica ◆ 134

█ Quando o cotidiano se tornou tema na Arte? ◆ 136

█ O olhar estrangeiro ◆ 138

Conhecendo a linguagem

Para aprender mais: observar e registrar ◆ 139

█ Objetos transformados pela Arte ◆ 141 (Re) inventando objetos ◆ 143

A arte bruta de Bispo do Rosário ◆ 144

O que dizem os objetos ◆ 147

█ Ações exploratórias ◆ 150

Conexões

Coletas do mundo ◆ 151

◆ 154

Capítulo 8

De olho nos capítulos ◆ 178

█ O rádio doméstico ◆ 180

Uma novela em quadrinhos? ◆ 183

Conhecendo a linguagem O enquadramento fotográfico ◆ 185

█ A televisão e sua dramaturgia ◆ 188

Conhecendo a linguagem Construindo a cena ◆ 190

O hábito faz o monge (e o policial, e o bandido, e o mocinho...) ◆ 191

A força do ambiente ◆ 192

Ponto de verificação ◆ 194

,

Objetivos

• Identificar a presença das linguagens artísticas no cotidiano.

• Relacionar os processos de criação e as materialidades presentes no trabalho artístico nas tradições populares.

• Produzir sequências musicais, reconhecendo objetos do cotidiano e o corpo como possíveis fontes sonoras.

• Relatar seus conhecimentos sobre o ofício do ator e da atriz.

• Reconhecer, entre as imagens, o teatro de animação.

• Identificar manifestações de Dança em diferentes situações do cotidiano.

Orientações

• A atividade 1 possibilita a verificação dos conhecimentos e vivências em Arte por parte dos estudantes. Ao questionar essa identificação da Arte como vivência presente em seu cotidiano, eles podem remeter a exemplos variados, como suas experiências escolares ao produzir e fruir Arte, seu consumo de produtos culturais de massa – cinema, música, novelas e séries – ou a vivência da arte popular nas festividades do local onde moram. De acordo com o perfil de respostas, essa reflexão lhe possibilitará planejar suas aulas, levando em conta os níveis de vivência e maturidade dos estudantes.

• Se na questão 1 o estudante foi questionado sobre a Arte em seu cotidiano, na questão 2 , é proposta à turma a análise de uma imagem que remete a uma manifestação artística urbana, que é o grafite. Para o item A , tenha em mente que descrever a imagem é um ato de observação detalhada e demorada da informação visual. Oriente os estudantes a prestar atenção nas informações presentes no corpo visual e textual que a envolve. Um primeiro estágio que permite o alcance da interpretação com base na associação de sentidos vivenciados e conceituais.

• O questionamento do item B sobre a presença desse tipo de manifestação artística em seu cotidiano os leva a refletir sobre o espaço e as vivências extraescolares, relacionando o conceito de intervenção artística à vivência cotidiana.

Iniciando o trajeto

1. No cotidiano, onde podemos encontrar manifestações artísticas? Conte para os colegas.

Resposta pessoal.

2. Analise a imagem a seguir.

A.

Descreva a imagem. O que os artistas estão realizando? Qual técnica estão usando? Onde estão desenvolvendo seu trabalho?

Resposta pessoal. Os artistas estão usando técnicas de grafite para criar uma intervenção em um viaduto. Resposta pessoal.

Você observa esse tipo de manifestação artística no dia a dia? Compartilhe sua resposta com a turma.

3. Leia a seguir o trecho de uma entrevista com o artista brasileiro Vik Muniz (1961-).

B. É uma questão de processo. A razão pela qual eu busco materiais e formas diferentes é para me expor a experiências diferentes. Se eu for fazer tudo com lápis e borracha, fico na minha mesa e não saio dali, vou fazer o que todo mundo já fez, da maneira como todo mundo tem feito há séculos. No momento em que faço uma coisa que tem de ser vista através de um microscópio ou a partir de um helicóptero, porque é muito grande, feita de diamante ou de lixo, estou me expondo a diferentes materiais, e o material dita o processo que vai te levar a realizar a obra. A escolha de materiais não ortodoxos tem a ver com experiências não ortodoxas.

PIFFERO, Luiza. Vik Muniz: “Se as pessoas tivessem mais arte na vida delas, não estariam fazendo tanta besteira”. GZHartes. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/cultura-e-lazer/artes/ noticia/2017/06/vik-muniz-se-as-pessoas-tivessem-mais-arte-na-vida-delas-nao-estariam -fazendo-tanta-besteira-9805842.html#:~:text=No%20momento%20em%20que%20 fa%C3%A7o,levar%20a%20realizar%20a%20obra. Acesso em: 8 jun. 2022.

Ortodoxos: que seguem padrões ou normas estabelecidas.

• A socialização da resposta de forma oral possibilita a você realizar uma verificação a nível individual e coletivo da turma, analisando a capacidade interpretativa e as vivências que os estudantes têm ao estabelecerem relações com o seu entorno

Artistas do projeto Caminhos do Graffiti realizando seu trabalho em um viaduto de Londrina (PR), em 2022.

a. Quais são os materiais que Vik Muniz utiliza em suas produções? Como ele geralmente faz o registro de suas obras?

Possível resposta: Vik Muniz utiliza materiais não

convencionais para criar imagens. O registro geralmente é feito por meio da fotografia.

b. Qual das imagens a seguir mostra um artista cujo trabalho usa a mesma linguagem artística de Vik Muniz?

Resposta: B.

• Inicie a condução da atividade 3 solicitando aos estudantes que leiam individualmente o texto do artista visual brasileiro Vik Muniz (1961-), apresentado na página 8 Ao lerem o texto, espera-se que eles consigam relacionar as falas do artista a suas escolhas materiais e a inferir sobre o processo de criação de suas obras. Além disso, é esperado que os estudantes consigam relacionar o fazer artístico a um estudo de materiais, temas e propostas, concluindo que isso gera uma demanda de tempo e ação. Caso necessário, pesquise diferentes obras do artista e as apresente aos estudantes para que possam analisar as materialidades utilizadas pelo artista. Alguns exemplos são:

› Retratos do lixo, de 2008.

› Mona Lisa dupla (Geleia e pasta de amendoim), de 2008.

› Equivalentes , de 1993.

› Crianças de açúcar, de 1996.

Musicistas.

Professor, as legendas das imagens não foram inseridas para não interferir na resolução da atividade.

c. As imagens representam alguns ofícios artísticos. Leia as opções a seguir, escolha uma e expresse-a corporalmente. A turma deverá adivinhar qual foi o ofício escolhido por você.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a não explorar a fala, apenas a expressão corporal, criando gestos e expressando imagens.

O ator explora seu corpo a fim de dar vida a personagens, criando-os por meio de sua voz e de seus movimentos corporais, além de personalizá-los com aspectos como caráter e visualidade.

Para o dançarino, o corpo é a principal ferramenta de comunicação e expressão. Em seus ensaios e treinos, ele explora a força , a flexibilidade, a resistência e as sensações corporais.

Em seu ofício, os sons são a matéria-prima primordial. Por isso, o musicista explora as sonoridades da sua voz, dos instrumentos musicais e de outras fontes sonoras.

O artista visual pode explorar diversos materiais e diversas técnicas para se expressar. De seu ofício, as técnicas mais conhecidas no ambiente escolar são o desenho e a pintura.

e Caetano Veloso (1942-), em Salvador (BA), em 2013.

• A imagem D é referente a uma apresentação do espetáculo tradicional tailandês Ramáiana, em Phitsanulok, Tailândia, em 2020. O texto da peça é atribuído ao poeta sânscrito Valmique, que teria vivido entre 500 a.C. e 100 a.C.

• Use esses exemplos para aprofundar a leitura dos estudantes sobre o texto antes de seguir para as próximas etapas da atividade. Para realizar os itens a e b, a atenção deles para o texto é fundamental, assim como sua percepção e seus conhecimentos sobre os ofícios da Arte, relacionando-os com o texto.

• Utilize a proposta do item c para promover um momento lúdico com os estudantes, incentivando, ao mesmo tempo, sua expressão corporal e verificando o referencial imagético que eles têm sobre diferentes ofícios artísticos. Caso a turma tenha muitos estudantes, organize-a em grupos menores a fim de que possam se revezar na realização da atividade.

• Após a resolução da atividade 3 , dê aos estudantes algumas informações sobre as imagens. Confira-as a seguir.

• A imagem A é referente ao espetáculo Death drop , escrito pela comediante Holly Stars, e apresentada em Londres, Inglaterra, em 2021.

• A imagem B retrata o pintor espanhol Antonio López (1936-) realizando um de seus trabalhos em Madri, Espanha, em 2021.

• A imagem C mostra um show dos cantores Gilberto Gil (1942-)

Atrizes.

Artista visual. Dançarinos.

B.

C.

D.

A.

A.

C.

B. D.

Miguel Pereira/Getty Images

propae/Shutterstock.com

Loredana Sangiuliano/Shutterstock.com

Joa Souza/Shutterstock.com

• O item a da atividade 4 propõe a montagem de uma tabela com base na leitura da imagem e na interpretação de texto das alternativas. É possível que muitos estudantes tenham dificuldade para montar essa tabela. Por isso, caso julgue pertinente, faça um modelo na lousa e execute a atividade de forma coletiva, propondo-lhes questionamentos em grupos e/ou individualizados.

• Os itens a e b da questão 5 podem ser explorados tanto de maneira individual quanto coletiva, sendo um momento em que todos poderão compartilhar suas vivências com sonoridade e musicalidade no cotidiano. Questione-os se já produziram sons usando objetos e o próprio corpo. Para as experimentações e a criação da sequência sonora, incentive-os a explorar ao máximo as possibilidades. Os objetos podem ser da própria escola ou os estudantes podem levar para a escola. Nesse caso, explique-lhes que os objetos devem ser do cotidiano.

• Após a exploração, incentive os estudantes a apresentar seus sons à turma, como solicitado no item c . Questione-os sobre as formas de execução para a produção das sequências, solicitando a eles que compartilhem maneiras de como exploraram o corpo e os objetos.

• Aborde durante a ação coletiva algumas das propriedades do som, relacionando-as aos exemplos apontados pelos estudantes. Aproveite para verificar o que eles sabem sobre os sons e seus elementos. Faça essa etapa de verificação de maneira coletiva, para que todos oralizem suas experiências e conhecimentos.

• Apresente algumas informações aos estudantes sobre as imagens das atividades 6 e 7 da página 11

• A imagem que acompanha a atividade 6 é referente a apresentação da peça Culpado sem culpa , encenada em Barnaul, Rússia, em 2020.

• A imagem A da atividade 7 é referente à apresentação da peça O cavaleiro pálido , com as atrizes Jana Weichlt e Freda Winter, em Magderburgo, Alemanha, 2021.

5. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a experimentar variados objetos da própria sala de aula ou a levar alguns de casa, como também explorar diferentes partes do corpo, por exemplo, bater palmas, estalar os dedos, emitir sons com a boca, com os pés, bater palmas nas pernas etc.

Professor, as legendas das imagens não foram inseridas para não interferir na resolução da atividade.

a. Essas imagens retratam cenas do trabalho artístico nas tradições populares brasileiras. Crie uma tabela com uma coluna destinada às Artes visuais e outra, para a Música . Depois, transcreva as frases a seguir nas colunas correspondentes. Por fim, sublinhe as materialidades citadas em cada frase.

Nas tradições populares, alguns mestres produzem os próprios instrumentos musicais. No estado do Mato Grosso, por exemplo, há artistas que utilizam madeiras nativas da região para construir a viola de cocho, usada para cantar o cururu.

Resposta: Coluna: Música. Materialidade: madeiras nativas da região.

Muitos artistas populares extraem do meio onde vivem os materiais que utilizam em suas obras. Na produção de peças de cerâmica, por exemplo, o processo se inicia na extração da argila.

Resposta: Coluna: Artes visuais. Materialidade: argila.

Tanto nas tradições da arte popular como nas da arte indígena, as cores são produzidas com pigmentos extraídos de frutos e vegetais, como a semente do urucum e do jenipapo.

Resposta: Coluna: Artes visuais. Materialidade: sementes de urucum e jenipapo.

5. Produza uma sequência sonora com as possibilidades a seguir.

a. Use três objetos que possam ser explorados musicalmente.

b. Explore diferentes partes de seu corpo para produzir três sonoridades.

c. Apresente suas produções sonoras para a turma.

• A imagem B da atividade 7 é referente a uma parada histórica com figurinos renascentistas, que ocorreu em Český Krumlov, República Tcheca, em 2022.

• A imagem C da atividade 7 é referente à apresentação do espetáculo A jovem camponesa , encenada em Barnaul, Rússia, em 2020.

4. Analise as duas imagens a seguir.

B. C.

A.

Artur Keunecke/Pulsar Imagens

9. Resposta pessoal. Oriente-os a identificar além da dança convencional, levando-os a refletir em outras possibilidades de movimento, como a roupa balançando no varal com o vento, entre outros exemplos.

6. Com base na imagem ao lado, o que faz um ator?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar seus conhecimentos prévios a respeito do assunto abordado na questão.

as legendas das imagens das questões 6 e 7 não foram inseridas para não interferir na resolução da atividade.

7. Identifique qual é o teatro de animação nas opções a seguir e, no caderno, justifique sua escolha.

Resposta correta: A. Peça aos estudantes que

elaborem seu pensamento detalhadamente por escrito.

• Nas atividades 6 e 7, os estudantes devem ser orientados a explorar as vivências dentro da linguagem teatral, as experiências escolares e as atividades com o público. Para isso, conduza as atividades para avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os processos de criação teatral. Escreva na lousa as observações que os estudantes fizerem sobre o tema, solicitando-lhes que descrevam os exemplos, principalmente os que estão diretamente ligados às vivências. De acordo com a característica da turma, esta atividade pode ser realizada oralmente, tendo em vista a participação e a riqueza de exemplos e vivências.

• Na atividade 6 , espera-se que os estudantes relatem o conhecimento desenvolvido sobre o ofício do ator e da atriz e o seu conhecimento acerca da linguagem teatral, lendo a imagem e apontando aspectos de seu trabalho, como a criação de personagens, o uso do corpo como suporte de expressão, a atuação em teatro e em outros espaços, como a televisão e o cinema. Incentive-os a debater o assunto por meio de questionamentos.

8. Leia atentamente as alternativas a seguir sobre Dança. Identifique qual é a opção incorreta e, no caderno, escreva a frase corrigida.

Resposta incorreta: C. Correção: A Dança é uma forma de expressão que explora o

A Dança como forma de expressão está presente em praticamente todas as culturas e nas mais diversas situações do nosso cotidiano, por exemplo, nas festas populares e nos rituais religiosos.

O que define a Dança como linguagem é a ação expressiva utilizando apenas o corpo. Nessa arte, o objetivo é explorar os movimentos e os limites da expressão corporal. A Dança é uma forma de expressão que explora apenas a voz, e os dançarinos não precisam de preparação física nem de ensaios.

9. Em seu cotidiano, como e quando você identifica a Dança?

pretação textual e a relacionem às vivências básicas de conhecimento da linguagem da Dança, compreendendo essa arte como ofício e retomando as experiências propostas e vivenciadas no 6 o ano. Espera-se que os estudantes, ao lerem as alternativas, compreendam que a composição do movimento dançado como ofício exige disciplina e ensaio.

• Como condução da ação, a leitura pode ser feita oral e coletivamente, explorando os comentários acerca das opções. Quando identificarem o erro, eles devem procurar

os apontamentos de identificação, podendo, assim, fazer observações coletivas e individualizadas do processo.

• Para a atividade 9, ao escrever um texto relacionando a linguagem da Dança ao seu cotidiano, os estudantes apresentarão seus conhecimentos sobre os contextos que a compõem. Caso algum deles tenha dificuldade, conduza a atividade por meio de questionamentos, perguntando-lhes a respeito das danças que já experimentaram, e também das festividades ou rituais religiosos em que elas são praticadas.

• Na condução das respostas da atividade 7, inicie questionando os estudantes a fim de verificar o que eles sabem sobre teatro de animação. Pergunte-lhes quais tipos de teatro de animação eles conhecem e solicite-lhes que compartilhem as informações com os colegas.

• Determine um tempo para que eles analisem as imagens e, depois, solicite-lhes que indiquem a que se trata de teatro de animação e quais características permitiram essa identificação. Para complementar, após justificarem no caderno, você pode mostrar à turma outras imagens de diferentes tipos de teatro de animação. Proponha a eles que compartilhem oralmente os conhecimentos, tendo em mente que a socialização da resposta dessa forma possibilita a você realizar uma verificação a nível individual e coletivo da turma, analisando os conhecimentos sobre Teatro, seus gêneros e seus elementos.

• Na atividade 8 , espera-se que os estudantes explorem a inter-

B.

C.

A.

A.

B.

C.

Professor,

corpo, e os dançarinos precisam ter uma boa preparação física e realizar muitos ensaios.

Jonas Petrovas/Shutterstock.com

Jonas Petrovas/Shutterstock.com

Orientações

• Para a condução do conteúdo, desenvolva com os estudantes a leitura da imagem. O P4 Parangolé 1 Capa 1 , do artista Hélio Oiticica (1937-1980), faz parte de uma série de Parangolés desenvolvidos a partir de 1963 e que surgem como resultado das experiências do artista com a Escola de Samba Estação Primeira de Mangueira, do Rio de Janeiro.

• Solicite aos estudantes que tentem identificar, além do movimento presente na imagem, o material e demais detalhes do Parangolé. Incentive os estudantes a perceber que se trata de uma obra que veste o corpo e é elaborada com camadas de tecido.

• Comente que o Parangolé consiste em um tipo de capa composta de diferentes formas , texturas, grafismos, cores e é feito nos mais diversos materiais, como pano, borracha, plástico etc. Esses detalhes são percebidos por meio dos movimentos de quem a veste; assim, é pelo movimento que a estrutura da obra se revela.

• O artista Hélio Oiticica foi um grande inovador em experiências artísticas. O trecho a seguir traz algumas informações a respeito de seu trabalho.

[...] um dos grandes nomes do neoconcretismo, começou sua jornada artística explorando a geometria e cor no espaço. Logo ele modificou sua prática, saindo da bidimensionalidade para a tridimensionalidade, avançando além da forma , mais tarde permitindo uma interação sensorial e ambiental entre materiais e pessoas. [...] Os Parangolés foram para Oiticica uma forma de explorar o uso das cores em movimento, alterando e participando ativamente do ambiente ao seu redor. [...]

ROSA, Nereide. Introdução. In : ROSA, Nereide. Arte contemporânea no Brasil : do final do século XX ao início do século XXI . Rio de Janeiro: Pinakotheke, 2015. p. 12-13. (Ver e Pensar).

• Mostre aos estudantes outras produções do artista. Para isso, apresente o vídeo Apocalipopótese – Guerra & Paz , dirigido por Raymundo Amado, em 1968. Ele está disponível em: https://mam.rio/artistas/helio-oiticica-2. Acesso em: 8 maio 2022.

Unidade 1

O corpo na Arte

Principais objetivos da unidade

• Conhecer e praticar alguns dos elementos da Dança propostos por Rudolf Laban.

• Reconhecer características e artistas da dança moderna e contemporânea.

• Explorar a relação entre corpo e espaço para a criação do movimento.

• Conhecer a linguagem da performance e suas possíveis origens.

• Compreender o papel dos sentidos do corpo para a criação artística.

• Apreciar alguns exemplos de trabalhos colaborativos de artistas brasileiros.

Nildo da Mangueira veste P4 Parangolé Capa 1, de Hélio Oiticica, no Rio de Janeiro (RJ ), em 1964.

1. Em sua opinião, o que essa pessoa está fazendo?

2. Ela está fazendo uso de qual linguagem artística?

3. Em sua opinião, é possível explorar mais de uma linguagem artística na mesma obra? Justifique sua resposta.

• Para conhecer diversos assuntos acerca do vasto universo da Dança, acesse o podcast Podançá, do Festival de Dança de Joinville, disponível em: https://festivaldedancadejoinville. com.br/podcast-podanca/. Acesso em: 8 maio 2022.

• Além da fruição da imagem, você pode pesquisar vídeos com os Parangolés sendo utilizados e apresentá-los aos estudantes, possibilitando-lhes que apreciem imagens desse trabalho em movimento. Em seguida, conduza as questões da página. Você pode tanto promovê-las coletivamente com toda a turma quanto dividi-la em pequenos grupos para uma dinâmica de Think-pair-share . Se optar por essa segunda opção, lembre-se de criar grupos com estudantes de características diversas, incentivando-os a trabalhar com colegas com os quais não costumam interagir.

Respostas

1. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a apreciar o personagem da fotografia. Peça-lhes que reparem especialmente no uso que ele faz de camadas de tecido sobre o corpo. Questione-os a respeito do movimento corporal do personagem e o lugar onde ele está.

2. Resposta pessoal. Explore o conhecimento prévio dos estudantes a respeito do tema Performance . Talvez não mencionem esse termo no momento, mas, mesmo assim, incentive-os a pronunciar o que percebem acerca das possibilidades de expressão apresentadas na imagem. Caso considere pertinente, liste na lousa algumas linguagens artísticas e comente as características delas. Instigue os estudantes a estabelecer, entre as características explicitadas por você, as que têm relação com as da imagem, levando-os a concluir que o personagem retratado está se expressando por meio da modalidade artística performance

3. Resposta pessoal. Comente com os estudantes a possibilidade de integrar várias linguagens artísticas em uma mesma obra. A partir da questão 2 , oriente-os a identificar, na imagem, quais seriam as linguagens que se misturam na ação de Nildo com o Parangolé, como a Dança, o Teatro e a performance

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Andreas Valentin

Objetivos

• Promover a compreensão dos elementos do movimento na Dança.

• Incentivar o desenvolvimento de vivências criativas corporais.

• Propiciar a produção de vivências desenvolvendo a percepção corporal e espacial.

• Incentivar a percepção da possibilidade de o corpo ser parte da criação artística.

• Promover o desenvolvimento de diálogos entre a Dança e as diversas linguagens artísticas, bem como recursos tecnológicos.

BNCC

• O conteúdo do capítulo aborda a questão do diálogo entre corpo, espaço e movimento e as diversas linguagens artísticas –como a Dança, as Artes visuais e as obras multimídia. Outra proposta é que os estudantes compreendam de maneira prática e teórica como o corpo é um elemento expressivo e pode ser, ao mesmo tempo, objeto e suporte em Arte , desenvolvendo, assim, as habilidades EF69AR03 , EF69AR09 e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas; as habilidades EF69AR06, EF69AR12 , EF69AR14, EF69AR15 e EF69AR32 do objeto de conhecimento Processos de criação ; as habilidades EF69AR10 e EF69AR11 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem ; a habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades e a habilidade EF69AR35 do objeto de conhecimento Arte e tecnologia . Além disso, o conteúdo do capítulo possibilita o desenvolvimento das competências gerais 3 e 4 e das competências específicas de Arte 2 , 3 , 4, 5 , 7 e 8

Orientações

• Antes de adentrar nas explicações teóricas do capítulo, utilize a questão acompanhada do marcador Responda da página 14 , como situações-problema pelas quais será fomentada a reflexão dos estudantes, assim como o debate a respeito do tema Corpo . Você pode conduzir esse momento de reflexão e debate por meio da estratégia Think-pair-share. Busque reunir

Capítulo 1 ◆

O corpo é o mundo

Quando você pensa sobre o seu corpo, o que vem à sua mente?

O corpo é um tema tão complexo que as discussões sobre ele acabam refletindo as mais diversas visões de mundo.

Responda

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a debater esta questão, levando-os a perceber que, quaisquer que tenham sido as suas respostas, elas dizem respeito a questões políticas, filosóficas, culturais, religiosas, identitárias, entre outras. Aproveite a questão para ampliar a visão dos estudantes sobre o corpo, explorando as diferenças de significado entre os verbos ter e ser

• Em sua opinião, você tem um corpo ou você é um corpo?

O título deste capítulo diz que o corpo é o mundo. Por quê? Porque nele estão presentes a nossa memória, a nossa forma de nos relacionar com as outras pessoas, os nossos sentimentos, a nossa vida. Tudo isso se reflete em nosso corpo e é expresso de diversas maneiras: no esporte, nos rituais religiosos, nas festas, nas cerimônias e na Arte. Toda sociedade ou cultura tem sua maneira de marcar a presença do corpo no mundo.

Na Arte, o corpo pode aparecer representado em um quadro, em uma escultura, pode ser descrito na literatura ou na letra de uma música, por exemplo. No caso das Artes da cena (o Teatro, a Dança, o circo e a performance), o corpo está ainda mais presente: ele não é somente tema, mas também suporte para a expressão artística.

estudantes de diferentes perfis para debater e incentive a participação de todos, inclusive dos mais tímidos.

• Organize um momento para que os estudantes conversem a respeito do uso do corpo na Arte. Incentive-os a emitir suas opiniões e visões a respeito da Dança, aproximando-os da temática do capítulo, que, embora pautada no corpo, passará por propostas que se relacionam com a Dança.

• Aproveite a oportunidade para conhecer as possíveis ideias preconcebidas da turma a respeito da Dança. Uma possibilidade de fazer isso é centrar o debate nas vivências pessoais ou coletivas dos estudantes na escola. Caso você verifique, nesse debate, a exposição de preconceitos e estereótipos de qualquer natureza, intervenha com problematizações acerca do assunto, aproveitando para desenvolver a habilidade EF69AR15 e promover a cultura de paz.

Apresentação do espetáculo Corps de Walk , do grupo Carte Blanche, em Turku, Finlândia, 2011.

Shoja

Lak/Alamy/Fotoarena

A descoberta do movimento

O corpo humano é incrivelmente expressivo. Ele pode se torcer, dobrar, contrair e se alongar nas mais diversas direções. Artistas e pesquisadores fascinados por esse universo de possibilidades dedicaram a vida a desvendá-las.

O pesquisador, dançarino, teórico da Dança e coreógrafo húngaro Rudolf Laban (1879-1958), por exemplo, tinha como principal objetivo em seus estudos incentivar o dançarino a conhecer o próprio corpo. Para isso, ele desenvolveu vários conceitos, como a kinesfera O termo significa “esfera de movimento” e remete a uma esfera imaginária que determina o limite natural do espaço que uma pessoa ocupa. Um dos meios de explorá-la era construindo grandes estruturas de for mas geométricas. O bailarino ficaria no centro e se movimentaria dentro daquele espaço determinado, tentando alcançar vários pontos de sua kinesfera

Representação de uma kinesfera

BNCC

• O conteúdo deste tópico, até a prática da página 19 , apresenta aos estudantes os conceitos estabelecidos pelo pesquisador, dançarino, coreógrafo e teórico Rudolf Laban (1879-1958) sobre elementos constitutivos do movimento, desenvolvendo, assim, as habilidades EF69AR10 e EF69AR11 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem . Além disso, recomendamos integrar as propostas da seção Para incluir das orientações ao professor, que visam auxiliar a condução das propostas práticas dessas páginas, de modo a promover a integração de diferentes corpos na Dança, a desconstrução de preconceitos, o desenvolvimento da habilidade EF69AR15 do objeto de conhecimento Processos de criação e da competência geral 8

Orientações

• Recomendamos a leitura prévia de todo este tópico até a página 19 antes de iniciar seu planejamento de aula, de modo a prever o tempo destinado tanto às práticas quanto às explicações e debates. Nesse momento, incentivaremos a experimentação dos elementos do movimento concebidos por Laban de modo que, por meio da vivência prática, os estudantes compreendam os conceitos elaborados por esse teórico. Por isso, uma possibilidade de fazer esse planejamento é aplicar a Sala de aula invertida, orientando os estudantes a ler os conceitos em casa para que, quando chegar a aula marcada, você tire dúvidas e conduza as atividades de experimentação prática.

• Outra possibilidade é aplicar as práticas primeiro, antes da explicação teórica de cada conceito. Desse modo, a própria vivência dos estudantes pode ser uma situação-problema para contextualizar as explicações e os debates teóricos.

Sugestão de atividade

Kinesfera Objetivo

• Desenvolver a percepção acerca do corpo e o limite espacial.

a. Explique à turma que a kinesfera proposta por Laban seria o “espaço pessoal”. Esta atividade visa levar os estudantes a perceber a própria kinesfera

b. Peça aos estudantes que andem pelo espaço e se posicionem em um lugar que lhes permita esticar os braços e girar em seu eixo sem sair do lugar e sem encostar no colega. Definido esse espaço, os estudantes devem explorar exclusivamente a sua kinesfera, atuando nos níveis alto, médio e baixo de seu corpo, sem sair dele.

Ainda neste capítulo e por meio de textos e de atividades práticas, os estudantes terão diversas oportunidades de explorar as variações de níveis.

c. Ao final, debata sobre essa experiência.

• Rudolf Laban notou que a rotina limita a expressividade e a sensibilidade e, nesse sentido, foca seu trabalho no resgate dos atos espontâneos que a Dança permite e no desenvolvimento das formas individuais de expressão. O experimentalismo preconizado por Laban é base para a preparação corporal de bailarinos e performers

Rudolf von Laban durante demonstração de alguns de seus conceitos, na Alemanha, na década de 1920.

• Segundo Laban, cada um dos quatro elementos básicos de esforço pode ser analisado por meio de dois componentes básicos. O espaço é analisado em movimentos diretos e flexíveis; o peso , em movimentos firmes e suaves; o tempo , em movimentos súbitos e sustentados; e a fluência pode ser livre ou contida. Contudo, é importante ressaltar que esses são apenas alguns aspectos desses elementos e que eles são amplos e abrangem outros elementos do movimento. No caso do espaço, por exemplo, além de movimentos diretos e flexíveis, ele abrange: níveis de movimento (alto, médio e baixo), dimensão, direção e deslocamento. Caso considere pertinente, amplie o conceito de espaço com os estudantes por meio da seção Praticando da página 30 , que trabalha níveis.

• Incentive os estudantes a analisar os movimentos representados na questão acompanhada do marcador Responda

Perceba se conseguem estabelecer relação entre a representação visual e as informações expressas no texto de Lenira Rengel, lido na página 16. Para aproveitar melhor a atividade, peça à turma que produza os movimentos da imagem. Em seguida, solicite aos estudantes que comparem os dois movimentos e expressem como se sentiram em cada um deles e a ação realizada pelo corpo. Verifique se, em suas respostas, eles associam essa experiência aos conceitos apresentados no texto.

Praticando

• Garanta que os estudantes compreenderam como devem realizar a atividade proposta e incentive-os a criar diferentes movimentos diretos e flexíveis.

• Registre os desempenhos individuais e as possíveis inseguranças dos estudantes a fim de que possa propor a eles novas atividades com a finalidade de colaborar para enfrentar eventuais barreiras.

Os fatores do esforço

Outra ideia de Laban foi entender o movimento do corpo com base em alguns elementos que ele chamou de fatores do esforço. Nesta seção, vamos conhecer e experimentar alguns deles.

Espaço

O elemento espaço se refere, entre outras coisas, ao percurso realizado pelo movimento. Podemos analisá-lo por meio dos seguintes componentes: movimento direto e movimento flexível. Entenda melhor sobre isso com o texto a seguir.

[...]

O movimento direto é definido como mantendo-se estritamente em uma trajetória ou em direção a um ponto. [...]

O movimento flexível é definido como arredondado, ondulante, plástico, indireto. Várias partes do corpo indo em diferentes lugares ao mesmo tempo. [...]

RENGEL, Lenira Peral. Dicionário Laban. Dissertação (Mestrado em Artes) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. p. 74. Ou seja, os movimentos diretos têm formas de linhas retas no espaço. Já os flexíveis têm formas mais arredondadas e sinuosas.

Responda

a. Analise a imagem. Com base no texto, você consegue identificar qual dos movimentos é o direto e qual é o flexível?

a. Resposta: A imagem A corresponde ao movimento direto e a imagem B, ao movimento flexível.

Praticando

1. Vamos experimentar um aspecto do elemento espaço? Para isso, crie diferentes movimentos, alternando entre esforços diretos e flexíveis.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Para incluir:

• Todos os corpos podem dançar. Todas as pessoas podem dançar. Os elementos da Dança abordados aqui podem ser vivenciados com diferentes partes do corpo, mesmo quando estamos sentados ou deitados. Enfatize esse fato para promover a inclusão de estudantes com deficiências motoras em atividades de Dança. Uma possibilidade de incentivá-los é pesquisar e apresentar o trabalho de artistas que abordam a dança de corpos não normativos, como é o caso do dançarino Edu O. Para se

aprofundar nesse assunto, recomendamos a leitura do seguinte artigo de Edu O.

• CARMO, Carlos Eduardo Oliveira do. Desnudando um corpo perturbador: a “bipedia compulsória” e o fetiche pela deficiência na dança. Tabuleiro de Letras , v. 12, n. 2, 2019. Disponível em: https://revistas.uneb.br/index. php/tabuleirodeletras/article/view/7422. Acesso em: 12 maio 2022.

A. B.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

Quando dançamos, alteramos a intensidade empregada nas ações de nosso corpo. Podemos explorar variações entre movimentos suaves e firmes. Leia a seguir o que Laban descreve sobre eles.

O elemento “firme” de esforço consiste de uma resistência forte ao peso de uma sensação de movimento, pesada, ou de sensação de peso.

O elemento “toque suave” ou “leve” do esforço consiste de uma resistência fraca ao peso e de uma sensação de movimento leve, ou ausência de peso.

LABAN, Rudolf; ULLMAN, Lisa (org.). Domínio do movimento. Trad. Anna Maria Barros de Vechi e Maria Sílvia Mourão. São Paulo: Summus, 1978. p. 120. Assim, quando empregamos muita resistência aos movimentos, eles são firmes, e quando eles ocorrem sem muita resistência, são suaves.

• Ao abordar a citação da página 17, é importante enfatizar aos estudantes que “fraca” refere-se à resistência ao movimento, e não que seja um movimento fraco. Um salto como o da imagem A , por exemplo, pode demandar um esforço enorme do dançarino e, ainda assim, transparecer sensação de leveza.

• Para responder à indagação apresentada na questão acompanhada do marcador Responda da página 17, peça aos estudantes que apreciem as imagens e comparem os movimentos representados pelo personagem. Verifique se conseguem identificar os movimentos firmes e os suaves. Caso tenham dificuldade para responder à questão, analise a possibilidade da turma ou de alguns estudantes voluntários executarem os movimentos indicados nas imagens.

Praticando

Responda

b. Qual das imagens representa um movimento firme e qual representa um movimento suave?

b. Resposta: A imagem A corresponde ao movimento suave e a imagem B, ao movimento firme.

Outro ponto importante é que, entre outras coisas, o elemento peso está relacionado à gravidade, que é a força que atrai os nossos corpos para o planeta Terra. É superando essa força, ora de maneira suave, ora firme, que alcançamos a posição vertical.

Praticando

1. Vamos experimentar o elemento peso?

a. Para isso, faça um único movimento com o corpo inteiro.

b. Em seguida, experimente repeti-lo: primeiro, com um movimento firme (com muita resistência), depois, com um movimento suave (com pouca resistência).

c. Converse com os colegas sobre as sensações corporais que você teve ao realizar essa experiência.

Sugestão de atividade

Ações cotidianas

Objetivo

• Perceber os elementos descritos por Laban nos movimentos do cotidiano.

a. Peça aos estudantes que escrevam no caderno um diário de ações durante três dias. Os estudantes devem registrar o que fizeram e como fizeram, especificando os movimentos corporais; por exemplo, estiquei o braço direito para pegar o copo.

b. Solicite a cada um que escolha alguns desses movimentos e os demonstre para a turma, especificando de que forma os elementos descritos por Laban estão presentes nele. Como é possível identificá-los em cada movimento?

c. Convide os estudantes a refletir sobre como esses elementos fazem parte de todos os movimentos que realizamos nas ações mais comuns. Questione-os se realmente prestam atenção nelas ou se só as executam pelo hábito. Ao final, oriente-os a redigir um relatório, registrando o que perceberam com esse experimento.

• Para desenvolver a atividade proposta na questão 1, oriente os estudantes a pensar nos movimentos cotidianos que são suaves ou firmes, transformando essas ações em um movimento consciente, ou seja: eles devem experimentar diferentes gradações de peso para executar um mesmo movimento, buscando perceber como essa experimentação altera o sentido e a intenção desses movimentos.

• Ao final, organize uma roda com os estudantes e incentive-os a compartilhar as percepções que tiveram da experiência realizada na seção Praticando

Para incluir:

• Atividades de exploração de movimento demandam espaços amplos e arejados para que eles sejam executados, como o pátio ou a quadra da escola, ou, ainda, uma sala específica para Dança. Caso não seja possível levar os estudantes a locais como esses , organize o espaço na própria sala de aula, afastando as carteiras. Nesse caso, organize a turma em pequenos grupos para que alguns deles experimentem a atividade enquanto os demais tomam notas. Em seguida, os grupos podem inverter os papéis.

A. B.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

• A respeito do elemento tempo , segundo a pesquisadora Lenira Rengel (1956-), Laban optou pelos termos sustentado e súbito por achar que eles são mais qualitativos, enquanto os termos rápido e lento poderiam ser confundidos com aspectos quantitativos. Consulte outras informações a respeito desse e de outros elementos de Laban nos seguintes trabalhos de Lenira.

› RENGEL, Lenira Peral. Dicionário Laban. Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

› RENGEL, Lenira Peral. Os temas de movimento de Rudolf Laban . São Paulo: AnnaBlume, 2008.

Praticando

• Certifique-se de que os estudantes compreenderam as instruções para realizar a atividade proposta na seção Praticando Ao explorar o item a , evite que possíveis barreiras físicas ou emocionais impeçam a participação de toda a turma. Oriente-os a criar seus movimentos livremente, guiando-os com diferentes partes do corpo. Incentive-os a elaborar os movimentos em diferentes níveis.

• Ao realizar o item b , retome os conceitos de súbito e sustentado com os estudantes, de forma que eles possam pensar a construção do movimento com base nesses conceitos. Oriente-os a atentar aos seus comandos, de modo a não interromper o movimento quando receberem um novo comando.

• Para finalizar a atividade, no item c , incentive os estudantes a compartilhar as sensações vivenciadas durante a tarefa e as percepções com relação aos diferentes movimentos. Se julgar pertinente, conforme a realidade da turma, pergunte a eles quais dificuldades e facilidades tiveram ao longo da atividade e o que diferencia movimentos súbitos dos sustentados. Nas respostas, verifique se a turma percebe como o elemento tempo influencia na sensação dos movimentos.

Tempo

O tempo se refere à duração e à velocidade de cada movimento, explorando variações entre “súbito” e “sustentado”. Observe as imagens.

A imagem A mostra um exemplo de movimento sustentado. Os movimentos sustentados são aqueles que se estendem no tempo e, por isso, também podem ser chamados de lentos. Ou seja, quanto mais o movimento dura, mais sustentado ele é.

Já a imagem B mostra um exemplo de movimentos súbitos, que dão sensação de serem repentinos. Por isso, eles também são chamados de movimentos rápidos.

Praticando

1. Hora de explorar o elemento tempo!

a. Escolha uma parte do corpo e experimente movê-la em diferentes direções.

b. Enquanto faz isso, fique atento ao sinal do professor. Quando ele disser súbito, aumente a velocidade dos movimentos. Quando disser sustentado, prolongue a duração deles. Quando disser livre, varie a velocidade como quiser.

c. Ao final, converse com os colegas sobre como foi essa experiência.

A combinação dos três elementos que você estudou nesta seção resulta em um quarto fator chamado fluência . Ela está relacionada à progressão de movimento, ao modo como ele flui.

Se os movimentos ocorrem de maneira contínua, eles são considerados como de fluência livre. Porém, quando as ações são executadas de forma fragmentada, com muitas pausas entre um movimento e outro, trata-se de uma fluência contida Por conta de todos esses aspectos, a fluência está relacionada à emoção e à expressão de sentimentos.

Sugestão de atividade

Observação de movimento

Objetivo

• Observar as ações cotidianas dos colegas e transformá-las em movimentos coreográficos.

a. Solicite aos estudantes que, durante o intervalo de aula, notem as diferentes expressões corporais protagonizadas pelas pessoas na escola, por exemplo, jogando bola, correndo etc.

b. Feito esse levantamento, cada estudante deve mostrar cinco movimentos que achou mais interessantes. Quando todos tiverem os apresentado, organize a turma em pequenos grupos e peça a eles que montem uma coreografia que junte e dê ritmo aos movimentos escolhidos.

c. Finalize com uma apresentação de toda a turma e registre-a em vídeo, se possível.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

Praticando

1. Ao criar o movimento dançado, os três fatores de movimento que você conheceu na seção anterior podem ser combinados de diferentes maneiras. Laban as organizou em oito combinações que ele chamou de ações básicas de esforço. Vamos conhecê-las?

Peso Espaço Tempo Ação básica

Firme Direto Sustentado Empurrar

Firme Flexível Sustentado Torcer

Firme Direto Súbito Socar

Firme Flexível Súbito Chicotear

Suave Direto Sustentado Deslizar

Suave Flexível Sustentado Flutuar

Suave Direto Súbito Pontuar

Suave Flexível Súbito Sacudir

a. Vamos experimentar combinar os fatores de movimento de Laban? Crie um movimento para cada uma das oito ações básicas.

b. Agora, entre os movimentos que você experimentou, escolha aqueles que mais lhe interessaram e componha uma sequência para apresentá-la à turma!

Praticando

• Para o item a , oriente os estudantes a ler a tabela apresentada, questionando-os se compreenderam o que é a ação básica e quais são as combinações que a originam. Caso julgue necessário, solicite aos estudantes voluntários que exemplifiquem algumas combinações de fatores de movimento de Laban, criando um movimento para algumas das ações básicas da tabela. Determine um tempo para que eles possam experimentar as oito ações básicas por meio da criação de movimentos.

• Se julgar pertinente, ainda no desenvolvimento do item a , comente com os estudantes que também há ações básicas incompletas quando um movimento fica entre duas ações básicas de esforço. É o caso de “pontuar-deslizar”, “sacudir-flutuar” etc. Isso ocorre quando não há um trabalho definido com algum dos três fatores de movimento envolvidos, resultando em um movimento que fica entre uma ação e outra.

• Após a experimentação, passe para o item b, no qual os estudantes devem, com base nos movimentos experimentados, criar uma sequência e apresentá-la para a turma. Organize a sala de aula com espaço de circulação ou busque um lugar adequado para a realização da atividade com a turma. Os estudantes poderão desenvolver a atividade em grupos, se preferir. Ao final da atividade, organize uma roda de conversa com os estudantes e incentive-os a registrar no caderno os pontos principais abordados durante a troca de ideias entre os colegas.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

BNCC

• Conhecer e fruir o trabalho de Isadora Duncan (1877-1927) e o nascimento da dança moderna permite aos estudantes refletir sobre a ruptura entre a dança clássica e a moderna, desenvolvendo, assim, a habilidade

EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

• Na proposta da seção Praticando , ao explorar fatores do movimento como peso , espaço e tempo, são desenvolvidas, respectivamente, as habilidades

EF69AR11 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem e EF69AR14 do objeto de conhecimento Processos de criação, assim como a competência geral 3 . Com relação ao uso de tecnologia na criação, é trabalhada a habilidade EF69AR35 do objeto de conhecimento Arte e tecnologia

Orientações

• Isadora Duncan foi uma coreógrafa e dançarina estadunidense considerada precursora da dança moderna. A artista precedeu o movimento de ruptura com as simetrias do balé, optando por uma dança impregnada de gestos assimétricos e sem prévia preparação. Suas coreografias são interpretações pessoais da artista sobre o que ela imaginava ser as danças sagradas da Grécia antiga. Para isso, Duncan se baseou em artefatos expostos em museus europeus.

• A busca por um “corpo natural” em oposição a um “corpo artificial” se tornou uma constante no contexto artístico em que Duncan vivia. Enquanto o mundo se transformava e ficava cada vez mais industrial, alguns artistas propunham uma reconexão com a natureza. Em sua trajetória, Isadora abriu escolas de dança voltadas para o público feminino. Ela propunha a educação dos mais jovens com base na filosofia da dança.

• Destaque para os estudantes que Isadora Duncan revolucionou o cenário da dança ocidental ao romper com as vestimentas do balé, como a roupa tradicional, as meias, as sapatilhas de ponta e os cabelos presos.

Uma revolucionária da dança

O trabalho de Rudolf Laban, que conhecemos anteriormente, despontou no início do século 20, um momento de grandes transformações no campo da Dança.

Nesse período, surgiu a chamada dança moderna, que teve como uma de suas pioneiras a dançarina estadunidense Isadora Duncan (1878-1927). Ela estava insatisfeita com os princípios do balé clássico, pois considerava sua relação com o corpo muito artificial.

Isadora almejava uma relação com o corpo mais próxima à natureza. Para criar uma dança que expressasse esses ideais, Isadora buscou inspiração na cultura grega antiga. Ela começou a dançar com os pés descalços, ao ar livre, trocou os figurinos de balé por tecidos esvoaçantes e passou a dialogar com diferentes estilos musicais.

Além de Isadora, outros grandes nomes da dança moderna foram Loie Füller (1862-1928), Ruth Saint-Denis (18771968) e Martha Graham (1894-1991).

Fotografia da dançarina estadunidense Isadora Duncan, primeiras décadas do século 20.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos experimentar essa relação entre corpo e natureza para criar um vídeo? Para isso, você utilizará um aparelho celular e se organizará em grupo.

a. Escolham um local para realizar essa ação. Privilegiem locais com árvores, grama, terra, entre outros elementos naturais.

b. Proponham os movimentos a serem praticados e os executem de forma coletiva. Para isso, vocês podem retomar os movimentos que estudaram na seção A descoberta do movimento

c. Com o aparelho celular, façam um vídeo das ações corporais da turma e, ao final, assistam a ele.

d. Registrem no caderno as impressões que tiveram e conversem entre si sobre os resultados alcançados ao longo da atividade.

Praticando

• Nesta proposta, é importante que as experiências levem em consideração as orientações que enfatizem elementos do movimento dançado: espaço, peso , tempo e fluência. Para isso, retome com os estudantes os conteúdos das páginas 16 a 19 , orientando-os a executar uma sequência de movimentos considerando esses elementos.

• Para a gravação do vídeo, oriente os estudantes acerca dos conceitos de enquadramentos e de planos fotográficos, de forma que os estudantes responsáveis pela

produção audiovisual da aula façam a construção da linguagem.

• Solicite aos estudantes que registrem no caderno as impressões que tiveram no decorrer da atividade. Em seguida, organize uma roda de conversa a respeito do processo explorado por eles.

Para incluir:

• Se os estudantes não tiverem acesso a aparelhos celulares, sugerimos que os registros das ações corporais da turma sejam feitos por meio do desenho de observação.

Explorações espaciais

Aprecie a imagem a seguir.

Responda

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a notar o local onde a dançarina da fotografia atua – no caso, um telhado –, refletindo sobre como esse espaço altera o seu movimento.

a. O que você percebe na imagem? Que sensações ela lhe traz?

Nas Artes da cena, assim como na vida cotidiana, nosso corpo está sempre se relacionando com o espaço. Seja ao explorar a kinesfera como Laban, seja ao dançar ao ar livre como Isadora Duncan, o espaço está sempre afetando nossos movimentos.

A fotografia desta página é o registro de uma performance da coreógrafa estadunidense Trisha Brown (1937-2016), chamada A peça do telhado. Junto ao também estadunidense Merce Cunningham (1919-2009), Brown foi uma das iniciadoras da dança contemporânea.

Uma das muitas características dessa nova forma de arte é o uso de espaços não convencionais. O telhado nessa fotografia é um bom exemplo.

A dança contemporânea nasceu entre as décadas de 1950 e 1960. Se na dança moderna artistas como Laban e Isadora Duncan buscavam novas técnicas para entender o movimento, a dança contemporânea é marcada pelo hibridismo, ou seja, a capacidade de mesclar técnicas, metodologias, espaços e tecnologias.

• Destaque para os estudantes que a artista passa a criar improvisações estruturadas. Nesse cenário, ela passa a explorar movimentos esvoaçantes, quedas, calmaria e uso de equipamentos para observação do movimento a partir de planos ou de qualidades diferentes. Opta também pelo uso de espaços não convencionais.

• Ao fazer isso, Brown está interferindo no espaço urbano. Dessa forma , ela altera o modo como o espectador percebe e se relaciona com aquele lugar. Do mesmo mo -

do, as características desse espaço (o medo que a altura pode provocar, ou o contraste do cenário urbano com os figurinos da artista, por exemplo) também alteram o modo como o espectador recebe a obra.

• Promova uma conversa com os estudantes sobre dança contemporânea a fim de avaliar o que eles compreendem sobre o termo. Questione-os se conhecem ou já assistiram a um espetáculo de dança contemporânea e se eles conseguem perceber as mudanças inseridas so bre os sistemas e métodos de dançar.

BNCC

• O conteúdo proposto na página visa despertar os estudantes para as experimentações em dança contemporânea de Trisha Brown (1936-2017), promovendo, assim, a habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas . Ao analisar como Brown explora diferentes proposições espaciais e refletir sobre as relações entre corpo, espaço e cotidiano, são trabalhadas as habilidades EF69AR10 e EF69AR11 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem, a competência geral 8 e a competência específica de Arte 8 • Para a discussão proposta pelas questões Responda deste tópico, é importante que os estudantes expressem e justifiquem as suas respostas, além de ouvir as ideias dos colegas e respeitar os turnos de fala, desenvolvendo, dessa maneira, a competência específica de Linguagens 2

Orientações

• Ao abordar a questão a , leve os estudantes a refletir sobre o uso de espaços não convencionais na Arte. Você pode usar perguntas como: “Se mudarmos um espaço onde nos movimentamos, por exemplo, alterando seu tamanho ou mudando objetos de lugar, a nossa forma de lidar com esse espaço também será alterada?”. Caso considere pertinente, proponha aos estudantes que, em grupos, escolham lugares para caminhar, atravessar, saltar e se equilibrar que gerem novas percepções de movimento e espaço. Use esse debate como situação-problema para sensibilizar a turma a respeito do tema antes das explicações teóricas sobre a dança contemporânea.

• Na década de 1960, Trisha Brown desenvolveu a ideia de que o movimento deveria ser reduzido a gestos pouco perceptíveis. Na década de 1970, com a atenção para a industrialização, Brown altera o foco para os gestos mecânicos e sistemas de estruturas complexas, inspiradas no período. O trabalho da coreógrafa relaciona-se diretamente com as mudanças sociais e se transforma para adequar-se a elas.

Apresentação de A peça do telhado, da Companhia de Dança Trisha Brown, em Nova York, Estados Unidos, em 2011.

• Durante a apreciação das imagens proposta na questão acompanhada do marcador Responda , destaque a relação entre os dançarinos e sua disposição no espaço físico. Questione os estudantes acerca das roupas utilizadas: elas parecem prejudicar ou facilitar os movimentos?

• Se julgar pertinente, realize a proposta da Sugestão de atividade para aprofundar com os estudantes a criação de movimentos por meio da experimentação prática do elemento espaço na Dança.

Brincar com a percepção espacial do público é uma constante no trabalho de Trisha Brown. Essa sua pesquisa estética vai além da interferência em ambientes urbanos.

A partir de 1968, a artista começou a produzir obras que ficaram conhecidas como “peças equipadas”. Chamavam-se assim porque utilizavam vários equipamentos mecânicos – como engrenagens, cabos, cordas e polias –, que alteravam o espaço cênico e criavam novos desafios aos dançarinos e dançarinas.

Apresentação Aviões , da Companhia de Dança Trisha Brown, em Nova York, Estados Unidos, 1970.

Os dançarinos de Trisha desafiavam a gravidade! Com técnicas de alpinismo, agora eles podiam dançar nas paredes, enquanto imagens diversas eram projetadas em seus corpos (como na fotografia do espetáculo Aviões).

Eles podiam dançar em estruturas complexas que os mantinham suspensos e longe do chão. Todas essas inovações impactavam o público, transformando a sua relação com o que estava vendo.

Apresentação Andar da floresta , da Companhia de Dança Trisha Brown, em Kessel, Alemanha, 2007.

Responda

b. O que você sente ao apreciar essas imagens? Quais são as suas sensações? Você imagina como seria dançar nessas condições?

Resposta pessoal.

Sugestão de atividade

Preenchendo os espaços

Objetivo

• Interagir com o movimento do corpo do colega.

a. Organize a turma em duplas.

b. Explique aos estudantes que um membro de cada dupla deve fazer uma pose e “congelar”. O outro deve analisar a posição do corpo do colega, buscando identificar espaços vazios (como o espaço entre as pernas, entre o braço esquerdo e o tronco ou entre a orelha e o ombro).

c. Em seguida, esse estudante deve preencher com o seu corpo o espaço vazio na pose do outro (por exemplo, posicionar a cabeça no espaço entre o braço e o tronco do colega) e “congelar”. Feito isso, o primeiro deve sair da pose, sem, no entanto, tocar no corpo do colega, para em seguida preencher o espaço deixado pelo outro, e assim sucessivamente, gerando uma série de novas poses e movimentos.

d. Em determinado momento, oriente para que se juntem com a dupla do lado. Com o tempo, vá juntando as duplas, até que todos os estudantes formem uma grande estátua única, preenchendo todos os espaços entre os corpos.

Rune Hellestad/Corbis/Getty Images

Isabel Winarsch

Além de interferir em espaços urbanos e de criar novas formas de movimento com o uso de equipamentos especiais, o trabalho de Trisha Brown usa sua dança para dialogar com outras linguagens artísticas. Em É um desenho, por exemplo, ela investiga modos de desenhar com a dança. Usando giz de cera posicionados em lugares diferentes de seu corpo, Trisha descobre meios de desenhar em uma grande folha de papel branco posta no chão. Acompanhe, nas fotografias a seguir, um pouco do processo de criação da bailarina.

A interação entre essas duas linguagens – desenho e dança – expande a capacidade de criação e composição da artista e promove mudança na percepção do espectador.

• Antes de iniciar a leitura da página, apresente aos estudantes o vídeo do processo de criação de Trisha em É um desenho O que eles dizem a respeito? Verifique se eles conseguem identificar na performance da artista a integração entre as linguagens da Dança e das Artes visuais (em especial o desenho). Leve-os a inferir qual é a intenção dela. Antes de encerrar o momento de conversa com os estudantes, solicite que pensem e sugiram outras maneiras de criar desenhos com a Dança.

• Comente que a coreógrafa Trisha Brown buscava no cotidiano subsídios para as performances que realizava. Com o intuito de desnaturalizar as circunstâncias físicas e institucionais para a ocorrência da Dança e também para libertar-se dos limites que o espaço cênico inscrevia sobre o corpo, ela deslocou sua atividade para o espaço urbano, apropriando-o como palco.

• É importante selecionar com antecedência alguns vídeos com trechos das coreografias de Trisha Brown, apresentadas nas páginas deste capítulo, e de outras que considerar pertinentes. Apresente-as aos estudantes e questione-os acerca dos recursos utilizados, dos figurinos, dos movimentos realizados pelos artistas e da disposição no espaço. Confira o vídeo Extrait de It’s a Draw Disponível em: https://www.montpellierdanse. com/mediatheque/extrait-de -its-a-draw-trisha-brown-22e -festival-montpellier-danse Acesso em: 12 maio 2022.

Responda

Apresentação É um desenho, de Trisha Brown, na Pensilvânia, Estados Unidos, 2003. Resposta pessoal.

c. O que mais lhe chamou a atenção ao ter contato com as fotografias da apresentação de É um desenho? Por quê?

• A questão Responda possibilita o trabalho com a oralidade e a escuta atenta. Incentive os estudantes a refletir a respeito do que guiaria a percepção deles ao assistir à performance É um desenho: os desenhos formados no chão ou os movimentos propostos pelo corpo da dançarina?

Uma possibilidade é elaborar dinâmicas de Quick writing antes e depois de apresentar o vídeo Extrait de It’s a Draw. Para isso, oriente a turma a escrever suas respostas logo após a leitura do texto. Em seguida, apresente-lhes o vídeo e peça a eles que revisem suas respostas, atentando ao que foi alterado em suas hipóteses e percepções depois de vê-lo. Ao final, incentive-os a compartilhar suas reflexões com os colegas.

Kelly and Massa Studio

BNCC

• O conteúdo desta página permite ao estudante desenvolver a percepção de como funciona o espaço cênico na Dança e de como surgem as interações entre corpo, movimento e espaço, trabalhando a habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e as habilidades EF69AR13 e EF69AR14 do objeto de conhecimento Processos de criação

• Ao explorar na prática a relação entre Dança e desenho, desenvolve-se a competência específica de Arte 2 , a habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades , e a habilidade EF69AR32 , do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Praticando

• Para realizar a seção Praticando , reserve um espaço amplo da escola ou libere o máximo de espaço possível da sala de aula, empilhando ou retirando as carteiras. Explique aos estudantes que o objetivo da atividade é experienciar novas formas de produzir desenho com base no corpo, considerando o desenho como resultado de um processo experimental. Nesse sentido, o processo não deve ser centrado na preocupação da representação do desenho, mas na experimentação relacionada ao processo corporal e aos movimentos.

• Para finalizar a atividade, organize a turma em grupos e oriente-os a compartilhar as experiências realizadas entre si, comparando os movimentos e os gestos registrados. Após esta etapa, reúna toda a turma e incentive os grupos a compartilhar as percepções que tiveram.

Para incluir:

• Se não houver espaço disponível ou grande o suficiente na unidade escolar para a realização da atividade, organize os estudantes em pequenos grupos, revezando-se para o trabalho com o papel kraft

Praticando

1. Estudamos como Trisha Brown, na performance É um desenho, transformava a dança em cores e traços. Para isso, fique atento às orientações do professor e siga as etapas.

a. Primeiro, estenda uma folha grande de papel kraft no chão. Nela, você experimentará desenhar com outras partes do corpo além das mãos, como pés, cotovelos e joelhos, utilizando o lápis. Esses exemplos são apenas sugestões. Você pode usar alguns deles e criar as próprias figuras.

b. Experimente se movimentar de outras formas no papel. Como seria desenhar se o lápis estivesse em seu pé? Ou entre seu braço e antebraço? Como seria fazer isso enquanto acompanha o ritmo de uma música? Que coreografias, traços, cores e formas sairiam desse experimento?

c. Após finalizar esta etapa, aprecie seu desenho e tente relembrar os movimentos que você produziu ao longo dele.

d. Depois que todos da turma se apresentarem, exponham seus desenhos e reúnam-se em círculo para discutir os resultados alcançados.

• Caso não seja possível providenciar papel kraft em tamanho suficiente para a realização da atividade, considere pedir autorização da direção da escola para trabalhar com giz sobre algum espaço aberto da escola, como o pátio ou a quadra. Nesse caso, ao término da intervenção, oriente os estudantes a conversar com colegas de outras turmas para que percebam como sua intervenção foi recebida pela comunidade escolar.

Apresentação É um desenho, de Trisha Brown, na Pensilvânia, Estados Unidos, 2003.

• Evite que barreiras físicas ou emocionais impeçam a participação de toda a turma na atividade. Se necessário e sem causar constrangimentos, oriente os estudantes a ajudar os colegas que tenham deficiências motoras ou outros impedimentos para realizar a tarefa. Sugira-lhes, por exemplo, que auxiliem no apoio dos colegas sobre o papel kraft

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade. Kelly and Massa Studio

Conexões

Educação Física

Deborah Colker: explorando o corpo e o espaço

Analise a imagem.

Apresentação Vero, da Companhia de Dança Deborah Colker, no Rio de Janeiro (RJ ), 2016.

1. Quais são os elementos presentes na apresentação?

2. Você já viu alguns desses elementos fora de uma apresentação de dança? Quais?

Uma das características principais da dança contemporânea é que ela não se limita ao uso de uma única técnica. Diferente do balé clássico e das danças populares, que se restringem aos próprios códigos, os artistas contemporâneos recebem influências de diversas linguagens e áreas do conhecimento para compor as suas criações.

Uma coreógrafa contemporânea, que reúne diversas influências em suas criações, é a carioca Deborah Colker (1960-). Seu trabalho em dança envolve, por exemplo, a moda e o esporte.

Um bom modo de conhecer o trabalho dessa artista é analisar o espetáculo Vero, de 2016. Esse espetáculo é composto de duas partes: na primeira, movimentos de balé clássico e dança contemporânea dialogam com gestos típicos dos de ginástica olímpica. Na segunda parte, uma possível semelhança com o trabalho de Trisha Brown começa a surgir: uma parede de alpinismo e uma roda enorme descem ao palco.

BNCC

• O conteúdo da página leva o estudante a compreender como a coreógrafa Deborah Colker cria o diálogo entre o esporte e a dança contemporânea, desenvolvendo a habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Caso considere pertinente, planeje essa seção com o professor de Educação Física da sua unidade escolar. Vocês podem selecionar imagens e vídeos de diferentes práticas esportivas para a apreciação dos estudantes. Incentivem a turma a reproduzir esses movimentos para, em seguida, tentar transformá-los artisticamente por meio de elementos constitutivos da Dança, como espaço, tempo, peso e fluência. Outra maneira de fazer isso é conduzir a prática da página 27 antes da exposição teórica do conteúdo, de modo que a própria vivência dos estudantes contribua para o debate.

• Para saber mais acerca dos trabalhos de Deborah Colker e de sua companhia de dança, acesse o link a seguir.

› COMPANHIA de Dança Deborah Colker. Disponível em: https://www.ciadeborahcolker. com.br/. Acesso em: 13 maio 2022.

• Utilize a apreciação da imagem e as questões do marcador Responda para explicar aos estudantes como a dança contemporânea se alimenta de referências, tecnologias e técnicas de diferentes linguagens.

Respostas

1. Resposta: Uma parede de escalada azul com um grande círculo vermelho, em que quatro dançarinas escalam e dançam. Incentive-os a tecer mais comentários com relação à imagem, chamando a atenção deles para as vestimentas, as cores, os movimentos que fazem referência à prática esportiva e outros pontos que julgar interessante. Questione-os sobre como os dançarinos estão apoiados e como ficariam se estivessem em outras bases diferentes.

2. Resposta pessoal. É provável que os estudantes mencionem o uso dos elementos em situações esportivas.

Responda

Confira a resposta das questões nas orientações ao professor.

Flavio Colker/Cia de Dança Deborah Colker

• O espetáculo Vero , da coreógrafa Deborah Colker (1960-), fez parte da abertura oficial dos Jogos Olímpicos de 2016, realizados no Brasil. Como diretora de movimento da cerimônia de abertura, a coreógrafa trabalhou tendo como base dois espetáculos de sua companhia: Velox , de 1975, e Rota , de 1997. No espetáculo, Deborah explorou movimentos que fazem referência à prática esportiva. • Ressalte para os estudantes que, além dos esportes, Deborah Colker já utilizou a literatura como base para suas produções. Nesse sentido, um dos principais espetáculos de sua companhia foi Tatyana (2011), adaptado do romance Eugene Onegin, do romancista russo Aleksandr Púchkin (1799-1837). Aproveite o momento para conversar com os estudantes sobre as possibilidades de a Dança dialogar com outras linguagens e formas de expressão. Com quais outras linguagens a Dança pode interagir?

Perceba que, ao colocar esses elementos em cena, a coreógrafa propõe desafios aos seus dançarinos. Eles têm de usar seus músculos ao máximo para se sustentar na parede de alpinismo enquanto se atêm ao ritmo e às formas dos movimentos da coreografia. Quando estão na roda, sua capacidade de controle é testada. Qualquer pequeno movimento afetará o equilíbrio, assim como a velocidade e a direção com que a roda gira e a relação entre cada dançarino com os seus parceiros de cena.

Todos esses desafios dão uma qualidade corporal diferente para os bailarinos. Os elementos que constituem seus movimentos – peso, espaço e ritmo – se alteram, criando novas formas e sensações a serem apreciadas pelo espectador. Ou seja, o espaço, além de compor o fundo onde a dança ocorrerá, transforma o trabalho do bailarino (e é transformado por ele também).

O corpo do dançarino molda o espaço ao mesmo tempo em que é moldado por ele. Os artistas cênicos (dançarinos e atores) transformam constantemente seus corpos em imagens e ritmos diante do espectador.

Apresentação Vero, da Companhia de Dança Deborah Colker, no Rio de Janeiro (RJ ), 2016.

Flavio Colker/Cia de Dança Deborah Colker

Praticando

1. Assim como Deborah Colker, vamos explorar a relação entre a dança e o esporte. Para isso, siga as orientações do seu professor e realize as etapas a seguir.

a. Escolha um esporte de que você gosta. Selecione de quatro a oito movimentos que fazem parte desse esporte. Tenha certeza de que você consegue reproduzir e repetir com exatidão várias vezes esses movimentos. Caso seja um esporte que utilize bola ou outro objeto, nessa fase inicial você terá de trabalhar com objetos imaginários. Observe a seguir as fotografias de alguns desses objetos. Em qual esporte cada um deles é utilizado? Pense em alguns movimentos realizados durante a prática desses esportes.

BNCC

• Em colaboração com o professor de Educação Física , além de esportes, incentive os estudantes a investigar movimentos de jogos, danças e brincadeiras populares da região onde moram, de modo a desenvolver a habilidade EF69AR13 do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

• Inicie a seção retomando com os estudantes a relação entre Dança e esporte. Incentive-os a expressar as percepções que tiveram acerca desse assunto.

• Especialmente no item a , seria interessante o trabalho com o professor de Educação Física para orientar os estudantes na escolha de um esporte. Com esse professor, pode ser feito o levantamento de diversas modalidades esportivas e seus movimentos característicos. Posteriormente, a turma deverá reproduzir os movimentos do esporte escolhido.

Diferentes objetos esportivos.

b. Ao som de uma música, comece a fazer esses movimentos que você selecionou. Reproduza-os em sequências diferentes, sempre buscando variações de peso, espaço e tempo. Você poderá rever o conteúdo estudado sobre fatores de esforço de Laban para realizar esta atividade.

c. Com base nessa investigação, componha uma pequena coreografia com os movimentos que você encontrou e apresente-a à turma.

d. Não se esqueça de anotar os movimentos, as posições e os vários detalhes da sua coreografia. O trabalho de dançarinos e atores se faz com a repetição e o registro do que foi criado.

• Contemple os itens c e d organizando com os estudantes a apresentação para a turma das coreografias elaboradas por eles. Determine um tempo para que anotem o máximo de detalhes da coreografia e que realizem os ensaios.

• Proponha uma roda de conversa para finalizar a atividade. A prática de dialogar sobre os movimentos como os realizados na atividade da seção Praticando favorece a construção da consciência corporal dos estudantes, além de contribuir para a ampliação do voca-

• Determine um tempo para que os estudantes improvisem alguns movimentos utilizando o objeto imaginário, caso seja necessário.

bulário específico relacionado ao conteúdo estudado ao longo do capítulo.

Para incluir:

15:59:40

• Fique atento para que possíveis barreiras relacionais, emocionais ou físicas não impeçam a participação de algum estudante. Nesses casos, acolha os estudantes, oferecendo-lhes novas oportunidades e os acompanhando durante esse processo para que consigam superar as dificuldades.

• Ao desenvolver o item b, analise a necessidade de rever o estudo a respeito dos fatores de esforço de Laban. Você pode elucidar possíveis dúvidas da turma, demonstrando, com o auxílio de estudantes voluntários, exemplos de movimentos com diferentes combinações de ações básicas de esforço . Por exemplo, como um mesmo movimento do vôlei pode ser transformado ao ser executado com a ação básica socar ( peso firme, espaço direto, tempo súbito) ou com a ação básica flutuar ( peso suave, espaço flexível e tempo sustentado)? Incentive a turma a experimentar diversas variações, percebendo como elas transformam o sentido e a forma de seus movimentos.

• Reproduza músicas que possibilitem a exploração de diferentes níveis e intensidades de movimento. Motive os estudantes a explorar os movimentos a fim de criar uma coreografia.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• O conteúdo da página leva os estudantes a compreender, por meio do trabalho do artista Bruce Nauman, a possibilidade de contemplar diversas linguagens em uma obra artística, desenvolvendo as habilidades EF69AR03 e EF69AR32 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e a competência específica de Arte 2

Orientações

• Com base no trabalho de Nauman, um ponto importante a ser debatido é sobre o que são instalações. Sugerimos a você que conduza a questão acompanhada do marcador Responda utilizando a estratégia Quick writing. Após o término do tempo proposto por você, incentive os estudantes a compartilhar as respostas oralmente. Registre-as na lousa, corrigindo os erros e equívocos. Ressalte para os estudantes que as instalações são obras que se apresentam como ambientes nos quais geralmente o espectador pode “entrar”, interagindo com o trabalho.

• Bruce Nauman (1941-) é um artista contemporâneo multimídia cuja obra contempla diversas linguagens, como vídeo, fotografia, performance, instalações etc. Em suas obras, Nauman permite ao espectador protagonizar situações que atuam diretamente sobre suas sensações, testando suas fragilidades. Suas obras requerem a vivência do espectador para completar seus objetivos. As sensações despertadas no público são fundamentais para o trabalho.

• Aborde a questão presente na página com base na leitura do texto e na análise da imagem. Instigue os estudantes a se imaginarem dentro da obra. Incite-os a refletir sobre como seria para eles, individualmente, estar no lugar da pessoa da imagem e questione se já participaram ou foram apresentados a obras desse tipo. Em seguida, convide-os a pensar sobre o material da instalação. Se em vez de grades da jaula as paredes fossem maciças, quais seriam as possíveis sensações?

Compondo com o espaço

Não são somente as Artes da cena que investigam a relação entre corpo e espaço. De tão essencial, essa relação é abordada por diversas linguagens.

Nesse sentido, alguns artistas multimídia compõem espaços diversos, que interferem na percepção do espectador. Esses artistas podem inclusive colocar o espectador dentro do espaço da obra, na forma de instalação. Em casos como esse, o espaço não é apenas um elemento que compõe a obra, o espaço é a obra.

Um exemplo é a Peça de gaiola de aço duplo (1974), do artista estadunidense Bruce Nauman (1941-). Essa instalação contém duas jaulas de metal, uma dentro da outra. O público entra somente pela jaula maior, percorrendo um caminho até a saída dela. Como o espectador tem apenas um corredor estreito para se locomover, ele fica espremido entre duas seções ameaçadoras de metal, o que pode lhe causar sensações de desconforto.

Responda

• Você já participou de obras desse tipo ou foi apresentado a elas?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a analisar os elementos da obra, relacionando-os com as próprias sensações.

Nessa instalação, Bruce Nauman propõe uma experiência específica a ser vivenciada pelo público. Se, nos trabalhos vistos anteriormente, como os de Trisha Brown e Deborah Colker, era o corpo do artista que recebia alterações e influências do espaço, no trabalho de Nauman o corpo a ser desafiado é o do espectador.

E se fossem feitas de algodão? Como eles representariam essas sensações em um desenho? Ou em um poema? Se o tempo da aula for suficiente e se você julgar pertinente, convide-os a experimentar essas possibilidades. As respostas dessas perguntas são pessoais e têm o intuito de levar os estudantes a refletir sobre o impacto sensorial do espaço proposto por Nauman.

Pessoa interagindo com a instalação Peça de gaiola de aço duplo, de Bruce Nauman, em Liverpool, Inglaterra, em 2006.

Artistas multimídia: artistas que trabalham relacionando várias linguagens artísticas diferentes, como escultura, vídeo, dança etc.

© Nauman, Bruce/AUTVIS, Brasil, 2022

Foto: Galeria Tate Liverpool, Inglaterra/Colin McPherson/Corbis/Getty Images

Há muitos elementos presentes no espaço que podem ser explorados pelos artistas. Formas geométricas, espaços vazios entre os objetos, proporções de altura, largura e profundidade ajudam a criar uma experiência para o espectador.

Para entender melhor esse conceito, vamos tomar como exemplo outra obra de Nauman. Na imagem desta página, quais elementos você consegue identificar? Com que temas e materiais o artista está trabalhando? Que sensações ela provoca?

Como o próprio nome já diz, A fonte dos cem peixes é constituída por cem estátuas, feitas de bronze, de peixes de diferentes espécies. Elas ficam suspensas no teto em alturas variadas e funcionam como uma fonte espirrando água em várias direções.

Aprecie a fotografia.

A fonte dos cem peixes , de Bruce Nauman. Instalação feita de peixes de bronze, arame, tubos e água, Hanôver, Alemanha, 2007.

Perceba que nessa instalação cada detalhe é necessário para alcançar o efeito desejado. A altura em que está posicionada cada escultura altera os padrões formados pela queda da água. Formas diversas aparecem entre um peixe e outro, e vemos que o espaço vazio entre eles faz tanto parte da obra como os peixes em si!

• Estabeleça algumas comparações com os estudantes entre as obras de Nauman já apresentadas. Em Peça de gaiola de aço duplo, o corpo do espectador da obra interage diretamente com ela, despertando as sensações de claustrofobia, aperto etc. Já em A fonte dos cem peixes , o corpo do espectador está passivo, notando os elementos que compõem o espaço da obra. Portanto, elas se relacionam entre os aspectos visuais e físicos. Sabendo disso, problematize essas situações e verifique se os estudantes compreendem algumas dessas questões, que vão ao encontro da proposta de Bruce Nauman.

• Proponha aos estudantes que analisem a imagem e, se possível, apresente-lhes o seguinte vídeo da instalação.

• “BRUCE Nauman: One Hundred Fish Fountain” at Gagosian Gallery Madison Avenue. Canal Gagosian, em: https://www.youtube.com/ watch?v=CXSRotmymKQ.

• Aproveite para avaliar os estudantes e retome os conceitos trabalhados no capítulo, como a relação do corpo como elemento expressivo e as possibilidades de diálogo com as linguagens artísticas. Isso pode ser feito solicitando a eles que escrevam como essas vivências corporais são retratadas na obra de Nauman, utilizando como estratégia a dinâmica Quick wrting

© Nauman, Bruce/AUTVIS, Brasil, 2022

Foto: Kestnergesellschaft, Hanover, Alemanha/Holger Hollemann/picture-alliance/dpa/Album/Fotoarena

BNCC

• Esta seção Praticando leva o estudante a explorar diferentes formas de vivenciar o corpo no espaço, proporcionando a produção de atividade experimental e o diálogo entre diferentes linguagens artísticas. Assim, desenvolvem-se as habilidades EF69AR14 e EF69AR32 do objeto de conhecimento Processos de criação, a habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , a habilidade EF69AR11 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem, a competência geral 4 e as competências específicas de Arte 2 e 5

Praticando

• Ao propor a atividade 1 aos estudantes, enfatize que, no exercício, eles devem encontrar novas formas de ir ao chão e voltar a ficar em pé, explorando a consciência corporal. Explique a eles que, ao explorar diferentes modos de variar os níveis dos movimentos, o corpo aciona diferentes apoios. Dessa maneira, podemos perceber diferentes modos de distribuir o nosso peso, de ativar a nossa musculatura e de usar a força vinda do chão para guiar a nossa Dança.

• É necessário enfatizar para os estudantes que, para compor nas Artes da cena, a repetição é um dos elementos mais significativos. É por meio da repetição que o artista estabelece o ritmo e encontra a sincronicidade e a precisão necessárias para o trabalho corporal expressivo.

• Inicie a condução da atividade 2 retomando com os estudantes os conceitos de Laban. Você pode promover a retomada aplicando a dinâmica Quick writing Depois, proponha-lhes alguns exercícios de alongamento e aquecimento corporal.

• Conduza a passagem entre as etapas do exercício e sinalize o momento de variar o ritmo, a direção e o peso dos movimentos. Estabeleça o tempo necessário para que os estudantes realizem cada etapa da atividade.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Como você se relaciona com o chão e a gravidade? Vamos entender isso por meio do trabalho com os níveis. Para isso, experimente novas formas de agachar, sentar, deitar, levantar e saltar, indo do ar até o solo e voltando para o ar continuamente. Busque não interromper o fluxo de movimento! Então, explore a seguir as indicações do seu professor.

Dica

Durante experimentações como essa, não se esqueça de continuar explorando os fatores de esforço por meio de diferentes graus de peso, espaço e tempo!

Ao explorar esses diferentes modos de ir ao chão e voltar, você está trabalhando com variações de níveis. Vamos conhecer cada um deles.

Nas Artes da cena, os movimentos que acontecem no nível baixo são aqueles feitos na altura do solo (como rolamentos, cambalhotas, formas de se rastejar).

Quando o dançarino está em pé, com a coluna totalmente ereta, caminhando, correndo ou saltando, dizemos que ele se movimenta no nível alto

Os movimentos feitos entre o nível baixo e o alto –quando o artista está agachado ou não está inteiramente em pé –referem-se ao nível médio.

2. Retome a coreografia que você criou baseada em práticas esportivas. Busque reformulá-la, acrescentando essa nova experimentação com níveis, e a apresente ao restante da turma.

• Você pode reproduzir uma música para motivar os estudantes durante a atividade. Porém, para incentivá-los a encontrar seu próprio ritmo, pause a música em alguns momentos e oriente-os a continuar os movimentos. Altere o gênero musical e instrua os estudantes a variar o ritmo mantendo a repetição dos movimentos, mesmo que seja necessário mudar sua intensidade.

• Evite interrupções entre as etapas, dando as indica-

ções enquanto os estudantes trabalham. A interrupção pode quebrar o fluxo de movimento criado e tornar o trabalho duro e racional.

• Para a atividade 2 , incentive-os a selecionar alguns movimentos experimentados durante a atividade 1 (por exemplo, três maneiras diferentes de sentar ou saltar) e acrescentá-los à coreografia elaborada na seção Praticando da página 27

Ilustrações: Clarissa França/Arquivo da editora

Vamos explorar mais um pouco como o espaço pode alterar nossa relação com o corpo e o movimento. Como ocupar os espaços e como se mover neles?

a. Primeiro, tenham em mãos uma fita adesiva. Com ela, vocês demarcarão um retângulo no chão. A turma, então, vai se dividir em dois grupos, que se moverão pelo espaço desse retângulo ao som de uma música. O grupo A só pode se mover no espaço interno do desenho, dançando suas coreografias. Já o grupo B só pode se locomover pisando nas linhas formadas pela fita adesiva. Ele não precisa retomar a coreografia, mas pode e deve encontrar formas de variar ritmos e níveis sobre a fita.

b. Em determinados momentos, quando houver a indicação do professor, um estudante do grupo interno pode trocar de lugar com outro do grupo externo, sem interromper o fluxo de movimento. Para que isso ocorra, todos devem estar muito atentos a tudo o que acontece no entorno

c. Por fim, debatam como foi essa experiência.

Integrando saberes

• Você pode pesquisar vídeos da obra Dança ou exercício no perímetro de um quadrado (1968), de Bruce Nauman, para se inspirar na Dança com outras figuras geométricas, além do retângulo, com novas dinâmicas a serem desenvolvidas. Além disso, é possível trabalhar com o professor de Matemática para analisar ângulos e vértices presentes nessas figuras, explorando como esses elementos podem integrar a composição e a experimentação coreográfica.

BNCC

• Ao explorar o movimento em diferentes composições espaciais – verificando como essas composições afetam a coreografia – os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR14 do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

• Conduza a atividade 3 de modo que os estudantes explorem o espaço por meio da expressão corporal e do movimento. Use fitas ou giz para demarcar o chão, formando um espaço retangular. Dentro dele, metade da turma explorará alguns movimentos, enquanto a outra metade interagirá de fora do retângulo. Para os estudantes que estarão na parte interna do desenho, portanto em um espaço reduzido, proponha movimentos de repetição, de idas e vindas, de caminhadas nos três níveis, explorando ao máximo esse espaço. Incentive o segundo grupo a explorar os limites da linha e os níveis com a maior quantidade de movimentos possíveis.

• Aos poucos, sem interromper o fluxo de movimento estabelecido, vá determinando ações que explorem as possibilidades de níveis e desenvolva a proposta indicada no item b . Para que os estudantes compreendam na prática a relação entre espaço e movimento, é fundamental que todos eles passem pelo exercício dentro do espaço e sobre a linha de limite. Quando os estudantes se apoderarem desse fluxo de movimento criado, pode ser interessante que eles mesmos fiquem responsáveis por decidir quando trocar de grupos.

Ilustrações: Clarissa França/Arquivo da editora

BNCC

• O conteúdo e os debates presentes ao longo desta seção favorecem a percepção da relação entre as Artes da cena e o espaço virtual possibilitam o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia e favorecem o desenvolvimento da habilidade EF69AR35 , do objeto de conhecimento Arte e tecnologia , e da competência geral 5

Orientações

• Sugerimos a você que conduza esta seção por meio de um trabalho com Sala de aula invertida. Oriente os estudantes a ler os textos e a realizar as atividades das páginas 32 e 33 em casa para trazer suas dúvidas e percepções na aula seguinte. Tal estratégia permite, entre outras possibilidades, incentivá-los na construção de seu conhecimento, além de favorecer a percepção do professor com relação à interpretação da turma a respeito do que foi lido.

• Na aula marcada, inicie a condução da seção questionando os estudantes a respeito de como percebem a relação entre as Artes da cena e o espaço virtual. Uma possibilidade para isso é questioná-los se assistiram a lives ou a apresentações on-line de Música, Teatro, e Dança durante a pandemia de coronavírus de 2020 e 2021 (época em que ações como essas foram muito comuns por conta da necessidade de isolamento social). Por meio do compartilhamento de suas experiências, leve-os a compreender que a tecnologia proporciona o surgimento de novas relações do corpo com o espaço e com as outras pessoas. Determine que escrevam alguns de seus gestos relacionados ao uso da tecnologia no cotidiano e compartilhem com os colegas.

• Muito do trabalho de Nauman é caracterizado por um interesse pela linguagem, que se manifesta como trocadilhos visuais, colocando as funções metafóricas e descritivas da linguagem umas contra as outras. O artista trabalha principalmente com

Atitude cidadã

Corpo, espaço e novas mídias

Ciência e tecnologia

As Artes da cena sempre foram presenciais, ou seja, suas obras dependiam da presença física de artistas e de espectadores e das relações que surgiam no encontro entre esses dois elementos. Porém, hoje isso está mudando.

Com o desenvolvimento da internet, já podemos falar de um “corpo expandido”, que se expande por meio das novas mídias tecnológicas e alcança a percepção de pessoas muito distantes. Nesses casos, a tecnologia transforma a relação que temos com o nosso corpo, com o espaço e com as outras pessoas.

Atualmente, essa possibilidade é muito explorada nas mais diversas artes. Temos exemplos vindos também de Bruce Nauman. A obra Para iniciantes (todas as combinações do polegar e dos dedos) usa recursos de vídeo e áudio para explorar detalhes dos movimentos de suas mãos. Confira a imagem a seguir.

escultura e vídeo, desenvolvendo em suas obras temas psicológicos e físicos, muitas vezes com características híbridas.

• Possibilite alguns minutos para que os estudantes possam observar a imagem da página e questione-os sobre suas impressões.

• A obra consiste em um vídeo mostrando as mãos de Nauman representando todas as possíveis combinações dos quatro dedos e do polegar, totalizando 31 posições diferentes acompanhadas de enumeração verbal. Incentive-os a compartilhar o que pensam da obra, o que entenderam dela, o que acham que era o pensamento do artista ao criá-la etc.

Para iniciantes (todas as combinações do polegar e dos dedos), de Bruce Nauman. Videoinstalação, Essen, Alemanha, 2016.

© Nauman, Bruce/AUTVIS, Brasil, 2022

Foto: Museu Folkwang, Essen, Alemanha/Jannis Mattar/dpa/Alamy/Fotoarena

Esse trabalho é composto de um grande painel onde são exibidas as imagens de dois pares de mãos. Um áudio, previamente gravado, começa a tocar, com a voz de Nauman dizendo números e palavras que se alternam. As palavras são ditas de maneira monótona e, a cada enunciado, as mãos exibidas mudam de posição.

Desse modo, Nauman explora a relação entre movimento e palavra. Ainda que as palavras sejam ditas em um único tom, quase sem emoção, o diálogo com o movimento das mãos dá origem a novos significados.

Ao usar o recurso da projeção de vídeo para exibir as mãos em uma grande escala, o artista leva ao olhar do público detalhes que talvez não fossem percebidos de outra forma . Tensões musculares presentes em cada mão, detalhes rítmicos do movimento, detalhes da forma gerada por cada posição. No total, são 31 posições alcançadas pelos dois pares de mãos exibidos.

As posições das mãos vão se alternando em uma repetição automática, de modo que o vídeo não tem começo nem fim a ser assimilado pelo espectador.

Responda

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Como é apresentado no texto o uso das novas tecnologias nas Artes da cena?

2. Qual é a definição de corpo expandido? Como isso é percebido no trabalho de Bruce Nauman?

3. Pesquise outros artistas que utilizam a tecnologia em suas criações. Monte cartazes sobre uma obra que lhe tenha impressionado. Procure explicar de que maneira essa obra é executada.

Mãos em diferentes posições.

• Pesquise vídeos da instalação Para iniciantes (em inglês, For beginners) para apresentar aos estudantes. Caso não seja possível apresentar o vídeo, retome algumas informações apresentadas no texto desta seção. Por exemplo, pergunte-lhes se em algum momento já perceberam como os músculos corporais trabalham. Conte que o artista tem a intenção de mostrar esse detalhe por meio de sua projeção em grande escala. Incentive os estudantes a verificar as mãos enquanto mexem o lápis ou viram a folha, os músculos dos pés enquanto caminham etc.

• Para responder às questões 1 , 2 e 3 , além do apoio da imagem apresentada na página 32 , os estudantes devem resgatar informações expressas no texto das páginas 32 e 33 . Caso tenham dificuldades, retome trechos dele.

Respostas

1. Resposta: Segundo o texto, a partir do desenvolvimento da internet e das novas tecnologias, as Artes da cena proporcionaram alcançar um público distante e transformar a relação que temos com o corpo, com o espaço e com as pessoas.

2. Resposta: O corpo expandido é o corpo que se expande por meio das novas mídias tecnológicas, criando novas formas de ser e estar no mundo. Resposta possível: O corpo expandido pode ser percebido no trabalho de Bruce Nauman por meio das projeções em grande escala.

3. Resposta pessoal. Incentive-os a pesquisar artistas que explorem as tecnologias digitais em diferentes perspectivas em seus trabalhos. Ao final, faça uma exposição dos cartazes e inicie uma roda de conversa com os estudantes acerca dos resultados da pesquisa, apresentando os artistas e as obras citados por eles. A dinâmica Gallery walk pode abarcar todas as etapas necessárias para o desenvolvimento dessa atividade.

BNCC

• Ao criar, de maneira coletiva, as relações entre Dança e as Artes visuais – em especial a fotografia – trabalham-se as habilidades EF69AR06 , EF69AR07 e EF69AR32 do objeto de conhecimento Processos de criação , a competência geral 4 e as competências específicas de Linguagens 2 e 3

Praticando

• A seção propõe aos estudantes uma produção fotográfica de movimentos, de maneira que apenas partes do corpo sejam retratadas durante o movimento. Ao final das produções, cada fotógrafo deve ter produzido imagens de apenas uma parte do corpo em movimento do dançarino que estiver fotografando. Incentive-os a notar os detalhes e as formas que o movimento proporciona, percebendo como ele atua de maneira específica sobre determinada parte do corpo.

• Com as fotografias prontas, em grupo, escolham as melhores para compor um painel, de modo que todas as partes do corpo estejam presentes. Incentive-os a ser criativos, explorando diagramações, tamanhos e enquadramentos diferentes.

• Finalize com uma roda de conversa, a fim de debaterem sobre as produções e as percepções de cada estudante.

Para incluir:

› Se os estudantes não tiverem acesso a câmeras fotográficas ou aparelhos celulares, sugerimos que os registros das ações corporais da turma sejam feitos por meio do desenho de observação.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Assim como Bruce Nauman, que tal descobrir o próprio modo de explorar a rica relação entre corpo e tecnologia? Aqui, vamos trabalhar com fotografias. Para começar, dividam-se em grupos. Cada grupo precisará de um aparelho celular com câmera e uma impressora na qual as fotografias possam ser reproduzidas. Atentem para as orientações do professor e sigam estas etapas.

a. Primeiro, metade da turma vai retomar uma das coreografias elaboradas no decorrer do capítulo, enquanto os demais colegas fotografam.

b. Comecem a fotografar. Porém, um desafio: somente uma parte do corpo dos seus colegas dançarinos pode ser ressaltada durante as imagens. De um, veremos apenas os pés. De outro, acompanharemos tudo pelas reações de sua coluna, suas costas. De outro, veremos apenas o rosto etc.

c. Selecionem as melhores fotografias. Imprimam-nas e comecem a montar uma sequência em um painel. Vocês podem explorar tamanhos diferentes para as imagens e distribuí-las de formas diversas. Busquem recriar, na sequência de imagens, a sensação de movimento que vocês experimentaram no espaço.

d. Exponham o trabalho e façam um debate sobre os resultados alcançados.

Apresentação do espetáculo Chuva na fortaleza assediada , em Chengdu, China, 2007.

1. Neste capítulo, estudamos algumas questões sobre o corpo, o espaço e o movimento. Com base nisso, responda em seu caderno às questões a seguir.

a. Quais elementos constitutivos do movimento são propostos por Rudolf Laban?

• Incentivar os estudantes a compartilhar suas experiências e vivências estéticas, pessoais e coletivas nas linguagens artísticas estudadas ao longo do capítulo.

b. Como você percebe esses elementos em seu cotidiano?

Resposta: Espaço, peso, tempo e fluência. Resposta pessoal.

c. Como você percebe a presença deles nas coreografias criadas no decorrer do capítulo? Descreva-os em seu caderno e compartilhe sua resposta com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Neste capítulo, você estudou que diversas artistas foram importantes para a dança moderna. Entre elas, destaca-se Isadora Duncan. Analise a imagem de um de seus trabalhos.

a. Descreva o papel do figurino no trabalho retratado nessa imagem.

b. Nessa imagem, Isadora Duncan executa movimentos diretos ou flexíveis?

Possível resposta: Movimentos flexíveis, uma vez que têm formas que abarcam várias direções.

c. Em sua opinião, os movimentos que ela realiza são firmes ou suaves? Justifique sua resposta.

Possível resposta: Movimentos suaves, pois têm pouca resistência, dando sensação de leveza.

A dançarina estadunidense Isadora Duncan se apresentando em Nova York, Estados Unidos, durante a década de 1910.

3. Vamos fazer uma pesquisa para nos aprofundarmos um pouco mais na relação entre corpo e Arte? Acesse os sites a seguir.

• Companhia de Dança Deborah Colker. Disponível em: https://www.ciadebo rahcolker.com.br/. Acesso em: 8 mar. 2022.

• Dança Brasil. Disponível em: http://www.dancabrasil.com.br/. Acesso em: 8 mar. 2022.

a. Pesquise um espetáculo de Dança de sua preferência.

b. Faça um pequeno texto em seu caderno descrevendo as cenas que mais chamaram a sua atenção.

c. Compartilhe seu trabalho com os colegas.

• Autoavaliação: Incentive os estudantes a criar e compartilhar com a turma um texto curto abordando o que estudaram a respeito da ideia de corporeidade e percepção corporal. Eles também podem incluir no texto outras reflexões, como: “Qual atividade eu mais gostei de realizar?”; “Tive dificuldade em realizar alguma tarefa?”; “Como eu me senti ao me apresentar diante da turma?”.

• Outra possibilidade é organizar um momento para compartilhar as produções dos estudantes, fotográfi -

• Avaliar se os estudantes identificam a combinação dos elementos constitutivos do movimento propostos por Laban em suas ações corporais no cotidiano e no movimento dançado.

• Incentivar a percepção dos estudantes com relação aos diferentes elementos e espaços para a composição cênica e apresentação coreográfica.

Orientações

• Sugerimos a você que conduza as atividades 1 e 2 por meio da estratégia Think-pair-share para incentivar os estudantes a refletir sobre suas experiências e vivências estéticas e a fazer anotações a respeito disso para depois compartilhá-las com os colegas. Em seguida, oriente-os a manifestar suas percepções ao restante da turma. Ao final, cada estudante deve retomar os seus registros iniciais e fazer os ajustes necessários.

• Para a atividade 3 , garanta que os estudantes compreenderam todas as etapas propostas para realizar a pesquisa. A dinâmica de Gallery walk pode se encaixar perfeitamente para o desenvolvimento dessa tarefa.

Respostas

1. b. Resposta pessoal. Solicite a estudantes voluntários que demonstrem possíveis respostas por meio de movimentos elaborados frente à turma.

1. c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem os conceitos de Laban às coreografias criadas ao longo do capítulo.

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2. a. Possível resposta: Os figurinos são constituídos por longos tecidos brancos que, ao serem esvoaçados pela dançarina, ampliam o impacto de seus movimentos.

Fine Art Images/Album/Fotoarena

Objetivos

Objetivos

• Apreciar e investigar artistas e proposições que relacionem o corpo com as diversas linguagens da Arte.

• Reconhecer corpo, matéria, forma e espaço como meios de exploração e fruição artística.

• Experimentar procedimentos artísticos baseados na produção dos artistas.

• Explorar diferentes espaços de criação, compreendendo o conceito de instalação e suas características.

• Utilizar elementos da performance em proposições práticas que explorem as possibilidades criativas do tema.

BNCC

• Neste capítulo, privilegiam-se as novas maneiras de produção artística que surgiram no decorrer no século 20, em que a arte passa a ser uma experiência vivencial, combinando diversas linguagens artísticas e dissolvendo as fronteiras entre elas. Os artistas mencionados neste capítulo exploram as relações do público e a sua participação na obra, conforme orientam as competências gerais 3 e 4

• Os artistas e as atividades propostas abordam a arte participativa, interagindo com o público, dialogando com as competências específicas de Arte 2 , 4 e 7

Orientações

• Como tema deste capítulo, é abordada a presença do corpo na arte moderna e na contemporânea. Antes de iniciar, avalie o conhecimento prévio dos estudantes sobre o assunto. Você pode retomar o capítulo 1 para indicar como o corpo é utilizado na Dança e no Teatro. Como questionamento prévio a este capítulo, pergunte como o corpo poderia ser utilizado nas Artes visuais e incentive os estudantes a compartilhar suas ideias.

Capítulo 2 ◆ As vivências artísticas e o corpo

No capítulo anterior, estudamos que as Artes da cena se valem do corpo e de seus movimentos para manifestar expressões. Porém, elas não se evidenciam apenas nos movimentos do corpo. Nas Artes visuais, desde o início do século 20, muitos artistas foram para além das pinturas e esculturas tradicionais. Eles começaram a experimentar formas de expressão nas quais o corpo também tinha um papel fundamental.

O corpo passou a ser suporte e, além disso, incentivou a interação com o público. Assim, nasceu a ideia de arte performática, também conhecida como performance. No entanto, essas atuações não contavam uma história, não tinham uma narrativa ou representavam um personagem. O próprio corpo do artista e seus movimentos em ação tornaram-se obra.

Como perceberemos a seguir, essa linguagem começou a se propagar a partir da década de 1960, porém suas origens remontam ao começo do século 20 com trabalhos feitos no Cabaret Voltaire, em Zurique, Suíça, em 1916.

Cartaz de abertura do Cabaret Voltaire, de Marcel Slodki (1892-1944), 1916.

Uma das características mais importantes da performance é ser uma forma de expressão híbrida, ou seja, que possibilita a mistura de várias linguagens, como Artes visuais, Dança, Teatro e Música. No entanto, esse termo não tem uma definição fechada e está em constante transformação, pois cada artista pode construir seus trabalhos de acordo com a necessidade de expressão. Por isso, no mundo contemporâneo, essa linguagem híbrida pode incorporar o vídeo, o texto escrito, o cinema e até mesmo a gastronomia, estando sempre aberta a outras possibilidades, conforme seus criadores.

As origens da performance

Na Europa, alguns artistas formaram uma corrente artística chamada Dadaísmo. Entre eles estavam os alemães Hugo Ball (1886-1927) e sua esposa Emmy Hennings (1885-1948). Fugindo dos horrores da Primeira Guerra Mundial, em 1916, os dois acabaram se refugiando em Zurique, na Suíça, e fundaram o Cabaret Voltaire, onde os artistas poderiam apresentar seus trabalhos e declamar seus poemas e manifestos.

Dadaísmo: movimento artístico do início do século 20 que buscava contestar as concepções de Arte vigentes naquela época, como a excessiva racionalidade, priorizando uma arte espontânea.

Nesse mesmo ano, Hugo Ball subiu ao palco do Cabaret Voltaire para executar o “Elephant Caravan ”. Utilizando uma roupa de papelão metálica, sua ação consistia em recitar sílabas e sons sem significado para compor o que o artista chamou de “poema sonoro”. Confira a seguir um trecho do poema.

Fotografia de Hugo Ball em performance, representando o mágico Bischof em roupas cubistas, Zurique, Suíça, 1916.

Gadji beri bimba gadji beri bimba glandridi laula lonni cadori

gadjama gramma berida bimbala glandri galassassa laulitalomini

gadji beri bin blassa glassala laula lonni cadorsu sassala bim

gadjama tuffm i zimzalla binban gligla wowolimai bin beri ban o katalominai rhinozerossola hopsamen laulitalomini hoooo

gadjama rhinozerossola hopsamen

bluku terullala blaulala loooo

BALL, Hugo. Gadji beri bimba. In: RUMENS, Carol. Poema da semana: Gadji beri bimba de Hugo Ball. The Guardian, Londres, 31 ago. 2009. Disponível em: https://www.theguardian.com/books/ booksblog/2009/aug/31/hugo-ball-gadji-beri-bimba. Acesso em: 15 mar. 2022.

No entanto, de que forma essa ação artística protagonizada por Hugo Ball pode ser caracterizada? Trata-se de Artes da cena, de Música, de Literatura ou de Artes visuais? Na verdade, Hugo Ball estava inventando uma mistura dessas linguagens e, sem saber, se transformando em um dos fundadores da performance.

BNCC

• Explorar a origem da performance e a influência dos artistas do início do século 20 possibilita uma abordagem dos objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR01 , EF69AR02 e EF69AR31 , e Processos de criação , correspondente à habilidade EF69AR06

Orientações

• Proponha aos estudantes uma leitura da imagem. Peça-lhes que descrevam a roupa vestida por Ball e outros elementos presentes.

• Faça previamente uma leitura coletiva do poema de Hugo Ball. Em seguida, realize uma segunda leitura, dessa vez com os estudantes. Peça-lhes que percebam diversos ritmos e entonações de vozes, além da dificuldade da leitura de palavras novas criadas pelo artista e que não são encontradas em nosso vocabulário cotidiano.

• Ao ler o parágrafo final da página, chame a atenção dos estudantes para o processo de hibridização na Arte e a dissolução das fronteiras estabelecidas entre cada uma das linguagens: a literatura, por envolver a poesia, a declamação e a visualidade. Chame a atenção também para a performance de Hugo Ball, que envolve a teatralidade por meio da encenação e da ação com o corpo.

BNCC

• Ao compreender algumas obras como pertencentes à modalidade artística performance e por meio do exemplo de artistas expressivos nessa modalidade, trabalha-se o objeto de conhecimento Contextos e práticas e as habilidades EF69AR01 e EF69AR02

• Ao debater e problematizar sobre padrões de comportamento e vestuário, por meio do trabalho de Flávio de Carvalho, contempla-se a competência específica de Arte 7

Orientações

• Para a realização do item a , incentive os estudantes a descrever o vestuário do artista. Questione-os sobre os motivos que levaram o artista Flávio de Carvalho a criar e a adotar o uso de um traje tropical em nosso país, considerando o clima da região onde vivem.

Sugestão de atividade

Elementos artísticos na moda

Objetivos

• Verificar como os estilismos e vestuários da moda se apropriam de elementos artísticos.

• Ao incentivar a análise de elementos artísticos em vestuários, esta atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 2 , da competência geral 3 , das competências específicas de Arte 4 e 6 . Também favorece a habilidade EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

a. Peça aos estudantes que pesquisem imagens referentes a desfiles de passarelas.

b. Pergunte-lhes o que essas roupas têm de convencional e de incomum.

c. Solicite a eles que apreciem as imagens e identifiquem quais elementos artísticos são encontrados nessas roupas.

d. Explique que esses modelos são ideias conceituais, inspirações que apresentam cores , formas , tipos de tecidos, texturas, cortes e acessórios e que não necessariamente a roupa criada será vendida.

Um performer brasileiro

Flávio de Carvalho (1899-1973) foi artista, arquiteto, diretor de teatro, pesquisador e considerado um dos primeiros performers do Brasil. Analise a imagem a seguir.

Responda a. Resposta pessoal. Chame a atenção dos estudantes para os elementos de seu vestuário, como a saia e a leveza dos tecidos.

a. O que ele parece estar fazendo? Como é a roupa de Flávio de Carvalho?

Experiência nº 3 - New look , executada por Flávio de Carvalho, em São Paulo (SP), 1956. O artista veste traje confeccionado para o homem dos trópicos.

Em 1956, Flávio de Carvalho andou pelas ruas do centro da cidade de São Paulo (SP) utilizando um traje chamado “New look ”, que pode ser traduzido como “Novo visual”. A peça era composta de uma blusa e uma saia. Ele afirmava que não fazia sentido utilizar terno em um país tropical e que o seu traje era mais adequado ao nosso clima. A ação de Carvalho foi muito polêmica para a época, pois contrariava nossa tradição de vestuário, visto que no período não era comum homem usar saia. Com essa performance, o artista questionou os padrões ditados pela moda e a rigidez dos vestuários. Ele se colocou contra essas normas e durante meses publicou artigos nos jornais defendendo uma nova moda para o homem. Retomando a história da moda e suas mudanças ao longo do tempo, criticava o vestuário baseado em modelos europeus utilizados em países tropicais como o Brasil.

Assim, Flávio de Carvalho organizou o seu desfile. A princípio seria uma passeata com inúmeros homens vestindo o traje, mas os amigos que confirmaram a participação no evento desistiram quando souberam que um homem foi preso em São Paulo porque estava vestindo bermuda e camisa de mangas curtas em espaço público. Com isso, no dia da performance de Flávio de Carvalho, o artista estava acompanhado de uma grande quantidade de jornalistas e muitos curiosos que acompanharam o percurso pelas ruas de São Paulo, sendo manchete em inúmeros jornais.

Apesar de a ação do artista ser chamada de performance, o termo não existia ainda na época. Mesmo assim teve grande influência sobre o trabalho de outros performers que surgiram posteriormente no Brasil.

Responda

Trajes da performance New look , elaborados por Flávio de Carvalho, em 1956.

b. De acordo com o texto, o que Flávio de Carvalho estava questionando com essas ações?

Resposta esperada: ele estava questionando os padrões ditados pela moda e a rigidez dos vestuários.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Que tal criar um traje new look?

a. Formem grupos e pesquisem primeiramente como é a moda na atualidade. Há regras a serem respeitadas? Se sim, quais são elas? O que você pensa sobre a relação que as pessoas mantêm com suas roupas? Debatam sobre o assunto.

b. Com base no que discutiram, criem desenhos e esboços sobre como vocês construiriam um traje new look

c. Realizem uma exposição em sua turma e conversem sobre as obras produzidas.

Dica

Depois de expor seus esboços do traje new look , que tal criá-lo na prática? Se for de interesse da turma, façam uma coleta de materiais naturais ou recicláveis e experimentem diferentes maneiras de confeccionar os trajes.

• Para a realização da atividade b, oriente os estudantes a analisar novamente o texto, a fim de que o retomem e levantem hipóteses sobre o objetivo do artista. Incentive-os a argumentar oralmente e anote na lousa as diferentes hipóteses levantadas por eles, de modo que visualizem as ideias dos colegas. Ao final, retome os conceitos das obras.

Praticando

• As questões a seguir são de resposta pessoal e podem auxiliar a compreensão do processo criativo e do pensamento do artista Flávio de Carvalho.

› Você acredita que existam normas sociais para o uso de roupas? Explique.

› De que forma você questionaria o uso de roupas em seu cotidiano?

• Em seguida, passe para a pesquisa sugerida no item a da seção Praticando . Ofereça um tempo aos estudantes para que pensem nos lugares em que existem condutas sobre o uso de determinados trajes. Aproveite para debater as regras da escola com relação às vestimentas e uniformes e por que estes são solicitados. Por exemplo, identificação dos estudantes, tanto no ambiente interno da escola quanto em seus arredores, sentimento de pertencimento a um grupo, e anulação de qualquer diferenciação dos estudantes com base em marcas de roupa.

• Em seguida, oriente-os a coletar imagens de referência para fomentar a produção dos esboços propostos no item b. Oriente-os a imaginar como seria a roupa que gostariam de vestir, como seria seu corte, suas texturas, suas cores e os materiais com que seria feita.

• Ao final, por meio do item c , proponha uma dinâmica de Gallery walk , para que os estudantes possam expor seus trabalhos aos colegas e debater suas escolhas e criações.

Rafael Hupsel/Folhapress

BNCC

• Tendo o trabalho de Hélio Oiticica como tema, esta página leva ao debate sobre o experimentalismo na arte brasileira, conduzindo olhares sobre as proposições do artista e o uso do sensorial no território das artes, em diálogo com as competências gerais 3 e 4, a competência específica de Arte 2 e o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR07

Orientações

• Hélio Oiticica enxergava a Arte como uma experiência estética que deveria ser vivenciada pelo espectador de forma que ele se envolvesse na ação do artista. Dessa forma , o Parangolé não é considerado um objeto artístico tradicional.

• Para avaliar a aprendizagem dos estudantes durante o estudo deste capítulo, proponha um debate sobre a importância do corpo nas obras apresentadas neste capítulo. Favoreça um ambiente para a troca de ideias, podendo explorar, por meio de recursos visuais e audiovisuais, o trabalho de outros artistas que dialogam com esse tema.

• Os Parangolés de Oiticica redimensionam culturalmente os sujeitos que atuam na performance e levantam questões do coletivo e da individualidade. Eles foram criados por um artista que observava o seu entorno e tirava dele a influência para seu trabalho.

Arte e sensorialidade

Para perceber o mundo à nossa volta, usamos os nossos sentidos. Quando pensamos em Artes visuais (e o próprio nome já indica isso), a visão é o principal sentido utilizado para apreciarmos uma obra. No entanto, a partir da segunda metade do século 20, muitos artistas brasileiros buscaram ultrapassar a predominância da visualidade nas Artes visuais e passaram a criar obras multissensoriais

Multissensoriais: que afetam vários sentidos do corpo.

Podemos citar como exemplo as propostas do artista brasileiro Hélio Oiticica (1937-1980), criador do Parangolé. A obra consiste em capas e estandartes feitos com tecidos de diversas cores e texturas. O espectador os veste e, por meio da dança e da música, envolve-se de forma tátil, auditiva e visual com a obra.

O Parangolé surgiu quando Hélio Oiticica se aproximou do samba na Escola Estação Primeira de Mangueira. O artista se encantou com a espontaneidade dos gestos, dos movimentos e com a livre expressão do samba. Assim, o Parangolé não era considerado por Oiticica uma obra acabada e finalizada, mas um lugar em que o participante tem uma experiência, uma vivência.

Parangolé P15 Capa 71, incorporo a revolta, de Hélio Oiticica, 1967.

Muitos críticos de Arte consideram o Parangolé uma espécie de happening Esse termo é utilizado para descrever um tipo de obra de arte que, como a performance, tem na ação corporal sua principal característica. No entanto, diferentemente da performance, no happening o espectador também faz parte da obra.

Arte e vivência

No final dos anos 1950, por conta de suas insatisfações com as Artes plásticas, diversos artistas inquietos buscaram formas de arte novas, que rompessem com as tradicionais pintura ou escultura.

O brasileiro Hélio Oiticica foi um deles. A exemplo do Parangolé, que foi apreciado na página anterior, o artista desenvolveu uma série de obras de arte que escapavam das formas tradicionais, propondo objetos e espaços que necessitavam da interação com o espectador para que se realizarem.

Hélio Oiticica durante entrevista, 1978.

De 1961 a 1980, Hélio Oiticica concebeu os Penetráveis , que são um tipo de instalação com uma proposta de experiência multissensorial. Nela, o público entrava e vivenciava experiências sensoriais referentes ao tato, olfato, audição e até o paladar, além da experiência visual.

Artistas como Oiticica entendiam seus trabalhos não como obras prontas a serem apenas apreciadas, mas como propostas de experiências estéticas a serem vivenciadas.

Imagine poder entrar em uma obra de arte, dormir, escutar músicas, fugir da agitação e sentir-se em um ninho. Esse é o interior da Penetrável Ninho, um esforço de inserir o público na obra.

BNCC

• O diálogo existente nas obras de Hélio Oiticica explora o sensorial e busca ampliar a experiência estética além da visualidade, favorecendo o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR01

Orientações

• Outra artista que explorou a participação do público foi Lygia Clark (1920-1988). Suas “Máscaras Sensoriais” exploram as relações entre corpo e Arte. É uma experiência individual que convida o público a vivenciar diferentes sensações corporais. A artista produziu as máscaras com diversos materiais, como tecidos, ervas e sementes, além de objetos sonoros. Ao colocar a máscara, o participante se isola do mundo exterior e concentra-se em experimentar seus próprios sentidos.

Sugestão de atividade

Experiência sensorial

Objetivos

• Vivenciar o aspecto sensorial presente nas Bólides de Hélio Oiticica.

• Ao incentivar a experimentação artística com base nas propostas dos Bólides , de Hélio Oiticica, esta atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 2 , das competências gerais 3 e 4, da competência específica de Arte 4 e dos objetos de conhecimen-

Fotografia da instalação Ninhos , de Hélio Oiticica durante a 29º Bienal de São Paulo, 2010.

to Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05 , e Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR06

a. Pesquise e apresente aos estudantes imagens dos Bólides , de Hélio Oiticica, feitos entre 1963 e 1980. Explique à turma que os Bólides são recipientes de vidro, plástico e cimento em que materiais como pigmento e terra são inseridos. A ideia é que o espectador se envolva com esses materiais acionando vários de seus sentidos.

b. Peça aos estudantes que providenciem caixas de papelão. As laterais da caixa deverão ser re -

cortadas na horizontal para que fiquem rasas.

c. Solicite aos estudantes que coletem materiais com diversos tipos de texturas, como folhas, areia, terra, entre outros. Coloque esses materiais em caixas separadas. Para utilizar algum líquido, o recipiente deverá ser adequado.

d. Coloque as caixas em sequência, criando um caminho a ser percorrido. Peça aos estudantes que percorram descalços esse espaço.

e. Questione os estudantes sobre como foi a experiência de sentir as diferentes texturas.

Arquivo/Folhapress

Guilherme Lara Campos/Fotoarena

• Compreender o sensorial nas obras colaborativas de Hélio Oiticica enquanto possibilidade de fruição estética favorece a competência específica de Arte 1

Orientações

• Hélio Oiticica, além de artista visual, era cineasta, escritor, filósofo do campo da Arte, portanto, um artista com múltiplas visões. Seu trabalho começa na pintura no início da década de 1950, porém o sensorialismo se inicia com a produção das bólides, no início da década de 1960.

• Com base na questão a , explique que o experimentalismo presente na obra de Hélio Oiticica encontra-se também dentro de uma necessidade estético-política, apresentando o Morro da Mangueira e os conflitos sociais e urbanos desse território. Realiza assim uma aproximação entre a Arte e a vida das pessoas que ocupam esse território, criando um outro olhar sobre legitimidade dos espaços tradicionais da Arte.

• Quando o Parangolé foi exposto pela primeira vez na abertura da exposição “Opinião 65”, no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM), a obra foi considerada um risco às outras que estavam sendo expostas, pois os passistas podiam esbarrar nelas. Assim, o artista e seus amigos passistas e membros da escola de samba foram retirados, obrigando-os a dar continuidade em sua performance na frente do museu. Após a apresentação, ele e os sambistas foram aplaudidos por todos os críticos de arte e jornalistas presentes.

Praticando

• Oriente os estudantes a pensar nos espaços da escola e no modo que o público participaria desta intervenção. Em seguida, incentive-os a pensar se a intervenção será visual, sonora, tátil, olfativa ou se vai misturar os sentidos. Outro dado que poderá auxiliar os estudantes a definir sua intervenção é a materialidade. Oriente-os sobre quais materiais serão utilizados na intervenção ou se eles utilizarão o próprio corpo. Propicie um tempo adequado para a montagem,

Experiências colaborativas

As experiências artísticas apresentadas neste capítulo têm algo em comum: elas são feitas com a participação do público. Ou seja, são experiências colaborativas e por isso se aproximam do happening, que pode ser pensado como um acontecimento artístico.

O Parangolé, de Hélio Oiticica, é uma espécie de capa, um objeto concreto, que se transforma em obra de arte por meio da participação do público. Diferente de uma pintura ou de uma escultura tradicional, sua efetivação ultrapassa a ação do artista: se o público não vestir o Parangolé e não dançar ao ritmo da música, o trabalho de Oiticica estará incompleto. Assim, nesse tipo de criação artística, o espectador passa a ser também criador, colaborando com o artista.

As criações de Hélio Oiticica e de outros artistas que trabalham com o público têm uma natureza colaborativa que gera a participação de pessoas que não pertencem necessariamente ao mundo da Arte. Um exemplo disso é a integração de Oiticica com os moradores do morro da Mangueira, na cidade do Rio de Janeiro (RJ ).

Hélio Oiticica (à esquerda) e passistas da Mangueira usando o Parangolé nos jardins do MAM, Rio de Janeiro (RJ ), 1965.

Responda

a. Resposta esperada: Os próprios passistas, que estão vestidos com os Parangolés e não apenas apreciando as capas.

a. Quais elementos presentes na imagem indicam a participação do público?

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Se você e seus colegas fossem fazer uma intervenção, como ela seria? Reúna-se em grupo com os colegas de turma e, seguindo as orientações do professor, pensem em uma proposta de intervenção na escola em que todos participem.

o ensaio e a execução da intervenção.

• Peça aos estudantes que notem as reações dos estudantes de outras turmas que interagirem com a intervenção. Ao final, faça uma roda de conversa sobre os resultados.

A vida próxima da Arte

Segundo os artistas estudados neste capítulo, o que sentimos, percebemos, memorizamos e compreendemos chega até nós por meio dos cinco sentidos de nosso corpo, pois é dessa forma que o ser humano se comunica com o mundo ao seu redor Esses artistas criam objetos que despertam sensações para que o participante possa descobrir novas maneiras de perceber o mundo.

Muitos artistas buscam aproximar a vida da arte e, para isso, procuram situações do cotidiano, saem dos espaços exclusivos da arte, como os museus, para produzirem nas ruas e praças, dialogando com as pessoas. Assim, por meio de provocações, transformam o modo de vida das pessoas. Em 2010, a artista Maíra Vaz Valente (1981-) realizou performances disponibilizando objetos para o público participar por meio de instruções dadas. Como suas propostas acontecem em grupo, geram experiências partilhadas por meio de ações coletivas

BNCC

• Maíra Vaz Valente é uma artista propositora que conduz experiências de vivências colaborativas, envolvendo o contato, o debate, o movimento, o senso de direção e ritmo presentes na interação dos participantes de sua obra. Assim, explorar a arte colaborativa proporciona ao estudante a compreensão de novos conceitos de criação na arte contemporânea e a relação do corpo na Arte, contemplando a competência geral 4 e o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR07

Orientações

Ação colaborativa, intervenção urbana 1:1, de Maíra Vaz Valente, Porto Alegre (RS), 2010.

A proposta desse trabalho é que duas pessoas utilizem um dispositivo chamado de “Conector”, vestimenta amarela que as conecta por uma distância de 3 metros. Esse dispositivo, como é chamado pela artista, possibilita uma vivência compartilhada, pois cria distanciamentos e proximidades com o outro, tornando a ação colaborativa.

Resposta pessoal. Utilize esta questão para incentivar os estudantes a refletir sobre a proposta da obra.

a. Como você imagina que seja passar o dia conectado com uma pessoa por meio desse dispositivo?

Sugestão de atividade

Cinco corpos são iguais a um Objetivos

• Produzir uma experiência coletiva com base no trabalho da artista Maíra Vaz Valente.

• Ao incentivar uma proposta performática coletiva, esta atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 3 , das competências gerais 3 e 10, das competên -

cias específicas de Arte 4 e 8 e do objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR32

a. Proponha uma ação lúdica com a produção de um dispositivo para ser experienciado pelos estudantes.

b. Peça aos estudantes que levem blusas de mangas compridas.

c. Separe a turma em equipes de três estudantes e amarre as pontas das mangas das diversas blusas.

• Como condução da atividade a , oriente os estudantes a refletir sobre o cotidiano de uma pessoa. Peça-lhes que pensem em como seria trabalhar, estudar e fazer os deveres de casa utilizando esse dispositivo. Ofereça espaço para que a turma exponha suas ideias e seus argumentos. Questione-os a respeito de como nos conectamos com outras pessoas e compartilhamos vivências sem a utilização desse dispositivo.

d. Peça aos estudantes que, de forma coletiva, vistam as blusas com mangas amarradas.

e. Solicite que percorram a escola vestindo a blusa, passando pelos diversos espaços da escola, como escadas, rampas, bancos, entre outros, lidando com os desafios presentes ali.

f. Faça uma reflexão com os estudantes sobre o desenvolvimento da ação coletiva e como foi o processo de interação dos corpos da equipe.

Responda

Luiza Xavier

BNCC

• A relação com o outro e a experiência do corpo com base na obra de Maíra Vaz Valente permitem analisar processos de criação que propiciam a vivência compartilhada do participante, desenvolvendo o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social , lidando com as relações e a aproximação com o outro por meio da arte colaborativa.

• Dialogar com os estudantes em torno da obra Espaços de contemplação e reapropriação afetiva dos espaços urbanos contempla a competência geral 1 Orientações

• A partir a atividade b , faça uma leitura de imagem acerca do dispositivo criado para a performance apresentada. Pergunte aos estudantes quais seriam os objetivos da artista ao criar essa proposição.

• Conheça a obra Paulistanos , em que a artista explora a relação dos corpos e a ocupação da cidade para a produção de um espaço de contemplação em meio ao dinamismo da cidade.

› MAÍRA Vaz Valente . Disponível em: https://cargocollective. com/mairavazvalente. Acesso em: 11 maio 2022.

Maíra Vaz Valente propôs outros dispositivos de participação, como Inundação Nesse projeto, em um tecido são bordadas palavras, versos e poemas em forma de “fluxo”. O tecido é como se fosse um rio. A obra possibilita a existência de encontros e de rios, tão ausentes nos grandes centros urbanos.

Responda

b. Como a criação coletiva e colaborativa pode ser percebida nessa imagem? Explique sua resposta.

Outra proposta de Maíra Vaz Valente foi o seu trabalho intitulado Espaços de contemplação, de 2007. Ele faz parte da série “Movimentos para atravessar a multidão” (2006-2009), e Maíra interveio no cotidiano das pessoas que passavam pela Avenida Paulista, uma via de movimentação muito intensa em São Paulo (SP). Quando o sinal para os carros ficava vermelho, acompanhada por um grupo de outros artistas, ela colocava cadeiras de metal brancas na faixa de pedestres, sugerindo que as pessoas que atravessavam a avenida se sentassem e contemplassem o movimento ao redor.

Nesse trabalho, Maíra chamava a atenção para a correria da cidade e para os poucos momentos de contemplação e pensamento que resultam dessa rotina frenética. Dessa forma , há um encontro na faixa entre os participantes que pausam para ver a cidade e os não participantes, que continuam no fluxo de uma vida agitada da metrópole.

Sugestão de atividade

Espaço de contemplação

Objetivos

• Propiciar um espaço de contemplação da paisagem escolar com base no trabalho da artista Maíra Vaz Valente.

• Ao incentivar a apreciação e a análise da paisagem escolar, esta atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Arte 4 e

do objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05

a. Faça um percurso com os estudantes pelo espaço da escola.

b. Peça a eles que escolham uma paisagem da escola a ser contemplada. Pode ser uma paisagem natural, a fachada do prédio, um lugar que seja próximo a um grande espaço de circulação de estudantes.

c. Disponha cadeiras nesse espaço e, se possível, realize a intervenção durante o intervalo, solicitando à turma que se sente nesse espaço para contemplar a paisagem.

d. Convide os estudantes de outras turmas a se sentarem e fazerem o mesmo.

e. Peça aos estudantes que escrevam um relato, apontando suas experiências.

Inundação, de Maíra Vaz Valente. Tecido, linha de algodão, agulha, tesoura e participantes espontâneos, em São Paulo (SP), em 2015.

Resposta pessoal. Espera-se que o estudante associe a obra aos elementos apresentados anteriormente no capítulo.

Bruno Makia

Vamos estudar agora outra artista que explora esse tipo de ação. Ana Teixeira realiza happenings em espaços públicos em que o espectador participa diretamente das ações propostas por ela.

No happening intitulado Escuto histórias de amor, a artista leva duas cadeiras para as ruas da cidade e as posiciona uma de frente para a outra. Então, Ana senta-se em uma delas, prepara a lã e as agulhas de tricô e coloca entre as cadeiras um cartaz que diz “escuto histórias de amor”. Ela, então, aguarda até que alguém que passe pela rua se sente e lhe conte sua história de amor.

BNCC

• Explorar o trabalho da artista Ana Teixeira possibilita ao estudante refletir sobre a presença da Arte no espaço público e a relação com os transeuntes, pensando a Arte na rua como território de investigação artística, conforme o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR01 e EF69AR02

Orientações

• Para responder às questões da página, incentive os estudantes a fazer a leitura da imagem verificando a ação da artista, os objetos utilizados por ela e o seu entorno. Auxilie-os a descobrir o porquê de a obra da artista ser considerada um happening

Respostas

Escuto histórias de amor, de Ana Teixeira, em São Paulo (SP), 2005-2013.

De certa forma , em sua proposta, Ana Teixeira nos faz pensar sobre vários assuntos, como as relações amorosas e a solidão. Além disso, com esse happening , Ana faz com que pessoas que não têm muita relação com o mundo da Arte, e que dificilmente iriam a um museu ou a uma galeria, possam participar junto a ela da criação de uma obra artística.

Em grupo, conversem sobre as seguintes questões.

c. Qual é o suporte que a artista usa em seu trabalho? Como vocês perceberam isso?

d. Como ocorre a realização da obra dessa artista?

e. Qual é o desafio que a artista propõe ao público?

f. Na sua opinião, qual é o papel da peça de tricô vermelho no trabalho da artista? Por que ela faz isso enquanto escuta as pessoas?

Sugestão de atividade

Arte e o espaço público

Objetivos

• Realizar um happening com base no trabalho da artista Eleonora Fabião (1968-)

• Ao promover uma proposta de happening coletivo, esta atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 3 , da competência ge ral 10, das competências específicas de Arte 4 e 8 e do objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05

a. Assis ta com os estudantes à entrevista da artista Eleonora Fabião para o canal Curta! e escolha com eles uma das propostas da artista para ser repensada no espaço da escola. O vídeo descreve cada uma das ações realizadas pela artista.

› CURTA! Academia - “Ações”, de Eleonora Fabião. Canal Curta! Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=2nJmFgCo3cQ. Acesso em: 20 maio 2022.

b. Pergunte aos estudantes quais ações gostariam de mudar, quais elementos poderiam ser trocados. Solicite um pequeno roteiro com base nos apontamentos da turma e defina as etapas necessárias para a realização do trabalho.

c. Possível resposta: Nesse caso, o corpo é o suporte artístico e a obra é a própria interação com os espaços e com as pessoas. Cada novo contato com um desconhecido é um acontecimento único.

d. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a descrever a imagem e, depois, a imaginar como ocorre a interação com o público.

e. Possível resposta: Por meio dessa obra, Ana Teixeira desafia as pessoas a levar para o espaço público suas histórias pessoais e íntimas.

f. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a elaborar suas hipóteses com base em elementos da imagem e nas informações disponibilizadas na página. Após compartilharem suas respostas, informe que, durante 7 anos, percorrendo 9 países, enquanto ouve as histórias, Ana Teixeira tricotou um cachecol que acumulou 10 metros.

Responda Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

BNCC

• A proposta de atividade da página dialoga sobre a colaboração e o corpo em ação presentes no trabalho da artista Maíra Vaz Valente, contemplando os objetos de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05 , e Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR06

Praticando

• Conduza os estudantes a escolher a cor do tecido e como ele vai intervir no espaço durante a performance

• Como ficarão com os corpos em sentidos opostos, é necessário estabelecer um diálogo corporal entre a dupla para que consiga percorrer o espaço escolar. Diga que um estudante por vez poderá realizar a orientação do trajeto.

• Para a atividade 2 da página 47, que promove a produção dos parangolés, é interessante disponibilizar as peças para que estudantes de outras turmas também a experienciem, pois essa seria a “participação do público” dos trabalhos realizados pela turma.

• Peça aos estudantes que façam um relato de como foi experienciar o parangolé e observar a reação do público utilizando suas produções.

Praticando

professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos experimentar ações colaborativas! A artista Maísa Vaz Valente explora a ação colaborativa como forma de negociação de movimentos e relações com o corpo do outro, pesquisando as relações humanas, a direção e o espaço. Que tal explorar essa vivência? A atividade a seguir é baseada nos conectores.

• tecido leve e maleável Materiais

Estenda o tecido sobre uma superfície que seja regular.

• tesoura

Em cada extremidade do tecido, faça um furo em que caiba com folga a sua cabeça e a de outro colega.

Convide um colega para inserir a cabeça na abertura que produziu. Você e seu amigo ficarão de costas um para o outro. Agora é só caminharem. O grande desafio é desenvolver ações que permitam se deslocar no mesmo ritmo e controlar a direção e as ações previstas pela dupla.

1º.

3º.

2º.

Confira as orientações ao

Ilustrações: Cátia Germani/Arquivo da editora

• Continuem a se movimentar seguindo os ritmos propostos pelo professor, que vai realizar uma sequência de sons percutidos. Ao finalizarem, realizem uma roda de conversa para discutir sobre como foi essa experiência.

2. Agora que vocês descobriram os conectores, é hora de experimentar outro tipo de arte colaborativa que já estudamos no capítulo: o Parangolé. Vocês vão criar os próprios Parangolés.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• Juntem pedaços grandes de tecidos. Busquem variações de cores, tamanhos, formatos e espessuras.

• Providenciem também retalhos de outros tipos de materiais maleáveis: borracha, plásticos, EVA etc.

• Providenciem linhas, cola, fitas adesivas e outros materiais similares.

• Em grupos e usando sua imaginação, criem seus Parangolés. Explorem novas formas de combinar as cores de tecidos em sua roupa e também novos modos de formato e disposição em seu corpo.

3. Após elaborarem e vestirem os Parangolés, escolham uma música e a apresentem à turma. Experimente-os com o seu corpo. Vestindo os seus parangolés e ao som da música, caminhem, dancem e brinquem exibindo todas as cores de seu trabalho.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• Ao final, conversem sobre como foi a experiência.

de cores e formatos.

• O Museu de Arte Contemporânea de São Paulo elabora roteiros de visita sobre o seu acervo, material destinado ao professor para que ele possa explorar em sala de aula as exposições realizadas no museu. Acesse:

› MUSEU de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. Disponível em: http:// www.macvirtual.usp.br/mac/ templates/projetos/roteiro/ roteiro.asp. Acesso em: 20 maio 2022.

• A Revista Ars , do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais da Universidade de São Paulo, publicada quadrimestralmente, promoveu um dossiê sobre o artista Hélio Oiticica.

› SANTIAGO, Silviano. Hélio Oiticica em Manhattan. ARS, São Paulo, v. 15, n. 30, jul./dez. 2017. Disponível em: https://www.revistas. usp.br/ars/article/view/138521. Acesso em: 11 maio 2022.

Tecidos com variações

Fotomontagem de Tamires Azevedo. Fotos: Jag_cz/Shutterstock.com

BNCC

• Ao abordar o trabalho de Hélio Oiticica com base no contexto presente em Tropicália , contempla-se o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR01. Ao se explorar a materialidade presente na obra do artista, possibilita-se trabalhar o objeto de conhecimento Processos de criação por meio da habilidade EF69AR07

Orientações

• Para a realização da atividade a , incentive os estudantes a fazer a leitura da imagem atentando à estrutura da obra e à sua materialidade, bem como à ação de percorrê-la.

• Para a realização das atividades b e c , utilize a estratégia Think-pair-share , de forma que os estudantes compartilhem suas impressões sobre o tema, permitindo a você conhecer o repertório e as limitações deles com relação às linguagens e ao objeto artístico. Caso tenham dificuldade, retome com eles as obras abordadas até o momento nesta unidade, questionando-os a respeito do processo de criação dos artistas e de suas linguagens.

Um espaço para a circulação dos corpos

Na arte contemporânea existe um conceito chamado instalação. É um tipo de manifestação artística que envolve a criação de um ambiente em que o espectador adentrará, e, por meio da imersão e da interação com ele, alcançará uma determinada experiência estética e sensorial.

Na década de 1960, os artistas começaram a produzir essas experiências ambientais e sensoriais. Eles perceberam que, quando o espectador é provocado por outros sentidos além da visão, abrem-se possibilidades para novas vivências. Além disso, notaram que, em linguagens como a instalação, promove-se a percepção por meio do corpo inteiro.

Um exemplo desse tipo de trabalho também se encontra na obra de Hélio Oiticica. A obra Tropicália (1967), um ambiente labiríntico de placas móveis em que o participante percorre, é uma manifestação ambiental.

a. Possível resposta: Na imagem estão presentes areia, pedras, tecidos, plantas variadas, entre outros objetos. Além da visão,os sentidos do tato e do olfato podem ser mobilizados por essa proposta.

Tropicália , de Hélio Oiticica. Instalação, 1967.

Responda

a. Quais elementos, como o cenário e os objetos, podem ser identificados na imagem? Quais sentidos são mobilizados ao percorrer essa obra?

b. Em sua opinião, existem formas corretas ou incorretas de produzir Arte? Justifique sua resposta.

b. Resposta pessoal. Esta questão tem por objetivo identificar o repertório do estudante e o que ele considera como objeto artístico.

c. Em sua opinião, por que é possível que uma mesma experiência artística leve a diferentes interpretações? Justifique sua resposta.

c. Resposta pessoa. É possível compartilhar as experiências com outros por meio do diálogo, mas as pessoas têm diferentes interpretações e leituras sobre uma mesma proposição artística.

Como estudado no tópico Arte e sensorialidade, em 1965, Hélio Oiticica começou a frequentar a comunidade da Mangueira, na zona norte do Rio de Janeiro (RJ ). Para o artista, a arquitetura do morro crescia de maneira orgânica, o que lhe serviu de referência para criar suas obras. Por isso, em Tropicália , Oiticica faz uma escolha: que as pessoas experimentem o ambiente do morro por meio da vivência corporal, invadindo os sentidos e convidando o espectador a jogar, a brincar e a interagir com a obra.

Tropicália é uma instalação composta de placas de madeiras e estruturas cobertas por tecido. Em cada espaço percorrido pelo espectador há diferentes superfícies, como areia e pedra. Durante o percurso, havia o contato corporal com elementos naturais e culturais brasileiros, como plantas nativas com poemas escondidos e araras vivas. Esses objetos convidam o participante a explorar experiências visuais e táteis. O percurso encerra-se frente a um televisor ligado.

• Explique que a necessidade de Oiticica em produzir uma arte que explorasse os sentidos surge da necessidade de aproximação entre Arte e vida por meio dos sentidos.

• Aponte aos estudantes que, neste momento, a leitura da obra de Hélio Oiticica é direcionada para as vivências pessoais e sua relação com o morro e que dessa forma cria diálogos com os seus habitantes.

e Penetrável Pn3 “Imagético”, de Hélio Oiticica, 1966-1967.

Tropicália é uma estrutura para ser experienciada por dentro, por meio do contato com os materiais presentes no seu interior e exterior, que objetiva explorar os estímulos sensoriais por intermédio da interação do público com o espaço.

49

César

Oiticica Filho

BNCC

• A atividade desta página permite explorar o aspecto sensorial focado na tatilidade de diferentes superfícies. Os artistas estudados até este momento do capítulo exploram o corpo como território de experiência estética. Ao ampliar esse conteúdo, abordando os aspectos táteis e visuais do elemento textura nas Artes visuais, contemplam-se os objetos de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05 , e Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR06

Orientações

• Como condução das atividades da página, oriente os estudantes a leiam as informações do Livro do Estudante sobre os conceitos de textura tátil e visual e, em seguida, fazer a leitura da imagem. Apresente a eles as texturas visuais e táteis por meio dos elementos disponíveis na sala de aula, aproximando o assunto da realidade da turma.

Respostas

1. Possível resposta: A textura tátil está relacionada à superfície de um objeto, sentida pelo contato com a pele. A textura visual está relacionada à memória de nossa vivência.

2. Resposta pessoal. Os estudantes poderão evocar memórias relacionadas à interação de superfícies semelhantes às apresentadas na página, inclusive se o toque dessas superfícies lhes causar estranhamento ou prazer.

3. Resposta pessoal. O objetivo da atividade é levar os estudantes a praticar, por meio da oralidade ou textualmente, maneiras de reconhecer a superfície de um objeto e de descrevê-la.

Conhecendo a linguagem Textura e superfície

Além dos trabalhos de Hélio Oiticica, muitas obras colaborativas exploram texturas, cores e odores de suas matérias-primas. Para compor essas obras, os artistas pesquisam os materiais e objetos que provoquem as sensações que eles querem causar no espectador.

Os objetos têm superfícies diferentes? Qual é a sensação de andar descalço sobre a terra? E sobre a grama ou a calçada? Chamamos de textura tátil a qualidade ou o aspecto que a superfície de um objeto ou qualquer outra superfície tem. Ela pode ser lisa, áspera, macia ou rugosa. Porém, a superfície também pode ser reconhecida pela visão. Graças à memória com as experiências táteis com os objetos, também podemos perceber a textura de forma visual.

Folhagem verde. Tecido. Solo ressecado.

Responda

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Quais as diferenças entre textura tátil e a textura visual?

2. Que sensações táteis essas imagens apresentam a você?

3. Cite outros objetos ou elementos que possuem diferentes texturas. Escolha um deles e faça uma descrição de sua textura.

rsooll/Shutterstock.com

piyaphong/Shutterstock.com

Edmondo Ciccolella/Shutterstock.com

Praticando

1. Agora é a sua vez de montar um trabalho para ser manipulado. Com base no trabalho do artista Hélio Oiticica, crie um painel tátil. Esse painel vai reunir objetos que proporcionam diferentes sensações táteis, como foi apresentado na página anterior. Vamos lá?

a. Escolha o suporte em que você vai fixar os objetos escolhidos. Pode ser papelão, tecido, placa de madeira ou qualquer outro material do seu interesse

b. Perceba o espaço da escola e o de sua casa. Selecione os materiais que poderão ser colados em seu painel. Pense em objetos que possam transmitir sensações táteis. Podem ser embalagens de balas, tampinhas de garrafas, folhas secas , papéis amassados ou outros objetos.

c. Antes de fixar esses objetos no suporte, experimente a melhor forma de organizá-los para a montagem do painel.

Escolha objetos não cortantes e evite aqueles que possam causar dor. Fixe-os sobre o suporte escolhido. Neste exemplo escolhemos papéis picotados, sacolas plásticas e suporte para ovos.

Fixe a placa na parede. Para isso, utilize fita adesiva larga. Assim, a placa resistirá à atividade.

Praticando

• Explique que, para entrarmos definitivamente nesse universo de experiências sensoriais, devemos atentar para a relação que a sensação tátil tem com a memória para experimentar as instalações

• Questione-os sobre as sensações que gostariam de proporcionar com a construção do painel tátil e por quê. Em seguida, com base nessa discussão, oriente-os a coletar materiais para compor o painel tátil. Podem ser tanto materiais naturais – como folhas, ou galhos de árvores – quanto industriais –como embalagens. Nessa coleta , oriente-os a selecionar materiais de diferentes texturas.

• Após terminarem, monte na biblioteca da escola a árvore das sensações (com galhos secos), pendurando, com os estudantes, as sensações escritas por eles. Se possível, crie nesse espaço um ambiente para que outros estudantes vivenciem e relatem tais sensações.

• Assista ao documentário sobre o artista Hélio Oiticica gravado durante as décadas de 1960 e 1970, abordando diversos aspectos de sua pesquisa.

Solicite aos participantes que sintam a textura e que passem a mão vagarosamente sobre os materiais fixados à placa para senti-los. Peça a eles que descrevam as sensações provocadas pelas diferentes texturas.

• Após vivenciarem as texturas, escrevam em tiras de papéis as suas sensações ao passar as mãos sobre os painéis que você e seus colegas produziram. Compartilhe a experiência com a turma.

› HÉLIO Oiticica , de Cezar Oiticica Filho, 2012. 94 min.

1º.

2º.

3º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

• A proposta presente nesta página dialoga com o componente curricular de Ciências , ao abordar que, por meio dos sentidos, reconhecemos tudo o que existe no mundo, muitas vezes oferecendo diversas interpretações sobre a interação com o mundo.

• É importante que nessa interdisciplinaridade fique claro como cada um dos sentidos estimula as percepções diante da obra.

• O grupo OPAVIVARÁ participou da 32 a Bienal de Arte de São Paulo – Incerteza Viva, propondo intervenções e o uso de elementos cotidianos dos espaços da cidade. Baixe o material educativo a seguir e analise as proposições educacionais realizadas pela curadoria da Bienal sobre a exposição mencionada.

› VOLZ, Jochen; PRATES, Valquíria (org.). Incerteza viva : processos artísticos e pedagógicos: 32ª Bienal de São Paulo. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo, 2016. Disponível em: http:// materialeducativo.32bienal.org.

br/. Acesso em: 11 maio 2022.

• Acesse os demais projetos e intervenções realizados pelo grupo.

› Coletivo OPAVIVARÁ . Disponível em: http://opavivara.com.

br/. Acesso em: 11 maio 2022.

Respostas

1. Possível resposta: Visão: Por meio das cores , a disposição das frutas, a luz, entre outros elementos visuais. Tato: mediante a temperatura da água e o toque com as frutas, a piscina e variados objetos. Paladar: Caso o participante se sinta à vontade para comer alguma fruta. Olfato: O cheiro das frutas. Audição: Por meio do movimento da água em relação ao corpo.

2. Resposta pessoal. O objetivo da questão é que o estudante reflita sobre os elementos presentes na imagem enquanto constituição de uma obra artística. Verifique se eles estão familiarizados com a ideia de que uma obra não é apenas um objeto artístico.

Conexões

Os sentidos e a experiência artística

Como estudamos, é por meio dos sentidos que conhecemos o mundo. A todo o tempo, nosso cérebro está recebendo milhares de informações vindas de todas as partes do corpo.

Os sentidos nos permitem conhecer o mundo, mas, como vimos, também podem ser explorados artisticamente. O coletivo OPAVIVARÁ!, do Rio de Janeiro (RJ ), é um grupo de arte contemporânea que faz vivências multissensoriais. Em sua instalação Salada mista na encruzilhada , os espectadores são convidados a despertar vários sentidos em uma piscina repleta de frutas.

Perceba como essa obra explora os sentidos: o participante, ao entrar em contato com a água, imediatamente sente sua temperatura. Banha-se com as frutas, toca, brinca, envolve-se com suas cores, prova seu sabor, sente seu aroma e percebe sua textura. Seus movimentos produzem sons na água enquanto sente sua leveza corporal.

Intervenção Salada mista na encruzilhada , realizada pelo coletivo OPAVIVARÁ!, Rio de Janeiro (RJ ), 2015.

Para os artistas apresentados neste capítulo, a ação e a interação do público são mais importantes do que a visualidade da obra, ou seja, a sua apresentação como objeto. Por isso, o grupo OPAVIVARÁ! liberou a intervenção Salada mista na encruzilhada para que qualquer pessoa a realize e, desse modo, possa ter também um ato criador e uma experiência multissensorial.

Responda

1. Como os sentidos são explorados na intervenção Salada mista na encruzilhada?

2. Esse trabalho lhe causa algum estranhamento? Justifique sua resposta.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

OPAVIVARÁ!

Verificamos no trabalho de artistas como os do coletivo OPAVIVARÁ! que a exploração de vários sentidos do corpo pode se integrar ao universo da criação artística. Ampliar nossa capacidade de percepção e ressaltar detalhes minúsculos de nosso cotidiano são características da Arte. Em uma ação como Salada Mista na Encruzilhada, por exemplo, uma gama enorme de sensações são abordadas e proporcionadas ao público que mergulha e participa da obra. Essa, por sua vez, não servirá para ser apreciada de maneira contemplativa, passiva: ela é vivenciada.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Que sensações você pode estar deixando de vivenciar em seu cotidiano? Amplie sua percepção tendo como base o caminho entre a escola e a sua casa.

a. No caminho entre a escola e a sua casa, anote tudo aquilo que você perceber.

Sons que ouve na rua.

Cheiros que sente.

Movimentação ao seu redor

Texturas que surgem pelo caminho.

Mudanças de temperatura.

Objetos que você não tinha percebido até então.

Alterações de luz.

b. Com base no que você percebeu, escreva um pequeno poema e apresente-o à turma. Você pode ilustrá-lo com desenhos ou colagens. Preste atenção naquelas sensações presentes nesse caminho e que até então você nunca havia reparado. Depois de apresentar e conhecer o trabalho dos seus colegas, converse com a turma sobre como foi essa experiência. Adolescente a caminho da escola.

Praticando

• Proponha um debate aos estudantes acerca da diversidade dos sentidos humanos e de como eles podem ser abordados artisticamente. Pergunte a eles, se conseguem perceber a importância de estar atento às pequenas sensações do cotidiano.

• Com base na discussão iniciada, leve a atenção dos estudantes para o caminho que eles fazem da escola para a casa. Passe, assim, para a condução da atividade prática.

• Peça que eles enumerem, de memória, quais são os cheiros, sons, temperaturas, paisagens e demais sensações que percebem nesse trajeto. Uma possibilidade para conduzir essa discussão é fazer um sentido por vez: audição, olfato, tato, visão e paladar.

• Após essa discussão, peça que eles anotem o que foi enumerado e que, na volta para a casa nesse dia, registrem que outros detalhes eles conseguem perceber.

• Oriente-os a produzir seus poemas e desenhos baseando-se no que foi observado e anotado.

• Durante o debate final da atividade, indague o que ocorreu de diferente nesse caminho, quando eles estavam atentos para esses detalhes.

16:20:17

BNCC

• Explorar os sentidos com base na experiência artística da produção de um jardim contempla a competência específica de Arte 4 e os objetos de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05 , e Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR06

Orientações

• Oriente os estudantes a pensar nos diferentes espaços possíveis da escola para a construção do jardim e como é possível adaptar o jardim a esse espaço.

• Peça aos estudantes que, ao elaborarem o esboço, desenhem primeiro o ambiente em que o jardim será construído e insiram os elementos que vão compor o jardim sensorial.

• Para escolher as plantas aromáticas, será necessário realizar uma pesquisa sobre as plantas que possibilitam alcançar o objetivo da proposta.

• Para os espaços de circulação do jardim, procure limitar cada um dos espaços das diferentes superfícies para que fique mais claro o desenho do jardim.

• Ao realizar a pesquisa sobre as plantas aromáticas e as demais que vão compor o jardim, faça um levantamento dos nomes das plantas para que as placas possam ser criadas. Essa etapa pode ser realizada de forma interdisciplinar com Ciências por meio dos estudos de Botânica, fazendo levantamento das espécies, dos nomes científicos, entre outras abordagens.

• Peça aos estudantes que percorram o espaço e produzam um relato sobre a experiência de produção e experimentação do jardim.

2. Na arte contemporânea, é possível produzir instalações que exploram os sentidos por meio da materialidade de seu trabalho. Agora é a sua vez de realizar algo desse tipo! Vamos criar um jardim sensorial.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• Escolha com o professor e os colegas um espaço da escola para produzir o jardim sensorial. Ele poderá ser montado diretamente no solo ou em vasos. O jardim poderá ser montado como um circuito que o espectador percorre enquanto sente diversas experiências sensoriais.

• Perceba o espaço e faça um desenho de como poderia ser projetado o jardim sensorial.

• Pense na utilização de plantas aromáticas que possam despertar o olfato. Procure utilizar plantas que se adaptem facilmente e não sejam venenosas nem causem reações alérgicas.

• Escolha plantas que tenham diferentes texturas para explorar o tato. Você poderá conseguir mudas de plantas em casa ou com os vizinhos. Ervas utilizadas para temperos são interessantes, pois podem ser ingeridas, explorando o paladar.

• Para os vasos e os espaços de circulação do jardim, pense em diferentes superfícies, como madeira, pedra, areia, terra, grama, entre outros.

Vasos com ervas utilizadas para temperos.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Madeira.

Grama.

Terra

Ivonne Wierink/ Shutterstock.com

PRANEEJIRAKITDACHAKUN/ Shutterstock.com

Ilina93/Shutterstock.com

• Para trabalhar a visão do espectador, é importante pensar nas cores e nas formas que o jardim terá. Delimite os canteiros usando pneus, garrafas, tábuas ou outros materiais disponíveis.

• Pode ser interessante sinalizar as plantas com nomes reais ou fictícios. Pesquise e produza pequenas placas para que os participantes leiam.

• Para que o público do jardim também tenha estímulos auditivos, crie objetos que produzam sons por meio da ação da natureza, como um sino dos ventos.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si. pryzmat/Shutterstock.com nasidastudio/Shutterstock.com

Sugestão de atividade

Almofadas sensoriais

Objetivos

• Produzir almofadas sensoriais.

• Ao levar os estudantes a experienciar a criação artística de modo sensorial, esta atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 3 , da competência geral 3 , da competência específica de Arte 4 e dos objetos de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05 , e Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR06 Materiais

› tecido (o tamanho varia, pode ser de 90 cm × 30 cm)

› tesoura

› linha de costura

› agulha

› ervas aromáticas

a. Solicite aos estudantes que deixem os tecidos costurados em três lados, permanecendo uma abertura.

b. Peça a eles que preencham esse tecido com plantas aromáticas, como erva-cidreira, alecrim, entre outras.

c. Oriente os estudantes a costurar a abertura para finalizar a almofada.

d. As formas para explorar esse trabalho são múltiplas. Ofereça aos estudantes um período de tempo para que experienciem suas almofadas. Também possível organizar uma instalação com a produção da turma.

Pneus.

Areia. Sino dos ventos.

Pedras.

Peter Gudella/Shutterstock.com domnitsky/Shutterstock.com

Objetivos

• Incentivar os estudantes a compartilhar suas percepções sobre o papel do corpo como suporte para a criação artística.

• Avaliar se eles se apropriaram de conceitos como: performance, happening , obras multissensoriais, obras colaborativas e texturas

• Aprofundar com a turma os estudos a respeito dos trabalhos da artista Maíra Vaz Valente.

Orientações

• Antes de iniciar as questões, pergunte aos estudantes oralmente quais foram os conteúdos abordados ao longo do capítulo de forma que relembrem artistas, conceitos e linguagens.

• Durante a realização das atividades 1 e 2 , retome as obras exploradas ao longo do capítulo, de forma que contribua para a síntese dos conteúdos abordados e a retomada dos conceitos apresentados.

• Para a realização da atividade 3 , oriente os estudantes a fazer a leitura das imagens e a verificar os elementos que compõem a textura, incentivando-os a descrever oralmente suas características.

1. Nos dois capítulos que compõem esta unidade, você aprendeu um pouco sobre como os sentidos do corpo têm seu papel na criação artística. Agora que você conhece todas essas coisas fascinantes, reflita e responda às questões.

a. Como você percebe sua relação com o seu corpo? Como ele influencia a sua identidade e os seus sentimentos?

Resposta pessoal. O objetivo da pergunta é conduzir os estudantes a refletir sobre questões como identidade, representatividade, memória e experiência de vida.

b. Quais exemplos você consegue encontrar de linguagens artísticas e de obras que afetam mais de um sentido do corpo? Além dos exemplos deste capítulo, você já experimentou obras e propostas estéticas assim? Como foi a experiência?

2. Em seu caderno, escreva definições para os termos a seguir.

a. Performance.

b. Happening

Resposta: Linguagem artística híbrida, que pode mesclar elementos das Artes visuais, da Música e das Artes da cena, entre outras.

Resposta: Ação performativa que depende da interação e relação com os espectadores.

c. Experiências e criações multissensoriais.

Resposta: Obras que exploram mais de um sentido do corpo.

d. Experiências e criações colaborativas.

Resposta: Assim como no happening, são obras criadas na relação com o público para ser completa.

e. Instalação.

Resposta: Obra que objetiva criar ambientes e espaços nos quais o espectador vai adentrar e interagir.

3. Você estudou que um dos elementos das Artes visuais é a textura.

a. Em qual das imagens a seguir o elemento textura está mais em evidência?

Resposta: B.

b. Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam o elemento tátil da imagem. Enquanto a imagem A apresenta uma textura mais discreta, a imagem B apresenta uma superfície com uma textura mais acentuada.

1. b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se atenham não apenas às obras em si, mas que reflitam sobre como os próprios sentidos se relacionam e ajudam a produzir novos significados para as obras escolhidas.

B.

A.

visão olfato audição paladar tato

4. Nós temos cinco sentidos básicos: Porém, se quisermos nos aprofundar nesse assunto, podemos dizer que existem formas diferentes de explorar os sentidos. Entre eles podemos mencionar o equilíbrio e também a propriocepção. Leia as informações do boxe a seguir.

A propriocepção é a capacidade que nos permite perceber a posição e o movimento de cada membro do nosso corpo. É ela que faz com que você saiba como e onde está posicionado o seu braço, por exemplo, sem precisar olhar para ele. Assim, aguçar a propriocepção é essencial para desenvolver uma boa consciência corporal.

a. Com base no texto acima, de que modo a propriocepção é abordada nas obras dos artistas propositores apresentados neste capítulo?

b. Como você percebe a propriocepção em outras obras e linguagens artísticas? Explique sua resposta.

c. De que forma a propriocepção é utilizada por você em seu cotidiano?

Resposta pessoal.

d. Qual é a importância de ativarmos os nossos sentidos de diferentes formas?

Resposta pessoal.

5. Conheça mais um pouco sobre o trabalho de Maíra Vaz Valente, apresentado neste capítulo, acessando o site a seguir.

Site oficial de Maíra Vaz Valente. Disponível em: https:// cargocollective.com/mairavazvalente. Acesso em: 8 mar. 2022.

a. Depois de apreciar um pouco os trabalhos da artista, escolha um deles para se aprofundar.

b. Analise a obra que você selecionou e descreva em seu caderno como ela trabalha com os sentidos do corpo.

c. Compartilhe suas percepções com os colegas de turma. Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

04/08/2022 16:20:25

• A atividade 4 desta página permite a reflexão a respeito dos sentidos básicos do corpo com base na leitura, na análise e na interpretação do texto. Este conteúdo poderá ser explorado de maneira interdisciplinar com os componentes curriculares de Ciências e de Educação Física , de modo a explorar a capacidade da propriocepção de forma física e científica com os estudantes. Ao final, questione-os sobre como o tema Corpo foi apresentado ao longo do capítulo.

• Na atividade 5 , se possível, ofereça à turma um momento para a pesquisa na internet, no espaço escolar ou como tarefa de casa, de modo que os estudantes apresentem a pesquisa imagética e textual sobre a obra. Se não for possível imprimir, oriente-os a desenhar. Ao final, instrua-os a compartilhar com os colegas os resultados obtidos.

Resposta

5. c. Resposta pessoal. Para melhor aproveitamento da atividade, proponha a realização da estratégia Gallery walk na sala de aula, de forma que os estudantes apresentem suas produções para os colegas, expondo a imagem da obra escolhida. Em uma roda de conversa, incentive-os a compartilhar suas pesquisas e impressões sobre as obras.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a retomar brevemente os conceitos abordados ao longo da unidade. Em seguida, eles devem escrever um pequeno texto sobre como esses conceitos se relacionaram com as propostas práticas realizadas ao longo da unidade. Ao final, organize uma roda de conversa e incentive-os a argumentar e a compartilhar opiniões.

4. a. Possível resposta: Por meio de obras multissensoriais, que levam os espectadores a experimentar, além dos próprios sentidos corporais, as sensações geradas por meio de seus movimentos. Resposta pessoal.

Orientações

• Na medida em que aborda um tipo de produção musical distante da prática diária dos estudantes, este capítulo os incentiva a desenvolver o senso estético acerca daquilo que é diferente, além de inseri-los em um ambiente em que o que está em foco não é a habilidade em tocar um instrumento, mas sim a criatividade e a capacidade de expressão e comunicação com os colegas.

• Oriente os estudantes na leitura da imagem proposta. Instigue-os a elaborar hipóteses sobre a obra. A leitura da legenda pode acrescentar informações para a compreensão do que está sendo apresentado e auxiliá-los na formulação das respostas para as questões da página 59 • Estabeleça um tempo em minutos para que os estudantes façam a leitura e reflitam sobre as questões da abertura da unidade . A roda de conversa pode ser uma estratégia interessante, neste momento, para incentivar a fala dos estudantes e aproximá-los do processo de aprendizagem que vão vivenciar ao longo do capítulo.

Unidade 2

Criando com os sons

Principais objetivos da unidade

• Conhecer o trabalho de artistas que constroem e inventam novos instrumentos musicais.

• Identificar diferentes instrumentos musicais e suas classificações.

• Explorar diversas fontes e materiais sonoros.

• Conhecer gêneros da música popular brasileira e seus instrumentos.

• Reconhecer influências da cultura de matriz africana na música brasileira.

• Pesquisar musicistas contemporâneos do continente africano.

• Comente que o objeto retratado foi criado pelo artista e inventor cearense Narcélio Grud, que iniciou a carreira fazendo grafites e atualmente desenvolve pesquisa em diferentes vertentes artísticas, tanto na construção de novas ferramentas para pintura, passando pela procura de sons em esculturas até a produção de vídeos experimentais de suas intervenções.

• Na imagem, é possível ver o Tampanário , uma das esculturas sonoras criadas por Narcélio. Segundo o artista, ela emite um som que lembra a chuva e os pingos de água quando caem sobre as telhas. Além desta, o artista criou outras esculturas sonoras produzidas com base no reaproveitamento e na ressignificação de materiais, chamadas de Sucata sonora.

• Pergunte aos estudantes se há semelhanças entre a proposta do artista e os instrumentos musicais que eles conhecem. Em seguida, oriente-os nas questões da página. Incentive os estudantes a se posicionarem e solicite-lhes que sempre justifiquem as suas opiniões com base em referências efetivas.

Respostas

Tampanário, do artista cearense Narcélio Grud. Série "Sucatas Sonoras". Instrumento construído com materiais descartados. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Em sua opinião, qual é a relação da obra de Narcélio Grud com o título desta unidade?

2. Quais materiais o artista usou para confeccionar essa obra? Como você imagina que esse instrumento é executado para emitir som?

3. Quais materiais você usaria para construir o próprio instrumento musical? Metal, madeira, plástico ou outro? Faça um desenho de como seria esse instrumento e como deveria ser executado.

mento que imaginaram. Durante os comentários dos estudantes, aproveite a oportunidade para avaliar os conhecimentos prévios que eles demonstram a respeito das propriedades do som. Ao final, promova uma dinâmica de Gallery walk para realizar o compartilhamento das produções dos estudantes.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam as potencialidades sonoras da obra apresentada, como sugere o título da unidade.

2. Possível resposta: Chuveiro de plástico e tampas plásticas de diferentes tamanhos e cores , amarradas com fios de náilon. Espera-se que os estudantes reconheçam os objetos de uso cotidiano utilizados na obra. Resposta pessoal. Instigue a turma a imaginar e comentar o modo como essa obra pode ser manuseada para produzir sons e como eles imaginam que esses sons sejam.

3. Resposta pessoal. Instigue os estudantes a refletir sobre o assunto e a citar outros exemplos de materiais comuns no cotidiano que poderiam ser utilizados na confecção de um instrumento sonoro. Além de desenhar como esse instrumento seria tocado, peça-lhes que descrevam ou demonstrem como seria o som emitido pelo instru -

Objetivos

• Aproximar os estudantes do universo do experimentalismo musical e do uso da Música nas Artes visuais com base na temática de novas sonoridades nas Artes visuais e na Música.

• Incentivar a confecção de instrumentos musicais para a produção de novas sonoridades.

• Favorecer a exploração de diversas fontes e materiais sonoros.

• Incentivar a produção de instalação sonora.

• Promover o reconhecimento e a apreciação de compositores que propuseram a expansão das fronteiras da Música, explorando novas potencialidades sonoras.

BNCC

• O capítulo viabiliza o objeto de conhecimento Materialidades por meio da habilidade EF69AR21 ao incentivar os estudantes a analisar e refletir sobre o conceito de Música e a produção sonora e musical por meio de materiais diversos. Na medida em que propõe diversas atividades de criação sonora com base em objetos diferentes, o capítulo também aborda o objeto de conhecimento Processos de criação por meio da habilidade EF69AR23

Orientações

• Aborde a questão a presente na página por meio da leitura da imagem. Aproveite para analisar o conhecimento prévio dos estudantes acerca do som e suas propriedades. Verifique se eles mencionam as propriedades sonoras – conteúdo geralmente abordado no 6 o ano . Comente que, por natureza, os sons podem ser curtos ou longo s (duração), graves ou agudo s (altura), fortes ou fraco s (intensidade), e podem ser facilmente reconhecidos por sua fonte sonora: o timbre. Um som traz dentro de si todas essas informações simultaneamente.

• Complemente a leitura do texto com algumas informações sobre a vida e a formação do músico Walter Smetak para auxiliar os estudantes a compreender sua trajetória até os experimentos musicais.

• Smetak é natural da cidade

Aprecie a imagem.

Os sons na Arte

Tímpanos grandes, potes d’água , de Walter Smetak. Instrumento musical de percussão: panelas de alumínio, pele de animal, corda, cordão, mangueira de plástico e potes de madeira, 150 cm × 112 cm, 1970.

Responda

a. Descreva esse instrumento musical. Como você acha que é o som produzido por ele?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a descrever o instrumento e a identificar suas fontes sonoras, considerando a materialidade e o formato das diferentes peças que o compõem. Incentive-os a tentar reproduzir, com objetos e/ou com a voz, os sons que eles imaginam que são produzidos por esse instrumento.

O criador desse instrumento musical foi Walter Smetak (1913-1984), músico e compositor suíço radicado no Brasil. Quando Smetak passou a lecionar na Universidade Federal da Bahia, distanciou-se de sua tradição musical europeia e decidiu construir uma oficina para criar instrumentos musicais. Ficou conhecido como o “mago do som” em razão de sua inventividade. Ele utilizava muitos materiais não convencionais, como cabaças, cordas, tubos de PVC e latas.

Foi assim que Smetak criou o conceito de plásticas sonoras, caracterizando dessa maneira as obras que uniam Artes visuais e Música. Alguns trabalhos desenvolvidos pelo artista eram verdadeiras esculturas, explorando tanto as formas dos instrumentos quanto as sonoridades que deles podiam resultar.

Radicado: que passou a morar em determinado lugar.

de Zurique, na Suíça. Os primeiros contatos e ensinamentos musicais vieram do pai, um virtuose do zither, instrumento da família da cítara. No entanto, Smetak optou por se dedicar aos estudos de piano e, mais tarde, trocou-o pelo violoncelo. Além da formação em Música, o artista também tinha conhecimentos em luteria (ou lutherie), o ofício de construir e consertar instrumentos, o que colaborou para sua inventividade na criação de instrumentos e sonoridades.

• Estabeleça uma comparação entre Narcélio Grud e Smetak. Eles desenvolveram instrumentos musicais não convencionais. Questione os estudantes se esses instrumentos são tocados da mesma forma que os instrumentos convencionais. Instigue-os a refletir sobre o assunto e a descrever como são os sons produzidos por esses instrumentos por meio da associação com sons já conhecidos ou da execução e do manuseio de materiais diversos.

Uma das intenções de Smetak era unir as pessoas na prática da música, superando as individualidades. Assim, Smetak fazia instrumentos impossíveis de serem tocados por alguém sozinho, sendo necessárias duas ou mais pessoas executando suas plásticas sonoras ao mesmo tempo.

A obra Tímpanos grandes , que aparece na página anterior, por exemplo, precisava de várias pessoas para executar os instrumentos de percussão. Nesse trabalho, Smetak propunha que a cor dos instrumentos tivesse relação com a sua sonoridade, explorando assim a sinestesia

Outro exemplo de obra que demandava a participação de muita gente era o Pindorama , um instrumento de sopro que precisava de 28 pessoas tocando ao mesmo tempo.

Para Smetak, a busca de novas sonoridades está relacionada com a criação de um jeito de viver, de encarar o mundo. Para ele, o mundo novo precisaria de uma nova música e, por isso, de novos instrumentos.

Sinestesia: relação entre dois ou mais sentidos, no caso, entre audição e visão.

Responda

b. Reúna-se em grupo com seus colegas de turma e experimentem a sonoridade dos objetos que vocês têm em mãos. O que foi necessário fazer para produzir esses sons?

c. Como vocês relacionam essa pequena experiência sonora à criação de Smetak?

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Pindorama , de Walter Smetak. Instrumento de sopro com dimensões variadas, 1973.

Respostas

b. Resposta pessoal. A atividade proposta demanda uma organização prévia para que possa ser desenvolvida em determinada aula. Organize um espaço da escola para o experimento sonoro. Os objetos a serem utilizados podem ser elementos que fazem parte do cotidiano escolar. Sugerimos que os sons sejam gravados com o auxílio de aparelho celular e escutados posteriormente para

que os estudantes façam a escuta e análise de sua percepção sobre os sons produzidos.

c. Resposta pessoal. Ao propor esta questão, incentive os estudantes a compartilhar suas impressões sobre os sons produzidos. Retome a proposta da produção de Smetak para que eles estabeleçam um diálogo entre o som produzido por eles e a produção de Smetak.

• Smetak veio para o Brasil no ano de 1937, estabelecendo-se primeiramente em Porto Alegre e em seguida nas cidades do Rio de Janeiro e São Paulo. Em 1957, transferiu-se para Salvador, onde participou, como professor, dos Seminários de Música e onde encontrou as condições que inspiraram suas pesquisas, teorias e experimentos.

• Smetak se dedicou a procurar e criar novos sons e instrumentos, partindo da ideia de que um novo mundo requer uma nova música e, para isso, instrumentos musicais diferentes. Subverteu os instrumentos em objetos tridimensionais que se situam entre o visual e o sonoro. Alguns nem foram feitos para emitir som, e por isso foram denominados Plásticas . Os que emitem som são denominados Plásticas Sonoras

• Para complementar o trabalho sobre o músico, apresente o projeto Reinventando Smetak , do grupo alemão Ensemble Modern, que apresenta a visão particular de quatro compositores sobre a obra do músico suíço naturalizado brasileiro. Nele, instrumentos tradicionais, como piano, flauta, harpa, violoncelo e violino, se juntam a dois originais de Smetak: o Chori Sol e Lua e a Vina, e a réplicas de outras Plásticas Sonoras. Para saber mais sobre o projeto e sobre a apresentação do concerto em Salvador, consulte o link :

› BITTENCOURT, Carla. Orquestração do caos . Disponível em: https://www.goethe.de/ins/ br/pt/sta/sal/ueb/arc/orq.html.

Acesso em: 14 maio 2022.

• Converse com a turma sobre o processo de criação de Smetak, sua inspiração, a escolha das linguagens trabalhadas e sua influência nas pessoas e no ambiente a sua volta.

• Para conhecer mais a respeito do músico e de suas produções, consulte o link e o livro a seguir.

› WALTER Smetak. . Disponível em: https://www.waltersmetak. com.br/index.html. Acesso em: 14 maio 2022.

› SCARASSATTI, Marco Antonio. Walter Smetak : o alquimista dos sons. São Paulo: Perspectiva/Edições Sesc , 2009.

Mateus Pereira

• Comente que Marco Antônio Guimarães tem um projeto chamado Esculturas Sonoras, no qual ele cria instrumentos tendo como base a escultura Roda de bicicleta , de Duchamp, de 1913. Sugerimos que apresente a eles imagens e vídeos sobre o projeto Esculturas Sonoras, além da imagem da obra Roda de bicicleta

• Selecione previamente alguns vídeos do grupo Uakti em que é possível ver e ouvir alguns dos instrumentos criados por Marco Antônio. Aprecie com os estudantes e instigue-os a fazer uma escuta atenta dos sons e a observar a materialidade desses instrumentos.

• Para complementar o trabalho sobre o grupo, apresente o documentário Uakti: oficina instrumental , que aborda, de forma livre, a lenda indígena que deu origem ao nome do grupo e o processo de criação e fabricação das músicas e instrumentos.

› UAKTI: oficina instrumental, de Rafael Conde, 1987. 12 min. Disponível em: https://vimeo. com/20706821. Acesso em: 14 maio 2022.

› GRUPO Uakti. Disponível em: https://www.youtube.com/ channel/UCJ2VMliUCzDQLlEDS

6b9-XQ. Acesso em: 14 maio 2022.

Outro artista que explora a construção de instrumentos é o mineiro Marco Antônio Guimarães (1948-). Desde criança, Guimarães construía os próprios brinquedos e, quando se tornou musicista, resolveu se dedicar à invenção de novos instrumentos. Suas criações utilizam materiais como cabaças, tubos de PVC, embalagens plásticas e sucatas diversas.

Guimarães estudou na mesma escola de música em que Smetak ensinava, a Universidade Federal da Bahia, e assim foi influenciado pelo trabalho do mestre.

62

Em 1978, Marco Antônio Guimarães fundou o grupo Uakti, cuja proposta era desenvolver composições próprias para serem executadas por seus instrumentos não convencionais.

O grupo acabou após 38 anos de intensas experimentações. Foram 13 discos gravados e um grande acervo de instrumentos criados.

Leando

Couri/EM/D.A.PRESS

Os instrumentos musicais

Estudamos que Walter Smetak e Marco Antônio Guimarães produziram os próprios instrumentos, inventando assim sonoridades para expressar o que desejavam.

Na história da humanidade, a criação de instrumentos está ligada justamente às necessidades de expressão de cada povo, grupos ou indivíduos. De tambores rudimentares a sofisticados aparelhos digitais, o caminho musical traçado pelos seres humanos acompanha as características de cada cultura. Dessa forma , ao redor do mundo, milhares de instrumentos de qualidades sonoras distintas já foram criados ao longo da história.

Os gregos antigos, por exemplo, dividiam seus instrumentos em dois grupos: aqueles que eram soprados e os que eram tangidos ou percutidos. Hoje, a classificação de instrumentos mais conhecida é a da orquestra sinfônica, na qual os instrumentos são dispostos em diferentes famílias: as cordas, as madeiras, os metais e a percussão. Dentro dessas famílias, há ainda outras divisões, de acordo com a forma com que são tocados.

Tangidos: que podem ser tocados com os dedos, unhas ou palhetas.

• Por meio do conteúdo desta página e do áudio Classificação dos instrumentos musicais , os estudantes entram em contato com diferentes tipos de instrumentos musicais, desenvolvendo a habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades

Orientações

• Antes de propor a leitura do texto desta página, oriente os estudantes a analisar as imagens dos instrumentos musicais que o acompanham. Se possível, apresente a eles exemplos de áudio ou vídeo de alguns desses instrumentos.

• Comente que os primeiros instrumentos musicais de que se tem notícia foram flautas feitas de ossos de animais e humanos. Há registros de pinturas em cavernas que representam esses instrumentos e que datam de 60 mil anos a.C.

• Aproveite a oportunidade para conversar com os estudantes a respeito dos instrumentos musicais que conhecem e sobre formas contemporâneas de fazer Música, como o uso de sintetizadores e computadores.

• Oriente os estudantes a ouvir o áudio Classificação dos instrumentos musicais . Em seguida, incentive-os a citar suas músicas preferidas e a tentar identificar quais tipos de instrumentos estão presentes nelas: cordofones, aerofones, idiofones ou membranofones.

Ouça o áudio Classificação dos instrumentos musicais para identificar diferentes instrumentos.

Harpa.

Cítara. Tambor.

Flauta. Aulos. Flauta de pã.

Alaúde.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

BNCC

• Esta página e a próxima abordam a habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades ao oferecerem informações sobre diferentes instrumentos musicais e permitirem que os estudantes compreendam que cada família de instrumentos é definida pela natureza de sua fonte sonora.

Orientações

• Oriente os estudantes a ouvir os áudios Idiofones , Membranofones , Cordofones , Aerofones e Eletrofones . Em seguida, oriente-os a retomar a pesquisa de músicas que apresentam os instrumentos musicais citados nestas páginas.

• Após a explicação sobre a família dos instrumentos, peça aos estudantes que citem outros exemplos de instrumentos pertencentes a cada uma dessas famílias. Se a sua escola possuir um laboratório de informática, proponha-lhes uma visita a esse espaço para ajudá-los na realização dessa tarefa. A seguir, listamos alguns exemplos:

› Idiofones : cajón, afoxé, carrilhão, cowbell , castanhola, pratos. Os idiofones citados não têm altura definida. Há, porém, idiofones com alturas definidas, em que é possível fazer escalas e harmonias. São exemplos a marimba, o xilofone e o vibrafone.

› Membranofones : atabaque, bongô, adufe, zabumba, cuíca. A cuíca é um instrumento que se diferencia dos outros membranofones, pois em vez de se bater em sua superfície de pele esticada, a produção do som se dá pela fricção de um pano molhado em uma vareta ligada à membrana. Quando essa vareta vibra, imediatamente a pele vibra, produzindo o som. Ao pressionar a membrana com a mão, é possível fazer sons mais agudos.

Como classificar os instrumentos?

A seguir, vamos aprender uma das muitas formas de agrupar os instrumentos musicais de acordo com suas características em comum.

Nesse sistema, eles são divididos em quatro grupos: idiofones, membranofones, cordofones e aerofones.

Idiofones

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

São instrumentos que produzem som por meio de vibração dos próprios corpos.

Ouça o áudio Idiofones para saber mais sobre esses instrumentos.

Reco-reco, caracaxá ou querequexé: feito de bambu, cabaça e até de metal. É muito usado em gêneros como o samba e o choro

Membranofones

Triângulo: feito de aço, ferro ou alumínio e bastão. Muito utilizado em gêneros brasileiros, como o forró.

Agogô ou gã : feito de duas campanas de ferro. Instrumento bastante comum nas escolas de samba e no maracatu.

Um membranofone produz o som pela vibração de uma pele, ou membrana, que é esticada sobre uma caixa de ressonância.

Ouça o áudio Membranofones para saber mais sobre esses instrumentos.

Surdo: instrumento de percussão usado com muita frequência no samba.

Tamborim: tocado com uma baqueta fina de madeira ou de plástico, é um instrumento essencial no samba e em outros ritmos.

Pandeiro: instrumento muito antigo, presente em diversos gêneros da música brasileira e nas rodas de capoeira.

Boris Medvedev/Shutterstock.com

Fernando Favoretto/ Criar Imagem

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Tamara Kulikova/ Shutterstock.com

Cordofones

São instrumentos musicais cujo som é gerado pela vibração de uma ou várias cordas. Elas precisam ser tensionadas e seus sons variam conforme o comprimento, o diâmetro e o material de cada corda.

Ouça o áudio Cordofones para saber mais sobre esses instrumentos.

Violão: tem o corpo oco, feito de madeira. É tocado com os dedos ou com uma lâmina de material rígido chamada palheta.

Aerofones

Violino: é tocado com um arco feito de crina de cavalo ou náilon.Normalmente encontrado em orquestras, tem sonoridade muito expressiva.

São instrumentos cujo som é produzido por uma corrente de ar em seu interior.

Cavaquinho: tem o corpo oco e é feito de madeira. Esse instrumento foi incorporado a gêneros musicais brasileiros como o choro e o samba.

Ouça o áudio Aerofones para saber mais sobre esses instrumentos.

Flauta transversal: é tocada de lado. Tem chaves que cobrem os seus orifícios e normalmente é feita de metal. É muito usada em orquestras e no gênero choro

Trompete: possui três válvulas em forma de pistão. Instrumento usado em orquestras e bandas.

Clarinete: feito de madeira, seu som é produzido com o auxílio de uma palheta e seu timbre é macio e aveludado.

Com as transformações tecnológicas, surgiu o grupo dos eletrofones . Ele reúne os instrumentos eletrônicos, ou seja, os que utilizam a corrente elétrica para o seu funcionamento, como sintetizadores, guitarra, teclado e sampler

Ouça o áudio Eletrofones para saber mais sobre esses instrumentos.

› Cordofones: esses instrumentos podem ser subdivididos em cordas friccionadas, dedilhadas e percutidas. As cordas friccionadas produzem o som quando um arco com uma crina de cavalo cria atrito com sua superfície, fazendo-a vibrar. É o caso do violino, da viola (erudita), do violoncelo e do contrabaixo acústico. As cordas dedilhadas são aquelas que produzem sons pelo toque com dedos, unhas ou palhetas. É o caso do violão, do cavaquinho, do bandolim, do banjo, da harpa etc. As cordas percutidas são aqueles instrumentos em que o instrumentista não toca diretamente as cordas, mas sim teclas que, por meio de um mecanismo complexo, fazem vibrar as cordas. É o caso do piano e do cravo.

› Aerofones: dentro da orquestra sinfônica, os aerofones podem ser divididos em duas famílias: as madeiras e os metais. Os instrumentos de madeira, além de terem o material de construção em comum (com exceção da flauta e do saxofone, que hoje em dia são construídos em metal), também se assemelham na produção do som: em geral, necessitam de uma ou duas palhetas que, quando assopradas, vibram e produzem um som que depois será modelado pelo instrumento.

› É o caso do clarinete, do oboé, do fagote, do corne-inglês etc. A flauta transversal é uma exceção: seu som é produzido por meio de uma embocadura livre. Já os instrumentos de metal produzem som pela vibração dos lábios do instrumentista, que, em contato com o bocal, geram um som que também será modelado pelo instrumento. Nessa família estão o trompete, o trombone, a trompa, a tuba, o eufônio etc. Ainda devemos lembrar que a sanfona também é um aerofone; porém, o fluxo de ar não é produzido pelo instrumentista, mas sim pelo fole do instrumento.

• Ao final do estudo do conteúdo das páginas 63 , 64 e 65 , por meio da dinâmica Quick writing , solicite aos estudantes que escrevam frases curtas e objetivas a fim de sintetizar a aprendizagem e os conceitos referentes ao tema abordado. Após o compartilhamento das anotações deles, debata com a turma as informações registradas.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si. Andrey_Popov/ Shutterstock.com

AlexMaster/Shutterstock.com

BNCC

• A atividade de criação de instrumentos musicais com base em materiais recicláveis dialoga com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental, na medida em que promove a reutilização de objetos descartados, dando-lhes novos usos.

• Ao propor a criação de instrumentos musicais com base em objetos do cotidiano, a atividade favorece a experiência lúdica, a percepção, a expressividade e a imaginação, alinhadas à competência específica de Arte 4

Orientações

• Fomente entre os estudantes a discussão sobre os materiais utilizados por Smetak e Marco Antônio Guimarães, demonstrando como eles conseguiram criar instrumentos musicais com objetos que poderiam ser descartados. Isso ajudará a conscientizar os estudantes da importância de separar o lixo reciclável e ainda lhes dará uma visão criativa sobre esse material. Aproveite a oportunidade para incentivá-los a se engajarem na coleta, classificação e reutilização de objetos que podem ser usados na seção Praticando

• Conforme o seu planejamento e tempo disponível para a aula, decida se os estudantes construirão apenas um ou mais instrumentos musicais.

Praticando

• Como a atividade necessita de diversos materiais e envolve vários procedimentos para ser realizada, é fundamental que ela seja organizada com antecedência para que possa ser desenvolvida na aula predeterminada.

• Acompanhe o desenvolvimento de todas as etapas dessa tarefa. Oriente os estudantes a ler as imagens e as legendas que demonstram a construção de instrumentos musicais e auxilie os que tiverem dúvidas em alguma fase do trabalho. Incentive-os a ajudar um ao outro para resolver eventuais dificuldades na confecção dos instrumentos.

• Ao término da atividade, promova uma conversa com os estudantes a respeito dessa experiência.

Praticando

1. Que tal montarmos uma pequena banda? Para isso vamos construir três instrumentos, cada um pertencente a um dos grupos que vimos neste capítulo. Depois de prontos, vocês devem dividi-los entre os membros do grupo para explorar suas sonoridades em conjunto. Sigam as orientações.

a. O primeiro instrumento será um tambor de lata, da família dos membranofones.

Materiais

• lata de alumínio

• balão de festa

• tesoura

• palitos de churrasco

• fita adesiva

Para incluir:

• As atividades de construção de instrumentos musicais desta e das próximas páginas são envolventes e proporcionam momentos de criação, explorando as habilidades (físicas, sensoriais, intelectuais e sociais), a criatividade e a socialização. Caso haja na turma estudantes com deficiências físicas ou sensoriais, não deixe de considerar as limitações e priorizar as habilidades deles.

Corte a bexiga, eliminando a parte mais estreita e ficando apenas a parte inferior, mais larga.

1º.

Estique a bexiga até cobrir totalmente a boca da lata.

2º.

Passe a fita adesiva de modo que prenda bem a bexiga esticada na lata.

3º.

Para fazer as baquetas, passe fita adesiva de forma que envolva toda a ponta dos palitos de churrasco. Por fim, você pode enfeitar o seu membranofone como quiser.

4º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

b. Agora, vamos construir um instrumento da família dos cordofones, que chamaremos de “elasticofone”!

Materiais

• caixa para sapatos

• elásticos

• fita adesiva transparente

• tinta guache colorida

• tesoura

• pincel

Faça uma abertura com a tesoura no meio da tampa da caixa. Ela servirá para que o som do instrumento seja amplificado.

Feche a caixa e passe a fita adesiva transparente em volta da tampa, de forma que fique bem presa. No caso de outros tipos de caixa, verifique se há alguma abertura para ser fechada.

Agora, estique os elásticos e passe ao redor da caixa de papelão, de modo que fiquem todos posicionados na abertura no meio da caixa.

• Uma das alternativas de material para a produção do elasticofone é o uso de latinhas de conservas, como as usadas nas embalagens de milho, ervilha, extrato de tomate etc., ou ainda as de achocolatados, cuja tampa é plástica. Nesse caso, se possível, dê preferência àquelas que têm as tampas destacáveis, sem precisar do uso do abridor, o que torna o seu manuseio mais seguro. Caso use as latas que necessitem de abridor, será preciso que você lixe as bordas para evitar que causem acidentes.

• O educador musical Marcus Vieira disponibilizou no link a seguir um vídeo com a produção de elasticofones feitos de latas.

› COMO construir um elasticofone. Marcus Batucatudo , em: https://www.youtube.com/watch? v=R86zTRCazU4&list=PLDtTwe WZ68IOzTfZm8x-YYUn7OJvrBfJ Q&index=8.

04/08/2022 17:08:38

1º.

Enfeite o seu elasticofone utilizando a tinta guache e aguarde secar.

2º.

3º.

4º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

• Para evitar acidentes, oriente os estudandes a ter cuidado ao cortar o gargalo da garrafa PET. Se necessário auxlie-os nessa etapa da atividade. Após a confecção dos bexigofones, explique aos estudantes que esse instrumento é tocado ao soprar o bocal da garrafa PET. O som produzido se altera conforme os estudantes esticam ou relaxam a bexiga que liga a garrafa ao tubo de PVC

• Permita aos estudantes que manuseiem livremente os instrumentos confeccionados por eles, explorando diferentes maneiras de produzir sons.

• Em seguida, peça aos estudantes que toquem para a turma um pouco do instrumento construído. Durante essa etapa, oriente-os a observar as semelhanças e diferenças entre os sons dos instrumentos produzidos com atenção ao timbre de cada um.

• Posteriormente, reúna todos os instrumentos confeccionados: o tambor de lata, o elasticofone e o bexigofone. Peça a cada estudante que escolha um dos instrumentos e que se junte a outros que fizeram a mesma escolha, formando grupos de acordo com as famílias dos instrumentos. Depois, oriente cada grupo na criação de uma pequena música, explorando os recursos do seu instrumento. A composição será apresentada para a turma.

c. Nosso último instrumento pertence à família dos aerofones. Faremos um “bexigofone”!

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Materiais

• tubo de papelão ou PVC

• fita adesiva transparente

• bexiga

• tesoura

• garrafa PET

1º.

Corte um pequeno pedaço da bexiga e o gargalo da garrafa PET. O corte da bexiga deve ser proporcional à largura do tubo PVC

2º.

Coloque a parte cortada da bexiga em uma das extremidades do tubo. Fixe com a fita adesiva para que ela não escape.

gofone podem se coordenar na execução de uma melodia, produzindo sons ao puxar o elástico ou a

bexiga.

3º.

Na outra extremidade da bexiga, coloque o gargalo da garrafa.

4º.

Nossos instrumentos ficaram prontos! Temos um membranofone, um cordofone e um aerofone. Agora, vamos ensaiar um pouco? Siga as orientações da página 69

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

Que tal explorarmos as possibilidades sonoras dos instrumentos construídos?

Para isso, vamos começar com um jogo!

Jogo dos sinais! Você já deve ter visto um semáforo. A regra é usar as cores do semáforo para representar cada tipo de instrumento que construímos. O verde representa os membranofones, o amarelo, os aerofones e o vermelho, os cordofones.

BNCC

• Esta atividade está alinhada ao objeto de conhecimento Materialidades por meio da habilidade EF69AR21 e ao objeto de conhecimento Notação e registro musical por meio da habilidade EF69AR22 , na medida em que incentiva os estudantes a conhecer e explorar novas formas de registro musical, além de propiciar a exploração e a criação de fontes sonoras não tradicionais, ampliando sua percepção musical.

Praticando

Membranofones. Aerofones. Cordofones.

Agora, vamos lá! Cada vez que aparecer a cor que representa a classificação do seu instrumento você deve tocá-lo. Siga a sequência do diagrama.

• A atividade proposta pode servir como “ponto de partida” para abordar os tipos de notação musical. Solicite a estudantes voluntários que leiam as instruções para o desenvolvimento da atividade e faça pausas necessárias para tirar dúvidas ou completar com informações que julgar necessárias.

• Avalie a melhor maneira de desenvolver a atividade com a sua turma: todos os estudantes tocando o instrumento musical ao mesmo tempo ou organizados em grupos menores.

Sugestão de atividade

Composição e registros musicais

Objetivo

• Explorar a criação de fontes sonoras não tradicionais e as possibilidades de registros musicais não convencionais.

na partitura se desejam que o instrumento seja tocado de maneira suave ou forte.

c. Quando as partituras estiverem prontas, organize com os estudantes a apresentação dos grupos para a turma toda. Dê oportunidade aos estudantes de reger suas composições e demonstrar suas ideias musicais.

a. Organize os estudantes em grupos de seis participantes. Oriente-os a estabelecer uma cor para cada instrumento –podem ser as mesmas apresentadas na atividade desta página –, e peça-lhes que desenhem em uma folha de papel sulfite uma sequência utilizando essas cores . Explique a eles que essa sequência pode ser apenas linear ou apresentar duas ou mais cores simultaneamente, levando os instrumentos a soar ao mesmo tempo. Demonstre com o auxílio de alguns estudantes a proposta.

b. Incentive os estudantes a sempre pensar no resultado sonoro que eles querem. Ressalte que também podem escrever

Sky Designs/Shutterstock.com

Sky Designs/Shutterstock.com

Sky Designs/Shutterstock.com

Sergio Lima/Arquivo da editora

BNCC

• Levantar a discussão proposta neste tópico é importante para saber a opinião dos estudantes e para desmistificar certos preconceitos, sobretudo em relação à Arte contemporânea. Essa abordagem viabiliza o diálogo com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural, na medida em que valoriza a multiplicidade cultural e artística, não apenas étnica e tradicional, mas também da expressão contemporânea.

• O conteúdo das páginas 70 e 71 também promove o desenvolvimento da competência específica de Arte 2 e da habilidade EF69AR03 , do objeto de conhecimento Contextos e práticas , ao oportunizar a análise de situações em que as linguagens das Artes visuais se integram às linguagens musicais.

Orientações

• Explore o texto desta página com os estudantes, levando-os a refletir sobre os sons que ouvimos. Os sons da natureza ou outros que percebemos automaticamente nos remetem a imagens de momentos ou situações de nossas vidas. Se achar oportuno, assista com a turma ao filme Vermelho como o céu , dirigido por Cristiano Bortone, em 2007. Esse filme é inspirado na história real de Mirco Mencacci, um renomado editor de som italiano cego.

• É possível conferir algumas das esculturas sonoras de Marco Antônio Guimarães por meio do link a seguir.

› MARCO Antonio Guimarães e as suas Esculturas Sonoras. Grupo Oficcina Multimédia , em: https:// www.youtube.com/watch?v=LgQ-owypAw.

• Caso seja possível acessá-lo com os estudantes, peça-lhes que apreciem as imagens e identifiquem os objetos e materiais utilizados na criação dos instrumentos: vidro, madeira, tubos de PVC , cabaças, banco de madeira, roda de bicicleta e peças de dominó.

Música e materialidade

O artista Marco Antônio Guimarães, fundador do grupo Uakti, também utiliza instrumentos musicais convencionais, como flautas e violões, em combinação com os instrumentos que ele inventa.

Trabalhos como os de Marco Antônio Guimarães e Walter Smetak acontecem por meio do estudo da sonoridade de instrumentos musicais ou de objetos do cotidiano, que podem ser inventados ou modificados pelas pesquisas musicais de seus autores. Além disso, sons da natureza e da cidade podem ser incorporados a essas composições. Com esses processos peculiares , os artistas descobrem novas sonoridades, timbres, maneiras diferentes de tocar um mesmo instrumento ou objeto e até mesmo formas de misturar ou inventar gêneros musicais!

Peculiares: característicos de alguém ou de alguma coisa.

Responda

• Quais relações podem ser estabelecidas entre o uso de instrumentos musicais não convencionais e a descoberta de novas sonoridades?

Resposta

• Resposta pessoal. Para conduzir a questão, sugerimos a dinâmica de Think-pair-share. Nesse caso, atente para a criação de grupos diversos de estudantes, incentivando-os a trabalhar com colegas com os quais não costumam interagir.

Ajude-os a concluir que a experimentação musical de objetos diferentes dos convencionais favorece a descoberta de novas sonoridades.

Apresentação do grupo musical instrumental Uakti, em São Paulo (SP), 2005.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

José Patrício/Estadão Conteúdo

Para além do mundo da música, muitos artistas visuais também realizaram trabalhos como os de Smetak, criando obras para serem vistas, escutadas ou tocadas!

O grupo carioca Chelpa Ferro é um deles. Em seus trabalhos, os artistas utilizam objetos inusitados e tecnologia a fim de explorar possibilidades do cinema e do vídeo em diálogo com a performance

Na 25 ª Bienal Internacional de São Paulo, o grupo fez uma performance chamada Autobang , na qual um automóvel enfeitado com desenhos e referências visuais dos artistas foi completamente destruído e transformado em esculturas sonoras.

Também é de autoria do grupo a instalação sonora Jungle-Jam, composta de 30 motores colocados sobre as paredes do espaço expositivo. Cada motor é conectado a um pino, e este, a uma sacola plástica. Quando ativados por um sincronizador, os motores fazem girar os pinos e, com eles, as sacolas plásticas, que produzem sons ritmados. Não é uma orquestra, mas parece uma escola de samba! Os 30 sacos plásticos conectados aos motores produzem um som parecido com o rufar de tambores e remete à sonoridade do samba.

Inusitados: pouco esperados.

• Ao abordar o conteúdo desta página, explique aos estudantes o conceito de instalação sonora. Explique-lhes que essa forma de expressão se caracteriza por ser a criação de um espaço que reúne elementos de diversas linguagens artísticas, e no qual o espectador pode adentrar para fruir diferentes experiências sonoras.

• Comente com os estudantes que o grupo Chelpa Ferro foi criado em 1995 pelo pintor Luiz Zerbini (1959-), pelo escultor Jorge Barrão (1959-) e pelo editor de cinema Sergio Mekler (1963-), todos brasileiros. Além dessas instalações, o grupo tem várias outras experiências em que explora objetos do cotidiano para extrair ruídos. Os trabalhos do Chelpa Ferro também levam em conta sua visualidade, a forma como esses objetos são instalados nos espaços de exposição e a movimentação dos artistas em torno deles.

• Sobre a obra Autobang , explique aos estudantes que, para a criação da obra, foram utilizados diferentes materiais, como elevador de carro, baquetas variadas de madeira, bronze, martelos, marretas, chaves de roda, barras de ferro, ossos, Pro Tools , microfones, caixas de som e projeção de vídeo.

• Peça aos estudantes que apreciem as imagens do grupo Chelpa Ferro e organize um debate sobre o conceito de Arte. Questione-os se os sons emitidos nessas instalações podem ser considerados música e o que eles acham que os artistas quiseram expressar por meio dessas obras. Essa é uma boa oportunidade para aplicar a dinâmica Think-pair-share . Nesse momento, procure organizar grupos com estudantes de diferentes perfis para debater o assunto. Oriente-os a anotar suas percepções e, depois, a compartilhar as respostas com a turma.

Autobang , de Chelpa Ferro. Automóvel, dimensões variáveis, 2002.

Jungle-Jam, de Chelpa Ferro. Dimensões variadas, 2006.

BNCC

• Criar uma sala de sons conforme a atividade proposta desenvolve a competência geral 5 , a competência específica de Arte 5 , a competência específica de Linguagens 6 e o objeto de conhecimento Arte e tecnologia por meio da habilidade EF69AR35 por manusear diferentes tecnologias digitais em um processo de criação. Ao incentivar os estudantes a explorar procedimentos e técnicas de registro em áudio, eles desenvolvem o objeto de conhecimento Processos de criação por meio da habilidade EF69AR23

Orientações

• A instalação é um modo de criação da arte contemporânea que consiste na elaboração de espaços que criam sensações visuais, sonoras e táteis e que exigem que o público participe para que possa vivenciar a obra. A instalação pode ser efêmera, ou seja, existir uma única vez, ou pode ser transportada para outros ambientes. Tudo depende dos materiais que a compõem.

• O elemento central da experiência estética de instalação sonora é o som, embora outros elementos visuais e táteis possam fazer parte do conjunto. Pode ser criada por diversos modos: meios eletrônicos, em que caixas de som são espalhadas pelo espaço, instrumentos acústicos e objetos sonoros, às vezes tocados por músicos, ou disponibilizados para serem tocados pelo público.

Praticando

• Para iniciar a atividade 1, oriente os estudantes para que formem grupos de quatro a oito integrantes.

• Talvez, dependendo do tamanho do espaço físico e da capacidade de silêncio dos estudantes, apenas o volume do aparelho celular seja insuficiente para que todos consigam ouvir e perceber as nuances das gravações. Nesse caso, você pode amplificar as gravações.

• Após a escuta dos trabalhos, reflita com os estudantes sobre os resultados sonoros. Pergunte se eles acharam o resultado interessante, se eles o consideram

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Que tal criar uma sala de sons?

Materiais

• aparelhos para gravação de áudio ou celulares

a. Escolham uma música com letra.

b. Em um dos celulares, gravem essa música sem acompanhamento instrumental, somente voz. Dois a três colegas vão cantá-la livremente. Gravem a interpretação de vocês sobre a voz ou vozes originais.

c. Em outro celular, gravem a música de maneira “bagunçada”. Um começa a cantar, depois outro e outro e assim por diante, criando um efeito parecido com um eco.

d. Em um terceiro celular, falem as palavras da música de maneira aleatória, com mais de um colega falando em momentos diferentes, sem seguir a letra.

e. Em um quarto celular, as palavras da melodia devem ser cantadas de forma lenta, rápida, forte e fraca.

f. Em um quinto celular, gravem as palavras da letra sussurrando. Brinquem com a sonoridade das palavras, sílabas, vogais e consoantes. Usem a imaginação!

g. Por fim, reúnam-se no centro da sala, sentados ou em pé. Disponham os celulares nas extremidades, nos cantos e lados das paredes da sala. Alguns de vocês vão soltar as gravações e voltar rápido para o meio da sala. Todos prontos para ouvir? Divirtam-se!

como música; se conseguiram reconhecer a música utilizada como base; se a letra ficou inteligível etc. Discuta também com eles sobre a possibilidade de se utilizar o aparelho celular como um instrumento musical, criando sonoridades e sobreposições por meio de processos muito simples. Instigue-os a criar outras músicas experimentais seguindo essa dinâmica.

Para incluir:

• Para esta atividade, pode-se usar tanto gravadores quanto aparelhos celulares. Caso esses recursos tecnológicos não estejam disponíveis, você pode incentivar os estudantes a se espalharem pela sala de aula, buscando reproduzir os sons descritos na orientação da atividade. Nesse caso, oriente um grupo de estudantes a ficar no centro da sala, apenas fruindo a experimentação dos colegas. Em seguida, incentive os grupos a trocar de lugar.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

O ruído também é elemento da música?

Ruídos são conjuntos de sons que podem ser considerados desagradáveis ao nosso ouvido. Porém, será que o ruído pode ser considerado elemento da música?

Na década de 1910, o artista italiano Luigi Russolo (1885-1947) acreditava que a música devia incorporar os sons da vida moderna. Para isso, produziu instrumentos chamados Intonarumori. Esses instrumentos simulavam os sons das grandes cidades que começavam a surgir, com ruídos de fábricas, automóveis, trens e máquinas.

Russolo fazia parte do futurismo, um movimento do início do século 20. Esse movimento reunia artistas que buscavam criar obras que exaltavam as ideias de desenvolvimento tecnológico, de velocidade e as máquinas.

Praticando

1. Vamos construir uma instalação sonora? Essa forma de arte propõe a criação de ambientes permeados de sons, ou seja, o espectador acessa um espaço que visa instigar a audição.

a. Cada estudante deve gravar ruídos diversos na escola, como o barulho da quadra de esportes, da sala de aula, do pátio etc.

b. Organizem as carteiras escolares da sala de aula uma ao lado da outra, formando um corredor.

c. Agora, providenciem lençóis e jogue-os por cima das carteiras, cobrindo o corredor até o final, formando um túnel.

d. Coloquem os celulares nos suportes que ficam embaixo das carteiras. Cada um deverá disparar o som de seu aparelho. Em seguida, os outros colegas, um a um, vão passando pelo túnel e escutando as gravações.

e. Prestem atenção nos sons gravados e nas sensações que eles causam. No caderno, façam anotações rápidas das suas primeiras impressões e compartilhem suas experiências!

Para incluir:

• Caso os estudantes não tenham acesso a recursos de gravação na escola, eles podem montar a instalação sonora com os lençóis e proceder da seguinte maneira: metade da turma entra na instalação enquanto a outra metade fica de fora propondo diferentes sons com os objetos que têm à mão.

• Luigi Russolo pertenceu ao Futurismo, um movimento de vanguarda surgido nas artes e na literatura na Itália, no início do século 20. Os adeptos do movimento rejeitavam o passadismo e inspiravam-se na velocidade e no desenvolvimento tecnológico e industrial daquele momento para construírem suas obras. A exaltação à máquina, ao moderno, era a tônica no discurso dos artistas futuristas, como pode ser observado no Manifesto Futurista , escrito em 1909 pelo poeta italiano Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944).

• Pesquise pela Serenata para Intonarumori e instrumentos , de Russolo, gravada nos anos 1920 e, se possível, mostre-a aos estudantes e pergunte: “Essa música de Russolo reflete o contexto em que ele estava inserido?”; “Como será que as pessoas receberam essas músicas?”. Ressalte como o ruído é utilizado de maneira musical, sendo intercalado com fragmentos de piano, por vezes sobrepondo-se, por vezes ficando em segundo plano.

Praticando

17:08:42

• Oriente os estudantes a ler e a seguir as orientações da página para criar a instalação sonora e, após sua construção e fruição, aproveite a proposta do item e para promover uma dinâmica de escrita rápida (Quick writing ). Questione-os acerca das sensações que eles sentiram tanto no processo de criação da instalação quanto no momento de fruição. Leve-os a refletir sobre os significados adquiridos com base no momento em que todas as gravações foram colocadas para tocar juntas. Pergunte a eles se conseguiram reconhecer os espaços da escola e qual foi a gravação que mais lhes chamou a atenção. Assim, você os incentivará a refletir sobre a identidade sonora dos espaços em que eles vivem, de modo a ressignificar sua relação com esses ambientes. Ao término do tempo determinado por você para que os estudantes elaborem seus registros, incentive-os a compartilhá-los oralmente com os colegas.

Luigi Russolo, seu assistente Piatti e a máquina de sons Intonarumori, 1921.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• Os estudantes terão a oportunidade de compreender o gênero tecnobrega como uma linguagem que explora sua sonoridade incorporando elementos da nova tecnologia, como os áudios compartilhados pela internet, desenvolvendo a competência específica de Arte 2

• Ao ampliar o repertório musical e reconhecer esse gênero paraense como uma nova proposta sonora, veiculada nos grandes meios de comunicação, favorecem-se a competência específica de Arte 6 e o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio das habilidades EF69AR18 e EF69AR19

Orientações

• Comente com os estudantes que o tecnobrega (ou tecnomelody) é um gênero musical paraense e popular vindo de meados dos anos 2000. Em sua sonoridade, há influências de muitos gêneros musicais, como brega, tradicional, calipso, bolero, forró, carimbó e da música eletrônica.

• Se possível, apresente para a turma uma faixa ou vídeos do tecnobrega a fim de que possa apreciar e notar essa sonoridade. Mostre como os trechos são utilizados, muitas vezes revelando a mistura de riffs acelerados de guitarra vindos da música brega tradicional, com batidas eletrônicas e arranjos criados por programas de computadores. Além disso, converse a respeito da temática variada que envolve esse gênero musical – muitas vezes romântica, mas que também pode ter um tom humorístico ou religioso.

• Alguns artistas expressivos do gênero são Banda Djavú, Banda Xeiro Verde , Eletro Batidão e Banda Tecno Show

• Com base na questão a , incentive os estudantes a compartilhar com os colegas suas listas com as cinco músicas que mais ouvem. Dessa maneira, poderão identificar gostos musicais comuns entre eles. Conhecer o gosto musical dos colegas da turma e até mesmo ouvir suas músicas preferidas podem ser uma maneira de favorecer a quebra de preconceitos com relação a gêneros musicais.

Experimentar é pop

Experimentações de novas sonoridades não são exclusividades de artistas como Smetak, Russolo ou o grupo Uakti. Elas também estão presentes em músicas que você ouve no dia a dia!

Responda

Respostas pessoais. Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

a. De que tipo de música você gosta? Faça uma lista com cinco das que mais ouve.

b. Você sabe como essas músicas são produzidas? Pesquise as estratégias que seus artistas preferidos usam para produzi-las. Você pode procurar entrevistas ou depoimentos para obter essas informações. Compartilhe as informações com os colegas de turma.

Experimentar diferentes sonoridades, por meio da tecnologia ou não, é algo que está presente no trabalho de diversos artistas brasileiros. O tecnobrega, por exemplo, gênero criado em Belém do Pará, funde a música eletrônica a diferentes gêneros brasileiros.

Nesse ritmo musical, os artistas utilizam sons de áudios baixados da internet, misturados a batidas eletrônicas e a riffs de guitarra vindos da música brega tradicional. Alguns artistas característicos desse gênero são as bandas Djavu, Xeiro Verde e Eletro Batidão.

Música brega: gênero musical brasileiro, característico das décadas de 1960 e 1970, com temáticas românticas.

Riffs: progressão de acordes que se repetem, criando a base de uma música.

Pessoas dançando música tecnobrega, em Belém (PA), 2017.

• Caso a escola disponha de laboratório de informática, oriente os estudantes a pesquisar por meio da internet as informações necessárias para responder à questão b Analise se conseguem identificar as estratégias usadas pelos seus artistas preferidos para produzir suas músicas. Retome com eles os exemplos de artistas estudados ao longo desse capítulo, que utilizam técnicas e procedimentos no processo criativo de forma não tradicional. Incentive-os a compartilhar suas descobertas.

Anderson

Coelho/Agência Plano

Moleque de Rua, na rua não!

A Música, muitas vezes, pode ter impactos transformadores para uma comunidade. Vamos refletir sobre isso.

Responda

1. No lugar onde você mora, há projetos ou espaços que integram jovens em atividades musicais? Se sim, quais são os benefícios gerados? Se não, quais ações você acredita que poderiam ser feitas para promover a Música e os eventos musicais da sua cidade?

BNCC

• Esta página oferece elementos para enriquecer o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR16 ao proporcionar o conhecimento de uma prática musical relacionada com a dimensão social, cultural e estética, assim como da competência específica de Arte 1 , por possibilitar um diálogo com a diversidade, sensibilizando para o reconhecimento da Arte como fenômeno também relacionado ao social. Desse modo, o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural será igualmente contemplado por também mostrar um grupo que traz consigo a própria variedade cultural, tanto na composição de seus componentes quanto em seu repertório musical.

• O debate proposto pela questão 1 visa fomentar o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR17 por levar os estudantes a refletir sobre os equipamentos culturais da sua cidade ou região.

A frase que diz: “quando você quer, você faz” bem que poderia ser atribuída a José Carlos Ferreira, o Duda. Um jovem estudante de Direito, que, em 1983, convidou crianças e adolescentes ociosos para serem seus parceiros musicais. Nascia assim, na Vila Santa Catarina, Zona Sul de São Paulo (SP), a banda Moleque de Rua.

O grupo faz uma mistura de letras críticas e bem-humoradas com ritmos afro-brasileiros, samba, funk e rock‘n’roll . Eles inventam e produzem instrumentos musicais com materiais recicláveis.

A banda Moleque de Rua está na sua terceira geração de jovens. São mais de 30 anos de história com shows pelo Brasil, pela Europa e oficinas musicais ministradas para crianças brasileiras e europeias. O projeto rendeu frutos! Muitos jovens e adultos, incentivados por sua iniciativa e trajetória, também desenvolveram atividades culturais para crianças e adolescentes da periferia.

aos criados pelos integrantes do grupo Moleque de Rua.

• Ressalte que o grupo enfrenta os desafios do dia a dia com criatividade, ao possibilitar a jovens e adolescentes da periferia o acesso à música com instrumentos alternativos. Assim, a Música torna-se acessível a todos e um poderoso instrumento de transformação social com base no respeito à diversidade cultural representada por seu repertório, que enaltece a cultura afro-brasileira, o samba, o frevo, o forró, o rock , o rap e o blues

Resposta

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências e a trocar informações e conhecimentos sobre o assunto desta página. Caso os estudantes apontem uma falta de espaços para a produção musical na cidade em que moram, incentive-os a refletir sobre as possíveis causas para esse problema e suas possíveis soluções. Oriente-os a fundamentar suas hipóteses e afirmações, se possível propondo uma pesquisa sobre o assunto.

Orientações

• Inicie o estudo da página 75 utilizando a questão 1 como uma situação-problema pela qual será fomentada a reflexão dos estudantes a respeito dos aparelhos de circulação musical na cidade ou no município onde moram. Sugerimos que você conduza esse momento de reflexão por meio da estratégia Think-pair-share Atente aos estudantes que demonstrarem eventuais dificuldades em se exporem frente ao grupo, ajudando-os a se sentirem mais confortáveis durante a atividade.

• Para complementar o debate, faça uma pesquisa pessoal sobre os projetos sociais que envolvem Arte na cidade ou no município onde a escola está localizada e a compartilhe com os estudantes, ilustrando, se possível, seus comentários com imagens e vídeos.

• Após o debate, siga com a leitura e discussão sobre o texto, relacione os instrumentos produzidos pelos estudantes durante este capítulo, como o bexigofone, o elasticofone e o tambor de lata,

Fotografia dos instrumentos construídos pelo grupo musical Moleque de Rua. Década de 2000.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Jacques Pasquier

Orientações

• O texto menciona a poesia concreta como referência para as criações de Tom Zé. A poesia concreta forma, por meio das palavras e do suporte, uma estrutura visual que constrói o seu sentido poético. Inicia com um movimento vanguardista, ou seja, de caráter inovador e experimental, que também teve muita afinidade com a música popular brasileira da década de 1960. Essa influência da poesia concreta na música “Índice” é evidente quando, inesperadamente, Tom Zé diz “toc” durante a execução da canção.

• Selecione um ou mais poemas concretos para apresentar aos estudantes e realizar com eles a prática de pesquisa de análise documental. Oriente os estudantes a pesquisar o contexto histórico em que o poema selecionado foi produzido e a intenção de seus autores para, em seguida, analisar e anotar suas principais características e temáticas. Promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas análises e, em seguida, incentive-os a estabelecer paralelos com a música “Índice” de Tom Zé.

• Se possível, ouça e proporcione a escuta da música “Tô”, de Tom Zé, cuja letra é construída utilizando a contradição das palavras, por exemplo, quando ele diz usar a explicação para confundir. É uma estrutura instigante que pode ser o mote para que os estudantes também produzam uma letra igualmente estruturada pela contradição, tornando-se ainda um exercício de experimentação.

• Após a pesquisa sobre poemas de Décio Pignatari e dos irmãos Campos e a fruição da música de Tom Zé, sugerimos que você utilize a dinâmica Think-pair-share para conduzir a abordagem das questões a e b desta página. Dessa maneira, a reflexão ocorrerá tanto de modo individual quanto coletivo.

Os experimentalismos de Tom Zé

No experimentalismo musical brasileiro, também temos Tom Zé (1936-), cantor e compositor que explora a junção de gêneros musicais, como o samba, o pagode, a bossa nova e o rock

Além disso, ele incorpora em suas composições elementos da poesia concreta. Esse é um tipo de poesia que surgiu no Brasil na segunda metade do século 20. Foi criada pelos poetas Décio Pignatari (1935-) e os irmãos Haroldo de Campos (19292003) e Augusto de Campos (1931-). Esse movimento buscava valorizar os aspectos visuais e sonoros de um poema.

Vamos descobrir essa influência da poesia concreta na obra de Tom Zé? Pesquise poemas de Décio Pignatari e dos irmãos Campos. Depois, ouça com atenção a música “Índice”, de Tom Zé, José Briamonte e Heraldo do Monte, lançada em 1976, no álbum Estudando o Samba . Em seguida, responda às questões.

Responda

a. Resposta pessoal. O objetivo dessa questão é aproximar a sonoridade de Tom Zé do cotidiano

a. Essa música se assemelha a alguma outra música que você escuta? Se sim, qual?

b. Quais são as semelhanças entre a música de Tom Zé e os poemas que você pesquisou?

Tom Zé durante show em São Paulo (SP), 2012.

b. Resposta pessoal. Após os estudantes compartilhar suas hipóteses e percepções, chame a atenção para as onomatopeias que Tom Zé insere na letra da música (como “toc”) e o modo como ele decompõe e explora as sonoridades de expressões e palavras como “mãe, hein” ou “só dói se”.

Para incluir:

• Se houver um ou mais estudantes surdos em sua turma, providencie uma cópia da letra da canção de Tom Zé e a descrição dos sons utilizados a fim de incluí-los na atividade de análise da composição.

do estudante.

Cristina Gallo/Fotoarena

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Com os nossos instrumentos, o membranofone, o elasticofone e o bexigofone, vamos ampliar nossas possibilidades musicais. Além dos instrumentos, podemos usar outros objetos sonoros.

Som. Silêncio.

a. Um instrumento deve ser escolhido para marcar o pulso.

b. Os outros instrumentos devem tocar separadamente as sequências a seguir.

BNCC

• Ao incentivar os estudantes a explorar uma forma de seguir e também de compor registros musicais, é favorecido o desenvolvimento do objeto de conhecimento Notação e registro musical por meio da habilidade EF69AR22

Praticando

• A atividade é uma iniciação ao registro musical, ou seja, ela apresenta uma grafia passível de leitura, entendimento e execução com o uso de símbolos simples.

• Antes de iniciar a proposta, explique que o pulso é o que marca o tempo de uma música.

• Explique aos estudantes que eles deverão considerar o traço como a marcação na qual terá de ser feita a produção do som com o instrumento. O círculo vermelho indica que o instrumento não deverá ser tocado. Oriente-os a seguir as sequências propostas nas linhas horizontais do quadro.

• Certifique-se de que os estudantes compreenderam que o instrumento escolhido para o primeiro quadro é que dará a marcação do pulso para todos os demais, a fim de evitar que cada um produza um som num momento diferente. Todos precisam seguir a marcação desse pulso , mas executando o que está proposto na sua linha.

c. Após esse treino musical, crie a sua sequência de sons e silêncios e anote-a em seu caderno. Troque sua criação com seus amigos e tentem também tocar juntos!

Para incluir:

• Caso haja estudantes surdos, crie um sinal visual para marcar o pulso para eles a fim de que possam acompanhar a atividade. Ajude-os a compreender que eles podem reproduzir visualmente os sons que não ouvem. Nesses casos, anotar sons e silêncios em uma folha de papel é um dos meios que propiciam o entendimento sobre o que é som.

• Para que os estudantes compreendam a atividade proposta, o ideal é que a turma toda faça linha por linha, seguindo o mestre. Depois que entenderem como funciona essa partitura, você poderá organizá-los por grupos ou por instrumentos.

• No item c , incentive os estudantes a trocar as suas criações com os colegas e incentive a turma a tocá-las individual e coletivamente. Motive e oriente os estudantes quando necessário, sanando eventuais dúvidas , mas deixe que se responsabilizem pelo desenvolvimento da tarefa.

• No final da atividade, promova um debate com os estudantes para que compartilhem as experiências ao executarem a tarefa.

Ilustrações: Sérgio Lima/Arquivo da editora

Objetivos

• Instigar os estudantes a refletir a respeito das possibilidades sonoras de instrumentos musicais tradicionais e não convencionais.

• Avaliar se os estudantes classificam os instrumentos de acordo com a maneira que produzem som.

• Incentivar os estudantes a exercitar a criatividade para representar determinados sons por meio de imagem.

• Instigar os estudantes a perceber e identificar o ruído.

• Propiciar o desenvolvimento da percepção e memória sonoras.

• Ampliar o repertório de informações da turma acerca de projetos que beneficiam as comunidades por meio da Arte.

Orientações

• Sugerimos que você conduza a atividade 1 por meio da estratégia Quick writing para instigar os estudantes a refletir acerca das possibilidades sonoras de instrumentos musicais tradicionais e não convencionais, fazer anotações a respeito disso e, depois, compartilhá-las com os colegas próximos.

• Para o desenvolvimento das atividades 2 , 4 e 6 , verifique a possibilidade de os estudantes usarem ferramentas digitais para realizar pesquisas. Oriente-os a buscar vídeos e áudios para fruírem os sons de instrumentos musicais apresentados nas imagens da questão 2 e vídeos do grupo Moleque de Rua. Oriente a turma no momento de compartilhar o resultado das pesquisas.

• Durante o desenvolvimento das atividades 3 e 5 na página 79, garanta que os estudantes interajam uns com os outros, que compartilhem e que comparem as suas percepções, justificando e registrando as respostas em seus cadernos.

• Reproduza o áudio Atividade de classificação dos instrumentos musicais . Proponha alguns momentos de pausas em sua reprodução para incentivar os estudantes a identificar a classificação dos instrumentos.

Ponto de verificação

1. Estudamos, neste capítulo, que artistas visuais exploram a musicalidade em instalações e esculturas. Além disso, conhecemos cantores e compositores que exploram novas sonoridades em suas músicas. Comparando os instrumentos criados por Smetak e os considerados tradicionais, responda às questões.

a. É possível produzir músicas que combinem novas sonoridades com os instrumentos tradicionais?

Resposta: Sim, é possível.

b. Existem diferenças sonoras entre os instrumentos musicais tradicionais e os não convencionais? Por quê?

Resposta: Sim. As diferenças existem entre os instrumentos musicais tradicionais e não convencionais por conta do timbre.

2. Aprendemos que os instrumentos musicais são classificados em idiofones, membranofones, cordofones e aerofones, além dos eletrofones. Pesquise o som dos instrumentos a seguir e procure reproduzi-los de forma semelhante em outros objetos sonoros. Apresente à turma o resultado.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Para exercitar seus conhecimentos sobre o assunto, confira o áudio Atividade de classificação de instrumentos musicais

Respostas

2. Resposta pessoal. Permita aos estudantes que proponham soluções a fim de organizar a turma para a apresentação dos sons pesquisados por eles, favorecendo, dessa maneira, o exercício do seu protagonismo.

Agogô.

Tamborim.

Flauta de pã.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Tamara Kulikova/ Shutterstock.com Ismar Ingber/ Pulsar Imagens

3. Produza uma imagem com base no som que você criou anteriormente. Para isso, siga as etapas.

a. Imagine se esse som pudesse ser visto. Qual seria a sua forma? E as suas cores? Construa um desenho com base nessa proposta.

b. Troque a sua imagem com o colega e produza um som com base na imagem que ele criou.

c. Com base nessa experiência, responda: o som feito por você, inspirado na imagem do colega, tem relações com aquele que ele produziu com base na sua imagem?

Resposta pessoal.

d. Que relações você consegue estabelecer entre o som e a imagem produzida? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

4. Vamos fazer um espelho sonoro?

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

a. Com uma música suave, forme dupla com um colega e fiquem frente a frente.

b. Um de vocês deverá executar movimentos lentos que serão reproduzidos pelo colega, como em um espelho

c. Assim que a música for interrompida, comece a emitir sons que também deverão ser reproduzidos pelo colega.

Dica

Os sons precisam estar em harmonia com os movimentos do corpo, e vice-versa, dialogando com a gestualidade.

d. Descreva, no caderno, as suas experiências com a atividade.

5. Se você se interessou pelo trabalho do grupo Moleque de Rua e quer escutar as suas músicas, acesse o site da banda. Lá você também poderá conhecer um pouco melhor a história do grupo. Moleque de Rua. Disponível em: http://molequederua.com.br/. Acesso em: 9 mar. 2022.

a. Confira os vídeos do grupo. Escolha um deles e apresente-o aos colegas de turma. Conversem sobre o que vocês aprenderam.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a revisitar as páginas do capítulo 3 a fim de relembrar os temas desenvolvidos e as atividades realizadas. Em seguida, peça a eles que registrem no caderno e compartilhem com a turma um texto curto sobre o que aprenderam com base nesse estudo. Peça a eles que também incluam no texto outras reflexões, como: “Eu ouvi e respeitei as opiniões dos meus colegas, mesmo quando não concordei com elas?”; “Quais foram as atividades que considerei mais difíceis? Elas foram superadas? De que maneira?”.

• Conforme o envolvimento dos estudantes, proponha-lhes também outra forma de autoavaliação: solicite a cada estudante que elabore uma música para representar o que sentiu ao estudar este capítulo. Peça-lhes que utilizem os instrumentos confeccionados por eles e que registrem a música por meio das sugestões apresentadas no livro ou que elaborem outras formas de registrá-la.

3. a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relacionar os sons a possíveis características de altura, duração, intensidade e timbre. Tais informações trarão referências visuais para os desenhos.

4. Resposta pessoal. Selecione com antecedência músicas suaves para usar nesta atividade. Explique aos estudantes que esta proposta exige concentração e silêncio para que possam fazer a escuta e a produção esperada. Este exercício desenvolve a percepção e a memória sonora, além de desenvolver a noção de ritmo.

5. Resposta pessoal. No site, há diferentes informações sobre o grupo Moleque de Rua. Se possível, explore o site com os estudantes, apresentando-lhes um pouco mais sobre a história do grupo e as suas músicas.

Logo do grupo Moleque de Rua.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Objetivos

• Promover o conhecimento dos gêneros tradicionais da música popular brasileira, suas estéticas, contextos históricos e instrumentos típicos.

• Desenvolver estratégias para a compreensão de que a identidade musical brasileira é formada pela incidência de diversas influências culturais, sobretudo indígena, portuguesa e africana.

• Promover a reflexão sobre seu próprio gosto musical e analisar de que maneira ele se constitui.

• Possibilitar o desenvolvimento do conhecimento de alguns expoentes e características da música popular contemporânea do continente africano, expandindo assim seus conhecimentos sobre esse universo musical.

BNCC

• Este capítulo favorece uma abordagem das competências específicas de Arte 1 , 3 e 9 , na medida em que trata de assuntos como o reconhecimento da Arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos, além de instigar os estudantes a olhar para a produção artística em seu entorno.

Orientações

• Se possível, antes de pedir aos estudantes que respondam à questão, seria interessante mostrar a eles vídeos ou áudios de gêneros musicais diferentes para ampliar o repertório deles. Escolha gêneros contrastantes, por exemplo: samba, rock , bolero, erudito etc.

Resposta

• Resposta pessoal. Permita aos estudantes que exponham oralmente os gêneros musicais citados, argumentando os motivos que os levam a ouvir essas músicas e por meio de quais meios e plataformas eles as escutam. Se possível, leve-os ao laboratório de informática da escola para pesquisar os gêneros musicais citados.

Capítulo 4 ◆ A Música como expressão

A Música tem um impacto tão grande em nossas vidas que se liga à nossa identidade. Quando as pessoas de uma comunidade se reúnem para cantar e tocar, elas vivenciam a sua cultura, convivem entre si e expressam quem são. Quando você cria a sua lista de músicas preferidas, você está em um processo de construção da própria identidade.

Há diversas formas de classificarmos as manifestações musicais. Uma delas é o que chamamos de estilo, ou seja, aquilo que constitui a personalidade do trabalho individual do musicista.

Porém, há uma categoria mais ampla chamada gênero musical. Ela reúne vários artistas com estilos semelhantes, geralmente com características regionais que se refletem nos instrumentos, nas melodias e nos ritmos a serem tocados. Como exemplos de gêneros musicais brasileiros, podemos citar o funk carioca, o samba, a MPB, o baião e o axé.

Responda

*Confira

professor para conduzir esta atividade. *

• Você já ouviu falar de algum dos gêneros musicais citados nesta página?

Se não, siga as orientações do professor e pesquise o trabalho de alguns artistas que os integraram. Compartilhe com os colegas o que você descobriu.

Roda de samba na cidade de Cachoeira (BA), em 2019.

as orientações ao

Ricardo Teles/Pulsar Imagens

Qual é a “cara” da música brasileira?

No título deste tópico há uma provocação. Vamos refletir sobre ela?

Responda

• Se você fosse criar uma lista de músicas que representam a “cara” da música brasileira, quais você escolheria? Por quê?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Cada região do Brasil é repleta de gêneros musicais próprios, o que contribui para a diversidade da música brasileira. Com a revolução dos meios de comunicação, essa diversidade cresceu ainda mais.

Nesse processo, muitas vezes, artistas com ideais semelhantes se reúnem para misturar, de modo coletivo, diversos gêneros e referenciais a fim de criar um novo modo de fazer Música. Quando isso acontece, formam-se aquilo que chamamos de movimentos musicais.

Chico Science e a banda Nação Zumbi durante apresentação em Santos (SP), 1994.

Marcelo Soubhia/Folhapress

Um exemplo de movimento musical é o Manguebeat, criado no início dos anos de 1990 por jovens artistas pernambucanos, como Fred Zero Quatro (1962-), Jorge du Peixe (1967) e Chico Science (1966-1997). Chico e du Peixe, com Gilmar Bola 8, formavam a banda Chico Science e Nação Zumbi, a grande responsável por apresentar o Manguebeat para além da cidade de Recife. Uma das principais características desse movimento foi a de misturar elementos da cultura regional nordestina com influências da música internacional e eletrônica.

O Manguebeat foi apenas um entre os vários movimentos musicais que buscaram responder à pergunta que inicia esta página: descobrir qual é a “cara” da música brasileira e renová-la.

BNCC

• Os temas trabalhados nesta página e ao longo das próximas viabilizam a abordagem da competência específica de Arte 3 , ao buscar as diferentes matrizes estéticas e culturais que constituem a música brasileira.

Orientações

• Explique que o nome Manguebeat vem da junção das palavras mangue e beat . Mangue ou manguezal é um ecossistema característico do Nordeste brasileiro, onde o principal meio de subsistência da população é a captura e o comércio de caranguejos. Beat , por sua vez, significa “batida”, em referência a uma batida musical, embora também se refira a bit , o código binário usado na informática. Reforce que os músicos envolvidos com o Manguebeat buscavam uma descentralização da prática musical brasileira, muito restrita à Região Sudeste. Com esse movimento, eles buscavam trazer para a música brasileira as características da música nordestina, como o coco e o maracatu, ao mesmo tempo levantando críticas sociais e denunciando a precariedade da vida dos povos que vivem nos manguezais. O Manguebeat se colocou como um símbolo da globalização no Brasil, sendo visto por muitos estudiosos c omo uma retomada do Tropicalismo.

Resposta

• Resposta pessoal. Para melhor aproveitamento da atividade, incentive os estudantes a realizar, em grupos, uma pesquisa a respeito de músicas que representariam “a cara do Brasil”. Oriente-os a ouvir essas músicas e, em seguida, a fazer anotações sobre essa playlist em um pe -

queno cartaz, contendo os nomes das músicas, dos compositores e dos intérpretes. Depois, faça uma Gallery walk na sala de aula. Ao final, cada grupo deverá escolher uma das músicas pesquisadas e apresentá-la ao restante da turma, desenvolvendo, assim, a argumentação acerca dos motivos que o levaram a escolher essa música para representar o Brasil.

• Se tiver meios, peça aos estudantes que façam uma breve pesquisa sobre o termo Manguebeat e incentive-os a compartilhar o que descobriram. Se não for possível realizar a pesquisa, escreva o nome na lousa e faça perguntas à turma com o objetivo de guiá-los até a resposta. Para saber mais sobre Chico Science e Nação Zumbi e o Manguebeat, verifique o livro a seguir. › TELES, José. Do frevo ao Manguebeat . São Paulo: Editora 34, 2000.

• Muitas vezes, os estudantes já ouviram falar de bossa-nova e Tropicalismo, mas não têm a referência sonora desses gêneros. Uma boa forma de inseri-los nesse universo é levar alguns exemplos sonoros. Para bossa-nova, recomendamos a música “Chega de saudade”, de Vinicius de Moraes e Tom Jobim; para Tropicalismo, “2001”, com Os Mutantes.

• Aprofunde a discussão acerca das mudanças na produção e na distribuição musical. Este conteúdo está em diálogo com as culturas juvenis com base no debate sobre gêneros musicais e as formas de acesso às músicas. Enfatize que esse processo vem se transformando em todo o mundo em razão dos avanços das tecnologias de produção e circulação de informações, do surgimento das plataformas para acesso e comercialização musical e das redes sociais cada vez mais acessíveis. Explique-lhes que antigamente a produção musical dependia das gravadoras, que selecionavam e “criavam” os artistas conforme a aceitação do público massivo, de modo que a maioria não tinha espaço para mostrar seu trabalho. Hoje, com as possibilidades que nascem com o digital, principalmente no que se refere ao acesso à internet e aos meios de produção e distribuição de informações, qualquer artista ou pessoa pode produzir seu material e disponibilizá-lo nas redes sociais, tornando o acesso mais democrático. É nesse contexto que a chamada “Música Periférica Brasileira” começa a ter projeção. Esses artistas da periferia, que sempre estiveram à margem da sociedade, passam agora a ter a oportunidade de apresentar sua música. É importante ressaltar – podendo ser um assunto a ser retomado mais adiante – que, mesmo que tenha havido muitas mudanças, ainda temos várias camadas da sociedade distantes de um acesso digno a essas ferramentas.

• O texto a seguir apresenta mais informações sobre o movimento “Música Periférica Brasileira”:

› Conheça o Novo Movimento Musical liderado por Criolo, Rael, Yzalu e Liniker (Música Periférica Brasileira). Geledés . Disponí-

Os diversos movimentos musicais brasileiros e seus representantes sempre marcaram gerações. Na história da música brasileira do último século, alguns exemplos que podemos citar são a bossa nova , surgida no final da década de 1950, o tropicalismo na década de 1960, o “ressurgimento” do samba nos anos 1980 e o próprio rap nacional, que ganhou destaque ao longo da década de 1990.

Com a geração atual não é diferente. Novas experiências musicais são feitas por todo o país, gerando novas identidades entre os jovens. Uma delas é chamada de música periférica brasileira O nome faz uma brincadeira com referência à MPB, a música popular brasileira.

Capa do álbum SP Gueto BR , de Rincon Sapiência, lançado em 2014.

Os criadores desse movimento são das periferias da cidade de São Paulo e muitos de seus trabalhos dão visibilidade às demandas vindas de minorias sociais locais. Eles são influenciados por gêneros musicais diversos como o soul , a MPB, o samba e o rap. Com essa mistura, esses movimentos abordam os mais variados temas.

A música periférica brasileira alcança projeção num contexto em que as tecnologias de informação estão se tornando mais acessíveis. Até o início dos anos 2000, a produção musical dependia das poucas gravadoras que havia na época, e era muito difícil conseguir oportunidades para mostrar o próprio trabalho. Hoje em dia, o acesso à internet abriu espaço para mais artistas exibirem e distribuírem suas criações.

Periferias: regiões afastadas dos centros urbanos e que geralmente abrigam a parcela da população com rendas mais baixas.

Soul: gênero musical estadunidense, de valorização da comunidade afro-americana.

Rap: gênero musical de origem estadunidense que aborda, entre outras questões, a realidade nas periferias.

vel em: https://www.geledes.org.br/conheca-o-novo -movimento-musical-liderado-por-criolo-rael-yzalu-e -liniker-musica-periferica-brasileira/. Acesso em: 16 maio 2022.

Boia Fria Produções

Um dos nomes mais significativos da música periférica brasileira é o rapper paulista Criolo (1975-). Seu estilo incorpora elementos de vários gêneros musicais. Com influências múltiplas, como do sambista Cartola (1908-1980), de um dos grandes nomes da MPB Chico Buarque (1944-) e dos provocativos rappers dos Racionais MC’s , Criolo desenvolveu um estilo próprio.

Criolo mistura elementos brasileiros com gêneros vindos do exterior. Além disso, seu trabalho é multifacetado e, além do rap, o artista se aventura por outros gêneros. Por exemplo, em seu álbum Espiral de ilusão, Criolo faz uso do samba em seu trabalho, refletindo sobre memórias de sua infância vivida na zona sul de São Paulo (SP). Nessa época, o samba era o gênero musical preferido de seus pais.

Assim como outros compositores que se debruçam sobre o cotidiano das grandes cidades, as canções de Criolo são cheias de poesia e histórias vistas e vividas nas ruas.

Multifacetado: algo que tem várias características ao mesmo tempo.

Sugestão de atividade

A popularização da Música e o gosto musical Objetivos

• Conhecer e compreender a transformação dos processos de criação, produção e recepção musical.

• Ao analisar e inferir sobre o tema Divulgação, consumo e fruição musical , esta atividade promove o desenvolvimento da competência geral 7, da competência específica de Linguagens 3 e da competência específica de Arte 6

a. Nesta atividade, você vai trabalhar com o texto a seguir para realizar uma prática de Análise de recepção com os estudantes.

› BLANCO, Tati. Como a tecnologia transformou a indústria da música. GRVE , 16 maio 2021.. Disponível em: https://grve.com. br/2021/05/tecnologia-e-musica/. Acesso em: 6 jun. 2022.

b. Todos os estudantes devem ter acesso ao texto, seja por meio de computadores, seja impresso. Os estudantes devem ler o texto e, em seguida, responder às seguintes questões no caderno (que poderão ser adaptadas, conforme a necessidade):

› Antes da popularização da internet no século 21, o mundo musical era muito mais controlado pelas gravadoras do que pelos consumidores. Baseado no texto, qual é o papel da internet na construção dos gostos musicais de hoje? Há alguma mudança em relação ao passado?

› Esse texto foi escrito em 2021. De lá para cá, aconteceram mudanças nas formas de se ouvir músicas? Há novas plataformas ou aparelhos? Quais vocês utilizam?

› Em que situações do seu cotidiano você costuma ouvir músicas? Onde você costuma acessá-las? (Por exemplo: rádio, internet, CD, celular etc.).

c. Após o compartilhamento das respostas dos estudantes, incentive-os a adaptar essas questões e aplicar esse questionário com colegas de outras turmas. Desse modo, eles poderão fazer uma Análise de recepção de como a comunidade escolar se relaciona com as novas tecnologias e plataformas de divulgação musical.

Apresentação dos rappers Criolo e Mano Brown, em Porto Alegre (RS), 2018.

Matheus Piccini/Fotoarena

BNCC

• O conteúdo exposto neste tópico proporciona a abordagem da habilidade EF69AR18 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , ao viabilizar o reconhecimento e a apreciação do papel desses músicos para o desenvolvimento de formas e gêneros fundamentais para a identidade cultural da música brasileira. Além disso, promove o trabalho com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural ao abordar diferentes gêneros musicais e compositores brasileiros.

Orientações

• Luiz Gonzaga foi uma figura muito importante para a diversificação da música popular brasileira. Ele levou a cultura nordestina para todos os recantos do país, e sua música foi fundamental para que outros compositores passassem a olhar para a riqueza cultural dos interiores do Brasil.

• Luiz Gonzaga teve um filho que também foi cantor e compositor. Luiz Gonzaga Jr. , mais conhecido como Gonzaguinha, nasceu no Rio de Janeiro em 1945. Diferentemente do pai, que cresceu no contexto do Sertão nordestino, Gonzaguinha teve sua primeira infância no subúrbio carioca. Somando-se ao fato de ter vivenciado ainda jovem o período da ditadura civil-militar, a música de Gonzaguinha é bastante diferente da de seu pai, oscilando entre canções românticas e de apelo mais social e politizado. Gonzaguinha faleceu em um acidente automotivo no Paraná, em 1991.

• Para saber mais sobre a história de Luiz Gonzaga e de Gonzaguinha, assista ao filme a seguir.

› GONZAGA: de pai para filho , de Breno Silveira, 2012.

Gêneros musicais do Brasil

Graças à sua diversidade cultural, às múltiplas influências de ritmos, às musicalidades e aos instrumentos, o Brasil é rico em artistas que marcaram nossa história musical. Muitos deles criaram gêneros ou desenvolveram estilos próprios de se expressar dentro da linguagem musical. A seguir, você vai conhecer alguns gêneros musicais tipicamente brasileiros e nomes importantes que representam esses gêneros e suas regionalidades. Musicalidades: nesse caso, sensibilidade para criar e apreciar música.

Luiz Gonzaga e o baião

Luiz Gonzaga do Nascimento, ou apenas Luiz Gonzaga, o “Rei do Baião” (1912-1989), nasceu em Exu (PE) e foi um dos responsáveis por popularizar, em todo o Brasil, alguns ritmos nordestinos, como o xote, o xaxado e o baião. Em suas canções, ele retratou o modo de vida e a cultura de boa parte dos nordestinos, principalmente dos que moravam no sertão e precisaram sair de suas terras em busca de melhores condições de vida. Suas músicas tinham temas como a saudade de sua terra e a seca , assim como o amor e a alegria pela festa.

O apelido de “Rei do Baião”, que Gonzaga recebeu, não foi ao acaso. Foi graças às suas músicas, em especial a Baião, composta com Humberto Teixeira (1915-1979), que o gênero se popularizou. Assim, a música e a dança desse ritmo influenciaram muitos músicos brasileiros. Todo esse sucesso ajudou a divulgar e a valorizar parte da cultura tradicional nordestina em todo o país.

A dança e a música do baião são originárias de uma manifestação angolana e congolense conhecida como lundu. Porém, enquanto o lundu é movido principalmente pelos tambores africanos, o baião apresenta também instrumentos como o acordeão, o agogô e o triângulo.

Cantor e compositor Luiz Gonzaga em 1971.

Acervo UH/Folhapress

Clementina de Jesus e o samba

Conhecida como a “Rainha Quelé”, Clementina de Jesus (1901-1987) nasceu em Valença (RJ ) e foi uma importante intérprete e representante do samba e de ritmos afro-brasileiros, como o jongo. Trouxe as tradições do candomblé para as linguagens musicais contemporâneas.

Herdou da mãe a musicalidade de raiz africana, mas teve que trabalhar como empregada doméstica e lavadeira para poder sustentar a família. Seu talento só foi descoberto aos 63 anos de idade, quando ela começou a cantar profissionalmente. A discriminação por ela ser uma mulher negra e de origem pobre foi determinante para retardar o começo e o reconhecimento de sua carreira musical.

No entanto, mesmo diante das dificuldades e sem se encaixar em padrões sociais da época, Clementina conquistou o coração do público e da crítica por meio da sua forte ligação com a música e de sua voz poderosa e carregada de ancestralidade Ancestralidade: o que herdamos dos nossos antepassados.

• Clementina de Jesus da Silva (1901-1987), também conhecida como Tina ou Quelé, deixou um legado de resgate dos cantos negros tradicionais e de popularização do samba, sendo reconhecida como um forte elo entre a cultura do Brasil e da África.

• A artista teve sua carreira iniciada tardiamente e representa com sua voz a África diluída em nossa cultura. Os cantos negros, Clementina aprendeu com a mãe, que era filha de pessoas escravizadas. Convive com canções em língua banta, aprendendo ladainhas, benditos, partidos-altos, cantigas de trabalho, jongo, pontos de macumba e caxambu, entre outros.

• Vale lembrar que essas senhoras, tais como Clementina de Jesus, Dona Onete, Dona Ivone Lara, entre outras, foram “descobertas” pela mídia já com idade avançada. Elas tiveram outras profissões, não tiveram oportunidade de fazer carreira como cantoras. O canto, para essas mulheres, estava muitas vezes ligado à religião ou ao Carnaval, às rodas de samba. Essas cantoras foram “descobertas” a partir do momento em que a cultura brasileira passou a buscar suas raízes, o tradicional. O fato de serem mulheres afrodescendentes e de origem pobre foi determinante para o seu apagamento – da mesma maneira como aconteceu, por exemplo, com a premiada escritora Conceição Evaristo, que só começou a obter visibilidade após os 40 anos.

Clementina de Jesus durante apresentação no Teatro Municipal do Rio de Janeiro (RJ ), 1983.

Lewy Moraes/Folhapress

• Pergunte aos estudantes se eles conhecem os artistas apresentados na página. Se possível, disponibilize uma música ou trechos para que os estudantes ouçam e conheçam a música produzida pelos artistas citados.

• Capiba (1904-1997) tornou-se o mais conhecido compositor de frevos do Brasil, sendo responsável pela criação de mais de 200 canções. Além dos frevos, também compôs samba, guarânia, música erudita e musicou poemas de diversos poetas brasileiros.

• Acredita-se que, além das mais de 200 canções conhecidas, Capiba deixou mais de 400 outras composições, sendo algumas gravadas e diversas outras inéditas.

• O Movimento Armorial foi criado por Ariano Suassuna com o objetivo de valorizar as raízes da cultura nordestina, criando uma espécie de arte erudita com base nessas raízes ancestrais. O Movimento Armorial contava não apenas com música, mas também com a literatura de cordel, a xilogravura, a dança etc. Um dos principais grupos do Movimento Armorial é o Quinteto Armorial.

• Dona Onete (1939-) é uma compositora, cantora e poetisa brasileira. É conhecida como A Rainha do Carimbó e cativa seu público pela originalidade presente em suas composições, as quais combinam-se com uma estética musical dançante. Seu ritmo e sonoridade alternam-se entre o balanço do carimbó paraense e os boleros românticos.

Capiba e o frevo

Lourenço da Fonseca Barbosa, o Capiba (1904-1997), nasceu em Surubim (PE ) e foi um grande compositor de frevos e de outras canções. Criou suas primeiras obras quando trabalhava como pianista. Compôs a trilha sonora da peça A pena e a lei, de Ariano Suassuna, com quem formou o Movimento Armorial, que pretendia criar arte misturando referências eruditas à cultura popular brasileira, como forma de se opor à influência da cultura estadunidense.

Inúmeras composições de Capiba fizeram bastante sucesso no rádio de sua época e ajudaram a valorizar a cultura e a música pernambucanas.

Eruditas: neste caso, refere-se à arte criada em espaços formais de educação.

Dona Onete e o carimbó

Ionete da Silveira Gama (1939-), conhecida como Dona Onete, nasceu em Cachoeira do Arari (PA) e é compositora e cantora de carimbó, gênero musical típico da Região Norte do Brasil. Tornou-se artista aos 62 anos, depois que se aposentou como professora de História.

Apesar de seu reconhecimento musical tardio, Dona Onete canta e compõe desde menina. Seu trabalho é uma mistura de tradição e tecnologia e ganhou fama graças à internet. Jamburana , uma de suas músicas mais divulgadas, faz referência ao verbo “tremer”, gíria do estilo tecnobrega, outro gênero musical bastante popular de sua região.

Além de ser um gênero musical, o carimbó é uma dança de origem indígena e que recebeu influências africanas, realizada com movimentos circulares. Seu nome vem de curimbó, o tambor (geralmente dois) que dá ritmo às músicas.

O compositor Capiba em Recife (PE), em 1980.

Dona Onete durante apresentação em Porto Alegre (RS), 2016.

Praticando

1. Você conheceu grandes nomes da música brasileira.

a. Sua turma vai ser dividida em grupos. Cada grupo vai ser responsável por pesquisar as músicas de um dos quatro artistas citados. Pesquisem também informações sobre a biografia e a obra do artista escolhido.

b. Durante a realização da pesquisa, ouçam as músicas do artista escolhido e conversem sobre as informações pesquisadas. Procurem ouvir o que cada integrante tem a dizer para que as escolhas reflitam as preferências do grupo.

c. Elaborem cartazes com as informações e imagens do artista pesquisado.

d. Selecione pelo menos três músicas do artista que o grupo pesquisou.

e. Agora, vamos à sessão de apreciação musical da turma!

Celular com aplicativo de reprodução de músicas.

2. Que tal montar uma lista de músicas, uma playlist ? Você vai montá-la com três músicas, de qualquer gênero, cujo tema deve ser o cotidiano. Selecione as músicas, coloque-as na ordem que achar mais interessante e, por fim, apresente-as aos colegas.

As playlists revelam suas preferências musicais e podem ser montadas privilegiando algum gênero ou temas específicos.

Praticando

• A atividade 1 deve ser realizada em grupos, de maneira que cada grupo pesquise sobre um dos artistas.

• Incentive-os a obter o máximo de informações sobre o artista pesquisado. O compartilhamento de informações é fundamental e deve ser incentivado; porém, cabe o professor determinar o tempo para cada etapa.

• Após a apresentação das informações e complementação, é o momento da seleção musical. Verifique o acesso à internet, planeje um espaço adequado para que a experiência ocorra; solicite que no dia da atividade levem os celulares. Reforce que devem tomar cuidado com o volume durante as buscas para não atrapalharem os outros colegas.

• Para a montagem da playlist da atividade 2 , inicie a proposta conversando com os estudantes sobre suas preferências musicais e seus hábitos de escuta, por exemplo, quando e como costumam escutar, os compositores e intérpretes que conhecem etc.

• Feitas as escolhas, oriente os estudantes a pesquisar, em diferentes fontes, dados sobre as canções escolhidas e seus intérpretes e autores. Com a playlist pronta, organize um momento de escuta musical. Finalize com uma roda de conversa.

• Realize uma intervenção sonora na escola durante o intervalo, apresentando as músicas selecionadas para as demais turmas.

Para incluir:

• Se os estudantes não tiverem aparelhos celulares ou computadores com acesso à internet no espaço escolar, verifique previamente a disponibilidade de fontes de pesquisa na biblioteca da escola sobre o tema ou a possibilidade de a etapa de pesquisa ser realizada em casa.

Luiz Gonzaga Clementina de Jesus Capiba Dona Onete

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

Africa Studio/Shutterstock.com

Orientações

• Para a realização das atividades, incentive os estudantes a ler a imagem e a ficha técnica da obra presente na legenda. Com base nesses dados, oriente-os a descrever os personagens, as vestimentas, os adereços, os objetos e as ações, incentivando-os a inferir sobre a imagem. Se possível, apresente o som dos instrumentos presentes na página aos estudantes.

• Existem espaços para se navegar pela iconografia da música brasileira, entre gravuras e pinturas do século 18 ao 20, hábitos, instrumentos e origens étnicas da música brasileira expostos por artistas estrangeiros e brasileiros. Confira um exemplo desses espaços no link a seguir.

› MUSICA brasilis: iconografia relacionada à música brasileira. Google Arts & Culture. Disponível em: https://artsandculture. google.com/story/ewURLmFd 3O2WLw?hl=pt-BR. Acesso em: 23 maio 2022.

• Instigue os estudantes a pensar se eles gostam de alguma música cujo significado do texto não entendam. Pergunte a eles por que gostam dessa música, o que os atrai nela, e se é possível gostar de uma canção por outros atributos que não o texto (melodia, ritmo, voz do cantor etc.).

• Jean-Baptiste Debret foi um pintor, desenhista, gravador, professor, decorador e cenógrafo francês que integrou a Missão Artística Francesa que veio ao Brasil em 1816. Anteriormente, Debret havia sido pintor na Corte de Napoleão Bonaparte. No Brasil, teve uma atividade muito intensa no ensino de pintura, sendo responsável pela primeira mostra pública de pintura no país.

• Para saber mais sobre Debret e conhecer sua obra, acesse o site da Enciclopédia Itaú Cultural, no link a seguir.

› Disponível em: https:// enciclopedia.itaucultural.org. br/pessoa18749/jean-baptiste -debret. Acesso em: 16 maio 2022.

A música revela nossa identidade

Como você percebeu até aqui, a Música é um dos meios pelos quais as pessoas manifestam sua identidade cultural, tanto individual quanto coletiva. Além de ser uma forma de expressão, a Música participa da construção do pensamento e do conhecimento que nascem em um contexto social e cultural. A capacidade de influência da Música é tão grande que ela vai além do contexto em que foi criada. Você já deve ter percebido isso quando ouve, por exemplo, músicas em outras línguas. Mesmo sem entender o que dizem as letras, você se envolve: dança, tenta cantar, se emociona. A música tem esse poder de unir diferentes povos, culturas e indivíduos.

Marimba. Passeio de domingo à tarde, de Jean-Baptiste Debret. Aquarela sobre papel, 17,2 cm × 22,3 cm, 1826.

Responda

a. A cena retratada na imagem faz referência a qual período de nossa história?

b. Quais instrumentos musicais você reconhece nessa imagem?

b. Resposta pessoal. Estão representados kalimbas e um tipo de reco-reco.

Quando pensamos sobre a identidade da música brasileira, devemos levar em conta a diversidade étnica que compõe nossa cultura. Foi essa diversidade que fez de nosso tropical universo sonoro um grande laboratório de ritmos e melodias.

a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem o período da escravidão no Brasil.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro, RJ

Assim como outros elementos da cultura, a música está sempre aberta às influências da arte de outros povos. No Brasil, país formado por uma diversidade tão grande de povos – indígenas, africanos, europeus e orientais – não seria demais esperar que sua música fosse igualmente rica e diversa.

Vamos conhecer um pouco mais sobre três importantes artistas brasileiros. Sebastião Rodrigues Maia, conhecido como Tim Maia (1942-1998), incorporou diversas influências culturais para criar sua sonoridade. Ao assimilar ritmos afro-americanos a ritmos tipicamente brasileiros, ele criou um estilo de música único, que ficou conhecido como samba-funk-soul

Maria da Graça Penna Burgos (1945-), conhecida como Gal Costa, fez parte do movimento tropicalista e se consagrou como uma das maiores intérpretes da música brasileira. Sua voz pode soar doce e suave, por exemplo, ao cantar sambas, mas também rasgada e cheia de energia ao cantar rock’n’roll

Músico, dramaturgo e escritor, Francisco Buarque de Hollanda, mais conhecido como Chico Buarque (1944-), é um dos maiores compositores da MPB. Em sua longa carreira, compôs centenas de músicas, cujas letras abordam histórias de amor e situações do cotidiano, entre outros temas, sempre marcadas por uma poesia vigorosa e original.

Apresentação de Chico Buarque de Hollanda, no Rio de janeiro (RJ ), 2012.

• Um modo interessante de conhecer a identidade musical contemporânea de um povo é ouvir o que é veiculado em suas rádios. No site a seguir, você pode ouvir rádios on-line , ao vivo, de qualquer parte do planeta. Se você tiver acesso a computador e internet em sua sala de aula, ou se tiver um laboratório de informática, vale a pena levar os estudantes para explorarem o site Pode ser uma experiência enriquecedora conhecer o que se ouve, por exemplo, no Cazaquistão ou na Macedônia.

› RADIO Garden . Disponível em: http://radio.garden/. Acesso em: 6 maio 2022.

• A cultura brasileira é marcada pela presença de muitas etnias. Até hoje recebemos um fluxo grande de imigrantes, que vêm ao Brasil em busca de melhores oportunidades. Se no início do século 20 era mais comum a presença de italianos, alemães, japoneses e espanhóis, atualmente também há a chegada de chineses, bolivianos, haitianos e argentinos que chegam aqui. Todos esses povos trazem consigo seus costumes, culturas, modos de ser, e aqui se misturam com as nossas características, enriquecendo nossa cultura. Para saber mais sobre os fluxos migratórios no Brasil, acesse o artigo:

› UEBEL, Roberto; RÜCKERT, Aldomar. Aspectos gerais da dinâmica imigratória no Brasil no século XXI. OpenEdition Journals . n. 31, 2017. Disponível em: https://journals.openedition. org/confins/11905 . Acesso em: 5 jul. 2017.

Apresentação de Tim Maia em São Paulo (SP), 1993.

Apresentação de Gal Costa, no Rio de Janeiro (RJ ), 2009.

Ana Ottoni/Folhapress

A.PAES/Shutterstock.com

A.PAES/Shutterstock.com

BNCC

• Esta página viabiliza a abordagem do tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras ao trabalhar a história da formação da música brasileira e seus diferentes gêneros e matrizes culturais.

• Ao problematizar as narrativas presentes nas representações feitas pelos artistas viajantes, relacionando-as a seu contexto histórico, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR33 do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais

Orientações

• Zacharias Wagener (1614-1668) foi um desenhista, pintor e cartógrafo alemão. Veio para o Recife como soldado da Companhia das Índias Ocidentais por volta de 1634, durante o governo de Maurício de Nassau, com a missão de registrar em imagens a fauna, a flora e os costumes brasileiros.

• Para melhor aproveitamento da atividade da página, oriente os estudantes a pesquisar na internet os estereótipos de representações sobre a cultura do país dos artistas viajantes dos séculos 16 a 19. Converse com eles a respeito do que motiva essas representações estereotipadas. Para a realização desta atividade, utilize a metodologia Think-pair-share , na qual os estudantes desenvolvem a etapa de pesquisa e de levantamento dos dados de forma individual. Depois, em duplas e com base na pesquisa, eles trabalham suas argumentações com relação aos dados levantados pelo debate com o colega. Em seguida, os estudantes devem compartilhar suas impressões de forma coletiva com o restante da turma.

• Para finalizar, incentive-os a escolher uma obra e a montar um painel com a imagem da obra e os dados técnicos dela, como nome do autor, título da obra e ano em que foi feita. Além disso, a turma deve elencar os elementos irreais ou estereotipados que aparecem na imagem. Ao final, faça, com os estudantes, um Gallery walk pela sala de aula sobre os conteúdos identificados nas imagens.

A música brasileira e os viajantes

Muitos aspectos da formação musical brasileira podem ser analisados por meio do trabalho dos chamados artistas viajantes. Esses artistas estrangeiros vieram da Europa para o Brasil entre os séculos 16 e 19 e registraram aspectos da natureza e da cultura do país.

Os estudos feitos por esses viajantes são numerosos e diversificados e registram, inclusive, vários hábitos musicais brasileiros. As pinturas produzidas por esses viajantes revelam instrumentos, festas e danças que envolviam a música da época.

A obra a seguir é de autoria do soldado alemão Zacharias Wagener (1614-1668). Esse é um dos primeiros registros dos rituais religiosos de matriz africana no Brasil.

Os africanos e afrodescendentes que viviam em território brasileiro por conta da escravidão se reconectavam com suas divindades por meio de rituais em que havia diversos cantos e danças.

Contudo, é importante lembrar que o olhar do viajante é o olhar do estrangeiro que está de passagem, ou seja, um olhar diferente de quem é natural de um lugar. Vamos refletir a respeito disso?

Responda

• Você acredita que a perspectiva europeia sobre o Brasil seja a mesma da brasileira? Quais diferenças há entre elas?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Resposta

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes percebam que essas representações sobre a cultura e os costumes brasileiros são fruto de um olhar estrangeiro que muitas vezes retratava de forma parcial e descontextualizada os hábitos e costumes destes povos que viviam no Brasil.

Dança dos negros , de Zacharias Wagener. Aquarela, 1630.

Zacharias Wagener. 1630. Museu

Kupferstich-Kabinett/Coleções Nacionais de Dresden, Alemanha

Ao analisarmos as imagens feitas pelos viajantes, descobrimos o que mais chamava a atenção deles sobre os detalhes dos costumes musicais de nosso país de séculos atrás. Podemos, por exemplo, analisar como os instrumentos musicais se desenvolveram, quais eram as músicas e as danças mais apreciadas em cada região e, assim, conhecer um pouco mais de nosso passado por meio do olhar estrangeiro.

A musicalidade do lundu provavelmente vem dos povos de Angola e do Congo. Essa origem está expressa inclusive em sua dança, a umbigada. Esse nome faz referência ao seu principal movimento: o ato do casal de dançarinos tocarem seus ventres. Tal passo coreográfico é característico de algumas danças desses países. Nesta gravura do viajante alemão Johann Moritz Rugendas (1802-1858), vemos pessoas dançando lundu.

Outra obra de Rugendas, Costumes de São Paulo, mostra uma cena cotidiana. Um grupo se reúne em torno de um violeiro para cantar e acompanhar as músicas.

As modinhas de viola são uma das heranças portuguesas em nossa cultura, recebendo também influências de gêneros musicais e danças indígenas.

Composta de solos de viola, versos e refrãos, as modinhas contam uma história. Popularizaram-se principalmente no interior do país e se tornaram parte das raízes da música brasileira.

de São Paulo, de

Sugestão de atividade

Fazendo uma iconografia musical

Objetivos

• Experimentar a recriação de uma cena musical por meio do desenho.

• Ao experimentar a criação visual por meio do desenho, esta atividade promove o desenvolvimento da competência geral 4, da competência específica de Linguagens 2 e da competência específica de Arte 4

a. Analise com os estudantes a gravura Costumes de São Paulo. Peça a eles que analisem as roupas, o ambiente e o instrumento musical Pergunte o que está acontecendo na cena, quem são os personagens, que tipo de música está sendo tocada etc.

b. Faça um paralelo com a atualidade, perguntando como seria uma cena musical cotidiana de hoje em uma cidade grande ou cidade do inte

rior. Há diferenças? Quais seriam os instrumentos utilizados? E as roupas? E a forma como as

• Peça aos estudantes que apreciem a pintura Dança do lundu e lhes pergunte o que ela retrata, desenvolvendo, assim, a inferência sobre a imagem. Destaque o fato de que o lundu era uma dança de origem africana trazida e praticada pelos escravizados. Porém, nessa pintura, são pessoas brancas que estão dançando. Isso demonstra um processo de apropriação cultural que ocorreu no Brasil, em que os costumes trazidos pelos povos africanos foram paulatinamente incorporados à vida cotidiana de outras parcelas da população brasileira. No entanto, ressalte que não há, na pintura, uma ideia de comunhão entre brancos e negros; é possível notar uma mulher negra mantendo a fogueira acesa, com seu filho nas costas, e também é possível identificar distinções entre as vestimentas das pessoas retratadas.

• Verifique também que o lundu não está sendo tocado com seus típicos tambores, mas sim com uma viola, o que reforça a ideia de uma apropriação e ressignificação musical no Brasil. Além disso, em sua performance, o dançarino utiliza castanholas, um instrumento de origem ibérica. Tais detalhes contribuem para exemplificar aos estudantes como o lundu apresenta uma rica mistura de elementos culturais europeus e africanos.

pessoas se posicionam?

c. Após a discussão, cada estudante deverá desenhar uma cena musical atual. Os desenhos poderão depois ser expostos, tendo o quadro de Rugendas como ponto de partida.

d. Ao final, faça uma exposição dos desenhos na escola e converse sobre os resultados.

Dança do lundu, de Johann Moritz Rugendas. Litografia, 1835.

Costumes

Johann Moritz Rugendas. Litografia, 48,4 cm × 35 cm, 1835.

Johann Moritz Rugendas. Séc. XIX. Biblioteca do Senado Federal, Brasília, DF

Johann Moritz Rugendas. Séc. XIX. Biblioteca do Senado Federal, Brasília, DF

BNCC

• Esta página viabiliza a abordagem da habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades , ao apresentar as características de diversos instrumentos musicais brasileiros, proporcionando aos estudantes oportunidade de reconhecer a sonoridade e a estrutura desses instrumentos.

Orientações

• Para a realização da atividade presente na página, oriente os estudantes a identificar os gêneros musicais em que esses instrumentos são utilizados. Incentive-os a ouvir esses gêneros e a identificar como os instrumentos são utilizados na música.

• Explique aos estudantes as diferenças entre música caipira e música sertaneja. A música caipira é uma das mais tradicionais expressões brasileiras. Surge nos interiores do Brasil, sobretudo nas regiões de São Paulo, Minas Gerais e Centro-Oeste, marcada por um modo lamentado de cantar, normalmente acompanhado de viola e outros instrumentos. Esse tipo de música é de tradição oral, ou seja, é passada por gerações apenas pelo canto, normalmente não havendo outras formas de registro. A música sertaneja surge a partir do momento em que a música caipira passa a ser gravada e consumida no Brasil, sendo deslocada de seu hábitat e ganhando novas formas , arranjos, instrumentações e temas. Desde os anos 1990, a música sertaneja se tornou um dos gêneros predominantes no mercado musical brasileiro, e até hoje é um dos mais tocados nas rádios, principalmente a sua vertente modernizada, chamada sertanejo universitário. Como exemplo de música caipira, mostre aos estudantes a música “Viola quebrada”, interpretada por Pena Branca e Xavantinho; para exemplificar a música sertaneja, você pode levar a música “Evidências”, interpretada por Chitãozinho e Xororó.

• As pessoas que não são da área da Música têm uma tendência a um conhecimento mais restrito sobre instrumentos musicais. Antes de orientar a reali-

Vamos refletir um pouco sobre a presença dos instrumentos nas músicas que você ouve?

Responda

*Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atentem para a diversidade de instrumentos existentes e o papel deles em diferentes tipos de estilo e gênero musical.

• Quais são os seus instrumentos musicais preferidos? Quais são as semelhanças e diferenças entre eles?

Os instrumentos musicais podem ser feitos com variados materiais e produzem uma diversidade de sonoridades. Confira alguns dos instrumentos mais utilizados nos gêneros musicais brasileiros.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Acordeão

O acordeão é uma das heranças da cultura portuguesa, muito popular em nosso país. Também conhecido como gaita ou sanfona, costuma ser fabricado com madeira e metal. Tem um teclado, um painel de botões e um fole.

O sanfoneiro toca abrindo e fechando o fole, enquanto pressiona as teclas e os botões. É o instrumento típico do baião, mas também está presente na música caipira e na música tradicional gaúcha.

Viola

Outra herança dos portugueses, a viola, espalhou-se pelo interior do país. Feita de madeira, com o corpo em forma de 8, tem cordas duplas. No caso da viola caipira, apresenta um conjunto de dez cordas.

Os violeiros inventaram diferentes configurações para o instrumento, como a viola sertaneja e a cabocla. A viola é essencial na música caipira.

Pandeiro

De provável origem árabe, o pandeiro também chegou com os portugueses. Era usado em festas religiosas, no Carnaval e amplamente utilizado em festejos populares.

Muito presente no samba, os toques do pandeiro são executados em uma membrana (“pele”) esticada sobre um aro de madeira ou plástico. Nesse aro, há chapinhas de metal chamadas platinelas, que enriquecem os timbres do instrumento.

zação da questão acompanhada pelo marcador Responda , vale a pena exibir vídeos de alguns instrumentos musicais menos comuns no nosso dia a dia, como o oboé, o fagote, a clarineta, o violoncelo, o trombone, o tímpano etc. Assim, os estudantes terão mais repertório para dizer quais são os seus instrumentos preferidos.

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Praticando

1. Como estudamos, o lundu é um estilo musical e uma dança de origem africana. Seus batuques e cantos foram gradativamente misturados aos ritmos portugueses, tornando-se uma das primeiras formas musicais afro-brasileiras a conseguir romper o preconceito e ser aceita pelo público de origem europeia. Vamos conhecer mais um pouco sobre esse estilo musical?

a. Pesquise e ouça músicas relacionadas ao lundu. Depois, descreva em seu caderno quais características você percebeu nesse gênero musical.

b. Pesquise imagens do lundu sendo dançado. Descreva também em seu caderno as características percebidas acerca dos passos e vestimentas.

c. Converse com os colegas sobre o que descobriram durante a pesquisa.

Praticando

• Para esta atividade, será necessário que os estudantes tenham acesso a um computador ou celular com internet. Peça que eles usem fones de ouvido, para que todos possam fazer sem atrapalhar os colegas. Oriente os estudantes a pesquisar na internet músicas e vídeos do lundu sendo dançado.

• Oriente os estudantes a perceber as seguintes características na música:

› A música tem um ritmo lento ou mais agitado?

› Quais instrumentos são utilizados? Você consegue reconhecer a função de cada um deles (por exemplo, manter o ritmo ou fazer a linha melódica)?

› Com relação a essa dança, quais são suas características? Há algum movimento que se repete? Eles dançam em pares, individualmente ou ambos?

• Oriente os estudantes a anotar suas percepções em seus cadernos e a compartilhá-las com os colegas.

• Nos links a seguir, você encontra algumas gravações de lundus.

› LUNDU. Internet Archive , 16 abr. 2011. Disponível em: https://archive.org/details/ Lundu. Acesso em: 16 maio 2022.

› LUNDU. Internet Archive , 8 abr. 2011. Disponível em: https://archive.org/details/ LunduQuadroCervantes. Acesso em: 16 maio 2022.

• Para ampliar o repertório dos estudantes, é possível acessar um programa especial que a rádio da Universidade de São Paulo fez a respeito da modinha e lundu na Bahia.

› Disponível em: https://jornal. usp.br/cultura/radio-usp-destaca -modinha-e-lundu-na-bahia/. Acesso em: 16 maio 2022.

Apresentação do grupo folclórico Tambor de Crioula de Leonardo, em São Luís (MA), 2007.

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

Delfim Martins/Pulsar Imagens

• O conteúdo desta página viabiliza a abordagem da habilidade EF69AR33 do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais , na medida em que prioriza a produção musical brasileira de origem africana, promovendo uma reflexão sobre os processos históricos hegemônicos calcados na cultura eurocêntrica. Também destaca a habilidade EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural , ao valorizar o patrimônio material e imaterial brasileiro, suscitando a reflexão sobre as raízes de nossa música.

Orientações

• Fale para os estudantes sobre as tias baianas – as senhoras negras de origem baiana que viveram no Rio de Janeiro no fim do século 19. Dentre as tias baianas, a mais famosa foi a Tia Ciata (1854-1924), uma cozinheira e mãe de santo muito importante para a cultura brasileira. Em sua casa, na Praça Onze, reuniam-se os sambistas da época, onde foram compostos importantes sambas, por exemplo, “ Pelo telefone”, primeiro samba gravado da história. É importante recuperar a memória de pessoas como a Tia Ciata para que os estudantes compreendam a importância da cultura afro-brasileira na constituição de nossa identidade musical. Foi no terreiro de Tia Ciata que o samba – gênero mais identitário da música brasileira – nasceu. Para mais informações sobre a influência do continente africano na música brasileira, acesse o artigo:

› TREMURA, Welson. A influência africana na música brasileira: samba. Disponível em: https://welsontremura.com/ images/downloads/PT%20

African_Influence_in_Brazilian_ Music.pdf Acesso em: 24 maio 2022.

• Às vezes, tem-se a ideia de que os afrodescendentes só influenciaram a cultura de regiões como o Nordeste e o Rio de Janeiro. Pouco se estuda da influência desses povos no extremo sul do Brasil. No documentário a seguir, você pode conhecer o Tambor de Sopapo, que carrega a história da diáspora africana no Rio Grande do Sul.

Entre Brasil e África

Os variados gêneros musicais que compõem a cultura brasileira apresentam marcas das sonoridades de diferentes povos. Nossa música tem sotaque português, guarani, banto, iorubá, entre muitos outros. De cada um desses povos, herdamos ritmos, instrumentos, timbres, danças e modos de se perceber e viver o mundo.

Entre toda essa diversidade de culturas, as de origem africana estão entre as que mais influenciaram o nosso modo de ouvir. Como você já deve ter percebido nas páginas anteriores, muitos gêneros musicais tipicamente brasileiros nasceram dessa herança histórica: o samba e o lundu são apenas alguns exemplos.

Essa influência pode ser explicada pela grande quantidade de africanos que viveram em território brasileiro devido à escravidão. Entre os séculos 16 e 19, o Brasil recebeu quase seis milhões de africanos escravizados.

Entre eles havia iorubás, daomés, hauçás e bantos, a maioria de regiões que hoje formam Congo, Angola e Moçambique.

O tráfico de pessoas da África para o Brasil foi encerrado apenas em 1850, com a Lei Eusébio de Queirós. Além disso, o Brasil foi um dos últimos países ocidentais a deixar de praticar a escravidão: apenas em 1888, com a Lei Áurea.

Os tambores são instrumentos de origem africana.

Mapa ilustrativo do Brasil.

Mdesignstudio/Shutterstock.com

Venus Angel/Shutterstock.com

› O grande tambor. Direção de Sergio Valentim e Gu stavo Turck, 2012.

Desses povos, duas vertentes culturais se destacam: a nação iorubá, mais presente nas manifestações religiosas afro-brasileiras, e a nação do Congo, que influenciou muito as nossas vertentes de música popular, como o samba.

Durante o século passado e parte do atual, muitos artistas buscaram resgatar essas tradições como forma de valorizar nossas raízes africanas.

Essa valorização da cultura afro-brasileira também tem sido marca de Carlinhos Brown. O artista traz a ancestralidade africana nos ritmos percussivos e busca dar oportunidades para que mais jovens reconheçam a sua cultura por meio de projetos de formação musical.

Outra representante da música afro-brasileira contemporânea é Mariene de Castro (1982-).

Responda

• Você conhece Mariene de Castro? Pesquise e ouça uma música dessa artista intitulada “Minha missão”. Atente à letra, ao ritmo e aos instrumentos da música e anote o que mais lhe chamar a atenção. Depois, debata com os colegas, procurando relacionar o que perceberam aos conteúdos estudados até agora.

• O disco Os Afro-Sambas de Vinicius de Moraes (1913-1980) e Baden Powell (1937-2000) reúne uma série de cantos de reverência aos orixás. Os compositores misturaram a tradição da música religiosa afrodescendente com estilizações mais modernas. Pesquise em plataformas digitais com os estudantes a música “Canto de Xangô” e oriente-os a ouvir com atenção, tentando identificar o contraponto entre o violão tocado por Baden Powell e os instrumentos de percussão. Aponte também o modo de cantar das cantoras do Quarteto em Cy, que explora os agudos aplicando-os aos cantos dos terreiros.

• Em 1996, a cantora Monica Salmaso gravou com o violonista Paulo Bellinati uma releitura dos afro-sambas. Nesse álbum, os arranjos são apenas para voz e violão – os instrumentos de percussão são retirados. Você pode pesquisar duas versões da mesma música para os estudantes analisarem coletivamente. Faça-os perceber as diferenças na instrumentação, no modo de cantar, no jeito de tocar violão. Esta é uma boa maneira de reforçar o conceito de arranjo. Os estudantes devem ser capazes de reconhecer que se trata da mesma música, porém, com uma “roupagem” diferente.

Apresentação de Carlinhos Brown, em São Paulo (SP), 2021.

• Para a realização da atividade, explique aos estudantes que Mariene de Castro (1982-) é uma cantora e atriz caracterizada por valorizar, em seu trabalho, a cultura afro-brasileira. No início de sua carreira, participou de shows de Carlinhos Brown e do grupo Timbalada. Se possível, faça fotocópias da letra da música “Minha missão” para os estudantes e, em seguida, oriente-os a identificar nos versos os aspectos religiosos, sociais e culturais existentes na música. Depois, peça-lhes que compartilhem os elementos identificados, argumentando sobre o seu significado e inferindo suas conclusões.

Mapa ilustrativo continente africano.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Mdesignstudio/ Shutterstock.com

Renato S. Cerqueira/Futura Press

BNCC

• Ao pesquisar e fruir o trabalho de diferentes musicistas do continente africano, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69AR16 , EF69AR18 e EF69AR19 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Integrando saberes

• Este conteúdo se entrelaça com os componentes curriculares de História e de Geografia , na medida em que proporciona aos estudantes conhecer as dinâmicas culturais do continente africano para além do senso comum e compreender como a história de escravizações, exploração e desrespeito àqueles povos se reflete em sua expressão artística.

Orientações

• Para melhor aproveitamento da atividade da página, monte um painel com os estudantes tendo como base as informações pesquisadas e, em seguida, monte uma exposição no pátio da escola. Se possível, disponibilize, com a pesquisa, músicas do grupo Tinariwen para apreciação na hora do intervalo da escola, realizando, dessa forma , uma pequena intervenção no ambiente escolar.

• Comente com os estudantes que o continente africano é formado por 54 países, mas essa divisão não condiz com a dinâmica interna do continente. A África foi retalhada ao longo dos séculos pelos colonizadores europeus, que exploraram suas riquezas e escravizaram seus habitantes. Embora ainda hoje permaneçam muitas das divisões territoriais operadas pelos europeus, a verdade é que o continente é formado por uma variedade muito maior de etnias. Cada uma dessas etnias tem seu próprio idioma, seu modo de organização social, seus rituais e, claro, sua cultura. É importante tomar cuidado para, ao falar sobre “música africana”, não generalizar, como se tudo fosse a mesma coisa.

A música africana

Agora é a vez de pesquisar sobre música africana contemporânea. Assim, você poderá analisá-la e conhecer melhor sua diversidade.

Responda

• Você conhece o grupo Tinariwen? Pesquise informações do grupo, ouça uma música dele e anote no caderno o que mais lhe chamou a atenção.

O vasto continente africano é composto de 54 países e cerca de duas mil línguas. Por aí já dá para perceber o tamanho de sua diversidade cultural. Por meio de suas tradições, os povos africanos expressam sua religiosidade, sua formação social, sua maneira de fazer política, sua identidade.

As colonizações europeias, com seus saques, guerras, opressões e escravagismo, causaram uma ferida ainda aberta no coração desses povos. As consequências de toda essa violência ainda estão presentes. Mesmo assim, a produção cultural e a força criativa dos povos africanos se mantiveram vivas.

A diversidade da cultura das várias etnias africanas está em constante transformação. Assim como acontece em outras partes do mundo, as formas tradicionais se entrelaçam com as tendências contemporâneas criando formas novas de expressão artística.

Vamos conhecer, nas próximas páginas, alguns elementos tradicionais e também algumas manifestações da música contemporânea africana.

Resposta

• Resposta pessoal. Para a realização da atividade, é importante que os estudantes investiguem dados biográficos sobre o grupo e informações a respeito de suas atividades musicais.

Tinariwen durante apresentação, em Londres, Inglaterra, 2012.

Resposta pessoal. Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Julio Etchart/Alamy/Fotoarena

Entre a música contemporânea e a tradição

Como corações fortes, vivos e musicais, os tambores soam nas tradições culturais africanas. A percussão é muito presente nos muitos ritmos do continente.

Os tambores costumam ser de madeira oca e pele de animal esticada. Apesar dessa constância de materiais, seus formatos, timbres e funções variam muito. Conheça alguns tipos de tambores.

Tambor dundun: é o nome genérico que se dá à família de três tambores diferentes: o kenkeni (menor), o sangban (médio) e o doundounba (maior). Esses tambores têm o tom mais grave dos instrumentos africanos e são usados para acompanhar uma dança, também chamada dundun.

Tambor djembê: esculpido em madeira no formato de um cálice, a sua origem vem de um pilão. Na extremidade superior, a pele de animal é presa com um aro e tensionada na parte mais larga. Geralmente tocado para acompanhar danças, cantos ou para marcar o ritmo de trabalho. O djembê é originário de Guiné, na África Ocidental.

Tambor ngoma : tocado em um ritmo frenético em cerimônias e danças religiosas, esse tambor é característico da África banto. Levado pelos escravizados para todo o mundo, ele inclusive aparece no Brasil nas cerimônias de candomblé. É constituído de um cilindro de madeira, no qual é esticada uma pele de animal.

BNCC

• Ao conhecer diferentes instrumentos musicais africanos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades

Orientações

• Pesquise com os estudantes vídeos de ritmos de dundun e um djembê tocados juntos. Oriente os estudantes a perceber como o ritmo se repete, criando uma espécie de transe na escuta. O dundun é o conjunto de tambores à esquerda, tocado com baquetas. O djembê é o instrumento à direita, tocado com as mãos.

• Ngoma, na língua bantu, significa “tambor”. No Brasil, o ngoma é mais conhecido por atabaque. O atabaque é um tambor grave construído em diferentes tamanhos e por diferentes materiais, o que acaba diferenciando sua sonoridade. Muito utilizado em cerimônias religiosas de origem africana, o ngoma é um instrumento que já foi incorporado à música popular brasileira em diferentes gêneros.

• Para se aprofundar no estudo sobre os tambores africanos e sua presença no Brasil, acesse o site a seguir.

› KIRETAUÃ, Tata. Jingoma: tambores. Tata Kiretauã , 9 maio 2014. Disponível em: https:// tatakiretaua.webnode.com.br/ materias/jingoma-tambores/. Acesso em: 8 jun. 2022.

• Além dos tambores, a voz é um importante instrumento para a música tradicional do continente africano. O canto coral é muito praticado em várias regiões do continente e possui uma sonoridade muito peculiar, diferente do modo de cantar ocidentalizado. No vídeo a seguir, você pode ver uma apresentação do Coro Juvenil da Universidade de Pretória (África do Sul) cantando “Aya Ngena”, tradicional canção zulu. Embora seja um coro universitário, com um trabalho vocal mais europeizado, é possível ainda assim observar a sonoridade única do povo africano. Perceba a descontração com que eles cantam, e como eles conseguem cantar e dançar ao mesmo tempo de maneira orgânica, sem perder o ritmo.

Tambor dundun.

Tambor ngoma

Tambor djembê

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Gino Santa Maria/Shutterstock.com

Andre Silva Pinto/Shutterstock.com

› LIVE recording: Aya Ngena traditional zulu folk song. UP Youth Choir, em: https://www.youtube.com/watch? v=_fJQvQ04CzA.

BNCC

• Este conteúdo dialoga com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social , pois aborda uma reflexão sobre a construção da identidade de um indivíduo, podendo ser transposto à realidade dos estudantes, contribuindo assim para seu processo de integração social.

Orientações

• Uma referência brasileira capaz de auxiliá-lo a aprofundar o assunto desta página com os estudantes é o escultor e escritor baiano Mestre Didi (Deoscóredes Maximiliano dos Santos, 1917-2013). Sua formação artística tem base na ancestralidade afro-brasileira, tendo aprendido com os mais antigos do culto orixá Obaluaiyê. Para saber mais sobre o artista e conhecer suas obras, acesse o artigo:

› MESTRE Didi. Literafro , 12 jun. 2018. Disponível em: http:// www.letras.ufmg.br/literafro/ autores/329-mestre-didi. Acesso em: 16 maio 2022.

Karingana ua Karingana

Você já ouviu essa expressão antes? Bem, ao menos deve ter escutado outra bem parecida na língua portuguesa: “Era uma vez”.

“Karingana ua Karingana ” é uma expressão em banto muito usada em Moçambique pelos contadores de histórias. Antes de iniciar o seu ofício, as palavras são entoadas: “Karingana ua Karingana ”, e a plateia responde: “Karingana ”!

Os contadores de histórias que participam dessa tradição são chamados griôs. Eles estão presentes em países como Mali, Guiné e Senegal.

Os griôs são os guardiões e porta-vozes da tradição oral. Desse modo, os conhecimentos de seus antepassados são passados para as novas gerações. Por trazer sabedoria e aconselhamento, têm reconhecimento e respeito em suas comunidades. Dessa forma , os griôs mantêm vivas a tradição e a cultura de suas comunidades.

Para acompanhar musicalmente suas histórias, os griôs utilizam instrumentos como o kora e o balofom. A arte de tocar esses últimos é passada de geração em geração.

Músicos tradicionais griôs se apresentando em Sofara, Mali, 2008.

Sugestão de atividade

Griô na escola

Objetivo

• V ivenciar o universo da fantasia africana por meio da experimentação com seus contos. Esta atividade proporciona a abordagem das competências específicas de Arte 4 e 9 , por meio da ludicidade, expressividade e imaginação, valorizando o patrimônio material e imaterial africano e afro-brasileiro, nesse caso, a tradição dos griôs, seus saberes e suas pr áticas.

a. Inicie a atividade separando a turma em grupos e pedindo que pesquisem sobre os griôs africanos, seus contos e a forma como eles são contados (com música, encenação, roupas diferentes etc.). Oriente-os a escolher um conto do escritor Mestre Didi.

b. Uma vez que os estudantes tenham um conto definido, oriente-os a criar uma versão sob a inspiração daquele conto, com música e outros recursos artísticos necessários. Os estudantes devem experimentar as diferentes linguagens artísticas, contando de maneira criativa as histórias.

c. Apresente em aula e depois faça uma reflexão com toda a turma sobre a importância dessa forma de expressão para a preservação das histórias dos povos ancestrais.

d. Organize um sarau na escola, de modo que os estudantes possam compartilhar com as demais turmas as leituras dos contos produzidos, incentivando a fruição e a oralidade desses trabalhos.

Bruno Morandi/Hemis/Alamy/Fotoarena

A aprendizagem do instrumento kora passa de pai para filho. Essa tradição costuma ser destinada somente aos filhos homens, porém recentemente isso começou a mudar.

Sona Jobarteh (1983-) quebrou a tradição e se tornou a primeira mulher a tocar o instrumento! Vinda de uma família tradicional de griôs, nascida em Gâmbia, Sona aprendeu o kora com seu irmão, quando ainda eram crianças.

Responda

1. Sona Jobarteh é instrumentista e cantora. Além disso, em 2014, ela criou uma escola de música em Gâmbia para o estudo dessa tradição. Seu trabalho com aulas e palestras ao redor do mundo foi essencial para disseminar a história da música dos griôs em vários países. E você? Que tipos de música ou histórias fazem você se lembrar de sua família?

2. Em sua opinião, qual é o lugar da música dentro da vida em família e na vida social?

Verifique as respostas das questões nas orientações ao professor.

Sona Jobarteh se apresentando em Nova Orleans, Estados Unidos, 2018.

• Sona Jobarteh, além de grande musicista, tem um importante trabalho como educadora. Em 2015, ela criou a Academia de Música e Cultura de Gâmbia, o primeiro centro cultural do país, que oferece formação musical para crianças e jovens gratuitamente, promovendo uma importante e pioneira formação cultural no país. Entre seus valores, estão a preservação e o avanço da tradição, o intercâmbio cultural e o desenvolvimento social.

• No vídeo a seguir, você pode ver Sona Jobarteh tocando o instrumento kora e cantando. Mostre aos estudantes e aponte que a sonoridade do instrumento lembra uma harpa (você pode levar um vídeo de alguém tocando harpa para eles compararem). Aponte também que, embora o kora seja um instrumento tradicional e étnico, Sona Jobarteh o utiliza em uma formação instrumental contemporânea, com violão e percussão, fazendo uma ponte entre a tradição e o mundo moderno: a África moderna.

› SONA Jobarteh: Jarabi. BBC News Africa , em: https://www. youtube.com/watch?v=oToZfPG MMBY.

• As questões da página incentivam os estudantes a refletir acerca do espaço da Música em seu convívio familiar. Para isso, é importante que eles tenham espaço de fala sobre suas percepções e memórias de suas experiências com a Música.

Respostas

1. Resposta pessoal. Os estudantes devem buscar exemplos de seu cotidiano e sua memória. O objetivo desta questão, assim como outras deste capítulo, é a reflexão sobre a relação entre Música e identidade.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o tema, baseando-se em suas vivências pessoais e sobre aquilo que foi discutido no capítulo até agora.

Douglas Mason/Getty Images

• Mostre aos estudantes o video clipe da música “Once in a lifetime”, de Angélique Kidjo Esse vídeo é um ótimo exemplo para desfazer a ideia de um continente africano apenas com músicas tradicionais em tribos. Nessa música, a cantora explora sonoridades e recursos visuais característicos da cultura pop , aliados com traços da tradição de seu povo, tais como a vestimenta, o modo de cantar e a alternância entre solo vocal e coro. O fato de a música estar em inglês também colaborou para sua comercialização e aceitação internacional, e não apenas local.

› ONCE in a lifetime. Angélique Kidjo, em: https://www.youtube. com/watch?v=Z84rtbVbIEQ.

• Mostre aos estudantes o video clipe da música “Ekombe” de Júpiter Bokondji. Peça aos estudantes que a comparem com o vídeo de Angélique Kidjo, observando quais são os elementos da cultura tradicional e quais são os elementos do universo pop e contemporâneo. Nessa música, o ritmo de rock se mistura com uma batida de caráter tradicional, e da mesma forma a parte cantada é sempre intercalada entre solo vocal e coro.

› EKOMBE. Jupiter & Okwess, em: https://www.youtube.com/ watch?v=4mSmmo-_5t8

A África e seus músicos

No mapa das referências culturais, o continente africano é muito musical! São inúmeras as formas de dança e gêneros musicais. Cada país e suas regiões apresentam traços peculiares. Conheça alguns exemplos.

Angélique Kidjo (1960-) é uma das figuras mais importantes da cultura de Benim e já teve reconhecimento mundial. Tendo sido nomeada pelo jornal inglês The Guardian como uma das 100 mulheres mais inspiradoras do mundo em 2011, Angélique faz por merecer esse título. Desde a infância, foi influenciada tanto pelas músicas tradicionais de seu país quanto pelo rock e pelo soul internacionais. Essas marcas permanecem em sua música, que sempre busca resgatar as raízes culturais da África.

Jupiter Bokondji (1965-) é um músico congolês que alia o fazer artístico à militância política. Sua obra tem influência musical das centenas de etnias que compõem a cultura de seu país. Essas influências são misturadas por Bokondji com tendências internacionais, como o rock , gerando uma música rebelde, política e provocativa. Segundo o artista, a maior riqueza do Congo é a sua cultura!

Inglaterra, 2015.

Angélique Kidjo durante apresentação no Rio de Janeiro (RJ ), 2014.

Jupiter Bokondji durante apresentação, em Londres,

Aija Lehtonen/Shutterstock.com

Salif Keita (1949-) foi expulso de sua comunidade logo na infância. Ele nasceu albino e as pessoas acreditavam que isso trazia má sorte. Salif, então, mudou-se para Bamako, capital de seu país, o Mali, onde começou a trilhar o caminho que o levaria a ser o mais famoso cantor malinês do mundo. Em Bamako, ele tocou com grupos que misturavam vários estilos, como o jazz cubano, o soul, o funk e até mesmo o reggae jamaicano.

Salif Keita durante evento em Malmesbury, Inglaterra, 2014.

Responda Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• Você sabe onde estão localizados os países citados neste capítulo?

Analise um mapa da África e localize esses países.

Mulatu Astatke (1943-) é o mais influente compositor da Etiópia. Entre as muitas conquistas artísticas, destaca-se a criação do ethio-jazz nos anos 1960. O novo gênero musical mistura a música etíope tradicional com o jazz . Segundo Mulatu, a música etíope é baseada em cinco notas que entram em choque com as doze do sistema musical ocidental. O resultado é uma música com características próprias, que projeta imagens e sensações diferentes no ouvinte.

Integrando saberes

• Para melhor aproveitamento da atividade presente nesta página, ela poderá ser realizada com os componentes curriculares de História e de Geografia Oriente os estudantes a pesquisar dados históricos da formação desses países, bem como dados relacionados à cultura desses povos. Ao final, oriente-os a compartilhar os resultados, que também poderá ser realizado em forma de Gallery walk

• Pesquise em plataformas digitais a música “Yekermo Sew”, de Mulatu Astake. Note que o choque entre as notas tocadas pelos saxofones produz uma sonoridade estranha, pouco comum à nossa escuta diária. Apesar disso, a música possui uma fácil memorização, por ter um pequeno tema que se repete muitas vezes. Diferentemente dos artistas apresentados anteriormente, a música de “Astake” não tem um caráter pop ; ela se aproxima mais do jazz estadunidense, com incidência de elementos da cultura etíope. A música de Mulatu Astake, assim como os demais artistas apresentados, faz uma ponte entre a tradição e a música atual, promovendo um intercâmbio e internacionalização da expressão do povo da Etiópia.

• Salif Keita possui uma música dançante, que valoriza a cultura malinesa em contato com o pop estadunidense.

Resposta

• Resposta pessoal. Conduza os estudantes a fazer o levantamento dos países citados e, em seguida, a pesquisá-los no mapa, assim como os dados relacionados à formação cultural desses países. Aproveite a oportunidade para enfatizar a diversidade cultural deste continente e, ao final, incentive-os a compartilhar os resultados.

Mulatu Astatke durante apresentação em Cheltenham, Inglaterra, 2016.

Julie Edwards/JEP

Live Music/Alamy/Fotoarena

MusicLive/Alamy/Fotoarena

Praticando

• Na atividade 1 , organize os estudantes em grupos e oriente que devem selecionar músicas dos artistas africanos estudados no capítulo e cada um deve criar uma playlist . Indique aos estudantes que devem pesquisar informações sobre artista, nome da música e álbum. As etapas a e b desta atividade poderão ser trabalhadas com base na metodologia ativa Sala de aula invertida, na qual os estudantes desenvolvem previamente a pesquisa para a realização do debate em sala de aula.

• Para as questões c e d , conduza os estudantes na troca e na organização das atividades para que haja tempo hábil de fazer a apreciação musical das playlists , o momento de conversa e o registro de suas conclusões no caderno.

• Para a atividade 2 , pesquise e apresente exemplos de capas de álbuns brasileiros, de modo a fomentar o repertório dos estudantes. Se possível reproduza algumas das músicas desses álbuns. Em seguida, informe que os os estudantes devem representar iconograficamente sua playlist criando uma capa de disco para ela. Explique-lhes que o conceito da capa deve ser relacionado às músicas selecionadas. A capa deve ser frente e verso e dialogar entre si, sendo um lado com a identidade visual e o outro com a playlist e os títulos das músicas acompanhados dos nomes de seus compositores e intérpretes . Oriente-os a ser objetivos nos comentários. Ao final, organize uma exposição dos trabalhos realizados e uma intervenção de escuta para a comunidade escolar, propondo o diálogo sobre o processo.

Para incluir:

• Caso haja estudantes surdos, esta atividade poderá ser realizada por meio da leitura da letra das músicas, compreendendo o tema do álbum musical para elaborar a capa do disco.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Vamos ampliar nossas experiências musicais.

a. Organize-se em grupos e pesquisem músicas dos artistas africanos citados neste capítulo.

b. Cada grupo vai escolher um artista e criar uma playlist com suas músicas. Anotem informações sobre o ano de lançamento e o álbum do qual cada música faz parte.

c. Depois, troquem as playlists entre os grupos e escutem-nas.

d. Depois de escutarem as playlists dos colegas, respondam: vocês identificam alguma semelhança nas obras desses músicos? Conversem a respeito do assunto e anotem suas conclusões no caderno.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atentem para a relação entre esses compositores e a cultura tradicional de seus países de origem.

2. Criem uma capa de disco para a playlist que seu grupo criou. Procurem criar um projeto visual que dialogue com as canções que vocês escolheram.

Materiais

• papel cartolina cortado em tamanho 20 cm × 20 cm

• tesoura

• cola

• caneta hidrocor

• lápis de cor

• imagens para colagem

• lápis grafite

• cola branca

A.

Planeje sua capa de disco tendo em mente que ela terá face frontal e verso.

Na face frontal, você criará a identidade visual do projeto. Para isso, pense na sua composição, por meio de colagem ou de desenho.

B. No verso, será inserida a sua playlist com os títulos das músicas e os nomes dos compositores e intérpretes de cada uma delas.

D.

C. Apresente seu trabalho à turma e aprecie a produção de seus colegas!

Capa do álbum Clara Crocodilo, de Arrigo Barnabé, lançado em 1980.

1. Neste capítulo, você estudou artistas, instrumentos e estilos que compõem a identidade musical brasileira, assim como a africana. Com base em seus novos conhecimentos, responda às seguintes perguntas em seu caderno.

a. Em sua opinião, qual é a importância de conhecer o contexto cultural de determinada música? Em que esse conhecimento impacta a relação do ouvinte com a música?

Resposta pessoal.

b. Neste capítulo, você também foi apresentado a artistas que, por meio de sua arte, valorizaram a cultura e a música do lugar onde moravam. Que outros artistas você conhece que fazem isso? Que estilos musicais eles tocam?

Resposta pessoal.

c. Você conhece algum estilo musical característico de sua região? Qual? Descreva-o.

Resposta pessoal.

2. No tópico Gêneros musicais do Brasil, além de conhecer artistas e estilos musicais brasileiros, você foi apresentado à ideia de playlist . Com base na experiência de montar a sua playlist e de descobrir as de seus colegas, responda às perguntas a seguir.

a. Em sua opinião, qual é a relação entre playlist e identidade?

b. Nesse capítulo, você chegou a conhecer um gênero musical diferente ou passou a encarar de outra forma um estilo já conhecido? Como foi essa experiência?

3. A imagem a seguir refere-se ao carimbó. Que elementos de sua dança, seu figurino e instrumentos musicais você consegue identificar? Descreva-os em seu caderno.

Objetivos

• Avaliar a compreensão dos conteúdos dos estudantes sobre a relação entre o contexto histórico -cultural e a produção musical.

• Reconhecer os gêneros musicais brasileiros e sua diversidade.

• Promover a valorização dos gêneros musicais brasileiros.

Orientações

• Para a realização do item a da atividade 1 , espera-se que os estudantes retomem algumas questões já apresentadas anteriormente no capítulo, como a relação entre Música e identidade. Assim como os demais itens desta atividade, incentive-os a fazer essa reflexão por escrito, em uma dinâmica de Quick writing

• Para a realização do item b da atividade 1, os estudantes devem buscar exemplos objetivos dos artistas que conhecem e tentar perceber as semelhanças e diferenças entre eles e os outros apresentados neste capítulo.

• No item c da atividade 1 , caso os estudantes não conheçam ou tenham dificuldade de lembrar um gênero específico, o professor deve incentivar e auxiliar a pesquisa.

• Ao responder ao item a da atividade 2 , os estudantes devem buscar em suas anotações da atividade de playlist , procurando refletir sobre o tema abordado.

Dança e canto tradicional de carimbó na comunidade de Caranazal, Santarém (PA), em 2017.

• Autoavaliação : faça uma sessão de escuta musical com os estudantes. Escolha músicas dos artistas que foram apresentados no capítulo, e de outros do mesmo gênero. Assim, é possível observar o desenvolvimento da percepção musical, a compreensão das sonoridades estudadas, dos gêneros e estilos musicais.

• Peça aos estudantes que escrevam no caderno algumas características das músicas, tais como: instrumen-

• Como condução do item b da atividade 2 , aproveite essa discussão para debater com os estudantes a ideia de que a identidade nunca é estável, mas está sempre em construção.

• O objetivo da questão 3 é, por meio do exemplo do carimbó, fazer os estudantes atentar para o contexto cultural em que são inseridos os gêneros musicais.

04/08/2022 17:20:29

tação, relação entre o tradicional e o contemporâneo, presença de características africanas na música brasileira, presença de características pop na música africana atual, temas das letras das músicas brasileiras e sua relação com o contexto social e político etc.

• Construa um debate, orientando a troca de experiências entre os estudantes, para que assim eles possam ter diferentes olhares sobre o material estudado.

3. Possível resposta: Com relação ao figurino, é possível identificar, em destaque, uma grande saia florida e colorida que é esvoaçada com os movimentos da dançarina. Sobre os instrumentos musicais, aparecem principalmente instrumentos de percussão (tambor e chocalhos).

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

Orientações

• Pergunte aos estudantes se eles conhecem Leonardo da Vinci e identifique o que eles já sabem a respeito do artista e suas criações. Em seguida, oriente-os na leitura da imagem. Instigue-os a falar livremente sobre a obra, levantando hipóteses e relacionando-a com as informações que, eventualmente, eles têm sobre o artista. Depois da leitura da legenda, verifique o que mudou na compreensão deles acerca da obra.

• Com base nos relatos dos estudantes sobre o artista e sua obra, complemente dizendo que Da Vinci é considerado um polímata, pois se destacou como cientista, matemático, engenheiro, inventor, anatomista, pintor, escultor, arquiteto, botânico, poeta e músico. Com uma curiosidade insaciável e uma enorme capacidade inventiva, o artista fez uma viagem de descoberta rumo ao interior do corpo humano e registrou, entre os anos de 1452 e 1519, seus levantamentos sobre o funcionamento de órgãos, do esqueleto, dos músculos e tendões em mais de 1 200 desenhos.

Unidade 3

O corpo e o cotidiano como temas em Arte

Principais objetivos da unidade

• Identificar diferentes representações de corpo na história da Arte.

• Ampliar o repertório artístico por meio dessas representações.

• Conhecer algumas técnicas e elementos formais de representação artística.

• Perceber como o cotidiano é apropriado pelos artistas, tornando-se tema para suas produções.

• Entender a relação entre materialidade e representação do cotidiano.

• Compreender o que é ready-made.

1. O que está representado nessa imagem?

2. Em sua opinião, qual era a intenção do artista com essa representação?

3. Você conhece outras maneiras de representar o corpo humano? Caso sim, quais? Converse com os colegas sobre algumas dessas técnicas.

• Os desenhos de Leonardo da Vinci sobre órgãos e elementos dos sistemas anatômicos do corpo humano partiram de estudos das obras de autores da área da Medicina e da participação de sessões de dissecações do corpo humano e de diversos animais. Porém, os desenhos jamais foram finalizados e publicados.

• Acrescente que, na época em que Da Vinci viveu, era comum os artistas se aproximarem de médicos-anatomistas para retratar melhor a forma humana em pinturas e esculturas; eles eram chamados artistas-anatomistas. No entanto, Da Vinci não considerava o conhecimento sobre Anatomia como um coadjuvante da arte, e seus conhecimentos sobre a área ultrapassaram os que seriam suficientes para o desenvolvimento de sua arte.

• Você pode apresentar mais sobre o contexto histórico, a vida e os estudos de Leonardo da Vinci por meio do documentário e do livro indicados a seguir:

› A vida de Leonardo da Vinci , de Renato Castellani, 1971. Itália: Versátil Filmes.

› VINCI, Leonardo da. Os Cadernos anatômicos de Leonardo da Vinci . São Paulo: Ateliê Editorial, 2012.

• Nas questões 1 a 3 , utilize a estratégia Think-pair-share, permitindo aos estudantes refletir sobre elas tanto de maneira individual quanto coletiva. Se possível, complemente a questão 3 , levando-os para o laboratório de informática da escola, de modo que possam pesquisar outros exemplos de representação do corpo humano.

Respostas

1. Resposta: Espera-se que os estudantes reconheçam algumas das partes do corpo humano, como os detalhes do ombro, braço, panturrilha e pé. Instigue-os a perceber os pormenores da imagem, os aspectos formais que a compõem, as anotações feitas no suporte e a técnica utilizada em sua elaboração, de maneira que eles consigam fazer relação com as questões seguintes.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam a intenção do artista em registrar seus estudos sobre a estrutura do corpo humano e suas partes.

17:23:52

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a buscar exemplos do seu cotidiano e a rememorar obras de arte das várias linguagens artísticas apreendidas anteriormente. Ajude os estudantes que não tiveram experiência prévia com esse tema.

Estudo anatômico, de Leonardo da Vinci. Pena e nanquim sobre papel, 1510-1511. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Favorecer a identificação das diversas formas de representação do corpo na História da Arte.

• Promover o desenvolvimento da crítica a diferentes padrões de representação do corpo na História da Arte.

• Propiciar o conhecimento de alguns elementos formais como proporção e escala.

• Incentivar a produção de diversas representações do corpo e suas partes.

• Favorecer o entendimento acerca da relação entre materialidade e representação do cotidiano.

BNCC

• Neste capítulo, os estudantes apreciarão e pesquisarão formas de representar o corpo em diferentes culturas e períodos históricos, problematizando questões relacionadas às narrativas e suas construções sociais, bem como a veiculação destas como um produto ou um elemento balizador dos padrões e tipos eleitos como “ideais” em cada contexto em que são construídos. Desse modo, desenvolvem as competências gerais 7 e 8 , as competências específicas de Arte 1 , 6 e 8 e as habilidades EF69AR01 e EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas . Ao debater e problematizar essas questões por meio de atividades práticas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

• Converse sobre a presença de imagens do corpo humano no cotidiano. Apresente diversas fotografias com exemplos dessa situação ou, caso considere pertinente, peça aos estudantes que levem essas representações para a sala de aula. Eles podem fotografar, imprimir imagens, coletar folhetos de propaganda, entre outras possibilidades. Nesse segundo caso, organize os materiais coletados e instigue os estudantes a comentá-los por meio da estratégia Gallery walk

• Com base no material exposto em sala de aula, proponha as seguintes perguntas: “Como são as representações do corpo?”;

Capítulo 5 ◆ Como representar um corpo?

Você já deve ter notado: o ser humano é fascinado pela representação de seu corpo. Desde a Pré-História, temos feito esculturas, desenhos, pinturas e fotografias do corpo humano. Hoje, as redes sociais borbulham de selfies e outros tipos de autorretrato.

Mas de onde vem essa ânsia por nos representar como espécie e como indivíduo? É o que vamos estudar neste capítulo.

Aprecie dois autorretratos do pintor holandês Rembrandt van Rijn (1606-1669), feitos em épocas diferentes de sua vida.

Autorretrato, de Rembrandt. Óleo sobre tela, 15,5 cm × 12 cm, 1630.

a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes notem alguns elementos formais, como os efeitos de luz, e reflitam sobre como eles ajudam a compor o nosso entendimento sobre a obra.

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre como esses autorretratos permitem que percebamos a passagem do tempo na fisionomia do próprio pintor, que se retrata de forma detalhista e realista, como o estilo barroco da época preconizava, possibilitando também estabelecermos comparações com outras imagens de períodos diferentes.

Responda

Autorretrato aos 63 anos , de Rembrandt. Óleo sobre tela, 86 cm × 70,5 cm, 1669.

a. Que diferenças e semelhanças você identifica nessas imagens?

b. Em sua opinião, por que o artista representou a si mesmo dessa maneira?

Geralmente, o modo escolhido pelo artista para representar uma pessoa está associado a questões como o afeto, o sentimento e a memória. Assim, o resultado dessa representação muitas vezes revela a visão de mundo do artista e também da pessoa retratada. Refletiremos mais sobre esse assunto nas páginas seguintes.

“Elas parecem realistas?”; “Há semelhanças entre elas?”;

“O que é possível dizer sobre a atitude de cada corpo na representação que se faz dele?”. As respostas serão diferentes conforme as imagens coletadas e as percepções dos estudantes.

• Ao orientar a leitura das obras de Rembrandt, verifique se o conceito de autorretrato é compreendido pelos estudantes. Explique a eles que autorretrato é um retrato feito por um indivíduo de si mesmo. Esse tipo de trabalho representa modos de ser e pensar do indivíduo partindo da própria imagem. O autorretrato pode pretender expressar o que esse indivíduo imagina, como ele

deseja ser visto ou como idealiza ser. De todas as formas, se converte em um registro da presença do artista no mundo. Há artistas que também trabalham o autorretrato como um exercício de autoconhecimento e de reflexão em direção a uma consciência de si no mundo.

• Ao abordar as questões a e b, comente que os autorretratos feitos por Rembrandt chamam a atenção na História da Arte. Além da grande quantidade de obras que fez, o artista retratou-se em diferentes períodos de sua vida (juventude, maturidade e velhice), demonstrando as diferentes leituras que fazia de si mesmo ao longo dos anos.

Museu Nacional de Belas-Artes da Suécia, Estocolmo Galeria Nacional, Londes, Inglaterra

A representação da beleza na Arte

O modo como pensamos o corpo reflete inúmeros fatores sociais, filosóficos e culturais. Tomemos como exemplo os padrões convencionais de beleza. Você já parou para pensar de onde vêm nossas referências?

a. O que há de belo na imagem A? Como podemos identificar a beleza neste retrato?

Nesta obra, percebemos uma profunda atenção aos detalhes. O pintor alemão Albrecht Dürer (1471-1528) procurou ressaltar cada ruga, cada veia, cada sinal de idade e história de vida presentes no rosto da mãe. Em vez de criar uma imagem idealizada, ele escolheu fazer uma representação realista.

O que entendemos como belo não é algo natural. O conceito de beleza foi criado pela sociedade e varia de acordo com cada contexto cultural e histórico. Analise agora a imagem B

Idealizada : imaginada, que pode não coincidir com a realidade.

b. Quais são as principais diferenças entre as duas imagens analisadas?

Enquanto o artista Dürer buscou retratar com precisão sua mãe já idosa e doente, o artista italiano Leonardo da Vinci (1452-1519) procurou representar uma beleza idealizada, baseada em padrões da cultura greco-romana antiga. Podemos então perceber que, até em um mesmo período histórico, a ideia de beleza pode mudar de acordo com o contexto e a intenção do artista.

definir se algo é belo ou não, e qual era o conceito de beleza que se tinha na época em que Dürer desenhou a mãe dele. Identifique também se eles reconhecem o material utilizado pelo artista. Amplie a discussão abordando as várias funções que o desenho teve durante a História da Arte, e que na época de Dürer o desenho era visto como um estudo apenas, e assumiu a função de obra acabada a partir do Renascimento.

Respostas

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a notar os detalhes realistas criados por Dürer, percebendo também os detalhes e os volumes produzidos pela luz e sombra.

b. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre os ideais de jovialidade e beleza expressos na imagem B , contrapondo a representação na imagem A

BNCC

• Ao perceber como as representações do corpo – e os conceitos que a definem – são transformadas por seus contextos históricos e sociais, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 1 , e a competência específica de Linguagens 2 também é desenvolvida quando os estudantes percebem como esses conceitos impactam em diferentes áreas do conhecimento, como nos componentes curriculares de Matemática e de Ciências

Integrando saberes

• Para aprofundar o tema abordado nesta página, sugerimos a você que utilize o documentário O belo , no qual são apresentados os conceitos e percursos históricos que mostram diferentes concepções sobre a beleza por meio de obras de arte. O documentário também aborda o conceito de belo nas áreas de Ciências e Matemática. Se possível, organize previamente uma aula com o professor do componente curricular de Matemática de sua escola, explorando o conceito de belo em ambas as áreas do saber.

› O BELO. Disponível em: https:// artenaescola.org.br/hotsites/ dvdteca/index.php?p=dvd&d =158. Acesso em: 17 maio 2022.

Orientações

• Para introduzir o tema A representação da beleza na Arte instigue os estudantes a refletir e a manifestar suas opiniões sobre os questionamentos propostos no início desta página. Verifique na fala deles a maneira como compreendem e definem o que é belo. Pergunte se é possível estabelecer uma definição universal para esse conceito.

• Auxilie os estudantes a perceber, por meio das questões a e b desta página, que a definição para o que é belo é, na verdade, uma construção social suscetível a mudanças conforme a época e os contextos culturais.

• Ao solicitar aos estudantes que apreciem a imagem A , inicialmente, questione-os sobre o que eles entendem por belo. Pergunte-lhes quais são os critérios que e les utilizam para

Retrato da mãe do artista , de Albrecht Dürer. Carvão vegetal em papel, 42,3 cm × 30,6 cm, 1514.

Cabeça de mulher, de Leonardo da Vinci. Carvão vegetal, giz vermelho, chumbo branco sobre papel, 25 cm × 21 cm, 1508.

Responda Responda

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Museus Estatais de Berlim, Alemanha

Galeria dos Ofícios, Florença, Itália

• Ao fruir formas de representação do corpo, em diferentes culturas e períodos históricos, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 , a competência específica de Linguagens 5 e a competência específica de Arte 1 . Ao analisar os aspectos históricos envolvidos nessas representações, desconstruindo esse processo de concepções eurocêntricas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR33 do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais

Orientações

• Antes de propor a leitura do texto, oriente os estudantes a analisar as imagens desta página e da página seguinte e a expor suas opiniões a respeito delas. Faça as seguintes perguntas: “Qual é a semelhança entre essas obras de arte, produzidas em tempos e lugares tão diferentes?”; “Quais são as principais diferenças entre elas?”; “As técnicas, os materiais e a concepção de corpo e beleza são os mesmos em todas as representações?”; “Qual das representações mais chama a atenção e por quê?”. As respostas são pessoais e devem auxiliar os estudantes na leitura e apreciação das imagens.

• Durante essa leitura, explique aos estudantes que diferentes épocas e culturas atribuem concepções e valores distintos com relação ao corpo, ou seja, não existe uma compreensão universal a respeito desse assunto. Nas representações do corpo se expressam essas concepções e valores por meio de códigos e convenções culturais, regras e leis de composição (proporção, simetria e Anatomia) que se transformaram no decorrer do tempo.

• Comente que o corpo é o grande personagem da História da Arte. Os artistas, muitas vezes, veiculam o conceito de corpo humano vigente na sociedade em que vivem para representá-lo em função do que percebem (realidade), do que sentem (emoções), do que sabem (conhecimentos) e do que acreditam (crenças, valores). Ora o corpo aparece estilizado, ora aparece posando, ora parece representar cenas mitoló-

O corpo na história

Nenhuma obra de arte é independente do seu contexto histórico. E a ideia de beleza também varia ao longo do tempo. Para entendermos como as pessoas retratavam e se relacionavam com seus corpos nos mais diversos períodos e sociedades, podemos nos aproximar do modo como elas pensavam, sentiam e viviam. Aprecie algumas representações do corpo feminino feitas em diferentes épocas e lugares.

Na Pré-História, pinturas e esculturas comumente ressaltavam os seios e o ventre avantajados das mulheres. Estudiosos acreditam que a ideia era representar a fertilidade e que a famosa Vênus de Willendorf era uma espécie de amuleto usado para a fecundidade.

Vênus de Willendorf, esculpida entre 28 000 e 25 000 a.C.

Aproximadamente no século 7 a.C., os gregos desenvolveram técnicas para usar o mármore em esculturas e, por volta do século 5 a.C., o bronze.

Nesse período, uma das principais características dos escultores gregos é que eles não buscavam criar uma representação fiel da realidade, ou seja, eles se baseavam em ideais de harmonia e proporção em suas criações.

Muitos desses ideais foram apropriados posteriormente pelos antigos romanos, formando hoje o que conhecemos como cultura clássica , nome dado à cultura greco-romana que surgiu no século 5 a.C., que foi incorporada e disseminada pelo mundo com a expansão do Império Romano na Antiguidade.

Estátua grega de mármore da deusa Afrodite (Vênus), encontrada na Itália. Acredita-se que ela foi originalmente esculpida no século 2 a.C.

gicas e alegóricas, ora parece aludir ao divino e ao sagrado, ora aparece em formas grotescas, ora é apresentado em cenas do cotidiano ou em demonstrações do vigor físico e anatômico. Instigue os estudantes a analisar como o corpo foi apresentado pelas imagens da página.

Atenas, Grécia/Stoyan G. Ivanov/Shutterstock.com

Museu de História Natural de Viena, Áustria/pirke/Shutterstock.com

BNCC

A partir do século 14, uma corrente de pensamento chamada humanismo ganha força na Europa. O ser humano tornou-se o centro do interesse de cientistas e artistas, dando origem ao período conhecido como Renascimento.

Muitos temas, estilos e técnicas de representação dos gregos, e também dos antigos romanos, foram retomados por artistas que passaram a representar seres mitológicos e diversas cenas inspiradas na cultura clássica. Os valores do humanismo e do Renascimento exerceram grande influência nas artes, na filosofia e na política durante séculos.

O nascimento de Vênus , do pintor italiano Sandro Botticelli. Têmpera em tela, 172,5 cm × 278,5 cm, 1483-1485.

No início do século 20, muitos artistas europeus tiveram contato com a arte de povos da África, da Oceania e da Ásia. Eles perceberam que havia outras possibilidades de representar o corpo humano, passando então a questionar os padrões clássicos de representação. A exploração dessas novas possibilidades de representação está na origem da Arte Moderna.

Atualmente, na Arte Contemporânea, esses padrões clássicos são intensamente questionados por sua natureza eurocêntrica , pois excluem o pensamento de outras culturas. Isso é percebido no trabalho de diversos artistas, pois a principal característica da Arte Contemporânea é a valorização da diversidade, do contato, do diferente, provocando nossa reflexão sobre as diversas formas de representação

Eurocêntrica: que remete somente a valores da cultura europeia.

Responda

• Para ampliar a questão acompanhada pelo marcador Responda , promova a reflexão e o debate com relação às imagens do corpo veiculadas pelos meios de comunicação. Para isso, separe previamente imagens extraídas de revistas, sites e blogs de moda e comportamento, anúncios publicitários, entre outros. Em seguida, apresente essas imagens para a turma. Proponha questionamentos que promovam a reflexão sobre o tema “corpo, beleza e mídia”, por exemplo: “Como são as pessoas representadas nestas imagens?”; “São semelhantes ou diferentes entre si?”; “Por meio das imagens, é possível identificar um conceito de belo predominante?”; “Existe, em nossa sociedade, um padrão de beleza?”; “Como ele é determinado?”; “Como essas imagens influenciam na aceitação dos padrões de beleza?”.

Esculturas tradicionais do povo Tabwa. Madeira, 46 cm × 12 cm × 9 cm República Democrática do Congo, século 19.

• Compare as representações da figura humana apresentadas nestas páginas. Quais são as semelhanças e diferenças entre elas?

Resposta

a. Para complementar o trabalho sobre o tema, instigue-os a pesquisar obras de arte que representem a figura humana em diferentes períodos históricos e de diversas regiões do mundo, buscando ir além das que foram apresentadas neste capítulo, contemplando produções culturais de vários povos e culturas.

b. Instrua os estudantes a apresentar as imagens encontradas e a compartilhar com a turma o que sabem a respeito dela, do artista que a produziu e do período em que foi feita.

de hoje.

c. Auxilie-os a elaborar uma linha do tempo na lousa da sala de aula, acrescentando as imagens e os dados que trouxeram. Se necessário, acrescente mais informações sobre as imagens.

d. Para finalizar, promova a leitura da linha do tempo, de maneira que ajude os estudantes a refletir e a formular respostas para o questionamento proposto na página.

• Incentive os estudantes a formular as próprias hipóteses para estas questões. Em seguida, oriente-os a apreciar as imagens das páginas 108 e 109 para compor as respostas da questão acompanhada pelo marcado Responda . Se considerar pertinente, registre-as na lousa, separando as diferenças e as semelhanças percebidas por eles. Com base nessa análise, instigue-os a refletir se o conteúdo das respostas deles influencia o nosso entendimento de mundo nos dias de atuais.

Sugestão de atividade Linha do tempo

Objetivos

• Ampliar o repertório artístico.

• Estabelecer comparações entre diferentes obras pesquisadas.

• Ao pesquisar representações de povos de diferentes culturas, os estudantes desenvolvem a competência geral 2 e a habilidade EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas . Ao fruir o trabalho de diferentes culturas, problematizando narrativas eurocêntricas, desenvolve-se a habilidade EF69AR33 do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais

pessoal. O objetivo desta questão é incentivar os estudantes a relativizar conceitos eurocêntricos, refletindo sobre o modo que eles influenciam nosso entendimento de mundo até os dias

Galeria dos Ofícios, Florença, Itália

Artokoloro/Alamy/Fotoarena

BNCC

• Ao conhecer e problematizar o tema das banhistas na pintura europeia, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR33 , do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais . Ao analisar as obras trabalhadas na página, o estudante confrontará a imagem ao seu contexto produtor, levando em consideração os aspectos históricos, sociais e políticos presentes no tema e na composição.

Orientações

• Comente com os estudantes que as cenas de banhos, principalmente as que apresentam figuras femininas, constituíram-se em um dos temas mais frutíferos presentes nos quadros desde o Renascimento. Pintores de diferentes correntes estéticas dedicaram-se a representar cenas de mulheres antes, durante ou após o ato de seus banhos.

• Na obra de Ingres, é perceptível a utilização de elementos que remetem a temáticas orientais, pois assim o impacto causado pela nudez da personagem parece ser atenuado. Ingres compõe a cena com alguns elementos, como tecidos, cortinas e acessórios de adorno, enfatizando suavemente as tonalidades e texturas de cada objeto. A maneira como retrata o espanador, a pulseira da odalisca, seu turbante e demais objetos é delicadamente minuciosa, sendo os objetos dotados de uma notável importância na imagem. Informe aos estudantes que uma das críticas frequentes à obra A grande odalisca é a de representar a mulher de outra cultura sob a perspectiva de um homem europeu, olhando-a como um objeto.

• Em contraposição, na pintura de Renoir, a mulher é representada com corpo pálido e com formas arredondadas em um instante íntimo, com gestos sutis, com certa sensualidade ingênua.

• Ao propor a realização das questões a e b desta página, incentive os estudantes a analisar os detalhes das imagens – cores , formas , adereços , cenários, materiais, técnicas, tema. Verifique se eles percebem o tema em comum – as banhistas – as

As banhistas e a representação da juventude

Um tema muito recorrente na pintura europeia foi o das banhistas. Artistas retrataram jovens mulheres banhistas, com o objetivo de representar a juventude. O modo como esse ideal foi trabalhado acontece de forma diferente em cada período histórico.

Nus femininos em posições como mostra a obra a seguir são uma constante no século 19. Esse tipo de posição e o olhar dirigido ao espectador buscavam evocar a ideia de sensualidade. Observe uma dessas pinturas.

A grande odalisca , do pintor francês Jean-Auguste Dominique Ingres. Óleo sobre tela, 91 cm × 162 cm, 1814.

Agora, compare a obra A grande odalisca , de Jean-Auguste Dominique Ingres (1780-1867), com a obra Banhista secando o braço direito, de Pierre Auguste Renoir (1841-1919). Repare como Renoir ressalta as cores e formas do corpo da modelo, dialogando com o fundo da pintura.

Banhista secando o braço direito, de Pierre Auguste Renoir. Óleo sobre tela, 93 cm × 74 cm, 1912.

Responda

a. Nesses quadros de épocas e artistas diferentes, o que permanece e o que muda na percepção do tema? Que diferenças e semelhanças você percebe?

b Compare a obra de Renoir com a de Ingres. Que diferenças e semelhanças existem entre essas duas obras?

a. Resposta pessoal. Apesar da constância do tema, os estudantes devem atentar às diferenças nos modos de representação expressos nas obras.

b. Resposta pessoal. Os estudantes devem notar diferenças no modo de representação dessas imagens.

diferentes percepções de beleza e o modo de retratá-la. Se possível, em uma parte da lousa, trace as medidas da obra de Ingres e, em outra parte, as medidas da obra de Renoir para que os estudantes possam visualizar o tamanho real delas.

• Após a leitura das obras, aproveite também para identificar a percepção dos estudantes sobre a concepção de um corpo ideal, cuja representação aparece atrelada à juventude. Verifique o que pensam sobre o assunto por

meio das seguintes perguntas: “As representações do corpo veiculadas pela mídia colaboram com a concepção de físico ideal?”; “Como o processo de envelhecimento é encarado em nossa sociedade?”; “É comum encontrar imagens que representem o corpo idoso? Caso não, por quê?”; “As imagens do corpo veiculadas na mídia colaboram com a dificuldade em aceitar o corpo envelhecido?”. As respostas serão diferentes conforme as percepções dos estudantes.

Museu do Louvre, Paris, França

Ainda que o tema “banhistas” seja comum, podemos perceber que a noção de beleza e o modo de retratá-la muda conforme a época, o artista e o contexto cultural do qual ele faz parte. Essas mudanças podem ser observadas ao comparar as obras mostradas na página 110 com as desta página.

Banhistas , de Paul Cezánne. Óleo sobre tela, 46 cm × 38,1 cm, 1875.

Outros olhares

Há muitas críticas com relação ao tema das banhistas na história da Arte. A principal delas é que essas obras apresentam uma perspectiva masculina sobre o corpo feminino que excluiu, durante séculos, grande parte da diversidade de corpos que poderiam ser representados. Assim, por muito tempo, esse olhar ajudou a reforçar estereótipos. Isso tem sido desconstruído cada vez mais na contemporaneidade por meio dos trabalhos de artistas como as estadunidenses Lorna Simpson (1960-) e Cindy Sherman (1954-), e do coletivo feminino internacional Guerrilla girls

Estereótipos: nesse contexto, representação baseada em preconceitos.

Praticando

1. Você percebeu que há uma diversidade de representações do corpo na arte ocidental. Cada período reflete um modo de representar o corpo, ora voltando-se para os padrões clássicos, ora mais realistas, procurando captar expressões e detalhes dos corpos retratados, e, em alguns períodos, puramente simbólicos, como vimos nas esculturas pré-históricas.

Reúna-se em grupos com seus colegas e elenquem temas relacionados ao corpo como: a doença, a fraqueza, o heroísmo, a beleza, a infância, a guerra ou a morte. Cada grupo ficará responsável por um tema. Em seguida, pesquisem obras e artistas de diferentes períodos e regiões do mundo em que o corpo seja representado com base no tema escolhido. Por fim, apresentem as obras que vocês escolheram para a turma e, na forma de seminário, expliquem como o corpo é representado dentro desse tema.

• O corpo é também uma testemunha da passagem do tempo. É comum encontrar obras de arte que retratam as fases da vida, como a infância, a idade adulta e a velhice, e proponham um questionamento moral: Para que se preocupar com a aparência do corpo se ela é transitória? Para contrastar as representações das banhistas, selecione algumas obras de arte que abordam o mesmo tema e apresente-as aos estudantes para que debatam esta questão.

• Para aprofundar o tema desta página , pesquise os trabalhos das artistas Lorna Simpson e Cindy Sherman e, com um projetor de imagens, apresente-os aos estudantes. Em seguida, leia o boxe Outros olhares e converse com eles a respeito do trabalho dessas artistas. Diga-lhes que Lorna Simpson desafiou as visões convencionais de gênero, identidade, memória e história, por meio de trabalhos fotográficos e textos em grande escala. Já Cindy Sherman leva o espectador à reflexão acerca das imagens propagadas na sociedade contemporânea, por meio de autorretratos inspirados em filmes da década de 1950.

Praticando

• Organize com os estudantes cada uma das etapas propostas para a realização desta atividade. Tire as dúvidas e faça as adaptações que julgar necessárias.

• Dê autonomia aos grupos para escolherem o tema da pesquisa e, se possível, disponibilize computadores com acesso à internet para realizar essa etapa da atividade.

• Na etapa final do trabalho, os estudantes deverão transmitir, em formato de seminário, as informações pesquisadas. Auxilie-os nesse processo para que desenvolvam seus apontamentos de modo assertivo.

111

Museu Metropolitano de Arte,

Nova York,

BNCC

• Ao estudar as representações de beleza na Antiguidade Clássica e perceber as referências e influências na constituição da Arte, especificamente a partir do século 15, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69AR01 e EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas Além disso, compreender como as culturas europeias influenciaram na elaboração da arte mundial favorece o desenvolvimento das habilidades EF69AR33 do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais e EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural

Orientações

• Ao abordar a Antiguidade Clássica, é possível realizar uma aula com o professor do componente curricular de História . Em seu planejamento, busque retomar alguns dos conteúdos previstos para o 6o ano do Ensino Fundamental, como a democracia grega e sua organização em torno da pólis durante o século 5 a.C. Desse modo, os estudantes podem refletir sobre como contextos históricos influenciam na Arte de um povo.

• Ao propor a questão acompanhada pelo marcador Responda , considere a possibilidade de utilizar a estratégia Quick writing e determine um tempo limite para que os estudantes formulem suas respostas. Em seguida, oriente-os a compartilhá-las com toda a turma.

• Desperte a atenção do estudante para o fato de que a definição de representação do belo na arte apresentada no Livro do Estudante está diretamente relacionada com a Arte clássica. A cultura clássica define o belo de acordo com os ideais gregos de perfeição, harmonia, graça e equilíbrio – responsáveis por definir o ideal de beleza.

• Conduza os estudantes a perceber que, nesse contexto, os artistas buscavam representar o corpo de maneira simétrica e proporcional, como se fossem reais, mas ao mesmo tempo, são idealizados e aperfeiçoados.

• Solicite aos estudantes que apreciem a imagem da página de maneira que eles consigam perceber que a Arte clássica se

Mas que belo clássico!

Responda

• O que vem à sua mente quando você escuta a palavra clássico?

Resposta pessoal.

Como estudamos, na história da Arte, são consideradas clássicas as obras com certos parâmetros estéticos que remetam à cultura greco-romana dos séculos 4 a 6 a.C., no chamado período clássico.

Os artistas gregos dessa época acreditavam que a escultura não deveria se limitar a representar fielmente o modelo. Para eles, o que deveria ser representado era um corpo de beleza idealizada, mesmo que, para isso, precisassem retratar proporções impossíveis para um corpo real.

Eles estabeleceram regras que deveriam servir para alcançar o que consideravam ser uma representação harmoniosa do corpo humano. Eram normas baseadas na matemática e se referiam a ideais de simetria e equilíbrio. Para ser considerado belo, o corpo deveria ser representado de acordo com essas regras.

As esculturas do período clássico costumavam representar pessoas com perfis atléticos, ressaltando ideais de força e juventude. Nesse sentido, essas esculturas acabaram se tornando a própria definição de beleza nos moldes clássicos e, por serem idealizadas, representam algo irreal e concebível apenas nas artes.

Muitos aspectos da cultura europeia se originaram com base na cultura clássica. Dessa forma , a compreensão da beleza como algo idealizado a ser contemplado pela Arte influenciou artistas de outros períodos, principalmente os renascentistas italianos do século 15.

estrutura em função do corpo e dos estudos de Anatomia e da construção corporal idealizada.

• Para alcançar o natural nas representações corporais, o uso de modelo-vivo é comum. Dessa forma , o corpo configura-se como objeto de estudo e tema constante na arte.

Vênus de Milo (Afrodite de Milos), atribuída a Alexandre de Antioquia. Mármore, 202 cm. Cerca de 130 e 100 a.C.

Museu do Louvre, Paris, França/ Ian Dagnall/Alamy/Fotoarena

Como estudamos anteriormente, a partir do século 14, a Europa passou por um período de revalorização e redescoberta da cultura greco-romana. Esse período, que ficou conhecido como Renascimento, foi marcado pela corrente de pensamento chamada humanismo, em que o ser humano passou a ser considerado como “a medida de todas as coisas”.

As representações do corpo humano nessa época também foram influenciadas por esse contexto cultural. Um bom exemplo é a obra O homem vitruviano. Nela, Leonardo da Vinci (1452-1519) desenhou o corpo de um homem dentro de formas geométricas, usando cálculos precisos para que seus membros fossem proporcionais. Por muito tempo, essas medidas foram repetidas para a criação de imagens consideradas belas, sempre tendo como referência a harmonia e o equilíbrio das formas

O homem vitruviano, de Leonardo da Vinci. Tinta em papel, 34,3 cm × 24,5 cm, 1492.

O homem vitruviano é baseado em escritos do arquiteto romano Marco Vitrúvio Polião sobre como representar o corpo masculino de maneira proporcional. Essas indicações, feitas por Vitrúvio no século 1 a.C., diziam respeito a questões como: a representação da palma da mão em relação aos dedos, a relação entre a abertura dos braços e sua altura, o comprimento do pé em relação à mão etc. As orientações de Vitrúvio baseavam-se em um princípio matemático denominado razão áurea , que se acreditava estar presente em vários elementos da natureza. Da Vinci tinha grande interesse pelo estudo da anatomia humana, o que o levou a desenhar essa obra até hoje muito divulgada.

• Permita aos estudantes que falem livremente sobre as impressões que tiveram acerca da obra O homem vitruviano. Verifique se eles já tiveram contato com essa imagem em outro momento, por exemplo, em campanhas publicitárias ou em outros livros didáticos. Explore a imagem com os estudantes e peça-lhes que compartilhem suas percepções e interpretações. Para esse momento, você pode utilizar perguntas como: “O que vocês observam nesta obra?”; “Como estão os braços na imagem?”; “E o restante do corpo?”; “Qual é a cor predominante?”; “O que vocês acham que o artista quis representar?”; “Que sensação a imagem provoca?”. Conforme as respostas dos estudantes, formule outras questões que favoreçam uma boa análise da obra.

• Conduza o conteúdo de maneira a ressaltar para os estudantes que a arte renascentista retoma o projeto de beleza ideal da Antiguidade Clássica.

• Para o Renascimento, a arte é uma criação subjetiva, não apenas reprodução da natureza. O ser humano é representado com ênfase. O caráter humanista do período faz surgir uma nova estética com foco nos estudos de Anatomia.

• No Renascimento, o estudo de Anatomia tornou-se essencial para a representação fidedigna do corpo humano, portanto, os artistas passaram a estudar profundamente a constituição corpórea.

Galeria da Academia de Belas Artes de Florença, Veneza, Itália

• Ao explorar a presença do nu em obras de arte, os estudantes desenvolvem a competência geral 1 e a competência específica de Arte 1

Orientações

• Ao explorar a imagem com os estudantes, incentive-os a descrever o que percebem e a expressar as sensações e os sentimentos que a obra provoca neles. É importante que eles possam analisá-la levando em consideração o contexto de produção e sua repercussão.

• A representação do nu em obras de arte existe desde a Pré-História. Nos corpos representados, a beleza, a juventude e a perfeição física remetiam aos valores das divindades. Destaque para os estudantes que depois da Antiguidade clássica, durante a Idade Média, a pintura e a escultura assumem o propósito religioso e, assim, a nudez é rara.

A nudez é um dos temas mais recorrentes na história da Arte. Não é à toa que isso acontece. Afinal, ela está presente nas mais diversas culturas, assumindo significados e propósitos diferentes, conforme a época e o lugar.

A nudez já fez parte de rituais religiosos de fertilidade, como nos festejos ao deus Dionísio, na Grécia Antiga, ou na Escandinávia, para homenagear a deusa Freya. Em muitos casos, a exposição da nudez já foi vista como forma de humilhação. Inúmeros exemplos poderiam ser citados de como a nudez aparece em diferentes culturas.

114

Museus Vaticanos, Vaticano/Laszlo Szirtesi/Shutterstock.com

BNCC

Mesmo no período de predominância da Igreja Católica, a nudez foi tema de diversas obras artísticas.

Um exemplo disso são as representações de Adão e Eva. Segundo os dogmas cristãos, esses dois personagens não conheciam o pecado de seus corpos nus e viviam felizes no Paraíso até serem enganados por uma serpente para provarem do fruto proibido da Árvore do conhecimento do bem e do mal. A partir disso, eles perdem sua ingenuidade inicial e também o direito de viver no Paraíso.

• Do século 9 ao 14 existe uma iconografia que, sob o controle da Igreja, estabelece uma negação do corpo. É a noção do bem e do mal que orienta os temas e as representações artísticas. Nesse contexto, a nudez é condenada, e sua exposição é vista como pecado. • É somente no Renascimento, que a ideia que se tem do corpo e a sua representação em arte mudará. O pensamento clássico e a sua estética são revistos por artistas e intelectuais, isso coincide com o surgimento de um novo setor social: os mercadores e a burguesia. Os núcleos urbanos voltam a ser o centro da vida social, e a intensificação da circulação do dinheiro nesses espaços gera demandas de consumo, incluindo de obras de arte. Influenciada por uma nova postura cultural, social e filosófica (o Antropocentrismo), o riso e o erotismo, até então abolidos pelas determinações eclesiais, retornam à iconografia. Esse período marcou o retorno do enaltecimento das formas humanas em sua condição naturalista, porém, tem-se como modelo de representação a Arte clássica (greco-romana) e seus modelos.

• Para conduzir a questão acompanhada pelo marcador Responda , auxilie os estudantes a perceber a importância de analisar situações, refletir e se posicionar frente ao grupo de forma respeitosa e dialogada.

Respostas

Responda

• Vimos que a nudez é recorrente nas Artes visuais. Esse tema também está presente em outras linguagens? De que forma?

Sugestão de atividade

O nu em outras linguagens

Objetivos

• Compreender a presença da nudez na cultura midiática.

• Ao problematizar a presença da nudez na cultura midiática, os estudantes desenvolvem a competência específica de Arte 6 e a habilidade EF69AR03 do objeto de conhecimento Contextos e práticas.

a. Reúna os estudantes em grupos de três participantes e inicie a abordagem sobre o tema. Oriente-os a pesquisar como o nu é retratado em filmes, músicas, novelas, histórias em quadrinhos, redes sociais e revistas.

b. Incentive-os a realizar um levantamento sobre outras faces desse tema, como os padrões de beleza, a censura ou limite de apresentação da nudez, a diversidade de corpos, entre outros que possam surgir, registrando a pesquisa no caderno.

c. Para cada pesquisa, poderá ser realizada uma síntese sobre o conteúdo, seguindo o roteiro: Título da matéria, notícia ou publicação; data de publicação; local; autor da publicação; tema e síntese do conteúdo.

d. Ao final da pesquisa, oriente os grupos a compartilhar os conteúdos encontrados e a expor suas opiniões sobre o tema, contribuindo para a leitura e análise dos demais colegas de turma.

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre a presença do nu em outras linguagens, como o Teatro, a Dança e o Cinema. É possível que eles citem exemplos de nudez em cenas de novelas e filmes, em desenhos, em histórias em quadrinhos, em letras de música, videoclipes (que integram a música e a imagem), entre outros suportes.

Adão, de Albrecht Dürer. Óleo sobre madeira, 209 cm × 81 cm, 1507.

Eva , de Albrecht Dürer. Óleo sobre madeira, 209 cm × 80 cm, 1507.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Museu do Prado, Madri, Espanha

Museu do Prado, Madri, Espanha

BNCC

• Ao conhecer e explorar esculturas hiper-realistas, os estudantes desenvolvem a competência específica de Arte 1

• Ao reconhecer e apreciar exemplos de técnicas, estéticas e processos criativos de artistas pertencentes ao hiper-realismo, trabalham-se as habilidades EF69AR01 e EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas . A análise dos elementos constitutivos das obras favorece o desenvolvimento das habilidades EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem e EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades

Orientações

• Dê um tempo para que os estudantes apreciem a imagem Casal embaixo do guarda-sol Em seguida, desafie-os a compartilhar com toda a turma seus entendimentos acerca do que é o hiper-realismo. Pergunte a eles como compreendem esse conceito dentro da arte.

• Em seguida, explique aos estudantes que o hiper-realismo é um gênero da arte geralmente relacionado à pintura e à escultura, no qual o artista busca um efeito fotográfico. Essa tendência surgiu nos Estados Unidos e na Europa no final da década de 1960 e expandiu-se mundialmente.

• Conduza os estudantes a perceber a materialidade empregada na obra de Ron Mueck. Analise se eles conseguem identificar os materiais utilizados e explique-lhes que o artista utiliza de efeitos de cinema para compor suas obras. Elas são realistas, mas o que destoa da realidade é o tamanho das esculturas, que gera espanto nos espectadores.

• Ron Mueck busca representar em suas obras a fragilidade dos seres humanos, apresentando-os exatamente como são: seres humanos. Durante o debate em torno da questão a , verifique se os estudantes conseguem identificar alguns desses aspectos.

• O artista Ron Mueck iniciou a produção de suas esculturas hiper-realistas no mundo da publicidade. Quando passou a se dedicar exclusivamente à arte, ele começou a produzir esculturas para serem fotografadas em

Mais que real, hiper-real!

Aprecie a imagem a seguir.

a. Como você descreveria essa obra? O que ela propõe como tema?

O artista australiano Ron Mueck (1958-) produz esculturas hiper-realistas. Essa é uma tendência das Artes visuais, que retrata figuras realistas com minuciosa técnica e extrema atenção aos detalhes.

Usando materiais como fibra de vidro, silicone e resina plástica, Mueck compõe a pele e a carne de suas esculturas de maneira muito convincente. Suas esculturas não representam heróis ou deuses, pessoas a serem idolatradas que estão realizando feitos sobre-humanos. São pessoas simples e comuns. Muitas vezes, estão em atividades cotidianas, em situação de vulnerabilidade.

Embora as situações representadas sejam do dia a dia, os detalhes minuciosos da técnica de Mueck acabam criando uma forte carga emocional. Suas esculturas contêm textura e parecem responder ao toque. Elas têm cabelo, parecem ter veias sob a pele e suas expressões faciais e corporais estão repletas de tensões musculares. Tudo isso contribui para a sensação de vida que sua obra traz. Assim, em uma simples cena de banho de sol, captamos todo o afeto presente em um casal de idosos, como mostra a imagem.

ângulos específicos, porém, com o tempo, passou a produzir esculturas cada vez maiores e parecidas com a figura humana. Mostre aos estudantes o vídeo com o making of de algumas produções do artista.

› Ron Mueck – Making-of – 2003. Youtube, 2013. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=aIvJ6iyGAwE. Acesso em: 18 maio 2022.

Casal embaixo do guarda-sol, de Ron Mueck. Escultura em resina e silicone, 300 cm × 400 cm × 500 cm, 2017.

Responda Resposta pessoal. Verifique se os estudantes conseguem perceber o elemento central da obra, o ser humano em um momento cotidiano.

Museu de Belas-Artes de Houston, EUA © Ron Mueck. Courtesy the artist and Anthony d’Offay, London

Uma das características do hiper-realismo é usar a fotografia como referência para alcançar o máximo de detalhes e realismo em suas representações. O efeito causado por tais obras é constantemente utilizado por seus artistas com o objetivo de causar estranhamento e até mesmo desconforto no espectador. Diante dessas obras, que parecem extrapolar o nível das representações e aproximar-se muito dos elementos reais, o espectador costuma ficar desconcertado.

Confira, a seguir, exemplos de técnica e estética de mais dois artistas pertencentes ao hiper-realismo.

A obra do estadunidense Duane Hanson (1925-1996) costuma focar em um tema específico: trabalhadores e pessoas idosas de seu país. Na obra Homem com câmera , exibida em Berlim, vemos um simpático senhor experimentando uma câmera fotográfica em seu cotidiano.

Homem com câmera , de Duane Hanson. Bronze policromado e acessórios, 124,5 cm × 96,5 cm × 86,4 cm, 2003.

O australiano Sam Jinks (1973-) é outro artista que impressiona pela sensibilidade de seu hiper-realismo. Começou a investigar materiais como silicone, fibra de vidro e resina plástica, após trabalhar com efeitos especiais para a televisão e o cinema. Suas obras apresentam um tom melancólico e retratam pessoas nas mais diversas situações. Assim como acontece com Mueck e Hanson, o hiper-realismo de Jinks cria uma forte carga emocional em suas esculturas.

[Sem título] , de Sam Jinks. Silicone, tinta e cabelo humano, 76 cm × 53 cm, 2007.

Responda Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem o modo como a aparência realista das obras afeta o espectador.

b. O que você sente ao ver as obras desta página? Que reflexões lhe vêm à mente?

• O hiper-realismo se relaciona com a fotografia, visto que busca em suas representações aproximar-se ao máximo da realidade.

Tanto na pintura digital como na escultura, o grau de realismo alcançado por alguns artistas surpreende. Leve os estudantes a identificar os elementos que remetem à realidade. Pergunte se eles acreditam que, em algum momento, essas obras poderiam se passar como algo real.

• Convide os estudantes a analisar as duas imagens. Nesse processo, faça perguntas a eles durante a observação a fim de ajudá-los a atentar aos detalhes das obras, às técnicas, às estéticas dos artistas e à materialidade das obras. Instigue-os a falar sobre os materiais utilizados nas esculturas apresentadas nas imagens da página.

• Verifique se conseguem perceber que as esculturas de Sam Jinks são realistas e buscam representar situações de fragilidade. Comente que as esculturas do artista são feitas de materiais como silicone, resina, cabelo natural, fibra de vidro, entre outros.

• A obra de Duane Hanson é produzida com base nos moldes feitos em fibra de vidro e vinil. Sua materialidade inclui resina de poliéster, fibra de vidro, bronze, entre outros materiais. Diferentemente das obras de Sam Jinks e Ron Mueck, a obra de Duane mostra esculturas hiper-realistas agrupadas em quadros e, geralmente, seus temas são brutais. Sua obra é embutida de forte carga social.

• Por meio da dinâmica Quick writing , solicite aos estudantes que anotem no caderno todas as características semelhantes e diferentes que perceberem entre as obras e a poética dos artistas.

• Em seguida, por meio da questão b , peça aos estudantes que indiquem as características ou os elementos das obras que lhes causaram as sensações ou reflexões compartilhadas com a turma.

© HANSON, Est. Duane/AUTVIS, Brasil, 2022 Foto: picture-lliance/dpa/Album/Fotoarena

BNCC

• Ao trabalhar as técnicas e alguns dos princípios criativos do artista Ron Mueck, favorece-se o desenvolvimento das habilidades EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas, a habilidade EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem e a habilidade EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação.

Orientações

• Antes de propor a leitura do texto, oriente os estudantes a analisar primeiro a imagem da página. Instigue-os a perceber a presença e o tamanho dos espectadores presentes na imagem. Ajude-os a perceber o tamanho gigantesco da escultura com base na comparação entre ela e as pessoas que a observam, e avalie se conseguem indicar informações concretas para justificar as suas respostas.

• Pergunte aos estudantes como eles imaginam a reação do público frente a uma escultura como a apresentada na imagem da página 118 . Comente que, geralmente, os espectadores se sentem provocados a tatear as obras por conta dos detalhes minuciosos que elas apresentam e, para apreenderem os pormenores da escultura, movimentam-se de diversas maneiras em torno dela sem perceber, às vezes, ultrapassando as margens de segurança determinadas pelos expositores.

• O artista australiano Ron Mueck é o escultor mais famoso do hiper-realismo na atualidade. Ele utiliza fibra de vidro, resina e silicone, cabelos naturais, tecidos e objetos para compor a cena. É possível ver, inclusive, os poros na pele aparecendo em suas modelagens.

Conhecendo a linguagem Proporção e escala na Arte

Neste capítulo, estamos vendo vários exemplos de como o corpo humano é representado na Arte. Perceba que essa representação acontece de forma subjetiva. Ela se relaciona tanto com o olhar do artista quanto com o olhar do espectador.

Para que esse encontro de olhares possa ocorrer e gerar reflexões, sensações e sentimentos, o artista trabalha com certos princípios criativos. Por exemplo, um dos princípios mais explorados por Ron Mueck, que estudamos nas últimas páginas, é o jogo com a escala de suas esculturas. Analise a imagem.

Essa escultura é muito maior do que um ser humano comum, apesar de ela representar uma figura humana. Compare-a com os espectadores e note como ela é gigantesca perto deles. Ela é uma reprodução em grande escala, ou seja, o tamanho da escultura é maior do que o tamanho daquilo que ela representa.

Garoto, de Ron Mueck. Escultura em resina e silicone, 450 cm, 1999.

Museu de Artes ARoS, Aarhus, Dinamarca/Lisaveya/Shutterstock.com © Ron Mueck. Courtesy the artist and Anthony d’Offay, London

Porém, apesar de todo esse tamanho, as partes de seu corpo são proporcionais entre si. Isso ajuda a preservar a sensação de realismo, mesmo ela sendo tão grande.

A proporcionalidade se estabelece na comparação entre elementos da própria obra. Ao compararmos o tamanho dos vários elementos dessa escultura (como o tamanho da cabeça com o tamanho do pé, por exemplo), nós a percebemos como uma figura proporcional.

São vários os modos de explorar artisticamente a noção de proporcionalidade. Na obra a seguir, do artista argentino Gerardo Feldstein (1958-), é possível verificarmos um exemplo disso. Analise-a.

BNCC

• Ao entrar em contato com a linguagem escultórica de Gerardo Feldstein, os estudantes conhecem os conceitos do hiper-realismo e suas técnicas, analisam os elementos constitutivos das Artes visuais e acessam processos de criação, em conformidade com as habilidades EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem e EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

O veleiro, de Gerardo Feldstein. Escultura de resina à base de água, ferro e cera, 35 cm × 55 cm × 8 cm, 2016.

Responda

• Que sensações essa obra provoca em você? Quais diferenças existem entre ela e as obras de Ron Mueck?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Ao contrário de Ron Mueck, o artista Gerardo Feldstein não tem a intenção de criar figuras proporcionais. Em obras como essa, ele deforma intencionalmente o corpo retratado para causar um impacto na percepção do espectador. No caso, o braço do homem parece se esticar muito além para iluminar algo à frente. Desse modo, o artista estiliza a figura, dando-lhe proporções e formas novas, impossíveis de acontecer em um corpo real. Ou seja, ele altera conscientemente os elementos que compõem um corpo, escapando de uma representação realista. Provavelmente, você já viu exemplos desse procedimento em outros lugares. Ele é muito usado em desenhos animados, histórias em quadrinhos, jogos , filmes e também na caricatura.

tes no cotidiano dos estudantes, como: desenhos animados, personagens de histórias em quadrinhos e charges.

Resposta

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar as sensações provocadas pela obra de Gerardo Feldstein. Ao comparar as obras de Feldstein e Mueck, espera-se que eles percebam que Feldstein distorce as proporções de suas figuras, enquanto Mueck trabalha com figuras proporcionais.

• Antes de iniciar a leitura do texto, proponha aos estudantes a apreciação da imagem. Permita-lhes que expressem livremente suas impressões, mas não deixe de incentivar reflexões sobre a proporcionalidade que se estabelece na comparação entre elementos da própria obra. Instigue-os com as seguintes perguntas: “O que vocês identificam na imagem?”; “Quais são os materiais que foram utilizados para a confecção da obra?”; “Como são as figuras representadas?”; “Há algo na imagem que causa estranhamento?”; “As proporções e formas percebidas na obra O veleiro podem acontecer em um corpo real?”; “Vocês já viram essa maneira de representar em outras situações? Quais?”. Verifique se, em suas respostas, eles percebem a estilização proposta por Gerardo Feldstein no braço de sua escultura.

• Em seguida, realize a leitura do texto com os estudantes, fazendo pausas, tirando as dúvidas que surgirem e incentive-os a rever as hipóteses expressas durante a análise da obra.

• Gerardo Feldstein é um artista contemporâneo argentino que utiliza diversos materiais em suas esculturas, como tecidos, madeira e arame. Muitas de suas esculturas dão destaque aos pés e às mãos, extrapolando as proporções do corpo, criando um estranhamento ao observador com um toque de humor.

• Você pode complementar a questão acompanhada pelo marcador Responda , por meio de exemplos de estilização presen-

Coleção particular/Gerardo Feldstein

BNCC

• Nesta seção, ao conhecer as técnicas de caricatura, favorece-se o desenvolvimento das habilidades EF69AR01 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades , pois os estudantes entram em contato com diferentes formas de representação nas Artes visuais.

Orientações

• Faça a leitura das imagens com os estudantes. Proponha perguntas sobre o assunto, como: “O que está representado na imagem?”; “Como é a proporção?”; “O que tem de exagerado na proporção?”; “Como é a expressão facial dos personagens?”; “Como é o desenho?”. Chame a atenção dos estudantes para as características da caricatura, principalmente ao ato de deformar as figuras, aumentando suas proporções de maneira estilizada.

• Explique que muitos artistas utilizaram e ainda utilizam a caricatura como uma forma de crítica política e também para divertir. É um gênero muito popular de desenho e é facilmente encontrada em praças, feiras ao ar livre e eventos populares, onde o artista oferece seu trabalho para as pessoas produzindo suas caricaturas por meio da observação direta ou de fotografias.

• Contextualize os desenhos dos irmãos Annibale Carracci (1560-1609) e Agostino Carracci (1557-1602), que produziam estudos de rosto explorando detalhes que exageravam as expressões aproximando-os do cômico e do grotesco.

• Considere a possibilidade de realizar com os estudantes a prática de pesquisa de Análise documental para aprofundar a leitura da imagem. Oriente-os a pesquisar e a registrar os seguintes elementos sobre a obra:

› contexto de produção (Resposta: Europa do século 18);

› personagens (Resposta: Dois filósofos conversando);

› perspectiva do artista (Resposta esperada: Carracci estiliza de maneira jocosa o modo como os filósofos são representados, fazendo deles uma caricatura).

A caricatura: estilizar com humor

Esse gênero surgiu por meio da criatividade dos irmãos e artistas italianos Annibale Carracci (1560-1609) e Agostino Carracci (1557-1602). No século 16, eles criaram uma galeria de tipos populares da época, na qual já se notava um dos elementos principais da caricatura: o exagero de determinadas características de pessoas e animais de maneira satírica. Na caricatura, a estilização é essencial.

Isso está inscrito no próprio nome do gênero. A palavra caricatura vem de caricare, termo italiano para “carregar”, aumentar algo em proporção.

No caso dos irmãos Carracci, uma de suas principais características era o uso de jogos de luz e sombra para a construção de contornos dos objetos. Perceba essa característica na imagem.

Dois filósofos conversando, de Annibale Carracci.

Gravura, 24,7 cm × 20,6 cm Reprodução feita por A . Pond, em 1789.

Nas caricaturas, os temas explorados geralmente são figuras públicas , e as representações exageradas são utilizadas pelos cartunistas para ressaltar aspectos físicos, vícios, gestos e hábitos de determinada pessoa. As técnicas da caricatura são muito utilizadas em charges que são veiculadas, geralmente, em blogs , revistas e jornais, com o objetivo de criticar determinadas pessoas e suas ações. Com humor, a caricatura nos leva a refletir sobre a sociedade em que vivemos.

Figuras públicas: pessoas que despertam interesse na população e estão presentes na mídia, como políticos, artistas e líderes religiosos.

Charges: estilo de ilustração que satiriza acontecimentos e figuras públicas.

• Com base nessas informações, incentive os estudantes a analisar e a debater sobre o parecer do artista com relação à imagem.

Annibale Carracci. 1740. Museu Britânico, Londres, Inglaterra

Essa relação entre caricatura e crítica social pode ser vista no trabalho do francês Honoré Daumier (1808-1879). Esse pintor, chargista e ilustrador francês tinha um modo de abordar as questões sociais e políticas de sua época; representava a miséria humana sem perder seu forte humor ácido.

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• O contato com o trabalho de Daumier permite o desenvolvimento das habilidades EF69AR01 e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas em diálogo com o desenvolvimento da competência geral 1 , com o objetivo de compreender e explicar a realidade, visando a construção de um olhar crítico por meio da Arte.

Orientações

• Contextualize que Daumier foi considerado o grande caricaturista do século 19, denunciando fortemente todos os crimes que foram cometidos contra a população francesa.

• Por meio do desenho, colaborou em folhetins e periódicos com suas críticas. Dessa forma , suas obras estão relacionadas à violência que o Estado francês cometia contra o cidadão, representando sempre o Estado de uma forma sarcástica.

Somos todos homens honestos, vamos nos abraçar e acabar com tudo isso, de Honoré Daumier. Caricatura, 1834.

Para muitos estudiosos, Daumier foi um dos precursores do expressionismo na pintura, um movimento artístico caracterizado por formas distorcidas e uma forte crítica social.

Daumier estudava minuciosamente o rosto humano antes de desenhar suas caricaturas. Ele também fez esculturas como a apresentada na imagem.

• Ao realizar a leitura da charge com os estudantes, chame a atenção para os elementos da crítica política, do humor, da subjetividade do artista, ajudando a turma na compreensão do tipo de composição desse gênero.

• Daumier explorava suas caricaturas em folhetins, entretanto, seus personagens estavam vinculados ao gênero de ilustração charge. A charge é um gênero jornalístico que usa a imagem para expressar uma crítica carregada de ironia sobre diversas situações do cotidiano. Para desenvolvê-la, o chargista precisa se familiarizar com os temas que ilustra para assim retratar e transmitir a mensagem em um único quadro. Para explorar esse aspecto da caricatura e das charges, confira a sugestão de atividade a seguir.

Sugestão de atividade

Entre caricaturas e notícias

Objetivos

• Produzir uma charge com base nos trabalhos de Honoré Daumier.

• A produção de charge com base nos trabalhos de Honoré Daumier incentiva processos de criação de produções visuais que dialogam com proposições temáticas e com o pensamento crítico, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF69AR06 e EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação

a. Peça aos estudantes que pesquisem em jornais, revistas e na internet um tema sobre qualquer assunto de seu interesse

b. Em seguida, solicite que realizem uma leitura com calma e identifiquem o agente do problema levantado na notícia.

c. Oriente os estudantes a desenhar esse agente, de forma cômica, evidenciando o problema causado por ele.

d. Monte uma exposição com as charges . As notícias poderão ser expostas com os desenhos, de modo a criar a dinâmica Gallery walk

[Sem título] , de Honoré Daumier. Escultura em bronze, século 19.

Coleção particular/Chris Hellier/Alamy/Fotoarena

Galeria Nacional de Arte, Washington, EUA/Art Reserve/Alamy/Fotoarena

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• Na proposta de estilização, é necessário que os estudantes coloquem em prática a imaginação, experienciando-a por meio da criação de suas esculturas, favorecendo a competência específica de Arte 4

• O desenho que os estudantes produzirão será articulado com a confecção de uma escultura, possibilitando a experimentação e a análise desses diferentes produtos de expressões artísticas, desenvolvendo a habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades . Esta atividade favorece ainda o desenvolvimento das habilidades EF69AR06 e EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação , ao incentivar criações e produções visuais que dialogam com proposições temáticas, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais.

Praticando

• Retome com os estudantes as características de uma caricatura, enfatizando a importância do exagero e da estilização. Se preferir, apresente mais imagens de esculturas de outros artistas.

• Relembre os estudantes que Daumier analisava minuciosamente o rosto humano. Caso tenham dificuldades nessa prática, você pode orientá-los a escolher uma foto do próprio rosto e a observá-la atentamente para criar a caricatura.

• Comente com os estudantes sobre a importância do projeto para concepção de uma obra, pois, nesse caso, ele pode levar ao aperfeiçoamento da etapa da modelagem.

• Se possível, prepare um pouco de barbotina. Ela é uma espécie de “cola da argila” e pode auxiliar na colagem das partes. Para fazer a barbotina, separe uma parte miúda de argila e misture com um pouco de água até formar uma pasta consistente.

• Para conhecer o processo de modelagem, cada uma das etapas poderá ser uma estação na qual será realizada uma pergunta aos estudantes para ampliar a reflexão acerca do processo criativo. Solicite-lhes que

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Desenhe uma caricatura e, com base nela, crie uma escultura de argila. Lembre-se de que estamos trabalhando com estilizações, então pode exagerar ao máximo cada parte representada!

Materiais

• argila

• pincel

• palito de dente

• palito de sorvete

• tinta guache ou acrílica

• tinta látex branca

Para criar os volumes na peça, você pode começar marcando a área dos olhos. Para isso, use os polegares e faça duas cavidades. Para os demais elementos do rosto, crie um volume que seja parecido com o desenho que fez.

Para fixar esses elementos, mantenha a argila úmida e esfregue os dedos entre as partes, até ficar lisa e sem sinal de junção.

Use os palitos de sorvete e de dente para fazer os acabamentos e detalhes da peça.

2º.

Modele a argila em um formato que considere similar ao formato do rosto que desenhou.

1º. Com o restante da argila, faça formas que vão compor o rosto: nariz, orelhas, olhos e lábios. É importante que, nesta atividade, você crie formas que tenham volume.

Após concluir a peça, deixe-a secando na sombra por uma semana. Em seguida aplique a tinta látex branca como fundo e, após a sua secagem, aplique a tinta guache ou a acrílica.

respondam às seguintes perguntas coletivamente: “O que é necessário para conseguir modelar um rosto em argila?”; “De que forma o volume vai contribuir para a modelagem do rosto?”; “Por que é necessário manter a argila úmida durante o processo de modelagem?”; “Como ocorre o processo de secagem da argila?”. Faça essas perguntas no decorrer do processo para auxiliar os estudantes a perceber e a explorar as diferentes etapas do pro -

cesso de criação. Ao final, oriente-os a anotar o processo de criação da modelagem.

• Esta atividade permite explorar a dinâmica Gallery walk . Para isso, oriente os estudantes a expor os seus trabalhos na sala de aula. Reserve um tempo para que todos possam apreciar e tomar notas sobre o trabalho dos colegas e, em seguida, incentive-os a falar sobre seus trabalhos.

Repensando padrões

Como estudamos anteriormente, os modos de representar o corpo humano, e também o conceito de beleza, mudam de acordo com o contexto histórico e cultural. Essas representações podem ter um impacto muito grande na vida das pessoas, na maneira como elas se veem, pensam e sentem.

Analise a imagem.

Responda

a. Para você, qual é a temática da obra apresentada?

b. De que maneira cada corpo foi retratado nessa obra?

A obra do pintor alemão Hans Baldung (1484-1545) propõe uma reflexão sobre a passagem do tempo e seus efeitos sobre o corpo humano, lembrando-nos de como nossa vida é efêmera. Leia o texto a seguir, que trata desse assunto.

Desde a Antiguidade, a arte se encarrega de lembrar esses fatos a todos os que gostariam de esquecê-los. [...] Tais imagens carregam uma mensagem filosófica, a qual, em resumo, nos diz: “Todos os homens são iguais diante da morte. Em vez de desperdiçar o tempo com coisas inúteis, busque o essencial”. [...]

ANTOINE-ANDERSEN, Véronique. O tempo passa... In: ANTOINE-ANDERSEN, Véronique. Arte para compreender o mundo Trad. Maria da Conceição Rodrigues. São Paulo: Edições SM, 2007. p. 66.

a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam, com o auxílio do título da obra, que ela retrata as fases da vida ou a passagem do tempo.

b. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante argumente que o corpo muda com o passar do tempo.

As Três idades e a Morte, de Hans Baldung Grien. Óleo sobre madeira, 151 cm × 61 cm, 1541-1544.

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• A obra apresentada nesta página estabelece o corpo como referência e formador do pensamento crítico de si e também em relação à Arte e à sociedade, desenvolvendo a habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Para introduzir o assunto da página, retome com os estudantes as diversas representações do corpo humano na História da Arte e os conceitos de belo e feio estudados anteriormente. Questione-os sobre as relações entre os artistas e as suas obras, por exemplo: “Em que obras a representação privilegia os elementos formais (representação próxima ao real, cor, linha, proporção, escala etc.)?”; “Por que isso acontece?”; “Há proximidade entre o que o artista representa e sua própria vida?”; “Ele representa pessoas que conhecia?”; “Há algum dado sobre isso?”. As respostas serão diferentes conforme as obras selecionadas. Aproveite o debate para retomar os conteúdos com a turma e tirar possíveis dúvidas. • Na leitura da imagem, para responder aos itens a e b, avalie se os estudantes conseguem perceber a representação das fases da vida e a passagem do tempo. Verifique se utilizam o título da obra na legenda como recurso para entender o tema central da obra. Faça perguntas complementares de modo que os auxilie a perceber as imagens com mais precisão e incentive-os a expressar informações concretas para justificar as suas respostas.

17:31:47

Museu do Prado, Madri, Espanha

• Ao propor questionamentos aos estudantes sobre a diversidade de corpos humanos e todo o universo emocional, social, cultural ligado a eles, o texto e a imagem da página propiciam o trabalho com os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Saúde Dessa forma , eles podem refletir e alcançar maior aceitação de seus próprios corpos, assim como a diversidade de corpos e vivências ao seu redor

Orientações

• Explore a imagem da página com os estudantes e, com base nos aspectos visíveis dos corpos humanos apresentados nas capas, instigue-os a refletir acerca dos padrões de beleza propagados pela mídia.

• Para conduzir as questões acompanhadas pelo marcador Responda da página, analise a possibilidade de promover um debate coletivo ou organizar os estudantes em pequenos grupos e aplicar a estratégia Think-pair-share. Caso opte pela segunda opção, atente para criar grupos variados de estudantes , incentivando-os a trabalhar com colegas com os quais não costumam interagir normalmente.

Sugestão de atividade Pesquisando os influencers

Objetivos

• Construir e usar um questionário em uma pesquisa de opinião.

• Identificar referências estéticas consumidas pelos estudantes dessa faixa etária. Ao se engajar em uma prática de pesquisa com os demais estudantes da escola, eles desenvolvem a competência geral 2 . Ao analisar os dados, fortalecem o pensamento computacional.

a. Inicie a abordagem sobre o tema e oriente os estudantes acerca de todas as etapas que serão desenvolvidas durante a atividade.

b. Com os estudantes, separem duas a três referências estéticas e comportamentais que são consumidas por eles , como cantores, atores e/ou influencers

c. Com base nas referências levantadas, os estudantes devem verificar se as personalidades

Compreender que o corpo muda ao longo da vida e saber de sua finitude não quer dizer que não precisamos cuidar dele. Muitas vezes, porém, para atingir padrões de beleza, algumas pessoas tomam atitudes que podem prejudicar a saúde.

Entre os diversos propagadores dos ideais de corpo perfeito, a mídia tem papel de destaque. Revistas, sites, cinema e outros meios de comunicação influenciam fortemente no que se torna modelo a ser seguido. Nesse contexto, o mundo da moda e do entretenimento dita muitos dos conceitos entendidos como “regras de beleza”.

Muitas vezes, os padrões passam a ser naturalizados, como se fossem ideais para todos os tipos de pessoas, ignorando o tipo físico, a rotina e o estilo de cada um. Assim, padrões rígidos de beleza podem ser excludentes e gerar sentimentos de inadequação nas pessoas que não se encaixam neles. Cada corpo, cada ser humano tem uma beleza própria e única, tornando preciosas e singulares todas as nossas diferenças.

Responda

c. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é criar um ambiente no qual o estudante possa refletir sobre os padrões de beleza com relação à forma como vê o próprio corpo.

d. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a expressar como se sentem com relação ao próprio corpo.

c. Em sua opinião, as pessoas têm uma visão real dos seus corpos quando se olham no espelho ou elas são influenciadas por padrões sociais?

d. Você acredita que as pessoas podem se sentir prisioneiras do próprio corpo? Justifique sua resposta.

selecionadas também influenciam os colegas de outras turmas. Para isso, oriente-os na montagem de um questionário e definam o público-alvo da pesquisa. Ele pode conter tanto perguntas fechadas e de caráter quantitativo (visando mapear questões como perfil, gênero, idade, quantidade), quanto abertas e qualitativas (usando questões como: “Essa personalidade influencia seu comportamento? Como?”; “Há outras personalidades e in-

fluencers que você segue?”; “Você considera essa influência positiva ou negativa? Por quê?”).

d. Com os questionários prontos, oriente os estudantes a iniciar a pesquisa com os demais colegas da escola. No dia marcado, incentive-os a compartilhar os dados coletados e a debater seus resultados.

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

Capas de revistas de moda, primeiras décadas do século 21.

A arte pode questionar os padrões impostos pela mídia ou pela sociedade. Assim, ela abre espaço para que possamos reconhecer nossos corpos e aceitá-los como são. É necessário levar o nosso olhar para o corpo real. Cada vez mais tem crescido o número de iniciativas que rompem com os preconceitos e com a rigidez dos padrões.

Atualmente, é possível encontrar na publicidade, nas passarelas e na televisão modelos plus size (do inglês “tamanho grande”), pessoas com os mais variados tons de pele, tipos e cores de cabelo, com sardas e cicatrizes, mostrando o quanto a beleza pode residir na diversidade.

Modelo plus size desfilando no Fashion Week de Nova York, 2017.

Praticando

1. Em duplas, façam primeiro o contorno de seus corpos com lápis grafite sobre um papel grande (kraft , folhas de papel sulfite emendadas ou outro qualquer), em que caiba o contorno do seu corpo.

a. A seguir, sobre a linha grafite que demarcou os limites do seu corpo, escreva ou cole palavras e frases referentes ao modo como você vê ou sente o seu corpo.

b. Recorte-o e fixe-o com fita adesiva em uma parede da escola indicada pelo professor.

Para incluir:

• Caso não tenham a disponibilidade de um local amplo na escola para desenvolver a etapa do trabalho sobre o papel kraft , considere a possibilidade de organizar os estudantes em pequenos grupos, revezando o uso do espaço da própria sala de aula.

• Além disso, incentive e oriente os estudantes a ajudar um ao outro, principalmente os colegas que têm deficiências motoras ou outros impedimentos para realizar a tarefa. Você pode sugerir, por exemplo, aos estudantes que auxiliem no apoio do corpo dos colegas sobre o papel kraft

• Baseando-se na análise da imagem apresentada na página, promova uma nova reflexão com os estudantes acerca do tema diversidade de corpos humanos e todo o universo emocional, social e cultural ligado a eles.

• Para ampliar ainda mais o debate, incentive os estudantes a pesquisar imagens de modelos com outros tipos de corpos considerados não normativos. Por exemplo, caso esteja trabalhando esta unidade em data próxima da Semana da Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla (21 a 27 de agosto), é possível apresentar aos estudantes o trabalho da modelo brasileira com síndrome de Down Maria Júlia Araújo.

• Promover discussões, debates e desenvolver conteúdos acerca desse tema são meios de combater o preconceito, a discriminação e ainda promover a inclusão social de estudantes desse segmento populacional.

Praticando

• Para realizar a seção Praticando , organize a sala de aula, empilhando ou retirando todas as carteiras.

• Ao propor a etapa descrita no item a , incentive todos a compartilhar, sem constrangimentos, como veem ou sentem o próprio corpo. Atenção e cuidado são imprescindíveis ao abordar esta questão, por tratar de limitações que podem fazer parte da condição de saúde (física, mental e emocional) de estudantes da sua turma.

• Reserve um espaço na escola onde os trabalhos dos estudantes possam ser organizados em uma exposição. Dessa maneira, outras pessoas da unidade escolar também poderão apreciar o trabalho dos estudantes e serem motivadas a refletir sobre o tema abordado. Contudo, caso algum estudante não queira que seu trabalho seja incluído na exposição, respeite sua decisão.

• Ao final da atividade, reúna toda a turma e incentive os estudantes a compartilhar suas sensações e percepções promovidas pela atividade proposta.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• Ao refletir sobre como os efeitos dos ideais de beleza e de corpo afetam o seu cotidiano, o estudante é incentivado a ter melhor aceitação de seu próprio corpo, apropriando-se dos temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Diversidade cultural, e conscientizando-se da importância da aceitação da diversidade como um princípio ao exercício da cidadania.

• A proposta da seção Praticando permite trabalhar a habilidade EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação , levando os estudantes a criar um painel da diversidade de modo coletivo. Ao promover a valorização desta atividade, engajando os estudantes no exercício da empatia e resolução de conflitos, essa proposta também permite o trabalho com as competências gerais 9 e 10

Orientações

• Proponha um debate com os estudantes sobre a obra Polvo , de Adriana Varejão, apresentada na página. Incentive-os a relacionar o conteúdo da página com as obras apresentadas no capítulo.

• Explique aos estudantes que a imagem da página é um detalhe de uma série de trabalhos desenvolvidos pela artista Adriana Varejão. Faça as seguintes perguntas a eles para ajudá-los a realizar uma análise aprofundada da obra, fazendo inferências e debatendo com os colegas: “O que você vê na imagem?”; “A imagem faz você se lembrar de algo que conhece?”; caso a resposta seja positiva, pergunte: “O que na imagem faz lembrar do que mencionaram?”. As respostas a essas questões são pessoais e visam auxiliar os estudantes a aprofundar sua leitura da imagem. Amplie as perguntas conforme as respostas apresentadas pela turma e oriente-os a registrar as percepções no caderno.

• Durante a leitura com os estudantes das páginas 126 e 127, faça pausas, tire dúvidas, incentive-os a compartilhar as interpretações que fazem do texto, relacionando-o às imagens. Ao final, solicite que revejam as anotações para confirmar ou não as hipóteses registradas.

Muitas narrativas sobre identidade

Uma obra de arte pode nascer de uma pesquisa estatística? Ela pode nos ajudar a valorizar outras formas de representação e de vivência de corpo? O projeto Polvo da artista brasileira Adriana Varejão (1964-) nos mostra que sim.

O projeto nasceu quando uma pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), realizada em 1976, chamou a atenção da artista por sua particularidade. Geralmente, nessas pesquisas pergunta-se ao cidadão qual é a cor de sua própria pele, baseando-se apenas em cinco opções: branco, preto, vermelho, amarelo e pardo. Porém, naquele ano, a escolha foi livre. O resultado foi que, em vez de se limitarem a poucas opções, as pessoas deram respostas variadas. A pesquisa registrou 136 termos diferentes para a descrição de cor da pele, como “cor de burro quando foge”, “queimada de sol”, “baiano”, “palha”, “fogoió”, entre outras.

• Com base nesse debate, introduza o tema autodeclaração. Proponha perguntas que os façam refletir acerca do modo como eles relacionam as várias representações e exposições do corpo com esse tema. Procure criar um ambiente de debate em que os estudantes possam refletir sobre esse assunto, buscando relacioná-lo ao seu próprio cotidiano.

• Pergunte aos estudantes se eles conhecem o animal polvo . Comente com eles sobre a característica desse

animal de liberar tinta escura como forma de defesa. A matéria-prima dessa tinta é a melanina – a mesma substância que dá cor à pele e ao cabelo dos seres humanos. Vale também ressaltar aos estudantes a proximidade fonética da palavra polvo e da palavra povo. Em seguida, pergunte-lhes se essas informações alteraram a primeira interpretação deles sobre a obra e peça-lhes que justifiquem suas respostas.

Série Polvo (detalhe), de Adriana Varejão. Óleo sobre tela, 52 cm × 45,5 cm, 2014.

Coleção particular.

Foto: Jaime Acioli. © Adriana Varejão

Baseando-se nessa diversidade de cores e formas de percepção, Adriana Varejão escolheu 33 termos surgidos na pesquisa. Ela desenvolveu tintas especiais para cada uma delas. Dessa maneira, a artista trouxe o foco para questões de representatividade e identidade no modo de retratar pessoas. Com essas tintas, ela produziu uma série de autorretratos tendo como referência a pintura corporal dos povos indígenas do Brasil.

Com o trabalho de Adriana Varejão, vemos que, se possuímos uma diversidade tão vasta de cores em nossos corpos, as maneiras de representá-las devem ser vastas também.

Polvo portraits I (China Series) (detalhe), de Adriana Varejão. Óleo sobre tela, 52 cm × 45,5 cm, 2014.

Responda

1. Como você descreveria a sua cor de pele?

2. Você considera importante refletir sobre isso? Por quê?

Praticando

1. Basta olhar ao redor para percebermos que as pessoas são diferentes. Podemos até ter semelhanças, mas cada pessoa tem seu corpo e sua própria identidade. Pensando nisso, vamos montar um painel da diversidade. Folheie revistas e recorte os mais variados tipos físicos que encontrar. Crie um cartaz de colagem. Com os demais colegas, façam uma exposição dos cartazes da turma na escola.

• Oriente os estudantes a ler as imagens das obras de Adriana Varejão apresentadas nesta seção. Questione-os sobre a diversidade de cores de pele existentes em sua escola ou na região onde vivem. Incentive-os a refletir sobre a formação étnica das pessoas ao seu redor e como isso se relaciona com a diversidade de cores de pele existentes na região. Esse trabalho permite explorar o tema contemporâneo transversal Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e ainda pode ser realizado de forma colaborativa com os componentes curriculares de História e de Geografia

Respostas

1. Resposta pessoal. Conduza a discussão com os estudantes, introduzindo questões relacionadas à pesquisa do IBGE que inspirou a obra de Adriana Varejão. Incentive-os a buscar formas poéticas e subjetivas de descrever a si mesmos.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem suas respostas com questões identitárias e de representatividade.

Praticando

• Para a proposta da criação de um painel da diversidade, peça aos estudantes que reflitam e elenquem exemplos vindos de jornais, revistas e demais veículos de comunicação.

• Instigue-os a folhear revistas, consultar em jornais e em outros meios de comunicação, recortando os mais variados tipos físicos que encontrarem. Com os exemplos recortados em mãos, oriente-os a criar um cartaz por meio de colagem.

• Realizem uma exposição no espaço escolar para que todos desse ambiente possam apreciar o trabalho dos estudantes e também para que se sintam instigados a refletir a respeito do tema abordado nesta e nas páginas anteriores.

• Ao final, promova um debate com os estudantes sobre as experimentações artísticas e as aprendizagens que construíram durante a vivência desta atividade.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Coleção particular.

Foto: Jaime Acioli. © Adriana Varejão

Objetivos

• Incentivar os estudantes a compartilhar suas experiências e vivências estéticas, pessoais e coletivas nas linguagens artísticas estudadas ao longo do capítulo.

• Contribuir para que os estudantes identifiquem e analisem criticamente as diferentes formas de representação do corpo humano na arte ocidental.

• Verificar se os estudantes identificam algumas técnicas e elementos formais de representação, como pintura, desenho, escultura, proporção, escala, forma e cor

Orientações

• Com base nos questionamentos apresentados nas perguntas 1 e 2 , promova uma nova reflexão com os estudantes a respeito de diferentes padrões de representação do corpo. Caso considere pertinente, volte com eles às páginas em que esses assuntos são abordados no livro para rever textos e imagens.

• Ao propor a questão 3 , permita aos estudantes que expressem livremente as percepções que tiveram da imagem. Em seguida, avalie se eles identificam os elementos e as técnicas envolvidos em um processo de estilização e se concluem que a obra Cinco mulheres na rua faz uma representação estilizada da realidade. Incentive-os a citar informações claras para justificar a resposta.

Respostas

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que trabalhos como o de Adriana Varejão provocam reflexões sobre as formas e os padrões de representação do corpo que podem gerar impactos nas pessoas, fazendo que elas não se reconheçam nessas imagens e não aceitem seus corpos. Esses trabalhos podem ainda levar o espectador a valorizar outras formas de representação e vivência do corpo.

1. b. Possível resposta: A noção de beleza está sempre vinculada a um contexto histórico, sendo transformada conforme os valores sociais de cada época.

1. Neste capítulo, vimos diversos modos de representação do corpo humano. Baseando-se naquilo que você estudou, responda em seu caderno.

a. Em sua opinião, qual é a importância de trabalhos como o de Adriana Varejão?

Resposta pessoal.

b. Por que o conceito de beleza não pode ser considerado algo natural?

2. Você aprendeu que a caricatura costuma apresentar um viés crítico e político forte. Pensando sobre isso, responda às questões a seguir.

a. Quais recursos da caricatura permitem que essa linguagem seja utilizada para criticar figuras públicas e suas ações?

b. Volte a analisar a caricatura de Carracci, na página 120, e depois responda: que elementos você identifica na imagem que nos permitem considerá-la uma caricatura?

Possível resposta: Os exageros nas proporções das figuras retratadas.

3. Analise a imagem e responda às questões.

a. A obra é do artista alemão Ernst Ludwig Kirchner (1880-1938). Como você descreveria as formas desta pintura: curvas, retas? Quais cores são empregadas?

b. Esta obra faz uma representação fiel à realidade ou ela o faz de maneira estilizada? Justifique sua resposta.

a. Possível resposta: A obra é feita de formas mais retas e angulosas, de maneira estilizada. Estão presentes cores como verde, amarelo, preto, branco, rosa, entre outras.

b. Possível resposta: Esta obra faz uma representação estilizada da realidade, uma vez que as formas e as cores empregadas não correspondem exatamente ao que encontramos na natureza.

Cinco mulheres na rua, de alemão Ernst Ludwig Kirchner. Óleo sobre tela, 120 cm × 90 cm, 1913.

2. a. Resposta esperada: entre os recursos dessa linguagem estão as representações exageradas, que são utilizadas pelos cartunistas para ressaltar aspectos físicos, vícios, gestos e hábitos de determinada pessoa.

Museu Ludwig, Colônia, Alemanha

geométricas, usando cálculos precisos para que seus membros fossem proporcionais entre si.

4. Na página 113, você pode conferir o desenho Homem vitruviano, de Leonardo da Vinci. Quais são as principais características dessa obra?

5. Leia o texto a seguir, que aborda a obra de Leonardo da Vinci.

Leonardo da Vinci e a anatomia

Apesar de o pintor italiano não ser tão famoso por pintar nus (o Homem Vitruviano é de suas poucas obras do estilo), o interesse dele pelo corpo humano sempre foi grande. Isso o levou a conseguir autorização para dissecar cadáveres no hospital de Santa Maria Nuova, em Florença, e mais tarde também em hospitais de Milão e Roma, entre os anos 1510 e 1511.

Seus estudos sobre o corpo humano mostravam órgãos internos, músculos, nervos, [...] sistema vascular e esqueleto em mais de 200 desenhos. Inclusive foi um dos primeiros a fazer uma retratação científica de um feto no útero. Infelizmente tais desenhos ganharam uma publicação mais de 161 anos após sua morte, em 1680.

Eles representaram um dos grandes avanços no estudo do corpo humano. Muitos inclusive consideram que, caso tivessem sido publicados antes, poderiam ter avançado cerca de 100 anos o nível da medicina na época.

NU: a mais antiga expressão cultural. Academia Brasileira de Arte. Disponível em: https://abra. com.br/artigos/nu-na-arte/. Acesso em: 29 jul. 2022.

a. Copie em seu caderno as alternativas que, de acordo com o texto, estão corretas.

Resposta: Alternativas A e B

Leonardo da Vinci realizou estudos do corpo humano e produziu mais de 200 desenhos representando músculos, nervos, órgãos internos, sistema vascular e esqueleto.

O estudo da representação do corpo pode ser explorado em outras áreas do conhecimento, como na Medicina.

Na arte de Leonardo da Vinci e de seus contemporâneos, o estudo do corpo só ocorria com base em cópias das estátuas greco-romanas.

b. Vamos experimentar! Faça ao menos três desenhos observando áreas de seu corpo, como os pés e as mãos. Depois, troque com um colega os desenhos que vocês fizeram e comparem seus trabalhos, verificando as partes do corpo que cada um representou e as técnicas de desenho utilizadas. Por fim, escrevam um breve relato sobre as semelhanças e diferenças entre seus trabalhos.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a desenhar um círculo em uma folha de papel sulfite e a traçar divisões dentro dele, como na obra apresentada na página 126. Incentive-os a revisitar as páginas deste capítulo refletindo sobre os conteúdos estudados, as investigações e experimentações artísticas realizadas, a aprendizagem que construíram e as experiências que compartilharam com a

• Recomendamos conduzir a atividade 4 utilizando a estratégia Think-pair-share para incentivar os estudantes a pesquisar e analisar com os colegas próximos algumas obras do Renascimento e do Romantismo, identificando suas características e as diferenças entre elas. Oriente-os a anotar suas percepções e depois a compartilhar suas respostas com toda a turma.

• Caso a sua escola tenha um laboratório de informática, considere a possibilidade de levar os estudantes a esse espaço para que pesquisem outros desenhos anatômicos de Lenardo da Vinci, de modo a complementar o item a da atividade 5

• Promova uma conversa para finalizar a questão 4 , ajudando os estudantes a refletir sobre as percepções e os conhecimentos adquiridos com o desenvolvimento desta atividade.

• Durante o desenvolvimento do item b, caminhe pela sala de aula auxiliando os que demonstrarem dificuldades em alguma parte do trabalho. Estabeleça um momento para que os estudantes apresentem seus desenhos aos colegas. Solicite a leitura do que escreveram a respeito das semelhanças e diferenças entre os trabalhos. Para finalizar, promova um debate com base nos registros na lousa e avalie se os conceitos de figura proporcional e figura desproporcional estão claros para eles. Caso seja necessário, retome o assunto mostrando outros exemplos no livro ou utilizando materiais complementares, por exemplo, imagens em sites diversos.

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turma. Instigue-os a criar frases e símbolos, ilustrar palavras e outras formas de expressão para representar as suas reflexões, cada uma dentro de um dos espaços do círculo confeccionado por eles. Motive-os a usar materiais diversos e as cores que preferirem. Monte um painel com as produções dos estudantes e incentive-os a conversar sobre o próprio desenvolvimento ao longo do capítulo.

A. B.

C.

4. Resposta: Preocupado com a relação proporcional entre as partes do corpo, Leonardo da Vinci desenhou o corpo de um homem dentro de formas

Objetivos

• Provocar a percepção de como o cotidiano é tema no trabalho de diversos artistas visuais, principalmente de quem usa a fotografia como ferramenta.

• Proporcionar a leitura de obras de artistas que usam o cotidiano como tema principal.

• Promover a compreensão da relação entre materialidade e representação do cotidiano.

• Propor atividades de criação artística que coloquem em prática os conceitos apreendidos.

• Oportunizar diálogos entre obras com diferentes linguagens artísticas.

• Promover a reflexão da apropriação na Arte.

• Desenvolver a invenção de narrativas visuais por meio de histórias, lugares e objetos.

• Incentivar o uso da tecnologia para produzir imagens de representação do cotidiano.

BNCC

• O capítulo apresenta artistas que trabalham com a temática do cotidiano, favorecendo o desenvolvimento da competência geral 3 e das habilidades EF69AR02 e EF69AR03, do objeto de conhecimento Contextos e práticas

• Associado aos variados aspectos sociais, culturais e históricos dos artistas, os estudantes poderão analisar, compreender e produzir trabalhos com base nessas características, desenvolvendo as habilidades EF69AR01 e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , EF69AR32 do objeto de conhecimento Processos de criação , EF69AR33 do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais , e EF69AR35 do objeto de conhecimento Arte e tecnologia

• O estudo dos elementos constitutivos das Artes visuais também integra o capítulo, assim como a materialidade e a pluralidade das linguagens, trabalhando também a habilidade

EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem, a habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades , e a habilidade EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação

Capítulo 6 ◆ Representando o cotidiano

O cotidiano é uma grande fonte de temas para a produção artística. Muitos artistas compõem suas obras com base na relação diária com o mundo e com as pessoas.

A fotografia a seguir foi feita pelo fotógrafo paraense Luiz Braga (1956-). Leia o que ele diz a respeito da cena.

[...] Eu acabo envolvendo nesse afeto aspectos que são do meu único domínio. A foto da babá é importante porque tem várias metáforas. Aquele menino sou eu. [...] Aí tem todo um afeto e proteção diante do infinito… [...]

LOPES, Débora. As cores da Amazônia de Luiz Braga: a trajetória do paraense que retratou a periferia de uma Belém do Pará sui generis VICE , jun. 2017. Disponível em: https://www.vice.com/ pt_br/article/ev4b7m/entrevista-luiz-braga. Acesso em: 14 mar. 2022.

Metáfora : é uma figura de linguagem que constrói sentidos por meio de comparações; exemplo: ela é uma flor.

Responda a. Resposta pessoal. É interessante abrir espaço para os estudantes compartilharem a imersão em suas memórias afetivas por meio da fotografia.

a. O fotógrafo disse, na entrevista, como ele enxergava a sua infância na fotografia que fez. Para você, essa fotografia lembra algum acontecimento da sua vida?

b. Como são as cores , as texturas e a luz presentes nessa obra? Elas contribuem para transmitir o afeto que o autor revela manter em suas lembranças? Por quê?

b. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a lembrar do conteúdo da unidade 1, sobre textura, e chame a atenção deles para os efeitos de luz presentes nas obras. Promova uma reflexão de como essas texturas se apresentam na fotografia.

• Nas atividades práticas propostas no capítulo, os estudantes são convidados a experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola, além de mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística, favorecendo, assim, o desenvolvimento das competências específicas de Arte 4, 5 e 8

Orientações

• Trabalhe com os estudantes o conteúdo do capítulo, conduzindo-os à percepção e à reflexão acerca dos elementos da imagem: as poucas e intensas cores , a direção

do vento, a babá com a criança ao centro da imagem etc.

• Utilize a questão a para convidar os estudantes a relembrar momentos da infância e a relacioná-los à imagem, refletindo sobre a importância da fotografia como registro desses momentos.

• Na questão b, converse sobre as texturas na imagem, questionando os estudantes sobre o que eles já aprenderam a respeito. Quais texturas eles observam? Como seria tocá-las? Conduza-os também a refletir sobre as cores da imagem. Como elas auxiliam na percepção das texturas?

Babá Patchouli, de Luiz Braga. Fotografia, 1986.

Luiz Braga

No texto a seguir, Luiz Braga fala sobre aquilo que é comum a todos e que se apresenta como possibilidade para a Arte.

[...] O trajeto para a faculdade de arquitetura era muito rico do ponto de vista da inspiração pra mim. Eu ia pela periferia, pela beira do rio, onde os caboclos do interior se colocavam pra viver. Quando vi, já estava saltando do carro com a câmera na mão e mergulhando naquilo que acabou sendo chamado de “visualidade popular da Amazônia” pela Funarte. E comecei a descobrir essas cores.

[...]

Débora Lopes. As cores da Amazônia de Luiz Braga: a trajetória do paraense que retratou a periferia de uma Belém do Pará sui generis VICE , jun. 2017. Disponível em: https://www.vice.com/ pt_br/article/ev4b7m/entrevista-luiz-braga. Acesso em: 18 mar. 2022.

O artista encontrou a essência do seu trabalho nas vivências do percurso que realizava. Por conta disso, passou a transformar paisagens comuns em algo extraordinário, por meio da captura das cores e da luz.

• Natural de Belém do Pará, Luiz Braga (1956-) iniciou seu percurso na fotografia aos 11 anos. Seu primeiro estúdio fotográfico, no qual trabalhava com retratos, é de 1975. Suas fotografias eram todas em preto e branco, até que, a partir de 1981, ele começa a trabalhar com cores vibrantes, que remetem à cultura popular e aos cenários belenenses. As cores se tornam, assim, uma característica marcante de sua poética.

• Proponha aos estudantes uma análise comparativa entre as imagens das páginas 130 e 131 , ambas do fotógrafo. A primeira é de 1986 e a segunda é de 2011. Convide os estudantes a percorrer as duas observando as diferenças na captação da cor e as texturas que podem ser observadas em função da iluminação. Por meio da luz é possível identificar aproximadamente a hora em que as imagens foram captadas? O que os estudantes identificam acerca do tema?

• As duas imagens apresentam elementos comuns ao cotidiano: a rua, as árvores, as pessoas, uma casa. Incentive os estudantes a identificar os elementos presentes e a anotar no caderno.

Casa de lata, de Luiz Braga. Fotografia, 2011.

Funarte: abreviatura de Fundação Nacional de Artes, instituição governamental que desenvolve políticas públicas voltadas à arte.

Responda

c. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante busque em sua memória de vida exemplos objetivos que o ajudem a refletir sobre o assunto.

c. Você se considera uma pessoa atenta ao seu cotidiano? Por quê?

d. Na fotografia de Luiz Braga, há algum elemento que se aproxima do seu dia a dia? Qual?

d. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é que o estudante busque na

06/08/2022 16:20:46

fotografia de Luiz Braga elementos semelhantes aos de seu cotidiano, seja pela composição visual, seja pelo cenário apresentado.

Luiz Braga

BNCC

• O conteúdo da página convida os estudantes a explorar os elementos constitutivos na obra do fotógrafo Luiz Braga e compreender a dimensão de sua obra, favorecendo o desenvolvimento da competência geral 3 e das habilidades EF69AR01 e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , e EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

Orientações

• Aproveite o conteúdo e questões da página para retomar com os estudantes o conteúdo sobre cores . Se possível, consulte as unidades 2 e 4 do 6o ano

• Após trabalhar com as questões acompanhadas pelo marcador Responda , comente com os estudantes que o fotógrafo Luiz Braga traz para suas fotografias a experiência do olhar cotidiano. Nascido em Belém (PA ), Luiz Braga sempre foi encantado pela fotografia. Decide cursar Arquitetura mesmo sabendo que não exerceria essa profissão. Como o filme fotográfico era caro, começou a utilizar a fotografia como fonte de renda, fazendo retratos e fotografias de turismo para poder continuar fotografando. Os retratos foram uma forma de aproximar o fotógrafo de quem era fotografado, construindo as identidades e memórias de seus personagens.

• Para que os estudantes conheçam mais sobre o trabalho do fotógrafo Luiz Braga, convide-os a acessar o link indicado a seguir. Oriente-os a escolher algumas de suas obras para as analisarem visualmente, comparando-as. Incentive-os a escolher imagens que se contrastam, de modo que possam refletir a respeito das diferenças e das semelhanças entre os trabalhos e, assim, compreender a sua poética.

› LUIZ Braga. Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https:// enciclopedia.itaucultural.org. br/pessoa16738/luiz-braga. Acesso em: 16 maio 2022.

De que maneira Luiz Braga se interessa pelo cotidiano? A maior parte da produção do artista acontece na própria cidade dele, Belém (PA), onde ele encontra lugares e personagens. Em Chuva no Cachorro-quente, por exemplo, ele retrata elementos da cultura popular, no caso, a comida de rua. Analise a imagem a seguir.

O detalhe mostra a silhueta de um personagem com o guarda-chuva que passa em frente a um carrinho de cachorro-quente, dando movimento à cena.

A cor vermelha da fotografia desenvolve um contraste com os outros elementos mais escuros da imagem.

As gotas de água no plástico que cobre o carrinho de cachorro-quente criam uma textura visual por todo o espaço da fotografia.

Silhueta : contorno projetado pela sombra de uma pessoa ou de um objeto. Contraste: relação entre cores claras e escuras criada pelo emprego de diferentes tonalidades.

Responda

e. O que mais chama a sua atenção nessa fotografia? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reparem os elementos compositivos e a cena.

f. Quais cores predominam na composição? Essas cores transmitem quais sensações?

Resposta esperada: Nessa fotografia, predominam cores quentes, principalmente o vermelho. Apesar de a fotografia representar uma noite chuvosa, as cores escolhidas indicam uma sensação de calor.

g. Quais são os elementos contrastantes da fotografia?

Resposta esperada: os tons de vermelho criam contraste com o fundo, a silhueta dos personagens e o verde do guarda-chuva.

B.

A.

C.

A.

B.

C.

Chuva no Cachorro-quente, de Luiz Braga. Fotografia, 1985.

Luiz Braga

Outro explorador do cotidiano é o fotógrafo húngaro radicado no Brasil Thomaz Farkas (1924-2011). O tema central de muitas de suas obras é a transformação das paisagens urbanas e o cotidiano de pessoas de diferentes classes sociais. Thomaz Farkas também é conhecido por jogos de luz e sombra criados em fotografias em preto e branco.

h. Aprecie a imagem a seguir. Como você a descreveria? Que elementos você consegue identificar?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atentem para o modo como as pessoas foram retratadas, a luz e o enquadramento da fotografia.

BNCC

• Perceber a temática social de Thomas Farkas como parte do próprio cotidiano favorece o desenvolvimento da habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas Orientações

• Explore a questão h como forma de trabalhar com os estudantes a abordagem sobre o cotidiano feit a nas obras de Farkas. Nesse processo, incentive os estudantes a discorrer sobre quais detalhes do cotidiano deles gostariam de registrar por meio da Arte.

Praticando

• Ao trabalhar a proposta da seção, é importante explorar a memória afetiva dos estudantes, incentivando-os a falar a respeito dos espaços do bairro onde moram, descrevendo-os.

Praia de Copacabana, de Thomaz Farkas. Fotografia, 1947.

orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Como é o seu bairro? Quais espaços você costuma frequentar e com qual você mais se identifica? Com quais pessoas você se relaciona e gosta de estar junto?

O que você gosta de observar em seu cotidiano?

• Desenvolva um ensaio fotográfico de seu bairro. Procure retratar os espaços que você habita e as pessoas que lá vivem e com as quais você se identifica. Lembre-se: produza fotografias que expressem os seus sentimentos em relação a eles.

• Antes de partir para a prática, você pode solicitar a eles que produzam redações descritivas sobre o bairro onde moram. Como é visualmente o espaço em que habitam? Como é o seu cotidiano? Quais personagens o povoam? Incentive-os a registrar o máximo de informações possível, orientando-os a também ilustrar o texto com desenhos.

• Chame a atenção deles para as possibilidades de expressar o sentimento por meio da fotografia, trabalhando com recursos de cor, luminosidade e textura, como foi percebido nas imagens das páginas anteriores.

Para incluir:

• No caso de quantidade limitada de celulares ou câmeras fotográficas, sugerimos a você que divida os estudantes em grupos para que os celulares possam ser compartilhados.

Confira as

Thomaz Farkas. 1947. Acervo Instituto Moreira Salles, Rio de Janeiro, RJ

BNCC

• Ao aprofundar conceitos relacionados aos elementos visuais como cor, textura, forma , linha etc., desenvolve-se a habilidade EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

• A proposta de prática fotográfica, por sua vez, aprofunda o objeto de conhecimento Materialidades , da habilidade EF69AR05

Orientações

• O conteúdo da página deve ser explorado de maneira prática, para que os estudantes identifiquem os elementos da composição fotográfica por meio de imagens. Por isso, apresente mais fotografias à turma para exemplificar cada um deles.

• Os elementos da composição fotográfica estão muito próximos daqueles que constituem as Artes visuais de maneira geral, portanto essa é uma boa oportunidade para avaliar os estudantes acerca dos conceitos de cor, luz, textura, linha etc. Ao mostrar a eles as fotografias que você escolheu, peça-lhes que identifiquem se predominam as cores quentes ou as frias, que tipo de textura é mais recorrente, onde há mais incidência de luz etc.

Conhecendo a linguagem

Alguns elementos da composição fotográfica

Um fotógrafo tem objetivos específicos quando produz uma imagem. Para alcançá-los, ele precisa trabalhar com alguns elementos de composição. Conheça alguns deles a seguir.

Cor

A cor é um elemento importante na composição fotográfica, porque provoca sensações no observador.

Textura

A textura pode ser encontrada na superfície de objetos ou em formas e padrões geométricos.

Vista panorâmica da cidade do Rio de Janeiro (RJ), primeiras décadas do século 21.

Linhas

A linha transmite sensações de movimento, estabilidade, expansão, entre outras. Ela direciona o olhar na fotografia.

Perspectiva

A perspectiva sugere sensações de profundidade. Além disso, atrai a atenção do observador para determinado ponto da imagem.

Trem chegando à estação de Londres, Reino Unido, 2021.

Imagem aérea de plantação de arroz em Longsheng, China, primeiras décadas do século 21.

Galeria Diana, Palácio Real de Venaria, Turim, Itália, 2018.

marchello74/Shutterstock.com

IR Stone/Shutterstock.com

Luz

A luz realça e oculta diversos elementos presentes na imagem.

A fotografia a seguir foi feita à contraluz , captando a silhueta escura de personagens dentro de uma canoa.

Espaço

O espaço vazio entre os objetos retratados pode alterar as proporções do que será fotografado. Isso ajuda a guiar a percepção do espectador pelos vários elementos da imagem.

BNCC

• A página propõe aos estudantes exercícios exploratórios dos elementos fotográficos, contribuindo para o desenvolvimento do objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR04

Fotografia do entardecer em Alter do Chão (PA), primeiras décadas do século 21.

Manada de Girafas na savana do Quênia, primeiras décadas do século 21.

Contraluz: fotografia feita com um objeto ou uma pessoa entre a câmera e a fonte de luz a fim de criar uma sombra projetada, captando somente o contorno do objeto ou da pessoa.

O conhecimento técnico em composição fotográfica abre um leque de possibilidades para explorar as emoções do espectador e mostrar a intencionalidade do fotógrafo.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Você estudou artistas fotógrafos que exploram o cotidiano e seus eventos corriqueiros como tema de trabalho. E você, abordaria qual aspecto do cotidiano em um trabalho fotográfico?

a. Em um grupo com seus colegas, definam um tema de seu cotidiano a fim de fotografá-lo.

b. Comecem a fotografar, não se esquecendo dos elementos da composição fotográfica que vocês estudaram.

c. Ao final, selecionem algumas fotografias e as apresentem à turma. Para isso, verifiquem quais revelam um trabalho de luminosidade mais evidente, quais cores mais representam o tema escolhido e que outros elementos da composição podem ser observados nessas imagens.

outro o circunde, fotografando e explorando a luz e a contraluz.

• As linhas podem ser capturadas na arquitetura local, na natureza etc. Para explorar a relação com os espaços, os estudantes podem formar grupos a fim de investigar diferentes tipos de enquadramento e posicionamento.

• Na hora de selecionar as fotografias para compartilhar com a turma, oriente-os a fazer uma seleção de até

cinco fotografias e uma análise crítica dos registros realizados. Sugira que verifiquem como os elementos fotográficos que utilizaram revelam ou não o tema escolhido e os afetos envolvidos. Esse debate pode ser feito entre os integrantes do grupo ou ser ampliado em uma roda de conversa com toda a turma. Assim, todos farão a análise crítica do trabalho desenvolvido pelos grupos.

• Ao propor a utilização do celular como meio de captação e edição de imagens, os estudantes farão uso da tecnologia na Arte e, assim, desenvolverão os objetos de conhecimento Contextos e práticas , da habilidade EF69AR03 , e Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR06 . Assim, nesse processo de criação coletiva, são desenvolvidas as competências gerais 3 e 5 , a competência específica de Linguagens 6 e as competências específicas de Arte 5 e 8

Praticando

• Para a condução da seção, é importante que os estudantes se identifiquem com a proposta. Dessa maneira, a escolha do tema e a intimidade da turma com o equipamento utilizado são fundamentais para o bom resultado do trabalho.

• Ao escolherem um tema, peça-lhes que anotem o que representa esse tema: espaço, pessoas, objetos etc. Assim, haverá um foco na hora de fotografar. É importante que eles compreendam que devem conseguir expressar na imagem a ideia e o sentimento que desejam.

• Os smartphones são um excelente recurso para explorar a fotografia. A maior parte dos estudantes tem prática para usá-los. Muitos aparelhos permitem a edição e a manipulação da imagem por meio de aplicativos.

• Uma proposta interessante de trabalhar com os estudantes os elementos fotográficos é por meio de uma atividade que explore os espaços da escola. Utilizando o celular, eles podem, por exemplo, fotografar as texturas dos ambientes e dos objetos, como flores, folhas, paredes etc. A luz e a contraluz podem ser trabalhadas em dupla, de maneira que um estudante se posicione em determinado local e o

Respostas pessoais.

Rodrigo S Coelho/Shutterstock.com

Sergey Novikov/Shutterstock.com

BNCC

• A página apresenta aos estudantes a pintura de gênero, mostrando como surgiu essa categoria de pintura que retrata o cotidiano, favorecendo o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades

EF69AR01 e EF69AR02 Por sua vez, ao analisar as obras e definir seus elementos, eles desenvolvem o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade

EF69AR04

Orientações

• Explique aos estudantes que a expressão pintura de gênero surgiu para designar a pintura holandesa que representava a vida diária. Por meio da análise da imagem da página, leve-os a perceber que a maioria das obras que têm o cotidiano como tema também pode ser considerada evidência de costumes e de contextos históricos e sociais.

• Instigue os estudantes a observar os detalhes na pintura de Johannes Vermeer que a caracterizam como registro do cotidiano: as paredes, os elementos sobre a mesa, o despejar do leite, as texturas dos diferentes tecidos etc.

• Após a resposta da questão a , questione os estudantes se alguns dos elementos citados fazem parte de seu cotidiano. Os estudantes podem citar questões relativas às ações feitas pela personagem. Desse modo, podem relacionar as temáticas da pintura a elementos de sua própria vivência.

• Se julgar possível, convide os estudantes para assistir ao filme Moça com brinco de pérola , a fim de que compreendam um pouco mais do contexto histórico-social da época e do pintor em questão.

› MOÇA com brinco de pérola, de Peter Webber, 2003. 100 min

Quando o cotidiano se tornou tema na Arte?

Como estudamos, o cotidiano é também tema de trabalho dos artistas, nas mais diversas técnicas e linguagens.

Assim como as fotografias de Luiz Braga, outras cenas e espaços comuns podem ser fontes de inspiração para diversos artistas. Eles retratam certos aspectos da vida que muitas vezes poderiam passar despercebidos em nosso dia a dia. No entanto, nem sempre foi assim.

Por muito tempo, a arte europeia privilegiou em suas pinturas as narrativas mitológicas , a religião, a nobreza e as cenas históricas. Somente no século 17, na Holanda, os pintores começaram a retratar algumas cenas do cotidiano em suas obras.

Um desses pintores holandeses foi Johannes Vermeer (1632-1675). Com muita habilidade técnica, ele retratava suas cenas nos mínimos detalhes. Aprecie a obra A leiteira

Narrativas mitológicas: são narrativas presentes nas mais diversas culturas e que têm a finalidade de explicar fatos da realidade e fenômenos da natureza, as origens do mundo e dos seres humanos.

a. Quais elementos presentes na cena nos contam a respeito de seu contexto?

Resposta pessoal. É possível inferir o contexto histórico ao observar a roupa e os utensílios manuseados pela mulher retratada.

Responda

A leiteira, de Johannes Vermeer. Óleo sobre tela, 45,5 cm × 41 cm, 1660.

Museu do Estado de Amsterdã, Países Baixos

No século 19, o cotidiano também foi tema recorrente nas obras de muitos artistas, que passaram a abordar aspectos como o trabalho e as mudanças provocadas pelo processo de industrialização.

Um desses artistas foi o francês Jean-François Millet (1814-1875), que retratou o duro cotidiano dos trabalhadores, como podemos verificar na obra A colheita de batatas

A colheita de batatas, de Jean-François Millet. Óleo sobre tela, 54 cm × 65,2 cm, 1855.

No mesmo século, alguns pintores, como os impressionistas , interessavam-se por outros aspectos do cotidiano. Eles saíam pela cidade e pelo campo para pintar ao ar livre as cenas que observavam, buscando representar esses momentos com suas cores , luzes e personagens, como podemos notar na pintura Baile do Moulin de la Galette, do pintor francês Pierre-Auguste Renoir (1841-1919), que apresenta uma cena de um salão de dança ao ar livre.

Impressionistas: artistas pertencentes a um movimento do século 19 chamado Impressionismo, que buscava retratar espaços e momentos do cotidiano, valorizando jogos de luz e cor

Baile do Moulin de la Galette, de Pierre-Auguste Renoir. Óleo sobre tela, 131 cm × 175 cm, 1876.

Responda

b. Possível resposta: Espera-se que os estudantes identifiquem elementos visuais que remetam a um ambiente de trabalho rural.

b. Descreva a cena pintada por Millet . Qual é o tema de sua pintura?

c. Descreva a pintura de Renoir. O que fazem os personagens retratados?

c. Resposta pessoal. Possível resposta: Espera-se que os estudantes identifiquem nos elementos visuais a festividade presente na cena retratada.

Sugestão de atividade

Painel Arte e cotidiano

Objetivos

• Identificar o cotidiano como tema em diferentes linguagens artísticas e perceber de que modo ele pode ser representado.

• Esta proposta traz o tema como fonte motivadora e parte central da produção artística, desenvolvendo o objeto de conhecimento Processos de criação , referente às habilidades EF69AR07 e EF69AR32

a. Proponha aos estudantes a montagem de um painel que retrate a representação do cotidiano na Arte.

b. Divida a turma de maneira que cada estudante possa trabalhar com uma linguagem específica. Peça-lhes que pesquisem algumas imagens e as levem para a sala de aula. Sugerimos a você que também leve algumas imagens a fim de contribuir para a pesquisa e que cite alguns títulos a serem pesquisados.

c. É importante contemplar todas as linguagens que usam o cotidiano como tema. Assim, é necessário colocar no painel imagens de peças de

• Desafie os estudantes a analisar as imagens e a identificar o que elas retratam: a primeira, na página 136 , e a segunda, nesta página, retratam pessoas comuns em funções braçais; enquanto a última destaca a vida suave e prazerosa de um baile ao ar livre. Nessas obras, é possível verificar a representação do corpo humano em movimento, constituindo dinamicidade, seja pelo suor dos que trabalham na terra, seja pelo desfrute do lazer.

• Na leitura das imagens, chame a atenção dos estudantes para alguns aspectos: Millet destaca em sua obra o campo com cores mais claras em contraste com os personagens escuros em primeiro plano, enquanto Renoir retrata o dinamismo da dança da multidão e a variação da luz por meio de pinceladas rápidas.

• Ao trabalhar as questões b e c , é importante esclarecer para os estudantes que os dois artistas fazem parte de movimentos artísticos diferentes. O Realismo, gênero ao qual Jean-François Millet pertence, marca um momento de mudanças sociais que se refletem nas produções do período, alterando, assim, a forma como são vistas as artes da época. Já os impressionistas, aqui representados por Renoir, não tinham como ponto de atenção o retrato fiel da realidade e questões sociais, preocupando-se mais com questões de óptica, cor, luminosidade, entre outras características. O diálogo entre os dois artistas nessa proposta é a representação de cenas cotidianas.

teatro, trechos de músicas, cenas de filmes, pinturas, desenhos, fotografias etc.

d. Exponha o painel em um lugar visível para todos.

Para incluir:

• Caso não seja possível conseguir impressões e recortes de linguagens artísticas que explorem o cotidiano, sugerimos a você que utilize o recurso da escrita e do desenho. Os estudantes podem fazer um mapa com interpretações dos títulos de obras pesquisadas por meio do desenho e da escrita.

Museu de Arte Walters, Maryland, Baltimore, EUA

Museu de Orsay, Paris, França

BNCC

• O conteúdo da página permite aos estudantes conhecer o trabalho da artista Maureen Bisilliat e compreender o caráter plural de sua obra, que alia diferentes linguagens dentro da fotografia, desenvolvendo o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades

EF69AR01 , EF69AR03 e EF69AR31

Orientações

• Ao abordar a questão a , chame a atenção dos estudantes para os elementos fotográficos, bem como para os personagens da cena e a paisagem.

• Para trabalhar a questão b , sugerimos que realize com os estudantes uma atividade prática. Confira a sugestão a seguir.

Sugestão de atividade

Narrativa fotográfica

Objetivos

• Produzir imagens com base na leitura e interpretação de um trecho de livro.

• A atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Arte 4 por incentivar a percepção e a ressignificação de obras literárias da biblioteca da escola de forma lúdica, além de favorecer o trabalho com os objetos de conhecimento Mate rialidades , da habilidade EF69AR05 , e Processos de criação, da habilidade EF69AR06 , ao incentivar o processo de criação e a experimentação no uso de diferentes materiais para compor e registrar uma cena.

a. Separe a turma em grupos de quatro ou cinco estudantes. Leve-os para a biblioteca para que, juntos, escolham uma obra da literatura brasileira.

b. Cada grupo deve selecionar três trechos desse livro: um do começo, um do meio e um do fim.

c. Utilizando objetos disponíveis na escola, eles devem tentar recriar essas passagens com uma montagem e depois fazer uma fotografia dela. Oriente-os a utilizar o celular para registrar as cenas.

d. Depois de finalizado o trabalho, compartilhe com os estudantes todos os trechos e as imagens produzidas. Indague-os

O olhar estrangeiro

Como é a sensação de estar em um lugar nunca antes visitado? É diferente estar em um lugar novo e em um lugar que já conhecemos?

A fotógrafa Sheila Maureen Bisilliat (1931-) é inglesa naturalizada brasileira. Ela tem muitos trabalhos famosos. Um deles retrata o Brasil por meio de obras literárias de autores nacionais.

A imagem a seguir faz parte de uma série chamada A João Guimarães Rosa , realizada em Minas Gerais durante a década de 1960. Maureen, como é conhecida, viajou pelos caminhos descritos no livro Grande Sertão: veredas , do escritor mineiro Guimarães Rosa (1908-1967).

Leia um trecho desse livro.

[...] Travessia perigosa, mas é a da vida. Sertão que se alteia e se abaixa. Mas que as curvas dos campos estendem sempre para mais longe. [...] ROSA, João Guimarães. Grande Sertão: veredas. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p. 506.

Responda

Cruzando rio ao pé da Serra das Araras, de Sheila Maureen Bisilliat. Negativo flexível, 2,4 cm × 3,6 cm, próximo a Montes Claros (MG), 1966.

a. Resposta: Espera-se que os estudantes consigam identificar na imagem os elementos que remetam à noção de sertão descrito na citação. A fotografia foi feita na contraluz.

a. Descreva a imagem. Como a fotógrafa utilizou a luz nessa imagem?

b. Há alguma obra literária de que você goste muito? Se você fosse produzir uma fotografia com base nela, como seria?

Resposta pessoal.

c. Em trechos como o apresentado nesta página, Guimarães Rosa descreve travessias pelo Sertão. Há algum trajeto ou viagem que você tenha feito e que considera importante em sua vida? Desenhe esse trajeto e apresente-o à turma.

Resposta pessoal.

sobre as diferenças e semelhanças que conseguem notar entre as passagens selecionadas e as fotografias.

• Na questão c , caso os estudantes tenham dificuldade de se lembrar de um trajeto ou de uma viagem importante para eles, peça-lhes que desenhem um trajeto cotidiano pelo qual eles tenham afeto, como o percurso que sempre fazem de bicicleta com os amigos, o caminho até o campo de futebol ou à casa dos avós etc.

Maureen Bisilliat. 1966. Acervo Instituto Moreira Sales, São Paulo, SP

Conhecendo a linguagem Para aprender mais: observar e registrar

Na Arte, são variados os recursos utilizados para apreender o espaço. Os artistas que estudamos até aqui se valem de recursos variados, como a fotografia e a pintura, para observar e registrar o cotidiano. Entretanto, são muitos os artistas que exploram o desenho como forma de observar e registrar o mundo.

BNCC

• Ao explorar a memória para a produção de desenhos que narrem a própria história de vida, os estudantes desenvolvem os objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR02 , e Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05. Ao estabelecer um diálogo entre seus repertórios de mundo e suas produções artísticas, eles também desenvolvem os objetos de conhecimento Processos de criação, por meio da habilidade EF69AR07, e Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR31

Praticando

Desenho do sketchbook de Steve Wilkin, feitos no transporte público entre 2002 e 2012, na Inglaterra.

Por exemplo, o desenhista inglês Steve Wilkin (1950-) compôs uma série de desenhos em seu caderno de esboços. As imagens são de sua rotina de transporte para o trabalho.

Já Bettina Vaz Guimarães (1961-) prende-se a objetos de seu cotidiano, presentes em sua casa e ateliê. São representações de objetos de grandes proporções, como apontadores, telefones e frascos, que refletem sobre ambientes e intimidades. Diferentemente de Wilkin, Vaz desenha com tinta acrílica e pincel.

Borrifo, de Bettina Vaz Guimarães. Tinta acrílica sobre papel, 200 cm × 140 cm, 2007.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Assim como fez a artista Bettina Vaz Guimarães, escolha um objeto de seu cotidiano para desenhar e narrar a história dele.

• O conteúdo permite concretizar memórias e vivências com base na representação de objetos. Para a construção das narrativas pessoais, proponha aos estudantes que pesquisem no ambiente doméstico objetos que consigam representar sua história de vida.

• Em seguida, peça a eles que tragam esses itens para a sala de aula. Organize o espaço com papel kraft , pincéis e tinta guache e solicite-lhes que representem esses objetos em grande escala. O desenho deve ser feito sem esboço, por meio da observação direta, utilizando tinta.

• Depois de terminados, monte uma exposição com os trabalhos para a apreciação de todos os estudantes.

• Se desejar, aprofunde com a turma a relação entre cotidiano e representação. Seguindo a proposta de Steve Wilkin, convide os estudantes a observar seu caminho diário. Quais trajetos eles percorrem todo dia? São sempre os mesmos ou mudam? Esses caminhos apresentam elementos ou situações possíveis de serem observadas todos os dias, como pessoas, automóveis etc.?

• Incentive os estudantes a buscar na memória esses caminhos diários. Eles são capazes de descrever por escrito e registrar com desenhos ou pinturas determinadas cenas cotidianas?

Proponha a eles que tentem reproduzir algumas dessas cenas no caderno de desenho.

© Steve Wilkin

Coleção particular

BNCC

• O conteúdo da página incentiva os estudantes a utilizar um sketchbook para desenvolver o hábito de desenhar e, de forma lúdica, experienciar a percepção e a ressignificação dos espaços e dos elementos do cotidiano, trabalhando, assim, os objetos de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR04, e Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05 , além das competências específicas de Arte 4 e 8

Praticando

• Um sketchbook é um caderno de desenho que pode ser comprado pronto ou ser confeccionado manualmente. Essa é uma possibilidade de explorar a criatividade do estudante e incentivá-lo a adquirir o hábito de desenhar. Portanto, para tornar a experiência da seção mais significativa, proponha aos estudantes a montagem de um sketchbook. No link indicado, é possível aprender três tipos diferentes e simples de encadernações manuais. Mostre o vídeo para os estudantes e juntos escolham a encadernação que será desenvolvida.

• Para os itens b e c , incentive os estudantes a realizar inicialmente desenhos em traços rápidos, sem o uso da borracha. Posteriormente, esses desenhos podem ser mais elaborados, porém, oriente-os a evitar o uso de borracha. Para o item d, oriente os estudantes a mostrar seus trabalhos para a turma, conversando sobre os processos de criação que experimentaram.

› CADERNO de bolso: 3 tipos de encadernação fáceis. Canal Artzi Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=YnQ -dIlCU30. Acesso em: 17 maio 2022.

Para incluir:

• Para trabalhar esta atividade com estudantes cegos ou com baixa visão, disponibilize a eles diferentes materiais táteis que remetam ao cotidiano, pedaços de tecido, elementos naturais, lascas de lápis apontado etc. e peça-lhes que façam uma colagem que represente seu cotidiano, que deve ser percebida por meio do tato, da audição e do paladar.

Praticando Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos criar nossos registros do cotidiano. Para isso, tenha em mãos um pequeno sketchbook (caderno de desenhos) e um lápis grafite bem apontado. Siga algumas dicas.

a. Escolha o tema dos registros, que deve refletir o seu cotidiano ou o cotidiano das pessoas e os espaços pesquisados. Atenha-se aos lugares que você frequenta e aos objetos e às pessoas presentes nesses lugares.

b. Coloque-se em um local que lhe seja favorável à observação do que pretende desenhar.

c. Atente aos detalhes daquilo que você observa. Como você representa os volumes, as formas e as curvas? Como você representa a luz e as sombras presentes nessa figura, trabalhando apenas com uma cor de grafite?

Desenhos em sketchbook

d. Apresente seus desenhos à turma. Então, coletivamente, realizem um pequeno debate. De que maneira o ato de desenhar o tema que vocês escolheram mudou a percepção de vocês com relação a eles?

Sugestão de atividade

Produção de sketchbook

Objetivos

• Produzir sketchbook para atividade de desenho.

• Para a montagem, siga as instruções para um dos tipos de encadernação apresentados no vídeo sugerido nas orientações referentes à seção Praticando, adequando a lista

de materiais conforme a necessidade. Materiais

Para a produção de caderninhos de 10 cm × 14 cm serão necessários:

• folha de sulfite A4

• papel firme para a capa

• cola branca

• alfinete

• grampo

• agulha grossa para bordado

• linha de crochê

• régua

• estilete

• lápis

• esquadro

• palito de metal (objeto com ponta arredondada)

• bloquinho de EVA

• base para corte

Objetos transformados pela Arte

É possível que objetos cotidianos sejam considerados obras de arte? Quando um artista os utiliza dando-lhes outro sentido, diferente do original, dizemos que ele está criando um ready-made

Um exemplo de ready-made é a obra 50 cc ar de Paris , do artista francês Marcel Duchamp (1887-1968). Qual seria a sua reação se você ganhasse de presente o ar de Paris? No mínimo seria surpreendente. Um amigo do artista ganhou exatamente isso. Observe esse presente na imagem a seguir.

BNCC

• Conhecer artistas com diferentes linguagens e propostas, estudar seu estilo, compreender sua poética e reconhecer o diálogo entre as linguagens de suas obras permitem aos estudantes o desenvolvimento dos objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR01 e EF69AR02 , e Processos de criação, por meio das habilidades EF69AR07 e EF69AR32

Orientações

• Apropriar-se dos objetos do cotidiano e trazê-los para a Arte é uma forma de romper com diversos padrões estabelecidos para a produção artística. O artista Marcel Duchamp (1887-1968) criou esse distanciamento com os padrões das belas-artes por meio do ready-made. Essa estratégia do fazer artístico se configurava pela descontextualização de um objeto de seu uso original, ressignificando-o.

50 cc de ar de Paris , de Marcel Duchamp. Ampola de vidro (quebrada e depois restaurada), 13,3 cm × 6,4 cm, 1919.

Responda

• Em sua opinião, por que Duchamp deu uma ampola de ar para seu amigo estadunidense Walter Arensberg (1878-1954)?

Resposta pessoal. Incentive o compartilhamento de hipóteses a respeito do assunto.

Para aprofundar a sua resposta, é bom saber que, no começo do século 20, Paris foi cenário de grandes mudanças que aconteceram na Arte. A cidade fervilhava com novas ideias e atraía artistas e intelectuais do mundo todo. Por isso, considerava-se que respirar o ar de Paris era inspirador. Foi com a intenção de oferecer esta ideia que Duchamp criou um ready-made para presentear seu amigo.

tipo de produção, um objeto qualquer, sem valor artístico, é elevado à categoria de obra de arte ao ganhar uma assinatura e ser exposto em um espaço de arte. Trata-se de um trabalho considerado subversivo, no sentido de que revoluciona os valores da Arte e do objeto, ressignificando-os e conferindo-lhes nova amplitude.

• Explique aos estudantes que Duchamp também foi pintor, escultor e um importante nome da arte europeia do início do século 20. Pesquise imagens de outras obras do artista para apresentar à turma e contextualizar seu trabalho.

• Para abordar a questão acompanhada pelo marcador Responda , peça aos estudantes que analisem a imagem da ampola e formulem suas hipóteses acerca do objeto e de sua função. Sorteie alguns deles para que exponham suas formulações. Conduza as observações de modo que eles compreendam que, ao levar a ampola de presente para Nova York, Duchamp criou a simbologia lúdica de que, ao captar a essência da Paris moderna por meio do ar capturado na ampola, estaria também capturando o espírito cosmopolita parisiense.

• O termo ready-made , criado por Marcel Duchamp, engloba os objetos que são produzidos em escala industrial, os quais são, então, descontextualizados de sua função original e expostos em espaços diversos, inclusive galerias e museus. Ao dar novos significados a objetos cotidianos, o artista faz uma crítica aos sistemas das artes. Nesse

© Succession Marcel Duchamp/AUTVIS, Brasil, 2022

Foto: Museu de Arte de Filadélfia, EUA/Bridgeman Images/Easypix

Praticando

• Inicie a condução da atividade verificando o que os estudantes sabem sobre ready-mades . Incentive-os, em um primeiro momento, a compartilhar oralmente seus conhecimentos sem olhar no livro. Em seguida, retome o conteúdo e a imagem. Oriente-os sobre a pesquisa que devem realizar. Com base no boxe Dica , você pode criar uma lista com nomes de artistas que produzam ready-mades para auxiliar os estudantes na busca por outros artistas, além de Duchamp.

• A atividade finaliza com um debate sobre os ready-mades com base nas pesquisas, percepções e anotações. Incentive-os a participar ativamente e explique-lhes que devem anotar observações sobre as suas reflexões e as dos colegas.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos conversar sobre ready-made. Para isso, formem grupos de dois a três colegas. Em seguida, pesquisem outros artistas que fazem trabalhos como esse A pesquisa pode ser feita na biblioteca da escola ou na internet. Montem uma ficha técnica com informações do ready-made pesquisado contendo: nome do artista, título da obra, ano de produção e, se possível, local onde ela está exposta.

Dica

Para essa pesquisa, vocês podem começar investigando os trabalhos dos artistas brasileiros Cildo Meireles (1948-) e Waltércio Caldas (1964-) e, com base neles, descobrir outros artistas nacionais com trabalhos semelhantes. Em seguida, façam a mesma coisa com artistas internacionais: comece pesquisando mais a fundo o artista francês que conheceu neste capítulo, Marcel Duchamp, e depois descubra outros nomes. Escolham a obra em que vão se aprofundar.

Mão de uma pessoa pronta para escrever em um bloco de notas.

a. Pesquisem mais informações sobre a obra, as ideias do artista e suas propostas a respeito dela.

b. No caderno, registrem as informações pesquisadas.

c. Reúnam-se com toda a turma e façam uma roda de conversa para debater os ready-mades pesquisados. As perguntas a seguir podem auxiliá-los no processo de debate.

Responda

• O artista modificou o objeto durante a criação do ready-made?

• O artista utilizou somente um objeto na criação do ready-made?

• Qual era a função inicial do objeto e qual passou a ser sua função como obra de arte?

As respostas podem variar conforme os exemplos pesquisados pelos estudantes.

d. Durante a roda de conversa, aproveitem para anotar as reflexões quanto ao que foi debatido sobre a obra e o conceito de ready-made.

Studio KIWI/Shutterstock.com

(Re)inventando objetos

Os artistas apresentados a seguir se apropriam de objetos cotidianos para transformá-los e, assim, dar novos significados. Repare na imagem a seguir.

a. Que objetos você identifica na imagem? De quais materiais eles são feitos?

b. Em sua opinião, qual seria a função desses objetos antes de serem utilizados pelo artista na composição da obra?

Resposta pessoal.

c. Em sua opinião, por que o artista deu esse título à obra?

Resposta pessoal.

a.Possíveis respostas: Patos de madeira, alto relevo de madeira, esferas de cristal, porta-peso, esfera de madeira, caixa compartimentada, entre outras.

O artista mineiro Farnese de Andrade Neto (1926-1996) criou assemblages utilizando objetos coletados em praias e aterros, como pedaços de boneca, santos de madeira, gesso e plástico. Ele inseria esses objetos em caixas, oratórios e armários usados e descartados, utilizando fotografias herdadas de um tio fotógrafo.

A assemblage reúne objetos de diferentes origens, que, reagrupados, ganham novas histórias.

Assemblages: forma de expressão artística em que o artista faz uso de materiais diversos, como retalhos de tecidos e objetos do cotidiano, para construir colagens e esculturas.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Crie uma assemblage em que você possa representar uma memória de sua vida. Que objetos você pode usar? Que memória você gostaria de representar? Qual será seu suporte?

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• Assim como Farnese, que utiliza pequenos móveis, caixas e oratórios para acomodar seus trabalhos, os estudantes também podem inserir seus objetos em uma caixa, pote, gaveta, cadeira ou qualquer superfície que tenha relações com os outros objetos e com a memória. Para fixar o objeto na superfície escolhida, podem ser utilizados cola, tachinhas, barbante, entre outros materiais.

• Ao final da prática, organize uma aula para a exposição e a discussão dos trabalhos apresentados por meio de uma dinâmica de Gallery walk

BNCC

• Ao trabalhar com a multiplicidade de fontes a fim de coletar elementos para compor assemblages , criam-se novas narrativas e dão-se novos contextos e significados a objetos que já tiveram outras funções. Assim, os estudantes desenvolvem o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR01 e EF69AR02 . Já o trabalho com o contexto de surgimento da arte bruta permite a ampliação dos objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidade EF69AR31 , e Matrizes estéticas e culturais , por meio da habilidade EF69AR33

Orientações

• O termo assemblage foi criado por volta de 1953 pelo pintor e gravador francês Jean Dubuffet. Esse artista definiu assim os trabalhos que vão além das colagens bidimensionais e se baseiam na acumulação de objetos. Todo tipo de material pode ser incorporado na obra, rompendo com as fronteiras entre a vida cotidiana e a Arte. Essa ruptura, como vimos, já havia sido iniciada pelo ready-made de Duchamp. Mostre imagens de ambas as linguagens para que os estudantes possam comparar e entender como se apresentam esteticamente.

• Após abordar as questões da página, destaque aos estudantes que os objetos que compõem uma assemblage formam um novo conjunto ressignificado, porém sem perder o sentido original em meio ao todo.

Praticando

• Mostre aos estudantes imagens de diferentes obras de assemblage de alguns artistas. Ressalte que eles poderão utilizar diversos materiais com a finalidade de explorar ao máximo as possibilidades de uma assemblage . Chame a atenção para o fato de que os objetos escolhidos devem ser significativos e refletir a memória de cada um, criando uma narrativa que simbolize uma história pessoal, valorizando a individualidade.

A caçada, de Farnese de Andrade. 84 cm × 464 cm × 23 cm, 1980.

Paulo Darzé Galeria de Arte/Andrew Kemp

BNCC

• Ao fruir e valorizar o trabalho de Arthur Bispo do Rosário, os estudantes desenvolvem a competência geral 3

Orientações

• Dubuffet, criador do termo assemblage, é também preconizador do termo que designa as artes produzidas pelos pacientes psiquiátricos: a arte bruta . Para ele, esse tipo de arte escapa à cultura artística tradicional. Dessa forma , seus autores buscam referências, temas, materiais e outros elementos em outras fontes, distantes dos cânones consagrados. Assim, eles reinventam a Arte baseando-se em seus próprios sentidos e impulsos.

• Aprofunde o tema da arte bruta com os estudantes. Por meio da observação de imagens, convide-os a perceber a subjetividade e a imaginação criadora nessas obras expressivamente brutas e espontâneas. Para isso, selecione trabalhos de diferentes artistas e solicite aos estudantes que analisem essas características nas produções.

• Arthur Bispo do Rosário (1909-1989) inseria em suas obras utensílios e objetos do cotidiano, fazendo uma espécie de inventário. Mostre para os estudantes imagens de suas obras e peça-lhes que identifiquem esses elementos. Sua obra, com caraterísticas tão peculiares, reflete um quase fanatismo e crença nos aspectos religiosos e espirituais. Ela se tornou referência para inúmeros artistas brasileiros a partir das décadas de 1980 e 1990.

• No site oficial do Museu Bispo do Rosário é possível encontrar informações sobre sua vida e obra, além de uma extensa galeria de imagens.

› MUSEU Bispo do Rosário. Disponível em: http://museubispodorosario.com Acesso em: 17 maio 2022.

A arte bruta de Bispo do Rosário

Na técnica da assemblage, outro artista que se destaca é o sergipano Arthur Bispo do Rosário (1909-1989). Em 1938, quando morava na cidade do Rio de Janeiro e trabalhava na Marinha Brasileira, ele teve um surto psicótico e passou a viver na Colônia Juliano Moreira, na mesma cidade.

Nessa instituição, que abrigava pessoas com transtornos mentais, ele começou a produzir sua obra, que soma por volta de mil peças, valendo-se de objetos do cotidiano, como sucatas, garrafas, chinelos, vassouras e talheres.

Por meio de seu trabalho, Arthur Bispo do Rosário reorganizava o próprio mundo, atribuindo a esses objetos novos significados. A arte produzida por pacientes psiquiátricos é denominada arte bruta, como veremos a seguir.

Surto psicótico: transtorno psiquiátrico em que o paciente tem uma perda de conexão com a realidade.

Cestas e canecas coloridas, de Arthur Bispo do Rosário. Assemblage com cestas, canecas e objetos de plástico em suporte de madeira e papelão. Século 20.

Coleção Museu Bispo do Rosário Arte Contemporânea/Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro.

Arte bruta

Termo criado em 1947 pelo artista francês Jean Dubuffet, que define o conceito em que artistas utilizam as próprias fontes culturais em vez das tradições ou dos contextos da História da Arte, valorizando a expressividade espontânea de muitos artistas. Dubuffet foi o primeiro artista que se interessou pelas produções de pacientes com transtornos psiquiátricos.

A produção de Arthur Bispo do Rosário está relacionada à arte bruta justamente pelo contexto em que ela surge: o período em que Bispo do Rosário viveu na Colônia Juliano Moreira. O artista produzia conforme seus impulsos criativos.

Analise novamente a assemblage Cestas e canecas coloridas

Responda

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre o contexto em que a obra foi criada e os significados gerados pelas texturas, cores e formas presentes na obra.

• Você consegue imaginar por que o artista colocou cestas e canecas coloridas na obra da página 144?

Bispo do Rosário ficou internado em uma clínica psiquiátrica entre os anos 1939 e 1960. Seu trabalho ganhou relevância no âmbito da arte contemporânea na década de 1980, quando se debatia a necessidade de humanizar os tratamentos de saúde psíquica. Denunciava-se o estado de grande precariedade em que se encontravam os pacientes das instituições psiquiátricas em nosso país e contestavam-se os procedimentos utilizados nos tratamentos. Em meio a essas discussões, o trabalho de Bispo do Rosário se tornou conhecido.

O conjunto das obras de Bispo do Rosário possui uma grande diversidade. No seu modo de selecionar objetos do cotidiano e retrabalhá-los, ele criava sobreposições e camadas de tecidos e bordados de texturas diferentes. Algumas de suas obras mais famosas são mantos de aparência religiosa, outras são assemblages , como a da página anterior, que misturam objetos diversos em composições de cores e formas únicas. Em muitas delas, podemos estabelecer relações fascinantes com os outros movimentos e artistas da arte moderna e contemporânea.

Alguns objetos que podem ser utilizados na confecção de uma assemblage

Sugestão de atividade

Infográfico de obras

Objetivo

• Ampliar o conhecimento sobre as obras de Arthur Bispo do Rosário.

a. Segundo o próprio Bispo do Rosário, ele produzia suas obras baseando-se em indicações de vozes que o guiavam. De acordo com o artista, seu trabalho tem um forte caráter religioso, o que é perceptível em suas produções. Diante

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

• Ao trabalhar a questão da página 145 , conduza os estudantes na análise da imagem da página 144 e leve-os a perceber como a obra se estrutura. Como o artista organiza os elementos? Incentive-os a perceber a organização por zonas de cor. Isso transmite algo ao espectador? Algum sentimento em específico? E as texturas dos objetos em separado e do conjunto final? Como o espectador percebe isso na obra?

• Desafie os estudantes a refletir sobre a proposta do artista e, conhecendo a vida e a construção da poética de Bispo, peça-lhes que escrevam um texto com suas considerações, destacando o que entenderam sobre seu trabalho e as ideias que transmite.

• Ao finalizar a leitura do texto, comente com a turma que, na Arte Moderna, iniciou-se o uso de materiais não convencionais para a construção de obras de arte, como puderam notar com a assemblage e o ready-made estudados. Na arte contemporânea, os mais diversos artistas começaram a explorar e a ampliar ainda mais a ressignificação desses materiais não convencionais no campo da Arte. Nas páginas seguintes, será possível apreciar algumas obras contemporâneas.

disso, proponha aos estudantes a montagem de infográficos de obras do artista.

b. Explique aos estudantes que infográficos são textos visuais informativos que acompanham elementos não verbais, como imagens. Sua principal função é informar o leitor objetivamente por meio de textos e imagens.

c. Selecione as obras que irão compor os infográficos junto aos estudantes, para que não haja repetição. A imagem, impressa em folha sulfite A4 , deve ser colada no centro de meia car-

tolina de qualquer cor. Setas indicativas devem partir da imagem para todas as direções, com descrições da obra: cor, textura, materialidade, forma etc. Todos os detalhes devem ser listados. Na parte inferior da folha devem constar o nome da obra e o ano.

d. Depois de finalizados os infográficos, montem em conjunto um painel intitulado Arthur Bispo do Rosário e a Arte Bruta.

Integrando saberes

• Aproveite a atividade para promover uma integração entre Arte e Língua Portuguesa . Se possível, antes da realização das assemblages , promova uma aula com o professor desse componente para identificar as características dos poemas escolhidos pelos estudantes, chamando a atenção para elementos como rimas, versos e estrofes.

Praticando

• Permita aos estudantes que façam suas escolhas sozinhos, mas mediados por suas reflexões.

• Divida a turma em grupos de três ou quatro estudantes. Para a escolha do poema, incentive os estudantes a buscar obras com as quais tenham afinidade, ou seja, que não sejam poemas aleatórios. Eles devem saber justificar suas escolhas.

• Antes de iniciar a definição do tema e a coleta dos materiais, incentive os estudantes a pensar sobre o poema do grupo. Como eles associam os elementos visuais ao texto? A que tipo de cores , formas e texturas o poema remete?

• Com base na definição do tema e nas respostas para as questões, inicie a coleta dos materiais que comporão a assemblage. Deve haver uma pesquisa prévia, um estudo acerca do que de fato representa aquela ideia e como ela deve ser executada. Incentive a reflexão coletiva nos grupos sobre as questões que permeiam a execução do trabalho. Questione: Como incorporar esses elementos? Qual suporte complementa a obra?

• Para a apresentação das as semblages para a turma, sorteie uma ordem para que os grupos expliquem a proposta desenvolvida. Depois, exponha as obras com os respectivos poemas.

• Faça com os estudantes uma avaliação acerca da atividade. Solicite que descrevam como foi o processo de produção da assemblage , salientando como chegaram ao resultado. Qual foi a interpretação do poema? Como eles chegaram a essas conclusões? Coletiva ou individualmente? Qual foi a função de cada estudante na produção? Eles utilizaram referências de outros artistas trabalhados na unidade?

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Assemblages poéticas

1. Vamos nos inspirar no trabalho de Bispo do Rosário e transformar o cotidiano à nossa volta com poesia. Assim como ele, vamos nos aprofundar em objetos cotidianos para criar assemblages de significados e leituras diversos. Siga o roteiro.

a. Primeiro, pesquise e selecione um poema. Existem poetas maravilhosos em que você pode se inspirar! Você pode conferir alguns exemplos a seguir. Escolha o seu poema e leve-o para sala de aula.

MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo Rio de Janeiro, 1990.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Nova reunião: 23 livros de poesia São Paulo, 2015.

BANDEIRA, Manuel. Apresentação da poesia brasileira São Paulo, 2009.

b. Reúna-se com colegas, em grupo. Leiam juntos os poemas levados por cada integrante do grupo e escolham um

c. Debatam sobre o poema escolhido e respondam: Que cores vocês associam a esses poemas? Que texturas? Que lugares vêm à mente de vocês ao lerem os seus versos? De acordo com as respostas, escolham um tema para guiar o trabalho do grupo.

d. Definido o tema, é hora de escolher e coletar os objetos que comporão a assemblage de vocês.

e. Busquem esses materiais em casa, no ambiente escolar e em demais lugares de seu cotidiano.

f. Reúnam os materiais que vocês coletaram. Busquem maneiras diversas de reorganizá-los, montando uma imagem com base no tema escolhido.

g. Depois de concluídos os trabalhos, converse com a turma sobre o processo de coleta dos materiais e de composição da imagem.

QUINTANA, Mario. O segundo olhar. Rio de Janeiro, 2018.

O que dizem os objetos

De que modo é possível utilizar objetos na arte? Esses objetos podem ganhar outro significado por meio da arte? É exatamente isso que acontece com os ready-mades e as assemblages

Assim, o objeto está relacionado à história e ao valor que damos a ele e, muitas vezes, mesmo que esse objeto perca a sua funcionalidade, empregamos outros valores, como uma xícara que vira um porta-lápis. Na arte contemporânea, muitos artistas se apropriam de objetos ressignificando seu uso e transformando-o em um objeto artístico. Chamamos isso de apropriação, pois o artista se apropria de objetos para atribuir-lhes novos significados.

Aprecie as imagens.

As obras pertencem à artista carioca Rosângela Rennó (1962-), uma instalação produzida com 73 objetos comprados em feiras de antiguidades em diversos lugares do mundo. Fazia parte do trabalho um leilão em que as peças eram vendidas. Assim, a artista explorou a relação afetiva que temos com os objetos e também o seu descarte. Comprá-los seria novamente atribuir valores a eles.

O trabalho Menos-valia tem uma ação colecionista , pois exerce a proposta de memória e afetividade com esses objetos encontrados.

Colecionista: nesse contexto, arte que se cria pela reunião, coleta, apropriação e organização de objetos diversos.

BNCC

• Neste tópico, ao apreciar o trabalho de Rosangela Rennó e experimentar processos práticos com base nessa referência, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 e a competência específica de Arte 8

Orientações

• Provoque os estudantes a observar em detalhe a obra de Rosângela Rennó. Como eles definem a produção da artista? Incite-os a descobrir que ela trabalha com a apropriação de imagens e textos de pessoas desconhecidas e geralmente anônimas. Observando as imagens, é possível perceber outros traços característicos de sua obra, como a manipulação das imagens, a apropriação, a subversão de valores e o agrupamento em série para registro.

• Nesta página, é possível observar a fotografia de duas instalações do trabalho intitulado Menos-valia , no qual Rennó atribui novos significados a diversos objetos ligados ao universo da fotografia. A obra, que consistiu em um leilão, buscava estabelecer ligação com a memória afetiva das pessoas. Os 73 objetos que a compunham foram recompostos com base em restauros, assemblages e inserção de outros detalhes. O trabalho foi feito em três etapas: aquisição, seleção dos objetos e leilão para a venda das peças. Posteriormente, foi produzido um vídeo como resultado de todo o processo.

Lote 7, da instalação Menos-valia, de Rosângela Rennó, 2010.

Lote 41, da instalação Menos-valia, de Rosângela Rennó, 2010.

Edouard Fraipont

Edouard Fraipont

Praticando

• Oriente os estudantes a buscar fotografias antigas e a descobrir as histórias delas em conversas com os pais, responsáveis, avós, tios. Ao misturar fotografias novas com antigas, explora-se a memória afetiva individual do estudante, mas também a memória familiar, que é embutida de valores.

• Quando os estudantes fizerem as trocas de fotografias e forem produzir as histórias, ressalte a importância de não propagar estereótipos, respeitar a memória e a família do colega e construir enredos compatíveis com as propostas e as imagens, tentando abordar o máximo de detalhes. Após o compartilhamento das informações, oriente os estudantes a registrar por escrito suas percepções no caderno.

Rosângela Rennó também se apropria de objetos e fotografias de desconhecidos. Essa artista possibilita ao espectador encantar-se novamente por objetos descartados por outras pessoas.

Qual o valor de um objeto que não tem mais utilidade? Explorar objetos descartados é determinar novamente os seus valores, propondo novas perspectivas não reveladas até então ao observador. Este, por sua vez, constrói novas leituras sobre aquilo que foi coletado.

Por sua característica colecionista, podemos relacionar o trabalho de Rennó com as obras dos artistas Farnese de Andrade e Bispo do Rosário.

Praticando

1. Como é ver as fotografias de uma pessoa desconhecida?

a. Selecione fotografias familiares e leve-as para a sala de aula. Troque essas fotografias com os seus colegas.

b. Produza histórias sobre a fotografia que o seu colega entregou a você. Escreva-as e depois devolva as fotografias juntamente à sua história para que o seu colega possa ler.

c. Em seguida, converse com seu colega sobre a história real da fotografia e a história ficcional. Confira se as histórias têm conexões. Com base nisso, debata sobre as muitas apropriações que um objeto pode gerar.

Instalação Menos-valia, de Rosângela Rennó, 2010.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Edouard Fraipont

Rosângela Rennó se apropria de imagens e objetos descartados para criar novas leituras para eles. Uma das atividades exercidas pela artista é a ação de coletor-colecionador, uma ação na qual procuramos resíduos cotidianos no ambiente. Vamos montar um painel desses resíduos na escola?

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Alguns objetos que podem ser utilizados na confecção de uma assemblage

• Com relação à atividade 2 , para a exposição dos estudantes, incentive a busca por elementos que signifiquem algo no contexto, mas que permitam a ressignificação baseando-se na subversão dos valores originais. Os objetos devem ser coletados na escola e cada estudante deve criar a própria rede de significações.

• Quando a exposição estiver montada, proponha aos estudantes uma conversa sobre os resultados apresentados visando relacionar os objetos coletados e as narrativas criadas com o espaço escolar. Como é possível observar nos objetos e nas narrativas traços do comportamento e da identidade das pessoas que atuam no ambiente escolar? Convide os estudantes a refletir sobre o que essa exposição representa. Um inventário do local, uma rede de memórias ou os objetos de certa forma retratam quem os coletou, mesmo não lhes pertencendo de fato? O que lhes permite definir isso?

• Solicite aos estudantes que escrevam suas impressões finais sobre a exposição.

a. Em grupo, procurem elementos que remetam às sobras da rotina de estudos (tocos de lápis, anotações, borrachas etc.).

b. Criem um arquivo (pode ser em um caderno) e anotem o tipo de objeto, o lugar e a data em que foi encontrado. Assim, vocês vão catalogar esses objetos.

c. Sob a orientação do professor, montem o painel em tecido e colem esses objetos. Com esse painel, exponham o arquivo com a catalogação dos objetos.

d. Dessa maneira, vocês poderão expor a origem dos objetos que encontraram, reconstruindo parte de suas histórias e memórias e dando novos significados a eles.

e. Conversem com a turma sobre o resultado apresentado: como esses objetos estão relacionados com o espaço em que vocês estudam e o que eles expressam sobre o comportamento e a identidade das pessoas que habitam esse espaço.

04/08/2022 17:46:16

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Fotomontagem de Cynthia Sekiguchi.

Fotos: Leon T, love photo, Kletr, Malota, Stocker plus, Miiisha, prapann, gillmar, Elzbieta Sekowska e Galyamin Sergej/ Shutterstock.com

BNCC

• Este conteúdo proporciona aos estudantes a contextualização de duas obras de períodos distintos, mas que dialogam entre si, permitindo o desenvolvimento dos objetos de conhecimento Contextos e práticas , da habilidade

EF69AR01 , e Processos de criação , por meio da habilidade

EF69AR07. Ao relacionar essas obras ao contexto social para compreender seus aspectos históricos, a turma explora os objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade

EF69AR31, e Matrizes estéticas e culturais , por meio da habilidade EF69AR33

Orientações

• Pesquise com os estudantes ou leve para a sala de aula a obra original de Jacques-Louis David, A morte de Marat (1793). Como pintura, ela inspira o trabalho de Vik Muniz, feito com base em uma fotografia, a qual integra a série Imagens do lixo (2009). David pinta o jovem Jean-Paul Marat, que foi morto por um adversário político durante a Revolução Francesa. Símbolo para o movimento neoclássico (século 18), até hoje essa pintura é uma representação de alto teor político, na qual Marat é retratado de forma heroica.

• Ao falar do cotidiano na questão a , leve os estudantes a pensar na materialidade da obra. O fundo recriado com lixo direciona a proposta do artista, que é chamar a atenção da sociedade para o descarte de resíduos sólidos.

Ações exploratórias

Conhecemos alguns artistas que trabalham com diferentes materiais e técnicas para retratar ou propor novos significados para o cotidiano, desde uma colagem, utilizando revistas e jornais, até grandes instalações, ocupando espaços com objetos diversos. Que outros materiais podemos utilizar para gerar esse estranhamento ao cotidiano?

O artista plástico brasileiro Vik Muniz (1961-) utiliza materiais e elementos diversificados, como açúcar, lixo, poeira, macarrão, chocolate derretido, entre outros, para criar novas leituras sobre obras conhecidas pelo público. O sentido em sua obra se dá na relação entre a utilização dos materiais escolhidos com a imagem a ser retratada.

Responda

a. Em quais elementos dessa obra podemos perceber a presença do cotidiano?

a. Possível

A Morte de Marat, de Jacques-Louis David. Óleo sobre tela, 165 cm × 128 cm, 1793.

Na obra Marat (Sebastião), além da apropriação de materiais do cotidiano, o artista faz uma releitura de uma obra clássica da História da Arte, a pintura

A Morte de Marat (1793), do artista francês Jacques-Louis David (1748-1825).

Marat (Sebastião), de Vik Muniz. Série Retratos do lixo. Fotografia. 2008.

resposta: Nos materiais utilizados na composição dessa obra.

© Vik Muniz/AUTVIS, Brasil, 2022

Museus

Reais de Belas-Artes, Bruxelas, Bélgica

Conexões

Coletas do mundo

Será que o reaproveitamento de materiais pode gerar benefícios sociais e ambientais para a população? Vamos refletir mais sobre isso apreciando mais uma obra de Vik Muniz.

BNCC

• Compreender os aspectos sociais e históricos na obra do artista Vik Muniz permite aos estudantes desenvolver o objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais , por meio da habilidade EF69AR33 . O conteúdo também possibilita explorar os elementos que compõem as obras visuais, desenvolvendo os objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR01 , e Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR04

Orientações

Vik Muniz seleciona objetos cujo formato remete aos elementos originais da referência, como o brinco da personagem da obra A cigana , reconhecendo a proporção do objeto em relação aos outros.

O artista utiliza poeira para compor as áreas de maior delicadeza, como o rosto, produzindo um jogo de luz e sombra.

Para desenvolver a série Retratos do lixo, o artista fez parceria com catadores de recicláveis do aterro sanitário do Jardim Gramacho, da cidade do Rio de Janeiro, considerado o maior aterro sanitário da América Latina (desativado em 2012 por risco socioambiental). O artista realizou um trabalho fotográfico com os catadores de recicláveis para retratá-los nas obras, utilizando o próprio material coletado pelo grupo.

Responda

1. Você acha que os objetos utilizados por Vik Muniz ganham outro significado quando são colocados na obra? Explique sua resposta.

curriculares e proponha um projeto de pesquisa que seja pertinente à sua comunidade, integrando Arte , Ciências e Geografia . Para isso, vocês podem planejar uma aula conjunta para reproduzir e debater com os estudantes o seguinte documentário.

› Lixo extraordinário , de Lucy Walker, 2011. 98 min.

Resposta

1.

• Aproveite o momento para avaliar os estudantes acerca das particularidades da obra de Vik Muniz. Desafie-os a observar o trabalho desta página e a listar todos os elementos que observam: texturas, cores , linhas, entre outros. Peça que expliquem de que maneira o artista trabalha essas características, visto que sua obra é composta por objetos que, quando unidos e fotografados, remetem a pinturas. Como o estudante percebe a materialidade nessa obra e o que ela significa no conjunto do trabalho do artista?

• Incentive os estudantes a refletir como a Arte pode atuar sobre a realidade social. De que forma ela pode alterar a realidade de determinado grupo social? Como é possível chamar a atenção para questões relacionadas ao meio ambiente por meio da arte? É possível propor soluções para algumas questões utilizando a arte como ferramenta?

• Mostre para os estudantes o site de Vik Muniz e solicite que apreciem outras de suas obras. › VIK Muniz. Disponível em: http://vikmuniz.net/pt/gallery. Acesso em: 17 maio 2022.

• A seção Conexões possibilita trabalhar com os componentes curriculares de Geografia e de Ciências ao abordar temas como meio ambiente, cidadania, sustentabilidade, consumo, resíduos sólidos, precariedade das condições de trabalho, degradação e poluição do meio ambiente.

• Se desejar aprofundar o tema e a problemática do lixo no meio ambiente, converse com os professores desses componentes

A cigana , de Vik Muniz. Série Retratos do lixo. Fotografia, 2008.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

© Vik Muniz/AUTVIS, Brasil, 2022

© Vik Muniz/AUTVIS, Brasil, 2022

© Vik Muniz/AUTVIS, Brasil, 2022

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a ler a imagem buscando identificar os objetos utilizados e verificando como a organização deles contribui para a composição da obra.

BNCC

• Relacionar as artes às dimensões sociais e históricas do cotidiano é uma maneira de favorecer o trabalho com os objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR31, e Matrizes estéticas e culturais , por meio da habilidade EF69AR33. Ao produzir um projeto temático, os estudantes desenvolvem os objetos de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR32, e Arte e tecnologia , por meio da habilidade EF69AR35

Praticando

• É importante salientar que Vik Muniz ressignifica o uso de seus materiais relacionando-os com a figura e o tema de uma obra. Por exemplo, o uso de açúcar nos retratos da série “Crianças de açúcar” (1996) na qual são representadas crianças, filhas de trabalhadores de um canavial do Caribe, problematizando assim questões sobre condições de trabalho praticadas na região. Aqui, observando o trabalho do artista, os estudantes experimentarão a manipulação de materiais diversificados buscando relacioná-los com questões levantadas por eles. Os materiais e o desenho vistos no Livro do Estudante são uma ilustração de uma possível composição.

• É preciso que o estudante reflita acerca do lugar que habita, seja o bairro, seja a rua, a escola etc. Essa análise deve ser voltada para mapear problemas que esses espaços possam apresentar. Com base nesse diagnóstico, serão definidos os temas e os materiais que deverão compor a produção.

• Leve os estudantes a pensar como podem utilizar os materiais para compor sua obra. Ressalte que, nesse tipo de trabalho, são esses elementos os responsáveis por transmitir ao espectador a intenção do artista. Oriente-os na captação dos objetos que irão compor a produção à maneira de Vik Muniz, que, como já foi apontado, faz uma ligação entre os materiais e o contexto da obra.

• Planeje com os estudantes a exposição dos trabalhos. Peça-

Praticando

Materiais

• objetos recicláveis, como tampinhas de garrafa, embalagens e papéis

• placa de papelão

• lápis grafite

Nessa etapa, você vai escolher a imagem que usará para realizar o trabalho. Você pode utilizar o celular ou a câmera fotográfica para fazer o retrato de uma pessoa.

Separe os materiais coletados para a composição.

Desenhe a fotografia no suporte. Você pode usar uma placa de papelão, madeira ou isopor.

Dica

Existem técnicas diversas que você pode usar para transpor a imagem para o outro suporte. Uma delas consiste em pintar o verso da imagem com o lápis grafite e depois contorná-la.

Comece destacando os contornos de seu desenho. Aplique cola e espalhe a terra, areia etc.

• celular ou câmera fotográfica

• cola

• terra, areia, poeira, entre outras substâncias

Após delimitar os contornos, fixe os objetos no suporte de acordo com os detalhes encontrados na imagem.

Seguindo as orientações do professor, organize com os colegas uma exposição dos trabalhos da turma. Para isso, vocês devem escolher um local da escola onde possam exibir suas produções. Depois, vocês vão debater a respeito dessas obras e refletir sobre como elas se relacionam com o ambiente escolhido.

-lhes que escrevam um pequeno texto sobre a questão que escolheram como tema e citem as possibilidades artísticas que exploraram na produção da obra. O texto também deve conter os materiais utilizados e qual é a relação que estabelecem com o tema. Oriente-os a criar um título para os trabalhos.

• Exponha os trabalhos para que a comunidade escolar possa ver. Finalize a proposta com uma roda de conversa com os estudantes acerca da materialidade da obra de arte.

1º.

2º.

3º.

4º.

5º.

6º.

1. Pensando na produção artística de Vik Muniz, vamos à prática!

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

Outro artista que explora objetos cotidianos em suas composições é o britânico Jordan Bolton. Ele cria pôsteres de seus filmes favoritos destacando elementos marcantes que aparecem nas cenas.

No cartaz a seguir, o artista utilizou como referência o filme O fabuloso destino de Amélie Poulain, dirigido por Jean-Pierre Jeunet (1953-). Todos os objetos escolhidos por Bolton destacam acontecimentos importantes do filme.

Pôster recriado com objetos representativos do filme O Fabuloso destino de Amélie Poulain, de Jordan Bolton, 2016.

BNCC

• O conteúdo apresenta aos estudantes o trabalho do artista Jordan Bolton e permite a análise comparativa entre sua obra e o filme baseado na obra, desenvolvendo os objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR01, e Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05. A produção prática, por sua vez, desenvolve o objeto de conhecimento Processos de criação, por meio da habilidades EF69AR06 e EF69AR07

Orientações

O artista organiza esses objetos por tamanho, cor e forma , criando uma sequência de leitura para os objetos escolhidos. Assim como o artista Vik Muniz, Jordan Bolton explora a disposição dos objetos na composição da obra, utilizando a fotografia como forma de registro.

Praticando

1. Estudamos que Jordan Bolton transforma objetos cotidianos em pôsteres de filmes. Assim, experimente criar um cartaz de filme, série ou livro de que você gosta utilizando objetos em sua composição, depois fotografe-o. Não se esqueça de utilizar objetos que dialoguem com a história que você está retratando!

Praticando

• Convide os estudantes a verificar não só o modo como os materiais são trabalhados , mas também nas distinções visuais das obras. Incentive-os a escolher os objetos de maneira a sintetizar a ideia principal da história que querem reproduzir.

• As fotografias podem ser captadas pelo celular ou por uma câmera digital e podem ser expostas em uma página virtual.

Para incluir:

06/08/2022 16:25:18

• Caso não possam expor os trabalhos em uma galeria virtual, é possível adaptar a atividade e promover uma exposição em sala de aula ou em outro lugar da escola, compartilhando com a comunidade escolar os objetos criados pela turma.

• Assim como Vik Muniz, o artista Jordan Bolton também utiliza objetos do cotidiano e os reorganiza fazendo referência a outras obras. Porém, a relação que esses artistas estabelecem com os materiais é diferente. Vik a utiliza para reproduzir obras já existentes mas dando-lhes novos significados, fazendo, assim, críticas sociais. Já Bolton cria composições novas com objetos que remetem a outros trabalhos, mas com uma intenção mais pop, humorada.

• O artista Jordan Bolton recria cartazes de filmes baseando-se na reorganização de elementos que remetem ao enredo original.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Jordan Bolton Design

Objetivos

• Incentivar os estudantes a compartilhar suas vivências acerca do tema cotidiano na Arte e perceber as aprendizagens ao final do capítulo.

• Avaliar se os estudantes se apropriaram de conceitos da linguagem artística como: elemento fotográfico, apropriação e ready-made

• Promover a pesquisa e o aprofundamento na obra de artistas trabalhados no capítulo.

Orientações

• Evidencie para os estudantes que, no decorrer do capítulo, eles tiveram contato com as diferentes formas de transportar o cotidiano como tema e como objeto para dentro da Arte. As atividades que finalizam o capítulo pretendem revelar o quanto eles apreenderam sobre os conteúdos.

• Conduza a questão 2 separando os estudantes em grupos. Para iniciar a atividade, cada equipe deve explicar às demais o que entende a respeito de determinado elemento, o qual será escolhido pelo professor. Os assuntos se repetirão, portanto é importante que eles complementem suas respostas conforme necessário. Incentive os grupos a fazer estudos prévios dos locais que serão fotografados e de como será a abordagem para captar determinado elemento.

• Conduza a atividade 7 da página 155 ,compartilhando com os estudantes que as obras do artista Bispo do Rosário são todas dotadas de elementos diversos e com significados que ultrapassam a visualidade. Passíveis de múltiplas interpretações, suas obras são belas e enigmáticas. Auxilie-os a perceber essas características nas obras do artista ao visitarem o site

Respostas

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante identifique e diferencie as duas linguagens e os processos que as acompanham.

A imagem A é uma pintura de Renoir, que capta o momento, enquanto B é uma assemblage, obra de Bispo do Rosário que faz uma apropriação de elementos cotidianos que sintetizam diversas

1. Estudamos, neste capítulo, que o cotidiano também é tema da Arte. Entretanto, são apresentados no texto diferentes processos de criação em que os artistas criam suas obras com base em representações e apropriações. Repare as imagens.

Remadores em Chatou, de Pierre-Auguste Renoir. Óleo sobre tela 81,2 cm × 100,2 cm, 1879.

Detalhe da obra Cestas e canecas coloridas , de Arthur Bispo do Rosário. Cestas, canecas e objetos de plástico em suporte de madeira e papelão.

1. b. Possível resposta: Enquanto Renoir usava a pintura para retratar cenas que encontrava em sua vida diária em Paris, Bispo do Rosário ressignificou objetos de seu cotidiano, por meio da técnica da assemblage, durante o tempo que ficou internado na Colônia

a. Quais são as técnicas utilizadas na criação de cada uma das obras?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. De que modo essas obras se relacionam com o cotidiano dos seus autores?

2. Conhecemos artistas fotográficos que em seus trabalhos exploram elementos como textura, luz e cor. Montem grupos de estudos e, com um aparelho celular, fotografem elementos que evidenciem cor e textura, tal como nos exemplos a seguir.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Pedestres na rua.

Relógios na parede. Prédios.

3. Neste capítulo, estudamos que a arte também é experiência. Marcel Duchamp vivenciou isso quando propôs captar o ar. Como ele fez isso? O que ele pretendia com essa atitude?

Resposta: Ele engarrafou o ar de Paris em uma pequena ampola de vidro para enviar ao seu amigo Walter Arensberg.

ideias. O estudante deve perceber a presença dos elementos visuais, mas entender como eles são organizados e com base em qual processo.

3. Resposta pessoal. Os estudantes devem ser conduzidos a refletir sobre o propósito do artista ao propor essa ação como arte. De que outras maneiras seria possível captar o ar de determinado lugar? Se fossem eles os artistas, como o representariam?

A. B.

Juliano Moreira.

4. Estudamos também que o cotidiano se tornou tema de Arte na Europa a partir do século 17. Escolha um dos artistas apresentados nas páginas do tópico Quando o cotidiano se tornou tema na Arte? Busque apontar, na pintura ou fotografia escolhida, como o cotidiano aparece.

Resposta pessoal.

5. Que tal explorarmos o raciocínio descritivo? Selecione um objeto do seu cotidiano e perceba o espaço que ele ocupa. Em seu caderno, procure descrevê-lo em suas minúcias (cor, textura, dimensões, distância etc.). Para que consiga realizar uma boa descrição, imagine que o leitor do texto nunca esteve naquele local, nunca viu aquele objeto. Você vai apresentá-lo pela primeira vez.

6. O pintor grego radicado na Espanha Doménikos

Theotokópoulos, mais conhecido como El Greco (1541-1614), geralmente é associado a obras que se referem à religião e à eternidade. Porém, o seu quadro O sopro pode ser considerado uma curiosa exceção. Aprecie e responda: Como você relaciona este quadro ao tema cotidiano? Como ele se relaciona com a obra dos outros artistas estudados neste capítulo?

Possível resposta: Nessa obra, El Greco retrata um exemplo de ação cotidiana: soprar uma vela.

O sopro, de El Greco. Óleo sobre tela, 60,5 cm × 50,5 cm, 1572.

Respostas

4. Resposta pessoal. Cada artista das referidas páginas, a seu modo, representa o cotidiano. De maneira mais realista ou mais impressionista, é possível observar o cotidiano nas ações, nos objetos, nas vestimentas etc. Conduza a questão de forma que o estudante seja convidado a pensar: “Sobre o que o artista pintou?”, “Quais elementos ele utilizou para compor a cena?”, “Se você fosse desenvolver esse tema, quais elementos utilizaria?”.

5. Resposta pessoal. O raciocínio descritivo dos estudantes tende a afinar conforme eles praticam atividades desse tipo. Para isso, faça, com certa frequência, exercícios rápidos por meio dos quais eles possam descrever determinado objeto com o máximo de detalhes.

6. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam destacar a imagem retratada pelo artista e que faz parte do cotidiano. Vários outros artistas que trabalham com elementos do cotidiano foram estudados no capítulo. Os estudantes são capazes de relacioná-los e estabelecer semelhanças e diferenças?

7. Vamos nos aprofundar na obra de Bispo do Rosário? Visite o site do Museu Bispo do Rosário e conheça mais obras do artista. Disponível em: https://museubispodorosario.com/. Acesso em: 14 mar. 2022.

1º.

Escolha uma obra de Bispo do Rosário e descreva, em seu caderno, como você a relaciona ao tema cotidiano. Depois, apresente sua descrição à turma.

155

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Museu de Capodimonte, Nápoles, Itália

04/08/2022 17:46:33

BNCC

• Os capítulos 7 e 8 reúnem produções artísticas que se referem à dramaturgia, contemplando diferentes origens tanto brasileiras quanto estrangeiras. Além disso, os capítulos problematizam e instigam tais produções em diversos aspectos, inclusive a do audiovisual, o que auxilia no desenvolvimento das competências específicas de Arte 2 e 7

• Possibilitam também reconhecer e apreciar diferentes modos de produção, divulgação e circulação de trabalho dos profissionais de Teatro, incentivando assim o desenvolvimento da habilidade EF69AR24 do objeto do conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Esta unidade propõe o estudo sobre o Teatro desde a sua origem, em espaços considerados tradicionais, até sua reinvenção na indústria cultural, como em telenovelas e fotonovelas, possibilitando aos estudantes o conhecimento dos elementos cênicos, como o corpo, a interpretação e a dramaturgia.

• O enredo da peça de abertura – uma encenação de Esperando Godot , do dramaturgo irlandês Samuel Beckett (1906-1989) –será estudado durante o capítulo e pode ser adiantado neste momento, se julgar necessário.

A obra mostra dois personagens, Estragon e Vladimir, que esperam um terceiro personagem chamado Godot, que por sua vez nunca chega. Não é explicitado quem é Godot nem porque Vladimir e Estragon aguardam sua chegada. Por isso, a situação central da peça abarca uma leitura mais ampla, sendo percebida como uma metáfora para a agonia da espera em vários momentos da vida humana.

• Além de Vladimir e Estragon, a peça apresenta outros três personagens. Dois deles são Pozzo e Lucky, que estabelecem relações de submissão um com o outro. Por exemplo, na imagem de abertura, é possível notar Lucky amarrado por uma corda, que remete à ideia de coleira controlada por Pozzo. O último personagem da peça é o mensagei-

Unidade 4

Vamos encenar?

Principais objetivos da unidade

• Conhecer alguns elementos de uma montagem teatral.

• Compreender o que é e como funciona a dramaturgia nos textos e no trabalho de atores e atrizes.

• Conhecer alguns aspectos da história da dramaturgia no rádio e na televisão no Brasil.

• Identificar os principais tipos de enquadramento fotográfico.

ro que, ao final de cada ato, entra em cena para avisar todos que Godot novamente adiará o encontro para outro dia.

• Um dos episódios mais famosos relacionados à peça Esperando Godot aconteceu em 1957, quando a peça foi apresentada pelo grupo Actor’s Workshop em San Quentin, São Francisco, uma prisão dos Estados Unidos. Os atores temiam a reação que os internos poderiam ter diante daquela peça que já causava furor em Paris. Porém, segundo o pesquisador teatral húngaro Martin Esslin

(1918-2002), quando ela se realizou, o impacto emocional sobre os espectadores foi impressionante. Um dos detentos se emocionou e afirmou que Godot representava o lado de fora , a saída da prisão: aquilo que aqueles detentos esperavam há muito tempo e nunca vinha.

• Desde a criação de Esperando Godot , inúmeros grupos representaram a peça. Se possível, leve para a sala de aula alguns vídeos com trechos, mostrando aos estudantes o contexto geral da peça.

Atores durante a apresentação da peça Esperando Godot , de Samuel Beckett, Londres, Inglaterra, 2015.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Analise a cena na fotografia. Descreva o que fazem os personagens e o espaço onde eles estão encenando.

2. Quais sensações o cenário e a linguagem corporal dos atores transmitem?

3. O que você imagina que está acontecendo na cena? Explique.

• Para aprofundar seus conhecimentos, você pode assistir a uma entrevista na qual o professor Fábio de Souza Andrade – do Departamento de Teoria Literária e Literatura Comparada da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP – fala sobre Esperando Godot sob uma perspectiva acadêmica.

› LITERATURA Fundamental 06 - Esperando Godot - Fábio de Souza Andrade. Canal Univesp, em: https://www.youtube.com/ watch?v=zx5kV1QEQPo.

• Para a realização das atividades 1, 2 e 3 , incentive os estudantes a fazer a leitura da imagem e a analisar a composição da cena, percebendo elementos como:

› adereços e figurinos utilizados;

› elementos presentes no cenário;

› a relação entre os atores.

• Incentive os estudantes a descrever esses elementos, fazendo o registro no caderno. Essa fase de percepção deve fomentar a aferição e a argumentação deles durante as respostas.

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam a imagem de abertura como uma cena teatral. Auxilie-os a identificar os elementos que se apresentam na imagem, para que compreendam a relação da ação dos personagens com o espaço.

2. Resposta pessoal. Caso os estudantes tenham dificuldades em responder, chame a atenção deles para alguns detalhes: o modo como o ator à direita curva o corpo e tapa o rosto com as mãos e o chapéu; a expressão do

ator à esquerda ao carregar a grande mala; a corda que está amarrada ao ombro do ator da esquerda e que o liga ao ator da direita.

3. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a compor suas respostas com base nos elementos que identificaram nas questões 1 e 2 . Uma possibilidade para enriquecer esta atividade é realizá-la duas vezes: a primeira antes de apresentar aos estudantes o enredo da peça e a segunda após eles tomarem conhecimento sobre ela. Nesse caso, auxilie-os a perceber o que mudou em suas hipóteses após descobrirem o enredo da obra.

Vibrant Pictures/Alamy/Fotoarena

Objetivos

• Incentivar o debate e a compreensão a respeito dos elementos do Teatro.

• Promover o conhecimento sobre o conceito de dramaturgia, tanto no texto teatral quanto no trabalho de atores e atrizes.

• Incentivar a experimentação prática dos elementos teatrais.

BNCC

• Este capítulo permite aos estudantes explorar diversos elementos cênicos, bem como conhecer as diferentes origens temáticas e os contextos das peças, trabalhando as habilidades EF69AR24, do objeto de conhecimento Contextos e práticas , EF69AR26 , do objeto de conhecimento Elementos da linguagem , e EF69AR28 , do objeto de conhecimento Processos de criação , a competência específica de Arte 9 e o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

Orientações

• Pergunte aos estudantes quais dos diversos profissionais do Teatro citados no texto eles conhecem e quais são as suas funções. De modo simples, o ator interpreta os personagens; o diretor organiza como a cena vai acontecer; o produtor levanta recursos financeiros, distribui as tarefas e organiza as datas de apresentações, entre outros afazeres; os cenógrafos cuidam do cenário; os técnicos de som e iluminação produzem a ambientação do espetáculo.

• A imagem da página é da encenação Romeu e Julieta , realizada pelo Grupo Galpão, de Minas Gerais, e dirigida pelo mineiro Gabriel Villela (1958-). Essa montagem se tornou histórica por misturar um famoso texto do dramaturgo elisabetano Shakespeare com elementos da cultura popular brasileira, como o circo e o frevo. Você pode mostrar aos estudantes trechos desse espetáculo por meio do link a seguir.

› ROMEU e Julieta - com tradução em libras. Canal Grupo Galpão de Teatro, em: https://www.youtube. com/watch?v=UCoOYEmYUT8.

Teatro se faz com encontros!

É isso mesmo: o teatro é feito com encontros! O processo de criação de uma peça teatral envolve uma série de relações entre atores, diretores, produtores, cenógrafos, técnicos de som e de iluminação, só para citar alguns profissionais. O seu momento máximo é a encenação da peça diante dos espectadores.

Com seus corpos e suas vozes, os atores e atrizes interpretam histórias, dando vida a personagens diversos, interagindo com o espaço, com seus parceiros e com a plateia.

Apresentação da peça Romeu e Julieta , do Grupo Galpão, Belo Horizonte (MG), 2012.

Uma mesma peça teatral pode ser executada de diversas formas. Duas companhias podem encenar o mesmo texto, mas os resultados sempre serão diferentes! Isso acontece porque as escolhas dos atores, do diretor e de todas as pessoas envolvidas em uma peça teatral variam de acordo com a montagem

É o que podemos perceber na adaptação, feita pelo diretor Gabriel Villela (1958-) e o Grupo Galpão, da trágica história Romeu e Julieta . Essa montagem das desventuras do famoso casal incorpora elementos do circo e da cultura popular brasileira. Assim, a história original, escrita pelo ator e dramaturgo inglês William Shakespeare (1564-1616) no século 16, ganha uma interpretação com linguagem e contexto mais próximos do público atual.

Montagem: é o conjunto e a organização dos elementos usados no espetáculo teatral; uma montagem envolve desde a escolha dos figurinos e a organização do espaço cênico até a definição da forma como o texto será interpretado pelos atores.

• A ideia de Teatro como encontro entre atores e espectadores – que dá título a esse capítulo – é muito presente na contemporaneidade, principalmente após o trabalho do encenador polonês Jerzy Grotowski (1933-1999).

Essa concepção surgiu em sua fase conhecida como o Teatro Pobre, durante a década de 1960. Na época, esse encenador postulava que, para o Teatro competir com a televisão e o cinema, as encenações precisavam se centrar nos seus elementos essenciais: no caso, a relação entre atores e espectadores. Por isso, em seu teatro, to -

dos os elementos da encenação – cenário, espaço cênico, texto, figurinos etc. – deveriam visar à relação entre essas duas partes.

• Ao abordar as atividades práticas deste capítulo, recomendamos sempre preparar os estudantes com exercícios de alongamento e aquecimento corporal, para evitar o risco de lesões. Caso seja uma turma grande, com mais de 45 estudantes, por exemplo, divida-a em grupos menores para que possam se revezar na realização da atividade.

Glenio Campregher

No Teatro, há vários elementos envolvidos no processo de criação. Os figurinos , por exemplo, auxiliam na caracterização dos personagens. Já o cenário e a iluminação compõem o espaço cênico. Cada elemento conta com o trabalho de vários profissionais – tanto artistas quanto técnicos –, que colaboram entre si para a criação do espetáculo teatral.

A seguir, vamos conhecer melhor alguns desses elementos.

A.

Espaço cênico: lugar onde ocorre a encenação. É o que estabelece as relações entre os personagens e os espectadores. O espaço cênico abrange também o cenário, idealizado pelo cenógrafo, e a iluminação, planejada pelo iluminador.

b. Após a escolha da peça, faça uma pesquisa visual com os estudantes. Incentive-os a elaborar como seria o espaço cênico dessa peça. Isso pode ser feito por meio de desenhos e croquis.

c. Durante a produção dos desenhos, incentive-os a planejar e a registrar quais elementos e materiais seriam utilizados para a construção dos objetos desse cenário.

Figurino: criado pelo figurinista, corresponde aos trajes e aos adereços que os atores utilizam para compor os personagens. Leva em conta fatores como a época e o local em que se passa a história, o perfil psicológico dos personagens e o tipo físico dos atores.

• Também de direção de Gabriel Villela, Sua Incelença Ricardo III é uma encenação do grupo Clowns de Shakespeare. Na peça, o texto Ricardo III , de Shakespeare, é montado com elementos advindos da cultura pop – tais como referências ao cantor Freddie Mercury – e elementos culturais do estado do Rio Grande do Norte. Comente que incelença refere-se tanto a uma brincadeira com a palavra “excelência” quanto a cantigas populares dessa região do país, cantadas em momentos fúnebres.

• Durante a abordagem do conteúdo, é importante apontar para os estudantes que os elementos de uma montagem teatral são variados e realizados por diferentes profissionais, que trabalham em colaboração. Enfatizar esse ponto é importante para que os estudantes não tenham uma perspectiva hierarquizada com relação aos elementos de uma encenação, como montagem, atuação, cenografia, iluminação, sonoplastia e figurinos.

• Comente que o cenário pode apresentar objetos que ajudam a informar onde a peça acontece. Já a iluminação pode compor a visualidade da peça, destacar pontos específicos do palco e dar dramaticidade às ações.

Sugestão de atividade Lugares de encenação Objetivos

• Elaborar o cenário de uma peça.

• Ao produzir um cenário teatral, esta atividade promove o desenvolvimento da competência geral 4, da competência específica de Linguagens 3 e da competência específica de Arte 4 Além disso, promove o desenvolvimento da habilidade EF69AR26 , do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

04/08/2022 17:40:39

d. Ao final, promova um Gallery walk para expor os desenhos da turma. Converse com os estudantes sobre os resultados e os desafios encontrados.

e. Se for do interesse da turma, promova a montagem do cenário em um espaço da escola. Para isso, incentive os estudantes a listar os materiais necessários e a dividir as tarefas entre si para a sua realização.

a. Incentive a turma a pesquisar uma história de interesse em comum. Esta atividade poderá ser feita de forma integrada com o componente curricular de Língua Portuguesa , levando os estudantes para a biblioteca e promovendo uma pesquisa de peças teatrais.

Apresentação do espetáculo Sua Incelença Ricardo III, do grupo potiguar Clowns de Shakespeare, em Natal (RN), 2010.

B.

A.

B.

Rafael Telles/Grupo Clowns de Shakespeare

BNCC

• Ao conhecer a montagem Esperando Gordô, da Cia. Lona de Retalhos, verificando como ela adapta uma peça vinda de outra cultura, os estudantes trabalham a competência específica de Arte 1 e as habilidades EF69AR24 e EF69AR25, do objeto de conhecimento Contextos e práticas

• A atividade da página propõe um exercício de improviso em grupo baseando-se em um tema; portanto desenvolve-se a habilidade EF69AR30 do objeto do conhecimento Processos de criação e a competência específica de Arte 8

Praticando

• Retome com os estudantes o enredo da peça Esperando Godot Em seguida, informe a eles que a linguagem do palhaço, empregada pelas atrizes da Cia. Lona de Retalhos, e outras formas de teatro popular também foram inspiração para o próprio Beckett, como verificaremos nas páginas seguintes.

• O objetivo da improvisação sem palavras é fazer os estudantes entenderem os processos de composição na atuação, independentemente de um texto dramático prévio. Por meio da prática, os estudantes também poderão compreender o que é necessário para apresentar uma situação compreensível ao espectador, mesmo sem o uso da palavra.

• Antes da atividade, realize exercícios de alongamento e aquecimento com os estudantes. Proponha exercícios e jogos que aqueçam a imaginação tanto quanto o corpo. Nesse processo, o uso de música pode ajudá-los a encontrar um bom fluxo de movimento e ação. Porém, nesse caso, pode ser produtivo também tirar a música em determinados momentos para ajudá-los a encontrar o seu próprio ritmo de movimento. Pode-se também fazer indicações para que os estudantes passem a se contrapor ao ritmo da música escolhida, em vez de acompanhá-lo.

• Para a encenação dos grupos, é interessante que você saiba anteriormente qual é o motivo de espera de cada grupo. Assim, evitará que o grupo tente burlar a proposta inicial.

Esperando com diversão

A imagem de abertura desta unidade é da montagem de uma peça do diretor e dramaturgo irlandês Samuel Beckett (1906-1989), conhecido por tratar, em suas obras, de temas difíceis, como a angústia e a falta de comunicação entre as pessoas. Porém, um mesmo texto teatral pode ser encenado das mais diversas formas. Mesmo textos com temas difíceis como os de Beckett podem ser atualizados de maneira mais leve para um público infantil ou juvenil, por exemplo.

Cena do espetáculo Esperando Gordô, da Companhia Lona de Retalhos, 2012.

Da parceria entre duas atrizes paulistas, Carina Prestupa e Thaís Póvoa, surgiu a Companhia Lona de Retalhos. Enxergando na linguagem do palhaço a possibilidade de trabalhar com encenações voltadas ao público infantil, a companhia elabora espetáculos baseados em grandes obras da dramaturgia universal.

É assim que, com base em Esperando Godot (1948), de Samuel Beckett, foi criada a peça Esperando Gordô, na qual as atrizes, caracterizadas de palhaças, esperam por alguém que demora a chegar.

Diferentemente da peça de Beckett, em Esperando Gordô as atrizes incorporam à sua interpretação elementos cômicos do circo.

Praticando Confira as orientações ao professor para conduzir essa atividade.

1. Das situações mais simples podem surgir as cenas mais interessantes. Vamos fazer uma improvisação sem palavras?

a. Reúnam-se em duplas ou trios. O tema da improvisação é: a espera. O grupo que for entrar em cena deve combinar quem ou o que seus personagens estão esperando e combinar o que farão enquanto esperam.

b. Quando a cena começar, o público deve descobrir quem ou o que está sendo esperado. Os atores precisam se esforçar para deixar evidentes as suas ações e motivações, pois a cena só acabará quando alguém adivinhar.

• Durante a realização da prática, chame a atenção dos estudantes para alguns pontos: “O que os personagens estão esperando?”; “Que ações e movimentos vocês precisam fazer para os espectadores entenderem essa situação?”; “Como a improvisação se encerrará?”.

Oriente-os a conduzir a improvisação com base em elementos como esses

Para incluir:

• Para estudantes com deficiência motora ou sensorial, o improviso poderá ser feito com atenção ao espaço a ser ocupado, de acordo com as necessidades de cada um. Para isso, é importante levar os demais estudantes a se sensibilizarem, a fim de que adaptem suas ações e improvisações para se ajustar e se relacionar com as possíveis limitações físicas dos colegas. Por exemplo, durante a improvisação, ao se distribuírem pelo espaço da sala de aula, é importante que estejam atentos para não bloquear a visão ou o movimento de colegas em cadeira de rodas.

Textos e seus contextos

A sequência de acontecimentos que compõem uma peça de teatro recebe o nome de dramaturgia . É comum associá-la a textos escritos especificamente para as apresentações. Porém, essa relação entre texto e cena pode se dar de várias maneiras.

Dramaturgia : palavra que vem do grego e que significa “escrever drama”; corresponde ao ofício de escrever textos para encenação.

Muitas vezes, o texto é escrito por um dramaturgo antes de a peça ser encenada. Mas, na história do teatro, também há formas teatrais em que o texto é improvisado durante a própria encenação. É o caso da Commedia dell’arte, gênero surgido na Itália no século 15. Nela, os atores se baseavam em personagens estabelecidos pela tradição e improvisavam todo o desenvolvimento das ações cênicas.

BNCC

• Ao conhecer o conceito de dramaturgia e seu impacto na relação entre texto e encenação em diferentes contextos culturais (a Commedia dell’arte italiana, o Teatro Nô japonês e o teatro contemporâneo), os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 1

Orientações

Uma companhia de Commédia dell’arte, de Karel Dujardin (1626-1678).

Óleo sobre tela, 44,5 cm × 52 cm, 1657.

Já no teatro asiático tradicional, os personagens, as técnicas e os textos são transmitidos de geração para geração, recebendo poucas alterações com o passar do tempo. É o caso do Teatro Nô japonês, que teve origem no século 14.

No teatro contemporâneo, temos ainda textos criados em processos colaborativos, quando atores, diretor e dramaturgo compõem o texto juntos durante os ensaios e improvisações. Nesses casos, a encenação vem primeiro e o texto, depois. Os grupos Lume Teatro (brasileiro), Cricot 2 (polonês) e Odin Theatret (dinamarquês) são exemplos de processos colaborativos.

Os textos teatrais são tão diversos quanto as várias formas de fazer teatro!

› Lume Teatro: Café com Queijo, Alphonsus , O que seria de nós sem as coisas que não existem e SerEstando

Mulheres

› Cricot 2: A classe morta , Que morram os artistas , Hoje é o dia do meu aniversário e Wielepole, Wielepole

› Odin Teatret: Talabot, Sonhos de Andersen e Ferai

• Nesta página, é feita uma breve apresentação sobre a relação entre o texto escrito e a representação no palco. Introduza o assunto, perguntando aos estudantes a quais peças teatrais já assistiram ou que textos dramáticos leram. Faça-os refletir sobre o modo que eles imaginam que essas obras foram criadas. O texto foi escrito por um dramaturgo ou em grupo? Ou, então, trata-se de um texto improvisado? Caso os estudantes nunca tenham visto uma peça teatral, aborde outras formas de expressão pelas quais possam ter contato com a arte dramática. Questione-os, por exemplo, sobre filmes ou séries que tenham assistido, incentivando-os a compartilhar suas experiências.

• Apresente aos estudantes os exemplos de teatro expostos nesta página. Com base nos exemplos do teatro tradicional oriental e nos grupos que trabalham por meio de processos criativos colaborativos, ressalte que nem sempre o texto escrito é anterior à sua realização em cena. Além disso, explique-lhes que os atores da Commedia dell’arte partiam de personagens estabelecidos pela tradição e de um roteiro de ações combinado previamente – chamado de canovaccio – para, depois, improvisar todo o desenvolvimento da peça. Assim, por meio desses exemplos, desconstrua a ideia da criação teatral como uma adaptação de um texto dramático.

• Apresentar imagens e vídeos dos trabalhos das companhias citadas pode auxiliar os estudantes a compreender a ideia de criação dramatúrgica por meio do trabalho em sala de ensaio. Algumas sugestões que você pode pesquisar na internet são:

Museu do Louvre, Paris, França

BNCC

• Ao pesquisar autores dramáticos de diferentes nacionalidades, períodos históricos, processos criativos e composições dramatúrgicas, os estudantes trabalham as competências gerais 1 e 3 e a habilidade EF69AR27, do objeto de conhecimento Processos de criação

Integrando saberes

• Tanto nesta página como nas posteriores que se referem aos textos teatrais, é possível conhecer algumas formas de se conceber um enredo. Dessa maneira, você pode trabalhar e propor algumas atividades articuladas com o componente curricular de Língua Portuguesa

Praticando

• Conduza esta seção aplicando a Sala de aula invertida. Os estudantes devem ler as informações do livro e pesquisar, em casa, os textos dos autores para, posteriormente, discutir em sala de aula. Para iniciar o item a , uma possibilidade é separá-los em grupos e deixar cada um responsável por pesquisar um dos autores e autoras apresentados entre as páginas 162 e 164

• Alguns dos autores e autoras abordados nesta seção – como Shakespeare, Beckett e Grace Passô – desenvolveram uma relação muito próxima com a cena. Por isso, busque relacionar os autores com as cenas. Por exemplo, Shakespeare e Grace Passô, como o próprio texto diz, além de dramaturgos, eram atores e, por isso, sua escrita é caracterizada pela experiência com os processos de ensaio e representação. Beckett veio da literatura, mas logo passou a trabalhar com direção de suas peças também. E Ariano Suassuna possui uma vasta pesquisa sobre as artes circenses e populares. Todos esses aspectos devem ser enfatizados para se evitar uma visão unicamente literária desses autores.

• Além de pesquisar os autores e autoras sugeridos nesta seção, outra possibilidade é incentivar os estudantes a pesquisar o autor francês Molière (1622-1673).

Baseando-se no teatro popular de sua época, Molière criou per-

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir essa atividade.

1. Agora que você estudou um pouco a dramaturgia, reúna-se com um grupo de colegas e façam uma pesquisa sobre os seguintes dramaturgos: William Shakespeare (1564-1616), Gertrude Stein (1874-1946), Samuel Beckett (1906-1989), Grace Passô (1980-) e Ariano Suassuna (1927-2014).

a. Cada grupo ficará responsável pela pesquisa de um desses dramaturgos. Vocês podem utilizar os textos desta seção como referência. Confira a seguir algumas informações sobre esses artistas.

Sonhos de uma noite teatral

William Shakespeare foi um artista muito influente. Ele compôs peças que discutem questões políticas e históricas, abordando temas profundos da alma humana, como os ciúmes, o processo de amadurecimento, o amor e a sede de poder, sempre com muito lirismo

Além de dramaturgo, Shakespeare era ator e diretor. Sua escrita estava completamente associada à experiência em cena. Ele usou todo o seu talento para tratar de temas da tradição oral e da história de seu país, sempre com muita poesia, humor, emoção e consciência política.

Shakespeare escreveu tanto tragédias, como Hamlet e Romeu e Julieta , quanto peças históricas, como Ricardo III, além de comédias, a exemplo de A tempestade e Sonho de uma noite de verão

Lirismo: relacionado à poesia; trata-se da exaltação dos sentimentos pessoais.

Retrato de William Shakespeare, feito por Martin Droeshout. Gravura em cobre, publicada pela primeira vez no livro Primeiro fólio, de Ifaac Iaggard, em 1623.

sonagens que satirizavam os mais diversos tipos sociais.

O protagonista de O avarento, por exemplo, é um comerciante, velho, rico e mesquinho, bem parecido com o personagem Pantalone, típico da Commedia dell’arte italiana. A obra de Moliére continua a influenciar até hoje os autores que desejam um tom cômico em seus filmes, espetáculos e novelas.

• No caso dos grupos que pesquisarem Shakespeare, uma possibilidade é orientá-los a retomar as encenações baseadas nesse autor apresentadas anteriormente no capítulo. Você também pode indicar a eles alguns vídeos com falas da pesquisadora brasileira Bárbara Heliodora. Confira a sugestão a seguir.

› BARBARA Heliodora - Shakespeare e o Teatro Elizabetano (versão integral). Canal Shakespeare Brasil UFPR , em: https://www.youtube.com/watch?v=F02hDI0i83Q.

Martin Droeshout. 1623. Biblioteca Britânica, Londres, Inglaterra

Buscando novas linguagens

Gertrude Stein é uma escritora estadunidense que passou grande parte de sua vida em Paris. No começo do século 20, sua casa era muito frequentada por artistas de movimentos de vanguarda , os quais foram muito influenciados por ela.

O trabalho de Stein provocou mudanças na percepção do gênero teatral, pois a estrutura de seu texto tinha inovações – por exemplo, atos que se repetiam três vezes. Além disso, ela inovou nos temas abordados em suas peças, como a condição feminina, o que causou polêmicas na época de sua publicação.

Movimentos de vanguarda : movimentos artísticos do início do século 20, que buscavam revolucionar a maneira de fazer Arte.

Dias felizes?

Samuel Beckett foi um autor irlandês que vivenciou a Segunda Guerra Mundial. Seus romances e textos teatrais abordam sentimentos de impotência, fracasso e incapacidade de se expressar, frutos das experiências vividas na guerra.

Suas peças geralmente se passam em lugares estranhos e tratam de temas e emoções que todos experimentamos em algum momento de nossas vidas. Em Dias felizes , por exemplo, uma mulher de classe média está enterrada até a cintura na areia. Apesar da situação absurda, ela não se importa com isso e se distrai com problemas e questões cotidianas.

› PONTO | Teatro do Absurdo. SP Escola de Teatro Disponível em: https://www.spescoladeteatro.org.br/ noticia/ponto-teatro-do-absurdo. Acesso em: 26 maio 2022.

• Por mais que os textos de Beckett tratem de assuntos difíceis como a angústia, eles também são povoados de

humor, com muita inspiração nos vaudevilles , nas apresentações de cabaré, na arte do palhaço e no cinema mudo. Isso pode ser visto, por exemplo, em seu curta-metragem chamado Filme , estrelado pelo astro do cinema mudo Buster Keaton (1895-1966).

• Stein teve em contato com muitos artistas e movimentos de vanguarda, influenciando e sendo influenciada por eles. Em sua casa em Paris, aconteciam festas famosas, que eram frequentadas por figuras como o artista visual espanhol Pablo Picasso (1881-1973), o pintor francês Henri Matisse (18691954), o escritor estadunidense Ernest Hemingway (1899-1961) e o escritor irlandês James Joyce (1882-1941).

• Além dessa forte influência de vanguarda, Gertrude Stein representava várias minorias da época. Ela era expatriada, homossexual e de ascendência judaica. Alguns pesquisadores afirmam que muitos jogos de palavras presentes nos diálogos de suas peças contêm mensagens relativas a essas minorias. Saiba mais por meio do texto a seguir.

› FERREIRA, Helder. Gertrude Stein: uma escritora para o século 21. Cult , 10 mar. 2017. Disponível em: https://revistacult.uol.com. br/home/gertrude-stein-obras -ineditas/. Acesso em: 26 maio 2022.

• Um elemento importante das peças de Samuel Beckett é o modo como abordam as dificuldades e as impossibilidades da comunicação humana. Por conta disso, o crítico e pesquisador teatral Martin Esslin enquadrou as obras de Beckett como pertencentes ao chamado Teatro do Absurdo. Esse não é um movimento artístico formal, mas um grupo de autores que, segundo Esslin, têm uma visão crítica com relação à linguagem humana. É possível saber mais sobre esse gênero por meio do link a seguir.

163

Fotografia de Gertrude Stein, em Paris, França, 1942.

Fotografia de Samuel Beckett, em Paris, França, 1997.

akg-images/Album/Easypix

• Ao ler sobre Gertrude Stein, explique que a dramaturgia não necessariamente está relacionada a uma narrativa. Ela pode simplesmente ser um conjunto de imagens e situações que não precisam ter uma sequência lógica à qual estamos acostumados. Algumas de suas obras –como Doutor Fausto liga a luz – apresentam diálogos absurdos, explorando muito mais a sonoridade da língua do que seus significados racionais. Se possível, mostre aos estudantes alguns trechos dessa obra para os grupos responsáveis por pesquisar essa autora.

• Explore com os estudantes o universo fantástico do escritor paraibano Ariano Suassuna. Explique a eles que o autor integra em suas obras elementos das artes circenses, da religiosidade e da cultura popular de diversos estados brasileiros. Apresente para a turma o vídeo a seguir, que mostra trechos de entrevistas e de adaptações realizadas para cinema e teatro em diferentes épocas da carreira do dramaturgo.

› ARIANO Suassuna. Canal TV Cultura, em: https://www.youtube. com/watch?v=nNwEfhzV78g.

• Grace Passô é uma artista multifacetada das Artes da cena, exercendo diferentes funções, como dramaturga, atriz, diretora e curadora de festivais de teatro. Seu trabalho pode ser usado para exemplificar elementos do teatro contemporâneo, como os textos teatrais e as dramaturgias que se constroem com base no trabalho criativo em sala de ensaio. Um exemplo é o espetáculo Os bem-intencionados , que Grace fez com o Grupo Lume. Os atores e as atrizes desse grupo passaram por um processo de composição de ações, cenas e personagens que durou cerca de dez anos em sala de ensaio, antes de concluírem o texto e a direção do espetáculo em parceria com Grace. Isso mostra como a relação entre texto e cena pode ser diversificada, de modo que um elemento alimenta criativamente o outro.

• Muitos dos trabalhos de Grace Passô, como Por Elise, amores surdos (2006), trabalham a falta de comunicação entre as pessoas. Essa temática também se reflete no primeiro trabalho solo da artista, chamado Vaga carne , de 2016. Além das informações presentes no Livro do Estudante, você pode disponibilizar à turma os seguintes links como fontes de pesquisa sobre essa artista.

› GRACE Passô. Enciclopédia Itaú Cultural . Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural. org.br/pessoa503659/gracepasso. Acesso em: 25 maio 2022.

› ASSISTA ao Camarim em Cena com Grace Passô. Itaú Cultural, 15 ago. 2020. Disponível em: https:// www.itaucultural.org.br/secoes/ videos/assista-camarim-em -cena-grace-passo. Acesso em: 25 maio 2022.

Imaginário popular brasileiro

Ariano Suassuna nasceu em João Pessoa, capital da Paraíba, mas viveu a infância e a adolescência no Sertão nordestino. A convivência com os sertanejos exerceu grande influência em sua obra.

Sua dramaturgia traz diversas críticas sociais feitas com uma abordagem cômica, influenciada pelo circo. Entre seus temas preferidos, destacam-se a política, a religião e a inventividade do brasileiro.

Além de romances, Suassuna criou peças riquíssimas sobre o imaginário popular brasileiro, como Auto da compadecida e O santo e a porca

O cotidiano aos olhos delas Diretora, dramaturga e atriz brasileira, Grace Passô nasceu em Belo Horizonte. Seu trabalho tem se destacado por abordar temas cotidianos como solidão, amor, medo e perdas.

Passô dirigiu peças como Os bem-intencionados (2012), Os ancestrais (2014) e Vaga carne (2016).

Tendo também seus textos traduzidos para vários idiomas, hoje ela ainda trabalha com a curadoria de festivais internacionais de teatro.

b. Além das informações disponibilizadas neste livro, pesquisem trechos de obras do dramaturgo ou dramaturga que seu grupo selecionou.

c. No dia combinado, apresentem aos demais grupos o que vocês pesquisaram. A apresentação pode ser da maneira que acharem mais interessante: com vídeos, encenando, declamando ou mesmo lendo para a turma um trecho das peças!

• Finalize a seção Praticando com o compartilhamento dos trabalhos orientado pelos itens b e c da atividade. Para isso, é necessário instruir os estudantes a planejar previamente os modos de apresentação. Eles podem tanto promover leituras de trechos selecionados das obras da autora ou do autor pesquisado quanto ensaiar uma pequena encenação, exibir vídeos ou expor painéis explicativos. Seja qual for a escolha do grupo, oriente-os

a listar as tarefas e os materiais necessários para a sua realização, distribuindo as diferentes funções entre os participantes. Dessa maneira, ao planejar a exposição de sua pesquisa, dividindo-a em etapas e encontrando soluções para os problemas que identificarem, os estudantes aprimoram o pensamento computacional.

Ariano Suassuna durante Feira Nacional do Livro, Ribeirão Preto (SP), 2013.

Fotografia de Grace Passô, atriz, diretora e dramaturga brasileira, 2019.

Silva Junior/Folhapress

Tatiana Ferreira Lima/Fotoarena

Atitude cidadã

O Teatro Experimental do Negro ( TEN )

Diante de uma situação que o incomoda, o que você faz? Temos muitos jeitos de reagir, como podemos conferir no projeto criado pelo dramaturgo paulista Abdias Nascimento (1914-2011).

O artista, observando os espetáculos teatrais brasileiros, percebeu que poucos papéis eram dados a atrizes e atores negros. Além de reduzidos, eles ainda eram estereotipados e secundários. Então, Nascimento criou o Teatro Experimental do Negro (TEN), em 1944, no Rio de Janeiro.

O projeto tinha uma proposta pautada na educação, na cultura e na arte e buscava a valorização social do negro no Brasil. Trouxe para o centro do debate o importante papel do afro-brasileiro e suas tradições na formação da cultura do país. Para isso, debatia intensamente o racismo e as formas de combatê-lo, principalmente nos meios artístico, teatral e televisivo e também no sistema educacional.

Como parte do esforço para atingir esses objetivos, Abdias fundou também o jornal Quilombo. Esse jornal se propunha a combater a discriminação racial e promover a conscientização do negro sobre seus direitos.

Estereotipados: que foram reduzidos a um estereótipo, um clichê, um preconceito.

Responda

Capa do Jornal Quilombo: vida, problemas e aspirações do negro. Número 02, Rio de Janeiro (RJ ), 09 de Maio de 1949.

1. Há uma situação que incomoda você e também interfere em sua cidade?

2. Como você abordaria esse tema por meio da Arte? E como elaboraria um projeto artístico para trabalhá-lo?

• Para melhor aproveitamento das atividades presentes na página, oriente os estudantes a fazer uma pesquisa buscando notícias a respeito do que os incomoda na cidade ou na região onde moram. Na sala de aula, faça um Gallery walk com as notícias, incentivando-os a argumentar sobre os problemas identificados como ponto de partida para a elaboração de projetos artísticos.

Respostas

1. Resposta pessoal. Chame a atenção dos estudantes para os acontecimentos da cidade onde moram, de modo que reflitam a respeito da própria realidade. Para isso, baseie esse debate nos materiais coletados por eles.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se reunirem em grupo para compartilhar o que cada um pensou e, juntos, elaborar projetos artísticos que poderiam mudar as situações indicadas. Cada um deve fazer o registro das situações e possibilidades em seu caderno.

• Nesta página, os estudantes conhecem a obra de Abdias do Nascimento e do Teatro Experimental do Negro ( TEN), compreendendo-a e valorizando-a como matriz estética e cultural e como parte da identidade brasileira. Dessa forma, eles desenvolvem a competência específica de Arte 3 e a competência geral 1 • Ao compreender a importância da dramaturgia de Abdias do Nascimento para a valorização das culturas afro-brasileiras, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69AR24 e EF69AR25 , do objeto de conhecimento Contextos e práticas . Além disso, o conteúdo desta página promove o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Orientações

• Explique aos estudantes que Abdias do Nascimento denunciava a violência contra a população afrodescendente e os desdobramentos da escravidão no Brasil, lutando a favor dos direitos humanos. Ele também lutava por maior representatividade de atores e atrizes afrodescendentes nos palcos brasileiros, ocupando papéis de destaque nas peças.

• Ao abordar as demandas de Abdias do Nascimento, explique aos estudantes que o estereótipo é a imagem ou a ideia preconcebida de um senso comum, sem conhecimento profundo sobre o assunto ou alguém. O estereótipo é construído para limitar ou definir pessoas por sua aparência, etnia, cultura, religião, cor da pele, entre outras características. É na luta contra abordagens estereotipadas de personagens afrodescendentes que se dava muitas das dramaturgias do TEN

• No link a seguir, você vai encontrar um acervo digital das obras de Abdias do Nascimento. › ACESSO rápido ( links ). Ipeafro. Disponível em: https:// ipeafro.org.br/acervo-digital/ leituras/acesso-rapido/. Acesso em: 23 mar. 2022.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

Confira a resposta das questões nas orientações ao professor.

Acervo do Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-Brasileiros

BNCC

BNCC

• Nesta página, os estudantes conhecem a obra de Ariano Suassuna, compreendendo e valorizando sua importância para a dramaturgia nacional. Desse modo, eles desenvolvem a competência específica de Arte 3 e a competência geral 1. No Praticando desta seção, eles também exploram as habilidades EF69AR27, EF69AR28 e EF69AR30 do objeto de conhecimento Processos de criação, pois experimentam diferentes funções teatrais para converter a dramaturgia de Suassuna em uma leitura dramática.

Orientações

• Recomendamos conduzir esta seção em uma aula com o professor de Língua Portuguesa Em seu planejamento, busque retomar o que a turma estudou sobre textos teatrais durante os primeiros anos do Ensino Fundamental. Verifique o que eles se recordam a respeito do gênero dramático, percebendo se reconhecem elementos como personagens e rubricas, e busque remediar possíveis defasagens. Nesse sentido, exemplifique esses elementos com o trecho do texto citado na página 166 . Aponte exemplos como: CHICÓ – personagem; “Senhor Bispo, Senhor Padre, Senhor Padeiro!” – fala; “Aparecem todos” – rubrica; e assim por diante.

• É importante contextualizar a cena de Auto da Compadecida para que ela faça sentido. A peça trata das aventuras de dois amigos que viviam na miséria que assolava o sertão nordestino: João Grilo e Chicó. Ambos, de maneira cômica, precisam recorrer a trapaças para conseguir sobreviver, enquanto se relacionam com figuras caricatas, como: um padre e um bispo gananciosos, um comerciante avarento etc. Quando a vila é assaltada por um bando de cangaceiros, os personagens morrem e enfrentam seu julgamento por conta de suas ações.

• Se houver possibilidade de acesso ao texto na íntegra, ele pode ser dividido em pequenos grupos, para que a turma tenha uma visão do todo. A apreciação da adaptação realizada para o cinema pode ser feita após os trabalhos produzidos pelos es -

Entre letras e cena

Um texto dramático pode servir à criação teatral, mas também ser apreciado como literatura. Auto da Compadecida , de Ariano Suassuna, é um desses textos. A obra conta as aventuras de João Grilo até o momento em que ele morre e tem de enfrentar o Juízo Final. Nesse trecho, notamos que vários personagens morreram, e sob a orientação do Palhaço montam o palco para a cena do julgamento. Perceba que só conseguimos compreender o que se passa em razão de dois elementos: as ações, descritas nas chamadas rubricas , e o conteúdo do diálogo entre os personagens.

Esses dois elementos são extremamente importantes: as rubricas nos informam os movimentos dos personagens; já os diálogos indicam o conteúdo de suas falas. Em um texto dramatúrgico, é fundamental saber quais são as ações dos personagens e o que eles fazem ou falam.

[...]

CHICÓ: Senhor Bispo, Senhor Padre, Senhor Padeiro!

Aparecem todos.

PALHAÇO: É preciso mudar o cenário, para a cena do julgamento de vocês. Tragam o trono de Nosso Senhor! Agora a igreja vai servir de entrada para o céu e para o purgatório. O distinto público não se espante ao ver, nas cenas seguintes, dois demônios vestidos de vaqueiro, pois isso decorre de uma crença comum no sertão do Nordeste.

Agora os mortos. Quem estava morto?

BISPO: Eu.

PALHAÇO: Deite-se ali.

PADRE: Eu também.

PALHAÇO: Deite-se junto dele. Quem mais?

JOÃO GRILO: Eu, o padeiro, a mulher, o sacristão, Severino e o cabra.

PALHAÇO: Deitem-se todos e morram.

SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida . Ilustr. Romero de Andrade Lima. Rio de Janeiro: Agir, 2005. p. 114-115.

tudantes, para que percebam as múltiplas leituras que a obra permite, conforme a visão do diretor e dos atores que interpretam os personagens.

• Para exercitar o reconhecimento dos elementos aprendidos, outros textos teatrais estão disponíveis no portal do Teatro na Escola. O link é:

• BANCO de peças. Teatro na Escola . Disponível em: https://www.teatronaescola.com/index.php/banco-de -pecas. Acesso em: 25 maio 2022.

ARY

FALCAO/ Shutterstock. com

A ação é o principal elemento desse gênero textual. Aliás, a palavra dramaturgia vem da junção de dois termos gregos: drama e ergon, que juntos significam “trabalho com as ações”. Ou seja, o drama é ação!

No texto teatral, a história se divide em várias cenas. E é o conjunto de cenas que formará o ato

• Se possível, organize com a turma uma sessão de cinema para que todos assistam ao filme presente na página. Depois, converse com os estudantes sobre suas percepções e opiniões. Faça perguntas para incentivar a reflexão deles: Como a voz, a velocidade ou outras características da fala podem colaborar para a construção do personagem e da cena?

Cena do filme O auto da Compadecida , do cineasta pernambucano

Guel Arraes, 2000.

Responda

• A cena que você leu na página 166 indica que tipo de situação? Quais trechos do texto confirmam a sua resposta?

Praticando

1. Além de encenada, muitas vezes uma peça pode ganhar uma leitura dramática. Nesse caso, os atores leem os diálogos, procurando expressar emoções e intenções dos personagens pelas variações no tom da voz.

a. Agora é hora de experimentar uma leitura dramática! Volte ao trecho de Auto da Compadecida , de Ariano Suassuna.

b. Em grupo, definam quem dará voz a cada personagem. Alternem as interpretações, de modo que todos do grupo interpretem cada um deles pelo menos uma vez.

c. Depois, com a turma, discutam sobre o que acharam da experiência: como um mesmo personagem muda quando é interpretado por dois estudantes?

se nelas, encontrar as entonações vocais necessárias para cada momento do texto. Você pode incentivar a criatividade da turma usando questões como: “Nesse trecho do texto, com quem o seu personagem fala?”; “Que ações ele faz ao falar?”; “O que ele quer alcançar com essas falas e ações?”. Incentive os estudantes a descobrir na prática diferentes soluções para essas questões.

• Instrua-os a despertar a imaginação e a criar diferentes vozes para cada personagem durante a leitura. Em

seguida, oriente-os a explorar as expressões e a gestualidade para a criação da cena. Ao final, conversem sobre os resultados.

• Para auxiliar na condução dessa aula, você pode conferir o vídeo a seguir.

› COMO trabalhar a leitura dramática na sala de aula. Canal Nova Escola , em: https://www.youtube.com/ watch?v=PDHJlv81qXg.

• Antes de conduzir as atividades da seção Praticando , promova uma atividade de Quick writing , orientando os estudantes a anotar o que se lembram sobre os elementos textuais, como diálogos e rubricas, e como interpretaram o texto de Ariano Suassuna apresentado na página 166

Resposta

• Possível resposta: Nessa cena, ao comando do Palhaço, os demais personagens se preparam para a cena do julgamento de seus atos. Isso pode ser exemplificado com a primeira fala do Palhaço.

Praticando

• Para a leitura do texto dramático da página, você poderá dividir a turma em grupos de cinco integrantes, de forma que eles façam a leitura e representem a cena, oferecendo um tempo para que cada grupo se organize e ensaie. Isso pode ser feito com base no trecho que está no Livro do Estudante . Outra possibilidade é incentivar os estudantes a compor, em seus cadernos, as falas e as ações dos personagens que continuariam a história apresentada no texto. Nesse processo, verifique se eles compreenderam elementos como as rubricas, os personagens e os diálogos. Após as leituras dramáticas dos textos feitos pelos estudantes, você pode mostrar a eles como essa cena se desenrola no texto original.

• Durante as leituras, é importante que os estudantes entendam as palavras para criar suas próprias expressões, utilizando-se principalmente da voz e da entonação. Para isso, é necessário incentivá-los a identificar as intenções de cada personagem presente no texto para, com ba-

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Confira as orientações ao professor para conduzir essa atividade.

Nelson

BNCC

• Ao se discutir os temas, as técnicas e os artistas do Movimento Armorial, que abrange o trabalho do Movimento Armorial – que buscou valorizar elementos da cultura popular brasileira em diferentes linguagens artísticas –, abre-se a possibilidade de se trabalhar a competência específica de Arte 1

• O conhecimento das referências da cultura popular abordadas pelos artistas do Movimento Armorial possibilita promover a valorização do patrimônio cultural imaterial brasileiro. Desse modo, os estudantes desenvolvem as competências gerais 1 e 3 , a competência específica de Linguagens 5 , as competências específicas de Arte 1 e 9 e a habilidade EF69AR34, do objeto de conhecimento Patrimônio cultural

Orientações

• Comente com os estudantes que o termo armorial significa algo que identifica pessoas, como um brasão de família. Dessa forma, Suassuna apresenta o patrimônio cultural brasileiro de origem popular como um brasão, algo relacionado à identidade. Busca nas suas pesquisas estéticas resgatar e valorizar a identidade brasileira, com ênfase em estados da Região Nordeste.

• Para aprofundar o conhecimento sobre o Movimento Armorial, que propõe o casamento entre elementos da cultura popular nordestina com a arte erudita, acesse o vídeo a seguir.

› MOVIMENTO Armorial: Conexão. Canal Futura , em: https://www.youtube.com/ watch?v=_2EFoE8YplA. Acesso em: 3 ago. 2022.

• Para conduzir a atividade acompanhada pelo marcador Responda , sugira alguns álbuns do grupo Quinteto Armorial para os estudantes pesquisarem. Algumas das possibilidades são: Do romance ao galope nordestino (1974), Aralume (1976), Quinteto Armorial (1978) e Sete flechas (1980). Ao apresentar esses trabalhos aos estudantes, chame a atenção tanto para as capas dos álbuns – muitas delas feitas com base em xilogravuras do artista pernambucano Gilvan Samico (1928-2013) – quanto para os instrumentos utilizados nas músicas.

O

Movimento Armorial

Além de seu trabalho com dramaturgia e literatura, Ariano Suassuna foi o idealizador do Movimento Armorial. Fundado na década de 1970, esse importante movimento visava criar uma arte erudita com base em elementos da cultura popular, em suas inúmeras manifestações: Música, Dança, Literatura, Artes plásticas, Teatro, Arquitetura, entre outras. Por esse motivo, o movimento foi iniciado com a Orquestra Armorial de Câmara.

Para elaborar suas criações, os integrantes do Armorial faziam intensas pesquisas sobre as tradições populares brasileiras, em especial as nordestinas, como a literatura de cordel, a xilogravura e a música.

Desse movimento surgiu o grupo Quinteto Armorial, formado por Antônio José Madureira, Egildo Vieira do Nascimento, Antônio Nóbrega, Fernando Torres Barbosa e Edison Eulálio Cabral. É possível notar a intenção de misturar erudito e popular ao analisar a escolha dos instrumentos musicais que compõem o repertório do grupo. Do lado popular vieram o violão, a viola caipira, o pífano, a zabumba, o berimbau e a rabeca; já do lado erudito vieram o violino, a viola e a flauta transversal.

O grupo lançou quatro álbuns durante sua carreira.

Responda

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• Faça uma pesquisa sobre os álbuns lançados pelo Quinteto Armorial. Tente identificar nas músicas do grupo algumas das características citadas no texto desta página. Depois converse com os colegas sobre o que vocês descobriram na pesquisa.

Erudita : que revela conhecimento e cultura variados, adquiridos especialmente por meio da leitura.

Capa do álbum Aralume, segundo disco do grupo Quinteto Armorial, lançado em formato de LP, 1976.

Discos Marcus Pereira

Uma comédia dos céus e infernos!

Além da cultura popular brasileira, Ariano Suassuna inspirou-se na cultura ibérica da Idade Média. O teatro medieval nasceu dentro das igrejas como parte das missas de Natal e Páscoa, mas, com o tempo, as peças dessas celebrações religiosas passaram a ser encenadas em praças públicas. Era um teatro solene e, ao mesmo tempo, cômico, com histórias habitadas por santos e demônios!

As apresentações não aconteciam em um único palco, mas em vários tablados dispostos na praça. Algumas vezes, as cenas aconteciam em mais de um palco ao mesmo tempo! Enquanto parte do público se emocionava com as dores de Cristo no palco do Calvário, outra ria com as piadas e acrobacias dos demônios no palco do Inferno.

Desses espetáculos, surgiram os autos teatrais: textos dramatúrgicos que buscavam trazer um ensinamento moral e religioso, condenando o que consideravam más condutas e dando exemplos de boas ações.

Palco medieval com a peça Boca do Inferno, apresentada em um carro alegórico do Préstito dos Deuses, Dresden, 1695.

Praticando

1. Estudamos alguns elementos de um texto dramático. Também conhecemos características de um de seus gêneros: o auto teatral. Leia a seguir como alguns elementos do texto dramático se comportam no caso dos autos teatrais.

• Personagens: Apresentam-se como personificações de virtudes, pecados ou ideias. É com base na relação dos personagens que a história se desenvolve.

• Ação: Seus temas são moralizantes, mostrando as condutas corretas e erradas dos personagens, destacando as boas e condenando as más.

• Cenas/atos: Os autos teatrais costumam acontecer em apenas um ato.

2. Agora é hora de se aventurar e escrever o próprio auto. Em grupos, criem uma situação dramática, em que as virtudes dos personagens sejam ressaltadas por uma boa ação e os vícios sejam criticados. Ao final, façam uma leitura dramática do que vocês criaram para o restante da turma.

• Os autos (muitas vezes de origem ibérica e africana) são uma das maiores fontes de inspiração da obra de Ariano Suassuna. Um dos autores de auto mais célebres é o português Gil Vicente (1465-1536). Aqui no Brasil, tivemos os autos do Padre José de Anchieta (1534-1597), que misturava elementos do tupi, do português e do castelhano para a catequização dos indígenas. Algumas obras desses autores que podem ser sugeridas aos estudantes estão indicadas a seguir.

› O auto da barca do inferno, O auto da alma , A farsa de Inês Pereira , de Gil Vicente.

› Auto de São Lourenço , de Padre José de Anchieta.

• Caso tenha acesso a esses textos, disponibilize-os aos estudantes, incentivando-os a encontrar quais elementos fomentaram a criação de Ariano Suassuna, autor apresentado nas páginas anteriores deste capítulo. Desse modo, ao reconhecer padrões formais e temáticos entre essas obras, assimilando-as e, em seguida, realizando a proposta da seção Praticando , eles desenvolvem o pensamento computacional.

Praticando

• Realize a leitura dos elementos do texto dramático com os estudantes. Divida a turma em grupos e auxilie-os a aprofundar o tema sobre os autos retomando o texto do boxe Uma comédia dos céus e infernos!

• Em seguida, oriente-os a manter, durante a escrita, os três elementos apontados na atividade: personagens, ação e cenas ou atos, de modo a caracterizar o texto dramático.

• Ao final, organize uma roda de conversa para que os grupos compartilhem seu texto e suas impressões. Esse momento também pode ser feito na forma de leituras dramáticas, tais quais as feitas na seção Praticando da página 167

Confira as orientações ao professor para conduzir essa atividade.

Museu de Gravuras e Desenhos, Dresden, Alemanha

BNCC

• O conteúdo desta seção Conhecendo a linguagem aborda os processos de criação do Grupo Lume , abrindo a discussão sobre a criação dramatúrgica por parte do ator e da atriz. Dessa maneira, abre-se a possibilidade de trabalhar as habilidades EF69AR27 e EF69AR28 , do objeto de conhecimento Processos de criação

• Além disso, o tema do espetáculo Café com queijo, do Grupo Lume – que aborda as memórias de personagens idosos baseados em pessoas reais –, permite abordar os temas contemporâneos transversais Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso e Vida familiar e social

Orientações

• As senhoras e os senhores que contam suas histórias de vida emprestam suas memórias para o trabalho do grupo Lume . Ao abordar a temática desse espetáculo, comente com os estudantes sobre a importância dessas experiências compartilhadas que mostram a integração de pessoas de diferentes idades.

• Durante seus 33 anos de existência, os atores do Lume Teatro estudaram e desenvolveram uma gama enorme de técnicas de atuação. Cada nova técnica influencia a composição da dramaturgia, a relação com os espectadores, o modo de pensar a encenação. Essa concepção se reflete até mesmo no nome do grupo. Lume é tanto uma sigla para Laboratório Unicamp de Movimento e Expressão quanto uma referência à palavra lume: a luz quente que surge da técnica fria. Acesse o site do grupo e confira materiais sobre seus espetáculos para exemplificar aos estudantes como as dramaturgias também podem ser construídas no trabalho em salas de ensaio, e não somente por meio de um texto previamente escrito.

› LUME Teatro. Disponível em: http://www.lumeteatro.com.

br/. Acesso em: 25 maio 2022.

• Por meio das atividades da página, se possível, promova uma socialização entre pessoas idosas e os integrantes da turma. Proponha uma entrevista para coletar algumas experiências vi-

Conhecendo a linguagem A dramaturgia além do texto

Você conheceu alguns dramaturgos e dramaturgas e seus textos teatrais. Mas sabia que nem sempre um espetáculo nasce de um texto? Muitas vezes, é justamente o contrário: é o texto que nasce do trabalho de atores e atrizes em um ensaio!

Nesse caso, a dramaturgia do espetáculo surge somente após um longo processo, em que atores e atrizes treinam, improvisam e compõem as ações e os personagens que serão vistos em cena. Vamos conhecer um pouco mais sobre isso com o trabalho do Lume Teatro. Mas, primeiro, vamos conversar.

Atores do Lume Teatro na peça Café com queijo, em Óbidos (PA), 2018.

Responda

a. Você já ouviu histórias ou canções de uma pessoa mais velha? Como foi essa experiência?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

b. Como você encara o processo de envelhecimento? Que sentimentos esse assunto provoca em você?

A companhia paulista Lume Teatro criou o espetáculo Café com queijo, inspirada nas pessoas com as quais os atores se depararam em viagens por vários estados do Brasil em 1997. Eles conheceram várias senhoras e senhores que os acolheram e lhes contaram suas histórias de vida. A companhia de teatro, então, buscou trazer essa hospitalidade ao encontro do público.

No Café com queijo, os espectadores são recebidos pelos próprios atores dentro de uma tenda feita por uma colcha de retalhos. Os personagens são pessoas idosas, que contam causos, cantam canções, conversam e convidam o público a cantar também.

Na cena final da peça, o público tem contato com as fotografias das pessoas reais que inspiraram esse processo criativo, assim como pode degustar, com os artistas, o alimento que dá nome ao espetáculo.

vidas por parte dos idosos. Peça aos estudantes que escrevam um pequeno roteiro de entrevista, definindo previamente as perguntas em um debate com a turma.

Respostas

a. Resposta pessoal. Para melhor aproveitamento desta atividade, os estudantes poderão registrar em casa as

histórias mais contadas na família para compartilhar em sala de aula.

b. Resposta pessoal. Esta questão permite abordar o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso Nesse sentido, peça aos estudantes que respondam a ela com base em sua realidade familiar, desde irmãos mais velhos até os avós, apresentando como analisam o envelhecimento.

O Lume Teatro foi fundado pelo ator e diretor paulista Luís Otávio Burnier (19561995), que havia estudado na França com os atores parisienses Étienne Decroux (1898-1991) e Jacques Lecoq (1921-1999). Quando voltou ao Brasil e passou a lecionar na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Burnier desejava criar um centro de estudos da arte do ator que tivesse técnicas de trabalho corporal como base para a criação de personagens e peças. Assim, nasceu a técnica mímesis corpórea, que serviu de base para a montagem de Café com queijo

Essa técnica consiste na composição de cenas e personagens por meio da observação de pessoas (ou de fotografias, filmes, quadros ou até mesmo bichos).

O ator deve reproduzir, em seu corpo, cada detalhe do modo de agir e reagir da pessoa observada. Assim, com precisão minuciosa dos detalhes, como a colocação da voz, a postura, o olhar e os trejeitos, ele recria em seu corpo todo o afeto, os sentimentos, a memória, a imaginação e a riqueza interior da pessoa retratada, transformando-a em personagem.

Hoje, mais de 20 anos após a morte de Burnier, o Lume Teatro é formado por sete atores que seguem seus passos. O próprio Café com queijo foi criado quatro anos após seu falecimento. As dramaturgias e encenações das peças do grupo são originadas de processos colaborativos, que têm como base o trabalho físico do ator e da atriz em sala de ensaio.

um bilhete, chamar alguém distante etc. Isso pode ser feito ao som de uma música, incentivando-os a explorar essas ações por meio de elementos do movimento estudados no capítulo 1, como peso, espaço, tempo e fluência.

b. Oriente os estudantes a selecionar as atividades que consideraram mais interessantes e a repeti-las. Nesse processo, eles devem organizá-las em uma ordem lógica. Para isso, você pode incentivá-los com questões, como:

• Descrições detalhadas sobre a técnica da mímesis corpórea podem ser vistas no processo de criação do espetáculo Café com queijo O livro indicado a seguir é um registro do processo de criação e da construção dramatúrgica dessa obra e inclui um DVD com o espetáculo.

› FERRACINI, Renato. Café com queijo : corpos em criação. São Paulo: Hucitec , 2006.

• Outro espetáculo do Lume que pode render boas discussões sobre a relação entre a criação dramatúrgica e a arte da atuação é o solo SerEstando Mulheres , em que a atriz Ana Cristina Colla (1971-) apresenta ao público várias das mulheres que interpretou durante sua carreira. Exibir essa peça aos estudantes é uma maneira de mostrar a eles uma variedade de técnicas e processos de criação no trabalho do ator e da atriz. Nesse espetáculo, cada personagem foi concebido por uma técnica diferente e em um momento diferente da trajetória de Ana Cristina Colla. Exiba para a turma alguns trechos e imagens da peça por meio do link a seguir. › SERESTANDO Mulheres. Lume Teatro. Disponível em: http://www.lumeteatro.com.br/ repertorio-artistico/espetaculos/ serestando-mulheres. Acesso em: 25 maio 2022.

Sugestão de atividade

Criando com a dramaturgia Objetivos

• Instigar os estudantes a se aventurarem em um processo de criação de dramaturgia do ator e da atriz.

171 04/08/2022 17:37:27

“Por que você está executando essas atividades?”; “Essas atividades revelam um personagem? O que esse personagem quer alcançar?”; “Qual é a situação que você está encenando? Como ela começa e como ela termina?”.

c. Finalize orientando os estudantes a apresentar suas sequências de atividades para a turma. Debata com eles se os resultados desse processo serviriam de material para a elaboração da dramaturgia de um espetáculo.

• Vivenciar o processo criativo da dramaturgia na atuação leva os estudantes a desenvolver a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Arte 4 Esta atividade também promove o desenvolvimento da habilidade EF69AR26 , do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

a. Proponha aos estudantes alongamentos e aquecimentos corporais. Em seguida, sem perder o fluxo do movimento, oriente-os a explorar diferentes atividades cotidianas, como pegar um objeto, limpar uma superfície, escrever

Público interagindo com os atores em cena na peça Café com queijo, do grupo Lume Teatro, em Óbidos (PA), 2018.

BNCC

• Este tópico aborda os elementos da arte da atuação, levando os estudantes a desenvolver a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3. Ao conhecer artistas da cena que contribuíram para a discussão sobre a arte da atuação, eles também desenvolvem a habilidade EF69AR24, do objeto de conhecimento Contextos e práticas Orientações

• A discussão sobre se atores e atrizes são artistas e quais seriam os elementos constitutivos de sua arte esteve no centro do trabalho de muitos encenadores do século 20. Para introduzir esse conteúdo teórico, você pode usar a pergunta que abre o primeiro parágrafo da página como situação-problema para incentivar os estudantes a criar as próprias hipóteses a respeito de quais seriam os elementos dessa linguagem artística.

• Para auxiliá-lo na condução dessa discussão e ajudá-lo a conhecer referenciais que levantaram esse debate teórico-prático no século 20, recomendamos a seguinte leitura.

› BONFITTO, Matteo. O ator compositor. São Paulo: Perspectiva, 2006.

• Um marco dessa discussão foi o trabalho do russo Constantin Stanislavski (1863-1938). Ele formulou diversos conceitos que constituem a arte da atuação. Um deles é o de ação física : aquilo que o ator faz com uma intenção que o coloca em relação a algo ou a alguém. Para Stanislavski, o ator precisaria descobrir qual é a intenção de seu personagem ao realizar cada movimento, gesto ou ação em cena, de modo a compor o seu trabalho com precisão. Você pode exemplificar essa questão com a proposta da seção Praticando

Praticando

• Oriente os estudantes a se espalharem pelo espaço da sala de aula e a investigar algumas atividades cotidianas. Para isso, eles podem explorar aquelas realizadas na Sugestão de atividade da página 171

• Para transformar essas ativi-

O que fazem os atores e atrizes?

Como atores e atrizes criam sua arte? Ao assistir a uma peça de teatro ou mesmo a um filme, é possível perceber alguns elementos, como o modo de cada intérprete se deslocar no espaço; como se relaciona com os demais personagens e objetos em cena; o tom de voz; e o ritmo de seus movimentos. Tudo isso é a matéria-prima da atuação!

Muitos artistas e estudiosos do teatro pesquisam a criação do ator. Artistas como os russos Constantin Stanislavski (1863-1938) e Vsevolod Meyerhold (1874-1940) desenvolveram técnicas de atuação que ainda hoje influenciam o trabalho de muitos atores.

Stanislavski, por exemplo, dava muita atenção ao modo como o artista reagia fisicamente em cena, ao ponto de fazer o ator ensaiar criando uma sequência de ações e reações corporais – movimentos, expressões e gestos – sem utilizar palavras. Nesse processo, a fala era o último elemento da ação cênica a ser trabalhado.

Ensaio da peça A casa de banho, com os atores da companhia de Vsevolod Meyerhold, em Moscou, Rússia, 1930.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir essa atividade.

1. Vamos experimentar um pouco a arte da atuação? Em grupo, definam uma situação cotidiana para compor uma improvisação. Com base nela, sigam as orientações do professor e experimentem diferentes ações e movimentos. Atentem aos detalhes, como gestos, olhares, entonação das falas, entre outros.

dades cotidianas em ações físicas, oriente-os a repeti-las várias vezes, explorando a intenção por trás delas, de modo a modular a forma e o ritmo de seus movimentos. Por exemplo, se eles exploram uma atividade como escrever uma carta, você pode incentivá-los com perguntas como: “Ao retirar a tampa da caneta, você faz isso de maneira lenta, como se pensasse no que vai escrever, ou de maneira rápida, como se estivesse apressado?”;

“Você pousa a caneta no papel de maneira ríspida e com força , para indicar irritação com alguém presente no

quarto, ou de maneira leve, como se quisesse escrever sua caligrafia com cuidado?”; “Com quem ou o que você se relaciona enquanto realiza essa atividade?”.

• Oriente os estudantes a organizar suas ações em uma sequência com começo, meio e fim e a apresentá-las aos colegas. Proponha uma roda de conversa, incentivando a argumentação dos estudantes sobre como a investigação desses elementos trouxe novos significados para o que estavam fazendo.

Sovfoto/UIG/Getty Images

Corpos que interpretam

O trabalho com o corpo é fundamental para a arte de qualquer ator. Na mímica, então, isso é primordial. O trabalho do ator mímico, ou mimo, tem como base a ação corporal. É nos gestos que ele encontra sua forma de expressão.

As criações em mímica acontecem sem o recurso da palavra. Mas, em alguns trabalhos, as falas também podem ser incorporadas à ação. O que define um trabalho como sendo de mímica é quando os gestos se apresentam como o foco do espetáculo.

O mímico Étienne Decroux demonstrando alguns exercícios de pantomima desenvolvidos por ele mesmo. Paris, França, meados do século 20.

A mímica pode assumir um caráter mais literal, quando os gestos têm o objetivo de relatar eventos e situações específicas.

Porém, há também os casos em que a mímica assume características abstratas , quando o ator não ilustra uma ação ou narrativa, mas foca o trabalho no ritmo e nos movimentos do corpo. Nesses casos, suas ações nem sempre são identificáveis. Esse é o caso do trabalho de Étienne Decroux, mostrado na imagem.

Os gestos têm história

A mímica já estava presente no teatro grego antigo, sendo depois apropriada pelos romanos. Porém, seu amadurecimento ocorreu somente na Itália do século 16, com as companhias da Commedia dell’arte. Como eram itinerantes, esses artistas lidavam com um público diversificado e enfrentavam uma grande barreira de comunicação: a língua. Por isso, os atores passaram a explorar gestos, danças e acrobacias para criar seus personagens, pensamentos e sentimentos. Assim, sua arte podia ser entendida por todos!

• Na investigação do processo de criação da mímica, exemplificando-o com o trabalho de Étiene Decroux (1898-1991), é possível reconhecê-lo como parte dos elementos cênicos e como trabalho expressivo do ator. Dessa forma , as habilidades EF69AR24 do objeto do conhecimento Contextos e práticas e EF69AR26 do objeto do conhecimento Elementos da linguagem são desenvolvidas.

Orientações

• Comente com os estudantes que os gestos podem ser meios expressivos, inclusive sendo um recurso na ausência da fala. Se possível, explique e demonstre alguns exemplos de linguagem não verbal (gestos), linguagem verbal (sons e escrita) e a verbo-visual (sons e gestos).

• Comente com os estudantes sobre a mímica abstrata. Explique que sua execução pode ser muito complexa, pois envolve movimentos extremamente precisos. Um dos trabalhos mais conhecidos de Étiene Decroux e Thomas Leabhart (1944-), A lavadeira , é um exemplo disso. Apesar de possuir apenas quatro minutos de duração, Leabhart demorou quase cinco anos para assimilá-la em sua totalidade.

• Informe aos estudantes que Decroux desenvolveu uma “gramática corporal”, em que estão estabelecidos alguns fundamentos de sua arte mímica. Seu trabalho envolve gestos corporais desprendidos de narrativa. Vídeos de Decroux e Leabhart executando ou ensinando esses gestos para outros atores podem ser encontrados com facilidade na internet. Se necessário, oriente os estudantes em uma pesquisa.

Denise Bellon/akg-images/Album/Easypix

BNCC

• Ao conhecer a mímica enquanto estilo cênico, por meio do trabalho do francês Marcel Marceau, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69AR24 e EF69AR25 , do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Para introduzir a prática de Marceau, você pode questionar os estudantes sobre como poderiam expressar algo artisticamente sem o uso da palavra. Para isso, você pode orientá-los a retomar suas vivências durante as propostas práticas trabalhadas anteriormente no capítulo e registrar suas concepções e hipóteses no caderno, em um processo de Quick writing . Em seguida, incentive-os a compartilhar com os colegas suas anotações e a debater sobre elas.

• Complemente esse debate com a proposta da seção Sugestão de atividade

Sugestão de atividade

Mímicas

Objetivos

• Incentivar os estudantes a explorar as possibilidades de criação cênica por meio da mímica.

• Por enfocar possibilidades expressivas do corpo em ação, essa prática permite trabalhar com a habilidade EF69AR29, do objeto de conhecimento Processos de criação. Ao criar uma apresentação com base nessa investigação, explorando elementos como figurinos, cenário e adereços, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69AR26, do objeto de conhecimento Elementos da linguagem , e EF69AR28 , do objeto de conhecimento Processos de criação

a. Primeiro, passe exercícios de alongamento e aquecimento corporal. Privilegie jogos lúdicos que ativem a imaginação, como Siga o mestre

b. Em seguida, solicite a eles que, individualmente, executem três atividades cotidianas com objetos imaginários, como varrer, abrir uma porta, beber água etc.

c. Diga aos estudantes que eles devem repetir essas atividades em vários ritmos e diferentes

Entre gestos e rostos pintados

Você já viu um mímico se expressando com as mãos, definindo uma parede no espaço vazio? E expressando solidão, amor ou outro sentimento? A mímica torna possível expressar coisas concretas ou abstratas, engraçadas ou tristes, mesmo sem utilizar nenhum objeto ou adereço, apenas com os gestos e a expressão do rosto!

Durante o século 20, espetáculos de mímica ganharam popularidade com o trabalho do francês Marcel Marceau (1923-2007).

Seu personagem mais famoso, chamado Bip, caracterizava-se pela figura de rosto pintado de branco. Esse visual ficou tão famoso que praticamente se tornou sinônimo da mímica moderna.

Jean-Gaspard Deburau

Considerado o grande nome da mímica do século 19, Jean-Gaspard Deburau (17961846), que nasceu na Bohemia, atual República Tcheca, foi intérprete do popular personagem Pierrot.

Seu rosto pintado de branco e os movimentos estilizados deram forma à chamada “pantomima branca”, linguagem que inspirou Marcel Marceau e que consiste de histórias apresentadas sem palavras, somente por gestos ilustrativos.

Retrato de Jean-Gaspard Deburau, de Arsene Trouve. Pintura sobre porcelana, 27 cm × 18 cm, século 19.

sequências. Oriente-os a separar cada uma delas em movimentos menores. Por exemplo, o ato de varrer pode ser decomposto em: 1. olhar para a parte do chão que está suja; 2. pegar a vassoura; 3. ajustar a posição do corpo; 4. varrer. Cada um desses movimentos pode ser decomposto em outros ainda menores.

d. Depois que eles tiverem decomposto as três atividades em movimentos menores, podem misturá-los de diversas maneiras. Incentive-os a criar várias sequências de movimento diferentes, inclusive misturando-os com ati-

vidades também diferentes. Oriente-os também a compor seus movimentos explorando variações de peso , tempo, espaço e fluência entre um movimento e outro. e. Com base nessa exploração, peça que criem e ensaiem em casa uma cena sem palavras para ser apresentada na aula seguinte. Nesse processo, oriente-os a investigar diferentes elementos teatrais, como figurinos e adereços. Para isso, você pode instruí-los a retomar os elementos envolvidos em uma montagem teatral, trabalhados anteriormente no capítulo.

Marcel Marceau, Estados Unidos, 1972.

KEYSTONE Pictures USA/Alamy/Fotoarena

Museu Carnavalet, Paris, França

A pantomima vai ao cinema

No início do cinema, as tecnologias disponíveis não permitiam a captação de sons. Era a época do cinema mudo. Nesse período, a arte cinematográfica baseava-se fundamentalmente no trabalho do ator, em seu domínio dos gestos e movimentos. A mímica foi, então, de grande importância, preenchendo nas cenas as lacunas deixadas pela ausência do som. Atores como o inglês Charlie Chaplin (1889-1977) e o estadunidense Buster Keaton (1895-1966) souberam incorporar os elementos da mímica no cinema.

Nas primeiras décadas do século 20, o trabalho do ator e diretor Chaplin se destacava. Autor de aproximadamente 90 filmes, criou o personagem Carlitos, que se metia em muitas confusões. Suas obras aliavam uma boa dose de humor com fortes críticas sociais.

Carlitos se caracterizou pelos trajes e o jeito de andar. Para torná-lo engraçado, Chaplin abusou da gestualidade, usando a pantomima e as expressões faciais para se comunicar e superar a ausência da fala. Dessa maneira, criou um estilo próprio de atuar e fazer cinema.

Cena do filme Tempos modernos, de Charlie Chaplin, 1936.

Praticando

1. Com a turma, assistam ao filme Tempos Modernos , do artista Charlie Chaplin.

a. Em grupo, façam um resumo do que entenderam do filme e destaquem uma das cenas que mais os impressionou.

b. Monte essa cena, explorando a arte da mímica.

c. Ensaiem a cena até sentirem que todos os movimentos estão bem coordenados.

d. Vamos gravar! Com a câmera do aparelho celular, gravem a cena ensaiada. Em seguida, sob orientação do professor, marquem uma sessão de apresentação das gravações.

dantes de que eles não devem apenas reproduzir fielmente a cena do filme, mas usá-la como fomento para uma criação própria. Assim, oriente-os a anotar e a explorar alguns elementos, como os personagens envolvidos, as intenções de cada personagem, as ações desenvolvidas por eles etc.

• Ao finalizar a etapa de gravação, faça uma apreciação com estudantes dos resultados dos vídeos, incentivando-os a argumentar sobre suas impressões.

Para incluir:

• Cas o não haja recursos para gravar as cenas, você pode orientar os estudantes a criar storyboards , expressando a visualidade com que pretendiam criar sua cena e explorando diferentes enquadramentos da imagem. Desse modo, é possível desenvolver a habilidade EF69AR03 , do objeto de conhecimento Contextos e práticas , e a habilidade EF69AR32 , do objeto de conhecimento Processos de criação . Para isso, organize com eles a dinâmica Gallery walk

BNCC

• Ao compreender como a arte da mímica integrou o cinema das primeiras décadas do século 20, os estudantes aprimoram a competência específica de Arte 2

• Ao explorar recursos tecnológicos para gravar uma cena de mímica, eles desenvolvem a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 , a competência específi ca de Arte 5 e a habilidade EF69AR35 , do objeto de conhecimento Arte e tecnologia

Orientações

• Dê algumas informações aos estudantes sobre a passagem do cinema mudo para o cinema falado. Explique-lhes que, em 1927, foi lançado O cantor de Jazz , o primeiro filme falado da história do cinema. Porém, alguns autores se recusaram a inserir som em seus filmes, e Chaplin foi um deles. Isso mudou em 1931, quando Chaplin filmava Luzes da cidade e enfrentou um problema com a narrativa de uma das cenas. Nela, uma jovem florista cega deveria oferecer flores a Carlitos, acreditando que ele era um milionário. Como representar essa cena sem o uso de falas? Como solução, Chaplin recorreu à sonoridade: ele usou o som de uma porta de carro batendo para indicar à florista que o milionário acabara de chegar. A partir dessa cena, Chaplin transformou o filme em uma pantomima repleta de recursos sonoros, marcando o som de passos, apitos e veículos, além de uma trilha sonora composta por ele mesmo.

Praticando

• Ao abordar a leitura da imagem, comente com os estudantes que o tema principal do filme Tempos modernos é a mecanização da humanidade e que essa foi a última atuação de Charlie Chaplin com o personagem Carlitos.

• Ao assistir ao filme, oriente os estudantes a prestar atenção aos detalhes dos gestos e à expressividade dos personagens da cena, incentivando a análise das imagens em movimento.

• No momento de ensaiar a cena escolhida, informe os estu -

Confira as orientações ao professor para conduzir essa atividade.

Everett Collection/Fotoarena/Charlie Chaplin Film Corporation

BNCC

• A seção Praticando permite analisar com os estudantes a criação de personagens e a encenação teatral de forma individual e coletiva, explorando elementos baseados na técnica da mímesis corpórea do Grupo Lume , desenvolvendo as habilidades EF69A27, EF69AR29 e EF69AR30, do objeto de conhecimento Processos de criação

• No momento de formar duplas para criar a cena final desta prática – ao explorar diferentes acontecimentos cênicos, como cenários, adereços e figurinos –, os estudantes aprimoram as habilidades EF69AR26 , do objeto de conhecimento Elementos da linguagem , e EF69AR28 , do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

• Inicie a prática propondo aos estudantes alongamentos e aquecimentos físicos para prepará-los para esta atividade. Para isso, incentive-os a explorar diferentes elementos do movimento, como peso, espaço, tempo e fluência. Feito isso, passe para a condução das demais etapas da prática sem interromper o fluxo de movimento deles, dando suas orientações enquanto eles trabalham.

• Quando os estudantes estiverem compondo fisicamente seus personagens, você pode chamar a atenção deles para a exploração de alguns detalhes. Por exemplo: “Como seu personagem se locomove pelo espaço?”; “Como ele pega um objeto?”; “Como ele olha para as pessoas?”; “Como reage a sua coluna vertebral quando algo chama a sua atenção?”. Dê esses estímulos enquanto eles trabalham, sem interromper seu fluxo de movimento. Nessa etapa, busque sempre chamar a atenção deles para detalhes físicos e para o modo como eles reagem às pessoas, aos objetos e aos acontecimentos ao redor

• No momento de formarem duplas para compor uma cena conjunta com seus personagens, oriente os estudantes a trabalhar de forma colaborativa. Instrua-os a debater questões como: “Vocês vão escrever

1. Vamos nos aproximar um pouco do universo da mímesis corpórea e, assim como o Lume, explorar o poder da observação e da memória no momento da criação.

a. Primeiro, pense em uma pessoa por quem você tenha afeto e carinho. Quando voltar da escola, verifique com atenção essa pessoa (ou analise fotografias, vídeos e lembranças que você tiver disponíveis). Anote, em seu caderno, todos os detalhes a respeito dela.

b. Agora, é hora de compor seu personagem utilizando essas lembranças. Acompanhe o passo a passo.

c. Seguindo as orientações do professor, explore várias formas diferentes de reagir a pessoas e a acontecimentos, como se fosse a pessoa escolhida. Imagine situações diversas.

d. Agora, desenvolva as demais características físicas. Como é o seu olhar? Como essa pessoa sorri? Como ela senta e se levanta? Experimente se relacionar com os outros personagens criados pelos colegas.

e. Considere o modo como seu personagem se relaciona com os de seus colegas e finalize a composição da personalidade dele. Que tipo de pessoa age desse jeito? É apressada ou relaxada? Você consegue supor a idade dela por meio de seu caminhar, sua postura e do modo de se relacionar com o mundo? Como é a sua história de vida?

f. Em duplas, criem uma cena com esses personagens. Partam de alguma memória específica que vocês tenham dessas pessoas. Podem até mesmo criar cenas individuais baseando-se nessas memórias, para só então construir a cena em dupla. Escolham figurinos e adereços e apresentem a cena de vocês à turma.

um texto para essa cena ou a dramaturgia vai se construir pelos ensaios?”; “Quais cores , texturas e materiais vão compor os figurinos e os adereços?”. Com base nessas questões, incentive-os a compor suas cenas e a ensaiá-las em casa para apresentarem na aula seguinte.

• Após as apresentações, promova uma prática de Quick writing para que os estudantes possam associar o trabalho relativo a essa atividade com os conteúdos estudados anteriormente no capítulo. Finalize com uma roda de conversa para o compartilhamento das anotações e experiências.

Para incluir:

• Esta atividade pode ser adaptada para estudantes com deficiências motoras ou sensoriais. Esteja atento às potencialidades de locomoção e movimento, adaptando as ações à realidade de cada um. É importante também incentivar os colegas sem deficiências físicas a formarem duplas com esses estudantes, de modo a promover uma atitude solidária e inclusiva dentro do trabalho, levando-os a entender e a respeitar as potencialidades e as limitações dos colegas.

Praticando Confira as orientações ao professor para conduzir essa atividade.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

1. Neste capítulo, você aprendeu um pouco mais sobre dramaturgia e sua relação com os outros elementos da cena. Com base nesses seus novos conhecimentos, responda às questões a seguir.

a. Como você definiria a relação entre encenação e texto? Justifique com exemplos de obras e linguagens estudadas no capítulo.

b. Refletindo sobre sua experiência nas atividades anteriores deste capítulo, como você percebe a importância das ações do ator para a composição da dramaturgia?

1. a. Possível resposta: O texto é redigido, visando compor a encenação de uma peça de teatro. Isso pode ser feito previamente, para uma encenação específica; nascer do trabalho dos artistas em ensaio; ou mesmo ser improvisado. Resposta pessoal.

2. Além do texto e do trabalho do ator, outros elementos da encenação ajudam a compor aquilo que será assimilado pelo espectador. São eles o cenário, a iluminação e os figurinos. Com isso em mente, confira a imagem a seguir.

Objetivos

• Avaliar se os estudantes compreendem as relações entre encenação e texto.

• Incentivar os estudantes a fazer a leitura da imagem e a identificar os elementos compositivos do Teatro.

• Promover a pesquisa, a fruição e a encenação de peças teatrais.

Orientações

• Você pode conduzir a atividade 1 por meio da estratégia Think-pair-share , de modo que os estudantes reflitam sobre as questões a e b de maneira tanto individual quanto coletiva.

a. Como você descreveria:

os cenários? os figurinos?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

b. Como eles se relacionam com as ações dos atores?

Elenco do Balé de Moscou apresentando o espetáculo Romeu e Julieta , em Sófia, Bulgária, 2016.

Possível resposta: Eles ambientam onde se passa a cena, dando contexto às ações dos atores.

3. Vamos conhecer mais peças teatrais?

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

a. Acesse o site Teatro na Escola . Nele, você encontrará uma grande diversidade de peças teatrais. Disponível em: https://www.teatronaescola.com/index.php/ banco-de-pecas. Acesso em: 14 mar. 2022.

b. Em um grupo de colegas, escolham uma peça teatral de sua preferência. Com base nos elementos que vocês estudaram neste capítulo, preparem uma apresentação para sua turma. Divirtam-se!

Teatro e as diversas profissões e funções necessárias para o acontecimento de uma peça teatral.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a elaborar um pequeno texto sobre as vivências no decorrer deste capítulo, relatando como essas experiências se relacionaram aos conteúdos estudados. Ao final, incentive-os a trocar seus textos com os colegas e a debater o próprio desenvolvimento no decorrer do capítulo.

• Antes da atividade 2 , conduza uma prática de Quick writing , para que eles anotem de maneira rápida suas impressões, sendo possível perceber a apreensão dos conteúdos relativos aos elementos compositivos do Teatro. Ao final, oriente-os a compartilhar os resultados com os colegas e, com base nisso, façam coletivamente a leitura da imagem.

• Se possível, divida os estudantes em grupos e leve-os ao laboratório de informática da escola para realizar o item a da atividade 3 e pesquisar textos teatrais. Caso isso não seja possível, leve-os à biblioteca da escola ou de sua cidade. Incentive os grupos a escolher um texto teatral que se relacione aos gostos ou a pautas que seus integrantes gostariam de abordar como tema. Disponibilize um tempo para que os grupos possam fazer a leitura do texto e ensaiar as cenas.

04/08/2022 17:35:00

• Durante o processo, oriente-os a fazer a divulgação do espetáculo para a escola, elaborando cartazes e fazendo a divulgação. Com a autorização da direção da escola, marque uma data de apresentação para a comunidade escolar. Após as apresentações, converse com a turma sobre os resultados.

• A atividade também pode ser realizada em grupos de trabalho, dividindo os afazeres dos diferentes profissionais do Teatro, como atores, cenógrafos, maquiadores, figurinistas, contrarregras, entre outros, valorizando o trabalho coletivo no

Igor Bulgarin/Shutterstock.com

Objetivos

• Explicar as especificidades da linguagem dramática no rádio, na televisão e nas fotonovelas.

• Relacionar produtos da indústria cultural e suas formas narrativas por meio da proximidade estrutural entre as HQs e as fotonovelas.

• Proporcionar aos estudantes práticas artísticas relacionadas à criação de radionovela e fotonovela.

• Comparar radionovelas, fotonovelas e telenovelas e entender como usam elementos de linguagens artísticas como as Artes visuais e o Teatro.

BNCC

• Aprender sobre a história da radionovela, das fotonovelas e das telenovelas, no contexto da cultura de massa, favorece o desenvolvimento da competência geral 5 , ampliando a compreensão sobre as linguagens, conforme a competência geral 4

• A abordagem da mídia televisiva como veiculação de ideias contribui para uma reflexão social de acordo com as diretrizes Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Propõe-se um olhar exploratório sobre a composição teatral e visual, os diferentes artistas e funções que englobam sua produção, favorecendo o desenvolvimento dos objetos de conhecimento Contextos e práticas , referente às habilidades EF69AR03, e EF69AR31 , Elementos da linguagem, referente às habilidades EF69AR26 e EF69AR27, e Processos de criação, referente às habilidades EF69AR28 e EF69AR32

• Ao analisar e experimentar diferentes formas de expressão artística na pesquisa da dramaturgia fazendo uso de diferentes materiais, inclusive recursos tecnológicos, desenvolvem-se os objetos de conhecimento Contextos e práticas, referente à habilidade EF69AR02 , Elementos da linguagem, referente à habilidade EF69AR04, Materialidades , referente à habilidade EF69AR05, Processos de criação, referente às habilidades EF69AR06 e EF69AR07, e a competência específica de Linguagens 6

Capítulo 8 ◆

De olho nos capítulos

Repare na imagem a seguir.

Família assistindo à televisão na sala de estar, em Los Angeles, Estados Unidos, na década de 1950.

Responda

• O que mantém as crianças compenetradas no aparelho de televisão?

Espera-se que os estudantes relacionem a imagem com a própria experiência de assistirem a filmes ou a programas de televisão e, assim, identifiquem os elementos que fazem as crianças prestarem atenção no aparelho de televisão.

No capítulo anterior, estudamos alguns elementos essenciais da linguagem teatral. Que tal estudarmos agora outros exemplos da arte dramática?

Com as novas tecnologias de comunicação que surgiram ao longo do século 20, a arte dramática ocupou novos espaços de atuação, principalmente no rádio, no cinema e na televisão. Atores e atrizes do Teatro migraram para esses veículos de comunicação atuando em filmes, novelas, seriados e outras formas de representação. Nesses novos espaços de atuação, ao contrário da encenação teatral, a presença física desses artistas diante do público já não era mais necessária, já que passou a ser gravada e veiculada por esses meios de comunicação.

Orientações

• Pergunte aos estudantes sobre seus hábitos televisivos, sobre séries e novelas preferidas, onde e como se organizam para assistirem aos capítulos, por quantas horas assistem e o que os motiva a assistirem.

• Ao trabalhar a questão acompanhada do marcador Responda , é importante que você explore com os estudantes esta imagem de abertura e como a família está posicionada diante da televisão.

• Contextualize explicando que a televisão, assim como os aplicativos dos aparelhos celulares, integra-se ao universo do entretenimento, no qual a dramaturgia vem se desenvolvendo.

• Comente que, nos primórdios da televisão, a tecnologia não permitia a gravação dos programas, que eram ao vivo e muitas vezes com a presença de plateia.

Resposta pessoal.

Além dos atores, muitos dramaturgos migraram do teatro para esses veículos. No Brasil, esses foram os casos de Dias Gomes (1922-1999) e Oduvaldo Vianna (18921972). Esses dramaturgos criaram diversas obras para rádio, cinema e televisão. Também foram responsáveis por incorporar novos temas nessa forma de entretenimento, entre eles os problemas sociais do nosso país.

Os roteiros de filmes e novelas (ou mesmo de radionovelas) têm muitas semelhanças com os textos teatrais. Uma dessas semelhanças é que todos apresentam indicações de ações dos personagens e dos espaços que compõem as cenas.

Diretores do radioteatro da Rádio Nacional na comemoração dos 20 anos da emissora, no Rio de Janeiro (RJ), em 1956.

No caso da televisão e do cinema, como a filmagem também está envolvida, os roteiros podem incluir movimentos de câmera e enquadramentos (veremos isso mais à frente neste capítulo).

Sua produção envolve, além de atores e diretores, uma diversidade grande de profissionais composta por técnicos, figurinistas, iluminadores, sonoplastas, entre outros profissionais.

BNCC

• Este capítulo discorre sobre a dramaturgia brasileira que explorou a televisão como meio para esse novo veículo, de forma que o estudante reconheça a dramaturgia televisiva como estilo cênico, conforme o objeto de conhecimento Processos de criação , referente à habilidade EF69AR32

• Conhecer diferentes dramaturgias permite ao estudante entrar em contato com diversas produções e seus processos de criação, de acordo com o objeto de conhecimento Contextos e práticas , referente à habilidade EF69AR24

Orientações

• Explique aos estudantes que o baiano Dias Gomes, romancista e teatrólogo, começou a escrever peças aos 15 anos de idade. Atuou em teatros com peças autorais e em rádios adaptando suas peças para a linguagem radiofônica.

• Explique aos estudantes a importância do roteiro como elemento que indica cenas e cenários, ações, personalidade e caracterização dos personagens. Diga-lhes que, na produção audiovisual, o esqueleto desse roteiro é chamado de escaleta.

O apresentador César de Alencar com as cantoras Emilinha Borba, Marlene, Carmélia Alves, Linda Batista e Heleninha Costa, no Rio de Janeiro (RJ ), no início da década de 1950.

• Com um forte senso crítico para problemas sociais e políticos, as comédias de Dias Gomes satirizam e retratam muitas das mazelas de nosso país. Alguns de seus maiores êxitos teatrais foram O pagador de promessas (1960) e O santo inquérito (1966). Na televisão, ganhou muita popularidade com O Bem-Amado (1973). Se possível, mostre aos estudantes, por exemplo, um trecho da novela. Questione-os sobre a estética das imagens da época, em comparação com as produções atuais e a qualidade dos atores. Chame a atenção para o humor presente no texto de Dias Gomes, que também funciona muito bem na televisão.

• Diga aos estudantes que Oduvaldo Vianna foi diretor, produtor e ator de teatro. Ele se destacou no Teatro inovando em recursos técnicos e no cinema, dirigindo um dos primeiros filmes brasileiros com som, Bonequinha de seda , de 1936. Antes disso, em 1933, trabalhou com radiodramaturgia, criando mais de 200 radionovelas. Também produziu inúmeros trabalhos para a televisão.

Acervo/Rádio Nacional do Rio de Janeiro/EBC

Acervo/Rádio Nacional do Rio de Janeiro/EBC

BNCC

• Conhecer a história das radionovelas propicia o debate sobre a apropriação dos meios de comunicação de massa para a produção de diversas narrativas oferecidas a um grande público, em conformidade com as competências gerais 4 e 5

Orientações

• Explique aos estudantes que depois da Primeira Guerra Mundial a companhia Westinghouse elaborou um transmissor que possibilitou a criação do rádio comercial por meio de uma estação doméstica, com as estações operadas pelos próprios fabricantes. Isso motivou o surgimento de diversas empresas concorrentes, fazendo que o rádio se tornasse popular nos Estados Unidos.

• A soap opera é um exemplo de radionovelas produzidas para mulheres e apresentadas no período da tarde, sob o patrocínio de empresas de produtos de limpeza, com o objetivo de vender mais produtos ao público feminino.

Sugestão de atividade

Como criar uma rádio

Objetivos

• Realizar uma programação de rádio.

• Ao utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação para desenvolver um projeto coletivo na escola, a atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 6

a. Proponha a criação de uma rádio virtual, por meio de um blog , site ou rede social.

b. Crie grupos de pesquisa com estudantes que serão responsáveis por pesquisar o conteúdo para a página.

c. Um segundo grupo será o responsável por realizar as postagens na página da rádio.

d. Oriente os estudantes a criar uma programação para a rádio, que poderá incluir notícias, esporte, beleza, programação musical com estilos predefinidos, entre outros.

e. Essa programação poderá ser autoral, produzida pelos estudantes ou utilizando fontes da

O rádio doméstico

Você gosta de ouvir histórias? Já reparou como uma história narrada oralmente desperta nossa imaginação?

Antes da introdução da televisão no Brasil, havia novelas transmitidas pelo rádio. Chamadas de radionovelas, elas tinham capítulos diários ou semanais. O surgimento delas está diretamente relacionado à popularização do rádio.

Assim como aconteceu com outras tecnologias, o uso do rádio, inicialmente, foi estritamente militar. Sua popularização se deu apenas a partir da década de 1920, quando chegou aos lares dos Estados Unidos por iniciativa do engenheiro David Sarnoff (1891-1971). Ele acreditava que o rádio podia ser instalado em qualquer residência para transmitir uma programação voltada ao entretenimento e à informação. Com o sucesso da proposta, os programas musicais e humorísticos entraram na rotina das famílias estadunidenses de classe média. Os pequenos dramas, chamados soap operas, também começaram a se popularizar.

As soap operas eram inspiradas nos romances de folhetim, gênero muito popular no século 19 e que consistia em romances literários publicados em jornais e revistas, divididos em capítulos. Esses romances de folhetim tinham enredos envolventes, que faziam seus leitores aguardarem ansiosamente pelos próximos capítulos. Foi em Cuba que essa estrutura migrou para o rádio, dando origem às primeiras radionovelas, em 1935. Essa mesma organização em capítulos está presente, na atualidade, nas novelas de televisão, chamadas telenovelas.

internet, de acordo com as pesquisas realizadas pelos estudantes.

f. Essa rádio poderá ser usada para compartilhar conteúdos sobre a história do rádio, acompanhando o conteúdo ao longo do bimestre.

e. Após a criação da rádio, oriente os estudantes a compartilhar seus conteúdos para a comunidade escolar. Em uma prática de pesquisa de análise de mídias sociais, oriente-os a coletar dados como: quantidade de acessos, comentários e compartilhamentos dos conteúdos da página. Na aula seguinte, promova um debate sobre o

que os dados coletados revelam acerca do engajamento da comunidade escolar nos conteúdos e assuntos escolhidos.

Para incluir:

• Se os estudantes não tiverem acesso à internet ou a computadores, é possível pensar em uma transmissão na escola nos períodos de intervalo e socialização das turmas. Grave a programação com os estudantes e transmita por meio de uma ou mais caixas de som no pátio ou em outros lugares que acharem pertinentes.

Família ouvindo rádio no Rio de Janeiro (RJ), na década de 1940.

Acervo Iconographia/Reminiscências

Com ouvidos e corações no rádio

A primeira transmissão de uma radionovela brasileira aconteceu em 1941. Era uma adaptação para o público brasileiro, feita por Gilberto Martins, da novela cubana Em busca da felicidade, de Leandro Blanco, e era transmitida às segundas, quartas e sextas-feiras pela Rádio Nacional.

BNCC

• Por meio do conteúdo abordado nesta página, o estudante vai compreender o desenvolvimento das radionovelas e seus desdobramentos no Brasil a partir de seu contexto de surgimento, de acordo com os objetos de conhecimento Contextos e práticas , referente à habilidade EF69AR31 , e Processos de criação , referente à habilidade EF69AR32

Orientações

• Explique aos estudantes que as radionovelas brasileiras tratavam de temas sobre histórias cotidianas, transmitidas três a quatro vezes por semana, envolvendo o público nas sagas de seus personagens preferidos.

Na década de 1930, o rádio ainda era uma novidade para os brasileiros, mas, com o tempo, a quantidade de ouvintes aumentou. Assim como aconteceu nos Estados Unidos e em Cuba, as radionovelas foram muito importantes no processo de popularização do rádio.

Uma quantidade cada vez maior de ouvintes adquiriu o hábito de acompanhar os capítulos das radionovelas e, dessa forma , passavam a acompanhar a programação das emissoras e seus patrocinadores. Entre programas de auditório, noticiários e radionovelas, o período que envolve as décadas de 1930 e 1950 ficou conhecido como a Era de Ouro do Rádio, momento em que esse meio de comunicação começou a se tornar cada vez mais presente na vida dos brasileiros.

Romance de folhetim

Criado nos jornais franceses do século 19, os romances de folhetim consistiam em histórias divididas em pequenos trechos diários ou semanais. Esse tipo de publicação criou a agora famosa fórmula “continua no próximo número”, que alimenta a curiosidade do público assíduo.

Integrando saberes

• A atividade a seguir propõe a criação de um roteiro de radionovela com base em um pequeno conto clássico, possibilitando um diálogo com o componente curricular de Língua Portuguesa

a. Incentive os estudantes a pesquisar na biblioteca clássicos da literatura brasileira. Amplie a atividade propondo uma parceria com o professor desse componente curricular.

b. Realize a leitura do conto escolhido e divida a turma para que cada grupo de estudantes fique responsável por contar um trecho da história.

c. Produzam os roteiros, definindo as indicações de personagens, falas e cenários.

d. Para avaliar a atividade, sugira uma discussão sobre a atividade proposta e os seus resultados.

• Oduvaldo Vianna, abordado na página 179, teve contato com a linguagem da radionovela na Argentina, e ao regressar ao Brasil escreveu a novela A predestinada, radiofonizada pela Rádio São Paulo. Outra rádio de grande relevância para as radionovelas foi a Rádio Nacional, cuja programação incluía dezesseis novelas diárias e dez radioteatros completos, com cento e cinquenta radioatores.

• Janete Clair (1925-1983) chegou a escrever 2 100 capítulos, para rádios e algumas estações de TV, e exclusivamente para a TV Globo, 3 000 capítulos.

• As radionovelas eram amplamente consumidas pelos ouvintes. As composições de músicas-tema para essas radionovelas eram sucessos de venda, como a música-tema da radionovela Ternura , de 1943, em cuja estreia foram vendidas dez mil partituras para piano.

Artistas da rádio NBC fazendo locução de programa ao vivo em San Francisco, Estados Unidos, em 1938.

Underwood

BNCC

• A atividade proposta na seção Praticando favorece o trabalho com o objeto de conhecimento Processos de criação , referente às habilidades

EF69AR27 e EF69AR28 , criando formas de dramaturgia e desenvolvendo a linguagem teatral radiofônica de forma colaborativa.

Praticando

• Para iniciar a prática, aprecie uma ou mais radionovelas com os estudantes.

• Auxilie os estudantes na criação das radionovelas, na escolha do tema e na elaboração de um roteiro para organizar os personagens, os momentos da narrativa etc.

• Oriente-os a experimentar a construção das vozes dos personagens, visto que, junto à sonoplastia, ela será muito importante na gravação da radionovela.

• No planejamento da aula, inclua momentos de ensaio antes da gravação e um momento de apreciação das radionovelas produzidas.

• É importante também organizar um debate com a turma sobre as aprendizagens do processo e incentivar o compartilhamento de ideias a respeito da atividade proposta.

• Essa experiência apresenta bons resultados quando compartilhada em redes sociais. Compartilhe os saberes desenvolvidos em suas aulas, isso fará os estudantes e também você se verem como produtores, além de tornar o ensino significativo para todos.

Para incluir:

• Se os estudantes apresentarem dificuldades em captar o som com os gravadores dos aparelhos celulares, ou se a realidade socioeconômica da comunidade atendida por sua escola não for condizente com a proposta, opte por montar uma produção ao vivo. Para isso, vocês precisarão de uma corda de varal, prendedores de roupa e um tecido grande, que esconderá a equipe de estudantes durante a apresentação. Atrás desse tecido, eles interpretarão a novela com vozes e sons para que os demais possam escutá-la.

Com tamanho sucesso, foram criadas revistas especializadas no assunto, as chamadas revistas do rádio, que relatavam histórias das radionovelas e traziam informações sobre atores, cantores e apresentadores de rádio, profissionais que se tornaram ídolos dos ouvintes!

Capa da edição 13 da revista Radiolar, publicada em abril de 1951.

Capa da edição 29 da revista Radiolar, publicada em agosto de 1952.

Essas publicações tinham o objetivo de fomentar a cultura do rádio. Elas possibilitaram, inclusive, um espaço de contato com o público, que podia escrever cartas e se comunicar com seus ídolos, o que contribuiu para aumentar sua popularidade.

Praticando

1. O que você acha de experimentar a arte da radionovela? Para isso, acompanhe as orientações a seguir.

a. Formem grupos e, com os colegas, criem o roteiro de um capítulo para ser dramatizado.

b. Após terminá-lo, dividam as funções. Cada um deverá interpretar um personagem e ao menos dois ficarão responsáveis pela produção da sonoplastia

c. Depois de divididas as funções, comecem os ensaios. Explorem bem a entonação vocal, procurando transmitir as emoções dos personagens. Os sonoplastas também devem ensaiar, buscando reproduzir os sons necessários para a dramatização.

d. Após ensaiarem bem todas as cenas, escolham um espaço silencioso da escola e gravem o áudio da história.

e. Por fim, promovam uma audição coletiva com o resto da turma, ouvindo juntos todas as radionovelas produzidas.

Sonoplastia: atividade que envolve a criação e a execução de sons (ruídos, músicas, efeitos acústicos) em espetáculos teatrais, filmes, novelas ou radionovelas.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Uma novela em quadrinhos?

O século 20 trouxe novos horizontes e suportes para a arte dramática. Assim, ganharam popularidade novas linguagens, como a fotografia, o cinema e as revistas em quadrinhos.

Nas décadas de 1940 e 1950, as revistas e os programas direcionados a um público diversificado de consumidores começaram a se popularizar, o que possibilitou o surgimento de uma nova forma de expressão que unia várias dessas linguagens: a fotonovela .

Página da fotonovela italiana “P.O Box 220”, da revista Grande Hotel, 1978.

Responda

Explore com os estudantes as características típicas de uma fotonovela, como a sequência de cenas e os balões de fala.

• Observe a imagem e responda: quais características nos permitem considerá-la uma página de fotonovela?

A primeira fotonovela é italiana e foi publicada no dia 8 de maio de 1947, sob o nome de Il mio sogno (O meu sonho). Elaborada por Stefano Reda, jornalista apaixonado por literatura, e Giorgio Camis de Fonseca, diretor da Editora Novissima di Roma, suas primeiras histórias não eram inéditas, mas compostas de fotografias sequenciais de filmes conhecidos à época.

No Brasil, as fotonovelas começaram a ser produzidas já em 1949. O enorme sucesso desse gênero, principalmente junto ao público feminino, sustentou a circulação das revistas de fotonovelas até a década de 1980. No início, grande parte das publicações eram adaptações de obras italianas para o público brasileiro. Mas, com o tempo, teve início uma significativa produção feita por autores e atores nacionais, muitos já atuantes no cinema e na televisão.

• O conteúdo desenvolvido nesta página permite ao estudante estabelecer conexões entre diferentes linguagens que utilizam a arte sequencial como forma de narrativa, apresentando suas especificidades e relações, em conformidade com os objetos de conhecimento Contextos e práticas , referente à habilidade EF69AR02 , e Elementos da linguagem , referente à habilidade EF69AR04, analisando seus contextos e elementos constituintes.

Orientações

• Ao abordar a questão acompanhada pelo marcador Responda , mostre aos estudantes que as histórias em quadrinhos utilizam o diálogo entre a produção de imagem e o texto. A fotonovela também utiliza esse recurso, tornando texto e imagem uma narrativa sequencial.

• No cinema, som, texto e imagem são simultâneos, apresentando o enredo em uma outra dinâmica. Mencione o conceito de storyboard, recurso utilizado nas produções audiovisuais que apresentam quadro a quadro, por meio do desenho, a sequência de planos e enquadramentos, com o objetivo de facilitar o processo de gravação do vídeo.

• Explique que esses elementos presentes nas fotonovelas, nas histórias em quadrinhos e no cinema dialogam com muitas produções midiáticas, como vídeos para a internet, comerciais, videoclipes, séries, entre outros.

Fototeca Gilardi/akg-images/Album/Easypix

BNCC

• A proposta presente nesta página permite ao estudante conhecer os elementos constituintes da fotonovela relacionados à fotografia e ao cinema, contemplando os objetos de conhecimento Contextos e práticas , referente à habilidade EF69AR03 , e Elementos da linguagem , referente à habilidade EF69AR04, estabelecendo diálogo entre diferentes linguagens.

Orientações

• Explique aos estudantes que a luz tem uma grande importância na composição fotográfica, fazendo que a fotonovela seja diretamente influenciada, uma vez que todo tipo de fonte luminosa, artificial, natural ou do ambiente, exige que o fotógrafo analise o espaço e estude qual é o objetivo de sua fotografia e quais são as intenções que deseja passar ao observador.

• O plano está amplamente relacionado com o enquadramento, pois é ele que determina qual será a distância entre a câmera e o objeto a ser fotografado.

• Faça uma leitura de imagem dos quadros da fotonovela da página. Peça aos estudantes que observem como a iluminação e os planos são apresentados e quais seriam as intencionalidades dos artistas presentes, avaliando o conhecimento prévio do estudante a respeito de enquadramentos.

• O livro indicado a seguir apresenta uma proposta de trabalho para a organização e realização de um projeto audiovisual. Há um capítulo que especifica a utilização dos planos e enquadramentos.

› MOLETTA, Alex. Criação de curta-metragem em vídeo digital : uma proposta para produções de baixo custo. 3. ed . São Paulo: Summus, 2009.

A fotonovela se apropriou de elementos de outras linguagens para criar suas narrativas. Visualmente, ela dependia de recursos da fotografia para registrar as tramas amorosas de seus personagens. Técnicas de iluminação, plano e enquadramento foram de grande importância para o processo criativo de seus artistas. Podemos observar todos esses elementos na imagem a seguir.

Perceba que elementos como o posicionamento da câmera, a distribuição espacial dos personagens em cena e a sequência em que as fotografias estão dispostas na página ajudam a contar a história tanto quanto as palavras presentes nos balões.

Trecho de fotonovela da revista Kolossal, n. 22, publicada em novembro de 1977.

Revista Kolossal. Ano III. n. 22. 1977. Coleção particular

Conhecendo a linguagem O enquadramento fotográfico

Na fotonovela, as cenas são apresentadas por meio de partes específicas da ação e registradas em imagem. Na fotografia, isso é chamado enquadramento. É por meio dele que o fotógrafo decide o que entrará na imagem, o que ele quer tornar mais visível.

Para conseguir o enquadramento desejado, o fotógrafo tem várias opções de planos fotográficos. Vamos conhecer os mais utilizados.

Plano geral Plano americano Plano médio

Mostra um ambiente e/ou o sujeito inteiro.

Geralmente nesse plano as pessoas são mostradas do joelho para cima sem perder o contexto, aparecendo também o ambiente.

Elimina informações que não interessam ao fotógrafo. É como se ele dedicasse uma atenção especial a uma parte do ambiente. Se for uma pessoa a ser fotografada, a imagem vai apresentá-la da cintura ou do busto para cima.

BNCC

• Este conteúdo permite ao estudante conhecer elementos da composição fotográfica, ampliando o espectro das possibilidades da formulação e construção de uma imagem, contemplando assim os objetos de conhecimento Elementos da linguagem , referente à habilidade EF69AR04, e Materialidades , referente à habilidade EF69AR05 , permitindo que o estudante explore o campo de produção imagética.

Orientações

• É importante salientar que o plano geral também é utilizado para fotografias externas, de paisagens, cidades e fotografias aéreas, pois abarca a visão do todo, apresentando o universo em que a cena ocorre ou onde o personagem está inserido.

• O nome plano americano vem do seu uso constante em filmes de faroeste americanos da década de 1940. Os diretores desses filmes se interessavam por esse plano para dar ênfase aos revólveres que os caubóis que estrelavam essas obras portavam.

Close

Concentra-se em um detalhe da cena. Geralmente ressalta a fisionomia e as expressões no rosto do ator.

Sugestão de atividade

Estudos fotográficos

Objetivos

• Conhecer os enquadramentos.

• Produzir uma pesquisa por meio da prática fotográfica explorando os enquadramentos.

a. Peça aos estudantes que façam uma pesquisa sobre enquadramentos além dos que foram apre-

Conhecer os planos auxilia no momento de fotografar. Quando for fotografar, lembre-se de pensar no que você quer realçar ou mostrar para aproveitá-los da melhor maneira!

• O plano médio possibilita explorar uma maior intimidade com a expressão do personagem em relação ao plano americano.

• O plano close é utilizado para apresentar os detalhes significativos de uma imagem.

• Explique que o enquadramento está diretamente relacionado com a intencionalidade do fotógrafo e a como ele vai explorar as expressões dos personagens e as cenas tratadas.

sentados na página. O site do Festival Meu Primeiro Filme é uma excelente fonte de pesquisa.

b. Concluída a pesquisa, faça um percurso pela escola ou pelo bairro, realizando fotografias com os diferentes enquadramentos. Para isso, poderão ser utilizados aparelhos celulares.

c. Produza uma exposição com as fotografias feitas pelos estudantes.

Para incluir:

• Dependendo da realidade escolar e da quantidade de aparelhos celulares ou câmeras disponíveis, é possível realizar a atividade dividindo a turma em grupos para que possam dividir os materiais.

Dica

Dean Drobot/Shutterstock.com

Dean Drobot/Shutterstock.com

Dean Drobot/Shutterstock.com

Dean Drobot/Shutterstock.com

BNCC

• Abordar a utilização de recursos visuais das histórias em quadrinhos, como os balões de fala, estabelece um diálogo com o objeto de conhecimento Processos de criação , referente à habilidade EF69AR07, em consonância com a análise estrutural das histórias em quadrinhos, de acordo com o objeto de conhecimento Contextos e práticas , referente à habilidade EF69AR03

Orientações

• Após abordar a questão da página, explique aos estudantes que os balões são considerados recursos gráficos que, além do que foi apontado no texto, auxiliam a organizar o quadro e a indicar quais são os personagens responsáveis pela fala.

• É necessário esclarecer que o tipo de balão varia de acordo com a intencionalidade do autor e conforme a história, por isso existe distinção entre os balões.

• Os balões são uma forma de indicar tons de fala, intenções e emoções, e são interpretados de forma rápida pelo leitor, como o balão de estalactites, indicando um sentimento de frieza do personagem.

• Conte aos estudantes que The Yellow Kid , que surgiu em 1895 na revista The Electrical World , é considerada a primeira história em quadrinhos a utilizar balão de fala.

• A Sugestão de atividade a seguir dialoga com o componente curricular de Língua Portuguesa e pode ser trabalhada de forma interdisciplinar.

Uma forma narrativa muito parecida com a da fotonovela é a das histórias em quadrinhos. Ambas as linguagens são veiculadas em revistas e aliam imagens e palavras para formar uma sequência e contar histórias. O recurso mais evidentemente comum entre os dois é a utilização de balões, que expressam a fala, o pensamento ou o estado emocional dos personagens. Repare em alguns exemplos.

Balão de fala.

Balão de canto.

Balão de pensamento.

Balão de dúvida.

Balão de fala de vários personagens ao mesmo tempo.

Balão de cochicho.

Balão de grito.

Responda

Balão de admiração.

• Além dos elementos fotográficos e dos balões, que outros recursos narrativos presentes nas fotonovelas você reconhece? Em quais mídias você já viu esses recursos?

Resposta pessoal. O objetivo da questão é que os estudantes percebam alguns elementos evidentes da fotonovela e os associem com outras mídias familiares a eles, como as histórias em quadrinhos dos gibis, as charges e os cartuns. Além dos tipos de enquadramento, é possível identificar outros elementos em comum, como os balões de diálogo e a história contada em sequência.

Sugestão de atividade

Fabricando diálogos Objetivo

• Compor diálogos em balões.

a. Peça aos estudantes que copiem o formato dos balões da página e criem falas para eles.

b. Em seguida, busque em revistas e outros recursos imagens que possam dialogar com as falas dos balões produzidos.

c. Solicite que façam a colagem das imagens com os seus respectivos balões.

d. Conduza um debate para avaliar a aprendizagem do estudante a respeito das relações entre texto e imagem.

e. Esta atividade auxilia o desenvolvimento de habilidades para a atividade que será proposta na página a seguir.

Ilustrações: Rafaela H. Pereira/ Arquivo da editora

Praticando

1. Que tal produzir a sua fotonovela? Providencie os materiais e siga as orientações.

Materiais

• aparelho celular ou câmera fotográfica

• tesoura

• papel cartolina

• papel sulfite

Reúna-se em grupo, escolham um conto e montem um roteiro (história e personagens). Definam a função de cada participante.

• cola branca

• caneta hidrográfica

• lápis grafite

• lápis coloridos

Para cada cena do roteiro, façam duas ou três fotografias.

BNCC

• A atividade desta página explora o objeto de conhecimento Processos de criação, referente às habilidades EF69AR06 e EF69AR07, pois permite que o estudante, por meio do fazer artístico, investigue os processos de produção de acordo com o conteúdo, ampliando seu repertório imagético.

Praticando

• Leve os estudantes à biblioteca da escola para a pesquisa e escolha do conto. Se necessário, planeje essa aula de forma integrada com o professor de Língua Portuguesa para explicar as características desse gênero literário.

• Peça aos estudantes que, ao criar o roteiro, descrevam a cena, a ação e as emoções dos personagens para facilitar o processo de fotografia.

• Antes de fotografar, oriente-os a escolher um ou mais sets fotográficos e os figurinos.

• Se possível, construam um storyboard da fotonovela.

• Oriente-os na divisão das funções de trabalho, como quem será o responsável pelo figurino, pela fotografia e escolha das imagens, como será a organização do espaço, entre outras funções que possam surgir durante o processo.

• Ao fotografar, oriente os estudantes a explorar a iluminação artificial e natural, os planos e enquadramentos, de acordo com a intencionalidade de cada cena.

• Considerando a realidade escolar e caso julgue interessante explorar ainda mais os recursos e as ferramentas tecnológicas, proponha aos estudantes que editem as fotos antes de imprimi-las, alterando os contrastes de cor, iluminação, entre outros aspectos.

• Converse com os estudantes sobre como foi o processo de produção em relação às fotonovelas.

Para incluir:

• Caso alguns estudantes não tenham câmera ou celular, monte grupos de acordo com a quantidade de celulares disponíveis. É possível realizar a atividade com um grande grupo e dividir as funções.

• Caso não haja possibilidade de fotografar, por questões de acesso, é possível trabalhar com colagem, por exemplo. Para isso, leve revistas diversas para a sala de aula e oriente os estudantes a recortar figuras humanas em diferentes posições e outros elementos que acharem necessário. Depois, incentive-os a construir uma narrativa com as imagens que escolheram e a montar as cenas, colando as figuras, desenhando os balões e escrevendo os diálogos.

04/08/2022 17:16:33

• Ao produzir os balões de fala, oriente os estudantes a utilizar letra de forma para facilitar a leitura. Se necessário, auxilie-os no processo de composição da narrativa.

• Monte uma exposição com os trabalhos realizados pela turma em uma dinâmica de Gallery walk

1º.

Imprimam as fotografias e colem-nas sobre a cartolina.

3º.

2º.

Produzam os balões de fala e os coloquem nas fotografias coladas na cartolina.

4º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora 187

BNCC

• A página aborda a história da teledramaturgia brasileira, favorecendo o objeto de conhecimento Processos de criação, referente à habilidade EF69AR32 , ao permitir que o estudante contextualize os modos de criação e produção dessa linguagem.

Orientações

• Explique aos estudantes que a popularização da televisão e o fácil acesso aos seus conteúdos tornaram o gênero televisivo popular e com um público fiel ao seu consumo.

• Fale aos estudantes que as novelas brasileiras são exportadas para diversos países, passando por processos de dublagem e adaptação à cultura local.

• Contextualize que a novela tem uma linguagem própria para abordar temas do cotidiano, sendo muito utilizada como forma de questionamento social para o público.

A televisão e sua dramaturgia

A primeira telenovela brasileira foi exibida em 1951, na extinta TV Tupi. Intitulada Sua vida me pertence, escrita pelo ator paulista Wálter Forster (1917-1996), a novela foi apresentada em 15 capítulos com 20 minutos de duração cada. Como na época ainda não era possível gravar, tudo era transmitido ao vivo. Além de roteirizar os capítulos, Forster os dirigia e atuava no papel principal, dividindo a tela com as atrizes Vida Alves (1928-2017) e Lia de Aguiar (1927-2000).

Essa telenovela foi criada com base em radionovelas, que tinham histórias simples, capazes de manter o público preso à programação.

O ator Wálter Forster e a atriz Bárbara Fazzio durante gravação do programa Teledrama , exibido pela Televisão Paulista, em 1958.

As novelas e suas temáticas

Novelas são fonte de entretenimento, mas isso não impede que muitos autores usem suas histórias para criar debates sobre temas importantes. Assuntos como o combate ao racismo, à violência e à homofobia, além de denúncias de crianças desaparecidas e a valorização do papel da mulher na sociedade brasileira, já apareceram nas telinhas.

Logotipo da emissora Tupi, 1950.

Quando o público vira vilão

Iniciada em 1984, a novela Corpo a corpo escancarou o racismo de parte do público de telenovelas. Quando os espectadores viram o personagem da atriz afrodescendente Zezé Motta (1944-) fazendo par romântico com o ator Marcos Paulo (1951-2012), muitos deles passaram a hostilizar a atriz.

Zezé Motta concedeu várias entrevistas relembrando os comentários racistas que apareceram nos círculos de fãs da emissora. Segundo a atriz, algumas pessoas diziam trocar de canal quando ela aparecia em cena.

O que aconteceu com Zezé Motta nos ajuda a entender como a intolerância racial ainda é uma ferida aberta em nosso país. Embora isso tenha ocorrido em 1984, recentemente muitos artistas afro-brasileiros, como Taís Araújo (1978-), Lázaro Ramos (1978-) e a jornalista Maria Júlia Coutinho (1978-), também sofreram ataques racistas de alguns telespectadores.

Afrodescendente: indivíduo descendente de africanos.

Hostilizar : tratar com agressividade ou inimizade.

Praticando

1. Vamos descobrir como as telenovelas abordam e discutem problemas de nossa sociedade.

a. Primeiro, dividam-se em grupos e façam um levantamento de problemas que enfrentamos no Brasil atualmente.

b. Cada grupo deve ficar responsável por um dos temas levantados. Pesquisem como as novelas abordaram o tema que você e seus colegas selecionaram.

c. Montem um painel com imagens e textos explicativos e deixem-no exposto na sala de aula ou em um local da escola para que os demais colegas também possam vê-lo.

um painel com essas informações e deixe-o exposto de maneira que todos os estudantes da escola possam ver.

• Proponha um debate com os estudantes com o objetivo de ajudá-los a analisar o processo de pesquisa, construção do cartaz e os resultados. Pergunte a eles quais são as novas percepções sobre os temas abordados.

BNCC

• A página aborda uma discussão com base nos temas contemporâneos transversais Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Diversidade cultural , a partir de um caso de intolerância racial por parte do público em relação aos personagens da novela. Esse conteúdo promove o debate sobre como as novelas movimenta m posicionamentos e refletem diversos aspectos da realidade em suas tramas.

Orientações

• Pergunte aos estudantes se as novelas são espaços favoráveis para debates sociais e quais temas do dia a dia eles conseguem identificar nas novelas a que assistem ou já assistiram.

• Convide a turma para uma roda de conversa sobre o assunto, priorizando ampliar o conhecimento e a conscientização para valorizar a contribuição das diferentes culturas para a sociedade brasileira. Questione os estudantes se eles percebem situações de racismo e intolerância no ambiente escolar ou fora dele e deixe-os falar sobre o assunto. Enfatize a importância de respeitar e erradicar tais situações buscando a igualdade étnica e cultural.

Praticando

• Os problemas elencados na letra a da seção deverão ser identificados sem intervenções, para que o estudante investigue esses temas e problemas baseando-se em suas percepções. Conduza-os a pesquisar esses problemas na mídia impressa, eletrônica e televisiva, sempre buscando fontes de informações confiáveis.

• Oriente os grupos a apresentar as pesquisas para a turma e permita que os grupos escolham os temas a serem abordados.

• As pesquisas sobre as abordagens das novelas poderão ser realizadas com base em notícias, vídeos disponíveis na internet e em novelas contemporâneas. Proponha a montagem de

Zezé Motta e Marcos Paulo em cena da telenovela Corpo a corpo, escrita por Gilberto Braga e dirigida por Dennis Carvalho, em 1984.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• O conteúdo desta página permite ao estudante conhecer o processo de produção da dramaturgia televisiva como produção coletiva, contemplando os objetos de conhecimento Elementos da linguagem , referente à habilidade EF69AR26 , e Processos de criação, referente à habilidade EF69AR32

Orientações

• Faça comentários sobre o figurino e a maquiagem. Qual é a sua importância na composição de uma telenovela?

• Os itens servem de base para contextualizar o debate sobre a novela O cravo e a rosa

• Cerca de mil peças compunham o figurino de O cravo e a rosa , 600 confeccionadas exclusivamente para a novela. A figurinista Beth Filipecki baseou-se em filmes e na literatura. Por exemplo, o de Catarina, personagem interpretada por Adriana Esteves (1969-), teve inspirações na boneca Emília, personagem de Monteiro Lobato (1882-1948), com roupas modernas de cores fortes, incluindo acessórios masculinos, como gravatas.

• A cidade cenográfica no Projac reunia 24 edifícios que representavam diferentes ambientes, entre eles a mansão art nouveau do banqueiro Batista, personagem de Luís Melo. Havia um bonde adaptado a um carrinho elétrico e sete carros Ford Modelo T, lançados entre 1919 e 1927, cedidos pelo O Clube Fordinho.

• Um sítio localizado na Ilha de Guaratiba, no Rio de Janeiro, foi a locação para a fazenda de Petruchio (Eduardo Moscovis, 1968-). Para as cenas de produção de queijo, a equipe contou com a ajuda de uma cooperativa, que fornecia 30 queijos, 60 litros de leite e 60 litros de leite coalhado por dia.

• Depois de compartilhar com os estudantes as curiosidades sobre a produção da novela, aborde a questão da página para ajudá-los a pensar na composição da cena apresentada na página e chame novamente a atenção para o figurino dos personagens da cena, bem como para o cenário e a expressão facial dos atores. Sugira aos estudantes que exponham oralmente possibilidades de diálogos da cena.

Conhecendo a linguagem Construindo a cena

Assim como a cena teatral, tanto a televisão quanto o cinema empregam uma série de elementos diferentes para suas composições. Repare na imagem a seguir.

, de 2000.

O cenário pode ter móveis, cortinas, plantas e outros objetos, criando o ambiente onde ocorre a representação dos artistas.

O enquadramento e o plano fotográfico são muito importantes no cinema e na televisão, pois permitem ao espectador visualizar, por exemplo, as expressões faciais dos artistas.

O figurino é composto pelo traje e pela maquiagem de atores e atrizes. Ele contribui para a caracterização dos personagens, a ambientação da cena e a construção da visualidade da obra.

Há também outros recursos, como sonoplastia e iluminação, que contribuem para criar os climas mais apropriados para cada cena.

Responda

• Que história você imagina que está sendo contada nessa cena? Como os elementos apontados ajudam a contá-la?

Resposta pessoal. Os estudantes podem apontar para a diferença entre as expressões dos atores Eduardo Moscovis e Adriana Esteves. Aponte também como os figurinos ajudam na composição do trabalho de ambos.

A.

B.

C.

A.

B.

C.

Adriana Esteves e Eduardo Moscovis em cena da novela O Cravo e a Rosa

O hábito faz o monge (e o policial, e o bandido, e o mocinho...)

Cinema, Teatro e televisão são artes que utilizam vários elementos em comum. Um deles é o figurino. Somado à maquiagem, ele ajuda a expressar características como idade, personalidade e aparência de um personagem. Além disso, o figurino fornece informações sobre a época em que a história se passa, além de compor esteticamente a visualidade da obra.

Você já ouviu a expressão “o hábito faz o monge”? A palavra hábito, que significa costume, também se refere à vestimenta. Esse ditado nos mostra a importância dos trajes para a caracterização dos personagens. Confira agora dois exemplos disso.

A série de televisão Downton Abbey é ambientada na Inglaterra na década de 1910 e explora as relações familiares e sociais da época.

Por meio dos figurinos, é possível perceber os vários elementos que remetem aos papéis sociais, como o da nobreza, o do empregado e o do militar.

Os personagens Batman e Robin são pessoas disfarçadas de super-heróis que combatem o crime.

As vestimentas de Batman são associadas a um morcego. Robin, seu parceiro, veste peças mais coloridas, que contrastam com as cores frias que predominam no figurino de Batman.

Responda

• Como são os figurinos de sua série ou programa de televisão favorito? Como eles contribuem para a proposta dos criadores? Descreva-os.

BNCC

• O conteúdo desta página permite ao estudante conhecer o elemento figurino, presente na composição cênica, contemplando o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , referente à habilidade EF69AR26 , reconhecendo sua história e especificidades.

Orientações

• Os tópicos a seguir conduzem a contextualização para o estudante do uso do figurino, sua história e função na televisão, no cinema e nas séries.

• Contextualize para os estudantes que desde os rituais pré-históricos o ser humano utiliza peles de animais e máscaras para representar espíritos e forças da natureza. Assim, incorporava os próprios animais, passando a representá-los.

• Explique que o figurino é um elemento essencial para os profissionais que atuam, podendo ser interpretado como uma máscara que é vestida.

• Para os espectadores, o figurino auxilia na compreensão da história, facilitando a identificação da profissão, da intencionalidade e da classe social do personagem, tornando-se um símbolo da narrativa.

• No Teatro, na televisão, no cinema, e nas séries, o figurino também assume uma segunda função, que é dialogar com o cenário e a iluminação de acordo com suas cores e formas , explorando a função comunicativa da roupa. Assim, o figurino permite localizar a narrativa em um contexto histórico e social sem a necessidade de que um narrador o descreva.

• Faça uma leitura de imagem sobre os figurinos dos personagens Batman e Robin. Questione se os figurinos de ambos os personagens mudaram nos últimos filmes lançados e o que mudou.

• Use a questão da página para avaliar se os estudantes compreenderam a importância e a contribuição do figurino para a composição cênica.

Figurinos de personagens da série de televisão Downton Abbey (2010-2015) em exposição em Londres, Inglaterra, em 2015.

Figurinos dos personagens Batman e Robin em exposição em Londres, Inglaterra, em 2015.

Resposta pessoal.

fashionpix/Alamy/Fotoarena

fashionpix/Alamy/Fotoarena

BNCC

• Ao compreender a importância do cenário para a produção cinematográfica, os estudantes desenvolvem a habilidade

EF69AR26 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

• O conteúdo deste tópico também permite aos estudantes a compreensão de como os elementos cênicos se relacionam com diferentes tecnologias da comunicação, contemplando a competência geral 5 e a competência específica de Linguagens 6

Orientações

• Instigue os estudantes a pensar sobre como o cenário é construído nos filmes, nas novelas e no Teatro, verificando suas especificidades.

• Proponha uma pesquisa sobre o processo de gravações em estúdio ou em espaços externos, como se constroem iluminações, entre outros assuntos técnicos.

A força do ambiente

Outro elemento importante para a dramaturgia é o cenário, usado para ambientar os lugares em que acontecerão as cenas. Se, no Teatro, o cenógrafo precisa levar em conta a relação entre atores e espectadores dentro do espaço cênico, nas gravações audiovisuais, ele precisa considerar os enquadramentos e os planos pretendidos pelo diretor. Ou seja, ele precisa considerar aquilo que o diretor pretende que apareça ou que fique escondido em cada momento da filmagem.

Os cenários podem ser divididos em ambientes internos (salas, interiores de castelos etc.) e externos (quando a gravação é ao ar livre), e cada um apresenta particularidades. Por exemplo, nos internos, que podem ser simulados dentro dos próprios estúdios, os artistas têm mais controle do que acontece em cena. Já em áreas externas, eles podem enfrentar dificuldades, como problemas na captação de sons e possíveis interferências do ambiente.

Um recurso muito utilizado em filmes, novelas e espetáculos teatrais é a confecção de maquetes. Por meio delas, os artistas visualizam uma representação em três dimensões do espaço que pretendem criar. Assim, podem prever questões como a movimentação dos atores e as posições da câmera.

Fotografia durante gravação do filme Liga da Justiça , de Zack Snyder, 2017. 120 min

Warner Bros. Pictures/Everett Collection/Fotoarena

Um dos elementos mais importantes na dramaturgia é o espaço. Ele organiza as relações entre os personagens e também a maneira como a apresentação será visualizada pelos espectadores. Em um palco, o ator geralmente é visto de corpo inteiro, quase o tempo todo. Já em uma gravação, somente o que for enquadrado pela câmera será visto pelo espectador.

• Os tópicos a seguir orientam uma leitura de imagem. Esta leitura poderá promover uma avaliação dos elementos estudados nesta unidade e aprofundar a questão acompanhada pelo marcador Responda

• Faça com os estudantes uma leitura das imagens das páginas 192 e 193 com foco nos elementos nela presentes, como os equipamentos de filmagem, quais seriam as funções desses equipamentos (de iluminação, de vídeo, entre outros) e como os atores e as atrizes se posicionam e agem diante do espaço da cena.

• Pergunte aos estudantes qual é a distância da câmera em relação aos personagens e quais seriam os possíveis enquadramentos a serem utilizados em ambas as cenas.

• Peça aos estudantes que descrevam os figurinos e a que época os dois filmes fazem referência.

• Pergunte se pelo cenário e pelo figurino é possível identificar o gênero cinematográfico dos filmes (romance, drama, entre outros).

Por meio dos enquadramentos da câmera, apenas algumas partes da ação são ressaltadas: um detalhe das mãos, um close no rosto, o corpo do quadril para cima etc. Assim, no set de filmagem, o ator poderá compor cada um de seus movimentos. Muitas vezes, um gesto ou uma ação que seria encenada em um palco pode parecer exagerada nas telas. O contrário também é verdadeiro: um movimento que, na televisão, pode parecer cheio de intensidade, no Teatro, pode ser tão pequeno que o espectador nem o nota.

Responda

• Pensando no que você já estudou sobre arte da atuação, que diferenças você percebe entre a atuação feita no palco e a feita na frente das câmeras?

Resposta

Espera-se que os estudantes façam essas formulações levando em conta o enquadramento e a posição dos atores no espaço.

Set de filmagem: local onde acontecem as gravações de novelas, filmes ou séries.

Fotografia durante a gravação do filme Brooklyn, de John Crowley, 2015. 111 min

pessoal.

Objetivos

• Promover a revisão dos conteúdos por meio de uma atividade prática.

• Avaliar se os estudantes compreenderam conceitos como roteiro, enquadramento, plano fotográfico e outros processos de construção de uma narrativa audiovisual.

• Incentivar o compartilhamento de ideias e pensamento crítico sobre as próprias aprendizagens.

Respostas

1. Confira as orientações e respostas a seguir para auxiliar os estudantes nesta atividade:

a. Resposta pessoal. A expectativa é que o estudante relacione o fato de que as séries e as novelas são divididas por capítulos.

b. Resposta pessoal. Os estudantes poderão relatar como as pessoas se organizam diante dessas produções: acompanhando as novelas e séries na televisão de acordo com os lançamentos de novos capítulos, ou assistem pela internet e em outras plataformas, por meio de uma organização pessoal, ou pelas chamadas “maratonas”, em que o espectador assiste a vários episódios de uma vez.

Orientações

• Para trabalhar o item a da atividade 2 , proponha à turma se reunir em um único grupo. Oriente os estudantes na definição do tema e do título e na organização das diferentes funções: os autores, personagens, figurino/adereços, maquiagem, cenário, sonoplastia e filmagem. Se houver estudantes com algum tipo de deficiência, inclua-os na atividade, respeitando suas limitações.

• Para os itens b e c , mostre aos estudantes um exemplo de roteiro para que vejam sua estrutura. No roteiro, oriente-os a especificar a ação, o cenário e a expressão dos personagens nas cenas escritas. Ao chegar à etapa d , peça-lhes que verifiquem constantemente o roteiro durante as gravações. Insights são comuns e podem ser explorados durante as gravações.

• Após a edição proposta no item e , a exibição proposta no item f poderá ser disponibili-

1. A série Um maluco no pedaço tem 148 episódios, distribuídos em seis temporadas. Se a série fosse exibida direto, sem interrupções, uma pessoa precisaria de 51 horas e 48 minutos para vê-la. Na atualidade, cada vez mais os jovens têm preferido séries às novelas.

a. Em sua opinião, as séries têm alguma semelhança com as novelas? Qual?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

b. Compare o modo como o público assiste a séries e a novelas. Descreva as diferenças percebidas para ambas as produções.

Capa do DVD da primeira temporada do seriado Um maluco no pedaço, dos escritores estadunidenses Andy e Susan Borowitz , 2007.

2. Nesta atividade, você colocará em prática todo o conteúdo visto neste capítulo para produzir uma mininovela. Será preciso rever os assuntos e ficar atento a novas dicas. O trabalho será realizado em etapas:

a. Em grupo, definam o tema para a escrita coletiva do roteiro e o tom que darão à história: se ela será engraçada, dramática, de aventura ou de suspense. Deem um título a ela.

b. Lembrem-se de que o roteiro indica as ações dos personagens e os espaços em que elas acontecem. O grupo poderá experimentar como é pensar uma cena usando o conceito de enquadramento e os planos aprendidos e inserir esses detalhes na escrita do roteiro.

c. Elaborem a escrita do roteiro pensando em possibilidades viáveis para sua execução, inclusive já pensando em figurino e cenários.

d. Após o roteiro pronto, ensaiem as cenas para gravação, que será feita com o celular.

e. Escolham um aplicativo de edição de vídeo de sua preferência para editar o material. Lembrem-se de separar os capítulos.

f. Promovam a exibição da nova mininovela no dia combinado.

zada on-line para a apreciação de colegas da escola, professores e familiares.

• Para auxiliá-lo no planejamento das atividades de verificação, é possível utilizar alguns recursos externos. O livro a seguir relata uma produção audiovisual realizada em uma escola para a mostra anual.

› MOLETTA, Alex. Fazendo cinema na escola : arte audiovisual dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Summus, 2014.

• Site que divulga e exibe curtas-metragens on-line, dis-

ponibilizando materiais de leitura sobre essas produções.

› Porta Curtas . Disponível em: https://portacurtas.org. br/. Acesso em: 20 maio 2022.

• Autoavaliação: Ao final, peça a cada estudante que faça um mapa de palavras no caderno de desenho, anotando as palavras ou frases que definem as aprendizagens que tiveram ao longo do capítulo e, se possível, que relacionem os assuntos fazendo uso de linhas de conexão de uma palavra para a outra, formando um mapa rizomático, a fim de que percebam como um conhecimento não está dissociado do outro.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Leia o nome dos ofícios indicados a seguir. Depois, escreva em seu caderno um texto explicando como esses artistas executam seu trabalho e qual é seu principal meio de expressão.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Ator Performer Dançarino

2. Com base no que estudamos neste volume, faça o que se pede.

a. Explique qual é a importância do movimento corporal para a Dança.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. A seguir, os itens numerados apresentam os elementos da linguagem da Dança e os itens com letras representam suas descrições. Porém, note que esses elementos não estão em ordem.

Fluência Peso Tempo Espaço 1. 2. 3. 4.

A.

Elemento que indica a duração (curta ou longa), a velocidade (lenta ou rápida) e a não regularidade (variações de aceleração e desaceleração) durante a dança.

Objetivos

• Propiciar aos estudantes o reconhecimento do corpo como meio de expressão em diferentes ofícios artísticos.

• Avaliar a apreensão da turma quanto aos elementos da linguagem da Dança e suas características.

• Avaliar como os estudantes compreendem a relação artista e público em uma performance

• Avaliar o entendimento dos estudantes sobre instrumentos musicais e suas características.

• Promover a valorização da diversidade cultural presente na produção musical brasileira, em especial a de matriz africana.

• Incentivar a análise da argumentação crítica sobre a representação histórica do corpo.

B.

Elemento que indica a progressão dos movimentos. Está relacionado ao movimento executado pelo corpo, ou seja, a como o movimento flui.

• Promover a identificação da presença do cotidiano na Arte, tanto como materialidade quanto como tema.

• Avaliar a apreensão dos estudantes quanto às características de diferentes artes dramáticas.

C.

Elemento que estabelece as gradações dos movimentos, variando entre movimentos firmes e movimentos leves, referentes à intenção, sensação e resistência do movimento.

Orientações

Elemento que corresponde à área de deslocamento do dançarino, estabelecendo uma relação com o ambiente ou com o próprio corpo.

c. Copie em seu caderno os elementos da linguagem da Dança e suas respectivas descrições, colocando-as em ordem.

D. Respostas: 1b, 2c, 3a, 4d.

d. Você estudou que dentro do elemento espaço também está o trabalho com os níveis espaciais. Descreva cada um deles a seguir.

• Nível alto.

Possível resposta: Refere-se aos movimentos na altura da cabeça, quando se está em pé.

• Nível médio.

Possível resposta: Referente aos movimentos na posição agachada ou sem estar totalmente em pé.

• Nível baixo.

Possível resposta: Referente aos movimentos à altura do solo.

a Dança como uma forma de expressão artística. Para a contextualização do item d , peça-lhes que fiquem em pé e façam movimentos nos três níveis. Proponha à turma o compartilhamento das repostas em uma roda de conversa.

Respostas

1. Possíveis respostas: O trabalho de quem atua consiste na expressão do próprio corpo, no estudo de técnicas e na percepção de pessoas, do cotidiano etc., atuando

• Para a atividade 1, explique aos estudantes que o corpo é o suporte para a expressão de diversas manifestações artísticas, as quais muitas vezes ocorrem de maneira integrada, como na performance. Inicie perguntando a eles se conhecem manifestações artísticas que utilizam o corpo como suporte para que a arte aconteça. Em seguida, oriente-os a discorrer sobre os ofícios apresentados. Questione quais experiências eles tiveram com as artes que usam o corpo como suporte e meio de expressão.

04/08/2022 17:10:09

em espetáculos com texto ou não, os quais podem ser apresentados em locais públicos ou privados. O trabalho do performer provoca o espectador por meio de elementos de linguagens variadas. O trabalho de quem dança envolve os movimentos do corpo e a expressão por meio de coreografias, improvisações e outros aspectos.

2. a. Possível resposta: O movimento é o principal elemento que compõe a linguagem da Dança, podendo ser constituído de elementos básicos como peso, espaço e tempo.

• Na atividade 2 , o item a coloca os estudantes diante de suas vivências dentro da linguagem da Dança. Como condução da ação, retome com eles algumas das vivências propiciadas pelo capítulo 1 , questionando-os sobre os elementos dessa linguagem. É importante que eles consigam situar o movimento corporal como a base inicial da Dança para, em seguida, estabelecer relações com os elementos de esforço solicitados nos itens b e c e diferenciar movimentos cotidianos de movimentos dançados, entendendo

• Inicie a atividade 3 propondo aos estudantes a leitura do texto sobre a performance Inundação . Em seguida, oriente-os a copiar no caderno as partes que acharem mais interessantes. Concluída a leitura, organize uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem o que acharam mais interessante no texto. Pergunte-lhes se sabem o que é uma performance e quais são as características dessa linguagem artística.

• Os itens a , b, c e d da questão 3 são interpretativos. Assim, se necessário, oriente os estudantes a retomar o texto, podendo trabalhar a estratégia Think-pair-share , para que possam refletir sobre o tema de modo individual e coletivo. Também é possível retomar com eles os conteúdos do capítulo 2

• Ao responder ao item e da questão 3 , os estudantes poderão manifestar o que efetivamente aprenderam do conceito, seja da vivência, seja das reflexões teóricas do tema. Dessa forma , espera-se que eles consigam vislumbrar que a performance como ação artística permite a mistura de Artes visuais, Dança, Teatro e Música e que essa experiência é mediada pelo corpo, cujas ações se tornam a própria obra.

• Com relação à interação com o público, é importante que os estudantes entendam que eles também podem ser coautores da obra, com base na vivência direta com ela.

• Como condução da atividade e incentivando o debate da turma, retome com os estudantes as experiências vivenciadas ao longo do ano letivo e as ações especificamente centradas nessa linguagem. Comente com eles alguns resultados e pergunte-lhes quais linguagens usaram e se misturaram elementos. Se responderem que sim, peça-lhes que digam quais foram os elementos usados e por que os escolheram.

• Faça a eles questionamentos que levem à reflexão sobre o processo que estrutura o conceito de performance

• Inicie a condução da atividade 4 perguntando aos estudantes se eles sabem quais são as classificações dos instrumentos musicais. Peça-lhes que apreciem as imagens do quadro da página 196 , questionando quais características eles percebem em cada instrumento. A seguir, oriente-os a ler o quadro da página 197. Nesse momento, pergunte a

3. Leia o texto a seguir, em que a artista Maíra Vaz (1981-) discorre sobre a sua performance Inundação. Depois responda ás questões no caderno.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Inundação

[...] Em busca de uma situação de construção coletiva de um texto, uma poesia em forma de fluxo, proponho criar uma imagem de um rio em que possa convidar o público a bordar palavras, versos e poemas sobre uma grande superfície de tecido. No encontro inusitado entre artista e público, inunda-se o objeto e o espaço de palavras, enquanto tecem uma reflexão poética acerca dos encontros e dos rios, ambos que já se tornaram invisíveis nos grandes centros urbanos.

VALENTE, Maíra Vaz. Inundação (2015). Disponível em: https://cargocollective.com/mairavazvalente/Inundacao. Acesso em: 14 mar. 2022.

a. Qual é o objetivo da artista nessa performance?

b. Como a artista descreve seu processo de criação?

c. Qual é o papel desempenhado pelo público nesse processo?

d. Por que a artista afirma que essa obra é a construção coletiva de um texto?

e. Quais linguagens artísticas podem ser exploradas em uma performance? Como o público pode interagir com Maíra Vaz durante sua atuação?

4. Leia o quadro a seguir, no qual estão os nomes das quatro famílias de instrumentos musicais.

Cordofones. Membranofones. Idiofones. Aerofones.

elementos retratados não estão proporcionais entre si.

• Em seguida, leia o quadro da página 197, em que estão as descrições de cada uma dessas famílias. Depois, em seu caderno, copie esses nomes e suas respectivas descrições.

eles se conseguem identificar, com base no texto, a qual classificação cada instrumento pertence. Faça isso oralmente e, depois, solicite a eles que escrevam no caderno as características de cada um.

Respostas

3. a. Resposta: Buscar uma situação de construção coletiva de um texto por meio da imagem de um rio.

3. b. Resposta: Um processo de criação realizado no encontro entre artista e público, gerando uma reflexão poética de imagens, palavras e objetos.

3. c. Resposta: O público participa ativamente bordando palavras e versos

3. d. Resposta: Porque a artista convida o público a bordar palavras, versos e poemas sobre uma grande superfície de tecido.

3. e. Possível resposta: Várias linguagens artísticas podem fazer parte da mesma performance, por exemplo, as Artes da cena, as Artes visuais e a Música. O público pode apenas ser provocado a refletir sobre a ação ou pode atuar: contar ou construir algo, colaborar para a realização de uma ação, enfim, participar efetivamente da performance

Os

São instrumentos

musicais cujo som é gerado pela vibração de uma ou várias cordas tensionadas.

São instrumentos que produzem som com a vibração de seu próprio corpo.

São instrumentos que produzem som pela vibração do ar que flui em seu interior.

O som é produzido pela vibração de uma membrana esticada sobre uma caixa de ressonância.

5. O Brasil possui uma grande diversidade cultural. Isso se reflete em nossa música, que incorporou inúmeras influências e apresenta uma imensa variedade de ritmos e estilos.

Para entender essa diversidade, faz-se necessário entender alguns aspectos de sua origem, leia o texto a seguir.

A cultura africana chegou ao Brasil com os povos escravizados trazidos da África durante o longo período em que durou o tráfico negreiro transatlântico. A diversidade cultural da África refletiu-se na diversidade dos escravos, pertencentes a diversas etnias que falavam idiomas diferentes e trouxeram tradições distintas. [...]

[...] Na música a cultura africana contribuiu com os ritmos que são a base de boa parte da música popular brasileira. Gêneros musicais coloniais de influência africana, como o lundu, terminaram dando origem à base rítmica do maxixe, samba, choro, bossa-nova e outros gêneros musicais atuais. Também há alguns instrumentos musicais brasileiros, como o berimbau, o afoxé e o agogô, que são de origem africana. O berimbau é o instrumento utilizado para criar o ritmo que acompanha os passos da capoeira, mistura de dança e arte marcial criada pelos escravos no Brasil colonial.

CULTURA Africana. Portal da cultura Afro-brasileira . Disponível em: https://www.faecpr.edu.br/site/portal_afro_brasileira/cultura_africana.php. Acesso em: 15 mar. 2022.

a. De acordo com esse texto, indique as alternativas a seguir que remetem às culturas africanas em nossa música.

Resposta: B e C.

As modinhas de viola também recebem influência de gêneros musicais e danças indígenas. Compostas de solos de viola, versos e refrãos, as modinhas contam uma história.

A musicalidade do lundu provavelmente vem dos povos de Angola e do Congo. Essa origem está expressa inclusive em sua dança, a umbigada.

Gêneros musicais coloniais, como o lundu, terminaram dando origem à base rítmica do maxixe, do samba, do choro, da bossa nova e de outros gêneros musicais atuais.

• A atividade 5 envolve a leitura e a interpretação das informações. Para isso, promova uma conversa com a turma, de modo que todos, em grupo ou individualmente, consigam se manifestar. Nesta atividade, é importante que eles justifiquem a alternativa não selecionada. Nesse sentido, questione-os sobre os critérios que utilizaram e se houve nessa escolha uma compreensão efetiva dos termos dispostos na alternativa.

• Peça-lhes que exemplifiquem por meio de músicas e outras artes de influência afro-brasileira. Retome com eles os instrumentos musicais apresentados no capítulo 4 e sua origem. Questione-os sobre a dimensão histórica que permeia essas músicas e verifique se compreenderam que a Música pode ser pensada como forma de resistência cultural.

• Caso julgue pertinente, finalize a atividade propondo a eles uma prática de Quick writing para que possam registrar, de maneira escrita, argumentos relativos à importância das matrizes africanas para a Música e para a cultura brasileira.

Resposta: A. cordofones; B. idiofones; C. aerofones; D. membranofones.

A. B.

C.

• O item a da atividade 6 explora o conhecimento conceitual e argumentativo dos estudantes. Instrua-os a retomar suas anotações e produções relativas ao capítulo 5 para embasar a sua produção textual. Se julgar pertinente, oriente-os a escrever seus textos com base não só nas alternativas apresentadas na atividade como também nas vivências práticas adquiridas durante o capítulo 5

• Para o item b da atividade 6 , é importante promover um debate para que os estudantes confrontem ideias e interpretações. Isso vai permitir a você, desde que acompanhe o processo, compreender as interações que eles estabelecem com os conteúdos e com os componentes curriculares na construção de uma argumentação.

• A atividade 7 envolve pesquisa visual e análise comparativa. Para os itens a e b, converse com os estudantes sobre o cotidiano, questionando o que eles observam diariamente. Explore com eles a oralidade e o compartilhamento dos conhecimentos.

Oriente-os na busca pelas imagens e peça-lhes que observem como cada uma se constitui.

• Para o item b da atividade 7, explore com a turma as possibilidades de apropriações materiais e como os objetos podem ressignificar ou significar memórias afetivas e experiências diversas. Por fim, proponha uma roda de conversa para o compartilhamento da pesquisa e das percepções individuais.

• Na atividade 8 , as descrições de cada uma das possiblidades dramáticas podem ter como eixo condutor as vivências dos estudantes ao longo do período letivo. É importante trabalhar, na mediação desta atividade, a relação entre o conteúdo estudado e a absorção da dinâmica prática. Para isso, verifique como eles fazem suas argumentações, tanto as escritas quanto as orais. Solicite-lhes que compartilhem qual é a relação que eles têm com as artes dramáticas citadas, se já vivenciaram alguma delas e do que se lembram a respeito.

6. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a trocar seus textos entre si e lê-los antes de compartilharem e debaterem entre todos da turma. Incentive-os a refletir sobre como seus pensamentos e perspectivas acerca do corpo se transformaram no decorrer dos estudos deste volume.

6. A maneira como lidamos com a representação corporal, ao longo da história, diz muito sobre nossos padrões estéticos e culturais.

a. Selecione uma das frases a seguir para servir de tema para um texto sobre a representação do corpo.

Ao representarmos um corpo – seja o nosso ou o de alguém, expressamos aspectos como afeto, sentimento e memória. Nesse processo está presente toda a visão de mundo, tanto da pessoa retratada quanto daquela que, por sua vez, retrata.

O modo como alguém ou uma cultura se relaciona com o corpo reflete sua visão de mundo. Nesse sentido, retratar ou representar um corpo também possibilita expressar muitos conceitos referentes à nossa vida.

Nenhum conceito ou obra de arte é independente do seu contexto histórico. A concepção de beleza, por exemplo, não é a mesma em diferentes épocas e lugares. Por isso, a representação de beleza nas obras de arte também é muito diversa.

A mídia, por meio de revistas, sites , programas de televisão e cinema, é a grande responsável pela propagação de ideais acerca do corpo e da beleza. Nesse contexto, o mundo da moda dita muitos conceitos sobre as “regras de beleza”.

b. Em seguida, justifique sua escolha e compartilhe seu texto com a turma.

7. Pesquise uma imagem para cada item a seguir.

a. Uma imagem na qual o artista representa o cotidiano.

b. Outra imagem na qual o artista se apropria de materiais do cotidiano para criar sua obra.

Em seguida, apresente à turma as imagens pesquisadas e explique as diferenças entre elas.

Professor, embora as respostas variem conforme as imagens pesquisadas pelos estudantes, espera-se que consigam distinguir obras que representem o cotidiano de obras que se apropriam de objetos e materialidades cotidianas para criar sua arte.

8. Com base no que estudamos neste volume acerca da arte dramática, escreva em seu caderno um texto sobre as características de cada forma de interpretação citada a seguir.

a. Radionovela.

b. Teatro.

Possível resposta: Nessa forma de dramaturgia, os atores precisam se concentrar nos elementos sonoros que chegarão aos espectadores.

Possível resposta: Em uma apresentação teatral, os atores geralmente são vistos de corpo inteiro e sua relação com os espectadores é influenciada pela configuração do espaço cênico.

c. Televisão e cinema.

Possível resposta: Ao atuar nesses meios de comunicação, os atores precisam adaptar suas ações e seus movimentos ao enquadramento captado pela câmera.

• Autoavaliação : Finalize o volume com uma roda de conversa, assim cada estudante poderá compartilhar suas anotações oralmente, complementando com as observações dos colegas. É importante incentivá-los a compartilhar experiências, pois esse momento da avaliação deve permitir a você uma abordagem coletiva na qual perceba, por meio das manifestações dos estudan-

tes, os diversos estágios de aprendizagem sobre o conceito. Oriente-os a retomar os processos criativos vivenciados no decorrer do ano letivo, de modo a avaliar o próprio desenvolvimento. Nesse momento de retomada, incentive-os a valorizar os processos criativos, assegurando-lhes igual importância aos produtos deles resultantes.

A.

B.

C.

D.

Transcrições

1. Classificação dos instrumentos musicais

Página 63

[Vinheta de abertura]

Locutor 2: Você já prestou atenção como são produzidos os sons dos instrumentos musicais?

Locutor 1: Os instrumentos podem ser classificados de acordo com o modo como produzem os sons.

Locutor 2: De acordo com esse critério, os instrumentos musicais são classificados em: idiofones, membranofones, aerofones, cordofones e eletrofones.

Locutor 1: Há instrumentos que produzem sons quando seus próprios corpos vibram, esse é o caso de instrumentos como o agogô [som de agogô] e o triângulo [som de triângulo]. Instrumentos desse tipo recebem o nome de idiofones [som de agogô e triângulo].

Locutor 2: Há também instrumentos que possuem membranas que vibram quando são percutidas, é o caso, por exemplo, do surdo [som de surdo] e do atabaque [som de atabaque]. Esses instrumentos são conhecidos como membranofones [som de surdo e atabaque].

Locutor 1: Alguns instrumentos produzem sons pela vibração do ar. A flauta é um exemplo desse tipo de instrumento [som de flauta] e o clarinete também [som de clarinete]. Esses instrumentos são conhecidos como aerofones [som de flauta e clarinete].

Locutor 2: Há também instrumentos que produzem sons por meio de cordas que vibram, como o violão [som de violão] e o violino [som de violino]. Esses instrumentos são conhecidos como cordofones [som de violão e violino].

Locutor 1: Existem também instrumentos que precisam de corrente elétrica para funcionarem. Esses são chamados de eletrofones [som de guitarra].

Locutor 2: Nas próximas faixas, vamos conhecer um pouco mais sobre essa classificação dos instrumentos. [Vinheta de encerramento]

2. Idiofones

Página 64 [Vinheta de abertura]

Locutor 1: Há milhares de anos, nossos antepassados perceberam que quando batiam na madeira ela vibrava e produzia sons. Essa madeira produzia sons por meio da vibração de seu próprio corpo [som de batidas na madeira].

Locutor 2: Os instrumentos que produzem sons dessa forma são chamados de idiofones.

Locutor 1: Vamos ouvir os sons de alguns idiofones? [Som de agogô] Esse é o som do agogô. O agogô é um idiofone composto de duas peças de metal, uma maior e outra menor. A peça menor emite um som mais agudo [som da peça menor do agogô] e a peça maior emite um som mais grave [som da peça maior do agogô]. Ao tocar o agogô o músico combina os dois sons que esse idiofone produz [som de agogô].

Locutor 2: Todos os instrumentos podem ser tocados de maneira mais intensa ou menos intensa, ou seja, executando sons mais fortes ou mais fracos. Vamos escutar sons mais fortes e mais fracos tocados em outro idiofone, o triângulo [som de triângulo]. A intensidade desse som [som de triangulo sendo tocado com mais intensidade] é maior do que deste [som de triângulo sendo tocado com menos intensidade], mais intenso [som de triângulo sendo tocado com mais intensidade], menos intenso [som de triângulo sendo tocado com menos intensidade].

Agora é a sua vez [vinheta de transição], experimente quais sons você consegue produzir com instrumentos musicais ou mesmo com objetos sonoros.

Locutor 1: Tente produzir sons com intensidade maior e sons com intensidade menor. Tente também produzir sons mais agudos e sons mais graves. [Vinheta de encerramento]

3. Membranofones

Página 64

[Vinheta de abertura]

Locutor 2: Há milhares de anos, nossos antepassados descobriram que peles de animais esticadas produziam sons quando eram percutidas.

Locutor 1: Descobriram também que esses sons ficavam mais intensos quando essas membranas eram esticadas junto a uma caixa de ressonância, como um tronco oco ou uma caixa de madeira [som de surdo].

Locutor 2: Os instrumentos que produzem sons por meio de membranas vibratórias são chamados de membranofones [som de surdo].

Locutor 1: As membranas desses instrumentos podem ser feitas, por exemplo, de peles de animais ou de materiais sintéticos [som de surdo].

Orientações

• No Livro do Estudante , os áudios estão sempre indicados, por meio de um ícone, nas páginas em que acreditamos ser mais adequado usá-los. Nestas páginas finais, o estudante terá acesso à transcrição do material, sempre com a indicação da página em que o áudio foi sugerido inicialmente. Neste espaço lateral do Manual do Professor, por sua vez, organizamos informações e orientações que podem auxiliar você, educador, na condução do trabalho com os áudios deste volume.

• Reproduza o áudio Classificação dos instrumentos musicais e complemente-o explicando à turma que o estudo dos instrumentos musicais é chamado de organologia. A classificação pode variar de acordo com a cultura e o uso de determinado instrumento, porém a classificação mais comumente usada divide os instrumentos em três grandes famílias: cordas (cordofones), sopro (aerofones), percussão (membranofones e idiofones) e instrumentos que utilizam corrente elétrica (eletrofones). Em seguida, pergunte aos estudantes se eles conhecem exemplos de instrumentos além dos citados no áudio. Incentive-os a pesquisar áudios e vídeos de instrumentos musicais menos comuns no cotidiano e solicite-lhes que indiquem a que família ele pertence (caso não seja possível fazer a pesquisa na escola, faça uma seleção prévia e mostre os instrumentos em sala de aula).

• Caso seja possível, leve os estudantes ao laboratório de informática para que possam pesquisar outros áudios e vídeos de instrumentos musicais pertencentes às classificações estudadas. Você pode utilizar as sugestões a seguir.

• Antes de reproduzir o áudio Idiofones , verifique o que os estudantes sabem a respeito, questionando como é produzido o som do idiofone e solicitando a eles que indiquem instrumentos dessa classificação. Reproduza o áudio e faça pausas para questioná-los sobre alguns elementos do som. Pergunte se eles já conheciam os instrumentos apresentados no áudio. Finalize com a proposta prática, incentivando-os a pensar em exemplos de

fontes sonoras com base em objetos da sala de aula. Eles devem experimentar e notar as possibilidades de intensidade, altura, entre outros elementos do som, produzindo-os com os itens que tiverem à mão. Você também pode levar alguns instrumentos disponíveis na escola, para que realizem as experimentações em objetos sonoros e instrumentos musicais.

› Idiofones: castanholas, reco-reco, berimbau e maracá.

› Membranofones: pandeiro, tamborim, taiko e bongô.

› Cordofones: cítara, lira, viola, piano e harpa.

› Aerofones: acordeão, trompete, escaleta e fagote.

› Eletrofones: contrabaixo elétrico, teremim e sintetizador digital.

• Aproveite o áudio Membranofones para retomar com os estudantes o conceito de timbre. Pergunte a eles o que é timbre e o que define essa característica nos instrumentos musicais. Em seguida, leve os estudantes à sala de informática e oriente-os a pesquisar o som e o manuseio de alguns membranofones. Após a escuta proposta ao final do áudio, reproduza outros áudios para que a turma identifique os instrumentos que fazem parte da classe dos membranofones.

• No áudio Cordofones são apresentados os instrumentos de corda. Mostre-os aos estudantes e converse com eles sobre o timbre de alguns desses instrumentos. Para isso, leve-os à sala de informática para pesquisar imagens e vídeos de cordofones de diferentes culturas. Explique-lhes que instrumentos desse tipo podem ser tocados com paletas, arcos, dedos, entre outras formas. Ao final do áudio, organize-os em grupos e peça-lhes que citem os cordofones que conhecem e discorram a respeito dos sons que eles produzem.

• Os instrumentos de sopro , tão antigos quanto os cordofones, são abordados no áudio Aerofones . Após a reprodução do áudio, solicite aos estudantes que pensem em objetos do cotidiano que podem ser usados como aerofone, mesmo que precisem passar por alguma modificação, como uma flauta feita de cenoura ou bambu ou uma garrafa que emite diferentes sons de acordo com a maneira que se sopra. Explique que esses instrumentos podem produzir sons por meio do sopro , como a clarineta; ou mesmo da entrada e saída de ar, como o acordeão. Proponha à turma uma escuta com aerofones com diferentes sons, como trombone, fagote, gaita etc.

Locutor 2: Os membranofones produzem sons muito diversificados. Alguns têm o som mais grave, como o surdo [som de surdo], outros têm o som mais agudo, como o tamborim [som de tamborim].

Locutor 1: É possível explorar diferentes sons em um mesmo instrumento. Podemos tocar um atabaque, por exemplo, com maior intensidade [som de atabaque sendo tocado com intensidade], ou com menor intensidade [som de atabaque sendo tocado com menos intensidade].

Locutor 2: Um mesmo membranofone pode também produzir sons mais curtos ou mais longos. Com um surdo, por exemplo, podemos produzir uma nota mais longa [som da nota longa do surdo] ou uma mais curta [som da nota curta do surdo].

Locutor 1: Os membranofones produzem sons com os mais diversos timbres. Por meio de seus timbres podemos identificar alguns membranofones mesmo sem vê-los.

Locutor 2: Escute o som de alguns membranofones e tente descobrir quais são [som de surdo, atabaque e tamborim]. E aí, você conseguiu identificar quais instrumentos foram tocados?

[Vinheta de encerramento]

4. Cordofones

Página 64

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Em alguns instrumentos musicais o som é produzido pela vibração de suas cordas. Esses instrumentos recebem o nome de cordofones.

Locutor 2: Os cordofones também são muito antigos. Em algumas pinturas do antigo Egito, por exemplo, feitas há cerca de 5 000 anos, podemos ver instrumentos de cordas como liras e harpas.

Locutor 1: Escute o som de um cordofone [som de violão]. Você conhece esse instrumento? [Som de violão] Sim, esse é o som de um violão. Esse instrumento tem um timbre inconfundível.

Locutor 2: No violão, as cordas geralmente são tocadas com os dedos ou com uma palheta, por isso dizemos que as cordas do violão podem ser dedilhadas [som de violão]. Há cordofones, porém, que são tocados de modo diferente.

Locutor 1: E aí, você conhece esse instrumento?

[Som de violino] Sim, esse é o violino, ele também tem um timbre bem característico que torna fácil o seu reconhecimento. Para tocar um violino, geral-

mente são utilizados fios de crinas de cavalo esticados em um arco de madeira.

Locutor 2: Esses fios são friccionados nas cordas do instrumento produzindo assim seus sons característicos [som de violino]. Há também instrumentos que podem ter as cordas percutidas, ou seja, batidas [som de berimbau]. Esse é o caso do berimbau, sua corda é percutida com uma vareta [som de berimbau].

Locutor 2: Você conhece esse instrumento? [Som de piano] Sim, esse é o piano. O piano é um cordofone cuja as cordas são percutidas por pequenos martelos movidos por um mecanismo acionado pelas teclas.

Locutor 1: O piano é um dos instrumentos mais versáteis que existem. Com ele podemos produzir sons dos mais graves [som grave no piano] aos mais agudos [som agudo tocado no piado], mais fortes [som forte tocado no piano] e mais fracos [som fraco tocado no piano].

Locutor 2: Agora é a sua vez! Pense em outros exemplos de cordofones e tente se lembrar de como seus sons são produzidos e também das características dos sons que cada um deles produz. [Vinheta de encerramento]

5. Aerofones

Página 64 [Vinheta de abertura]

Locutor 2: Os instrumentos de sopro surgiram quando os seres humanos começaram a soprar peças ocas, como ossos e bambus, e descobriram que podiam produzir sons parecidos com o canto dos pássaros e outros sons da natureza.

Locutor 1: Os instrumentos em que o som é produzido pela vibração do ar são chamados de aerofones. Vamos ouvir o som de alguns aerofones? [Som de flauta transversal] Você conhece esse instrumento? Esse instrumento é a flauta transversal.

Locutor 2: Vamos escutar agora o som do clarinete [som de clarinete].

Locutor 1: Como sabemos é possível produzir diversos tipos de sons com os instrumentos. Sons mais graves [som grave produzido por um aerofone] e sons mais agudos [som agudo produzido por um aerofone].

Locutor 2: Ou combinar em uma mesma melodia sons mais fortes [som forte produzido por um aerofone] e mais fracos [som fraco produzido por um aerofone].

Locutor 1: Ou sons mais longos [som longo produzido por um aerofone] e mais curtos [som curto produzido por um aerofone]. Viu só quantas sonoridades diferentes esses instrumentos possuem?

Aposto que agora você ficará mais atento às características dos sons dos instrumentos musicais que escutar.

[Vinheta de encerramento]

6. Eletrofones

Página 64

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Desde que o ser humano criou os primeiros aparelhos elétricos ele passou a conviver com diversos sons produzidos por esses objetos.

Locutor 2: A partir de então, alguns artistas tiveram a ideia de amplificar e distorcer o som de seus instrumentos musicais [som de guitarra elétrica].

Locutor 1: Nasciam assim, os eletrofones, que são instrumentos que utilizam a eletricidade para funcionarem.

Locutor 2: [Som de guitarra elétrica] Você conhece esse instrumento? Essa é a guitarra elétrica, um dos eletrofones mais utilizados pelos músicos [som de guitarra elétrica]. Na guitarra, podemos produzir diversos timbres, por exemplo, um timbre abafado [som de timbre abafado produzido pela guitarra] ou um timbre quente [som de timbre quente produzido pela guitarra].

Locutor 1: Outro instrumento que é classificado como eletrofone é o sintetizador. Vamos ouvir [som de sintetizador ]. Com o sintetizador podemos produzir inúmeras melodias, recheadas de sons longos [som longo produzido pelo sintetizador ] e curtos [som curto produzido pelo sintetizador ]. E sons graves [som grave produzido pelo sintetizador ] e agudos [som agudo produzido pelo sintetizador ]. Com o sintetizador também é possível fazer sons distorcidos, muito presentes em gêneros musicais como o rock [som distorcido produzido pelo sintetizador ].

Locutor 2: Você sabia que na guitarra também é possível executar sons distorcidos? Escute [som distorcido produzido pela guitarra].

Locutor 2: E aí, que tal pesquisar outros eletrofones e descobrir os tipos de sons que eles produzem? [Som distorcido produzido pela guitarra]

7. Atividades de

classificação

dos instrumentos musicais

Página 78

[Vinheta de abertura]

Locutor 2: Vamos tentar descobrir, por meio do timbre, alguns instrumentos musicais e sua classificação. Escute [som de agogô, tamborim, flauta transversal e violão]. Conseguiu identificar quais são esses instrumentos?

Locutor 1: Vamos conferir as respostas [som de agogô]. Esse instrumento é o agogô [som de agogô].

Locutor 2: Qual a classificação do agogô?

Locutor 1: O agogô é um idiofone. Os idiofones são instrumentos que produzem sons a partir da vibração de seus próprios corpos.

Locutor 2: E esse instrumento, qual é? [Som de tamborim]

Locutor 1: Esse instrumento é o tamborim [som de tamborim].

Locutor 2: Como o tamborim é classificado?

Locutor 1: O tamborim é um membranofone. Os membranofones são instrumentos que produzem sons a partir da vibração de membranas esticadas.

Locutor 2: Agora, ouça esse som [som da flauta transversal].

Locutor 1: Que instrumento é esse? [Som da flauta transversal]

Locutor 2: Esse instrumento é uma flauta transversal.

Locutor 1: Você se lembra como a flauta é classificada?

Locutor 2: A flauta é um aerofone. Os aerofones são instrumentos que produzem sons a partir da vibração do ar.

Locutor 1: Vamos ouvir agora este outro instrumento [som de violão].

Locutor 2: Que instrumento é esse?

Locutor 1: Esse é um violão [som de violão].

Locutor 2: Como o violão é classificado?

Locutor 1: O violão é um cordofone. Os cordofones são instrumentos que produzem sons a partir da vibração de suas cordas.

Locutor 2: E aí, gostou da experiência? Agora faça uma pesquisa sobre outros instrumentos de cada uma dessas classificações. Você vai se surpreender com a diversidade de instrumentos musicais que existem.

[Vinheta de encerramento]

04/08/2022 17:08:06

• O áudio Eletrofones apresenta os instrumentos que dependem da corrente elétrica para funcionar. Verifique se os estudantes conhecem alguns eletrofones diferentes dos mais comuns, como guitarra e baixo elétrico. Leve-os ao laboratório de informática para que pesquisem outros eletrofones e o som produzido por eles. Solicite-lhes que identifiquem alguns elementos nesses sons, como timbre, altura e intensidade.

• Utilize o áudio Atividade de classificação de instrumentos musicais como parte de uma avaliação formativa. Durante a reprodução, faça pausas para que os estudantes possam identificar os instrumentos tocados a cada momento.

• Para ir além: Finalize propondo uma pesquisa para os estudantes. Peça que cada um deles escolha o instrumento que mais lhe despertou interesse. Em seguida, devem pesquisar instrumentistas que desenvolvem uma pesquisa musical com base no instrumento escolhido, e montar uma playlist para apresentar à turma.

• Outra possibilidade para complementar a atividade é orientar os estudantes a escolher um instrumento musical e representar o seu som por meio de outra linguagem artística (uma composição visual, um movimento dançado, uma encenação, uma mistura entre essas linguagens etc.) e apresentá-lo à turma. Incentive-os a justificar as escolhas de criação com base nas características sonoras do instrumento selecionado. Organize uma roda de conversa para que os estudantes opinem sobre o processo de fruição e compartilhem seus conhecimentos.

Hélio Oiticica: a dança na minha experiência , de Adriano Pedrosa e Tomás Toledo. Editora Masp

Esse livro é um catálogo da exposição de mesmo nome que aconteceu no Museu de Arte Moderna de São Paulo. O título faz referência à obra Parangolé, de Hélio Oiticica, artista brasileiro do século 20, muito conhecido por suas ideias radicais que revolucionaram o meio da Arte. A exposição foi uma retrospectiva da obra do artista, tendo como base principalmente aquelas que exploraram o corpo na relação com a dança, a performance e sua pesquisa com elementos sensoriais.

Lygia Clark , em: https://portal.lygiaclark.org.br/. Nesse site, você vai entrar em contato com o acervo de Lygia Clark (1920-1988), que, assim como Oiticica, foi um importante nome da arte contemporânea brasileira. Desse modo, poderá conhecer esse tipo de arte por meio de uma série de obras, de artigos e até mesmo de anotações da própria artista.

O príncipe medroso e outros contos africanos , de Anna Soler-Pont. Editora Seguinte.

O livro reúne algumas histórias sobre mitos de animais, príncipes e princesas, contadas em diferentes países da África Subsaariana. A coletânea compartilha com o leitor elementos da tradição oral e dos griôs, que são os contadores de história, os poetas e os musicistas da África Ocidental. No livro, também é possível conferir o mapa do continente africano e o glossário de termos africanos que são utilizados nos contos.

Cordel das festas e danças populares , de Nezite Alencar. Editora Paulus.

Contado na forma de cordel, esse livro descreve as várias festas e danças regionais brasileiras e suas origens indígenas, africanas e europeias. Esse trabalho nos ajuda a entender como as danças influenciam nossa história, além de nos apresentar vários cantores populares de nossa música, como Dorival Caymmi, Luiz Gonzaga e Dominguinhos.

Meio Desligado, em: http://meiodesligado.com/.

Para ampliar seus conhecimentos sobre a música independente brasileira, conheça nesse site diversos gêneros musicais, por meio de textos informativos, resenhas de álbuns, agenda de shows e eventos, listas e reflexões construídas de forma coletiva.

O artista , de Michel Hazanavicius, 2011. 100 min

Nesse filme quase sem palavras, acompanhamos a história de George Valentim, um astro do cinema mudo. Porém, seu mundo começa a desmoronar com o surgimento dos filmes sonorizados. Ele passa a ser considerado ultrapassado, com sua arte vista como obsoleta. Acompanhe essa trama cativante sobre um importante período da história do cinema.

Meu pé esquerdo, de Jim Sheridan, 1989. 103 min Como seria não conseguir controlar o próprio corpo? Perder seus movimentos? Nascido em uma vila pobre de operários na Irlanda, Christy Brown tem uma paralisia cerebral que restringe os movimentos de seu corpo, com exceção do pé esquerdo. Mas somente essa parte lhe basta. Apesar de todas as dificuldades, Christy se torna pintor e escritor, em uma incrível jornada de superação. Além da história comovente, o filme impressiona pela atuação de Daniel Day-Lewis, que faz o papel principal.

Clicando e Andando, em: https://www.clicandoeandando.com.

Nesse site, você descobrirá o que uma boa fotografia deve conter. Ainda saberá mais a respeito de enquadramento, iluminação e outras dicas sobre fotografia.

Rei Lear em quadrinhos , de Jozz. Ilustr. Octavio Cariello. Editora Nemo.

Nessa adaptação para quadrinhos do clássico de William Shakespeare, você acompanhará a história de um homem que dividiu seu reino entre as suas duas filhas mais velhas, enquanto deserdou e mandou a mais nova para o exílio.

As consequências de suas ações criam uma terrível guerra civil que leva Rei Lear à loucura. Por meio das reviravoltas da trama, essa obra aborda os processos de envelhecimento, os conflitos entre as gerações, a disputa pelo poder e a ganância.

Agenda de Dança , em: http://www.agendadedanca.com.br/.

Esse site se dedica a reunir as datas de espetáculos, festivais e workshops de dança que acontecem nos diversos espaços de todo o Brasil, além de divulgar notícias e indicar livros e filmes sobre a arte do corpo.

Ferndale Films/Metro-Goldwyn-Mayer Editora Nemo

Referências bibliográficas comentadas

ARANHA, Carmen S. G. Exercícios do olhar. São Paulo: Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

Essa obra apresenta considerações relevantes sobre a criatividade artística e o desenvolvimento criativo, com exemplos baseados na realidade em sala de aula mostrados ao longo da leitura.

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola (org.). A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Tradução: Patrícia Furtado de Medonça. São Paulo: É Realizações, 2012.

Essa obra apresenta vários conceitos referentes ao trabalho de atores e dançarinos e os ilustra com exemplos cênicos de diferentes culturas. Também discorre sobre diversos elementos de integração entre as linguagens do Teatro e da Dança.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2008.

Nesse livro, as autoras discutem o tema sobre a mediação cultural no contexto da arte e da educação. Nesse sentido, a obra conceitua a mediação na perspectiva das instituições museológicas e da educação formal.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Design, Arte e Tecnologia, São Paulo: Rosari, PUC-Rio, Universidade Anhembi Morumbi, Unesp-Bauru, p. 1-22, 2008.

A autora explora como a Arte está intrinsecamente relacionada a diferentes áreas do conhecimento, considerando as variedades do processo criativo. Assim, propõe um ensino de Arte que possibilite novas formas de desenvolver o conhecimento.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 2007.

Esse livro reúne uma série de textos publicados pela autora baseando­se em diferentes temas e abordagens para, com o leitor, refletir sobre o ensino de Arte. Os textos apresentam alguns momentos do ensino da Arte no Brasil em uma perspectiva crítica, direcionando um olhar contemporâneo para as várias perspectivas teóricas sobre esse ensino.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte São Paulo: Perspectiva, 2005.

Esse livro aborda didáticas para explorar a leitura da obra artística em sala de aula, pensando em práticas além da reprodução de imagens, não se limitando a um ensino

linear e evolutivo da história da Arte que desconsidere a subjetividade. Também estabelece reflexões sobre novas formas de construir um conhecimento que incentive o desenvolvimento de competências dos estudantes.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. Tradução: Maria Paula Zurawski et al. São Paulo: Perspectiva, 2001.

Berthold faz um panorama sobre a história mundial do Teatro, considerando a dramaturgia e o espetáculo de forma crítica. Analisa as tendências artísticas que modelaram as diferentes tendências da criação cênica, permitindo ao leitor compreender a cultura e o fazer teatral ao longo da história.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

Esse livro apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais elaborados por Augusto Boal. Aproveitando seus 50 anos de atividade com o teatro, desenvolveu jogos que podem ser aplicados tanto no Teatro com profissionais quanto na educação básica, explorando a expressividade e a consciência corporal.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Como documento oficial nacional, a Base Comum Curricular trabalha as expectativas de aprendizagem dos estudantes na educação básica brasileira, apresentando as habilidades e competências a serem desenvolvidas em cada um dos níveis de ensino.

CANTON, Katia. Tempo e memória. São Paulo: Martins Fontes, 2009. (Coleção Temas da Arte Contemporânea).

A obra apresenta a relação entre tempo e memória na arte e como isso se transforma, considerando o trabalho de artistas contemporâneos que se dedicam a esse assunto. O livro também traz entrevistas com artistas que exploram esse tema em suas pesquisas.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2001.

Esse livro apresenta a síntese de uma pesquisa que reúne e mostra a diversidade cultural brasileira com base na cultura popular. Também traz verbetes relacionados a superstições, mitos, lendas, danças, devoções e outras práticas. Ao contemplar as diferentes regiões brasileiras, esse dicionário oferece uma leitura panorâmica etnográfica do Brasil.

DEWEY, John Experiência e educação. Tradução: Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

A obra de Dewey apresenta a necessidade de haver um movimento na educação que considere a aprendizagem no campo da experiência dos sentidos. Com base nas intervenções do autor realizadas em escolas, ele considera importante explorar uma teoria filosófica que norteie o desenvolvimento de uma educação efetiva em seus objetivos.

DEWEY, John Arte como experiência. Tradução: Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Considerada uma das maiores obras de John Dewey, o livro explora a fruição da Arte sobre o espectador ou sobre o próprio artista em seu processo artístico. No contexto educacional do ensino de Arte, a leitura demonstra como a recepção da obra e o processo criativo podem recriar o objeto artístico, com base na experiência do indivíduo.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010.

As autoras discorrem sobre o ensino e a aprendizagem da Arte com uma abordagem estética do fazer artístico. O texto é direcionado para uma reflexão sobre a ação docente e como transformar as experiências teóricas do professor em novas maneiras de produzir conhecimento artístico e estético em sala de aula.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

A obra faz uma análise sobre os fenômenos no campo da Arte em uma perspectiva sociológica, analisando sua função desde os gregos até o contexto contemporâneo. Apresenta também a necessidade sociocultural de produzir ou consumir arte nesses diferentes contextos.

FRANCO, Patrícia dos Santos. Cartões-postais: fragmentos de lugares, pessoas e percepções. MÉTIS: história & cultura, Caxias do Sul, v. 5, n. 9, p. 25-62, jan./ jun. 2006.

O texto aprofunda discussões sobre a presença do cartão­postal como forma de registro e percepção sobre as cidades e como isso contribui para promover a visitação e o turismo local, moldando as práticas sociais de moradores e visitantes acerca dos espaços e definindo formas de apropriação das visitações. O texto também discute o colecionismo de cartões­postais na perspectiva do registro e da memória na atividade turística.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

De forma política e poética, o autor apresenta ques ­

tões fundamentais para criar uma pedagogia que favoreça a autonomia dos estudantes. Para isso, o livro elenca alguns tópicos para repensarmos a prática docente, provocando inquietações no leitor sobre a necessidade de haver uma ação transformadora na educação.

FUREGATTI, Sylvia. Arte e meio urbano - elementos de formação da estética extramuros no Brasil. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, 2007.

Essa pesquisa analisa como o espaço urbano é apropriado por artistas, grupos e coletivos, usando a linguagem da intervenção para levar a Arte diretamente à população. Esse processo ultrapassa os muros das instituições museológicas enquanto estabelecem novas relações entre o público e a fruição da arte.

GOMBRICH, Ernst Sobre a interpretação da obra de arte: o quê, o porquê e o como. Tradução: Mônica Eustáquio Fonseca. Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, Belo Horizonte, v. 12, n. 13, p. 11-26, dez. 2005. O artigo disserta as metodologias sobre a produção do conhecimento da arte, o qual se constitui com base na descrição, contextualização e linguagem dos artistas, procurando exemplificar questões relacionadas ao processo de criação.

GOMBRICH, Ernst Arte e ilusão. Tradução: Raul de Sá Barbosa. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

A obra de Gombrich apresenta os problemas de representação na Arte ao longo da história. Para isso, considera a pintura e o desenho pontos de partida para debater a ilusão em Arte, abordando questões como a perspectiva e mostrando como esses elementos geram no espectador determinadas percepções acerca da obra com base na forma

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A cultura visual é explorada pelo autor na perspectiva do Ensino de Arte, apresentando experiências de diferentes professores da educação básica. Desse modo, busca estabelecer novas abordagens nessa prática educacional, inserindo elementos da cultura visual no cotidiano escolar.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro Campinas: Papirus, 2009.

Apresentando as principais abordagens metodológicas do teatro brasileiro, o autor expõe propostas educacionais do teatro na educação básica com base em jogos teatrais. Além da constituição teórica, o livro conta com um guia de atividades que auxilia o professor a fundamentar a prática teatral na sala de aula.

JOLY, Martine Introdução à análise da imagem Tradução: Marina Appenzeller. Campinas: Papirus, 2008.

O livro propõe uma reflexão sobre a imagem, desde sua definição até sua análise, utilizando para isso alguns exemplos metodológicos discutidos e apoiados teoricamente. A obra contempla as diferentes mensagens da linguagem visual, da pintura ao cinema.

LABAN, Rudolf; ULLMANN, Lisa (org.). Domínio do movimento Tradução: Anna Maria Barros de Vecchi e Maria Sílvia Mourão. São Paulo: Summus, 1978. Sendo uma das principais referências teóricas sobre a linguagem da Dança, Rudolf Laban sintetiza nessa obra explicações sobre elementos como peso, espaço, tempo e fluência. Tanto no século 20 quanto no 21, as formulações desse autor foram essenciais para a Dança e o Teatro modernos e contemporâneos.

LOSADA, Terezinha M. A interpretação da imagem: subsídios para o ensino de arte. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2011.

A obra apresenta estratégias de ensino para o desenvolvimento da leitura e interpretação de imagem, considerando a racionalidade e o sensorial como bases para a interpretação e a construção de significado da obra artística. Nesse sentido, o livro funciona como preparação de professores, de modo a conceder base teórica para apropriação da leitura de imagem em sala de aula.

MIRZOEFF, Nicholas Visual culture reader London: Routledge, 1998.

O livro reúne escritos importantes sobre a cultura visual de forma interdisciplinar. Ao apresentar seções temáticas, os ensaios retratam a necessidade de haver um espaço de debate sobre a cultura visual na contemporaneidade e o impacto dessa visualidade nas experiências visuais.

MORAES, J. J. de. O que é música? São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros Passos).

De forma didática, esse livro apresenta os conceitos básicos da Música, possibilitando ao leitor compreender como se constitui a linguagem musical. Além dos elementos formais da música, o autor contempla a recepção musical diante dos sentidos e a música na perspectiva sociocultural, considerando suas transformações ao longo do tempo e as novas formas de apreciação musical no cotidiano.

NAVES, Rodrigo. A forma difícil: ensaios sobre a arte brasileira. São Paulo: Ática, 1996.

Nos ensaios reunidos nesse livro, o autor apresenta leituras sobre a produção artística brasileira a partir do século 19, considerando as dificuldades enfrentadas inclusive pelos grandes artistas, em um país onde as instituições de arte são frágeis e o público é escasso. A obra é um clássico da literatura artística no Brasil.

OSTROWER, Fayga P Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

A obra apresenta a criatividade como um elemento intrínseco a todas as pessoas e é constituída de experiências individuais e coletivas. A percepção, a observação, a fruição e a imaginação são elementos importantes para o desenvolvimento criativo e os processos de criação.

OSTROWER, Fayga P. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

Ao abordar a análise de obras de arte com base nos princípios da linguagem visual, a autora apresenta como os artistas utilizam e se apropriam de suas influências socioculturais e artísticas em suas produções. O livro é repleto de ilustrações que abordam conceitos compositivos, apresentando os elementos da Arte e as experiências vividas pelos artistas.

OSTROWER, Fayga P. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Elsevier, 1998.

O poder da criação é mostrado nesse livro pela autora como fruto da sensibilidade e do intelecto desenvolvidos com base na experiência do indivíduo, apresentando a correlação entre o pensamento artístico e o científico. Também nos convida a refletir sobre como a interpretação da obra se relaciona com as nossas experiências individuais, além de mostrar que a leitura não consiste em um elemento neutro, uma vez que está em constante transformação, assim como o leitor.

PAVIS, Patrice Dicionário de teatro. Tradução: Jacó Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. São Paulo: Perspectiva, 2011.

Reconhecida internacionalmente, a obra traz diversos verbetes sobre o Teatro. Possibilitando conhecer a linguagem teatral por meio de elementos da dramaturgia, da encenação e da história do Teatro, torna­se um amplo dispositivo de consulta e pesquisa para a área.

PEDROSA, Israel. O universo da cor. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2008.

O livro constitui uma apresentação e análise de como explorar a cor com base em teorias de composição. Também aborda harmonias, contrastes e os efeitos provocados no espectador com a aplicação dessas técnicas. Nesse sentido, o livro favorece diversas áreas do conhecimento que exploram as cores em suas atividades.

PEIXOTO, Fernando. O que é Teatro? São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos).

Considerado um livro introdutório sobre o tema, o autor aborda, com linguagem acessível, a definição do teatro e o que é fazer teatro. Além disso, Peixoto delineia a história da dramaturgia, apresentando um panorama teatral ao leitor.

RENGEL, Lenira Peral. Dicionário Laban. Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

Nesse trabalho, a autora compila alguns dos principais conceitos postulados pelo teórico da Dança Rudolf Laban

Os diferentes verbetes que os explicam também são acompanhados de gráficos e ilustrações que auxiliam o leitor a perceber a atuação desses elementos nos movimentos do corpo.

SÁ, Ivo Ribeiro de; GODOY, Kathya Maria Ayres de. Oficinas de dança e expressão corporal para o ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2009.

Ao apresentar práticas de trabalho com a expressão corporal, o livro dá aos professores diferentes propostas de trabalho, baseando­se na expressividade, na comunicação e no movimento como ponto de partida para construir a consciência corporal em sala de aula.

SANT’ANNA, Renata. Saber e ensinar arte contemporânea. São Paulo: Panda Books, 2009.

A dimensão da arte contemporânea, por muitas vezes, pode ser um desafio de trabalho na sala de aula. Essa obra propõe, como ponto de partida, explorar a arte contemporânea a partir de eixos temáticos, podendo reconhecer quais são as discussões, os temas e as novas linguagens abordadas no campo da Arte. O livro traz atividades didáticas para explorar os temas apresentados em sala de aula.

SCHAFER, R Murray Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2009. Esse livro traz uma série de exercícios para refletirmos na educação sonora em diferentes formas e configurações, expandindo maneiras de escutar e criar sonoridades por meio da experimentação, possibilitando novas descobertas sobre a expressão oral e o ambiente sonoro.

SCHAFER, R. Murray O ouvido pensante. Tradução: Marisa Trench Fonterrada, Magda Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Unesp, 1991.

O autor propõe uma reflexão sobre a linguagem da Música com base em elementos simples e complexos. Ele amplia os conceitos dessa linguagem para além das partituras e dos instrumentos convencionais, criando relações com o cotidiano.

SPOLIN, Viola Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Tradução: Ingrid Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2015.

A obra apresenta os jogos teatrais como elemento potencializador da ludicidade, da aprendizagem e do desenvolvimento expressivo, contribuindo para o autorreconhecimento da subjetividade dos estudantes nesse processo.

Ao explorar a construção de personagens e ao contar histórias, os jogos demandam novas habilidades ou reconstruções de habilidades, resultando em novas experiências.

SPOLIN, Viola Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.

Esse livro propõe um programa de oficinas de trabalhos teatrais com a improvisação. Tais oficinas lançam um olhar sobre problemas que surgem na ação cênica, mostrando como podem ser solucionados no próprio processo cênico por meio de técnicas, oferecendo ferramentas para atores e não atores.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. São Paulo: Editora 34, 1998.

A obra oferece um panorama sobre a música popular brasileira a partir do século 16, analisando como os aspectos culturais na vida urbana brasileira contribuem para a construção musical, passando por diferentes ritmos e vozes da história.

TINHORÃO, José Ramos. Pequena história da música popular brasileira. São Paulo: 34, 1974.

O livro aborda os diferentes movimentos e gêneros musicais por meio das características sonoras. Para isso, ele considera o aspecto sociocultural da formação musical brasileira e verifica como a música popular se aproxima do formalismo musical em razão do desenvolvimento das grandes cidades.

TINHORÃO, José Ramos. Música popular: um tema em debate. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: 34, 1997.

Esse livro analisa o desenvolvimento da música popular brasileira, tomando como base os grandes centros urbanos e sua diversidade social, incluindo as camadas mais pobres que influenciam fortemente a definição da música popular.

VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente

Tradução: José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Os ensaios presentes nesse livro abordam as características do comportamento e do desenvolvimento humano, elaborando as possibilidades sobre como todos os saberes que o indivíduo desenvolve ocorrem por causa da relação entre o contexto social e o ambiental.

VYGOTSKY, Lev. Psicologia da arte. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

O autor considera que a arte é um elemento importante para o desenvolvimento criativo, afetivo e imaginativo do ser humano. A obra tornou­se um importante referencial para a pesquisa e o ensino da arte, o que é essencial para a construção do conhecimento.

ISBN 978-85-96-03392-3

9 788596 033923