Arte Por Toda Parte - 7º Ano

SOLANGE UTUARI

CARLOS KATER

BRUNO FISCHER

PASCOAL FERRARI

ARTE POR TODA PARTE

ENSINO

ARTE POR TODA PARTE 7

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI (Solange Utuari)

Educadora, escritora e artista visual. Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP).

Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é ilustradora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura.

CARLOS ELIAS KATER (Carlos Kater)

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas.

BRUNO FISCHER DIMARCH (Bruno Fischer)

Educador, escritor e artista. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas.

PASCOAL FERNANDO FERRARI (Pascoal Ferrari)

Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

MANUAL DO PROFESSOR

Arte Por toda parte – Arte – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Beatriz Mogadouro Calil, Pedro Augusto Baraldi, Carla Daniela Araujo (assist.)

Preparação e revisão Maria Clara de Oliveira Paes (coord.)

Beatriz Gobbes, Cintia R. M. Salles, Márcia Pessoa, Mayara Ramalho

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Sergio Cândido

Projeto de capa Amaiscom

Imagem de capa Jales Valquer/Fotoarena, Cadu De Castro/Pulsar, Rubens Chaves/Pulsar

Arte e produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.)

Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação YAN Comunicação

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila, Mylena Santos Pereira

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Danielle de Alcântara Farias, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Amanda Grazini/YAN Comunicação, Arthur Duarte, Daniel Almeida, Fabio Eugenio, Fernando Vilela, Jorge Zaiba, Luciano Tasso, Luis Moura, Mariana Waechter, Rafa Anton, Thiago Amormino, Paulo César Pereira.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Arte por toda parte : 7º ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari Componente curricular: Arte. ISBN 978-85-96-03471-5 (aluno) ISBN 978-85-96-03472-2 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.

22-114554

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Pensar, criar e propor ações educativas cada vez mais significantes para um ensino de Arte na escola é fundamental, já que a arte faz parte da vida cultural. Somos seres de conhecimentos e linguagens, e a arte nos faz lembrar da nossa humanidade e de que podemos viver experiências estéticas, criar, fruir e sentir a vida de muitas formas, em estado de estesia.

A arte está sempre conectada a seu tempo, a seu contexto social e cultural. Os artistas desenvolvem trabalhos diante de suas intenções artísticas, poéticas e vivências e, a cada tempo, inventam e reinventam modos para se expressar e se conectar esteticamente com o mundo. Se observarmos a História da Arte, notaremos que essa área do conhecimento sempre esteve presente na história da humanidade. Mesmo nos tempos em que o termo “arte” ainda não estava formulado, o ser humano já tinha a necessidade de criar e interpretar imagens, sons, movimentos e gestos. Em cada época, lugar geográfico e contexto cultural, a arte foi se transformando em diferentes linguagens, apresentando às pessoas formas de sentir, de se expressar e de conhecer a vida. No tempo e lugar em que vivemos, não é diferente; por meio da arte, podemos compreender o que acontece no mundo neste instante e refletir sobre como chegamos até aqui, sobre nossa ancestralidade, nossas heranças culturais e artísticas, e em como queremos seguir.

Partimos da premissa de que o estudante como cidadão tem direito ao conhecimento estético e artístico, produzido e acumulado pelo ser humano no percurso histórico e no contexto contemporâneo. Este Manual do professor apresenta aos educadores as proposições pedagógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Ele é composto, juntamente com o Livro do estudante, de um instrumento com proposições pedagógicas para o ensino das linguagens artísticas, possibilitando interessantes investigações ao trilhar por campos conceituais da arte e da cultura.

Para facilitar a sua consulta, este Manual foi organizado em duas partes: a primeira, de orientações gerais, apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção e comentários sobre a estrutura dos livros, além de sugestões de conteúdos complementares para sua formação profissional. Na segunda parte, há a reprodução das páginas do Livro do estudante acrescentada de orientações específicas e conteúdos suplementares.

Adequamos o estudo de arte e cultura às premissas e exigências curriculares presentes na educação brasileira. Desse modo, como proposições pedagógicas, em meio às inúmeras escolhas entre acervos artísticos, culturais e recortes de conteúdo para desenvolver processos de ensino e aprendizagem da Arte, esta coleção indica possíveis caminhos para o professor decidir, com base em suas experiências e realidades, quais deseja seguir.

Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos, os quais desejamos que sejam significativos. Assim, fazemos o convite: venha conosco caminhar pelo universo da arte e da cultura! Os

SUMÁRIO

Educação inclusiva e de pessoas com deficiência

História da Arte: entre narrativas e tempos

Proposições pedagógicas e as diferentes linguagens da arte L

Artes visuais LI

Ambiências educadoras LII

O ateliê fixo ou móvel LII

Leitura de imagens LIII

Avaliação em artes visuais LIV

Cadernos de artista e diários de bordo LVI

Portfólio LVI

Exposições e apresentações da produção dos estudantes ......................... LVI

Teatro ................................................................................................ LVII

Contextualização e concepção da linguagem na escola............................ LVII

Metodologias para sala de aula ............................................................. LIX

Ambiências educadoras ...................................................................... LXI

Teatro e os Temas Contemporâneos Transversais .................................... LXII

Cultura maker .................................................................................. LXII

Teatro e inclusão .............................................................................. LXIII

Avaliação em teatro LXIV

Dança LXIV

Avaliação em dança LXX

Música LXXI

Refletindo sobre educação musical LXXIV

Cuidar do som LXXVI

Sugestões de dinâmica para conduzir a aula de música LXXVI

Desafios LXXVII

Avaliação em música ..................................................................... LXXVIII

Artes integradas (linguagens híbridas) ................................................ LXXIX

Discurso multimodal ........................................................................ LXXX

Avaliação em artes integradas .......................................................... LXXXI

Quadro programático do 6o ano ......................................................... LXXXII

Quadro programático do 7o ano ......................................................... LXXXIV

Quadro programático do 8o ano ......................................................... LXXXVI

Quadro programático do 9o ano ....................................................... LXXXVIII

Quadro de conteúdos das faixas de áudio ................................................. XC

Sugestão de plano de desenvolvimento ................................................... XCII

Referências comentadas ..................................................................... XCIII

CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR

Há muitos caminhos a serem percorridos no universo da arte. Nesse sentido, pesquisar e planejar o tempo, as situações de aprendizagem e os recursos que serão importantes para uma boa experiência educativa na aula de Arte são ações fundamentais. Este Manual do professor apresenta orientações pedagógicas para apoiá-lo nas ações didáticas e mediadoras dos conteúdos em sala de aula. Para um melhor aproveitamento da coleção, essas orientações estão organizadas em duas partes: a geral, comum a todos os volumes, e a específica, que acompanha o volume de cada ano.

A parte geral apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção como um convite para trilharmos juntos os percursos no ensino de Arte. As páginas reproduzidas a seguir são representativas dessa parte geral.

XVI XVIII

facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos seus estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação de repertório cultural e em vivências estéticas. Essa estrutura auxilia o professor na elaboração de ações educativas e do planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, seus comportamentos e suas dificuldades e como eliminam essas dificuldades ao fazer a escolha de caminhos pedagógicos.

UNIDADE Pensando na construção de um currículo-mapa,, que se abre em várias possibilidades para criar percursos didáticos, iniciamos a Unidade com a apresentação de imagens e palavras-chave que remetem a temas e campos conceituais para estudar o universo da arte e da cultura, ou seja, são pistas do que será abordado no decorrer da Unidade. Ao apresentar essas palavras e imagens, o professor pode sondar os estudantes sobre o que eles já conhecem e o que mais despertou interesse neles à primeira vista. Também pode organizar rodas de conversa para leitura e fruição de imagens, para estudos do significado de palavras novas e para debater como elas estão contextualizadas no universo da arte, incentivando os estudantes a descobrir conceitos e a ampliar seu vocabulário e repertório cultural.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem como convite à fruição e reflexão sobre a arte em diferentes linguagens. A leitura de imagens é feita com obras das artes visuais, como pinturas, esculturas, gravuras ou fotografias, que retratam cenas de espetáculos de teatro, dança, música, artes circenses, instalações artísticas, festejos da cultura brasileira, entre outras. A abertura também apresenta o boxe Percursos pela arte no qual constam os temas e as propostas da seção Oficina que serão trabalhados pelos estudantes. A competência leitora visual pode ser trabalhada de várias formas: aqui, propomos momentos para formar rodas de conversa em pequenos grupos, ou com a turma inteira, e proporcionar uma situação de aprendizagem com nutrição estética. X

A BNCC apresenta um conjunto de competências para a Educação Básica, organizadas por gerais, específicas da área (Linguagens) e específicas do componente curricular (Arte).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural digital para entender explicar a realidade, continuar aprendendo colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo investigação, reflexão, a análise crítica, a imaginação e criatividade, para investigar causas, elaborar testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se cuidar de sua saúde física emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento valorização da diversidade de indivíduos de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular educação base. Brasília, DF, 2018. p. 9-10. XVI

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

ARTES VISUAIS

Elementos da linguagem (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades (EF69AR05) Experimentar analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

DANÇA

LXXXII

CONTEÚDOS

Pinturas em grandes dimensões Mensagens na arte

Cultura de paz A cidade como suporte para a arte

Arte e pertencimento

Composição, regência interpretação

UNIDADE 1

Fontes e paisagens sonoras • Espaços do teatro e da dança • A rua como espaço para arte

Improvisação teatral O corpo no espaço cênico Movimento expressão

OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Notação e registro musical Matrizes estéticas culturais Patrimônio cultural Arte e tecnologia

2

Matrizes estéticas culturais Patrimônio cultural Arte e tecnologia

Materialidades Sistemas

UNIDADE

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos recursos convencionais, alternativos digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos processos de criação nas suas produções visuais. Sistemas da linguagem (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Contextos práticas (EF69AR09) Pesquisar analisar diferentes formas de expressão, representação encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

Processos de criação

MÚSICA Contextos práticas

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais o movimento dançado.

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação criação do movimento como fonte para construção de vocabulários repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas culturais como referência para criação a composição de danças autorais, individualmente em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais não convencionais) para composição cênica apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola em outros contextos, problematizando estereótipos preconceitos.

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética ética.

(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer apreciar o papel de músicos grupos de música brasileiros estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

QUADRO DE CONTEÚDOS DAS FAIXAS DE ÁUDIO 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano FAIXA 1 (03:06) Sinfonia para os sapos Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli. (00:34) Parâmetro sonoro Altura Compositor: Domínio público. Intérprete: Fil Pinheiro. Parâmetro sonoro Duração Compositor: Domínio público. Intérprete: Ricardo Takahashi. Parâmetro sonoro – Intensidade Compositor: Domínio público. Intérprete: Felippe Pipeta. Parâmetro sonoro Timbre Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini. FAIXA 1 (04:00) Calango em pedra quente. Compositor: Marco Antônio Guimarães. Intérprete: Uakti. FAIXA (02:54) Exercício 1, atividade lúdicomusical. Compositor: Fabio Freire. Intérprete: Fabio Freire. FAIXA 2 (02:20) Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7) Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Carlos Kater. FAIXA 2 (00:42) 3 palmas, variação Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva. FAIXA 2 (02:14) Prelúdio n 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano) Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura. FAIXA (04:49) Ácronon. Compositor: Hans-Joachim Koellreutter. Intérpretes: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz. FAIXA 3 (01:03) Rio São Francisco e o gotejar da nascente Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles. (02:35) Música dos tubos Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater. (02:28) Prelúdio n 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo) Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura. FAIXA (03:42) O trenzinho do Caipira. Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji. FAIXA 4 (01:03) Águas residuárias Parque das Águas Emendadas Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles. FAIXA 4 (01:35) Peixinhos do mar Compositor: Domínio público. Arranjo de: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi. FAIXA 4 (02:04) Missa abreviada em é Glória. Compositor: Manoel Dias de Oliveira. Intérpretes: Coral de Câmara de Sã Paulo, Orquestra de âmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata. FAIXA (00:27) Bagatela Compositor: Guerra-Peixe. Intérprete: Ana Claudia de Assis. FAIXA 5 (03:02) Panphonia Sons da rua de uma cidade. Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli. FAIXA 5 (02:42) Partitura gráfica – Versão 1, coral Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater. Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas) Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza. FAIXA 5 (04:30) Pescador. Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela. FAIXA (04:38) Seresta. Compositor: Edino Krieger. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji. FAIXA 6 (01:29) Paz Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez. FAIXA 6 (04:04) Cirandeiro Compositor: Domínio público. Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura. Base rítmica de percussão para a dança da ciranda Intérprete: Ari Colares. FAIXA 6 (03:54) Baependi (Dobrado fantasia) Compositor: Nelson Salom de Oliveira. Intérpretes: Marcelo Ramos Companhia dos Inconfidentes. FAIXA (04:36) Libres en el sonido, presos en el sonido. Compositora: Graciela Paraskevaides. Intérprete: Ensemble Aventure. FAIXA 7 (01:02) Compositor: Anônimo. Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira. FAIXA 7 (02:56) Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma Compositor: Música tradicional guarani. Intérprete: Música tradicional guarani. FAIXA 7 (02:56) Chikende. Compositor: Dom nio público. Intérprete: MarimBrasil. FAIXA (03:11) Miniaturas, 2 movimento. Compositor: Rogério Vasconcelos. Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes, Elise Pittenger. XC D2-ART-2107-F2-V6-001-096-MPG-G24-AVU2.indd 90 8/13/22 5:14 AM XC VI

A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante, acompanhada das conexões referentes aos fundamentos expostos na parte geral, com propostas e comentários de situações de aprendizagem, além de sugestões práticas para o ensino em sala de aula, indicações de temas, conceitos, objetivos e habilidades que podem ser desenvolvidos, auxiliando o professor no processo de ensino e aprendizagem. Ao propormos vários percursos didáticos oferecendo mais ideias e dicas de ampliação pela pesquisa, desejamos que tanto o professor como os estudantes possam vivenciar experiências significativas no estudo da Arte. Desse modo, sugerimos que as consultas a essas sugestões sejam constantes, em um movimento integrado às propostas do Livro do estudante

A seguir, conheça as seções da parte específica do seu Manual do professor. As páginas são ilustrativas, a fim de representar toda a coleção.

DA BNCC

COMPETÊNCIAS

NESTA UNIDADE

TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

Esta Unidade trabalha o Tema Contemporâneo Transversal (TCT)

Educação em Direitos Humanos da macroárea Cidadania e Civismo, pois enfatiza a busca pela paz e pelo respeito às diversidades e identidades; o TCT Diversidade Cultural da macroárea Multiculturalismo, já que apresenta exemplos de manifestações culturais, brasileiras e estrangeiras, valorizando a pluralidade e a diversidade; e, por fim, os TCTs Educação Ambiental e Educação para o Consumo da macroárea Meio Ambiente, uma vez que possibilita, em determinados momentos, estabelecer relações entre arte e meio ambiente.

OBJETIVOS DA UNIDADE Investigar e propor resoluções de problemas tendo a cultura de paz como foco.

• Ampliar o repertório musical e corporal, conhecendo parâmetros sonoros, fontes e paisagens sonoras.

• Participar de processos de criação coletivos e individuais.

• Conhecer elementos teatrais e criar com base neles.

• Estudar o espaço cênico como um lugar de expressão corporal nas linguagens do teatro e da dança.

Conhecer e explorar elementos de linguagens, materialidades e processos criativos e autorais. Apreciar e analisar imagens de diferentes produções artísticas, ampliando o repertório cultural.

JUSTIFICATIVA A arte é o conhecimento que se constrói e se manifesta por meio de linguagens, expressões e processos de criação. O universo da arte é rico, diverso e amplo; assim, justifica-se fazer escolhas a cada Unidade e Capítulo, buscando promover o estudo e o uso desses elementos de linguagens, materialidades e processos de

A arte pode apresentar mensagens, provocar sensações, despertar sentimentos de identificação com outras pessoas, incentivar novos pensamentos... A arte está em todo lugar! Cada um pode criar a sua.

criação, além de momentos de fruição de obras artísticas e reflexões.

CONTEXTUALIZAÇÃO

No ensino de Arte, o termo “cartografias pedagógicas” tem sido utilizado para incentivar professores e estudantes a construírem os próprios percursos na investigação de conceitos e

D2-ART-2107-F2-V6-008-037-U1-C1-LA-G24-AV1.indd

produções artísticas, estabelecendo conexões com o que possuem em seus repertórios culturais. Apesar de as relações entre as linguagens, palavras e imagens desta abertura sugerirem possibilidades para a criação de cartografias, é possível elaborar outros percursos com base nos contextos pessoais, culturais e regionais da turma.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

É importante ressaltar que as imagens e as palavras das aberturas são problematizadoras e estão presentes no início de todas as Unidades do livro. Com base nos conceitos e nas produções apresentadas nessas aberturas, é possível pro-

por pesquisas e fazer sondagens de avaliação diagnóstica, além de planejar e traçar percursos didáticos no ensino de Arte. Dessa maneira, explore com os estudantes os conceitos e as linguagens que serão trabalhados na Unidade 1. Para isso, você pode sugerir uma roda de conversa e fazer perguntas a respeito do que os estudantes conhecem ou interpretam em relação às palavras e imagens presentes nesta abertura.

Outra sugestão é propor a criação de um glossário com base nas palavras que constam nas aberturas de cada Unidade, incentivando a investigação de conceitos e contextos a que estão relacionadas. Essa proposta pode ser desenvolvida no Caderno de artista e consultada e ampliada sempre que oportuno.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procurou-se apontar caminhos que incentivem percepções aprofundadas de assuntos tratados nesta Unidade. Deseja-se que esses momentos se constituam em situações de aprendizagem (como nutrição estética, rodas de conversa, fazer artístico, investigações sensoriais, expedições culturais e pesquisas ampliadas) significativas por meio de encontros e experiências com a arte, e que desenvolvam habilidades, competências e atitudes positivas, a fim de valorizar a arte como manifestação e Patrimônio Cultural, carregadas de sentidos e identidades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES Espera-se que professores e estudantes, ao observarem a abertura desta Unidade, possam estabelecer momentos para avaliação diagnóstica e planejamentos. Você pode propor aos estudantes que organizem os próprios Cadernos de artista e os utilizem durante todo o ano letivo.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte pública

• Arte e cidade

• Pintura mural

• Grandes formatos

• Arte Muralista mexicana

• Suportes bidimensionais e tridimensionais

Escultopintura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a escultopintura produzida por David Alfaro Siqueiros e trabalhe com o significado desse termo, que se refere a um misto de escultura e pintura. Do mesmo modo, trabalhe com os sentidos das expressões “formas bidimensionais” (formas presentes em superfície plana e que possuem comprimento e largura, ou seja, que são compostas em duas dimensões, como uma pintura) e “formas tridimensionais” (aquelas que possuem comprimento, largura e altura, isto é, três dimensões, como as esculturas). Reforce com a turma que suporte é o material que dá sustentação à obra de arte. Ao usar uma caixa de papelão, por exemplo, trabalha-se com um suporte tridimensional. Porém, ao usar somente as placas desse material ou uma folha de papel, trabalha-se com um suporte bidimensional. A fim de exemplificar esses conceitos, você pode fazer uma curadoria educativa mostrando trabalhos de vários artistas, além dos que foram apresentados neste Capítulo. Para as pinturas em suportes bidimensionais e tridimensionais a serem produzidas pela turma, combine com os estudantes as materialidades que serão utilizadas e converse com eles sobre os processos de criação. Proponha que elaborem esboços e façam planejamentos dos projetos de arte. Processos e procedimentos artísticos são realizados por meio

Vamos aprender um pouco mais sobre a Arte Muralista?

Criar pinturas sobre pedras, paredes e muros é uma manifestação muito antiga, mas foi no México que nasceu, no início do século XX, o Movimento de Arte Muralista. Esses artistas mexicanos criaram imagens de grandes dimensões, preferencialmente em espaços públicos, com a intenção de dialogar com as pessoas e tornar a arte mais acessível a todos. Observe um exemplo de obra em grandes dimensões da Arte Muralista mexicana na imagem a seguir.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Pintura em suporte bidimensional

É possível criar pinturas em grandes formatos sobre diferentes suportes e dimensões. Convide seus colegas para fazer pinturas coletivas. Para criar em suportes bidimensionais, vocês podem seguir estas dicas:

• Formem um painel com várias folhas de papel (cartolina branca, por exemplo), unindo-as com fita adesiva. Apliquem as fitas apenas em um dos lados das folhas. Depois, virem a parte sem fita para pintar. Esse será o suporte! Escolham outras materialidades para usar, como tintas, pincéis e riscadores (lápis de cor, canetas coloridas, giz e outros). Combinem um tema e escolham como trabalhar com elementos constitutivos das artes visuais (como ponto, linha, forma, cor e outros).

Pintura em suporte tridimensional

Para criar obras de grandes formatos usando suportes tridimensionais, você e os colegas podem conseguir caixas grandes de papelão (descartadas por lojas de comércio). Se estiverem usando papel reciclável, preparem, com a ajuda do professor, a base da pintura com duas demãos de tinta látex branca.

+IDEIAS

Organize uma expedição artística e convide os estudantes a explorarem os espaços da escola em busca de novos e diferentes suportes. Em seguida, proponha um momento de escuta e mediação sobre os suportes encontrados. Questione-os: O que faz desse material um suporte? Que tipo de arte pode ser feita nele? Depois, recomende que os estudantes registrem as ideias no Caderno de artista criando e se expressando por meio de linguagens artísticas (textos poéticos, desenhos, colagens etc.) e com base no que aprenderam neste Capítulo.

Na mediação, é possível criar uma curadoria educativa com foco na Arte Muralista, apresentando exemplos e contextos da história da arte e da atualidade. Para isso, explore também a linguagem do grafite em grandes formatos, pesquisando também contextos e produções de artistas que os estudantes já conhecem.

+SABERES David Alfaro Siqueiros em Google Arts & Culture. Disponível em: https://artsandculture.google. com/entity/david-alfaro-siqueiros/ m0173qb?categoryId=artist&hl=ptbr. Acesso em: 2 abr. 2022.

O artista David Alfaro Siqueiros, além de criar muitas pinturas bidimensionais, também fez experiências com enormes painéis, conhecidos como escultopinturas. Você sabe o que isso quer dizer?

A escultura é uma linguagem artística tridimensional (com medidas de comprimento, largura e altura). A pintura teve, por certo tempo, na história da arte, a tradição de ser bidimensional (com medidas de largura e altura). Artistas como Siqueiros, no entanto, criaram pinturas em que as formas saltam do suporte. Para criar a obra O povo na universidade e a universidade para o povo (iniciada em 1952 e inaugurada em 1956), o artista utilizou a técnica de modelagem em concreto para fazer as figuras em relevo e depois as pintou. Assim, poderíamos, a princípio, considerar que a obra se trata de mais uma das pinturas murais bidimensionais desse artista. No entanto, observando-a mais atentamente, percebemos que ela também apresenta formas tridimensionais.

dos atos de pintar, desenhar, gravar, esculpir, cantar, tocar, encenar, entre outros. Cada linguagem artística pressupõe determinados métodos e etapas. Ademais, a maneira de criar de cada artista (ou grupo) pode estar atrelada à sua poética pessoal (ou à poética de um grupo).

O Movimento Muralista

Além de Siqueiros, muitos artistas participaram do Movimento de Arte Muralista Mexicano,

como Diego Rivera (1886-1957) e José Clemente Orozco (1883-1949). Assim, proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre esse movimento que influenciou a Arte Muralista (produções visuais em grandes formatos que usam suportes como paredes e muros) em várias partes do mundo, inclusive no Brasil. Oriente-os a refletir sobre como os artistas planejam uma obra nessa escala e sobre qual deve ser a sensação de produzir imagens em grandes proporções.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

COMPETÊNCIAS DA BNCC

Indica as competências gerais e as específicas de Linguagens e de Arte apresentadas na Unidade. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), o foco do processo de ensino e aprendizagem na atualidade não pode estar limitado a visões conteudistas; ele deve primar pelo desenvolvimento das competências e habilidades, tornando o processo educacional mais significativo para os estudantes. O professor, ao pensar em seu planejamento com base nas competências gerais e específicas de Linguagens e de Arte, poderá tomar decisões sobre quais metodologias e situações de aprendizagem poderão ser mais potentes para o desenvolvimento dessas competências. Isso não implica na ausência de estudar temas e conceitos, mas em desenvolver competências e habilidades, além de construir saberes integrados à vida.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Página do site Google Arts & Culture (Artes e cultura, em português) sobre o artista muralista mexicano Siqueiros. Marchal Mithouard. Disponível em: http://www.marchalmithouard. com/. Acesso em: 30 mar. 2022. Site oficial do artista visual francês Marchal Mithouard (1975-), contendo exemplos de seu trabalho (telas, esculturas, paredes, desenhos e vídeos).

Os TCTs são temas que podem ser trabalhados em todas as áreas do conhecimento; mas alguns, por sua natureza, estabelecem diálogos mais próximos com os assuntos e conceitos propostos para o estudo de Arte em cada unidade e capítulo. Assim, a cada início de unidade, são apresentados aqueles que serão trabalhados e propostos para os percursos didáticos, tanto no Livro do estudante como no Manual do professor. Porém, outros temas também podem ser escolhidos pelos professores e estudantes para que a aula fique mais dinâmica, ampliando, assim, os processos de estudos e de criação em Arte.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

Os temas e conceitos auxiliam o professor a compor seu planejamento e a mapear o que é trabalhado a cada percurso didático, analisando o contexto cultural dos estudantes e adequando a realidade com possíveis ampliações e desdobramentos. São propostas de trajetórias pelo universo da arte e da cultura, visando desenvolver competências e habilidades ao transitar por esses campos conceituais e temáticas.

D2-ART-2107-F2-V6-008-037-U1-C1-LA-G24-AV1.indd 23

OBJETIVOS DA UNIDADE

O propósito de apresentar os objetivos neste momento inicial de cada unidade é auxiliar o professor nos caminhos pedagógicos que ele pretende percorrer. São metas educativas projetadas para observar seus alcances durante o processo e ao final dos percursos didáticos, auxiliando o professor a analisar como esses percursos são desenvolvidos, tendo em vista as competências e habilidades. Esta seção apresenta objetivos que propõem desenvolver a competência “leitura” na fruição e no estudo de textos visuais (imagens) e textos verbais, em momentos de conversação, nas reflexões e contextualizações entre o que está sendo estudado e as experiências e os repertórios dos estudantes. Também são levantados objetivos que visam desenvolver competências no uso de elementos de linguagem, materialidades e processos de criação em várias linguagens artísticas. Outros objetivos podem aparecer de modo mais específico com temas e conceitos apresentados em cada unidade. Por fim, os objetivos propostos são caminhos iniciais para que o professor, diante de sua realidade, amplie seus repertórios didáticos.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

São apresentadas possibilidades e estratégias de abordagem das linguagens da arte e potência didática na exploração das imagens e palavras-chave que compõem a abertura. A cada abertura de Unidade, retratada em duas páginas, são apresentados, de forma orgânica, termos e imagens que fazem parte do universo da arte e que são trazidos neste momento inicial para propor ao professor que crie caminhos para investigar, junto aos estudantes, esses termos e essas produções artísticas. No entanto, ao olhar para essas páginas que abrem a Unidade, o professor e os estudantes podem estabelecer outras relações e contextualizações, já que esta cartografia está aberta, podendo provocar vários percursos didáticos para potencializar os conceitos aqui propostos. Sugerimos que o professor, neste momento, convide os estudantes a apreciar as imagens e criar dicionários de arte e cultura, anotando as palavras e pesquisando sobre seus significados, para ampliar os saberes e vocabulários.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Há muitas possibilidades de os estudantes aprenderem arte. Quanto mais vivenciarem as experiências, seja com o estudo, seja com o processo de fruição, mais eles terão suas necessidades atendidas, em especial os com dificuldades significativas. Nesse sentido, são indicadas as situações de aprendizagem com leitura e fruição de imagens, leitura e estudo de textos, ampliação pela pesquisa, investigação de palavras e conceitos, oficinas com processos de criação, registros no Caderno de artista e rodas de conversa para contextualizações e para valorizar o lugar de fala dos estudantes.

+IDEIAS, REGISTROS E AVALIAÇÕES, +SABERES

JUSTIFICATIVA

A arte está na vida e faz parte da trajetória dos seres humanos desde o início da história até os dias de hoje, sendo conhecida como “cultura”. Sendo construída ao logo dos anos e em cada cultura, a arte tem muitas nuances, linguagens e manifestações. Um livro didático de Arte, por exemplo, é construído a partir de recortes deste imenso acervo cultural. Nesse sentido, é importante justificar, no início de cada unidade, a escolha de caminhos, temas e campos conceituais por onde serão trilhados os estudos. Sendo que essas escolhas estão em consonância às dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão), aos objetos de conhecimento (contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia) e aos temas importantes para serem abordados nos estudos da arte na atualidade, pois visam a ampliar o repertório cultural do estudante em diversas linguagens artísticas, desenvolvendo competências, habilidades e construindo conhecimentos estéticos e artísticos contextualizados ao universo do estudante.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Neste momento, são apresentados os temas, os conceitos e os contextos que serão o foco dos estudos, expondo territórios culturais e produções artísticas que são valorizados no ensino e aprendizagem de arte e cultura. A proposta é apresentar pontos de partida para os estudos que poderão ser ampliados pelo professor em sua trajetória pedagógica. Sabendo o contexto de estudos em cada unidade, o professor poderá buscar mais exemplos de produções que possam estabelecer relações e contextualizações entre o que é proposto na unidade e o repertório cultural dos estudantes.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Partimos do conceito de que a proposição pedagógica tem por origem a ideia de que o professor propositor não é aquele que dá aulas, e sim aquele que faz proposições de percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos. São propostos percursos e situações de aprendizagem variados dependendo da proposta de cada tema, seção ou boxe. São apresentadas também sugestões de ampliação das atividades e dos conteúdos apresentados no Livro do estudante, com orientações para a mediação em sala de aula e pesquisas. Trazemos ainda as respostas comentadas das questões mediadoras, orientações de pesquisas e a produção do Caderno de artista, que são apresentadas no Livro do estudante.

As propostas visam a desenvolver o pensamento computacional, as metodologias ativas e a educação com foco na argumentação de assuntos e temas, fortalecendo o pensamento crítico e a atitude democrática.

Em +IDEIAS, são trazidas propostas para desenvolver mais oficinas, expedições culturais e pesquisas. Em Registros e avaliações, há dicas para os estudantes produzirem o Caderno de artista e criarem portifólios físicos e digitais, além de sugestões de eventos presenciais e virtuais no contexto da escola, com comentários e ações a serem propostos para momentos de avaliação formativa. Em +SABERES, trazemos dicas de acesso a sites, vídeos, artigos, livros etc. que podem contribuir com a formação continuada de professores e com o desenvolvimento das aulas.

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DO LIVRO DO ESTUDANTE

A coleção está organizada em quatro volumes, destinados, respectivamente, ao 6 o, 7 o , 8 o e 9 o anos do Ensino Fundamental. Cada volume é estruturado em quatro unidades, subdivididas em dois capítulos compostos de temas, seções e boxes, que convidam os estudantes a trilhar pelo universo da arte. Sabendo que eles têm facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos seus estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação de repertório cultural e em vivências estéticas.

Essa estrutura auxilia o professor na elaboração de ações educativas e do planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, seus comportamentos e suas dificuldades e como eliminam essas dificuldades ao fazer a escolha de caminhos pedagógicos.

UNIDADE

Pensando na construção de um currículo-mapa, que se abre em várias possibilidades para criar percursos didáticos, iniciamos a Unidade com a apresentação de imagens e palavras-chave que remetem a temas e campos conceituais para estudar o universo da arte e da cultura, ou seja, são pistas do que será abordado no decorrer da Unidade. Ao apresentar essas palavras e imagens, o professor pode sondar os estudantes sobre o que eles já conhecem e o que mais despertou interesse neles à primeira vista. Também pode organizar rodas de conversa para leitura e fruição de imagens, para estudos do significado de palavras novas e para debater como elas estão contextualizadas no universo da arte, incentivando os estudantes a descobrir conceitos e a ampliar seu vocabulário e repertório cultural.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem como convite à fruição e reflexão sobre a arte em diferentes linguagens. A leitura de imagens é feita com obras das artes visuais, como pinturas, esculturas, gravuras ou fotografias, que retratam cenas de espetáculos de teatro, dança, música, artes circenses, instalações artísticas, festejos da cultura brasileira, entre outras. A abertura também apresenta o boxe Percursos pela arte, no qual constam os temas e as propostas da seção Oficina que serão trabalhados pelos estudantes. A competência leitora visual pode ser trabalhada de várias formas: aqui, propomos momentos para formar rodas de conversa em pequenos grupos, ou com a turma inteira, e proporcionar uma situação de aprendizagem com nutrição estética.

VENHA!

Logo de início, é apresentada a seção Venha! São vários os convites feitos aos estudantes (Venha olhar!, Venha cantar!, Venha encenar!, Venha dançar!...), com imagens e textos mediadores em linguagem poética para provocar o estado de estesia e a curiosidade sobre o que será apresentado a cada tema. Essa seção traz sempre duas produções artísticas com seus respectivos textos, que estabelecem diálogos entre si, visando destacar a relação entre as linguagens artísticas. O estudo dessa seção pode ser ampliado com a retomada das imagens e dos textos apresentados inicialmente, trazendo questões mediadoras e propostas de pesquisas.

TEMAS

O universo da arte é infinito e, em virtude disso, em processos de ensino e aprendizagem, é possível escolher muitas possibilidades de contextualizações e abordagens. Propomos estabelecer conexões entre os temas e os estudos de objetos de conhecimento, como contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia. Pelos temas, também apresentamos artistas e produções artísticas, estabelecendo contextualizações com a história da arte, não de forma linear, mas por conexões, com base no que está sendo estudado, valorizando essas produções como nutrição estética.

MUNDO CONECTADO

A arte está na vida e se relaciona com saberes e temas. Assim, essa seção propõe estabelecer diálogos interdisciplinares com outros componentes curriculares, entre linguagens artísticas, e tratar de Temas Contemporâneos Transversais. Essas conexões também podem aparecer em outras seções, mas aqui trazemos questões para reflexão sobre arte, vida e saberes, propostas para ampliar conhecimentos por meio da pesquisa ou de convites para que os estudantes participem de projetos com foco na interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

MAIS DE PERTO

Essa seção apresenta relações entre os saberes dos estudantes e o que eles vão descobrindo ao trilhar pelo universo da arte. Nela, é retomado o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar e ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os temas, as linguagens artísticas e as produções dos artistas estudados.

COM A PALAVRA...

O objetivo desse boxe é aproximar artistas, personalidades e estudiosos do contexto cultural dos estudantes, valorizando os processos de criação e o lugar de fala de cada artista ou grupo. São citações, trechos de entrevista ou depoimentos que têm por objetivo instigar a curiosidade dos estudantes a pesquisar para saber mais sobre a vida e a obra dos artistas.

OFICINA E PROCESSO DE CRIAÇÃO

A seção Oficina apresenta sugestões para o fazer artístico em várias linguagens e em artes integradas. Inicia-se com uma introdução que convida os estudantes a adentrarem nas investigações do seu Processo de criação , que pode ser individual ou em grupo. Cada criação nas diversas linguagens artísticas, ou na integração entre elas, possui suas particularidades em relação a escolhas e usos de processos, materialidades e elementos de linguagem, que são propostos de modo prático, valorizando o protagonismo dos estudantes, sua autoria e suas investigações de poéticas pessoais. Cada Oficina está contextualizada ao que foi estudado nas seções anteriores e descrita em processos, mas é possível retomar o que foi estudado para auxiliar os estudantes nas propostas práticas, observando as suas dificuldades e promovendo um clima seguro para a expressão artística.

#ARTE

É importante que as produções dos estudantes sejam valorizadas e compartilhadas. As tecnologias digitais podem ajudá-los a produzir imagens, em fotos e vídeos, e a realizar mostras virtuais. Organizar um espaço na escola é muito importante para que os estudantes percebam a importância de suas produções e para que tenham um lugar de vida cultural, podendo organizar mostras, saraus, festivais e outros eventos que são fundamentais. Nesse boxe, trazemos sugestões de como organizar esses eventos, dando dicas de processos de criação dos estudantes e de dinamização cultural no espaço escolar (presencial ou virtual).

MISTURANDO TUDO

Essa seção dá aos estudantes a oportunidade de dialogar sobre o que foi aprendido. São conversações baseadas em questões mediadoras que visam perceber o que eles pensam sobre os temas, os conceitos e as linguagens artísticas apresentados. Esse é um bom momento para explorar a autoavaliação e a avaliação do percurso, analisando como os estudantes perceberam o processo de aprendizagem e de produções. Sugerimos que as palavras-chave que foram trabalhadas no início da Unidade sejam retomadas aqui para analisar o que foi construído e ampliado ao estudar cada capítulo.

AMPLIANDO

Em estilo de glossário, esse boxe propõe ajudar os estudantes a ampliar o vocabulário e a compreender o uso de termos no contexto do universo da arte. Os verbetes trazidos nesse boxe também ajudam nas respostas de questões e nas propostas de ampliações pela pesquisa. Caso surjam dúvidas sobre palavras e seu uso em alguns contextos, propomos mais pesquisas em dicionários. Outra sugestão é criar um dicionário de arte da turma, ampliando ainda mais o vocabulário e o repertório cultural.

+PERTO DE VOCÊ

É importante que os estudantes apreciem e estudem as produções artísticas e culturais nacionais e internacionais e que tenham contato com elas. No entanto, é fundamental que eles percebam que a arte pode estar próxima a eles, valorizando, assim, o que acontece na região onde moram. Nesse boxe, há propostas de expedições culturais, pontos de cultura, museus, ateliês de artistas, sedes de associações culturais locais e outras dicas para o estudante apreciar a arte e a cultura na região onde mora. (em visitas presenciais ou virtuais, organizadas pela escola ou pela família).

CADERNO DE ARTISTA

Na história da arte, muitos artistas produziram cadernos e diários para anotar descobertas, investigações de processos de criação, escolhas de materialidades, elementos de linguagens, temas e outros assuntos que fizeram parte de suas produções; desse modo, trazemos essa mesma proposta para os estudantes. Como se trata de um objeto pessoal para fazer registros sobre processos de criação, reflexões, análises e descobertas no mundo da arte, sugerimos que cada estudante personalize o seu Caderno de artista, explorando desenhos, colagens, textos poéticos e outras intervenções com base na escolha e nas intenções poéticas de cada um. Assim, como os cadernos de artistas, hoje, podem ser vistos em exposições, sugerimos que o Caderno de artista dos estudantes também seja exposto (se os estudantes desejarem) ao final do percurso de estudos deste livro. O professor também pode criar o seu, caso desejar.

ARTE PELO TEMPO

Ao final de cada Unidade, propomos linhas do tempo temáticas baseadas em assuntos e conceitos que foram estudados para que os estudantes possam refletir que a arte existe há muito tempo e em várias regiões do mundo, e que cada povo, imerso em sua cultura, a desenvolveu de modo singular. Propomos também a valorização da mulher, dos povos indígenas, dos afrodescendentes e da cultura brasileira na arte, criando algumas narrativas históricas e visuais que podem provocar os estudantes e professores a criar outras, pois a história da arte pode ser contada de muitos modos quando estabelecemos conexões entre temas, produções, tempos, lugares e culturas, bem como quando valorizamos narrativas diversas.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O CURRÍCULO DE ARTE

Em relação às linguagens artísticas, às dimensões do conhecimento e aos direitos de aprendizagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes norteadoras nas quais esta coleção se fundamenta. A construção de conhecimento em Arte precisa ser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas.

Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Por isso, é importante que possamos construir uma identidade enquanto nação justa e democrática, na qual direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos dentro de um ensino de qualidade.

A BNCC é um documento normativo que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país, e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, nos livros e nos materiais didáticos. Trazemos aqui um estudo com base nas questões que são tratadas no Ensino Fundamental – Anos Finais.

O documento estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento, competências e habilidades específicas, integração entre saberes escolares e Temas Contemporâneos Transversais para todos os componentes curriculares. O objetivo é que os estudantes possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles aprendam e desenvolvam habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo, a cultura de cada idade e a região geográfica. São propostos estudos por campos conceituais que ajudam os estudantes a se desenvolverem culturalmente de modo autônomo e protagonista.

A BNCC apresenta bases para a construção do currículo em Arte. É proposto um trabalho que proporciona oportunidade de desenvolvimento integral ao estudante com base em seis dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão

A dimensão da criação está ligada ao fazer artístico, propondo investigação e análise sobre como “os sujeitos criam, produzem e constroem”. (BRASIL, 2018, p. 194). Nesse campo de estudo, cabe investigar o processo criador tanto do artista quanto dos estudantes. Podemos, assim, explorar poéticas de materialidades, ideias e escolhas estéticas, sensações, sentimentos, desejos e modos de ler e de interpretar o mundo. Podemos, ainda, explorar os acontecimentos históricos no contexto em que as produções artísticas foram e são criadas, em um percurso que não precisa ser linear, em uma cronologia da história da arte, por conjunturas e conexões. Nesse percurso de investigação, podemos afirmar, então, que a arte se cria por atitudes, escolhas, intenções, estudos e ações, procurando desmistificar ideias preconcebidas de “dom artístico” ou “inspiração mágica”.

Nesta coleção, tanto no Manual do professor quanto no Livro do estudante, apontamos vários momentos em que o fazer artístico, com foco na ação criadora, e o desenvolvimento de poéticas estão presentes.

A dimensão da crítica pode ser trazida em vários momentos com propostas de mediação cultural e exercícios de análise. O potencial para a crítica é inerente ao ser humano, tendo em vista que construímos conhecimentos com base em formulações de hipóteses e compreensões de mundo. Essa dimensão do conhecimento sustenta que os processos de ensino e aprendizagem só se consolidam mediante o desenvolvimento do pensamento crítico. Elucida que “ação e pensamento propositivos” são potências na análise dos “aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 194).

Conhecer, compreender e saber criticar produções artísticas desenvolvem o protagonismo e a independência intelectual e cultural dos estudantes.

A dimensão da estesia está ligada à percepção do ser enquanto sujeito que tem experiências sensíveis. Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano como no encontro com a arte e, uma vez vividas, nos convidam a pensar em como nos relacionamos com o espaço, o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio corpo. Essas relações acontecem em diferentes situações e podem estar associadas a materiais, ideias e poéticas. São formas de conhecer e perceber de modo sensível “a si mesmo, o outro e o mundo”. (BRASIL, 2018, p. 194). A dimensão estésica está ligada ao desenvolvimento de consciência do ser e estar no mundo. É viver experiências em que o corpo na sua totalidade se emociona, percebe, intui, sente e pensa de modo estésico. Na parte específica do Manual do professor, chamamos a atenção em vários momentos em que há potencial para se trabalhar com a dimensão estésica.

A dimensão da expressão diz respeito à investigação e à compreensão de como os sujeitos se manifestam em suas “criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo”. (BRASIL, 2018, p. 194). Essa dimensão coloca o desafio de propor situações de aprendizagem em que os estudantes possam se sentir seguros em suas experiências artísticas, tendo como potencialidade o conhecimento e o uso de “elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades”. (BRASIL, 2018, p. 194). Também colabora para criar espaços de manifestação de opiniões e ideias, ampliando o direito à expressão e à prática democrática na escola. Na parte específica do Manual do professor, apontamos momentos com combinados, sensibilização e sugestões de situações de aprendizagem para você propor aos estudantes e oferecer mais espaço para a expressão. No Livro do estudante, são propostas diversas atividades em que o estudante é convidado a conversar com os colegas e professores sobre o tema abordado.

A dimensão da fruição está ligada ao deleite, ao prazer ou até mesmo ao estranhamento que as produções artísticas podem nos provocar, além das aberturas para nos “sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 195). Essa é uma dimensão importante no ensino e na aprendizagem de Arte, uma vez que abre possibilidades para a formação de interesse e de um sentimento de pertencimento entre os estudantes, de modo sensível, com relação às manifestações culturais regionais e globais. Possibilita que vivam enquanto seres de cultura e arte, identificando-se como produtores e/ou apreciadores de arte. Assim, como falamos na dimensão da estesia, o ato de fruir pode acontecer em diferentes momentos sinalizados no Livro do estudante. Na parte específica deste Manual do professor, trazemos sugestões de perguntas que podem ser provocadoras e mediadoras em momentos de fruição artística. As faixas de áudio que acompanham cada ano é outro ponto relevante a ser potencializado pelo educador em momentos de fruição pela nutrição estética.

A dimensão da reflexão está ligada ao potencial do ser que aprende a pensar de modo artístico, poético e estético e desenvolve, nesse processo, “argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 195). Dimensão fundamental para aprender a aprender e, nesse movimento, perceber, analisar, interpretar e se posicionar diante das produções e “manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor”. (BRASIL, 2018, p. 195). No Livro do estudante, há várias sinalizações para trabalhar com essa dimensão.

É importante ainda dizer que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância, mas todas contribuem para a formação global dos estudantes no âmbito da educação pela arte. São, portanto, pontos bastante relevantes a serem estudados e analisados pelos professores de Arte. Essas dimensões do conhecimento são propostas para estudo no âmbito das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Para o componente curricular Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, a BNCC também apresenta quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. Além dessas linguagens, também há as artes integradas. Todas elas serão retomadas mais adiante.

BNCC: COMPETÊNCIAS, UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

A BNCC apresenta um conjunto de competências para a Educação Básica, organizadas por gerais, específicas da área (Linguagens) e específicas do componente curricular (Arte).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 9-10.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 65.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 198.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos e práticas

• (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

• (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

• (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

ARTES VISUAIS

Elementos da linguagem

Materialidades

• (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

• (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

• (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

• (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

• (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

• (EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

DANÇA

Elementos da linguagem

• (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

• (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

• (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Processos de criação

MÚSICA Contextos e práticas

• (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

• (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

• (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

• (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

• (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

• (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

• (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

MÚSICA

Materialidades

Notação e registro musical

Processos de criação

• (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

• (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

• (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

TEATRO

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

• (EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

• (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

• (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

• (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

• (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

Processos de criação

• (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

• (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

ARTES INTEGRADAS

Contextos e práticas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

• (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

• (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

• (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

• (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 206-211.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são organizados em seis macroáreas temáticas (Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia e Multiculturalismo) e têm por objetivo promover um conhecimento contextualizado e relevante para a formação dos estudantes. Além das grandes áreas temáticas, os TCTs possuem temas mais específicos:

MEIO AMBIENTE

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

ECONOMIA SAÚDE

• Trabalho

• Educação Financeira

• Educação Fiscal

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

CIDADANIA E CIVISMO

• Vida Familiar e Social

• Educação para o Trânsito

• Educação em Direitos Humanos

• Direitos da Criança e do Adolescente

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

• Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

• Diversidade Cultural

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC Brasília, DF, 2019. p. 13.

ARTE É CONHECIMENTO!

Antes de entrarmos nesse tema, leia o texto e observe a imagem a seguir.

Um dia, uma mulher, uma sábia reconhecida por seus conselhos e ensinamentos, foi convidada a falar para um povoado sobre a questão: “o que é o conhecimento?”.

A sábia atendeu ao pedido e foi ao encontro dessas pessoas no lugar e na data combinados. Ao chegar, percebeu que quase toda a população daquela cidade estava lá: pessoas de todas as idades ansiosas pelo ensinamento da sábia sobre a grande questão: “o que é o conhecimento?”.

A sábia olhou para as pessoas demoradamente, foi até uma mesa, retirou de uma sacola vários livros raros e foi arrumando-os um sobre o outro como quem não tinha pressa alguma em terminar tal tarefa. Finalmente, sentou-se em uma cadeira próxima à mesa e acomodou-se no lugar, abrindo e fechando um livro e outro. Olhou mais uma vez para o público que ali, em silêncio respeitoso, aguardava suas palavras. A sábia então perguntou:

— Vocês sabem o que é o conhecimento?

Todos responderam ao mesmo tempo:

— Não!

— Se vocês não sabem o que é o conhecimento, eu não tenho nada a ensinar – disse a sábia ao recolher rapidamente seus livros em sua sacola, retirando-se apressadamente do local.

Sons em burburinhos tomaram o lugar. Eram vozes expressando indignação pela atitude da sábia, que se contrapunham com falas de conformismo e esperança de quem ainda acreditava que aquela era mesmo uma pessoa sábia e ela havia ensinado algo, mas que ainda não era compreendido por eles.

Meses depois, as pessoas daquele lugar ainda estavam intrigadas e chamaram a sábia novamente para falar da mesma questão: “o que é o conhecimento?”. Entretanto, dessa vez, haviam combinado de que, se a sábia perguntasse novamente se eles sabiam “o que é o conhecimento?”, todos deveriam dizer “sim”.

No lugar e na data marcados, lá estava novamente a sábia diante daquelas pessoas. Dessa vez, ela não trouxe nenhum livro, também não se sentou à mesa que foi ali disponibilizada. Apenas olhou demoradamente para cada rosto das pessoas que ali estavam e perguntou: Vocês sabem “o que é o conhecimento?”.

Todos responderam ao mesmo tempo:

— Sim!

A sábia disse então:

— Se vocês já sabem, eu não preciso ensinar nada! — e se retirou.

Muitos ficaram, mais uma vez, indignados com a postura da sábia, mas alguns ainda tinham esperança de que a sábia queria ensinar algo sobre “o que é o conhecimento”, mesmo que eles ainda não compreendessem. Assim, chamaram-na pela última vez. Como no último encontro com a sábia, as pessoas também fizeram seus combinados e ficou acordado que se ela perguntasse novamente sobre se sabiam a resposta da questão “o que é o conhecimento?”, metade deveria dizer “sim” e a outra metade responderia “não”.

E assim foi feito. A sábia chegou, olhou para todos e foi logo perguntando: “vocês sabem o que é o conhecimento?”. E, como combinado, ouviu-se um misto de sons nas pronúncias das palavras “sim” e “não”.

A sábia esperou pacientemente as vozes se calarem e o silêncio voltar ao recinto. Então, disse: — Que maravilha! Se a metade de vocês já sabe o que é o conhecimento, é possível compartilhar seus saberes com a outra metade que não sabe e eu aqui não sou necessária.

Dito isso, ela retirou-se do lugar e nunca mais voltou. Algumas pessoas estão até hoje indignadas por não compreenderem as atitudes e palavras da sábia; já outras compreenderam suas três lições:

Todos possuem conhecimentos!

Ninguém sabe tudo!

O conhecimento é construído e compreendido em comunhão!

Cena da artista portuguesa Grada Kilomba realizando montagem da exposição Desobediências

poéticas, na Pinacoteca de São Paulo (SP), 2019. A artista também é escritora, psicóloga, teórica e artista interdisciplinar reconhecida pelo seu trabalho, que tem como foco o exame da memória, o trauma, o gênero, o racismo e o pós-colonialismo.

Os contos de tradição oral, originários de diversos povos, carregam leituras de mundo, conhecimentos, vozes culturais e convites a reflexões sobre a vida e como a levamos em diversas dimensões. São saberes que nascem em uma determinada cultura, mas que podem ser compartilhados na voz dos contadores de histórias mundo afora. Como quem conta um conto pode aumentar um ponto, trouxemos aqui uma adaptação de um conto da tradição oral da cultura sufi para ser refletida sobre como se compreende uma área de conhecimento como a Arte. São considerações sobre o “preparar”, o “fazer” e o “ser” na docência; sobre serem educadores conscientes de seu empoderamento, da sua voz, da sua competência e da sua sensibilidade; sobre autores e protagonistas do seu próprio trabalho que, ao propor ações educativas, constroem e compartilham conhecimentos em arte e cultura junto aos estudantes.

Quando buscamos referências sobre o componente Arte em documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), encontramos textos que garantem o ensino de Arte como área de conhecimento obrigatória: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório [...] da educação básica [...]” (artigo 26, parágrafo 2o). Mas, como o conhecimento em arte é construído e compartilhado na escola? Que concepções de ensino de Arte chegam às escolas? São questões complexas que, para respondê-las, deve-se refletir sobre as três lições da sábia, mencionadas no reconto do texto dos autores, e mais proposições de ideias trazidas por pensadoras contemporâneas, como a artista portuguesa Grada Kilomba (1968-), que, enfrentando preconceitos, exerce a presença da sua “voz” e do seu “lugar de fala” para provocar reflexões por meio de textos, palestras com performances e videoinstalações sobre a “descolonização do conhecimento”.

Grada Kilomba, tal qual a sábia do conto lido, também nos provoca a questionar sobre “o que é conhecimento?”. Em uma palestra- performance realizada no Brasil em 2016, disse que, para compreender tal

Reconto dos autores desta coleção a partir do conto de tradição oral da cultura sufi, com base no texto “O sermão de Nasrudin”. In: SHAH, Idries. As façanhas do incomparável Mulá Nasrudin. Tradução: Fernanda Miguens. Rio de Janeiro: Roça Nova, 2011. p. 25.

EDUARDO KNAPP/FOLHAPRESS

questão, é preciso fazer uma análise crítica sobre as relações de poder historicamente construídas de forma que legitimam grupos e contextos em que o conhecimento é constituído como “verdade”, desconsiderando outros grupos e contextos:

[...] Quem sabe o quê? E quem não sabe? E por quê? Qual conhecimento é reconhecido como tal? E qual conhecimento não é? Qual conhecimento tem feito parte dos programas oficiais? E qual conhecimento não? A quem pertence esse conhecimento? Quem é reconhecido por ter conhecimento? E quem não é? E quem pode ensinar conhecimento? Quem pode produzir conhecimento? Quem pode performá-lo? E quem não pode? O conceito de conhecimento não se resume a um simples estudo apolítico da verdade, mas é a reprodução de relações de poder racial e de gênero [...].

Transcrito de: GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. 2016. Vídeo (61min51s). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://youtu.be/iLYGbXewyxs. Acesso em: 18 jun. 2022.

Já foi dito que a arte é conhecimento, mas essa afirmação pode nos levar a pensar no quanto esse conhecimento é amplo e complexo, o quanto ele pode ser produzido por muitas pessoas de diferentes matrizes culturais, e que há muitas formas de arte e de encontros com ela. A arte pode nos ajudar a compreender nossa humanidade, nossa percepção sobre o mundo, as pessoas, as coisas... São muitos os sentidos dados a essa área do conhecimento e, se seu sentido é tão amplo, pode-se acreditar que todos os estudantes e professores já vivenciaram a arte ou tem algum conhecimento sobre ela. Diante dessa afirmação, como lidamos com as experiências e os saberes de arte trazidos em repertório cultural e construídos por artistas, povos e culturas em diferentes tempos e lugares?

Ao voltar a analisar as três lições da sábia, trazendo-as como metáforas para pensar sobre o ensino de Arte na escola, lembramos da primeira quando foi dito que todos possuem conhecimento e que podemos aprender com base no que já sabemos, no que trazemos em nosso repertório cultural. Nesse sentido, ao apresentar conhecimentos em arte aos estudantes, é importante pensar que eles já vivenciaram experiências artísticas de algum modo, seja como fruidor, ao apreciar uma imagem das artes visuais e da cultura audiovisual, seja ao escutar músicas, entre outras experiências. Também é possível que tenham criado imagens ao desenhar com linhas, formas e cores, que tenham feito movimentos dançados ao dançar em manifestações culturais regionais e que tenham se expressado por sons e gestos, ou por outras linguagens, em contextos culturais para além dos muros da escola. Assim, sabemos que há muitas possibilidades de eles terem vivido experiências artísticas, ampliando seus repertórios culturais e seus conhecimentos em arte. Diante disso, a questão é, como professores propositores, criar situações de aprendizagem que possibilitem conhecer tais experiências, ouvindo-os com base em seu lugar de fala e legitimando seus saberes como válidos e pertinentes, para além das relações de poder construídas historicamente pela instituição escolar.

O lugar de fala é um conceito que vem sendo construído com a contribuição de várias pessoas. Trata-se de uma expressão que pode possuir vários significados. São estudos baseados em contextos e narrativas que historicamente não têm sido escutadas ou, até mesmo, têm sido silenciadas. Autoras como Djamila Ribeiro (1980-) vêm contribuindo com essa reflexão:

[...] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. Pensamos lugar de fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da hierarquia social.

Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. [...]

[...] entendemos que todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de localização social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados temas presentes na sociedade. [...]

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017. p. 36, 48.

Na atualidade, é cada vez mais crescente a preocupação com o estado emocional e a saúde mental dos estudantes. A criação de canais para a comunicabilidade com empatia entre gestores, professores, familiares e estudantes está cada vez mais eficaz. Nesse contexto, é importante valorizar e assumir que professores, familiares e estudantes têm seu lugar de fala e que toda voz importa.

Vale lembrar que, durante muito tempo, era valorizada na escola a voz do professor, dos familiares e de outros adultos para dizer como os estudantes se sentiam ou se desenvolviam, ou seja, eram falas ditas pelos estudantes como uma espécie de “porta-voz” de crianças e adolescentes; conhecimentos legitimados por uma relação de poder que, muitas vezes, não refletiam no que os estudantes estavam sentindo ou no que eles sabiam. Hoje, percebemos que, onde não há escuta, há distanciamento e desencanto, dificultando diálogos e análises de realidades. Nesse sentido, compreender as culturas infantojuvenis e como os estudantes se percebem no mundo é fundamental para um processo de ensino e aprendizagem significativo que visa ao bem-estar emocional e à saúde mental dos estudantes.

As rodas de conversa em pequenos grupos ou com a turma inteira podem ajudar os estudantes a expressarem seus medos, seus sonhos e suas hipóteses interpretativas relacionados às linguagens artísticas que conhecem, compreendendo como se relacionam com esses saberes e trazendo sua voz, seu lugar de fala, suas experiências e seu modo de construir e divulgar conhecimento. O professor será, neste momento, o mediador da conversa, observando os mais silenciosos e convidando-os a participar da conversa, de modo que todos se sintam confortáveis para levantar hipóteses interpretativas e expor sentimentos, sensações, ideias e argumentos. Criar pautas com questões mediadoras pode ajudar no desenvolvimento da conversa e a compreender como os estudantes se relacionam com a arte na escola e fora dela. A seguir, há algumas sugestões de perguntas a serem feitas aos estudantes.

• O que vocês gostariam de dizer sobre suas experiências estéticas e artísticas nas aulas de Arte e fora da escola?

• Ao estudar Arte, o que vocês descobrem em relação a si e ao outro? Como recebem as ideias e os relatos de experiências dos colegas? Sentem-se acolhidos por eles e pelos professores ao expor suas experiências, ideias, fragilidades e argumentações?

• Valorizam os processos que vivenciam ao estudar Arte? Qual é o grau de significância dessa área de conhecimento para vocês? Conseguem estabelecer conexões entre a fruição de imagens, músicas, vídeos e outros materiais que apresentem obras artísticas na escola e fora dela?

• Vocês se sentem acolhidos pelos colegas e pelo professor para expor suas dificuldades, fragilidades, percepções e sentimentos sobre suas dúvidas e opiniões a respeito de “o que é arte” e “o que é o conhecimento artístico”? Expressam empatia e interesse por saber como o outro se sente sobre essas questões, demonstrando respeito às diversas opiniões que podem surgir desses questionamentos?

Essas são algumas sugestões para convidar os estudantes a se expressarem e a refletirem sobre seus processos de aprendizagem nas aulas, em seus percursos didáticos de arte, em suas concepções acerca do conhecimento em arte e sobre seus estados emocionais e possíveis dificuldades de se manifestarem no convívio social na escola.

A segunda lição da sábia (no conto apresentado anteriormente) declara que “ninguém sabe tudo!”. Há sempre algo a conhecer! Desse modo, uma proposta curricular regional, um livro didático, um planejamento pensado pelo professor com base em seus saberes e pesquisas são proposições, recortes e visões parciais considerados como possíveis caminhos para desenvolver conhecimento, competências e habilidades; nunca verdades absolutas. É importante analisar criticamente que há conhecimentos em arte legitimados já há muito tempo pela escola e que precisam ser trazidos se quisermos construir saberes por meio da diversidade cultural. Nesse aspecto, é importante que o professor também se reconheça como um produtor de conhecimento, valorizando sempre os conhecimentos dos estudantes, assim como os produzidos em vários contextos e grupos culturais, como os oriundos dos povos indígenas e quilombolas, além da valorização das mulheres na arte e de outras questões que envolvem preconceitos de gênero, de etnia, de religião, sociais, culturais etc.

O professor de Arte é, antes de tudo, um ser cultural, de linguagem e conhecimentos que, ao fazer convites aos estudantes, acompanha, orienta e cria oportunidades para que eles vivenciem situações de aprendizagem em arte e cultura, encorajando-os a fruir, criar e poetizar diante de sua singularidade, fragilidade e diversidade. Com base na concepção de que arte é conhecimento, é importante que o professor pense sobre seus processos pedagógicos e suas experiências artística e culturais, assim como também se questione sobre:

• “O que é” e “como” se legitima um “conhecimento em arte”?

• Que concepções de arte podem contribuir para a formulação de programas no ensino de Arte?

• Como o professor constrói seus saberes artísticos, estéticos e culturais?

• Que experiências artísticas compõem sua história cultural e pedagógica?

• Como o seu conhecimento em arte foi construído ao longo de sua trajetória profissional?

• Que fundamentos teóricos e abordagens metodológicas são importantes em sua prática pedagógica e em suas concepções de arte e de ensino de Arte?

• Como são percebidos, de modo crítico, preconceitos e tentativas de silenciar vozes e produções artísticas?

Trata-se de reflexões nas quais não há respostas exatas, e sim percepções de viver uma vida culturalmente vivida. Perguntas que podem provocar mais perguntas, mas que podem ajudar a pensar sobre as relações entre a teoria e a prática; sobre como aprendemos e ensinamos os conhecimentos artísticos, estéticos e culturais que fazem parte do nosso repertório cultural; sobre os propostos em programas e livros didáticos; e sobre o que o professor, junto aos estudantes, também pode analisar e trazer para o contexto das aulas.

O modo como dialogamos com os nossos conhecimentos em arte e cultura e com os saberes que os estudantes trazem favorece o debate e o diálogo entre repertórios culturais e interesses pedagógicos. Trata-se da atitude pedagógica relevante de prestar atenção aos acontecimentos para compreender e descobrir modos de conversar, estabelecendo conexões dialógicas com o outro e valorizando o exercício de escuta das diversas vozes e seu lugar de fala.

A terceira lição da sábia diz que “o conhecimento é construído e compreendido em comunhão!”. A palavra “comunhão” comporta o sentido de realizar ações para desenvolver algo em conjunto, com identificação de sentimentos e pensamentos. O conhecimento de alguém sempre pode completar o conhecimento do outro quando priorizamos a empatia, a percepção e o respeito às diferenças, às diversas visões de mundo, às tensões e às opiniões, trabalhando, assim, o modo coletivo, colaborativo e compartilhado em comunhão e diversidade.

No Brasil, o ensino de Arte, em sua trajetória, sempre enfrentou desafios e resistências, mas seguiu sua história constituída com a contribuição de muitas pessoas, como pesquisadores, escritores e educadores que nos ajudam a formular nossas ideias e proposições pedagógicas.

São muitas pessoas que podem contribuir e inspirar a nossa caminhada no ensino de Arte. Ao apresentar esta coleção didática aos professores, fazemos convites para compartilhar saberes que foram formulados por muitas vozes, com o desejo de construir redes colaborativas de conhecimento didático em arte. Desejamos incentivar os professores a pesquisar mais e a criar outras conexões, como autor e protagonista no seu trabalho que, no ato de investigar e ensinar, aprendem, reaprendem, descobrem e compartilham. No desenvolvimento deste Manual do professor , apresentamos discussões sobre a trajetória da história do componente curricular Arte, abordagens metodológicas e fundamentos teóricos, leis e lutas, temas, campos conceituais e propostas para registros e avaliação. São ideias e ações educativas que podem nutrir seu repertório cultural e didático e contribuir na formulação de mais conhecimento em arte e seu ensino.

Trazemos também proposições pedagógicas que contemplam as quatro linguagens artísticas: música, dança, teatro e artes visuais, além das manifestações híbridas, formadas por duas ou mais linguagens, como é o caso das artes audiovisuais (cinema, vídeo, videoarte, webart etc.) e das manifestações em performances (artes

circenses, instalações, intervenções urbanas, entre outras) que são citadas na BNCC como artes integradas Entretanto, não se trata de almejar um professor “polivalente”, que tenha de conhecer e fazer “tudo”. Ao contrário, pensamos que o professor é um pesquisador e criador que, com base em sua formação e experiência, seu repertório de conhecimento e suas habilidades, faz suas escolhas e combinados pedagógicos com os estudantes e seus familiares, seus pares na escola e a comunidade.

Dessa forma, lembramos que o professor pode fazer adequações com foco na prática que mais conhece e buscar conexões com outras linguagens, trabalhando principalmente com a mediação e a dinamização cultural, o que resulta na ampliação de saberes e nas possibilidades pedagógicas, garantindo aos estudantes o direito à aprendizagem e à expressão em diferentes linguagens. A criação artística se mostra ao longo da história como infinita, do mesmo modo que encontrar caminhos para o ensino de Arte não pode ser limitante. Cada educador, diante de sua história, sua experiência, seus conhecimentos e seus afetos, cria e desenvolve percursos no ensino de Arte.

O convite é para que você, professor, seja autor de seus trabalhos e que os estudantes também tenham protagonismo na criatividade e na poética, valorizando saberes para que, dessa forma, eles aprendam a interpretar os conhecimentos em arte apresentados nesta coleção e se conectem com diferentes saberes e contextos trazidos por eles mesmos, desenvolvendo, assim, competências e habilidades essenciais à vida cultural. Nesse sentido, com a valorização de conhecimentos e vozes, desejamos contribuir na realização das aulas, mas sobretudo provocar a construção de redes colaborativas de saberes e inspirar você e os estudantes a seguir por percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos no ensinar e aprender arte.

EXPERIÊNCIAS NA VIDA E NA ARTE

À medida que ensinamos, também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. A melhor forma de abrir caminhos para aprender talvez seja permitir-se desaprender concepções cristalizadas e aventurar-se a trilhar novos percursos ou explorá-los como um navegante em mares virtuais, em meio a infinitas conexões.

O professor, sendo um fruidor de arte, pode buscar encontros com ela para nutrir esteticamente seu repertório. Isso pode acontecer de modo presencial ou virtual. As tecnologias, por exemplo, oferecem-nos um mundo novo de possibilidades para viver experiências estéticas com a arte, como estar em uma exposição imersiva apreciando o céu de uma Noite estrelada, inspirada na pintura de 1889, criada por Vincent van Gogh (1853-1890), que atualmente é recriada por designers digitais.

A cultura é dinâmica e não para. Na construção de interpretações, educadores e estudantes descobrem possibilidades de expressão que podem ser experimentadas. Como professores, consideramos importante a reflexão sobre as questões a seguir, bem como sua compreensão:

• O que é arte?

• Qual é o sentido do ensino de Arte na escola?

Visitantes em exposição imersiva inspirada na obra Noite estrelada, do artista holandês Vincent van Gogh, no Centro de Convenções de Vancouver (Canadá), 2021.

ANDREW CHIN/GETTY IMAGES

• Como os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais se relacionam com sua vida cultural? Como eles criam suas interpretações e expressões poéticas, estéticas e artísticas junto a manifestações artísticas de diferentes tempos e espaços?

Há muita discussão sobre “o que é a arte” e “o que é o conhecimento em arte”, como já conversamos, porém uma questão precisa ser refletida: Como experienciamos a arte?

Pode haver muitas definições e explanações sobre o sentido da arte e o que ela acarreta na nossa existência; entretanto, neste momento, não pretendemos definir esses temas, mas sim discutir sobre a experiência estética que a arte pode nos provocar a viver e sentir. Tomando por base o que se percebe, se sente e se pensa, artistas, profissionais e produtores de arte criam, com a intenção – que pode ser chamada de “artística” – de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pela obra de arte e de chamar a atenção sobre algo que consideram relevante, desejando provocar experiências com ela. Por isso, a apreciação e a fruição da obra são tão importantes quanto a criação, pois a arte pede uma relação profunda com o seu público para ser desvelada, ativada e vivida culturalmente. Todos nós podemos viver a relação estésica da arte e sua dimensão poética, ou seja, a da criação, enquanto fruidores, bem como nos expressarmos por diferentes linguagens. Portanto, a presença da arte na escola, tratada como área específica de rico conhecimento, é uma das mais importantes vias de democratização do acesso à arte e à cultura.

Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo dos estudantes da Educação Básica de hoje é bem diferente da nossa de quando éramos crianças e adolescentes. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Mesmo considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado nos deixa mais sensíveis para compreender nossos estudantes, especialmente seus desejos e direitos. Ao ensinar Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso compreender o universo dos estudantes e valorizar a curiosidade e o desejo deles de saber e de se expressar. É necessário, também, incentivar o processo de criação, produção e expressão artística desses estudantes e propor encontros significativos com a arte, de modo a ficar sempre um “gostinho de quero mais”. É importante haver desafio, pois, desse modo, os estudantes são incentivados a investigar muitas linguagens, construindo novos discursos que representem sua visão e percepção de mundo por meio da arte. Assim, consideramos importante que haja a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes.

Nesse sentido, planejar uma aula de Arte ou um percurso didático com vários encontros com os estudantes é mais que ter a intenção em “dar aulas de Arte”; é pensar em encontros significativos com arte e cultura; é criar e desenvolver propostas para que eles possam provocar experiências estéticas, ou seja, a “ativação cultural” (VERGARA, 2011) dos trabalhos apresentados. Uma produção artística torna-se acessível aos estudantes no momento da experiência da fruição, estésica e estética, e da ativação cultural, que provoca diálogos entre o trabalho do artista/grupo e o repertório cultural dos estudantes.

EXPERIÊNCIAS ESTÉSICAS E ESTÉTICAS

Vivemos muitas experiências ao longo de nossas vidas; algumas nos tocam, nos atravessam, e outras simplesmente passam, logo nos esquecemos delas. Compreendemos a palavra “experiência” no sentido de ser significativa, que nos toca, que vai além da informação. Saber de algo pode não marcar nossa existência, mas faz com que tenhamos conhecimento pela experiência, em especial a estética, que pode fazer diferença e tornar essa vivência significativa.

Dewey (2010, p. 139-141) também escreve sobre a experiência estética como algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Esse autor usa metáforas dizendo que “vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões”. Ou seja, é sentir a essência das coisas; trata-se de sair do lugar, de sentir o mundo de modo singular. Quem não se lembra de uma cena

de filme, de uma pintura ou de um desenho, visto na infância, que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem pode nos fazer viajar para tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com o sublime ou com a estranheza que pode marcar nossa memória para sempre.

Quando somos tomados por uma experiência significativa, estética, é como se fôssemos atravessados por ventos fortes que nos movem do lugar-comum, deslocando-nos de uma experiência conhecida para outra com experimentações de sensações e percepções que podem marcar a nossa existência. É como se mover de si mesmo para se encontrar dentro de uma experiência singular, mas que ativa sensações e memórias. A experiência estética acontece dentro do campo do sensível, e compreendê-la importa para todos, em especial ao professor de Arte que, enquanto um propositor de encontros estéticos e estésicos, pode propor e mediar experiências com os estudantes, que podem se constituir como estéticas para alguns. Dissemos “alguns” porque viver uma experiência estética é algo íntimo, em que apenas a pessoa que a vive pode senti-la, não sendo de responsabilidade do professor que todos vivenciem esse estado sensível; entretanto, é trabalho pedagógico criar encontros e ações mediadoras que possam potencializar esse tipo de experiência, respeitando que “uma obra de arte pode indicar uma direção” aos sentimentos de quem a aprecia, “porém a maneira de viver esse sentimento (o seu como) é dada por cada um”, como coloca Duarte Jr. (1988, p. 94).

Somos seres sensíveis e poéticos, por isso produzimos e fruímos arte. Para compreender como podemos ensinar arte, é importante refletir sobre como a percebemos nas experiências que vivemos: diante de uma música, uma poesia, um grafite, uma manchete de jornal, cenas de um filme, da nuvem que anuncia chuva, do olhar terno de alguém... Ao dançarmos embalados por uma música de que gostamos, ou ao pegarmos uma fruta que pede para ser degustada com os olhos, o olfato, o tato e o paladar... Ao percebermos cores e formas ao andar por uma calçada... O que faz a diferença é estarmos abertos a essas sensações. Na aventura de ser e estar no mundo, o sentir, o perceber, o decodificar e o refletir sobre o que nos cerca e sobre o que se passa conosco e com o outro nos oferecem uma vida mais rica de possibilidades.

Como professores de Arte, trabalhamos em um campo que envolve percepção, sensibilidade e conhecimento sobre um mundo culturalmente vivido e construído. A arte nos ensina a viver, com intensidade, múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos, juntamente com a cognição. Envolve o pensar, o sentir, o expressar-se sobre as coisas. Trata-se de uma área própria de conhecimento, uma via que contribui para a existência humana em sua plenitude. Ensinar arte é descobrir o prazer de abrir caminhos para perceber e aprender a interpretar e a se colocar no mundo de maneira sensível, aguçada, crítica e criativa.

Usamos a sensibilidade; vivenciamos experiências marcantes nas situações mais variadas junto a objetos, pessoas, lugares e acontecimentos ao longo de nossa vida; e a arte se mostra como um campo muito fértil para as experiências profundas e significativas que marcam nossa existência: as chamadas experiências estéticas.

No senso comum, por vezes, ouvimos a associação da palavra “estética” a um padrão de beleza “visualmente agradável” – em uma distorção e simplificação de seu significado original. Aprofundando o conceito em nossa área, a Estética é um ramo de estudos que engloba a Filosofia da Arte. A fim de se compreender o termo “experiência estética”, é importante enfatizar que essa experiência só é possível em estado de estesia, intencional ou ocasional, em que se envolvem a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição em dicionários, a palavra “estesia”, derivada do grego aesthesis, e está ligada à capacidade humana “de sentir”; já o termo “anestesia” é o seu oposto; refere-se a “não sentir”. Estar em estado de estesia implica em viver a experiência do saber sensível. Assim, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir, desfrutar do saber sensível, estar em estado de estesia.

Pensar e propor situações de aprendizagem que possibilitem encontros significativos com arte, provocando a ativação cultural, pode convidar os estudantes a viver experiências estésicas e estéticas, desenvolvendo o autoconhecimento sobre suas percepções de como se emocionam, sentem e pensam de modo estético e estésico. XXVIII

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Barcelona (Espanha), n. 19, 2002. Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de Campinas/ FUMEC. Disponível em: http://www.unirio.br/cla/ppgeac/processo-seletivo-2021/bibliografia-2021/larrosa-jorge-notas -sobre-a-experiencia-e-o-saber-de-experiencia/view. Acesso em: 19 jun. 2022. No texto, o autor propõe reflexões sobre o sentido da “experiência”, valorizando não o acúmulo de informações, mas o ato de experienciar e o potencial de construção de conhecimento por essa via de conhecer e sentir o mundo.

SER PROFESSOR DE ARTE

São muitos os desafios e as atribuições proporcionados aos professores de Arte na atualidade, mas se descobrir como professores pesquisadores, propositores, curadores, mediadores e dinamizadores culturais pode ser o reconhecimento da importância do trabalho do professor, percebendo, assim, caminhos para exercer a vida docente.

Quando pensamos em ações educativas, que são exercidas pelos professores de Arte, percebemos que elas estão ligadas a diversas dimensões da formação e da vida pedagógica, e que, a cada atitude pedagógica, a cada situação de aprendizagem proposta, são exigidos do professor planejamento, pesquisa, escolha, organização, dinamização de saberes e avaliação. Assim, propomos analisar como cada uma dessas dimensões pode ser desenvolvida pelos professores de Arte, trazendo conceitos e sugestões de situações de aprendizagem.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Quando você lembra das aulas de Arte no tempo de estudante no Ensino Fundamental, que memórias vêm a sua cabeça? Há situações que lembramos porque, de algum modo, foram significativas. Talvez não nos lembremos de muitas, mas sempre há aquelas que podemos dizer que foi uma experiência e tanto! Como cada pessoa é diferente e tem seu próprio modo de aprender e lembrar, viver muitas experiências com arte pode tornar o aprendizado mais significativo. Quando alguém fizer essa mesma pergunta no futuro aos estudantes, é possível que eles tenham muitas memórias porque tiveram diversas experiências em diferentes situações de aprendizagem.

A expressão “situação de aprendizagem” aparecerá em várias passagens deste Manual do professor, tanto nesta parte de fundamentação quanto nas orientações e proposições específicas de cada volume. Trazemos esse termo para falar das experiências nos momentos de fruição de obras (a qual chamamos de “nutrição estética”), de rodas de conversa, de oficinas de arte (com ações criadoras no fazer artístico), de ampliações pela pesquisa, de organização de mostras e eventos e expedições culturais (a museus, galerias, ateliês de artistas e outros locais presenciais ou virtuais), entre outras possibilidades.

A cada situação de aprendizagem, são trabalhadas competências e habilidades específicas com o propósito de mostrar que os estudos em arte não podem ser considerados meras “atividades” escolares, e sim constituídos como parte de metodologias ativas, reconhecendo o estudante como pessoa criativa, autônoma e protagonista do seu desenvolvimento. A expressão “situações de aprendizagem” nasce com base na obra de vários autores, como o teórico e educador José Libâneo (2008), que chamou de “situações didáticas” os momentos educativos em que os estudantes são desafiados a viver várias experiências em seu processo de aprendizagem, como estudo de textos, investigações em campo e em livros, rodas de conversa, resolução de exercícios, fruição de vídeos, imagens e outros recursos que pudessem se constituir como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido para o estudante.

As educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) fazem uma crítica às chamadas “atividades”, que, durante muito tempo, estavam no centro da aprendizagem em arte. Elas argumentam que não se trata apenas de trocar palavras, mas de que chamar de “situações de aprendizagem” em arte implica em pensar em ações educativas que desencadeiem experiências no apreciar e ler uma obra artística, que difere de preparar uma experiência para o fazer artístico, assim como conversar sobre arte também tem suas exigências tanto no preparado como na mediação da conversa. Seja qual for o ritmo e o tom da conversa em uma aula de Arte, é necessário que ela seja significativa, exigindo do professor o desenvolvimento de saberes em muitas dimensões: professor propositor, pesquisador, mediador e dinamizador cultural.

ARTISTA PROPOSITOR

A artista carioca Lygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositor” ao dizer que a obra de arte como pura contemplação estava “morta”. Essa fala causou estranhamento na época, mas também abriu muitas discussões sobre o papel da arte a partir da segunda metade do século XX.

Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você soprar dentro dele o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos, estamos à sua mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o futuro, mas o agora.

Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais de responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. Ao negar a separação entre obra e público, a arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso e criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção criativa de vários percursos poéticos e estéticos indicados pelo artista e pelo público.

Essa proposição feita por Lygia Clark é sempre lembrada por ser um exemplo vivo de como podemos pensar em ação propositora. Outros artistas contemporâneos a ela também fizeram esses convites à proposição. No Brasil, participantes do movimento neoconcreto, como Lygia Pape (1927-2004) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, se pronunciavam como artistas propositores, lançando trabalhos exploratórios entre arte, experiência e aprendizado. Essas ideias de arte propositora/participativa aconteceram em várias linguagens. No teatro, por exemplo, o dramaturgo, teórico e educador Augusto Boal (1931-2009) escreveu sobre sua prática no teatro e costumava dizer que “somos todos ‘espectatores’”. Foram proposições artísticas provocadoras do pensar, argumentar e agir sobre temas sociais, ambientais, entre outros.

Na história da arte, temos vários exemplos de artistas que fizeram proposições para que o público participasse da obra, uma prática bastante presente na arte contemporânea. Entre esses artistas, o alemão Joseph Beuys (1921-1986) realizou uma experiência comunitária auto-organizada que chamou de 7 000 carvalhos, uma “escultura social”. Ele convidou o público a fazer um mutirão para plantar 7 mil árvores na cidade de Kassel, na Alemanha, para a exposição Documenta 7 (1982). Até hoje, a cidade guarda essa proposição como patrimônio natural e artístico do lugar. Esse artista, em seus trabalhos inusitados, explorou muitas materialidades e experiências de vida, reflexões filosóficas, liberdade de experimentação e interação com o outro e com a natureza. São propostas conceituais, sensoriais e interativas, as quais oferecem espaços para discursos poéticos que podem ser lidos pelos olhos e pelo corpo, e que inspiraram e ajudaram a desenvolver o que hoje é conhecido por “arte propositora, participativa e socialmente engajada”.

MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992. p. 143.

Um exemplo de arte propositora, participativa e socialmente engajada é um trabalho da artista japonesa Yoko Ono (1933-), no qual ela propõe que as pessoas juntem cacos de cerâmica tentando unir as peças quebradas com fitas adesivas; a tarefa parece difícil diante de tantas peças dilaceradas. Com essa ação participativa, ela convida as pessoas a pensar sobre como reconstruir vidas, cidades e sociedades diante de tanta violência vivida em muitos lugares.

Nesse sentido, a ação propositora na arte apresenta a ideia de que:

• o público não é apenas apreciador passivo, mas ativo e participante;

• é preciso abrir espaço para diálogos entre artistas, obras e apreciadores; entre arte e vida.

A arte propositora apresenta-se como pedagogia estético-crítica e pode contribuir para um despertar engajado dos participantes das propostas. Artistas como Tania Brughera (Cuba, 1968-), Paulo Nazareth (Brasil, 1977-), Gonzalo Pedraza (Chile, 1982-), Pawel Althamer (Polônia, 1967-), Francis Alÿs (Bélgica, 1959, radicado no México), Paul Chan (Hong Kong, 1973-, radicado nos EUA), Yoko Ono (Tóquio, radicada nos EUA, da qual já falamos) e Coletivo Mapa Xilográfico (Brasil, São Paulo), entre outros, podem ser pesquisados para criar curadorias educativas sobre arte e proposição, bem como dimensão didática e pedagógica no processo de aprender sobre arte e vida para além dos muros da escola. A valorização dos processos, a abertura para o acaso e as práticas colaborativas são algumas de suas características. Para nós, professores, entrar em contato com a produção desses criadores contemporâneos nos traz uma chance de olhar sob outro prisma para a arte e a educação, além de enriquecer a nossa própria prática. Muitas dessas produções são ótimas para os estudantes trabalharem com o conceito de arte híbrida (artes integradas, no documento da BNCC) e com os Temas Contemporâneos Transversais.

Cena de público participando de obra colaborativa da artista Yoko Ono, na exposição Dream come true, realizada no Museu de Arte Latino-americana de Buenos Aires-Malba, em Buenos Aires (Argentina), 2016.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• LYGIA CLARK. [S. l.], c2021. Site. Disponível em: http://www.lygiaclark.org.br/pt. Acesso em: 21 jun. 2022.

Lygia Clark é uma das artistas brasileiras do século XX. Criativa, ela explorou materialidades, processos e proposições. Participou de movimentos de vanguarda, como o Movimento Neoconcreto, que surgiu em 1959, no Rio de Janeiro, tendo a colaboração de diversos artistas propositores.

• IMAGINE PEACE (em inglês). Califórnia (Estados Unidos), c2022. Site. Disponível em: https://www.imaginepeace.com/. Acesso em: 21 jun. 2022.

O site apresenta o projeto Imagine peace (Imagine paz , em português), em que a artista Yoko Ono apresenta notícias sobre seus trabalhos e convida os visitantes da página a participarem de ações de arte propositora, participativa e socialmente engajada.

GABRIEL ROSSI/LATINCONTENT/GETTY IMAGES

PROFESSOR PROPOSITOR

A ideia de artista propositor se aproxima da proposta de professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque:

Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor propositor, é elevar-se à condição de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os desejos de seus alunos.

MARTINS, Mirian Celeste (coord.); GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. p. 195.

Desse modo, ser professor propositor implica em abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é também “professor pesquisador”, porque tem sede de saberes, é sensível e anseia pela diversidade de belezas do mundo. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é ter ânsia de explicar e de concluir; é saber perguntar, provocar pensamentos e conexões. Dúvidas e formulação de hipóteses fazem parte desse processo. O estado de dúvida é vento para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir e querer saber o que o outro pensa, sente e intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: criador, investigador, pesquisador, proponente, apreciador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe, junto a seus estudantes e pares.

Como já falamos, pensar sobre o que nos acontece quando algo nos toca, nos afeta em profundidade, e isso pode ser alimento para experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, por sua experiência vivida na escola e fora dela, como docente, pesquisador, aprendiz, apreciador, amante e desbravador da arte e da diversidade de fenômenos e manifestações. Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, culturas, lugares, povos, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de ensino e aprendizagem de arte. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte do qual estamos tratando aqui está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal, um modo pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa, de modo singular, o ser professor propositor em sua realidade. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e realizam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com seus grupos de aprendizes de Arte.

Profissionais que são autores dos seus projetos e processos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, mapeiam desejos e necessidades; realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo) de modo a valorizar e expandir o repertório dos estudantes; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte; buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e da educação; discutem com os pares, entre outras ações educativas e de busca de formação constante.

Nessa concepção, a ideia que foi proposta pelos artistas propositores, de apresentar percursos poéticos e estéticos, é ampliada para a sala de aula, em que os professores podem pensar, criar e propor percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos para as experiências com os estudantes.

PROFESSOR PESQUISADOR E CURADOR

Tradicionalmente, o termo “curador” tem ligação com “curar”, “cuidar”, e está atrelado aos profissionais que propõem e gerenciam exposições de arte, bem como propostas dos museus e espaços culturais. No contexto de criação de situações de aprendizagem em arte, o termo nos remete à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores para o interessante e criativo trabalho de serem “professores curadores”, ao enriquecer as proposições pedagógicas aqui sugeridas com a descoberta e a seleção de mais imagens e exemplos de outras obras artísticas a serem apresentados a seus estudantes, ampliando, assim, as possibilidades de ações mediadoras.

Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando a qualidade estética, histórica e conceitual do que será exposto e a apresentação adequada das obras e dos objetos que “conversarão” entre si e com o público. Dessa forma, é estabelecido um discurso por meio das relações entre obras, objetos, espaços e público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo com projetos colaborativos. Há casos de espaços contemporâneos inovadores em que instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar em uma ação educativa junto ao público.

Luiz Guilherme Vergara (1996 apud MARTINS, 2006) desenvolveu o conceito de curadoria educativa abordando a importância de desenvolver uma “consciência do olhar” enquanto “experiência da consciência ativa”. Nesse sentido, uma “curadoria educativa tem por finalidade explorar a potência da arte como veículo de ação cultural [...] constituindo-se como uma proposta de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público diversificado”. Expandimos a concepção de Vergara para afirmar que, no universo do ensino de Arte, o curador educativo é uma dimensão do ofício do educador que escolhe um conjunto de obras, objetos ou imagens a fim de criar conversas para e com os seus estudantes, tendo uma intenção pedagógica: a de nutrir esteticamente, de incentivar o estabelecimento de relações, de chamar a atenção para determinados elementos e conceitos.

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Como já falado antes, a “nutrição estética” é uma das situações de aprendizagem propostas nesta coleção. Trata-se de oportunizar momentos importantes para conhecer, fruir e refletir sobre arte e seu sentido na vida cultural dos estudantes. Assim, pensar em como preparar e mediar esse momento de aprendizagem é fundamental. Nesse sentido, defendemos que educadores propositores criem situações interessantes com os estudantes para momentos de nutrição estética, como: proporcionar oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons; trabalhar com projeção de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes etc.; e outras produções artísticas virtuais e presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode mostrar as obras aqui apresentadas nesta coleção e também ampliar o trabalho com base na pesquisa de mais imagens de produções artísticas em várias linguagens, criando curadorias educativas que contemplem as suas intenções e seus objetivos pedagógicos, e que também possam dialogar com o repertório cultural dos estudantes; desenvolver conhecimento em arte, competências e habilidades; e atender às urgências educacionais atuais, como, por exemplo, o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais propostos pela BNCC. A arte e a vida estão ligadas; o acervo cultural e artístico é amplo e pode se conectar a muitos temas e conceitos.

Mas, diante de tanto material visual, audiovisual e musical, o que é interessante mostrar? Essa dúvida pode estar na cabeça de professores curadores que têm por tarefa fazer pesquisas e escolhas. Mirian Celeste Martins (2011, p. 313) explica que é preciso estar consciente da escolha criteriosa do que levamos para a sala de aula e das exposições visitadas com os estudantes; não se trata de escolher “apenas o que gostamos ou obras que nos provocam, que nos causam estranhamento, sobre as quais ‘sabemos falar’ e queremos problematizar”, mas estar consciente das intenções pedagógicas da nutrição estética. Quais conceitos ou temas estarão em foco? Que produções artísticas poderão gerar boas conversas? Que imagens, sons, gestos, movimentos ou palavras podem provocar interpretações e conversações?

Quando escolhemos, por exemplo, a reprodução de uma pintura, devemos refletir que essa imagem é um texto visual e, portanto, provoca interpretações, sensações, memórias... Assim, não é tarefa simples selecionar e apresentar uma curadoria. A curadoria educativa que proporciona diversos momentos de nutrição estética não se restringe a artes visuais; ela pode abarcar produções muito variadas, como vídeos de espetáculos de dança, teatro, músicas, filmes, animações e imagens variadas, mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens, contextos, matrizes culturais (indígena, europeia e africana) e de outras culturas que chegaram ao Brasil e contribuem para a formação cultural e artística do povo brasileiro.

Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética a partir de produções artísticas selecionadas, tendo por base uma análise cuidadosa do professor e permitindo ao estudante vivenciar encontros significativos com a arte porque ela “é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”. (MARTINS, GUERRA e PICOSQUE, 2010, p. 12).

LEIS E LUTAS, CURADORIAS EDUCATIVAS E NUTRIÇÕES ESTÉTICAS

Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil.

A lei nº- 10.639/03 e a lei nº- 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, lei nº- 9.394/96), tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

[...]

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

[...]

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 27833, 23 dez. 1996.

Trata-se de Patrimônios Culturais (Materiais e Imateriais), que precisam estar na curadoria educativa, em momentos como a nutrição estética nas aulas de Arte. Lembrando que as leis nascem sempre de lutas, e que muitas pessoas se movimentaram para que alterações fossem feitas, rompendo com a supervalorização de conhecimentos eurocêntricos em arte e provocando debates sobre o porquê não se falava das produções de povos e artistas indígenas, africanos, afrodescendentes ou de trabalhos de artistas mulheres e outros segmentos e contextos culturais. Isso gerou debates, pesquisas e argumentos que resultaram em alterações legais e propostas curriculares embasadas nessas lutas e leis. O que se defende a partir dessas lutas não é “dar voz” aos artistas que, durante muito tempo, não fizeram parte das aulas de Arte, porque eles sempre exerceram seu “lugar de fala”, sua existência e resistência histórica, produzindo em diversos contextos artísticos e culturais. Essa produção esteve distante da escola, mas, na atualidade, faz parte de urgências educacionais, por exemplo, a “educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras” como expresso em um dos Temas Contemporâneos Transversais. Nesse sentido, o professor, pesquisador e curador, exerce um papel importante na garantia de acesso a uma educação diversa e multicultural, estabelecendo critérios com base nessas urgências educacionais que visam a uma educação com base na igualdade e na equidade.

No documento da Base Nacional Comum Curricular, afirma-se que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito e à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos, é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura de paz. O documento, ao tratar da igualdade e equidade, expressa:

[...] o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Brasília, DF, 2018. p. 15-16.

Trata-se de leis e proposições curriculares que expressam a urgência dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e indígena para que sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional, desafiando políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e a cultura afro-brasileira e indígena, a fim de lançar um movimento de superação de uma história calcada na violência, na exclusão e na hegemônica influência da matriz cultural europeia, que ainda predominam em nossas instituições escolares, culturais, organizacionais e econômicas. Hoje, a luta em defesa da “descolonização do conhecimento”, como já citamos com base nas ideias de Grada Kilomba (2016), é também por uma educação em arte “decolonial”, como expressa Moura:

Pensar uma Arte/Educação decolonial não implica deslegitimar os conhecimentos em arte na perspectiva europeia (diferente de uma perspectiva eurocêntrica); implica, necessariamente, legitimar os saberes em arte de matriz latino-americana. Não se trata de um olhar incauto e desconexo que pensa a arte e os saberes dessa região inseridos na Educação, mas da compreensão desde o lugar de enunciação, América Latina, e, pela consciência política, da potencialização de questionamentos anti-hegemônicos e anti-hierárquicos em favor do pensar/fazer/ser/sentir decolonial [...].

MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 33, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 11 jun. 2022.

Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural. Assim, pensando nos momentos de nutrição estética, preparamos um “acervo” que pode ser ampliado diante do projeto da escola, ou do contexto cultural local, e uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas, cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e Patrimônios Culturais. Essas são algumas pistas para que os professores construam projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua própria história, seu repertório cultural, seu espaço, suas intenções e seus caminhos a trilhar em suas descobertas enquanto professor propositor, pesquisador e curador.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GOMES, Nilma Lino; JESUS, Rodrigo Ednilson. As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações para a pesquisa. Educar em Revista, Curitiba, n. 47, p. 19-33, jan./mar. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/QFdpZntn6nBHWPXbmd4YNQf/?lang=pt. Acesso em: 21 jun. 2022.

Esse artigo aborda os dilemas, desafios e limites do processo de implementação do ensino de História da África e das Culturas Afro-Brasileiras nas escolas públicas e privadas.

PROFESSOR MEDIADOR E DINAMIZADOR CULTURAL

Um dos campos de ação potentes para o arte-educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor. A consciência sobre o potencial da mediação cultural leva o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens e a investigar como a arte afeta as pessoas, incentivando-o a ser um mediador entre a arte e o público (no caso, seus estudantes). As imagens, as obras musicais, as artes cênicas, os audiovisuais e as criações das lin-

guagens integradas, que são apresentadas nesta coleção, são oportunidades para criar momentos de nutrição estética, porém o trabalho com a mediação cultural na fruição e reflexão é fundamental. As obras fazem parte das aulas de Arte e mostram aos estudantes como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte, na contemporaneidade, temos visto o papel essencial do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências que incentivem os estudantes. O professor mediador sabe da importância da escuta sensível e pode organizar rodas de conversa com os estudantes para que falem sobre o que estão aprendendo e sobre a apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de prepará-los para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão muito além de meras “explicações” sobre as obras; elas criam aproximações, transformam-se em diálogos, dão voz aos estudantes para que criem e manifestem suas impressões e hipóteses.

Assim, lembramos o que conversamos sobre “o que é o conhecimento em arte?”. No encontro com a arte, diálogos podem ser estabelecidos entre o repertório pessoal do estudante (fruidor), suas memórias, sensações, emoções e experiências vividas e os elementos presentes na obra (em várias linguagens), assim como as informações que o professor pode trazer, porém a construção de sentidos e hipóteses interpretativas será aberta, uma vez que a obra de arte pode provocar muitas reações e interpretações ao leitor. Nesse sentido, não vale se preocupar em estabelecer, em uma mediação cultural, ideias “prontas”, “explicadas” como “verdades” absolutas. O professor pode se surpreender em relação ao modo como os estudantes trazem suas descobertas ao ler obras artísticas. Enquanto professores propositores e mediadores, precisamos estar sempre abertos a desaprender para aprender. Nesse sentido, a proposta do professor mediador é sempre a mediação cultural, e não a explicação unilateral. Propomos que o professor crie pautas com questões mediadoras que possam provocar a conversação, fruição e reflexão sobre as obras artísticas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2015.

O autor apresenta uma construção de hipóteses interpretativas sempre aberta, uma vez que cada pessoa lê a produção de um artista de forma singular, com base em seu repertório cultural e estético.

EXPEDIÇÕES CULTURAIS

São muitas as urgências educacionais na escola contemporânea brasileira. Uma delas é a do professor que, além de ser propositor, curador e mediador, também pode ser um dinamizador cultural. O professor dinamizador cultural pode organizar “expedições culturais”e pensar em roteiros de visitação em espaços presenciais e virtuais.

As tecnologias oferecem muitas possibilidades de acesso a obras de arte, sites de artistas, livros e outros materiais, mas é preciso que o professor tal qual um curador selecione o que poderá ser visitado, não por exercer “censura”, mas cuidando para que os estudantes tenham acesso a informações seguras e autênticas e para que não sejam expostos a conteúdos que não são adequados à faixa etária e à proposta de nutrição estética e mediação cultural. Na dinamização cultural, também é importante pesquisar e propor expedições culturais, como eventos culturais e artísticos, com base no que há na região em que se vive, valorizando Patrimônios Materiais e Imateriais.

Estar diante de uma obra de arte pode provocar experiências estéticas, mas as reproduções podem ser modos de acesso a experiências igualmente significativas. Os trabalhos que os estudantes produzem podem ser expostos como produtos artísticos, dinamizando também essas criações. A profissão de dinamizador cultural, na atualidade, é valorizada e se constitui como um ramo de trabalho que pode ser de interesse dos estudantes, a fim de que descubram mais sobre essa profissão e sobre outras, como artistas, iluminadores, cenógrafos, figurinistas, montadores de exposições, curadores, restauradores e tantos outros profissionais que estão ligados à arte e à cultura.

As expedições culturais podem acontecer na visita a museus e galerias, mas também em ateliês de artistas e artesões locais, associações culturais, grupos de teatro, casa de espetáculos, pontos de cultura ou mesmo em apresentações que acontecem em espaço público (rua, praças etc.). Vale ficar atento ao que está sendo oferecido pelas secretarias de cultura local.

Envolver os familiares, propondo a eles que realizem expedições culturais com os estudantes, também é uma atividade de dinamização cultural. Desse modo, valoriza-se o convívio e a vida cultural em família. O professor pode criar um roteiro com sugestões de visitação a espaços e eventos que possam ser aproveitados com os familiares. É importante deixar claro quais são os objetivos de aprendizagem e o que pode ser reproduzido em sala de aula com base nessas vivências, estando ciente de que pode haver fragilidades no convívio familiar e no acesso digital. Assim, é importante o professor estar atento e sempre oferecer alternativas. Nesta coleção, fazemos diversas sugestões de visitação e organização de eventos, geralmente nos boxes +Perto de você e #Arte

Assim como na curadoria educativa, em que é escolhido o que será visitado, propor pautas de apreciação (sempre abertas) pode chamar a atenção dos estudantes para temas e conceitos que estão sendo estudados. Por exemplo, solicitar aos estudantes que prestem atenção nas materialidades, nos procedimentos artísticos, nas discussões, nos temas/assuntos, nos elementos de linguagem, nos contextos e nas matrizes culturais, entre outros aspectos, que possam estar sendo estudados no momento da visitação (presencial ou virtual).

É importante também conversar com eles a fim de valorizar suas escolhas em relação à apreciação/ visitação/audiência de produções nas diferentes linguagens artísticas. Se não for possível ir até o espaço em que os artistas se apresentam, uma possibilidade interessante é criar eventos na escola – como cineclubes, festivais de teatro, de dança, de música, de cinema, exposição de artes visuais, instalações artísticas, entre outras possibilidades – e convidar os artistas locais a participarem de conversas com os estudantes.

Dinamizar o conhecimento em arte pode ser um trabalho feito fora ou dentro da escola. O importante é valorizar e divulgar arte e cultura em seu contexto de trabalho docente.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Unesp, 2009.

O livro traz análises de ações mediadoras, o papel do professor mediador no ensino de Arte e a mediação cultural em espaços culturais.

• RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

O livro discute sobre atitudes pedagógicas e o papel do educador como provocador de pensamento construído por uma educação livre e diversa.

PROFESSOR PESQUISADOR CRIADOR

Insere-se aqui o foco nos estudos na dimensão da “criação”, o “apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações”. (BRASIL, 2018, p. 194).

Tal como as outras dimensões, a criação pode ser trabalhada em vários momentos e situações de aprendizagem, como nas oficinas e nas propostas de processo de criação, em que há oportunidade para realizar experimentações no uso de materialidades, elementos de linguagem e processos. Tanto neste Manual do professor quanto no Livro do estudante, apontamos diversos momentos em que há situações de aprendizagem com foco no fazer artístico e na ação criadora, visando ao desenvolvimento de poéticas pessoais em várias linguagens.

De qualquer forma, é importante que o professor também se veja como um criador e ser de linguagem e poética. Muitas vezes, os professores, mergulhados em tarefas cotidianas e pedagógicas que exigem tempo e energia, não conseguem reservar espaço para exercer seu ato criador e poético nas linguagens artísticas. A experiência em criar pode ter ficado no passado, mas o exercício da poética, do ato criador, pode ajudar a compreender estas questões:

• O que sabemos sobre o ato criador?

• Como o conceito de criatividade foi construído na escola?

• Que ideias são trazidas pelos estudantes e professores de Arte?

• Na escola, como o ato criador se faz?

A artista e pesquisadora Fayga Ostrower comenta que:

Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar [...]

MUITOS EM UM

Ser criador ou pesquisador pode ser tão importante como ser um fruidor para um professor de Arte. Não se trata de ser um artista, mas de fazer experimentações de linguagens poéticas e de processos criativos mesmo com a ajuda dos estudantes. Pensando no professor pesquisador criador, trazemos as ideias de Rita Irwin (2008), que apresenta argumentações e proposições sobre a importância dos professores que atuam no ensino de Arte assumirem a condição integrada, mista, na “fronteira” entre vivências artísticas, experiências investigativas e ações educativas. Irwin apresenta o termo “A/r/tografia”, que envolve o “artista criador” (“A”, de artist ), o “pesquisador” (“r”, de researcher ) e o “professor” (“t”, de teacher ) para falar dessas três dimensões da docência em que uma não exclui a outra, uma vez que se trata de propor uma vivência híbrida possível.

Nesse sentido, é válido que os professores investiguem suas potencialidades criativas, bem como seus processos e procedimentos na criação artística, e que se envolvam com os processos criativos e poéticos propostos aos estudantes.

Vimos que são muitas as demandas dos professores que atuam no ensino de Arte. Em cada dimensão da atuação, esse professor pode criar e, junto aos estudantes, propor vivências, percursos investigativos, poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos para conhecer e ensinar arte.

ESTUDOS E TRAJETÓRIAS NO ENSINO DE ARTE

Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação, e, com base nelas, precisamos expandir e encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos estudantes com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas consideráveis. Ao longo desse percurso, podemos nos perguntar:

• Como trazer essas teorias para minha prática docente?

• Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicos têm com a minha história de educador e a realidade dos estudantes?

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 9.

Relacionar teoria e prática e encontrar fundamentos para alicerçar nossa prática docente são grandes desafios. Para superá-los, é importante conhecer a história e as trajetórias pedagógicas de outros educadores que podem nos inspirar nessa caminhada. Assim, apresentamos, a seguir, algumas pesquisas e proposições pedagógicas para contextualizar e aprofundar os estudos sobre o ensino de Arte. É importante dizer que documentos como a BNCC, entre outros, são frutos de percursos históricos da educação brasileira como um todo e, particularmente em nosso estudo, refletem os caminhos trilhados no ensino de Arte. Nesse sentido, vale conhecer alguns dos principais estudos e práticas metodológicas que vêm sendo investigados e discutidos por pesquisadores e vivenciados por educadores no Brasil a partir da década de 1980, bem como a relação que essas propostas estabelecem com as proposições pedagógicas trazidas nesta coleção.

Veja, a seguir, um infográfico com alguns acontecimentos que marcaram a trajetória do ensino de Arte no Brasil e, depois, trazemos mais ideias, abordagens metodológicas e proposições pedagógicas que têm influenciado o ensino de Arte, fazendo, assim, parte das nossas escolhas teóricas e propositivas nesta coleção.

Um olhar para a história do ensino de Arte

1816

1922

Com a vinda da missão artística francesa, teve início a tradição da arte acadêmica no Brasil. O ensino de Arte era destinado, em geral, aos artistas e fundamentado em referências internacionais, principalmente as europeias.

Temos, de um lado, as ideias modernistas de arte, que defendiam a criação com total liberdade e identidade cultural. De outro, nas escolas, o ensino de Arte ainda seguia as tendências da arte acadêmica, caracterizada pela reprodução de modelos que deveriam ser copiados ou seguidos. A Arte, na escola, era vista como uma disciplina voltada para os trabalhos manuais, e não como uma expressão intelectual.

1930-1954

Durante os períodos de governo de Getúlio Vargas, concretizou-se um projeto educacional populista, de forte tendência nacionalista, que tinha por objetivo a padronização do ensino e do pensamento. Foram criados sistemas para ensinar música e colorir desenhos que tinham como temas datas cívicas e folclóricas. Na contramão dessa tendência, o escritor Mário de Andrade, ao lado de vários educadores, incentivava a criação livre das crianças. A partir da década de 1940, foram criadas as Escolinhas de Arte, que propunham atividades para desenvolver a autoexpressão e a prática artística para crianças no ensino livre.

1954-1964

1964-1985

Nesse período, o ensino de Arte foi, aos poucos, conquistando autonomia e relevância como área de conhecimento própria e significativa. Entretanto, era pautado no ensino tradicional ou em atividades soltas e sem caminho curricular definido.

Nesse período, o ensino brasileiro tornou-se cada vez mais tecnicista, o que acarretou o reducionismo dos processos de criação a simples atos de execução de ações. O ensino de Arte, que era polivalente, passou a ser considerado atividade do componente curricular Educação Artística, que, além das linguagens artísticas, incluía desenho geométrico.

1985-1996

Ao longo dos anos 1980 e 1990, diversos educadores e pesquisadores trouxeram à tona o debate sobre formação de professores de Arte e a valorização desse saber na escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394/96 apresentou Arte como componente curricular obrigatório. A Arte assumiu, então, seu lugar no currículo da Educação Básica como área de conhecimento fundamental para o desenvolvimento cultural dos cidadãos brasileiros.

1996-2016

Nesse período, novas abordagens e várias propostas de ensino de Arte foram discutidas no Brasil, incluindo Abordagem Triangular, Territórios de Arte e Cultura, Interculturalismo, Multiculturalismo, Cultura Visual e Educação Inclusiva, entre outras.

2017-2018

Vivemos tempos de mudanças na educação brasileira. Elas são fruto do próprio movimento transformador dos tempos e contextos em que nossa sociedade está inserida. São desenvolvidos novos estudos e, com base neles, documentos como a Base Nacional Comum Curricular. A BNCC coloca em evidência as diferentes linguagens de expressão da arte (dança, música, artes visuais, teatro e artes integradas) e propõe a necessidade de o processo de ensino e aprendizagem de Arte articular seis dimensões do conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).

Atualidade O fluxo do tempo segue e convida você a fazer parte do debate, a contribuir com mais ideias e proposições pedagógicas no ensino e aprendizagem de Arte.

TEMAS E EXIGÊNCIAS EDUCATIVAS

Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela. Nós que almejamos ser professores propositores devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente nos lembra que a contemporaneidade faz de nossos estudantes pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, um período de ebulição com muitas demandas sobre as bases democráticas, igualitárias e de justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é a uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo; a diversidade cultural, religiosa e sexual; as diferentes classes sociais; as questões étnico-raciais; as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade, entre tantas urgências dos nossos tempos. Desse modo, apresentamos, nesta obra, temas relacionados à educação e à cultura inclusivas em um sentido amplo, com o desejo de contribuir para o debate e para a elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo. Sabemos que, para falar de uma educação e cultura amplamente inclusivas, é preciso nos posicionarmos em relação ao conceito sobre o qual estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão, tendo como base as palavras “exclusão/inclusão” e “integração/marginalização”.

O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão , pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Por sua vez, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, temporárias ou permanentes. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos e as políticas educacionais devem garantir a “integração” diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de “marginalização”, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

PRESENÇA FEMININA NA ARTE E COMBATE AO ESTIGMA DE GÊNERO

As mulheres sempre foram produtoras de arte, com criações em diferentes épocas, linguagens e contextos culturais. Durante muito tempo, contudo, essas produções artísticas não foram divulgadas nem valorizadas. Isso significa que foram apresentadas na história da arte, muitas vezes, à sombra de outras pessoas, fruto de uma sociedade patriarcal. Nesta coleção, valorizamos as produções de artistas apresentando diversos exemplos, mas é importante saber das produções locais, trazendo-as para as curadorias educativas. Também é necessário criar momentos com rodas de conversa para debater sobre como meninas estudantes e mulheres constroem suas produções e desafiam preconceitos ocupando espaços que, tradicionalmente, eram ocupados por figuras masculinas, e sobre como os meninos estudantes veem essa ocupação e se posicionam contra qualquer tipo de preconceito ou estereótipo, combatendo toda forma de perpetuação de estigmas de gênero associado à mulher.

Nesse sentido, esta coleção tem compromisso direto com o Objetivo 5 (Igualdade de gênero) da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável global. Investigar e estudar não apenas esse objetivo como os demais pode se constituir em proposições interessantes para trazer esse e outros temas relevantes para a sala de aula.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• OS OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável no Brasil. Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 25 jun. 2022.

Nesse link, é possível ter acesso aos textos dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, com argumentos, relatos e documentos que embasam os projetos propostos a todos os países.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

A escola é vista como um espaço voltado para o conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, não se trata de um lugar idealizado, à parte da sociedade, pois nela também podem ser produzidos e reproduzidos preconceitos difundidos no cotidiano, nos meios de comunicação de massa e nos ambientes virtuais, dando espaço para a discriminação, que tem se concretizado por meio de violência ou de intimidação sistemática, como o bullying e o ciberbullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e estudantes temas como os relacionados à diversidade sexual e de gênero, por exemplo, pode não ser uma tarefa simples; porém, consideramos que abordar tais temas seja importante à realidade contemporânea e necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura do respeito e da paz. Dada sua urgência social e sua complexidade, temas como esses devem ser tratados de maneira cuidadosa e, preferencialmente, interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de abordagem com a comunidade escolar e, especialmente, com os estudantes, respeitando o tempo e o direito de ser criança e adolescente, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes.

Acreditamos que a abordagem dos temas “sexualidade” e “diversidade de gênero” deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além da tolerância e do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais; significa construir um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade, utilizando-a para a construção de reflexões e conceitos aprofundados, e não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, também é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero, sendo, dessa forma, respeitadas por isso.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, abarca as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de estudantes com baixa visão, deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e as necessidades singulares dos estudantes em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, excluídos. A inclusão depende de condições que proporcionem aos estudantes o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional; pressupõe que as pessoas com baixa visão, deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade e que princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana e a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional desses estudantes vai além de apenas colocá-los em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos estudantes e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE

Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 1980, a professora Ana Mae Barbosa (1936-) desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a chamada Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino de Arte é a base da maioria dos programas de educação de arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ao apreciar a arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (2009), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (1982), no sentido de que, antes de “ler” a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. Em diálogo com essa proposta, todos os volumes desta coleção trazem várias imagens e faixas de áudio como oportunidades para apreciar a arte. Como já colocamos, são momentos de nutrição estética que propõem alimentar o olhar, o escutar, o sentir com o corpo e outras percepções da arte enquanto produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leitura de obras que se fundem às leituras de mundo dos estudantes para estabelecer relações entre arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido, aspectos já trazidos neste Manual do professor quando falamos sobre as dimensões da crítica, da estesia e da fruição.

O “fazer artístico” apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos estudantes, porém o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação do estudante. Dessa forma, “releituras”, enquanto “cópias”, que por vezes são produzidas nas escolas como práticas em que os estudantes não expressam a sua poética pessoal, não são consideradas como um fazer artístico adequado e enriquecedor. São bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os estudantes sejam protagonistas de suas produções. Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. É preciso preparar ambientes educadores, como ateliês e oficinas, em que se garanta o tempo e o lugar para a criação artística dos estudantes.

Ao “contextualizar” a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular, tendo por foco o eixo contextualizar, visa desenvolver nos estudantes a competência em analisar criticamente a obra de arte (BARBOSA, 2009). Esse eixo tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos estudantes e os provocando a refletir sobre o contexto cultural e artístico ao qual uma produção artística está inserida e que relações esta pode ter com as suas realidades e viver cultural. Ana Mae Barbosa mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos estudantes, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural. Pensar de modo contextualizado possibilita o desenvolvimento da crítica e da reflexão.

Quando trazemos as seções Venha! e Mais de perto, entre outras, propomos trabalhar com o eixo metodológico e conceitual “ler os temas”, em que as questões mediadoras também oferecem essa oportunidade. Quando trazemos as propostas nas oficinas e no processo de criação, estamos oportunizando o trabalho com o “fazer artístico”. Já as questões para que os estudantes respondam, com foco na ampliação pela

pesquisa ou para gerar discussões nas rodas de conversa, são oportunidades de trabalhar com a contextualização. Desse modo, ao estudar um capítulo, por exemplo, é possível passar por todos esses eixos, explorando cada um ou integrando-os em diferentes situações de aprendizagem e passagens do livro.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009. Essa obra apresenta a história da abordagem triangular de ensino e os fundamentos teóricos que sustentam essa abordagem.

CONEXÕES INTERDISCIPLINARES E TRANSDISCIPLINARES

A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, de forçar relações artificiais, mas sim de incentivar as parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações com base na interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades criativas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo as tradicionais fronteiras rígidas entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração e conhecimentos de outra ordem.

Nesse sentido, esta coleção está em consonância com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) propostos pela BNCC (2019), já apresentados anteriormente. Assim, ao trazer os conhecimentos em arte e cultura pelo prisma da transdisciplinaridade, esta coleção possibilita trabalhar, entre outras, com as dimensões da crítica e da reflexão sobre situações vividas na escola e fora dela, com o objetivo de ampliar o desenvolvimento dos estudantes.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, Goiânia, v. 1, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2011. Disponível em: https://revistas.ufg.br/teri/article/view/14393/15310. Acesso em: 25 jun. 2022.

Nesse artigo, o autor questiona conceitos ligados ao pensamento cartesiano e propõe práticas educativas mais libertadoras.

• MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2018. Nesse livro, o autor propõe reflexões sobre educação, temas relacionados à vida e questões com o futuro do planeta.

TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA

A proposição dos “territórios de arte e cultura” engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho; um professor propositor que cria trajetos percorrendo campos conceituais, como processo de criação, linguagens ar-

tísticas, forma e conteúdo, mediação cultural, materialidade, Patrimônio Cultural, saberes estéticos e culturais, conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro; porém, olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e a facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. É importante que o professor tenha como foco objetos de conhecimento para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os estudantes possam desenvolver suas competências e habilidades. Os campos conceituais presentes nos territórios de arte e cultura podem nos ajudar a pensar nas proposições pedagógicas a fim de investigar os objetos de conhecimento que são expressos na BNCC para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais nas diferentes linguagens e artes integradas.

Nesta coleção, a proposta foi trazer vários campos conceituais, que são apresentados nos territórios de arte e cultura, e a contribuição da Abordagem Triangular do Ensino de Arte em seu desenvolvimento metodológico e conceitual, convidando o professor a ser um inventor de novas proposições, uma vez que a proposta dessas tendências de ensino e aprendizagem em Arte não é fechada. O educador pode sempre sugerir mais vias de investigação do ensino de Arte e encontrar novos territórios, campos conceituais, objetivos e proposições. Tudo o que já estudamos e encontramos em nossos caminhos e tudo o que hoje estamos encontrando de novidade vai nos construindo enquanto educadores, porque estamos em permanente formação/reflexão nesse espaço/universo conhecido como sala de aula.

CARTOGRAFIAS E CURRÍCULOS-MAPAS

A proposição dos territórios de arte e cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e no estudo de Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos fundamentais. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quer se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes. O pensamento rizomático recebeu a influência de concepções teóricas dos filósofos Deleuze e Guattari (1995).

“Rizoma” é um termo utilizado em Biologia para nomear estruturas vegetais com aspecto de raiz que não apresentam bulbo central e que crescem na direção em que buscam nutrientes. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós, que se abrem em múltiplas bifurcações e ganham o aspecto de rede (exemplo: o gengibre), armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa “imagem” inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, ao fazer e criar outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida –um pensamento em constante estado de invenção. Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari, é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, cuja essência não é a unidade ou a sequencialidade, mas a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais.

Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; é conviver com as incertezas e aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências, buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Pela via dos territórios de arte e cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte. Trabalhar com a proposição de territórios de arte e cultura implica em percorrer vias do pensamento

rizomático que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a arte por formas diversas. Os territórios de arte e cultura se configuram como uma rede infinita; portanto, não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui. Fica o convite para que mais professores propositores os ampliem, tenham ideias, multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios de arte e cultura.

A cartografia pedagógica enquanto recurso didático para pensar e criar percursos é um processo de conhecimento de si e do outro. Por meio dela, podemos traçar ideias e caminhos para trilhar com os estudantes pelo universo da arte, transitando por territórios, campos conceituais, Temas Contemporâneos Transversais e linguagens artísticas. Você já pensou em quantas palavras você conhece do universo da arte e da cultura? Pois bem, aventure-se a criar uma cartografia trazendo algumas dessas palavras e escrevendo-as sobre uma grande folha de papel. Você pode usar vários riscadores em cores variadas para escrevê-las. Depois, olhando para essas palavras, que conexões você pode estabelecer com elas? Traçando linhas coloridas, você pode fazer ligações entre essas palavras. Ao lado de cada uma, pode escrever conceitos e mais conexões que essas primeiras palavras provocaram você a pensar e pode, também, colar imagens, fazer desenhos ou criar, escrevendo trechos de textos poéticos (poemas, letras de canções, entre outros). Após esse primeiro exercício de criação, analise esse conjunto de palavras e linhas como se fosse um mapa por onde você gostaria de iniciar uma jornada. Verifique quais estações poderiam ser as paradas para fruir, pesquisar mais, criar algo e, depois, procure saber por onde seguir e finalizar sua trajetória. Ao fazer esse exercício, você pode experienciar o ato de cartografar ideias e caminhos. Também pode se perceber exercendo diferentes dimensões da sua docência – como já falamos neste Manual –, como ser propositor, mediador, criador...

A proposta aqui descrita é apenas uma sugestão. O professor pode explorar diferentes linguagens e materialidades, como criar ensaios fotográficos, produções visuais e verbais com desenhos, pinturas, colagens, bordados e palavras, recursos digitais etc. Quando uma cartografia se transforma em ação, ela pode ser sempre consultada e até transformada enquanto é realizada. Ela pode também ser uma espécie de bússola, um ponto de partida ou se constituir em projetos de vida.

Não há limites na criação de cartografias pedagógicas, assim como na ação docente do ensino de Arte. Cada professor terá o seu modo singular em projetar e percorrer a sua experiência cartográfica e os mapas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da (org.), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

Essa obra apresenta oito pistas das metodologias cartográficas. Ao conhecer mais sobre o assunto, o professor poderá desenvolver o seu próprio método cartográfico.

CULTURA VISUAL

Uma abordagem teórica e prática na leitura e no estudo da imagem é a cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e não se restringe às obras de arte; ao contrário, busca referenciais para o ensino de Arte na arquitetura, na publicidade, no design, na moda, na história da arte, na mediação cultural, na psicologia, na antropologia, nas produções artísticas contemporâneas e em outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organiza somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos; organiza-se considerando a relação estabelecida com seus significados culturais. É um campo plural que vem sendo elaborado há décadas a partir de teóricos de diferentes áreas, como William J. T. Mitchell (1942-), nos EUA, e Stuart Hall (1932-2014), importante sociólogo jamaicano-inglês da vertente dos Estudos Culturais.

Na prática, não é incomum ver educadores e pesquisadores que, de formas diferentes, lançam propostas que podem ser atreladas a essa concepção, ainda que não fosse nomeada. Há vários estudiosos sobre esse tema em nosso país e no exterior; entretanto, um dos primeiros autores a publicar textos com a nomenclatura ”cultura visual”, no Brasil, foi Fernando Hernández (1952-), em 2000. O autor defende uma abordagem para o ensino de Arte que considera “a arte e a cultura como mediadores de significados”, na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo”. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).

INTERCULTURALISMO E MULTICULTURALISMO

Em consonância com as demandas contemporâneas debatidas anteriormente e em busca de uma escola acessível em sentido amplo, nos últimos anos, observamos no país o aumento da produção teórica que valoriza o ensino com foco no interculturalismo e no multiculturalismo, o qual propõe um diálogo dinâmico, buscando a compreensão das produções artístico-culturais de grupos diferentes e das redes que se formam nessas produções. A abordagem com base no interculturalismo valoriza a identidade dos diversos povos, das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se no cotidiano, nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas identidades culturais, inclusive discussões sobre o feminismo. Também se preocupa em pensar em como a educação trabalha as relações socioculturais construídas pelas novas mídias e tecnologias. Propõe romper barreiras entre conceitos e entre popular e erudito, incluindo saberes artesanais e arte contemporânea, por exemplo. Apresenta, ainda, a ideia de que não há uma “arte oficial” para ensinar Arte. Incentiva, também, a valorização do sentimento de pertencimento e de identidade cultural para as diversas classes e grupos, além de valorizar Patrimônios Culturais Materiais e Imateriais locais e mundiais.

Nesta coleção, valorizamos as várias linguagens das produções artísticas e as manifestações culturais de diferentes localidades do nosso país, propondo a ampliação do repertório cultural e incentivando os estudantes a conhecer mais sobre o seu entorno e sobre o rico patrimônio artístico e as matrizes culturais brasileiras.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COLETIVO MAPA XILOGRÁFICO. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: https://mapaxilo.milharal.org/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O site mostra as intervenções artísticas do Coletivo Mapa Xilográfico, que incluem ações em países como Argentina e Cuba. Sua atuação é centrada na cidade de São Paulo e propõe novos olhares e interações com os espaços urbanos como locais de arte e de ressignificação.

• PAULO NAZARETH − ARTE CONTEMPORÂNEA/LTDA. Minas Gerais, [2012?]. Blogue. Disponível em: http://latinamericanotice. blogspot.com/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O blogue registra o percurso de Paulo Nazareth desde a América do Sul até a do Norte. Com isso, seu caráter andarilho é evidenciado. O artista segue criando e expondo sua arte por meio de trocas, reflexões, encontros e discussões.

• ROSENTHAL, Dália. Joseph Beuys: o elemento material como agente social. ARS, São Paulo, ano 8, v. 9, n. 18, p. 110-133, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ars/a/QGnwCXSXLXGWYT3n5dj83qH/?lang=pt. Acesso em: 25 jun. 2022.

O artigo analisa cinco obras do artista alemão Joseph Beuys, produzidas entre 1970 e 1980, para demonstrar a materialidade de seu trabalho no âmbito social. Esse percurso traçado pelo artista parte de desenhos e esculturas até atingir uma expansão educativa e política.

HISTÓRIA DA ARTE: ENTRE NARRATIVAS E TEMPOS

A imagem a seguir é a reprodução de uma obra apresentada aos estudantes no volume do 6o ano, na página 109:

Essa imagem é a obra coletiva proposta por Jaider Esbell (1979-2021), artista, escritor e produtor cultural da etnia makuxi (Roraima). Trazemos essa imagem aqui também a fim de promover algumas reflexões: Quais conhecimentos estão presentes em narrativas históricas sobre arte e cultura? Existe uma história da arte “oficial”? Ou podemos criar curadorias educativas em diferentes narrativas com abordagens sobre arte e tempo?

Ao apreciar esse trabalho coletivo, podemos pensar em um tempo ancestral que mostra, na passagem dos tempos, como assinaturas culturais foram sendo criadas por cada povo. Outro ponto de vista é pensar em um tempo oportuno para mostrar e marcar a presença de assinaturas culturais que representam os saberes de vários povos indígenas, contextualizando essa produção a temas, como multiculturalismo e diversidade cultural. Conhecer essa obra também pode incentivar conversas sobre o conceito de “assinatura cultural” que, no contexto dela, recolheu imagens que representam grafismos e simbologias de diferentes etnias indígenas do Brasil. Pode também ser oportuno contextualizar em que tempos e lugares ela foi feita, abordando a diversidade cultural e a educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Ainda podemos aproveitar para propor experiências estéticas, criativas e poéticas aos estudantes, tanto na fruição como na produção, solicitando a eles que criem um grande painel com suas assinaturas culturais, feitas com desenhos que, para eles, sejam significativos e os representem. Esse material poderá ser exposto na escola, em espaços culturais da cidade ou ter as imagens apresentadas em uma mostra virtual, criando mais oportunidades para ampliar os estudos, as contextualizações e as experiências significativas.

A árvore de todos os saberes (2013). Painel coletivo proposto por Jaider Esbell, iniciado na exposição coletiva ¡MIRA! Artes Visuais Contemporâneas dos Povos Indígenas, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte (MG). Acrílica sobre lona e algodão cru, 200 cm x 240 cm.

Quando olhamos para a história, que é composta pelo tempo em suas possíveis contagens, por relatos de experiências vividas e produções, podemos refletir sobre o conceito de tempo. Na educação contemporânea, o ensino de História, de modo geral, tem mudado no sentido de mostrar aos estudantes que eles também são pessoas inseridas na história, e que o estudo desse componente se faz com análise crítica a respeito dos acontecimentos, dos contextos e das pessoas que viveram as histórias. Do mesmo modo, a história da arte exige um olhar contextualizado, crítico e estésico que vai além da cronologia histórica linear e de narrativas

JAIDER ESBELL/ACERVO DO ARTISTA

hegemônicas. Hoje também é questionada a ideia de uma história da arte legitimada como “oficial” ou “verdadeira”, porque, dentro de uma abordagem histórica, podem surgir muitas narrativas e pontos de vista. Essa concepção traz, mais uma vez, a ideia do conceito de descolonização do conhecimento (KILOMBA, 2016 e 2019).

No ensino de Arte, o que se busca é a contextualização, trazendo o percurso histórico que resultou na formação de determinado acervo artístico e cultural, estabelecendo conexões com o tempo presente e seus desdobramentos nas relações entre Arte, História e cultura, valorizando a diversidade cultural (e outros Temas Contemporâneos Transversais) e suas múltiplas narrativas. O estudo de Arte pelo tempo e pela cultura também pode estabelecer relações com campos conceituais em arte (materialidades, processos de criação, linguagens artísticas, entre outros) e com outras áreas de conhecimento (Matemática, Ciências, Sociologia, entre outras).

Cada povo, imerso em sua cultura, possui seus contos, seus mitos e suas formas simbólicas e metafóricas para explicar as coisas e os acontecimentos. Como metáforas, citamos passagens da mitologia grega para conversar com você sobre o tempo e o ensino da História da Arte proposto nesta coleção. Na Grécia antiga, acreditava-se que Cronos (Khrónos ou Chronos), o senhor do tempo, teria surgido no princípio de tudo e encontrado Ananke, deusa do destino. Segundo a mitologia, os dois deuses uniram-se e passaram a reger tudo o que conhecemos. Segundo essa crença, somos regidos tanto pelo tempo quanto pelo destino.

Escolher o que estudar e como estudar no emaranhado fio da história pode ser tão desafiador como sair de um grande labirinto. Aqui trazemos mais uma metáfora baseada na mitologia grega, a história do “fio de Ariadne”, personagem que ajuda o herói Teseu a sair do labirinto do Minotauro ao lhe dar um novelo de lã, que ele desenrola à medida que caminha, marcando, assim, seu percurso e conseguindo retornar ao ponto de partida. A linha do tempo pode nos ajudar, tal qual o novelo de fios de lã, a encontrar pontos históricos nas origens, nos desdobramentos e em várias culturas até a arte produzida na atualidade. Desse modo, estudar épocas, estilos, artistas e obras é como desemaranhar os fios da memória e da história. Pensando que cada novelo de lã pode servir como metáfora para refletir sobre as muitas abordagens e recortes, podemos contar uma história cronologicamente.

Mas existem outras maneiras de olhar para o tempo histórico e para o que foi produzido e experienciado nesses percursos. Entre os mitos criados na Grécia antiga sobre o tempo, temos ainda o mito do deus Kairós, filho de Cronos. Dizem que ele era belo, atlético, rápido e que só possuía cabelos na parte da frente da cabeça. Por isso, costuma-se dizer, até hoje, que devemos “agarrar as oportunidades pelo topete”. É o deus do momento certo, da ocasião propícia. Sabe aqueles momentos oportunos que passamos com amigos, familiares, em uma festa, viagem ou realização de algo importante? Quando nos envolvemos com algo que pode nos proporcionar satisfação, em que desenvolvemos ideias, reflexões, produções, tempo vivido de modo especial em dado momento? Esse é o tempo do deus Kairós (tempo oportuno). Os artistas, ao longo da história da arte, apresentaram suas impressões, não do passado nem do futuro, mas do exato momento em que viviam. Olhar para a história da arte é viajar para outros tempos e tentar compreender como os artistas viveram seu tempo Kairós (oportuno) e como sua obra ficou marcada no tempo Cronos (tempo contado e datado).

Mas ainda, seguindo com essa metáfora que associa “o olhar” para o tempo histórico à mitologia, podemos citar uma terceira ideia: a de um tempo especial, trazendo a personagem Aion. Este está ligado àqueles momentos em que dizemos “esta foi experiência!”, “tempo significativo”, “tempo vida”. No ensino de Arte, podemos trazer Aion para refletir sobre como nos relacionamos com a Arte e as manifestações culturais de modo mais íntimo, significativo. É o tempo da “experiência estética” da qual já falamos. Um tempo que não passa, porque persiste na memória.

Nesta coleção, são apresentados momentos em que o tempo Cronos é valorizado e linhas do tempo temáticas, com recortes da história, valorizando produções, contextos e narrativas diversas, e estabelecendo diálogos com temas e conceitos estudados em cada unidade – na seção final Arte pelo tempo

O tempo Kairós é apresentado a todo momento, especialmente nas seções Tema , Mais de perto e Mundo conectado, em que há oportunidades para o estudo de Arte contextualizado, valorizando o estudo na História da Arte e apontando relações com o universo cotidiano do estudante e com o tempo contemporâneo.

Já o tempo Aion é trabalhado em momentos de nutrição estética, nas expedições culturais e no fazer artístico (como na seção Oficina), resultando em encontros significativos com arte e cultura, em que o professor, como um propositor, curador, mediador e dinamizador cultural, propõe “a experiência”.

Ao conhecer as concepções sobre o tempo, a história e a arte, e ao usar como metáfora a mitologia grega, podemos apresentar os acontecimentos históricos e artísticos de muitas formas aos estudantes, que poderão compreender como eles podem criar modos de conhecer, gerenciar e experienciar o seu tempo. Por exemplo: como estudar linhas do tempo pela cronologia de Cronos; fazer contextualizações e escolher tempos oportunos para fruir, criar e poetizar com base na ideia do tempo Kairós; ou como perceber o modo que as experiências estéticas e os momentos significativos surgem, seguindo a ideia de tempo Aion.

Pensar e viver esses tempos não precisa acontecer de modo separado nas aulas de Arte. Essas ideias e esses modos de perceber o tempo podem fazer parte simultaneamente das várias situações de aprendizagem propostas, pois estamos imersos no fluxo do tempo.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Compreendendo as linguagens como práticas sociais e culturais, com construções de signos, de significados e sentidos, trazemos as várias linguagens artísticas, apontando seus conhecimentos e suas proposições pedagógicas no desejo de contribuirmos para com o trabalho do professor.

Somos seres de linguagem, de estética e poética. Formulamos modos de nos expressar por linguagens diante da vida culturalmente vivida na qual estamos mergulhados desde a infância. Nesse sentido, desenvolver competências e habilidades trabalhando com o ensino de Arte por meio das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) exige pensar também em como elas são formuladas e produzidas em sua materialidade e em seus elementos, bem como em discursos, contextos, expressões, poéticas e na interação sociocultural.

Nesta coleção, apresentamos as linguagens artísticas para serem trabalhadas em diferentes situações de aprendizagem, pensando em potencializar momentos de ler, fazer e contextualizar os estudos em campos conceituais, bem como as relações com temas e saberes. O modo como se proporcionam ambiências educativas, metodologias ativas e processos de avaliação também é desenvolvido neste Manual do professor Para iniciar nossas conversas sobre as linguagens artísticas, propomos algumas reflexões:

• Por quais meios os estudantes têm contato com as linguagens artísticas? Será por meio de ilustração de livro; imagem em um grafite no muro da cidade onde vivem; imagens que lhe chegam compartilhadas em redes sociais; música apresentada em um programa de televisão, ou escutada em sites e aplicativos de áudios; cena de apresentação de dança em um ponto de cultura, ou assistida e compartilhada por vídeo, gesto, expressão na linguagem teatral, na telenovela; imagens em audiovisual do cinema, dos desenhos animados, do videogame e outros meios e encontros?

• Com quais linguagens artísticas os estudantes já tiveram contato ou já se expressaram? Como apresentar esse universo a eles?

• Que conceitos e ideias são importantes para se explorar em um projeto de arte tendo como foco o trabalho com as linguagens artísticas?

Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte.

ARTES VISUAIS

No que se refere a artes visuais, os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na criação de imagens ao serem apresentados a diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas.

A proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados quanto à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos estudantes conceitos e noções, mostrando que as imagens são constituídas com base em elementos específicos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrando, também, como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relação à bidimensionalidade e à tridimensionalidade, entre outras possibilidades.

Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções e sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. Para Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”.

Além de compreender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a se ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos, em arte, podem ser tanto estudo como esboço em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma.

Desenhar é algo que pode ser prazeroso para alguns, e angustiante e desafiador para outros, a princípio. Se pensarmos que a escrita é uma forma de desenho, podemos entender que o traço, a forma de desenhar, as soluções e o “estilo” são autorais, intrinsecamente ligados a quem faz o desenho.

O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades além do desenho, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e as de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, colagens, gravuras, técnicas mistas, fotografias e outras linguagens visuais. Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, objetos, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras tantas formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É importante que estudantes de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação artística e intervenções com projeções visuais, a fotografia, a arte digital que explora os meios virtuais e tecnológicos para criar e veicular imagens, entre outras. A visualidade está em tudo ao nosso redor, e o ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e com a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Assim como citamos, a história das imagens e as produções artísticas atuais podem ser trazidas para os estudantes com base na compreensão dos tempos: Cronos, Kairós e Aion.

AMBIÊNCIAS EDUCADORAS

Proposta que está vinculada às metodologias ativas (resolução de problemas, trabalho de campo, aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa) quando apresenta vivências educacionais em espaço/tempo na escola e fora dela. As ambiências educadoras têm como base a proposta de escola expandida (HARDAGH, 2018, p. 1281-1297) que considera que existem muitos ambientes que podem ser potencializados para criar e aprender, para além da sala de aula.

Essa proposta prevê que, na escola, sejam organizados laboratórios, ateliês, cineclubes, salas ou espaços acolhedores para conversar, ler, apreciar imagens e ouvir músicas. E, fora da escola, que os estudantes possam frequentar bibliotecas públicas e ambientes de trabalho (indústria, espaços de apresentação, montagem de espetáculos, exposições, ensaios, oficinas, ateliês de artistas, entre outros). Não se trata de fazer visitas como na expedição cultural, mas de estar por um tempo produzindo conhecimento em outros espaços além da escola. O espaço virtual também é proposto pela ideia de escola expandida, mas com certos cuidados tanto em relação à segurança emocional dos estudantes quanto aos a acessos a sites seguros e confiáveis, adequados às propostas, à idade e à cultura dos jovens estudantes. Essas propostas podem acontecer nos estudos de todas as linguagens. Em artes visuais, a ambiência de ateliê fixo ou móvel apresenta potenciais no desenvolvimento de metodologias ativas, como a ação criadora e a aprendizagem colaborativa, além de aula invertida.

O ATELIÊ FIXO OU MÓVEL

Ateliê faz referência a um lugar, ou seja, um espaço com materialidades ou recursos para a criação. Essa ambiência educadora pode se configurar, se moldar às necessidades de quem nele cria, de quem desenvolve um projeto de arte em uma determinada linguagem visual, como um desenho, uma pintura, uma gravura, entre outras; assim, as materialidades ali disponibilizadas podem despertar ideias no ato criador. Nesse sentido, criar ambiências de ateliê é importante mesmo que não se tenha um espaço fixo. A solução, nesse caso, é criar um ateliê móvel.

Cada linguagem tem suas particularidades, suas materialidades e seus elementos visuais, que podem ser potencializados em um ateliê. Sugerimos separar algumas materialidades, apresentando-as aos estudantes diante de cada proposta. Há dicas que servem tanto para ateliê fixo como móvel. No caso da organização de um ateliê móvel, sugerimos usar uma mala ou uma caixa com rodas para acondicionar os materiais que serão usados em cada proposição de trabalho, com uma ou mais linguagens.

Os “materiais secos” podem ser aproveitados para criar desenhos utilizando variados riscadores, como canetas coloridas, lápis preto e de cor, giz de lousa ou de cera, bastões de carvão etc. Investigar os tipos e formatos de pontas de canetas, por exemplo, é um exercício interessante para descobrir linhas que possam ser usadas em desenhos e alguns tipos de gravuras. Os processos mistos também são bem-vindos, como fazer recortes, colagens, montagens com apropriação de imagens ou composições com objetos. Desenhos que podem ser fotografados inspiram a criar utilizando diferentes materialidades e procedimentos. Os suportes também podem ser investigados. Há artistas que criam sobre páginas de livros e revistas (descartados), sobre papéis com estampas, sobre folhas de papéis em diferentes formatos, espessuras, texturas e cores. Ainda é possível providenciar outros materiais, como tesouras escolares, réguas, compassos e outras ferramentas, se o processo criador solicitar.

Os chamados “materiais úmidos” podem ser usados para os momentos de criação de pinturas, gravuras, esculturas e modelagens. As tintas são materiais que podem ser adquiridos (de forma industrializada) ou produzidos pelos estudantes. Na produção de tintas, explore as diversas possibilidades de efeitos e características desse material. A aquarela, por exemplo, tem por característica a transparência e pode ser produzida com duas partes de aglutinante (goma arábica, por exemplo), uma parte de pigmentos (naturais ou corantes alimentícios) e solvente (água na quantidade que julgar que a tinta fique adequada). A medida das “partes” depende da quantidade que se deseja produzir.

Outro exemplo é a tinta têmpera, em que podemos usar a clara de ovo cru como aglutinante, para conseguir uma tinta mais transparente, ou a gema, para obter tintas mais opacas. O importante é investigar os efeitos e as possibilidades de cores que são criadas. Sobre as cores, a produção de tintas também ajuda a desenvolver saberes: com base em uma cor, é possível criar outras cores.

As massas de modelar caseiras, a argila e outros materiais úmidos também são interessantes para propor experiências na criação com formas tridimensionais. A água e os materiais para limpeza e diluição de tintas (potes plásticos, panos ou tolhas descartáveis) também devem ser providenciados, assim como outros itens necessários, como pincéis (com diferentes formatos e espessuras: redondos, retos, grossos, finos, macios, duros etc.), para fazer incisões em matrizes de gravura ou criar linhas e texturas na modelagem de formas tridimensionais. No processo de criar esculturas, a construção também pode ser uma proposta, utilizando fitas adesivas, colas, barbantes e outros objetos e materiais que possam ser reutilizados.

Vale lembrar que, quando usamos materiais reutilizáveis (potes, garrafas, tampas, embalagens de papel, retalhos de papéis e tecidos), é importante selecioná-los e higienizá-los previamente, verificando se há riscos de acidentes ou intoxicações. Eles podem ser armazenados em algum local da escola e usados quando for pertinente, diante das propostas e do planejamento do professor. Ao trabalhar com o conceito de reúso, reciclagem e redução de consumo, podemos trazer os Temas Contemporâneos Transversais Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente

A sala de aula invertida propõe aos estudantes que organizem tempo e ambiência para os seus estudos. Nesse sentido, a criação de ambiências educadoras, também com a ajuda dos familiares em casa, pode ser um bom caminho para que os estudantes possam organizar um ateliê fixo ou móvel a ser utilizado por ele em suas investigações e processos criativos individuais ou compartilhados com outras pessoas, podendo ser familiares ou amigos.

Na metodologia ativa, como forma de problematizar e incentivar a resolução de problemas, o professor também pode trazer materiais diferentes, como os orgânicos (folhas e pedaços de madeiras), e propor aos estudantes que criem com base nesse desafio com materialidades. Outra proposta é criar utilizando recursos digitais e tecnologias (como máquinas fotográficas, telefones celulares, projetores multimídias, programas de computadores para manipulação de imagens e outros) e a cultura maker (com foco no fazer).

LEITURA DE IMAGENS

Indicamos a você a criação de roteiros e pautas de perguntas para os momentos de apreciação de obras de arte. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas promover conversações que enriqueçam o estudo dos temas. Tanto no Livro do estudante quanto neste Manual do professor, indicamos várias questões mediadoras para as pautas de fruição e reflexão. Alguns teóricos podem nos ajudar a pensar em criar essas pautas, porém elas não devem ser fechadas ou em sequências rígidas; devem estar comprometidas com a promoção de conversações e formulações de hipóteses interpretativas e argumentações nos momentos de nutrição estética.

Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil, o Image Watching (“observação”, “trabalhando a imagem”), reconhecido por muitos educadores como um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. O autor propôs a exploração de seis momentos. Um deles é introdutório, o qual chamou Thought Watching, que significa “pensar” ou ”assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias “descrever”, “analisar”, “interpretar” e “fundamentar” para desenvolver a crítica e o pensamento estético dos estudantes. Na última etapa, eles revelam seus saberes em uma ação criadora ou escrevem textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

Podemos pensar, então, no que leva os estudantes a ativar o pensamento da “descrição” e a fazer “análises” (de elementos de linguagem visual, materialidades, processos de criação, linguagens, entre outros), o

que ativa a “interpretação” e os diálogos entre os repertórios culturais deles e o de uma imagem (de uma pintura, cena de teatro, de dança ou outra linguagem) ou de uma música. Neste momento de “fundamentações”, o professor pode trazer informações e comentários que ampliem saberes e criar roteiros de pesquisas, sempre orientando-os nas etapas de realização. Podemos pensar também em quais ações educativas fazem os estudantes revelarem o que aprenderam ou experienciaram nos momentos de fruição e reflexão com base no estado de estesia ou nas conversações. Lembrando que não se trata de ter a obra como referência para as produções dos estudantes, uma vez que o importante no processo de criação é desenvolver poéticas pessoais. As produções artísticas são, como já dissemos, nutrição estética e oportunidade para conhecer e fruir arte.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image Watching. Arte na escola. São Paulo, 3 dez. 2012. Disponível em: https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69322. Acesso em: 25 jun. 2022.

A autora relata, por meio desse artigo, as experiências vividas sob a docência de Robert William Ott, professor do Departamento de Arte-Educação, da Penn State University, na Pensilvânia, com base na leitura de imagens no âmbito das obras de arte, por meio do sistema de Image Watching

AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

Aqui, trazemos uma explicação sobre a avaliação de modo geral, que pode ser comum no ensino de diferentes linguagens, chamando a atenção do professor para alguns pontos em que as artes visuais são potentes. Outras ideias para avaliação também serão mencionadas mais adiante ao serem relatadas as demais linguagens (dança, música, teatro e artes integradas).

O professor como educador assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. Acreditamos que seja coerente com uma postura democrática a integração de seu papel de mediador do conhecimento e propositor de situações de aprendizagem. Nesses processos de apropriação e produção do conhecimento, professores e estudantes têm grande responsabilidade. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco tanto a formação dos estudantes quanto a reflexão sobre a prática do próprio professor. Observar, anotar e registrar são ações que você precisa realizar para compor a gama de materiais a ser analisada durante cada percurso de aprendizagem.

O foco é a avaliação formativa, em que professores e estudantes precisam estabelecer diálogos sobre as conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflitos ocorreram... O conflito pode ser semente da criação. Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante, inclusive para compreender os pensamentos criativos. Ao contrário do que se pensa, a avaliação não é apenas responsabilidade do educador. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término, e sim deixar aquele “gosto de quero mais” para que conexões sejam criadas com outras etapas que virão. Assim, é imprescindível criar situações de diálogo franco em que a autoavaliação seja incentivada, como rodas de conversa para debater com os estudantes sobre o que eles aprenderam, o que gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar para continuar a aventura de conhecer o universo da arte.

Nesta coleção, sugerimos uma diversidade de propostas e de experimentações. Diante delas, nosso desejo é que os estudantes tenham acesso a diferentes situações de aprendizado que incentivem a autonomia, a compreensão e a produção significativa nas aulas de Arte. As propostas lançadas pelo professor podem gerar experiências estéticas e poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problematização e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo ao intelecto e à criatividade. A ideia é permitir que os estudantes se aventurem na experimentação e na descoberta de processos criativos,

com a experimentação de materialidades e linguagens. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto – em consonância com propostas contemporâneas em arte que valorizam os processos.

Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos das unidades e dos temas. É o momento oportuno para que os estudantes falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e trabalhá-la de modo construtivo. Debater as angústias e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso com os estudantes é importante para a compreensão dos pensamentos criativos. Nesse sentido, propomos, nesta coleção, a avaliação diagnóstica em vários momentos para valorizar e procurar saber o que os estudantes já trazem de conhecimento sobre o universo artístico.

Também defendemos a avaliação do processo e a avaliação de resultados, bem como as compreensões desenvolvidas pelos estudantes, mas sempre com foco no conhecimento prévio, no conhecimento adquirido e nas experiências significativas vivenciadas. É fundamental propor diferentes situações de aprendizagem aos estudantes; para isso, é necessário analisar qual é o melhor tipo de avaliação em cada momento dos percursos, a fim de somar metodologias de avaliação e, assim, ter uma visão mais ampliada do processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, que geralmente é realizada no início do processo, tem o intuito de obter informações sobre os conhecimentos e as habilidades prévias dos estudantes. Ela poderá ser feita sempre que se trabalhar com conceitos que parecem novos para os estudantes, por meio de um olhar atento, analisando o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos. Nesses momentos, rodas de conversa podem ser organizadas com o objetivo de desenvolver a expressão oral, a escuta de ideias e dúvidas e as formulações de hipóteses conjuntas, visando à resolução de problemas e à busca por novas rotas nos percursos quando for necessário.

A avaliação em processo permite acompanhar as angústias, as dificuldades e as conquistas dos estudantes e replanejar rotas, fazendo ajustes para superar as dificuldades e seguir de modo prazeroso e significativo o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o professor precisa estar atento aos movimentos e aos percursos dos estudantes, pois ele é a figura essencial que os encoraja, os incentiva a buscar a sua própria poética e os meios necessários à sua expressão, a não se preocupar em mostrar “trabalhos perfeitos”, tampouco em se comparar com os colegas. Avaliar constitui um exercício de análise do outro, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os trajetos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas reflita sobre o que foi planejado e sobre o seu desenvolvimento.

A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais situações de conflitos aconteceram? Quais aprendizagens ocorreram? Assim, debata sempre com os estudantes sobre o que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais. Em alguns momentos do acompanhamento do Livro do estudante, neste Manual do professor, você encontrará lembretes dessas conversas sobre avaliação processual, a qual poderá ser adaptada e ampliada conforme os conteúdos abordados em cada situação de aprendizagem.

A avaliação de resultados também é importante, porém não pode ser a única, porque em Arte os processos são fundamentais. Mas, para que se possa avaliar, é preciso criar situações de aprendizagem com rodas de conversa, formulações de exercícios, processos de criação, pesquisas, coletas sensoriais, mostras, eventos, entre outras, sendo os registros parte fundamental para análises do processo de ensino e aprendizagem. Incentive os estudantes também a exercerem a “autoavaliação”, falando sobre as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de se apropriar dos processos.

CADERNOS DE ARTISTA E DIÁRIOS DE BORDO

O Caderno de artista está presente na coleção e propõe ir além dos registros simples. Tem como objetivo a criação, a discussão de produção de arte na contemporaneidade, o uso de materialidades, as investigações de poéticas e outros aspectos da criação e do registro. Os diários de bordo são uma sugestão para os professores e podem ser transformados em Cadernos de artista.

A proposta de fazer registros usando diferentes materialidades pode ser instrumento para a reflexão de processos e estudos vividos. O Caderno de artista e os diários de bordo estão presentes na história de produção dos artistas, em especial os de artes visuais. Assim, propomos exercícios e produções baseadas nas propostas trazidas no Livro do estudante, em vários momentos, a fim de fazer registros sobre conquistas de saberes, sonhos, lugares já visitados, experiências vividas, teóricos estudados, esboços para projetos de trabalhos em diversas linguagens, entre outros. Para o professor, esse material pode se constituir em recursos visuais e verbais para explorar cartografias, currículos-mapas, curadorias educativas, falas dos estudantes em suas formulações de hipóteses interpretativas, histórias de sala de aula, entre outros acontecimentos, de modo a ajudá-lo a descobrir os percursos da arte com seus estudantes e a criar outros. Na história da arte, sabe-se de artistas que criaram diários de bordo ou Cadernos de artista, com nomes e formatos diversificados. Existem muitas formas de produzi-los, sejam eles físicos, digitais ou virtuais, explorando arte e tecnologia. Fazer o seu Caderno de artista pode ser uma oportunidade para exercer a dimensão do professor pesquisador criador. Experimente uma maneira poética e pessoal de fazer o seu, em diferentes formatos. A proposta, já que estamos no campo da arte, é criar um material personalizado e artístico, com formatos a escolher. Abra espaço para a criação de poesias, desenhos, colagens de imagens, fotos e pinturas e para a anotação de impressões nas diferentes linguagens.

PORTFÓLIO

Você encontrará, ao longo dos textos desta coleção, diversas propostas para os momentos de análise, reflexão, fruição, pesquisa e criação artística. O portfólio é uma possibilidade de registro dessas experiências de produção. Pensamos nele como um espaço para registro de trabalhos, frases reflexivas, citações, fotos de processos de criação e momentos de encontro com a arte. Criar um portfólio é contar a história de um percurso coletivo ou individual. Pode ser produzido de forma escrita, desenhada, impressa, em mídia eletrônica (recursos de computação gráfica ou gravação de sons, imagens, textos etc.), entre outras possibilidades. O portfólio é um espaço para criar, ousando nas materialidades e no formato; é um recurso de avaliação da aprendizagem, uma percepção de que ensinar e aprender Arte é estar no fluxo da vida, da cultura.

EXPOSIÇÕES E APRESENTAÇÕES DA PRODUÇÃO DOS ESTUDANTES

Expor os trabalhos dos estudantes pode ser uma experiência muito enriquecedora. Essa exposição pode, inclusive, fechar um ciclo de aprendizagem e ser mais um meio de avaliação, se o professor considerar desejável. Exposições de artes visuais, apresentações de música, peças de teatro e de dança, saraus com as várias linguagens são algumas possibilidades de se trabalhar com os estudantes. Entretanto, apresentar seus trabalhos requer alguns cuidados: os estudantes precisam ser valorizados em sua diversidade, incentivados à participação no planejamento da proposta, para que não gere ansiedade desnecessária, uma vez que expor a própria criação costuma mobilizar e catalisar emoções até mesmo para artistas bastante experientes. Algumas perguntas podem ser feitas para ampliar o repertório: Quais são os objetivos da exposição ou da apresentação? Como valorizar a produção de todos os estudantes que queiram participar? De que forma a exposição pode ser organizada na escola? Como deve ser esse trabalho de curadoria? Seria interessante envolver também, nesses eventos escolares, a comunidade? Que ambientes virtuais são seguros para fazer mostras dos trabalhos dos estudantes? Quais são os formatos dos eventos diante do que é produzido por eles, como saraus, festivais, mostras visuais, entre outros?

TEATRO

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal.

Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro e do circo como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança, entre outras modalidades.

Nas linguagens cênicas, é proposta a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança, entre outras. Conhecer profundamente essas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e as possibilidades de seu corpo como materialidade expressiva.

Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e a autoconsciência de expressão. Conhecer o próprio corpo e entender como ele e os outros se expressam é algo a ser aprendido nas artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

Para que a linguagem artística teatral se concretize, é necessária a composição de diversos elementos; porém, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda pode ser ser realizado. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: o cenógrafo, o iluminador, o figurinista, o maquiador, o sonoplasta, o dramaturgo, o diretor, o ator, entre outras possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões.

CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEPÇÃO DA LINGUAGEM NA ESCOLA

Somos seres teatrais. Encenamos desde a Pré-História ao fazermos expressões faciais e corporais para nos comunicarmos. Possivelmente, nossos ancestrais também brincavam com as sombras formadas pela fogueira ou pela luz do sol ou ainda “animavam” objetos, como pedras e gravetos, como se fossem pessoas ou animais contando algo a alguém.

As máscaras, importante recurso usado no teatro até os dias de hoje, surgiram nas sociedades mais primitivas. Umas eram pintadas e outras, confeccionadas com madeira, barro ou outros materiais, como os metais.

Na história da humanidade, as máscaras, além de serem feitas de diferentes materialidades, também tinham finalidades distintas e variavam de acordo com a cultura e os materiais encontrados na região onde surgiam. Todavia, as máscaras estão ligadas a questões religiosas e ritualísticas, e foram criadas com base em um imaginário individual ou coletivo baseado na cultura, nas histórias, nas lendas e nas crenças de um povo.

Arqueólogos descobrem máscaras até hoje em escavações na África e na Ásia. Na América, os indígenas brasileiros também construíram suas máscaras. Portanto, a máscara é milenar, está presente em diferentes locais do mundo e ainda é muito utilizada na linguagem teatral. Porém, foi apenas no século V a.C. que o teatro no Ocidente se constituiu enquanto arte da representação, ou da encenação.

Tudo começou na Grécia com Téspis de Icária1, que bradou em meio a uma praça “Eu sou Dionísio”2 Assim, nascia o teatro ocidental. Todos à sua volta sabiam que ele não era verdadeiramente Dionísio, mas que estava representando, em uma encenação, ser o deus do teatro. Téspis queria levar o teatro para todos. Assim, criou o que foi chamado de “Carro de Téspis”, uma carroça puxada a cavalo, usada como transporte e que também servia de palco para o ator se apresentar.

Podemos dizer que, quando crianças, os seres humanos também fazem teatro. Ao brincarmos de “faz de conta”, adentramos no universo teatral, representando um astronauta, uma guerreira ou um super-herói. As crianças brincam de ser outras pessoas, criando personagens de forma natural e intencional. Mesmo assim, nesse jogo, elas não perdem a referência de quem são.

Como podemos perceber, a linguagem teatral sempre esteve, e ainda está, presente em nossas vidas. Ver essa linguagem dessa forma nos mostra a sua importância dentro e fora da escola. Sua prática e contextualização no ambiente escolar configuram essa linguagem como forma de conhecimento que possui uma maneira singular de ensinar e aprender teatro.

A escola precisar ir além de ensinar o conteúdo de cada área de conhecimento. Como educadores, precisamos pensar na formação geral dos estudantes, de modo que eles estejam cientes de seus direitos e deveres como cidadãos. Todos os envolvidos nesse processo devem contribuir para esse objetivo, valorizando e utilizando conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e, na atualidade, o universo digital, que está presente em nosso cotidiano. Dessa forma, conseguimos abarcar especialmente as competências gerais da Educação Básica 1, 3 e 5, além das competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1, 5 e 6. Os estudantes veem sentido em ampliar seu conhecimento por meio de estudo e pesquisa, em solucionar os problemas de seu cotidiano, sendo protagonistas de seu percurso e influenciando positivamente a comunidade e a escola das quais fazem parte, entre outras possibilidades de intervenções sociais, inclusive de forma artística.

O ensino de teatro nas escolas vem se configurando cada vez mais como conteúdo e prática fundamentais na formação do estudante. Com ele, contribuímos para o desenvolvimento físico, mental e social dos estudantes, uma vez que permite e incentiva a integração e a participação mais efetiva desses estudantes na sociedade de forma crítica e contextualizada.

No entanto, precisamos ressaltar a ideia de que a escola, para o Ensino Fundamental, não tem o intuito de formar artistas. O professor não precisa focar na formação de atores e atrizes ou técnicos em teatro, como maquiadores, figurinistas, sonoplastas, entre outros. Tudo vai depender do interesse e do projeto de vida de cada estudante. Contudo, são fundamentais as contribuições que a escola pode oferecer para compor esse projeto de vida.

No Brasil, o teatro é instrumento pedagógico desde o período colonial, quando os jesuítas se apropriaram da linguagem teatral para catequizar indígenas. Diversos autos 3 surgiram e foram representados no país com vínculos religiosos. Nesse período, destacam-se o poeta e dramaturgo português Gil Vicente (14651536), um dos mais representados na época, e o padre José de Anchieta (1534-1597), que escreveu e dramatizou o Auto de São Lourenço, em 1587. Na contemporaneidade, podemos citar o paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), que se destacou como dramaturgo dedicado aos autos. É autor de Auto da compadecida (1955), obra muito conhecida, adaptada para a televisão em 1999, em formato de minissérie, e para o cinema, em 2000.

A linguagem teatral, como um jogo, aplicada devidamente na escola, torna-se fundamental no desenvolvimento humano e escolar dos estudantes. A autora e diretora estadunidense Viola Spolin (1906-1994), que sistematizou uma importante teoria sobre o ensino de teatro na escola, sugere uma gama de jogos teatrais para serem desenvolvidos em sala de aula. Destacamos também o diretor e dramaturgo brasileiro Augusto

1 Considerado, segundo algumas fontes, o primeiro ator do Ocidente.

2 Deus do teatro para os gregos.

3 "Auto" é uma composição teatral que surgiu na Espanha em meados do século XII. Composto de um único ato que transita entre o religioso e o profano, suas personagens alegóricas simbolizam as virtudes, os pecados, os anjos e os demônios. É uma das formas mais populares do teatro medieval.

Boal (1931-2009), que sistematizou as ideias do “Teatro do Oprimido”, que é um método de dizer algo através do teatro para atores e não atores, com exercícios e jogos teatrais que podem ser facilmente adaptados na escola para os estudantes não atores.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.

O livro traz diferentes metodologias do ensino de teatro aplicadas na história da educação nacional. A obra aproxima teatro e educação, sugerindo diferentes jogos e exercícios a serem desenvolvidos no âmbito escolar.

METODOLOGIAS PARA SALA DE AULA

A partir da década de 1980, muitas metodologias do ensino de Arte, e especificamente do teatro, foram se formulando e reformulando. Diferentes metodologias instigam formas de pensar, de ver e de fazer arte. Todavia, recomendamos que o professor privilegie as metodologias ativas, em que o estudante participa intensamente das aulas, em diferentes momentos: no planejamento, dizendo o que quer saber e informando ao professor suas dificuldades; nas aulas práticas, sendo convidado a participar efetivamente delas; e nos momentos de avaliação e autoavaliação.

Quanto à metodologia de ensino de teatro, a educadora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a “Abordagem Triangular” do ensino de Arte, já comentada neste Manual do professor . Essa proposta fundamenta grande parte do ensino de Arte nas escolas brasileiras e retrata os momentos de: apreciação, contextualização e fazer. Aplicando a proposta metodológica ao teatro, veremos que:

• no momento de apreciação do teatro, o professor deve ficar atento, pois, antes de ler a palavra, os signos em uma imagem ou a percepção de sons, gestos ou movimentos, os indivíduos leem o mundo. Para esse momento, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando um ambiente de mediação cultural. Ver o teatro em suas diferentes formas, como teatro de corpo, mímica, sombras, animação de objetos, entre outros, é fundamental para ampliar o repertório artístico dos estudantes. A apreciação pode ser dos colegas de escola, de grupos teatrais da região ou de companhias teatrais. Essa apreciação de peças ou cenas de teatro incentivará a formação de público de teatro;

• o momento de contextualização da produção artística deve ampliar o conhecimento dos estudantes. O professor deve ir além de apresentar estilos ou gêneros teatrais, ou de relatar fatos históricos; deve levar os estudantes a perceberem a história da produção teatral enquanto produção social, abarcando as dimensões histórico-culturais e proporcionando relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo;

• o momento do fazer artístico tem o objetivo de organizar espaços de produção criativa na linguagem teatral. O foco no fazer artístico deve ser sempre ligado à poética e ao contexto de criação dos estudantes. As novas experiências através da pesquisa e criação teatral podem levá-los a descobrir as materialidades da linguagem teatral: Com quais materiais posso fazer teatro? Quais procedimentos adotar na criação da cena? Como posso fazer teatro?

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2009.

O livro é uma fundamentação teórica a respeito da Abordagem Triangular do ensino de Arte.

Outra proposição metodológica discutida e aplicada no ensino de teatro nas escolas é a dos “territórios de arte e cultura”, desenvolvidos por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), já abordada neste Manual do professor. A metodologia apresenta campos do saber em arte a serem estudados, pesquisados e praticados em sala de aula. Vejamos esses campos aplicados especificamente ao ensino de teatro.

• Processo de criação: observar o percurso da montagem em jogos teatrais, registrá-lo e refletir sobre o processo de criação no teatro.

• Materialidade : experimentar diferentes materiais na criação teatral. Teatro físico (com ou sem falas), objetos de animação em cena, no teatro de sombras, cenários, figurinos e maquiagem devem ser foco desse campo do saber.

• Forma-conteúdo: forma e conteúdo estão conectados e não podem ser separados (Como faço teatro? Que ideias quero transmitir com as cenas ou jogos?). Nesse ponto, o professor deve se atentar à qualidade e ao conteúdo da apresentação.

• Mediação cultural : nesse campo, o professor exerce a função de mediador, que constrói uma ponte entre o estudante e sua experiência estética ou seu conhecimento. A mediação cultural propõe que o professor se preocupe em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, investiga como a arte afeta as pessoas e incentiva o professor a ser um mediador entre a arte e o estudante.

• Saberes estéticos e culturais: é construindo esses saberes que o estudante é capaz de compreender a linguagem teatral e sua relação com a identidade cultural, além de conhecer e decifrar o teatro e seus símbolos.

• Patrimônio cultural: reconhecer e valorizar a linguagem teatral como Patrimônio Material e Imaterial; observar e ampliar nosso pensar sobre a cultura e as heranças culturais que recebemos.

Outra proposição metodológica importante para o ensino de teatro nas escolas é a metodologia de jogos e improvisação teatral de Viola Spolin, já mencionada anteriormente. A autora criou uma proposta para trabalhar com a linguagem teatral, possível de ser desenvolvida em qualquer escola, em que o jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.

Segundo a autora, no trabalho teatral, devemos considerar três noções específicas:

• Onde: é o lugar da realização do jogo teatral; é um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo ou não ter objetos de cena; é o ambiente onde ocorre o jogo ou a cena e o seu entorno; é um espaço marcado pela ação das personagens e pelos objetos do cenário.

• O quê: refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-estudante, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral, dentro de certo espaço e tempo cênicos; refere-se à ação teatral; é a atividade da personagem em cena.

• Quem : são as personagens que compõem uma cena ou um jogo teatral; é quando mostramos quem somos para uma plateia; são os papéis do jogo teatral que devemos desenvolver; é a personagem dramática do jogo.

Esses três conceitos (“onde”, “o quê” e “quem”) compõem o sistema do jogo teatral proposto por Spolin (2012) e podem contribuir muito para o ensino de teatro nas escolas. Podem ser trabalhados em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Dessa forma, cria-se a linguagem teatral. A busca pelas respostas às questões “Onde se passa a cena?”, “O que farei em cena?”, “Quem é a personagem que irei representar?” pode ser o fio condutor de uma criação teatral.

Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao desenvolvimento das noções de jogos de faz de conta, jogos teatrais, improvisação e dramatização: nos jogos de faz de conta , há espontaneidade e expressão lúdica; os seres humanos brincam, criam personagens e situações

imaginárias e, dessa forma, exploram sua fantasia; os jogos teatrais possibilitam aos estudantes experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, proporcionando ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a dramatização é um exercício que explora tanto a memória como a imaginação (os estudantes aprendem a criar histórias e a mostrar ideias e pensamentos).

É por meio de jogos em grupos que os estudantes podem desenvolver o senso de coletividade e de cooperação. Nos jogos teatrais, eles podem criar e aprender como se dá a linguagem do teatro na escola e fora dela. Nesse sentido, é importante que o professor valorize os processos do fazer teatral como forma de conhecer a arte, o mundo e criar de modo poético e pessoal, e não apenas como um produto com montagem de peças teatrais que visam a preencher datas comemorativas e calendários festivos.

Em última análise, se entendermos que teatro é jogo, todo jogo tem regras e as regras devem ser justas para todos os participantes. Combinados e regras construídas por estudantes e participantes são bem-vindos; afinal, o teatro possui uma natureza coletiva muito presente no seu fazer e na sua contextualização.

Além de trabalhar o coletivo dos estudantes, o teatro possui um caráter interdisciplinar por natureza, a com base nos diferentes elementos que compõem essa linguagem. Figurinos e maquiagem são elementos ligados às linguagens visuais (qual vestimenta usar em cada personagem, quais cores e formatos são elementos que compõem a cena teatral); iluminação e sonorização da cena são conhecimentos que envolvem as novas tecnologias aplicadas à linguagem teatral; a dramaturgia é importante para se conhecer estilos ou gêneros teatrais, conhecimento que se relaciona à literatura.

AMBIÊNCIAS EDUCADORAS

A ambiência educadora escolar é um tema muito complexo, pois abarca questões físicas e sociais. As condições físicas referem-se ao local onde serão desenvolvidas as atividades teatrais (salas amplas e com espaços livres para se transformarem em espaços cênicos). A limpeza e a organização desses espaços são fundamentais, tornando-o um ambiente seguro, onde os estudantes não corram riscos de se machucar. Além disso, devemos nos preocupar com a luminosidade adequada ao pensarmos em uma ação pedagógica. Em relação à questão social, um relacionamento bom e saudável deve ser privilegiado: um ambiente acolhedor e produtivo deve ser mantido, em que todos são aceitos, cada um com seus interesses e projetos de vida.

Outro aspecto extremamente importante ao pensar em ambiência da escola ou em sua sala de aula é o professor estar atento às necessidades de adaptação dos estudantes com diferentes deficiências (físicas ou cognitivas), garantindo uma experiência de acolhimento e de inclusão que seja significativa para todos os estudantes.

De forma geral, a ambiência escolar deve oferecer um ambiente que promova a autonomia de aprendizagem do estudante ou explorar o ambiente que a escola já possui. Um olhar atento do professor pode encontrar locais e materiais que, reutilizados, transformam-se em espaço ou objeto cênicos.

Devemos desfazer a ideia de que, para se fazer teatro, precisamos de um palco. A escadaria da escola pode se transformar em um espaço cênico, ou seja, um local de se fazer teatro. Há inúmeros grupos de teatro, profissionais ou não, que se apresentam em ruas, praças ou pátios de escola, criando seu próprio espaço de apresentação.

Ressaltamos as várias ambiências em um contexto escolar; porém, todas elas devem estar embasadas em momentos lúdicos, de jogos, respeitando as regras e os colegas. As intervenções pedagógicas dialogadas e refletidas por todos podem criar uma ambiência que reduza as possibilidades de conflito. Tendo o professor como mediador dessas relações, intervindo de forma científica e artística, é possível garantir o convívio adequado na sala de aula e na escola.

Na atualidade, os recursos educacionais são amplos, principalmente se considerarmos os recursos digitais da educação, que podem se transformar em potenciais objetos propositores de conhecimento. No teatro, as novas tecnologias podem ser utilizadas na criação de cenários com projeção de imagens, na iluminação ou na sonorização das cenas, na criação de efeitos especiais com luz e imagem etc.

A ambiência da escola pode envolver toda a comunidade escolar no processo de planejamento, implantação e manutenção. Dessa forma, mobilizamos o sentimento de pertencimento da escola para que ela inclua toda a comunidade que a frequenta. Ao pensar e trabalhar a ambiência escolar, estamos mobilizando diferentes competências e habilidades da BNCC.

TEATRO E OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

A escola deve conectar os estudantes aos temas da atualidade de importância nacional ou internacional, pensando globalmente e agindo localmente. Nesse sentido, a linguagem teatral é um ótimo espaço para se abordar os Temas Contemporâneos Transversais.

Em montagens de cenas ou na prática de jogos teatrais, o professor deve incentivar temas, como pandemias, conflitos internacionais, racismo, pessoas refugiadas ou moradores estrangeiros no Brasil, meio ambiente, desmatamento, consumo, finanças, tecnologias etc.

Nas questões regionais, temas como saneamento básico, sistema de saúde local, bullying no ambiente escolar, cidadania, asfaltamento e trânsito local, formas de deslocamento, acessibilidade aos bens artísticos e culturais, entre tantos outros, podem ser trabalhados. O importante é trazer temas que gerem reflexões e soluções para questões locais. E é essencial ouvir os estudantes nesse espaço de diálogo e reflexão: O que querem discutir? Querem saber mais sobre o quê?

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

A obra traz inúmeros jogos e exercícios teatrais que podem ser praticados na escola, especialmente na abordagem de Temas Contemporâneos Transversais.

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naïf, 2015.

A obra expande os preceitos que o autor desenvolveu junto ao Teatro de Arena e compartilha uma série de exercícios para que qualquer pessoa possa despertar o protagonismo de sua própria vida.

CULTURA MAKER

Ao pensar sobre a teoria e a prática nas aulas de Arte, devemos superar o pensamento de que teoria e prática são diferentes, ou seja, elas devem andar juntas. Caso essa ideia equivocada ainda ocorra, o caminho é a pesquisa e o estudo.

Na contemporaneidade, surge uma possibilidade de superação desses equívocos: o movimento da “cultura maker”. Essa forma de pensar em educação e ensino parte do princípio do “faça você mesmo”, isto é, colocar a mão na massa usando sua criatividade e as materialidades disponíveis.

A cultura maker traz a ideia de que todo indivíduo é capaz de consertar, criar, inovar, modificar ou fabricar objetos de que tenha necessidade. Ela é baseada em quatro pilares que a sustentam: criatividade (parte da ideia de que tudo pode ser criado, inventado e transformado), colaboração (entendimento de que um trabalho em rede é mais amplo; incentivo para que os saberes se somem e se conectem), sustentabilidade (é evitar o desperdício de materiais; é a ideia de que podemos ressignificar usos e funções, quando possível, de qualquer material ou objeto) e escalabilidade (parte da ideia de que podemos criar soluções que sejam passíveis de serem produzidas em escala e com um custo acessível para todos).

Conectar a cultura maker e a linguagem teatral pode construir conhecimentos que mobilizam inúmeras habilidades e competências previstas na BNCC. Os elementos da linguagem teatral, pensados pelo viés da cultura maker, podem ressignificar objetos de cena, construir cenários com materiais recicláveis. Por meio dessa cultura, os estudantes podem criar suas maquiagens e máscaras. As roupas, ressignificadas, podem se transformar em surpreendentes figurinos, que também podem ser criados com base em tecidos reaproveitados.

Ações pedagógicas da linguagem teatral podem ser aproveitadas para sugerir aos estudantes alguma problemática social, local ou não, em que eles possam adquirir uma nova visão sobre o assunto e, juntos, busquem soluções teóricas e práticas para o desafio colocado. A cultura maker também tem como objetivo a resolução de problemas, contribuindo, assim, para a criatividade, a proatividade e a autonomia dos estudantes. Incentivar o trabalho em grupo fortalece as habilidades socioemocionais e melhora a comunicação interpessoal.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• CULTURA maker : que bicho é esse? 2019. Vídeo (6min38s). Publicado pelo canal Marcelo Tas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=A9uI0UrViqg. Acesso em: 26 jun. 2022. No vídeo, o apresentador aborda aspectos gerais que definem o que é a cultura maker

• UVA – FEIRA MAKER. Rio de Janeiro, c2022. Site. Disponível em: https://www.feiramakeruva.com.br/. Acesso em: 26 jun. 2022. Nesse site, é possível conhecer projetos e propostas da cultura maker, com laboratórios de criação, dinâmicas de grupo, entre outras abordagens.

TEATRO E INCLUSÃO

Muitos exercícios e jogos teatrais nos oferecem oportunidades de exercitar nosso potencial comunicativo e expressivo, e isso interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Uma comunicação de qualidade melhora a coletividade e a socialização na escola e nas relações pessoais que os estudantes vivenciam.

Outros exercícios e jogos teatrais trabalham mais questões físicas, exercitando as relações “corpo x espaço”; afinal, o espaço cênico nos convida a ocupá-lo. Nesse sentido, algumas questões podem ser levantadas: Até onde vai meu movimento? Qual nível de força executo em determinado movimento? Meus movimentos ocupam qual espaço? Ao ativar um determinado músculo facial, qual expressão represento? Como posso ampliar meu repertório de gestos e expressões corporais?

Dessa forma, a linguagem teatral ativa as diferentes competências exigidas na educação ao propor uma metodologia ativa que trabalhe o autoconhecimento, o respeito à diversidade humana, sem preconceitos, e a livre expressão, com o intuito de potencializar valores individuais e coletivos.

O teatro também estimula o altruísmo do estudante. Ao compor e interpretar personagens, mesmo que de forma improvisada, estamos nos colocando no lugar do outro, representamos outros “seres personagens”. Porém, precisamos questionar o mito da boa representação: O que é representar bem? Qual é a forma correta de encenar? Existe o bom ator ou a boa atriz?

O que podemos dizer é que pessoas representam, encenam, fazem teatro e assistem ao fenômeno teatral na escola. De fato, o teatro só existe se tiver uma pessoa que faz e outra que assiste. O entendimento que o teatro na escola é para todos ultrapassa a barreira do mito da boa representação.

Devemos notar o quanto é importante conhecer nossos limites e nossas possibilidades na educação, tanto de quem aprende como de quem ensina. E o teatro nos auxilia nessa tarefa. Entendemos que nunca devemos forçar a ampliação de nossos próprios limites. O importante é conhecê-los para que os estudantes, gradativamente, construam autonomia na escola e na vida cidadã, conhecendo mais profundamente a teoria e a prática teatral.

Estudantes com alguma deficiência podem e devem participar das aulas de Arte e, especificamente, de teatro na escola. Diferentes experiências educacionais pelo Brasil e pelo mundo demonstram a importância do trabalho com teatro para estudantes com alguma deficiência, contribuindo para o seu projeto de vida e para a sociedade em geral.

A linguagem teatral, inserida e ativada devidamente nos projetos pedagógicos da escola, contribuirá para o autoconhecimento e desenvolvimento de todos os estudantes. O importante é reconhecer e trabalhar os limites encontrados, com metodologias ativas e adequadas, que permitam a participação total da turma, sempre observando e reconhecendo a diversidade dos estudantes que fazem parte dela ou da escola.

Ao promover a inclusão de todos os estudantes, proporcionamos a socialização, a alfabetização em diferentes linguagens, a autonomia e a autoestima da turma. Assim, ao avaliar o estudante e o processo de ensino e aprendizagem, o professor deve reconhecer e valorizar quando este supera ou ultrapassa esses limites, incentivando sua autoconfiança.

AVALIAÇÃO EM TEATRO

Como podemos avaliar o desenvolvimento da construção do conhecimento (teórico e prático) de teatro por parte do estudante? E o trabalho do professor, podemos avaliar? Qual é a importância do registro da avaliação? É importante uma autoavaliação para professores e aprendizes de teatro? A escola, enquanto instituição de ensino, deve ser avaliada em suas ações?

Essas questões propõem uma reflexão sobre a avaliação formativa, além de pensar sobre as possibilidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem em teatro. Como princípio, compreendemos que os estudantes aprendem de diferentes formas: lendo, ouvindo, falando e praticando o conhecimento. E o professor também ensina de diferentes formas, inclusive fazendo perguntas aos aprendizes de teatro.

A proposta é construir e aplicar determinados procedimentos que gerem uma avaliação formativa com foco no processo de aprendizagem em conjunto com os resultados dessa aprendizagem. Com essa forma de pensar na avaliação, devemos considerar os contextos e as condições concretas de aprendizagem. Os dados coletados e observados na avaliação formativa devem ser registrados e se tornar referência para avançar no processo de ensino e aprendizagem escolar e, assim, ser um parâmetro para qualificar o desempenho dos aprendizes, dos professores e de todos os que estiverem inseridos no processo.

Uma avaliação formativa deve abranger um momento de análise e um processual. Para que isso ocorra, o professor precisa estar atento aos movimentos dos estudantes. O professor é sempre a figura que os instiga a criar sem se preocupar em mostrar modelos ou em fazer por eles. Avaliar constitui um exercício de análise, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os percursos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas privilegie a reflexão sobre o que foi planejado e sobre o desenvolvimento dos estudantes.

DANÇA

Dança é a linguagem do corpo em movimento poético. De um gesto que expressa suavidade a uma queda bruta e sonora no solo; do chão dos terreiros no campo aos palcos das grandes cidades; tantas são as formas, os conteúdos, os propósitos e os territórios da dança.

O componente poético, estético e artístico confere ao movimento uma nova dimensão, algo que o difere e o caracteriza. A esse algo genuíno da cultura humana damos o nome de “dança”. Genuíno não porque outros seres vivos não o façam, pois é sabido de movimentos dotados de graça e beleza empregados no reino animal não humano, que muito se assemelham à dança, mas que a ciência nos mostra que são biogenéticos. A dança humana se desenvolve como um elemento da cultura.

Enquanto parte da cultura, a dança se constitui como linguagem e abrange um conjunto muito diverso de línguas e falas (no sentido semiológico do termo). Pensemos, por exemplo, nas danças ancestrais de diferentes povos. Mesmo quando elas têm funções análogas, como a cura de uma enfermidade, a forma da dança varia muito. E a variação não se dá apenas de um grupo a outro, mas também em razão do local e da época em que ela está inserida. Nos quilombos de nossa terra, a dança de raízes africanas se desdobra em novas danças, como o jongo, o tambor de crioula, o candombe, o moçambique, a sussa e outras específicas de cada comunidade, incorporando a elas outras influências, como a cultura de outros povos.

Em sua história, a dança não difere das demais linguagens artísticas acerca de sua origem. Voltada ao sagrado, ao divino e à relação com forças ocultas e superiores, o corpo se fez dança. Essa dimensão da dança ainda se faz presente nos ritos das culturas indígenas, na dança dos orixás, na dança sufi, nas danças sagradas circulares, nas danças de louvor das igrejas cristãs, entre outras.

Na escola, pode-se: abordar a dança em sua dimensão sagrada, não como uma ocorrência do sagrado em si, mas como estudo; promover a experiência estésica do rodopio, presente em danças como o sama 4, e contextualizar, nesse caso, que o intuito do giro é a busca por um estado total de conexão com o divino; propor uma reflexão acerca das diferentes danças dos orixás no Brasil, ativando o pensamento crítico como forma de romper com preconceitos dirigidos às religiões de matrizes africanas; fruir registros audiovisuais realizados por pessoas de diferentes etnias indígenas acerca de suas danças e dialogar sobre suas formas, significados e funções; criar sequências de movimentos (improvisações, células coreográficas 5 ou coreografias) com base na experimentação de diferentes danças sagradas; entrevistar pessoas do território que sejam praticantes dessas danças na comunidade a fim de saber como elas expressam sua relação com o sagrado por meio delas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ESPECIAL quilombolas 5 – Patrimônio cultural: ritmos e danças. Rádio Câmara. Câmara dos deputados. Brasília, [202-?]. Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/285909-especial-quilombolas-5-patrimonio-cultural-ritmose -dancas-08-23/. Acesso em: 26 jun. 2022.

Quinto programa da série Especial Quilombolas produzido pela rádio Câmara, que aborda o patrimônio deixado pelo povo afro-brasileiro ainda vivo na cultura contemporânea.

• DEPOIS de sete séculos, os Dervixes continuam a girar. 2018. Vídeo (2min5s). Pulicado pelo canal AFP Português. Disponível em: https://youtu.be/7I1N0c_f8nY. Acesso em: 26 jun. 2022.

No vídeo, é possível conhecer um pouco mais sobre os Dervixes Giradores.

Deslocando-se do sagrado, as danças passam a compor as manifestações de um povo ou grupo, elaborando de forma poética sua visão de mundo, seus modos de ser e agir, seus mitos e lendas, seus heróis, seus ancestrais e feitos memoráveis. Certas danças passam a constituir parte do cotidiano, como ocorrem com danças populares (forró, sertanejo, samba etc.); outras se caracterizam por sua sazonalidade, como o Carnaval e os diversos folguedos da tradição brasileira (festas de boi, festas do divino, festas juninas etc.).

Pode-se observar uma forte ligação com a religiosidade na cultura popular tradicional, antes conceituada como “folclore”. Todavia, mais do que o culto ou a conexão com as forças espirituais, o interesse se volta à vivência popular comunitária, à festa e à tradição por meio da arte. Esse é um aspecto que cabe sempre ressaltar, para que a cultura popular tradicional brasileira não seja vista somente como prática religiosa. Se a religiosidade era parte integrante da vida das pessoas que deram movimento a essas manifestações, é

4 Sama é uma cerimônia do sufismo, o ramo místico do islamismo, que ficou famosa pelos dervixes giradores, que rodopiam ao som de cantos religiosos como forma de conexão com sua divindade.

5 Célula coreográfica é o nome dado à sequência de movimentos dançados, em geral com curta duração ou independentes (como um solo). Também pode indicar as partes que formam uma coreografia. Ao promover a experiência do dançar, não é preciso ter a expectativa de culminar o percurso de aprendizagem com a consolidação de uma coreografia. Os estudantes podem criar células coreográficas sem o intuito de criar uma sequência de média ou longa duração, com início, desenvolvimento e conclusão. Tudo dependerá da intencionalidade da ação pedagógica. Por vezes, elaborar uma célula coreográfica pode ser mais adequado a determinado objetivo do que uma coreografia completa.

natural que ela tome forma e até crie laços entre diferentes matrizes, em especial a indígena, a portuguesa e a africana.

Outrossim, nem todos os folguedos têm sua origem no sagrado. As quadrilhas, por exemplo, se originam do “minueto”, uma dança da corte de origem francesa (o que explica a permanência de palavras como tour, avancer, anarrier na dança). Convencionou-se dançar a quadrilha nas festas do mês de junho porque, no calendário católico, abrangem celebrações a são João Batista, santo Antônio, são Pedro e são Paulo (uma herança portuguesa). O solstício é celebrado nessa época do ano desde antes do advento das religiões cristãs, e as fogueiras são parte dessa história antiga. Na quadrilha, dança das festividades juninas, incorporou-se a fogueira, os santos populares e a relação com o povo do campo, representado nas indumentárias, características também dos camponeses de Portugal. Não nasce, portanto, do louvor religioso, mas de um festejo que encontra seu lugar dentro de um calendário organizado pela instituição religiosa.

Reforça-se, portanto, que o contato com a dança, seja sagrado ou de tradição popular, deve ser pensado com base nas dimensões do ensino de Arte, assim como nas competências gerais e específicas, nas unidades temáticas, nos objetos de conhecimento e nas habilidades descritas pela BNCC. A religiosidade, inerente a certas manifestações, precisa ser respeitada e abordada pedagogicamente, ressaltando, por um lado, o combate à intolerância religiosa e, por outro, a não exclusão do estudo de tradições populares e danças ancestrais em razão de seu aspecto religioso. A cultura de paz é um norte a ser sempre buscado.

Ademais, o estudo das tradições populares e da ancestralidade brasileira abre diferentes oportunidades para a promoção positiva de povos indígenas, afrodescendentes, afro-brasileiros, quilombolas e do campo. Pode-se utilizar metodologias ativas, como a aula invertida, para mobilizar os estudantes a pesquisarem, se aprofundarem e conhecerem melhor esses povos e sua cultura, em um processo que envolve descoberta, quebra de paradigmas e o reconhecimento das pessoas e seu legado na constituição da nação brasileira.

As danças, muitas vezes, também são marcas de diferentes culturas juvenis. Desde as primeiras culturas elaboradas pelos jovens até as mais recentes, pode-se notar a presença da dança como algo que representa o coletivo, como as danças do rock ’n’ roll e suas variações, as danças do ska, do reggae e do dancehall jamaicanos, as danças da cultura black ou black music, o “bate-cabeça” dos punks e headbangers (ligados ao heavy metal), os passos da cultura clubber, a “morcegagem” gótica, o breaking ou breakdance da cultura hip-hop, a dança do funk nacional, entre outras. Afinal, o conceito de cultura juvenil está intimamente ligado à questão da identidade, de algo que dá ao grupo características partilhadas que os congregam e os diferenciam de outros grupos.

A sensação de pertencimento a uma determinada cultura juvenil se dá por meio de componentes afetivos e comportamentais que são simbolizados e evidenciados de forma estética6. Não por acaso, aqueles que buscam pertencer a uma dessas culturas, ou que já fazem parte delas, podem ser identificados por seu estilo e postura. A virada do milênio, contudo, parece marcar uma diluição das identidades, tal como apontado por Zygmunt Bauman (1925-2017) e Anthony Giddens (1938-), por exemplo. Misturam-se os estilos, confundem-se as características dos grupos, permuta-se de identidade (ao menos na aparência dela) continuamente, e as fronteiras que separam uma cultura de outra ficam cada vez mais difíceis de serem percebidas.

Muitas culturas juvenis se alinham à máxima do “faça você mesmo”. O visual punk britânico, por exemplo, emerge de incrementos, adaptações, arranjos e intervenções feitos em roupas que podiam ser adquiridas a um baixo custo, como em bazares de igrejas. Roupas com numeração maior ou menor, com rasgos e defeitos serviram de base para o estabelecimento de um estilo próprio que, ao invés de esconder os defeitos, transformou-os em elementos de uma nova linguagem. Costuras aparentes, alfinetes visíveis, mangas e golas rasgadas, calças justas ao corpo, camisetas largas e muita personalização tornaram-se marcas dessa cultura.

6 Sobre a questão das culturas juvenis, é interessante conhecer mais sobre as transformações que ocorreram acerca da identidade na transição da modernidade para a pós-modernidade ou modernidade tardia. A dimensão crítica permite-nos refletir sobre o que vem ocorrendo no universo jovem e pensá-lo com base em óticas que distam, em geral, de nossa própria juventude.

O “faça você mesmo” ganha espaço, atualmente, na chamada cultura maker (comentada anteriormente, quando falamos a respeito de teatro). Sua postura livre e independente surge da fonte punk . A cultura maker torna os recursos tecnológicos mais acessíveis e abertos para o desenvolvimento criativo. Eventos, espaços, grupos e redes vêm se estabelecendo e se desenvolvendo e, por meio deles, informações, ideias e criações são compartilhadas e experimentadas. Se, em parte, a cultura maker democratiza o acesso à produção e à inovação, como uma alternativa à produção industrial, em outra, torna-se uma nova força da própria indústria, que investe em grupos maker para elaboração de soluções criativas, personalizadas e ágeis.

A cultura maker tem impulsionado novas formas de se pensar em educação. E isso não aponta necessariamente para a criação de laboratórios maker nas escolas, mas para os princípios que regem essa cultura, como o protagonismo, a inovação e a criatividade. Para o ensino de Arte, tais princípios já eram (ou deveriam ser) norteadores, pois toda experimentação, criação, reflexão e crítica são promotoras potenciais do desenvolvimento criativo de soluções, da realização de intervenções e da superação de códigos e formas de expressão hegemônicos.

É interessante notar os alinhamentos entre a cultura juvenil, a cultura maker e o ensino de Arte, pois eles podem potencializar o diálogo e as trocas entre os referenciais estéticos dos estudantes e seus projetos de vida. Os jovens tendem a construir um repertório estético particular, que pode ser bastante eclético, abrangendo tanto elementos da cultura familiar e do território quanto de culturas juvenis, da cultura pop e da indústria cultural de entretenimento. É interessante não apenas acolher seus repertórios, mas também atribuir-lhes potência pedagógica. O K-Pop, por exemplo, gênero bastante difundido da indústria cultural coreana atualmente, está presente no repertório de muitos jovens. Um dos elementos mais marcantes do K-Pop são as coreografias, que podem ser protagonizadas em uma ou mais aulas, abrangendo seu estilo e suas características.

Ao trazer as coreografias da cultura pop , assim como outras, é preciso ficar atento para não tornar a dança sinônimo de passos decorados e códigos específicos; é necessário discuti-la e explorá-la. A vocação da dança como parte do ensino de Arte não é ensinar a dançar uma modalidade específica, como um treinamento ou estudo exclusivo. Nas aulas de Arte, temos o contato, a experiência, o estudo de diferentes danças e dos elementos da linguagem. Busca-se o desenvolvimento do pensamento do corpo em suas qualidades poéticas, estésicas, estéticas e artísticas, articulado com os saberes que permitem aos estudantes ampliar seus conhecimentos sobre a dança e aprimorar as potencialidades expressivas do corpo. Como veremos mais adiante, desde o Modernismo, a dança vem se distanciando dos códigos mais fechados. Buscam-se formas de ampliar os aspectos poéticos e criativos do corpo.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

Na obra, o autor analisa o surgimento de novos mecanismos de autoidentidade, constituídos pelas instituições da modernidade.

• BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

Na obra, o autor apresenta uma abordagem da modernidade, focando em questões sobre identidade, individualidade, comunidade, trabalho, laços humanos, consumo, cidadania e nação.

• BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

As questões da modernidade líquida são ampliadas e, nesse livro, aprofunda-se a discussão acerca dos vínculos sob a perspectiva crítica da fragilidade instaurada pelas lógicas, pelos discursos e pela práxis contemporâneos.

• BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

Em diálogo com o jornalista Benedetto Vecchi, Bauman aborda questões que gravitam em torno das práticas e políticas identitárias sob a perspectiva da modernidade líquida: pertencimento, comunidade, reconhecimento e nacionalidade.

Antonio José Faro (1933-1991) divide sua obra Pequena história da dança em três formas: a étnica, a folclórica e a teatral (FARO, 2001, p. 13). Didaticamente, a divisão nos ajuda a entender três grandes momentos da dança: o primeiro é quando a dança fazia parte da cultura dos povos, em especial por sua ligação com o sagrado; o segundo, quando essa ligação deixa de ser a força motriz; o terceiro, quando a dança cria uma separação entre o público e os artistas, quando seu espaço são os palcos, tablados e teatros. Há uma grande fragilidade nessa divisão, e recomendamos não a assumir como uma verdade, mas como um modo que pode colaborar com o entendimento do desenvolvimento da dança no Ocidente. Afinal, mesmo uma dança estática xamânica tem sua teatralidade, assim como danças folclóricas carregam suas matrizes étnicas. O surgimento do balé é, na história da dança ocidental, a grande mudança de paradigma, transformando demasiadamente as formas de se pensar e de fazer dança. Em seus primórdios, desde os bailes na corte de Luís XIV (1638-1715), até o Romantismo do século XIX, o balé tinha como temas e destaque as figuras masculinas (e as personagens femininas muitas vezes eram interpretadas por homens). Era bastante teatral e alegórico, valendo-se até do uso de máscaras e figurinos pomposos. As primeiras mulheres bailarinas começaram a se formar a partir do final do século XVII. Desse período, destaca-se Marie Camargo (1710-1770), que encurtou a saia de dança e tirou o salto dos sapatos, ampliando as possibilidades do movimento dançado.

Já o balé como o conhecemos hoje tem seus primeiros contornos a partir do Romantismo, no qual a figura feminina se sobrepõe à masculina. Apesar da exaltação e do protagonismo das figuras femininas (que dominaram os nomes e temas das coreografias), é preciso trazer também um olhar crítico sobre o que se passava: o feminino exaltado era aquele idealizado pelo universo masculino, que estava à frente, inclusive, da criação das coreografias e dos enredos. A mulher esguia, leve e quase etérea do balé deflagra um ideal masculino da época. E esse tipo de corpo passa a se tornar um modelo que vigora até a atualidade nas escolas e companhias tradicionais de balé, embora tenham conseguido romper com essa tradição em movimentos contemporâneos e abrir caminhos para novas expressões artísticas.

A próxima transformação que ocorre no balé tem como marca a mudança do centro criativo da França para a Rússia. O balé foi perdendo cada vez mais a representação teatral, cedendo lugar a uma maior exploração dos movimentos e técnicas. O corpo de baile (o “coro” de bailarinos) cresceu em tamanho e relevância nas coreografias; a presença masculina nos palcos é evidentemente reduzida, e um caráter mais performático (poder-se-ia dizer “acrobático”) se estabelece na dança. As sapatilhas de ponta ganham lugar definitivo, assim como as saias que já haviam subido no Romantismo sob a forma do tutu, agora em uma versão mais curta e na forma de prato (por vezes também chamado de “bandeja” ou “panqueca”).

O balé atribuiu à dança uma nova aura artística, conquistando plateias e palcos por todos os lugares. Consequentemente, muitos têm em seu imaginário que o balé é a única forma verdadeiramente artística de dança e associam o dançar à imagem de bailarinos e bailarinas. Podemos observar, entretanto, que a chegada do balé na história da dança é bastante recente. O balé clássico data do final do século XIX, e, já no início do século seguinte, muitas mudanças ocorreram e ainda ocorrem na dança teatral (para usar a terminologia de Faro). Este é um ponto a se tomar cuidado nas aulas de dança na escola: estar atento para que o balé não seja tomado por sinônimo de dança ou ainda de dança teatral. De igual forma, não se deve enfatizar a dança ou o próprio balé como algo inerente ao universo feminino e quase exclusivo dele.

Se temos em nosso imaginário as imagens do Modernismo nas artes visuais de forma bastante presente, com a dança não se pode dizer o mesmo. Saltamos do balé para o hip-hop, interrompendo a história das danças teatrais, e vemos no breakdance o novo paradigma da dança. A indústria cinematográfica colaborou bastante com esse imaginário e temos ainda o destaque do breakdance como modalidade dos Jogos Olímpicos de 2024.

Continuemos, portanto, a história da dança teatral com base nos novos paradigmas, que significaram grandes rupturas com o balé. Se sobre o corpo da bailarina paira uma idealização masculina, Isadora Duncan (1877-1927) propõe um corpo feminino na dança, desloca o centro da dança vertical do balé para o ventre

e os movimentos ganham formas mais circulares e naturais, troca as sapatilhas por pés descalços e usa vestidos esvoaçantes inspirados na Grécia antiga. É considerada precursora (ou uma das precursoras) da dança moderna.

Outra tendência da dança moderna foi o olhar para fora do âmbito teatral, buscando elementos nas danças étnicas, sagradas, populares, com destaque para as culturas do Oriente e de ancestralidade de povos aborígenes de todo o mundo. Ruth Saint Denis (1879-1968) e Ted Shawn (1891-1972) foram grandes expoentes dessa tendência.

A dança também abrange elementos das fontes modernas das ciências, como a Psicanálise, a Antropologia, a Biologia Evolucionista e a Física Moderna e de outras fontes de saberes, como a ioga, a teosofia, o esoterismo e o misticismo religioso. Os caminhos para além das fronteiras da arte são tanto para expansão como para introversão, abrindo mais espaço à subjetividade e à experiência particular. Não caberia aqui descrevermos cada transformação que ocorreu na virada e no início do século XIX, mas podemos, ao menos, indicar algumas das personalidades que as colocaram em movimento: François Delsarte (1811-1871), Loie Fuller (1862-1928), Martha Graham (1894-1991), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Mary Wigman (1886-1973), Michel Fokine (1880-1942), Anna Pavlova (1881-1931), Vaslav Nijinski (1889-1950) e o empresário artístico Serguei Diaguilev (1872-1929).

Destacamos aqui o legado do húngaro Rudolf von Laban (1879-1958). Suas propostas e descrições acerca da arte do movimento (na qual o teatro também fora contemplado junto à dança) influenciam dançarinos, pesquisadores e professores até a atualidade. Para o ensino de dança, sua obra contribuiu para uma autorização de todos os corpos à expressividade artística (antes profundamente mais restrita) e à ampliação de suas potencialidades, apontando caminhos para desenvolvê-las. São de Laban as formulações dos fatores de movimento, as ações corporais, a cinesfera e outros conceitos que tanto oferecem caminhos para fruir e analisar o movimento quanto para experimentá-lo e desenvolver o pensamento poético do corpo.

Na segunda metade do século XX, temos, quase como um índice de transição entre o moderno e o contemporâneo, o butô japonês, criado por Tatsumi Hijikata (1928-1986). Kazuo Ohno (1906-2010) foi um mestre do butô e esteve no Brasil em três ocasiões, fortalecendo a dança no país, que foi desenvolvida e difundida por Takao Kusuno (1945-2001), Maura Baiocchi (1956-), Zé Maria Carvalho (1957-), Emilie Sugai (1965-) e Antunes Filho (1929-2019).

A história da dança teatral no Brasil tem como marco o Ballet do Theatro Municipal do Rio de Janeiro, cujas atividades se iniciaram em 1927 sob o impulso de Maria Olenewa (1896-1965), dançarina, coreógrafa e professora russa, que organizava excursões pela América do Sul com Anna Pavlova. Radicada brasileira, Olenewa formou o primeiro corpo de baile e dirigiu a primeira escola de balé do país, que permanece em atividade e carrega seu nome. Outros corpos de bailes e escolas são criados em teatros municipais brasileiros, mas é a partir da segunda metade do século XX que grupos e companhias independentes ganham maior força e visibilidade, entre os quais podemos destacar: Ballet Stagium, Grupo Corpo, Companhia de Dança Deborah Colker, Cisne Negro, Raça, Quasar, Cena 11, Cia Carne Agonizante, Cia Nova Dança 4, Cia Dani Lima, entre outros.

A dança contemporânea empurrou os limites e diluiu ainda mais as fronteiras da dança. Os mais diferentes corpos, nas mais diversas situações e espaços, trazendo propostas, discussões, experiências e experimentações, processos abertos e em contínua mutação, acaso, imprevisibilidade, dispositivos digitais, questionamentos e entrelaçamentos com as ciências e tecnologias, são alguns dos aspectos que têm se movimentado no universo “teatral” da dança. Aqui, o conceito de dança teatral fica bastante fragilizado, sendo uma tarefa irresoluta atribuir uma categoria mais afinada. O que se pode dizer é que a dança contemporânea se estabelece mais a partir das veredas que se iniciam com o balé e passam mais pela dança moderna do que pela dança popular (tradicional e pop), ainda que com elas estabeleça relações, pois é movimentada pela pesquisa, experimentação, experiência e elaboração conceitual.

O ensino de dança pode beneficiar-se do pensamento contemporâneo de muitas formas para além da ampliação de repertório, isto é, para além de apresentar, fruir e discutir com os estudantes acerca de coreografias e propostas de dançarinos, grupos e companhias. A ruptura de padrões ideais de corpos dançantes é o que mais devemos destacar. Todos os corpos se movimentam e todo movimento pode ter intencionalidade poética. A experiência da dança está disponível a todos, sem exceção. Para que isso se concretize na escola, é preciso desconstruir a noção de dança como uma sequência de passos, como conjuntos rígidos de normas e como algo disponível apenas a corpos treinados e bípedes, sem deficiências de ordem física e/ou cognitiva, ou a pessoas dotadas de talento ou dom para a dança.

Concomitante é a elaboração junto aos estudantes das possibilidades poéticas do corpo e como elas são potenciais e disponíveis a todos os corpos, sem qualquer condição preliminar. Isso pode significar uma grande mudança de paradigma. Muitos artistas, críticos e pensadores da dança contemporânea no Brasil podem nos ajudar a pensar em caminhos para a promoção dessa mudança na escola. Sempre poderemos nos perguntar como podemos ir além dos limites e propor uma ação artística e pedagógica que inclua todos os estudantes e impulsione sua aprendizagem e seu desenvolvimento em dança.

Tudo o que já aconteceu na história da dança é, de certa forma, presente no mundo contemporâneo. Danças voltadas ao sagrado; danças que marcam histórias e tradições de diferentes etnias; danças que contam histórias; danças para celebrar, para brincar, para se divertir, para se expressar, para criticar, para agregar, para incomodar, para propor, para se ver, para se pensar, para se sentir; enfim, para nos colocar em movimento físico, criativo, mental e emocional.

AVALIAÇÃO EM DANÇA

Avaliação em dança não tem a ver com a verificação da qualidade de execução de passos ou coreografias. Ela é um processo no qual, por meio de registros, notas e observações, identifica-se o desenvolvimento das competências e habilidades nessa linguagem artística. Observemos os processos cognitivos, descritos no verbo no infinitivo, que foram delineados na BNCC: explorar, conhecer, fruir, analisar, compreender, pesquisar, experienciar, problematizar, desenvolver, criar, improvisar, discutir, reconhecer, caracterizar, valorizar, experimentar, investigar, relacionar, manipular, mobilizar recursos e estabelecer relações.

É notável que o aspecto avaliativo abrange uma gama bastante variada de processos cognitivos em sua pauta. Somam-se a esses os objetos de conhecimento e contextos acerca dos quais os processos cognitivos serão mobilizados. Não se trata, portanto, de avaliar como os corpos estão dançando, no sentido da execução de técnicas e passos, mas como está se desenvolvendo o pensamento do corpo que dança e as habilidades específicas pertinentes a essa linguagem.

Em dança, avaliar segue o mesmo caminho do componente curricular como um todo, abrangendo, não apenas em sua conclusão, situações de sondagem, sistematização de diagnósticos, registros para acompanhamento e integração da avaliação em todo o percurso de aprendizagem. É fundamental um diálogo com os estudantes sobre seu território e repertório: danças que conhecem, que praticam, que fazem parte de seu cotidiano, que constituem seu patrimônio cultural familiar, que compõem a cultura popular tradicional local/ regional, que são marcas expressivas de culturas juvenis contemporâneas etc.

Reitera-se aqui um ponto que procuramos sempre enfatizar: qualquer corpo pode dançar sob uma perspectiva contemporânea. Essa premissa fundamenta um processo avaliativo, mais especificamente do dançar, que considera o desenvolvimento de cada estudante bem particular, pois o corpo é uma unidade de alta complexidade formada não apenas de aspectos físico-motores, mas emocionais, afetivos, sensíveis, intelectuais, sociais, culturais e históricos, que coexistem e implicam um no outro. Quando o corpo dança, tudo o que ele é dança. Todas as suas histórias, valores, memórias, traumas, feridas, prazeres, medos, conceitos estão presentes em um único gesto, mesmo que não seja evidente de forma plena para quem o faz ou para quem o observa.

Toda complexidade que envolve o corpo envolve a avaliação da poética de seus movimentos e de todos os processos cognitivos relacionados à dança. Assim, avaliar torna-se uma ação que evoca a sensibilidade e o cuidado, o olhar e a escuta, a empatia e a comunhão (o reconhecimento de si, do outro e de nós). Então, procure envolver os estudantes no processo avaliativo; discuta com eles os indicadores utilizados; permita a eles que sejam também protagonistas de sua avaliação; promova o diálogo acerca de suas experiências, mas tendo em mente que nem sempre a experiência estésica e a experiência do dançar podem se traduzir em palavras. A tradução intersemiótica das linguagens não verbais para as verbais nem sempre é justa quando se trata de descrever a experiência sensível.

MÚSICA

A proposição pedagógica para música, presente nesta coleção, convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. Propomos apresentar ideias para percursos que favoreçam a aprendizagem significativa da linguagem musical no ato de ouvir, cantar, tocar, construir, criar, pesquisar, analisar etc.

Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber musical e os discursos possíveis sobre a música. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais chamadas “ativos” – Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), vem surgindo um equilíbrio entre a música praticada ou vivenciada, de um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, de outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas como um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.

De Carl Orff, guardamos a relação intrínseca entre música, movimento e palavra, instrumentais variados, percussões e percussão corporal, contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas, a importância do processo com base no elemental e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Hoje, essa abordagem chama-se Orff-Schulwerk

Do músico e pedagogo Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundado no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica, em português).

Com base nessas proposições, podemos sugerir brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras atividades que podem abrir caminhos para pensar na possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação.

O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música pela prática do canto (tradicional em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos manuais para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças.

De Edgar Willems, consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dom especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais.

De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, com condições para a escuta sensível do estudante, valorizando a observação e a percepção e oportunizando experiências auditivas particulares.

Educadores musicais mais recentes também aportam subsídios para o trabalho na linguagem musical. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1937-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo como base a teoria de Jean Piaget (1896-1980), intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla TECLA (Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação). No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar; atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva em nenhum aspecto, em razão de suas respectivas importâncias.

Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixos centrais da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros capazes de ajudar os professores a explorarem o potencial criativo dos estudantes. Raymond Murray Schafer apresenta uma proposta educativa e ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som e silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão à nossa volta – das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos – às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se usar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, crianças, jovens ou adultos são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons, tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes, como sobreposição, intercalação e justaposição de eventos sonoros, tipos de textura e de perfil, planos sonoros, entre outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais de todas as épocas e culturas.

Além desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, há também importantes fontes de referência em alguns trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles, Le geste musical (O gesto musical, em português), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro, La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças, em português), de François Delalande (1984), e L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical, em português), de Delalande, Élisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Essas obras propõem a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como o recurso das partituras gráficas na aprendizagem musical.

Integramos aqui também as contribuições de educadores e educadoras da América do Sul, muito atuantes sobretudo desde as décadas de 1970 e 1980, cujas propostas de educação musical, ligadas à criação e à inventividade, visaram menos à formação de músicos e mais à formação integral da pessoa humana, em conexão com a sociedade e a cultura. A partir dos anos 1970, a pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1929-), por exemplo, difundiu várias propostas de educação musical criativa, valorizando a improvisação e integrando o ensino de instrumentos e oficinas de música.

No Brasil, há referenciais valiosos para a visão do mundo atual, os quais oferecem contribuições muito importantes para o ensino e para a prática musical dentro e fora da sala de aula. O desafio enfrentado por esses artistas musicais foi, sobretudo, o de transpor as abordagens e os métodos já existentes à cultura e à realidade do sistema educacional brasileiro, tendo em vista a distância da maioria dessas abordagens e os métodos em relação à nossa cultura e à realidade das escolas e dos estudantes brasileiros.

As experiências das oficinas de música, desde a década de 1960, em que a música se realiza como aprendizado coletivo, sensível e prazeroso, se mostram uma potente alternativa ao ensino mais tradicional

voltado apenas para a formação de músicos. Diversos músicos-educadores difundiram práticas desse teor em diferentes localidades do país, especialmente em Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador.

Dos anos de 1980 até a contemporaneidade, observamos o surgimento de novas propostas de realização de educação musical, em adequação às diversas realidades do Brasil, bem como estudos e pesquisas de múltiplas abordagens, em especial dentro das universidades brasileiras. Desse modo, é tarefa do educador musical, ao trabalhar com a música, atentar-se às particularidades culturais do local e da época em que se está inserido, bem como às singularidades de cada indivíduo envolvido.

Consideramos que essa importante posição da educação musical brasileira contemporânea, assim como de outras práticas artísticas, se reflita nas propostas oferecidas aqui, visando, com base na formação musical, ao aprimoramento, à expansão e à potencialização das relações entre as pessoas. A música não está acima da vida e das relações sociais, como insistiram os métodos tradicionais de ensino, tampouco representa uma mera atividade recreativa para simples divertimento na escola, mas passa a ser considerada como parte constitutiva da vida e dos modos de se relacionar e construir vínculos afetivos e sociais de todo ser humano.

Para conectar-se ao mundo dos estudantes e, ao mesmo tempo, fomentar a ampliação de visões de mundo e de cultura, o professor pode recorrer a diversas ferramentas pedagógicas, integrando na educação as músicas de diversas culturas com as mais variadas formas de trabalhar com elas – do cantar ao tocar, do interpretar ao criar. É preciso que o ambiente da sala de aula esteja ainda permeado por constante diálogo, sendo imprescindível ao educador contemporâneo escutar os estudantes.

Incorporando ideias, como as do educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), temos, assim, uma educação que não é simplesmente depositária de tradições, costumes e aprendizados estabelecidos anteriormente, mas que se abre para o mundo dos educandos, no aqui e agora, com suas diferentes culturas e épocas.

Sendo o universo da educação musical muito vasto, o professor pode se valer de inúmeros estudos e experiências realizados no país, a fim de buscar aquele que mais se aproxime de suas opções de trabalho e possibilite construir pontes com o perfil dos estudantes.

Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em sua capacidade de criação e de expressão, alimentada por suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem se desenvolver em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos.

Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, desde o nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, que tem o papel de transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente mais simples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure viabilizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: de “sonoridades paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos à audição ou à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, a ponto de se expressar com clareza e de compartilhar seu desenvolvimento no coletivo.

Sugerimos, também, atiçar a curiosidade dos estudantes a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, represen-

tação estética e cultural −, instigando-os a perceber e a conhecer o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, com o objetivo de conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas.

A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades que, antes de tudo, sejam atraentes e prazerosas e que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. É importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais devem ser disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada.

A dimensão didática é caracterizada pela maneira como apresentamos as propostas aos estudantes e as conduzimos em sua realização. Assim, busca-se ao máximo possível favorecer a motivação e o interesse dos estudantes a fim de que tenham a presença necessária para participar, se aproximar e se apropriar dos conteúdos apresentados, do que é essencial e característico na proposta.

Desse modo, propomos, ao longo dos temas, das seções e das proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre:

• escutar, acolher e conhecer;

• apreciar, avaliar e comentar;

• experimentar, descobrir e se apropriar;

• expressar-se, cantar e tocar;

• interpretar, improvisar e criar;

• compreender, comunicar e compartilhar.

REFLETINDO SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL

Escutar e conhecer, apreciar e comentar, explorar e experimentar, cantar e tocar, improvisar e criar são focos centrais dos objetivos em relação à linguagem musical que propomos aqui. Eles precisam, sempre que possível, estar contemplados nas diferentes propostas, sejam de música ou de atividades lúdicas, e explorados, enfatizados e desenvolvidos ao longo das aulas.

Quando convidamos os estudantes a cantar e dançar uma ciranda, por exemplo, ou outra atividade em roda com canto – que em geral possui objetivos específicos (como o cantar, o movimentar segundo a coreografia dada, a integração da turma, entre outros) –, podemos inicialmente solicitar a eles que escutem a música em silêncio. Depois, da escuta, podemos convidá-los a ler e buscar compreender o significado dos vocábulos e o sentido do texto verbal cantado, a perceber a direção dos intervalos da melodia, a articular bem, ao cantar, as palavras no ritmo da melodia etc. Mas podemos também motivá-los a pesquisar sobre a ciranda, a compartilhar seus comentários de maneira crítica, a experimentar novas formas de enunciar o texto, de entoar a melodia, de estabelecer o andamento ou o ritmo, enfim, de se expressar pela música e, assim, buscar criar uma nova versão para ela e uma outra coreografia.

Cada música e atividade lúdico-musical representa, a nosso ver, um universo de modalidades de trabalho, com diversas possibilidades de abordagem e enfoques, possuindo objetivos particulares, conforme os planos de aula definidos pelo professor no curso e as necessidades dos estudantes observadas na prática em classe.

Consideramos de grande valia favorecer nas aulas, sempre que possível, pontos de vista e modalidades de desempenho particulares. Essa abordagem pode ser muito útil especialmente nas turmas com maior número de estudantes. Para tanto, de acordo com a atividade proposta, podemos organizar a turma em três grupos. Assim, se tivermos como proposta a interpretação de uma música – com instrumentos ou com vozes –, o

grupo A poderá fazer a interpretação, o grupo B a assistirá na situação de público e o grupo C observará como os dois outros grupos se comportam durante a atividade. Dessa maneira, os participantes do grupo A desempenharão a função de músicos-intérpretes em ação; os do grupo B, a de público que frui e aprecia criticamente a música interpretada; e os do grupo C farão o papel do “observador”. O desempenho regular e consciente dessas três funções – protagonista/emissor que propõe, público/receptor que acolhe e observador que se mantém atento sem interferir –, visto sua importância no desenvolvimento saudável da pessoa humana, pode ser propiciado com certa regularidade nas propostas musicais. Essa pode ser uma maneira a mais de propiciar a sua interiorização (desses papéis) na vida cotidiana presente e futura dos estudantes. O rodízio de papéis é vigorosamente indicado para que todos tenham a possibilidade de experimentar as três funções.

Aconselha-se que, para todas as propostas musicais formuladas aqui, o professor procure ao máximo motivar e orientar os estudantes para que criem variações das músicas e atividades lúdicas e busquem registrá-las de uma ou mais maneiras possíveis (em momentos específicos, propomos estratégias não convencionais para sua notação).

As músicas criadas, após serem ensaiadas (experimentadas e aprimoradas), poderão, então, ser interpretadas para a própria classe e, quando os resultados forem mais qualificados, valerá a pena apresentá-las para outras turmas ou até mesmo para toda a escola em eventos maiores. O professor poderá também elaborar eventos musicais específicos, como sarau, festival ou mostra musical, nos quais as criações dos estudantes poderão ser compartilhadas com um público mais amplo. Experiências dessa natureza, além da riqueza que representam por si, despertam nos estudantes um sentido mais autêntico de participação social e de responsabilidade pessoal e de grupo frente ao mundo.

Lembre-se de que o desafio de criar uma música ou atividade musical, tendo como ponto de partida ou referência uma proposta inicial já dada – criar uma variação –, será sempre mais fácil e com maior chance de sucesso, isto é, com menos possibilidade de gerar frustração nos estudantes. Em outras palavras, é fundamental que o professor aproveite a oportunidade de trabalhar cada uma das propostas musicais apresentadas aqui para que, além de serem realizadas e interpretadas como se faz normalmente, sirvam igualmente como ponto de partida para a criação de novas músicas e atividades. Essa é uma forma, ao mesmo tempo saborosa e desafiadora, de criar novos produtos, ampliando o repertório conhecido por todos (ao introduzir produções inéditas no universo da classe, da escola e da própria cultura), e de propiciar aos estudantes que desenvolvam o seu protagonismo no nível da criação, da interpretação e da produção musical.

A construção de instrumentos musicais pode dispor de um significado diferencial, atraente e muito valioso na produção dos estudantes (no nível da criação e da interpretação, em especial). Normalmente, o uso dos instrumentos musicais já existentes e de prática consagrada na cultura ocidental demandam um domínio técnico em nível de interpretação que envolve tempo, disciplina, determinação e, sobretudo, a presença constante do instrumento para seu treino (assim como recursos financeiros para a sua manutenção)7

Embora já comentado aqui também sobre seu uso, consideramos, no entanto, que é importante ampliar perspectivas e não depender apenas de instrumentos musicais acessíveis e de condições regulares de uso de maneira sistemática para praticar, aprender e criar música na escola regular. É possível visarmos o desenvolvimento da musicalidade de cada estudante, oferecendo-lhe meios mais amplos também para a sua expressão. Assim, não se trata de substituir instrumentos musicais já construídos, e sim incluir novas possibilidades de o estudante criar música e se expressar tendo acesso a mais recursos para a sua execução sonoro-musical.

A pesquisa por abordagens ativas na educação musical, bem como a investigação do próprio educador consigo mesmo, em posição de estudante, antes do desenvolvimento do conteúdo em sala de aula, auxilia o processo do ensino da música em formatos mais abrangentes. Dessa forma, o aprendizado não fica centralizado

7 Para apoiar os momentos de construção de instrumentos, procure luthiers (profissionais que constroem ou consertam instrumentos musicais) da região e tente estabelecer contato para, possivelmente, criar uma conexão entre o conteúdo abordado em sala e trocar informações em tempo real entre o profissional e o grupo de estudantes.

no ensino do instrumental clássico (que, sem dúvida, tem sua importância e é necessário que haja espaço para tal, caso esteja disponível), mas também perpassa o corpo e outros vieses.

Tão importante quanto conhecer e se apropriar das produções da tradição brasileira e daquelas de outras culturas (por meio da pesquisa e do estudo, do escutar e do interpretar) é explorar sons, experimentar novas formas de agenciamento de materiais sonoros e musicais, se expressar, bem como improvisar (livremente ou com algumas diretivas mais precisas) e criar música.

Propiciar aos estudantes que concebam novas formas de expressão por meio dos sons e que componham músicas é possibilitar a eles que assumam um protagonismo consciente e responsável, de maneira que, em vez de se restringirem apenas a “consumidores” de cultura, passem a atuar também como “produtores” de arte e expressões musicais originais, em sintonia, assim, com as forças vivas de sua época.

CUIDAR DO SOM

A principal matéria da música é o som, e todo o trabalho musical deve partir da exploração sonora dos instrumentos, a fim de que, por um lado, o estudante adquira mais conhecimento sobre os recursos de seu instrumento e se aproprie progressivamente da melhor maneira de utilizá-lo para a sua expressão. Mas, por outro lado, a qualidade das sonoridades obtidas permite tornar a música interpretada mais original e significativa, igualmente mais atraente e bela. Portanto, é de extrema valia incentivar o estudante a pesquisar sobre seu instrumento, bem como explorar as sonoridades próprias que ele possa oferecer a serviço de sua expressão 8 .

SUGESTÕES DE DINÂMICA PARA CONDUZIR A AULA DE MÚSICA

Consideramos que pode ser muito importante que o professor defina uma matriz de organização de tópicos de conteúdo e a adote como referência para as suas aulas de música. Ela poderá, além de nortear a condução do encontro, favorecer que determinados objetivos sejam contemplados e propiciar uma dinâmica mais equilibrada e produtiva.

Sugerimos, por exemplo, a seguinte abordagem.

1. Comece convidando os estudantes a fazer uma breve meditação. Uma duração média de 2 a 3 minutos, em geral, é suficiente. Eles podem ficar sentados confortavelmente em suas cadeiras, mas mantendo o corpo em posição ereta, alinhada, com os dois pés no chão e, se possível, sem cruzar as pernas. Manter o silêncio é obrigatório e, se puderem fechar os olhos, será favorável. Essa meditação pode ser feita em silêncio ou com uma música suave que você reproduzirá. Essa é uma oportunidade para que eles escutem músicas mais suaves, de épocas, culturas e estilos diferentes e, assim, ampliem também o seu repertório de conhecimento musical.

2. Proponha uma atividade de integração do grupo que envolva corpo, atenção, coordenação e prontidão. Pode ser um jogo de mãos, em duplas ou em grupo, uma atividade de roda etc.

3. Faça com eles um breve aquecimento vocal e, em seguida, um vocalize, pedindo para que o realizem atentamente, escutando-se e percebendo os seus limites, a fim de ampliá-los suavemente, com cuidado e sem muito esforço.

4. Apresente uma canção para que a escutem em silêncio. Em seguida, os estudantes poderão expressar seus comentários e cantá-la junto com o áudio uma primeira vez, atentando-se tanto para a letra como para a melodia, e zelando pela afinação e articulação rítmica. A interpretação poderá ser feita por um estudante, em dupla, por um pequeno grupo, um grupo maior ou por toda a turma.

8 Vale acrescentar aqui que vários dos instrumentos de percussão são, em geral, tocados com baquetas. Nesse caso, as explorações em nível de produção de sonoridades envolverão igualmente esse complemento instrumental, que produzirá sons bastante diferentes, seja uma baqueta de madeira, de plástico, com ponta de feltro, de borracha, ou mesmo simples, de uma haste, dupla ou tripla, como observamos normalmente nas baquetas de tamborim.

5. Apresente a letra da canção e conversem sobre o seu significado, o compositor, a época de sua criação, a cultura, a política etc. Mais tarde, contextualizando-a, incentive-os a realizar uma pesquisa sobre o compositor, o intérprete, o estilo, a época, e também sobre o gênero da música, sua melodia, seu ritmo, sua harmonia, a instrumentação usada, seu andamento etc.

6. Grave em vídeo ou áudio a interpretação final da música pelos diferentes grupos.

7. Como encerramento, organize uma roda de conversa em que todos procurarão avaliar as facilidades e as dificuldades encontradas nas etapas da realização das músicas e atividades, bem como a fluência dos processos de trabalho e a qualidade dos resultados obtidos. No entanto, lembre-se de que a crítica excessiva produz, em geral, inibição e insegurança, o que não condiz com as propostas de trabalhos criativos, que necessitam sobretudo, em sua fase inicial, de espaço livre para sugestões e experimentações.

Você poderá, numa aula seguinte, manter as mesmas etapas 1, 2 e 7, mas substituir as demais conferindo uma ênfase ao trabalho sobre tempo, andamento e ritmo.

3. Ofereça instrumentos de percussão, outros instrumentos ou objetos sonoros e peça aos estudantes que explorem sonoridades diferenciadas, ricas e interessantes. Depois, proponha que façam uma breve improvisação, utilizando-se das sonoridades descobertas.

4. Utilizando-se de seus instrumentos, sugira que façam a leitura rítmica de uma partitura (pode ser uma partitura convencional, gráfica ou outra), mas explicitando antes o código utilizado, as possibilidades de leitura, a decodificação e a interpretação.

5. Agora, eles serão convidados a fazer uma variação sobre um tema rítmico trabalhado na aula, já conhecido por eles, ou um tema inventado livremente. Organize-os em grupos e ofereça uma folha de cartolina e canetas coloridas para que possam registar suas composições. Caso alguns tenham dificuldade para iniciar o processo criativo ou para encerrá-lo, motive-os e oriente-os dando sugestões simples que os auxiliem a superar o entrave constatado.

6. Registre em vídeo ou em áudio o resultado interpretado pelos diferentes grupos. Depois, assista às gravações com toda a turma, avaliando os melhores momentos, os de dificuldade e aqueles que merecem ser aprimorados.

DESAFIOS

Consideramos que um dos mais importantes desafios que temos hoje como professores é refletir sobre a situação brasileira e o local onde atuamos para reavaliar o modelo de educação musical que utilizamos, de maneira que nossas ações sejam capazes de ir além dos objetivos das atividades que propomos e, assim, preparar os estudantes para uma realidade de fato muito diferente daquela do final do século XX. A realidade em que vivemos hoje, no Brasil e em nossas escolas, é também muito diferente daquela da época em que a grande maioria das estratégias ou dos métodos consagrados de educação musical foram concebidos. Nesse sentido, é necessário termos uma certa flexibilidade na aplicação das atividades e mobilidade em nossos pontos de vista, a fim de adequarmos nossas propostas à realidade das escolas onde atuamos e à comunidade com a qual interagimos.

É fundamental mencionar que as atividades oferecidas aqui são consideradas também como oportunidades para trabalhar com os estudantes conceitos e considerações que ultrapassem os objetivos técnico-musicais. Elas são, no geral, portadoras de uma condição favorável para se apropriar de noções de ética, respeito, atitudes colaborativas, autoconhecimento, compreensão de seus mecanismos de funcionamento etc. Assim, espera-se que, sempre que possível, o professor aproveite todas as oportunidades apresentadas para “abrir um parêntese” no desenrolar da aula e, na medida do possível, dar maior atenção ao processo de formação humana.

Em relação ao processo criativo dos estudantes, devemos ter em mente o desafio de manter a atenção no sentido de escutar e acolher suas realizações sem projetar nossas próprias concepções de música, ou conceitos de beleza (feio e bonito), de certo e errado ou de como “poderia” ou “deveria” ser a proposta concebida por eles. Mas, num momento seguinte, após a escuta atenta e sem interferência, pode-se aproximar as concepções e os conhecimentos sobre música das criações que eles fizeram, de maneira que, em conjunto, seja construído um espaço mais amplo de aprendizado em que haja produção de conhecimento e, cada um à sua maneira, compreenda algo além do que já sabia, conhecia ou praticava.

Nesse sentido, entre os papéis mais importantes do professor, hoje, parece-nos ser o de propor desafios que motivem uma participação de qualidade por parte dos estudantes. Em seguida, acolher suas realizações e produções, buscando compreender como e por que suas intenções ocorreram de tal maneira e, então, oferecer direções e compartilhar informações e experiências já conhecidas, a fim de subsidiar, contextualizar e fundamentar suas próprias criações.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Londrina, c2013. Site. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/. Acesso em: 26 jun. 2022.

O site reúne informações, atividades institucionais, newsletters, editais, concursos e publicações sobre música e educação.

• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008.

A autora defende que a educação musical deve ser inserida no sistema educacional como componente fundamental na formação da cultura, expondo desafios e oportunidades em se trabalhar a música no ambiente escolar como parte da produção da expressividade humana.

AVALIAÇÃO EM MÚSICA

A música, como prática e saber inseridos na cultura, merece ser percebida na sua condição de expressão de memórias e vínculos, sempre dialogando com a subjetividade dos estudantes e com as particularidades do grupo. É o engajamento com as práticas musicais e seus saberes o que, a nosso ver, representa o fio condutor da avaliação e da autoavaliação em música.

Como método de realizar as práticas musicais, recomendamos tanto a redação (breve) de autoavaliações individuais, com base em critérios sugeridos pelo professor, como a realização de rodas coletivas de conversa, nas quais se leve em consideração os projetos e suas realizações, processos e produtos.

Numa etapa inicial da avaliação, o professor poderá incentivar os estudantes a refletir e ponderar sobre como, durante o decorrer das aulas, eles se relacionaram com a música; o que mais os motivou e interessou; que informações foram adquiridas; quais conhecimentos foram produzidos e que questões foram despertadas sobre o papel e as funções da música na vida deles, das pessoas em geral e nas diferentes culturas; de que maneira tudo isso se insere em suas vidas cotidianas e as transforma; como as aulas de música contribuíram para transformar o maneira como eles escutam, tocam, cantam, dançam, vivem a música e participam dela.

Focando os aspectos mais propriamente musicais, podemos avaliar a aprendizagem musical mediante um processo de autoavaliação e/ou de observação do professor com base no desempenho dos estudantes em relação ao desenvolvimento da musicalidade em geral e aos aspectos específicos a seguir.

• Escuta e discernimento auditivo; por um lado, mediante o reconhecimento de sonoridades, timbres e instrumentos musicais; por outro, na percepção de partes, formas, organizações e estruturas musicais.

• Conhecimento dos parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre).

• Compreensão e distinção entre os elementos da música (melodia, ritmo e harmonia).

• Apropriação de jogos sonoro-musicais da tradição e domínio de realização.

• Qualificação na emissão vocal, mediante fluência, clareza, articulação e afinação.

• Fluência na expressão por meio de instrumentos que envolvam a percepção do ritmo e do pulso, a coordenação motora, o controle do instrumento e a precisão melódica e/ou rítmica.

• Compreensão e entendimento crítico dos conceitos de tradição e contemporaneidade, englobando instrumentos musicais, modos distintos de fazer música, suas funções diversificadas na sociedade, a presença em espaços particulares, os suportes mais frequentes na atualidade etc.

• Habilidade de improvisar com criatividade e interação social.

• Habilidade de criar músicas originais e estruturadas.

Por fim, sugerimos que, no processo de avaliação, haja a reflexão sobre como esses aprendizados se relacionam às vivências cotidianas dos estudantes (em família, encontros coletivos, comunidade, momentos de escuta individual, experiências artísticas diversas etc.). A redação de um breve texto reunindo essas considerações poderá ser de grande valia para todos os envolvidos.

Finalmente, enfatizamos que – no que se refere à avaliação das práticas musicais a curto, médio e longo prazos – a gravação em vídeo das atividades realizadas é um recurso de grande valor, pois funciona como um “espelho” para que o estudante e a turma se aprimorem e avaliem seus próprios desempenhos de forma direta e, sobretudo, dinâmica e objetiva. Desse modo, o vídeo representa também um registro único da história dos percursos realizados, das experiências musicais vivenciadas e das músicas originais criadas e interpretadas, capaz, assim, de informar sobre a trajetória musical de cada participante e do grupo como um todo.

ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)

As tecnologias trouxeram muitas possibilidades para conhecer e criar arte. Entretanto, segundo Lucia Gouvêa Pimentel (apud BARBOSA, 2002), sem um trabalho consistente por parte dos educadores, só o uso dessas tecnologias não vai garantir o aprendizado e o desenvolvimento artístico dos estudantes.

O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento desde as pinturas em cavernas, onde há representações de animais que parecem ter sido registradas quando eles estavam em pleno movimento. Das imagens fixas às imagens em movimento, das linguagens artísticas construídas há muito tempo às mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática, são tantas as linguagens possíveis que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É imprescindível trazer aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são pessoas contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens.

Das máquinas fotográficas mecânicas às supercâmeras digitais, muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está presente na contemporaneidade e tem muitos usos e funções além do uso artístico.

Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo narradores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas engenhocas dos primórdios das investigações que deram origem às imagens em movimento do século XIX até as câmeras digitais da atualidade.

É possível propor aos estudantes que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em aparelhos de telefone celular.

As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea.

Assim, são consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto, como no exemplo a seguir, de uma obra utilizada na abertura de um dos capítulos do 9o ano.

DISCURSO MULTIMODAL

A arte e o mundo midiático contemporâneo estão repletos de discursos os quais utilizam diferentes linguagens que, juntas, podem construir significados e estabelecer diversas percepções sensoriais, interpretações e construções de sentido. O discurso multimodal está presente nas formas de comunicação e expressão na internet, na publicidade, em livros didáticos etc. Assim, fazem parte da cultura juvenil, sendo importante realizar estudos para desenvolver competências leitoras na produção desses textos.

Nos meios digitais, a comunicação se dá através de combinações de imagens fotográficas, desenhos, animações e movimentos, sons, músicas, texto e todo um rol de estímulos, articulando signos e gerando discursos. Cada vez mais os equipamentos eletrônicos oferecem interfaces e conexões digitais, transformando as formas de comunicação social.

As transformações nos modos e meios de comunicação afetam o relacionamento entre as pessoas, cada vez mais mediado pela tecnologia e por certo direcionamento estético e expressivo da forma como interagem (como a expressão comunicativa por meio de emojis, figurinhas de aplicativos, gifs, memes ou imagens animadas).

Família de Videocriaturas, de Otávio Donasci (1952-), videoperformance com atores e monitores de televisão em vários formatos (polegadas). Fotografia da década de 1980.

Criamos hábitos comunicativos que influenciam na percepção, na participação do corpo da ação comunicativa, na atribuição de valores, nos projetos de vida, nas formas de empreender, nas relações trabalhistas e nas modalidades de ensino e troca de saberes. Uma experiência pode ser almejada mais pelo seu valor visual e pelo impacto que pode gerar nas redes sociais do que pela experiência estésica em si, que nem sempre se pode traduzir de forma análoga nos meios digitais, por sua subjetividade e sensações singulares das quais as linguagens se tornam meios imprecisos de expressão.

Como traduzir a experiência de saborear uma comida com aromas, texturas e sabores surpreendentes? Por mais que nos esforcemos, sempre será uma tradução imprecisa, e poderemos nos render e confessar: “você precisa experimentar para saber”. Tais valores de experiência corporal, diretamente relacionados à dimensão da estesia no ensino de Arte, muitas vezes são substituídos pelo valor da aparência da experiência, como filtros usados nas imagens, efeitos, figurinhas, frases de impacto, hashtags , trechos de música em pacotes estéticos pré-selecionados e controlados, sujeitos a uma filtragem algorítmica que, em geral, visa manter os usuários conectados, alertas e revendo estímulos de consumo. Alertas sonoros e visuais indicam quantas atualizações estão pendentes de serem vistas, ouvidas, acessadas etc. No imperativo da atualização, discursos rápidos e instantâneos circulam velozmente.

As patologias da ansiedade (por atualizar-se) e a depressão (do vazio que reside como fundo da superficialidade midiática) não são sintomas da contemporaneidade por acaso. A dimensão da crítica no ensino de Arte tem importante papel na identificação e resistência frente aos aspectos negativos relacionados à comunicação digital e multimodal contemporânea. A crítica implicará também em pensar nas formas de fruição e de expressão nos universos digitais e nas diferentes mídias, nos discursos produzidos, nas intencionalidades, nos valores e nas finalidades. Afinal, a questão não está nos meios em si, e sim em como nos apropriamos, relacionamos e potencializamos com e através deles.

AVALIAÇÃO EM ARTES INTEGRADAS

Trabalhar com as artes integradas é uma excelente oportunidade para perceber como a inter-relação entre as linguagens da arte pode acontecer. Sugerimos que sejam criadas pautas de questões que possam ser interessantes para os momentos de avaliação: Como os estudantes percebem os processos que integram diferentes linguagens?

Proponha a eles que deem exemplos de artes integradas com as quais têm mais contato e que digam o que descobriram ao estudar nas aulas de Arte. Verifique se reconhecem, na região onde vivem, produções dessa natureza; se percebem como as linguagens se integram em seus processos, suas materialidades, suas temáticas e outros pontos possíveis de conexões. Também é possível avaliar como eles percebem a cultura audiovisual em seu cotidiano e na vida cultural.

Propomos que sempre sejam feitos registros com filmagens e fotografias quando os estudantes realizarem produções de performances, instalações, artes circenses, cinema, vídeo e outras com foco nas artes integradas. Organize também momentos em que todos possam assistir a esses materiais, fazendo uma análise e realizando o processo de autoavaliação e construção crítica de modo coletivo e colaborativo.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COVALESKI, Rogério Luiz. Artes e comunicação: a construção de imagens e imaginários híbridos. Galáxia , São Paulo, n. 24, p. 89-101, dez. 2012. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/galaxia/article/view/8218/9413. Acesso em: 26 jun. 2022.

O estudo traça de forma “razoavelmente cronológica” a relação das diversas linguagens em seu hibridismo, cujas formas e gêneros se entrelaçam e se expandem em novas formulações artísticas e comunicativas.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 6o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Pinturas em grandes dimensões

• Mensagens na arte

• Cultura de paz

• A cidade como suporte para a arte

• Arte e pertencimento

• Composição, regência e interpretação

UNIDADE 1

• Fontes e paisagens sonoras

• Espaços do teatro e da dança

• A rua como espaço para a arte

• Improvisação teatral

• O corpo no espaço cênico

• Movimento e expressão

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

2

UNIDADE

• Artes integradas no circo

• Artes circenses e a palhaçaria

• História do circo e tradição circense

• O teatro mambembe

• Arte e história: o circo no Brasil

• Os circos contemporâneos

• Artes circenses e as linguagens da arte

• Cultura e diversidade cultural

• Técnicas e materialidades no desenho

• Multiculturalismo e interculturalismo

• Arte, cultura e meio ambiente

• Ritmos e movimentos culturais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Processos de criação

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Materialidades

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Arte e cultura dos povos indígenas

• Língua ancestral e formas de expressão cultural

• Observação, memória e imaginação

• Olhar estrangeiro e valores culturais

• Artesanato indígena

• Dança indígena

• A arte da azulejaria

• Encontro de culturas: o indígena e o europeu

• Artistas imigrantes

• Arte e intervenção urbana

• O teatro e a literatura

• Jogos teatrais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Notação e registro musical

• Patrimônio cultural

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR22, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 4

• Arte afrodescendente no Brasil

• Ancestralidade na arte

• Cultura iorubá, griots e tradição oral

• Apropriação e ressignificação de imagens

• Poéticas pessoais: linguagens e materialidades

• Sincretismo cultural

• Dança, corpo e ancestralidade

• Festejos tradicionais brasileiros

• Ritmos e movimentos dançados

• Manguebeat e o maracatu

• Elementos da música e notação musical

• Instrumentos musicais e cena musical

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 7o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Cartuns: linguagens e sentidos

• Discursos e leituras da arte

• Língua e variações linguísticas

• Linguagem e metalinguagem

• Linha, cor e forma

• Parâmetros sonoros

UNIDADE 1

• Corpo: instrumento musical

• A arte rupestre e o grafite

• Street art: a arte de rua

• Colagismo e fotomontagem

• O clássico e o contemporâneo na música

• Elementos da composição musical

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• A arte ontem, agora e sempre

• A escultura através do tempo

• Vanguardas artísticas e escultura contemporânea

• A tridimensionalidade na arte

• Arte ativista

• Teatro: espaços, formas e formatos

• Corpo e espaço na arte

• O teatro lambe-lambe

• Brincadeira na arte e arte na rua

• O teatro cidadão

• Arte participativa

• Coletivo artístico e intervenção urbana

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Música e dança: integração

• Registro e preservação da cultura

• A ciranda na música e na dança

• A ciranda contemporânea

• A matemática no ritmo e no passo

• A arte da xilogravura

• Artes armoriais

• As manifestações populares

• Sonoridades: soma de culturas

• Música e imagem: a arte do cordel

• Embolada: a arte do improviso

• A gravura através do tempo e a arte de gravar

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 4

• Os cantos de vários povos

• Música e tecnologia

• Os cantos dos povos indígenas

• Repertório musical e cultura digital

• Afrobeat e afrofuturismo

• Ritmos musicais e multiculturalismo

• O cânone: polifonia musical

• A cultura audiovisual

• As muitas formas da ópera

• Elementos da ópera

• Parceria entre música, literatura e teatro

• Filmes e trilhas sonoras

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 8 o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Luz e sombra nas artes visuais

• Luzes e tecnologias na arte propositora

• Arte e ciência

• Cor, luz e pigmento na arte

• Arte cinética: a arte do movimento

UNIDADE 1

• Arte participativa e socialmente engajada

• Memória corpórea

• Instalações

• Escultura sonora e instalação sonora

• Performances musicais

• Som, natureza e cultura

• Criação e classificação de instrumentos musicais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR23, EF69AR26, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• Criação e registro de imagens

• A arte da fotografia

• A fotografia como instrumento de denúncia

• Integração entre a fotografia e o desenho

• Elementos constitutivos do desenho

• Fotoação

• Elementos históricos da fotografia

• O processo fotográfico

• Imagens estáticas e em movimento

• Enquadramento

• Fotoperformance e fotoensaio

• A origem do cinema

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• O som do tambor

• O ritmo da batucada

• Tecnologias aplicadas à música

• Música eletrônica

• A cultura audiovisual

• Arte e experiência: o video mapping

• A invenção do rádio e a comunicação de massa

• Radioteatro e sonoplastia

• Som, voz e dramatização sonora

• A dublagem no cinema

• A animação no Brasil

• Desenho animado, flip book e filme de animação

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 4

• Artes integradas

• Arte e arquitetura

• Arte e tecnologia: projeções e grafite digital

• O teatro e a arquitetura

• Videodança

• Movimentos dançados e sequências coreográficas

• Linguagem híbrida

• Land art e arte ambiental

• Eventos artísticos

• A multiplicidade da linguagem teatral

• Arte e público: a expografia e o festival

• Filme de animação e a técnica stop motion

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 9o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Palavras nas artes visuais

• Comunicação verbal e não verbal

• Fotografia abstrata

• A linguagem teatral: gestos e palavras

• Teatro: mímica, diálogo e monólogo

• O Teatro Essencial

• Arte concreta

UNIDADE 1

• Poesia concreta

• Arte: mídia e participação

• Integração de linguagens e mídias

• Instalação e intermídia

• Música moderna e contemporânea

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• Performance: conceito e ação artística

• Happening: intervenção e participação

• Arte e corpo

• Arte e ecologia

• Vanguarda: mudança cultural

• Arte conceitual

• Experiência estética

• O corpo que dança

• Coreografia

• Dança: fatores de movimento

• Dança contemporânea e inclusão

• Culturas urbanas

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR26, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Desenho: traços e materialidades

• Técnicas de desenho: observação, memória, imaginação

• O desenho na ciência e na literatura

• Cultura hegemônica

• Gravura

• Cultura tradicional popular

• Arte naïf

• Arte e religião

• Círculo cromático e a classificação das cores

• Samba e a cultura carnavalesca

• A cultura hip-hop

• O desenho ao longo do tempo: processos e poéticas

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 4

• Arte, debate e reflexão

• Linguagens artísticas: traduções intersemióticas

• Adaptação de texto dramático

• Teatro estudantil e o processo colaborativo

• Arte participativa, colaborativa e socialmente engajada

• Dinamização cultural

• Lugares para encontrar arte e mapa cultural

• A Semana de Arte Moderna

• Ativismo cultural

• Instalação e site-especific art

• Histórias e identidades culturais

• Mostras, saraus e festivais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO DE CONTEÚDOS DAS FAIXAS DE ÁUDIO

FAIXA 1 (00:34)

Parâmetro sonoro – Altura

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Fil Pinheiro.

Parâmetro sonoro – Duração

FAIXA 1 (04:00)

FAIXA 1 (03:06)

Sinfonia para os sapos.

Compositor: Janete El Haouli.

Intérprete: Janete El Haouli.

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Ricardo Takahashi.

Parâmetro sonoro – Intensidade

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Felippe Pipeta.

Parâmetro sonoro – Timbre

Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini.

Calango em pedra quente.

Compositor: Marco Antônio Guimarães.

Intérprete: Uakti.

FAIXA 1 (02:56)

Exercício no 1, atividade lúdicomusical.

Compositor: Fabio Freire.

Intérprete: Fabio Freire.

FAIXA 2 (02:20)

Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7)

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Carlos Kater.

FAIXA 3 (01:03)

Rio São Francisco e o gotejar da nascente

Compositor: Cildo Meireles.

Intérprete: Cildo Meireles.

FAIXA 4 (01:03)

Águas residuárias e Parque das Águas Emendadas

Compositor: Cildo Meireles.

Intérprete: Cildo Meireles.

FAIXA 2 (00:42)

3 palmas, variação I

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva.

FAIXA 3 (02:35)

Música dos tubos

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater.

FAIXA 4 (01:35)

Peixinhos do mar

Compositor: Domínio público.

Arranjo de: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi.

FAIXA 5 (02:42)

Partitura gráfica – Versão 1, coral.

Compositor: Carlos Kater.

FAIXA 5 (03:02)

Panphonia: Sons da rua de uma cidade.

Compositor: Janete El Haouli.

Intérprete: Janete El Haouli.

Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater.

Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas)

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza.

FAIXA 6 (04:04)

Cirandeiro

FAIXA 6 (01:29)

Paz

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez.

FAIXA 7 (01:02)

Minno amor.

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira.

Compositor: Domínio público.

Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura.

Base rítmica de percussão para a dança da ciranda

Intérprete: Ari Colares.

FAIXA 7 (02:56)

Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma

Compositor: Música tradicional guarani.

Intérprete: Música tradicional guarani.

FAIXA 2 (02:14)

Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano)

Compositor: Johann Sebastian Bach.

Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 3 (02:28)

Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo)

Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 4 (02:04)

Missa abreviada em Ré / Glória.

Compositor: Manoel Dias de Oliveira.

Intérpretes: Coral de Câmara de São Paulo, Orquestra de Câmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata.

FAIXA 2 (04:48) Ácronon.

Compositor: Hans-Joachim Koellreutter.

Intérpretes: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz.

FAIXA 3 (03:39)

O trenzinho do Caipira.

Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji.

FAIXA 4 (00:27)

Bagatela no 4.

Compositor: Guerra-Peixe.

Intérprete: Ana Claudia de Assis.

FAIXA 5 (04:30)

Pescador.

Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela.

FAIXA 5 (04:37)

Seresta.

Compositor: Edino Krieger.

Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji.

FAIXA 6 (03:54)

Baependi (Dobrado fantasia)

Compositor: Nelson Salomé de Oliveira.

Intérpretes: Marcelo Ramos e Companhia dos Inconfidentes.

FAIXA 7 (02:56) Chikende.

Compositor: Domínio público.

Intérprete: MarimBrasil.

FAIXA 6 (04:35)

Libres en el sonido, presos en el sonido.

Compositora: Graciela Paraskevaides.

Intérprete: Ensemble Aventure.

FAIXA 7 (03:13)

Miniaturas, 2o movimento.

Compositor: Rogério Vasconcelos.

Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes, Elise Pittenger.

FAIXA 8 (02:57)

Chico Rei

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi.

FAIXA 9 (03:04)

Instrumentos de cordas

Intérpretes: Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza, Marcio Arantes, Fil Pinheiro, Beatrice Galev.

FAIXA 10 (01:02)

Instrumentos de teclado

Intérpretes: Lucas Weier Vargas, Beatrice Galev.

FAIXA 11 (02:25)

Instrumentos de sopro de madeira

Intérpretes: Angelo Ursini, Thiago Branco, Beatrice Galev.

FAIXA 12 (02:19)

Instrumentos de sopro de metal

Intérpretes: Felippe Pipeta, Gil Duarte, Léo Gervásio, Leanderson Ferreira, Beatrice Galev.

FAIXA 13 (01:54)

Instrumentos de percussão

Intérpretes: Fil Pinheiro, Lucas Vargas, Beatrice Galev.

FAIXA 14 (03:37)

Escala de Dó maior (piano)

Intérprete: Fil Pinheiro. Escala de Dó menor (clarinete)

Intérprete: Angelo Ursini.

Escala de Dó maior

“mixolídio” (violão).

Intérprete: Fil Pinheiro.

Escala de Tons Inteiros (piano)

Intérprete: Fil Pinheiro.

Escala Pentatônica (shamisen).

Intérprete: Vinicius Sadao Tamanaha.

FAIXA 15 (01:29)

Maracatu ritmo característico

Intérprete: Ari Colares.

FAIXA 8 (01:34)

Sonoridades paleolíticas.

Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Fil Pinheiro.

FAIXA 9 (01:13)

Epitáfio de Seikilos

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Fil Pinheiro.

FAIXA 10 (03:51)

Tamota moriorê

Arranjo de: Magda Pucci.

Intérprete: Mawaca.

FAIXA 11 (02:17)

Allunde, alluyá

Arranjo de: Magda Pucci.

Intérprete: Mawaca.

FAIXA 12 (01:17)

Cânone Frère Jacques.

Compositor: Domínio público.

Intérpretes: Coral Juvenil e Paulo Moura.

FAIXA 13 (01:10)

Sumer is icumen in Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez, Sabah Teixeira.

FAIXA 8 (04:35)

Ser Tao.

Compositor: Fernando Sardo. Intérprete: Fernando Sardo.

FAIXA 9 (04:56)

Tambores de mina (Cangoma)

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Meninos do Morumbi.

FAIXA 10 (00:34)

Música breve para tambores ou baldes.

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Fil Pinheiro e Douglas Alonso.

FAIXA 11 (04:11)

Pequena serenata noturna.

Compositor: Wolfgang Amadeus Mozart.

Intérpretes: Ciro Visconti e Orquestra de Guitarras.

FAIXA 12 (02:51)

Desbloqueio de games

Compositor: Chelpa Ferro. Intérprete: Chelpa Ferro.

FAIXA 13 (04:04)

Estrelas duplas. Compositor: Silvio Ferraz. Intérprete: Silvio Ferraz.

FAIXA 8 (04:53)

Caminhos e percursos.

Compositor: criação coletiva da Orquestra Errante com base no roteiro de Carlos Kater. Direção de: Rogério Costa.

Intérprete: Grupo de Improvisação Orquestra Errante.

FAIXA 9 (04:44)

Corta-jaca.

Compositora: Chiquinha Gonzaga.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Ari Colares, Fil Pinheiro.

FAIXA 10 (03:44)

Coração que sente.

Compositor: Ernesto Nazareth.

Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 11 (02:23)

Palpite infeliz.

Compositor: Noel Rosa.

Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura.

FAIXA 12 (01:44)

Brinco.

Compositor: Arrigo Barnabé.

Intérpretes: Tuca Fernandes, “Quinteto d’Elas”.

FAIXA 13 (02:17)

As quatro estações de Hermeto Pascoal: Outono. Compositor: Miguel Briamonte. Intérprete: Banda Sinfônica do Estado de São Paulo.

FAIXA 14 (01:00)

Chá

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez.

FAIXA 14 (04:46)

Mosaic para piano, pianola e processamento digital.

Compositor: João Pedro Oliveira.

Intérprete: Ana Claudia de Assis.

FAIXA 14 (03:23)

As sílabas.

Compositor: Luiz Tatit.

Intérprete: Luiz Tatit.

FAIXA 15 (03:41)

O que é uma opereta?

Compositor: Tim Rescala.

Intérpretes: Mauricio Tizumba, Regina Souza, Marina Machado, Tim Rescala.

FAIXA 15 (02:52)

Sensação sonora de uma conferência musical.

Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Reinaldo Renzo e Cassiano Ricardo.

FAIXA 15 (03:20)

Pot-pourri: cantos das cinco regiões do Brasil.

Arranjo de: Marcos Scheffel.

Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza.

SUGESTÃO DE PLANO DE DESENVOLVIMENTO

UNIDADES

UNIDADE 1

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

CAPÍTULO 1

1o bimestre

1o trimestre

1o semestre

UNIDADE 1 CAPÍTULO 2

2

CAPÍTULO 1

2o bimestre

2

CAPÍTULO 2

2o trimestre

3 CAPÍTULO 1

3o bimestre

2o semestre

3

CAPÍTULO 2

4 CAPÍTULO 1

4 o bimestre 3o trimestre

4 CAPÍTULO 2

COMENTADAS REFERÊNCIAS

ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Nessa obra, o autor aborda a afinidade entre a cidade e a arte.

BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003.

Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os estudantes identifiquem com precisão os intervalos musicais e transformem sua maneira de cantar.

BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

A obra reúne ensaios de diversos autores que oferecem um panorama sobre a relação entre a arte e a educação através do tempo. Os textos levantam questões sobre o tratamento do ensino de Arte, possibilidades de difusão por ferramentas digitais, interculturalidade, entre outros aspectos, que convergem história e contemporaneidade.

BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Inter-territorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008.

A obra busca debater o papel da mediação cultural e sua importância para responder aos desafios de aproximar a produção artística a um público em formação. Para isso, o livro reúne relatos de experiências na Europa e nos Estados Unidos como contraponto à realidade brasileira, levantando questões sobre quais as possibilidades e especificidades para realizá-las no contexto nacional.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. (Coleção Arte e educação).

Nessa obra, as organizadoras reúnem textos de pesquisadores que narram suas experiências com espaços fronteiriços, não só entre formas de linguagem, mas também entre meios e contextos.

BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000. (Coleção Primeiros passos).

Nesse livro, o autor apresenta a história por trás das técnicas utilizadas na construção de um filme.

BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014.

Nesse livro, Ivaldo Bertazzo, dançarino, coreógrafo, educador e terapeuta de movimentos, apresenta a parte final da trilogia do método de Reeducação do Movimento, composta de Corpo vivo (2010) e Cérebro ativo (2012). Trata-se de reflexões e práticas que contemplam exercícios, propostas lúdicas e jogos rítmicos voltados ao conhecimento e à tonificação do corpo.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história mundial.

BISHOP, Claire. Artificial Hells: Participatory art and the politics of spectatorship. New York: Verso Book, 2012.

A obra apresenta a história e a teoria da arte engajada e participativa, contendo sua trajetória no século XX, sua estética, seus principais momentos e o impacto político nos Estados Unidos e no mundo.

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.

A obra é de fundamental importância para o teatro brasileiro. Seu texto traça um panorama histórico desde Aristóteles até por Maquiavel e Brecht e relata as experiências no Teatro de Arena em São Paulo, para propor um teatro de cunho social e de impacto cultural transformador.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, 23 dez. 1996. Documento oficial que estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que sistematiza o ensino e sua estrutura físico-pedagógica em todas as esferas.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Secretaria-Geral, 2015. Documento oficial que estabelece às pessoas com deficiência o direito de acesso à educação, à cidadania, à participação no mercado de trabalho, entre outros, de forma a garantir a elas toda estrutura necessária para o exercício de uma vida plena e ativa. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base Brasília, DF, 2018 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 26 jun. 2022. Documento que dispõe sobre os conhecimentos, as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes durante sua trajetória escolar.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF, 1997. Documento oficial em que são apresentadas ideias e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação permanente do professor de Arte.

BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF, 2004. Disposição de princípios, orientações e informações para a inserção de herança histórica, contribuições e produção cultural dos povos afro-brasileiros e africanos nos sistemas de ensino. BYLAARDT, Cid Ottoni. Arte engajada e arte autônoma no pensamento de Theodor Adorno. Pandaemonium, São Paulo, v. 16, n. 22, p. 84-100, dez. 2013. Disponível em: https://www. scielo.br/j/pg/a/5X5HXkRrM6T7PBCkZjM9rWJ/?format= pdf&lang=pt. Acesso em: 9 jul. 2022.

Artigo que analisa o pensamento de Theodor Adorno (19031969), com base no ensaio Engagement, publicado em 1962, enfatizando a relação entre arte e engajamento social.

CÉLESTE, Bernadette; DUMAURIER, Élisabeth; DELALANDE, François. L’enfant du sonore au musical. Paris: INA & Buchet/ Chastel, 1982.

O livro explora o universo da audição desde a infância, seus aspectos no desenvolvimento de apreensão do mundo – por meio de jogos e explorações sonoras – e como tais práticas podem contribuir para a formação de uma educação musical na vida adulta.

COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001.

A obra busca apresentar o conhecimento sobre a produção, o relaxamento e a emissão vocal para a consciência e o controle da voz como instrumento de expressão.

DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: INA & Buchet/Chastel, 1984.

O livro aborda a importância de os professores não se aterem apenas à técnica musical, mas também a criarem condições de espontaneidade para que os estudantes desenvolvam criações originais. Para isso, a obra traz sugestões e exemplos concretos como apoio para pais e professores nessa tarefa.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs : capitalismo e esquizofrenia. Tradução: Ana Lúcia de Oliveira, Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. São Paulo: Editora 34, 1995. v. 1. Os autores, por meio dessa obra, questionam os pressupostos da Filosofia e das Ciências Humanas.

DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac Naify, 2003.

Nesse livro, a autora apresenta um panorama da história da arte mais recente.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes).

Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

DIAS, Belidson; IRWIN, Rita L. (org.). Pesquisa educacional baseada em arte: A/r/tografia. Santa Maria: UFSM, 2013.

O trabalho explora algumas metodologias tradicionais e outras emergentes na pesquisa sobre o ensino de Arte, contemplando principalmente as pesquisas qualitativa e educacional baseadas em arte.

DUARTE JR., João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação Campinas: Papirus, 1988.

Essa obra é clássica nos estudos sobre estética e educação; valoriza o ensino de Arte como conhecimento humano que desenvolve o sentir e o pensar.

DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.

O autor, ao constatar que o conhecimento tem se restringido à “razão pura”, defende o restabelecimento dos sentidos como fonte de um saber próprio e como canal importante de conexão com o mundo. ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A obra reúne ensaios sobre a natureza da ambiguidade que os artistas buscam alcançar em suas produções, visando principalmente à indeterminação de resultados.

FARO, Antonio José. Pequena história da dança. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

A obra proporciona um olhar geral sobre a arte da dança, desde suas origens e características até seu objeto de expressão do ritual ao entretenimento, apresentando os principais bailarinos, coreógrafos, teatros, companhias e estilos de dança. O livro oferece, ainda, uma bibliografia para aprofundamento na questão.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos São Paulo: Paz e Terra, 2007.

Paulo Freire faz uma crítica à educação de caráter mecanicista, buscando a acomodação do estudante. Dessa forma, o pensador aponta

que o ato de educar é o ato de compreender a expressividade dos estudantes, guiando-os a uma consciência crítica diante da realidade.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1982.

A obra ressalta a importância da leitura e da alfabetização como meio de acesso ao conhecimento e de emancipação do indivíduo, sobretudo das classes mais carentes.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

O autor discute sobre o ato de ensinar, seu impacto na formação do indivíduo e propõe uma reflexão sobre as boas práticas docentes e suas implicações morais e éticas, com um olhar voltado para o ser humano com respeito à sua integridade.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011. Paulo Freire descreve as relações vigentes de opressão e defende uma educação libertadora que dê ao oprimido oportunidade de desnaturalizar essa relação de exploração e que lhe permita buscar sua autonomia e humanização.

FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993.

A obra é constituída por dez cartas direcionadas às professoras. Seu conjunto busca estabelecer a docência como uma profissão que, como tal, tem que oferecer direitos trabalhistas e estruturas dignas para seu exercício, rejeitando noções de afetividade que, na verdade, mascaram condições de trabalho precárias.

FURTADO, Juarez Pereira. Equipes de referência: arranjo institucional para potencializar a colaboração entre disciplinas e profissões. Interface: Comunicação, Saúde, Educação, v. 11, n. 22, p. 239-55, maio/ago. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/icse/a/ NMxT747jtM8xfpFsxWshvyt/?lang=pt. Acesso em: 9 jul. 2022. Nesse artigo, o autor apresenta críticas à concepção dominante de colaboração interdisciplinar e interprofissional, apontando a organização de serviços com base em equipes de referência como forma de incentivar e aumentar a colaboração entre disciplinas e profissões.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

Nessa obra, Roger Garaudy apresenta reflexões sobre a dança enquanto símbolo do ato de viver, abordando as modificações históricas dos modos de dançar e vinculando a dança moderna não apenas à arte, mas a uma expressão do homem com a sociedade e a natureza.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.

O autor parte de conceitos da neurociência e da psicologia cognitiva para defender a elaboração de outras abordagens pedagógicas que considerem o caráter multifacetado do processo educativo.

GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. 2016. Vídeo (61min51s). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://youtu.be/iLYGbXewyxs. Acesso em: 11 de junho de 2022.

O vídeo é o registro da palestra- performance em que a artista portuguesa Grada Kilomba utiliza múltiplas linguagens (textos escritos, narrados e performances) para fazer questionamentos e análises sobre as relações de poder que legitimam ou não um conhecimento ou a fala de alguém ou grupo.

HARDAGH, Cláudia Coelho. A Escola Expandida, proposta de ecologia dos saberes para outras pedagogias e currículo. In: GOMES, Maria João; OSÓRIO, António José; VALENTE, António Luís (org.). Challenges 2017: aprender nas nuvens, learning in the clouds. Braga,

Portugal: Universidade do Minho, 2018. Centro de Competência em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/54072. Acesso em: 26 jun. 2022.

Esse estudo põe em questão a subutilização dos espaços virtuais que propiciam a “ecologia dos saberes” na rede básica da cidade de São Paulo e propõe uma pedagogia que interligue os saberes da comunidade com os da escola com o intuito de produzir novos conhecimentos que valorizem a cultura local.

HELGUERA, Pablo. Education for socially engaged art. New York: Jorge Pinto Books, 2011.

O livro é voltado ao aprendizado da prática da arte socialmente engajada, apresentando seus princípios, sua história e seu estímulo às boas práticas de intervenção cultural e política.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005.

Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra, desde a família das cordas, madeiras, metais e percussão até o papel do maestro e dos instrumentistas. Acompanha um CD que auxilia na descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (OSPA).

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

O autor demonstra que o ensino de Arte necessita ser repensado, bem como a concepção do ensino em si, ao considerar que a arte não é um campo marginal nem abstrato, mas que possui impacto na realidade e na formação de sentidos e da identidade.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2000. Nesse livro, a autora aborda as práticas de avaliação desde a pré-escola até a universidade, analisando a metodologia e o papel do professor mediador.

IRWIN, Rita L. A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008. O capítulo apresenta a proposta de estudos e pesquisas a partir da A/r/tografia. Rita Irwin escreve a respeito da condição de mestiçagem de ações entre o artístico, a investigação e a ação de ensinar. Essa proposta tem se mostrado como relevância nos processos de formação de professores, bem como na atuação desses profissionais no ensino de Arte.

KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.

A obra reúne textos sobre as formas cotidianas de racismo abordadas a partir de uma narrativa psicanalítica, questionando a normalidade do racismo e demonstrando a violência de práticas recorrentes.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. 4. ed. São Paulo: Summus, 1978.

Nesse livro, o autor aborda os movimentos do corpo, inclusive os do cotidiano, e como essa consciência corpórea pode ampliar nossa percepção, nossa expressão e nossos movimentos na dança e na vida.

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

O autor relaciona a educação à linguagem em um panorama de intensas trocas comunicacionais que alteram o processo de receber, reter e compartilhar conhecimentos. A Babel, nesse caso, é o plano de fundo em que diversas vozes se cruzam e se repelem.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

No livro, o autor formula proposições para o fazer pedagógico-crítico e apresenta reflexões sobre a didática, a psicologia da aprendizagem e a metodologia de ensino.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

O autor desconstrói e reconstrói conceitos sobre a avaliação educacional, refletindo sobre o ato de avaliar a aprendizagem com proposições para transformá-la em parte do processo educativo.

MARTINS, Mirian Celeste. Arte, só na aula de Arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/ view/9516/6779. Acesso em: 21 jun. 2022.

No artigo, a autora questiona a visão puramente estética da arte, ressaltando a nutrição estética e o papel do professor como pesquisador, curador e mediador na formação estética e poética do estudante.

MARTINS, Mirian Celeste (coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação da Unisc, Universidade de Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006.

O artigo parte do princípio da mediação cultural para responder às seguintes questões? Quais e como são esses mediadores? Quais são os critérios que definem as produções artísticas que devem ser difundidas? Quais não são e por quê? Essas inquietações são voltadas para o ensino de Arte tanto na rede básica de ensino quanto nas universidades.

MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. (Coleção Teoria e prática).

Essa obra propõe construções e reflexões de conceitos para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos territórios da arte da cultura.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora UFSM, 2007. p. 349-356.

A produção apresenta novos enfoques e contribuições à comunidade educacional sobre educação e arte, propiciando abordagens diversas sobre para o ensino.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

Nessa obra, as autoras abordam as diferentes atuações envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade de situações e lugares em que ela ocorre.

MERLEAU-PONTY, Maurice. A dúvida de Cézanne. In: MERLEAUPONTY, Maurice. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac Naify, 2004. Nesse livro, o corpo é interpretado como canal de percepção do mundo; os sentidos e a visão são maneiras de estabelecer contato com o mundo, sendo a pintura uma interpretação dessa mediação. Tal como uma tela, o olho capta formas, cores e atua em sua própria lógica.

MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992.

Primeiro estudo analítico publicado em português sobre a obra de Lygia Clark. Em paralelo, a autora expõe a crise existencial da arte brasileira (ser europeia, estadunidense ou original) no período do pós-guerra e retrata como a artista saiu da produção de suas formas centradas no plano das telas para a tridimensionalidade.

MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 31-44, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index. php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 11 jun. 2022.

Há diferentes pesquisas e direcionamentos conceituais sobre a educação descolonial ou decolonial. Esse artigo aborda o conceito de educação decolonial em arte, discutindo sobre a superação no ensino de Arte da cultura eurocêntrica e estadunidense, para alcançar uma educação mais plural e diversa.

OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971.

O musicólogo e pesquisador Valdemar de Oliveira aborda as origens, as linguagens, a autenticidade e a sonoridade do frevo.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

A autora relaciona a criação artística à capacidade de qualquer ser humano imaginar, conceber e expor ideias e criações de formas diversas, sendo essa atividade algo natural, e não restrita a pessoas “dotadas”.

OTT, Robert William. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2018.

O capítulo apresenta metodologias para a leitura de imagens.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino de arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

O livro levanta novas abordagens pedagógicas para o ensino de Arte, incluindo aspectos da formação de professores, apropriação de novas tecnologias para difusão e produção da arte, além de questões que envolvem o dinamismo do mundo contemporâneo na educação.

PODESVA, Kristina Lee. A pedagogical turn: brief notes on education as art. Fillip, Vancouver, n. 6, 2007. Disponível em: http://fillip.ca/ content/a-pedagogical-turn. Acesso em: 22 set. 2018.

A autora apresenta uma discussão sobre a educação ser não só um vetor da arte, mas a arte em si. Além disso, o texto relata experiências cuja produção do saber pode ser um processo artístico por definição.

RENARD, Claire. Le geste musical. Paris: Éditions Hachette: Van de Velde, 1982.

Nessa obra, a autora explica como é possível promover uma experimentação sonora junto às crianças para que, a partir da sonoridade de seu próprio gesto, elas possam desenvolver um conhecimento de escuta e produção musical.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017.

O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim de romper com o discurso hegemônico.

ROGOFF, Irit; O’NEILL, Paul; WILSON, Mick (org.). Curating and educational turn. Londres: Open Editions; Amsterdã: De Appel, 2010.

A obra traz uma coleção de ensaios cujo debate central gira em torno da adoção do modelo educacional como paradigma na curadoria de exposições artísticas.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino).

Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os professores conheçam conceitos fundamentais para a interpretação e percepção de imagens.

SANTOS, Elaine Cristina Moraes. Griot digital: ressignificando a ancestralidade afro-brasileira na educação. 2020. Tese (Doutorado em Educação – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2020. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/48/48134/tde-16022021-110956/publico/ELAINE_ CRISTINA_MORAES_SANTOS_rev.pdf. Acesso em: 9 jul. 2022.

O texto apresenta estudos sobre metodologia de educação, valorizando os saberes ancestrais dos griots , explorando as tecnologias digitais e unindo o ancestral e o contemporâneo em contextos educacionais.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo. 2. ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012.

O autor aborda aspectos da paisagem sonora (nosso ambiente sonoro), sempre presente em conjuntos de sons, agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, ouvidos ou ignorados, com os quais convivemos.

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. 2. ed. Tradução: Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012.

Essa obra pode interessar a educadores de quaisquer áreas, pois discute a questão da criatividade e apresenta o conceito de percepção auditiva e de “paisagem sonora”.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2012.

A obra apresenta os fundamentos e a importância dos jogos teatrais no trabalho escolar, além de mostrar como se estrutura e se pratica esse jogo.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012.

Nesse livro, a autora ajuda os professores a compreender e a trabalhar com jogos teatrais no contexto escolar. A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais para praticar e avaliar a construção de competências e habilidades do educando.

VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: percepção Imaginativa/ Consciência do Olhar. In: HELGUERA, Pablo (org.). Caderno de Mediação. Porto Alegre: Fundação Bienal do Mercosul, 2011. p. 57-60. Nesse texto, o autor explora a filosofia, a arte e a educação, discutindo a recepção e a interpretação da arte. Fala da importância de apresentar obras artísticas ao público, preparando curadorias educativas e ações mediadoras capazes de provocar a atividade cultural da obra de arte.

WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar ao apreciar uma obra de arte.

ARTE POR TODA PARTE 7

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI (Solange Utuari)

Educadora, escritora e artista visual. Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é ilustradora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura.

CARLOS ELIAS KATER (Carlos Kater)

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas.

BRUNO FISCHER DIMARCH (Bruno Fischer)

Educador, escritor e artista. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas.

PASCOAL FERNANDO FERRARI (Pascoal Ferrari)

Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

Arte Por toda parte – Arte – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Pedro Augusto Baraldi, Carla Daniela Araujo (assist.)

Preparação e revisão Maria Clara de Oliveira Paes (coord.)

Beatriz Gobbes, Cintia R. M. Salles, Márcia Pessoa, Mayara Ramalho

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Sergio Cândido

Projeto de capa Amaiscom

Imagem de capa Jales Valquer/Fotoarena, Cadu De Castro/Pulsar, Rubens Chaves/Pulsar

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.)

Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação YAN Comunicação

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila, Mylena Santos Pereira

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Emerson de Lima (trat. imagens) Ilustrações Amanda Grazini/YAN Comunicação, Arthur Duarte, Daniel Almeida, Fabio Eugenio, Fernando Vilela, Jorge Zaiba, Luciano Tasso, Luis Moura, Mariana Waechter, Rafa Anton, Thiago Amormino, Paulo César Pereira.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Arte por toda parte : 7º ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari Componente curricular: Arte. ISBN 978-85-96-03471-5 (aluno) ISBN 978-85-96-03472-2 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.

22-114554

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

THIAGO AMORMINO

APRESENTAÇÃO

Podemos encontrar arte nos mais diferentes lugares e contextos. Um olhar atento, um ouvido esperto e logo percebemos uma imagem, uma música, um gesto ou um movimento, às vezes tudo junto ao mesmo tempo. Somos contemporâneos ao tempo das tecnologias, da cultura visual e audiovisual. Podemos compartilhar tudo isso com alguém, mesmo que bem distante.

A arte alimenta-se de tudo que o ser humano inventa porque ela também foi inventada por pessoas há muito tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia, escreveu um texto teatral, um arranjo musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, videogames, cenários, figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando uma festa, e roupas de carnaval ou maracatu podem, neste exato momento, estar sendo bordadas pelas mãos de quem faz arte do povo para o povo!

A arte é assim mesmo! Está em todos os lugares e é criada e apreciada por toda a gente. Estudá-la é procurar mais maneiras de encontrá-la. As produções artísticas brasileiras e as que foram ou são feitas mundo afora nos mostram um caminho para conhecer mais o ser humano e sua maneira poética e estética de viver. Somos seres culturais. Por isso, inventamos linguagens, e muitas delas são artísticas. Nosso estudo quer ajudar a desvendar o universo da arte e da cultura para sentir, compreender e criar. Convidamos você a estudar Arte. Venha!

Os autores

CONHEÇA O LIVRO

Cada volume está organizado em 4 unidades, estruturadas da seguinte maneira:

UNIDADE

sua mão? UNIDADE 1 DISCURSOS DAS LINGUAGENS CARTUM EXPRESSÃO E DANÇA RUA

CAPÍTULO 1 ARTE E LINGUAGEM

Ver, ouvir, movimentar, Tema 1 – Mundo linguagem Oficinas Artes visuais Dança – Mundo sonoro, Oficina Música

arte possui linguagens estéticas com processos criativos que exploram imagens, movimentos, gestos expressões corporais, sons palavras. Corpo, ar, parede, tinta, tudo pode ser usado na criação. Os mundos visual, audiovisual, sonoro e tecnológico fazem parte do modo de sentir e ver vida de criar na arte. As informações das imagens das páginas e estão nas respectivas

as pessoas se movem na cidade? Venha conhecer a arte suas dimensões! Esculpir, modelar, construir, fazer experimentações criações.

segunda imagem, quem COLEÇÃO PARTICULAR FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL. MÚSICA

PERCUSSÃO CORPORAL

ÉRIKA GARRIDO 9 10

Nesta apresentação, você encontra pistas do que será proposto para trilhar percursos de estudos. Reflita sobre o que você já conhece e o que o instiga a novas aventuras e descobertas.

o desenhou ou quem o fotografou? FOTOMONTAGEM SUPORTES E CRIAÇÕES

meio da fala e da ARTESINTEG R A A S

seja por meio de gestos, cantos, danças, desenhos ou ouARTES V SUAIS DANÇ A TEATRO MÚSICA E PERFORMANCE

imagens desta página. Na primeira imagem, Saul Steinberg (1914-1999) apresenta um dos experimentos que criou por meio de desenho fotografia. Parece Saul Steinberg, cartunista edunidense, fotografado com sua máscara de mão (autorretrato) pela fotóem Long Island (Estados Unidos). Fotografia de 1978. 16

MAIS DE PERTO • COM A PALAVRA...

A arte está relacionada com outras disciplinas e com a vida cotidiana. Você pode descobrir como isso acontece lendo a seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar seus conhecimentos sobre os temas e as linguagens estudados. E, para aproximar você ainda mais da arte, citações, trechos de entrevista ou depoimentos são apresentados na seção Com a palavra

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, esta obra traz uma imagem para você fruir e refletir, além de informações sobre os conhecimentos presentes no universo da arte, o qual convidamos você a descobrir e aprender.

VENHA! • TEMAS

Logo de início você receberá convites: Venha olhar, cantar, encenar, dançar, imaginar, tramar, pintar, conhecer, fazer arte! ... Também foram escolhidos alguns temas e exemplos para que você conheça ideias e histórias do mundo da arte.

PERCURSOS PELA ARTE Paulo Stocker (1965-). Fotomontagem com desenho nanquim elidade (papelão rasgado). 11 A arte, você e a cidade Observe imagem Corpo e espaço Observe

MUNDO CONECTADO

O coletivo artístico Acidum Project, formado pela dupla Robézio Marqs e Tereza Dequinta, cria grafites intervenções urbanas que exploram arte participativa. Em 2011, durante o projeto CicloCOR eles convidaram o público para criar linhas coloridas pelas ruas da cidade de Fortaleza. Usaram um sistema com trincha (espécie de pincel com formato achatado), garrafas plásticas mangueiras com tinta de várias cores que foram presas a bicicletas. Assim, ao se movimentar, cada ciclista participante deixava um rastro de cor. A rua foi suporte para essa arte em que linhas cores formaram um imenso desenho que mudou o visual da cidade. A proposta foi provocar reflexão sobre como nos relacionamos com nossa cidade e espalhar mais cor e afeto no espaço urbano.

a imagem ao lado. Você já aprendeu que, na arte participativa, podemos interagir com determinadas obras que não foram criadas apenas para serem observadas. Nesse tipo de arte, os artistas criam situações para que o público vivencie a arte de modo lúdico e criativo. Como exemplo de arte participativa, obra Polytope já foi apresentada você, na seção Venha participar! (página 95). Ludmila Rodrigues, que cria obras tridimensionais misturando saberes de Arte, Matemática e Tecnologia. Pode-se defini-la como uma instalação com formas geométricas tetraedros móveis que propõe um jogo em que os participantes podem, por meio da interação com a obra, criar outras formas e relações com o espaço medida que movimentam a escultura.

AMPLIANDO 106 107

D2-ART-2107-F2-V7-001-007-INI-LA-G24-AV3.indd 4 6/28/22 7:09 AM 4

MUNDO CONECTADO

OFICINA ARTES VISUAIS

Esculpir, modelar e construir Observe a imagem a seguir. Alebrijes espalhados pela cidade do México representam obras de arte criadas em linguagem tridimensional. São figuras enigmáticas, coloridas, uma tradição no folclore desse país. Para criar essas figuras tridimensionais, são utilizadas várias técnicas procedimentos artísticos, como esculpir na madeira, modelar em massas de papel machê ou criar combinações de materiais, construindo em diversos tamanhos figuras com misturas de vários seres.

Alebrije feito de madeira para um festival realizado no México, em 2017.

Há diferentes linguagens expressivas na arte que exploram formas, suportes e espaços. Cada uma delas tem um modo de elaboração e, consequentemente, um processo de criação.

Algumas produções artísticas, como o desenho e pintura, são criadas no espaço bidimensional, ou seja, em uma superfície plana sobre a qual são aplicadas marcas visíveis que não apresentam profundidade, exceto de forma ilusória. As duas dimensões usadas nessas produções são altura a largura. Outras obras de arte, porém, são criadas no espaço tridimensional, ou seja, com profundidade física (terceira dimensão). As três dimensões usadas nessas obras são a altura, a largura profundidade. A escultura é um exemplo de linguagem tridimensional, como você estudou, pode ser criada de muitas maneiras; entre elas, estão os atos de esculpir, modelar construir.

CADERNO DE ARTISTA

80

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Construindo alebrijes Para experimentar o ato de construir formas tridimensionais, que tal criar esculturas inspiradas nos alebrijes? Para isso, você precisará de: arames maleáveis, jornais velhos cortados em tiras, fitas adesivas, tinta guache ou acrílica, cola branca, pincéis, recipientes com água panos para limpeza. Vamos começar? Leia, a seguir, uma sugestão de criação dividida em quatro passos.

Cole tiras de jornal sobre estrutura que construiu fixe-as com fita adesiva. Cubra todo o arame com jornal dê volume e forma ao bicho criado por você.

Faça os detalhes da sua figura, como olhos orelhas, colocando mais tiras de jornal moldadas com fita adesiva. Depois, comece pintura criando um fundo cola branca (misture duas medidas de tinta para uma de cola).

XICÂ

LIMA

OFICINA PROCESSO DE CRIAÇÃO

Primeiro, imagine uma figura híbrida (bicho). Depois, com arame, crie uma estrutura para ela.

Por fim, com a forma cor da base prontas, pinte o seu alebrije que desejar.

A escultura uma linguagem que chama sua atenção? Que obras artísticas tridimensionais você conhece? Escolha uma escultura e analise as materialidades, formas, temáticas outros detalhes que compõem. Anote as suas descobertas em seu Como foi criar o seu alebrije? Você misturou bichos reais a seres imaginários ou criou apenas com base em sua imaginação? Registre as etapas desse processo criativo em seu Caderno de artista

#ARTE

MISTURANDO TUDO

81

Pesquisar, criar e compartilhar são algumas das várias propostas que são feitas a você na seção #Arte. Uma linguagem pode ter relação com outras e até estarem juntas em uma produção artística. A seção Misturando tudo traz questões para você pensar sobre isso e para perceber o que aprendeu ao estudar cada Capítulo.

O mergulho na brincadeira Observe a imagem a seguir.

• MAIS DE PERTO

Canto e memória Observe mais uma vez a imagem de jovens e crianças que fazem parte do projeto Memória Viva Guarani.

Em Oficina, você pode conferir sugestões para estudar e criar em várias linguagens da arte. Em Processo de criação, o fazer artístico é relacionado a conceitos, materialidades, processos e procedimentos de criação.

• MUNDO CONECTADO

O tempo e o lugar do brincar Observe as imagens a seguir.

ALCIONE ITAS COLEÇÃOPARTICULAR

Festival de teatro lambe-lambe

Que tal convidar os colegas e o professor para criar um festival de teatro em miniatura (lambe-lambe) na sua escola? • Planejem o festival, estabelecendo as funções de cada participante, os recursos necessários para a realização do evento, os calendários com as datas para produção e apresentação. Os grupos podem ser formados por quatro ou cinco estudantes.

Cada um dos grupos ficará responsável por criar um roteiro com estudos (desenhos textos) contando como será história, as personagens, os figurinos e os cenários no teatro de miniatura (lambe-lambe). Com base no roteiro e nos estudos, proposta é selecionar as materialidades e iniciar a confecção dos bonecos, figurinos cenários.

Durante grande parte da história da humanidade, espaço coletivo foi o principal local dos acontecimentos. Era nas ruas e nas praças que ocorriam as feiras, os anúncios importantes, as apresentações de teatro, de circo e de dança, os jogos as brincadeiras.

O tempo passou e, com isso, modo de brincar também se transformou. Algumas brincadeiras fazem parte das memórias e experiências das pessoas. É por meio delas que exercitamos nossa inteligência corporal, aprimorando os movimentos, as percepções e o modo como nos relacionamos com o nosso corpo. Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. As imagens reproduzidas nesta página referem-se esculturas cujo tema é “infância brincadeiras”. Você reconhece alguma dessas brincadeiras? Já brincou de alguma delas? 2. Quais são as brincadeiras que você costuma vivenciar? na escola em que você estuda, quais são as brincadeiras que você costuma observar?

#ARTE

Junte-se aos colegas pesquisem sobre a cultura do brincar. Vocês podem organizar um festival de brincadeiras na escola! Peçam ajuda ao professor, considerando as dicas seguir. Selecionem algumas brincadeiras pesquisem a origem modo de brincar de cada uma. Depois, providenciem tudo o que será necessário para que possam colocar essas brincadeiras em prática. Combinem o dia do festival e divulguem o evento. Vocês podem convidar estudantes de outras turmas e seus familiares. Organizem-se em grupos de trabalho para realizar festival. Cada grupo poderá propor uma brincadeira para compartilhar a cultura do brincar com o público participante. Imagens com fotografias feitas no dia do festival podem compor uma exposição virtual sobre experiência da cultura do brincar.

Brincadeiras de criança de Alcione Freitas. Série de esculturas feitas com papel, ferro, madeira tinta acrílica. 99

CADERNO DE ARTISTA

Realidade virtual refere-se à produção e ao uso de tecnologias que permitem criar sensação de estar em um ambiente real, porém de maneira virtual. Quem participa interagir experimentar meio de recursos gráfitridimensional. VJ Suave uma dupla formada pela argentibrasileiro Ygor Marotta, tecnologias e convidanprojeções de imagens vídeos, participar dedade virtual, instalações e outras experiências artísticas.

Ygor Marotta em performance O essencial é invisível aos olhos (2017-), proposta de experiência em realidade virtual. 96

Desenhar é uma das brincadeiras que nos acompanham desde pequenos. É possível que você já tenha brincado de desenhar criando imagens que nasciam na sua imaginação. Ao usar lápis ou canetas como ferramentas, formas e cores espalhavam-se por folhas de papel. Nos dias de hoje, essa brincadeira pode ganhar novas dimensões e experiências, pois agora possível criar imagens usando outros tipos de ferramentas, como óculos, controles e aplicativos de realidade virtual Na imagem acima, é possível observar uma performance interativa do artista multimídia brasileiro Ygor Marotta, integrante da dupla VJ Suave Nesta proposta artística, por meio da realidade virtual, o público participante pode ter experiências relacionadas à criação de desenhos luminosos, com linhas, formas e cores no espaço tridimensional e, depois, pode andar entre as imagens produzidas, bem como interagir com as personagens criadas pelos artistas da VJ Suave.

CADERNO DE ARTISTA Para você, o que é brincar? Reúna-se com seus colegas e veja como eles respondem a essa pergunta. Quanto mais ouvi-los, mais ideias diferentes você vai encontrar. Em seguida, imagine lugares e modos de brincar, com ou sem tecnologias. Crie um desenho, em seu Caderno de artista sobre situações que envolvam ato de brincar com base em sua memória em suas experiências.

que você sabe a da música do povo cultura música indígenas? Próximo indígenas? Que tal

ARTE PELO TEMPO

Nos dias de hoje, cantos muito antigos, tradicionais nas culturas indígenas do Brasil, podem ecoar por meios tecnológicos. Muitas comunidades organizam-se para produzir mídias gravadas e audiovisuais sobre cantos, danças outras tradições de suas culturas. Também existem sites nos quais é possível conhecer e apreciar esse conteúdo.

O álbum Ñande Reko Arandu Memória Viva Guarani nasceu de um projeto realizado com mais de 200 crianças jovens de comunidades indígenas dos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro. Houve um tempo em que arte musical do povo guarani era passada às gerações pela oralidade, no ensino do ofício de construir instrumentos e da prática musical. Atualmente, essas ações permanecem, mas é possível contar com recursos tecnológicos, que permitem que muitas pessoas passem a conhecer, por muito mais tempo, música desse povo, mesmo estando distantes dessas comunidades.

Olhar para o passado e perceber como a arte se transforma pode provocar reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar dos séculos. As linhas do tempo permitem fazer relações, entre passado e presente, com base no que foi estudado a cada Unidade.

LUCIANOTASSO Caixa de teatro lambe-lambe, com cenário personagens.

Criem as caixas com os ambientes/cenários em que serão encenadas as peças teatrais. Avaliem se serão necessários recursos de gravação e reprodução de áudio. Divulguem o evento por meio de cartazes ou publicações em meio digital, como postagens em redes sociais, por exemplo. Durante o processo de criação, assim como no dia da realização do festival, escolham um responsável pela filmagem pelo registro fotográfico. Essa materialidade poderá ser utilizada na produção de um vídeo sobre o festival da turma!

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Capítulo?

MISTURANDO TUDO Neste Capítulo, você foi apresentado à arte da escultura e do teatro, conheceu vários trabalhos tridimensionais e aprendeu sobre como criar no teatro lambe-lambe. que você mais gostou sobre a arte de esculpir, modelar construir? já tinha participado de jogos teatrais? Como se sentiu fazendo os jogos propostos neste

3. Que obras artistas você mais gostou de conhecer neste Capítulo? O que mais chamou a sua atenção? 4. No teatro, você acredita que possível “animar” objetos? Dar vida a seres inanimados? Contar histórias por meio de objetos? Dê exemplos. 5. Em sua opinião, possível estabelecer relações entre a escultura corpo de atores e atrizes?

AMPLIANDO • +PERTO DE VOCÊ

Personagens desenhadas recortadas, utilizadas em espetáculos 91

Ampliando, em estilo de glossário, ajuda você a saber mais sobre algumas palavras e expressões e a compreender melhor o universo da arte e seus termos. No +Perto de você, há propostas de passeios culturais e dicas de como ou onde encontrar mais arte. Você também poderá fazer registros sobre seu processo de criação, suas reflexões, análises e descobertas no mundo da arte com base nas dicas deixadas no Caderno de artista

registros escritos estão entre os mais antigos já encontrados.

As informações das imagens do Sumário estão nas respectivas legendas no decorrer das Unidades. D2-ART-2107-F2-V7-001-007-INI-LA-G24-AV1.indd

3

LÁ FORA TEM ARTE

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3 e 5.

Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, são contemplados os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, ambos da macroárea Multiculturalismo Nesses momentos, os Capítulos abordam o reconhecimento e a valorização da língua portuguesa, bem como suas variações linguísticas, e o conceito de língua associado aos saberes, ao Patrimônio Cultural e à identidade de um povo. O tema Educação em Direitos Humanos, da macroárea Cidadania e Civismo, também é abordado nos momentos em que a Unidade apresenta imagens e sugestões de conversas a respeito de estereótipos e preconceitos sobre a dança e o racismo estrutural.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Desenvolver processos criativos e autorais na investigação de poéticas pessoais.

• Conhecer e apreciar obras artísticas, expressando hipóteses interpretativas e opiniões.

• Perceber o potencial expressivo do corpo ao criar movimentos dançados, ao se expressar em jogos teatrais, ao cantar e ao criar na percussão corporal.

• Identificar e utilizar elementos de várias linguagens, compreendendo a arte como campo de conhecimento e linguagem expressiva e poética.

• Realizar pesquisas investigando elementos da linguagem, materialidades, processos de criação e percepções sensoriais, com autonomia, autoria e poética, estabelecendo relações entre arte, cultura e vida cotidiana.

DISCURSOS DAS LINGUAGENS

JUSTIFICATIVA

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV4.indd

Esta Unidade aborda as linguagens artísticas, que permearão todo o volume; por isso, o objetivo é que ela ajude os estudantes a buscar mais conhecimentos sobre a arte e a cultura, em produções locais e globais, com base nas imagens e palavras que são apresentadas nesta abertura. Esse processo pode ocorrer por meio de uma leitura sensível, em suas diferentes possibilidades linguísticas e poéticas, colo -

A arte possui linguagens estéticas com processos criativos que exploram imagens, movimentos, gestos e expressões corporais, sons e palavras. Corpo, ar, parede, tinta, tudo pode ser usado na criação. Os mundos visual, audiovisual, sonoro e tecnológico fazem parte do modo de sentir e ver a vida e de criar na arte.

cando os estudantes como leitores, fruidores e criadores capazes de compreender as complexidades no processo de interpretação.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Cada linguagem artística, em sua complexidade, tem elementos e procedimentos próprios. Pela fruição, criamos, cada um a seu modo, leituras, percepções e interpretações. A leitura de obras artísticas, assim como sua produção, re-

FOTOMONTAGEM

SUPORTES E CRIAÇÕES

quer o ato de olhar, escutar, conhecer o mundo e a arte de modo sensível. Com base nas escolhas metodológicas pautadas na Abordagem

Triangular, a fruição pode ser proposta pelo eixo “ler”, que evidencia a preocupação de uma interação ativa do apreciador ao desencadear estados de estesia e experiências estéticas. Por isso, a Unidade apresenta proposições de estudos sobre a recepção e interpretação de obras de arte, bem como a investigação dos processos de criação e

dos recursos linguísticos, como o uso de metalinguagem e argumentos poéticos.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

As imagens e palavras apresentadas nas páginas desta abertura apresentam os elementos que serão trabalhados nos dois Capítulos da Unidade. Converse com os estudantes, procurando saber o quanto cada um conhece desses elementos. Associe esses conteúdos a produções artísti-

cas e realidades locais, de modo a tornar esse momento de aprendizado mais significativo.

O estudo do significado dessas palavras e imagens, analisando seus usos e contextos, é importante tanto para a ampliação do vocabulário e dos repertórios culturais quanto para o aprofundamento de estudos no universo da arte. Assim, proponha a criação de um glossário com base nesses elementos, incentivando a investigação de conceitos e contextos aos quais os elementos possam estar ligados. Os estudantes podem enriquecer a pesquisa expressando-se pela linguagem verbal (textos escritos) e visual (com desenhos e colagens de imagens, por exemplo). Essa proposta pode ser desenvolvida no Caderno de artista e consultada e ampliada sempre que oportuno.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Para trabalhar com esta Unidade, sugere-se situações de aprendizagem compostas de: momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos), ações criadoras desenvolvidas em momentos de exploração de várias materialidades, procedimentos e processos de criação, pesquisas e exercícios que exploram os conhecimentos prévio, construído e adquirido. A intenção é que você, professor, seja sempre autor do seu trabalho; nesse sentido, prepare-se e organize-se de maneira metodológica em relação à gerência dos projetos e percursos de aprendizagem em Arte.

LAMBE-LAMBE

MARIANA FERREIRA

© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL.

ACERVO DO GRUPO BARBATUQUES

6/22/22 2:37 PM 9

9

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Linguagem do cartum

• Figura e fundo

• Linha, cor e forma

• Poética visual

• Materialidades

• Materiais reutilizáveis

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que, por meio de uma conversa, façam uma leitura da imagem e incentive-os a pensar sobre a linguagem das artes visuais e os elementos que a compõem. Para isso, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir”. A proposição de uma conversa faz com que o estudante pratique o diálogo com base na mediação cultural (tema abordado na parte geral deste Manual). Como professor mediador, você não deve se preocupar em apresentar explicações sobre as obras artísticas, e sim em construir saberes junto com os estudantes, valorizando o lugar de fala deles e dando espaço para que possam expressar suas hipóteses interpretativas. Nesse sentido, as questões a seguir são sugestões motivadoras para a sua ação mediadora no momento da conversação sobre arte. As respostas são pessoais; portanto, selecione as perguntas baseando-se no que os estudantes mencionarem em suas falas. Durante a ação mediadora, observe os estudantes mais silenciosos ou que possuam diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e, se necessário, convide-os a participar da conversa, de maneira a ajudá-los a superar as dificuldades.

• O que vocês veem na imagem? O que ela nos conta?

• O que o artista mostra ao escolher linhas, cores e formas?

• Quais materiais são utilizados na construção da imagem? Proponha que os estudantes analisem como o artista usou uma placa de papelão e o desenho, fazen-

1 ARTE E LINGUAGEM

[

Objetos

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Sem título], 2022, de Paulo Stocker (1965-). Fotomontagem com desenho a nanquim e intervenção com materialidade (papelão rasgado).

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd

• Ver, ouvir, movimentar, conversar...

• Tema 1 – Mundo linguagem

• Oficinas: Artes visuais e Dança

• Tema 2 – Mundo sonoro, musical

• Oficina: Música

do rasgos para estabelecer diálogos entre a materialidade, o suporte e a ação do desenho.

• Que linguagem da arte está sendo apresentada? Como essa imagem foi feita? Quais processos de criação foram utilizados? Dê ênfase para o processo de criação do artista, que usou basicamente o desenho e o corte de material (rasgo).

Proponha aos estudantes que analisem a linguagem do cartum. Cada aspecto na construção dessa imagem foi pensado, embora o artista também lide com a criação ao acaso. A personagem Clovis desenhada e a intervenção com papelão rasgado fazem parte da produção de imagem em um sentido de apropriação e ressignificação de materialidades, criando sentidos e mensagens visuais.

+IDEIAS

Com antecedência, solicite aos estudantes que levem suportes para a aula, como papéis (com diferentes texturas e estampas) e canetas na cor preta, para que façam experiências criando relações entre suporte e desenho. Depois que todos finalizarem as criações, fotografe as cenas criadas com um celular e sugira que compartilhem suas produções, seja nas redes sociais, seja construindo um mural na escola. Incentive sempre a organização de mostras presenciais ou virtuais dos trabalhos criados pelos estudantes.

Processos de criação EF69AR06, EF69AR07. EF69AR12, EF69AR13, EF69AR15. EF69AR23. EF69AR32.

Sistemas da linguagem EF69AR08.

Notação e registro musical EF69AR22.

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34.

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Linguagem do cartum

• Linha, cor e forma

• Metalinguagem

• Grupo musical

• Gestos e expressões

• Percussão corporal

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Crie uma “pauta para fruir e refletir” e incentive os estudantes a conversar sobre a Tirinha do Clovis, de Paulo Stocker. Proponha que leiam o texto poético de apoio para mediação cultural e oriente-os a relacionar a imagem à que se encontra nas páginas de abertura do Capítulo. Anote as principais ideias na lousa e solicite a eles que façam o mesmo no Caderno de artista. Chame a atenção da turma para os detalhes da imagem da tirinha. Em seguida, pergunte:

• Como o artista escolhe e usa elementos da linguagem visual (cor, linha, ponto, superfície e luminosidade)?

• O que acontece na cena? Qual é a ideia principal que aparece no discurso da imagem? O que é preciso para voar? Será que podemos voar pela nossa imaginação?

• Observe a sequência de quadrinhos da tirinha: Com um dedo, é possível puxar as linhas e criar um lugar para viajar pela leitura de um livro? Na imaginação, pode-se criar o que se precisa, como no desenho?

Você pode propor aos estudantes que se organizem em pequenos grupos para conversar sobre a imagem e o texto. Depois, peça que compartilhem suas ideias com toda a turma.

Para trabalhar a seção Venha musicar!, sugira aos estudantes que pesquisem sobre o grupo Barbatuques. Oriente-os a observar a imagem da cena de apresentação do grupo e formule

Observe a tirinha a seguir.

O livro Clovis, de Paulo Stocker, publicado em 2020 pela EFeditores e Literare Books Internacional, apresenta uma história completa da personagem Clovis em tirinhas inéditas.

O que há nessa imagem para apreciar?

Linhas e formas na cor preta invadem o espaço da folha branca. Sequências de ações, de quadro a quadro, de dobra em dobra, uma história, alguém começa a narrar. Desenhos que se transformam. Imagem que fala da imagem.

É o Clovis, personagem que muda o seu próprio mundo e que de um quadrinho faz um passarinho. Tsuru de papel, símbolo de boa sorte e felicidade, leva Clovis para passear. Clovis voa e deixa uma reflexão: Quais outras aventuras ele viverá?

Por que as linguagens são criadas? Por que coisas são inventadas onde antes não havia nada?

Que tal desenhar, conhecer, apreciar e se expressar no mundo das linguagens?

questões que levem-nos a perceber os detalhes dessa imagem. Como “pauta para fruir e refletir”, considere as questões a seguir.

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd

• O que é possível perceber ao observar o registro dos gestos e expressões corporais dos músicos na cena?

• O corpo pode ser um instrumento para criar música? Como? Que tipo de instrumento?

• O que vocês sabem sobre percussão corporal?

Além de batidas de palmas, que outros movimentos e recursos pode-se usar para criar sons percutidos?

• A voz também é um importante recurso presente no corpo sonoro. Como usar a voz para criar sons? Vamos fazer experimentações com base na investigação do nosso corpo sonoro?

Enfatize aos estudantes que, com linhas, formas, cores, movimentos, sons, gestos e outros

LEIA ARTE

Tirinha do Clovis, de Paulo Stocker.

Bate tambor, mas tambor não há!

O que há, então?

Corpos percutindo, reverberando sons?

Bate com a mão, bate com o pé.

Grita, canta, bate na boca, sons diferentes a soar.

Bate no peito acordando o coração.

Barbatuques é assim: faz o corpo tocar, ritmar com emoção!

Se você fecha os olhos e se põe a escutar, a imaginar, pode até pensar que são sons de instrumentos musicais a ecoar.

Sons parecidos! Pois iguais não há.

São corpos criando movimentos e sons.

Corpos sonoros e musicais.

Venha conhecer e musicar, seu corpo sonoro potencializar!

Venha aprender a brincar e fazer música com o corpo, esse instrumento sensacional!

elementos da linguagem, é possível criar arte. Como eles percebem os elementos que constituem cada linguagem? O que já sabem desse assunto? Aproveite para fazer uma avaliação diagnóstica sobre linguagens e elementos (visuais, na música, no teatro e na dança).

AMPLIANDO

Barbatuques é um grupo brasileiro de percussão corporal, fundado em 1995 pelo músico multi-instrumentista paulistano Fernando Barba (1971-2021), que realiza pesquisas e trabalhos autorais na música e no cinema.

Reverberando, do verbo “reverberar”, é uma palavra que expressa a ideia de “emitir”, “ecoar”, “espalhar” e “ressoar”. No contexto da música, o termo se refere à repercussão de sons em um ambiente.

+SABERES

• Barbatuques. Disponível em: https://www.barbatuques.com. br/. Acesso em: 15 jun. 2022.

Site oficial do grupo Barbatuques, com sua agenda de shows e workshops, vídeos, fotografias e discografia.

• International Body Music Festival [Festival Internacional de Música Corporal] (vídeo, 9min23s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= BJp7SlE6R2s. Acesso em: 15 jun. 2022.

Vídeo em inglês, apresentando grupos de artistas que participaram do primeiro Festival Internacional de Música Corporal, em 2008.

O filme O menino e o mundo (2014), escrito e dirigido por Alê Abreu (1971-), conta com a participação do grupo Barbatuques na trilha sonora.

Metalinguagem

Comente com a turma que o recurso da metalinguagem pode ser utilizado nas linguagens não verbais (como o teatro, a pintura e o desenho), nas verbais (poemas, letras de canções, romances etc.) e nas linguagens mistas. Um exemplo das artes integradas é o cinema, que é composto pelas linguagens verbal, sonora e visual.

Observe a imagem a seguir.

VEJA ARTE

Cena de apresentação do grupo Barbatuques, em São Paulo (SP), 2018.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte rupestre

• Intervenção artística

• Ler, imaginar e interpretar

• Arte contemporânea

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Com base na imagem da página 14, inicie uma conversa com os estudantes sobre a arte rupestre. Essas primeiras manifestações de criação de imagens se deram de modo diverso em diferentes épocas e locais. Até hoje, em cada cultura, desenhos e outras linguagens visuais são criados, gerando motivações e significados distintos. Proponha aos estudantes que conversem em pequenos grupos sobre as imagens destas páginas e, depois, peça que compartilhem suas ideias com a turma. Para garantir a participação ativa de todos, organize grupos com diferentes perfis de estudantes e incentive a troca e o apoio mútuo entre eles.

Se quiser, comente mais sobre as imagens:

• No sítio arqueológico Xique-Xique, há imagens que podem ser associadas a cenas de dança e caça. Não é possível afirmar com certeza que elas realmente foram feitas para expressar ou registrar uma dança, mas é possível perceber os movimentos.

• Na intervenção Kikito, do artista francês Jean René, é possível ver dois guardas na fronteira do México com os Estados Unidos observando um bebê gigante, chamado pelo artista de “Kikito”.

Após a análise das imagens, proponha uma conversa com os estudantes sobre o termo “leitura”. Pergunte o que eles pensam ao ouvir a palavra “ler”. Será que associam essa palavra apenas ao ato de leitura de textos escritos ou também a outros tipos de leitura, como a de imagens, de gestos, de movimentos

Ver, ouvir, movimentar, conversar...

Pessoas desenhadas... Pessoas que desenham... A arte que nasce do grafismo, do desenho, é feita há muito tempo. São conversas que acontecem por meio de linguagens artísticas. O desenho é uma linguagem muito antiga. É possível que exista há mais de 40 mil anos!

Cenas de dança e caça ilustradas em pintura rupestre localizada no sítio arqueológico Xique-Xique, no Sertão do Seridó, em Carnaúba dos Dantas (RN). Fotografia de 2014.

AMPLIANDO

Arte rupestre designa as imagens criadas por meio de gravação, traçado e pintura sobre uma superfície rochosa. Refere-se também a imagens produzidas no tempo histórico conhecido como Pré-História.

Um dia, foram feitos desenhos em rochas e outros materiais e houve, naquele instante, uma conversa por meio da linguagem visual. Na arte rupestre, por exemplo, há registros de conversas realizadas em formas de imagens que expressam modos de vida e cultura, como atividades cotidianas e rituais com base nas crenças que esses povos tinham. Do mesmo modo, a música é criada com base na percepção e nos arranjos de sons. Também são criados modos de dançar, de encenar e de se expressar em outras linguagens há muito tempo.

Ao expressar-se pelas linguagens artísticas na atualidade, é possível concluir que a Arte é sempre inventada e reinventada. Os seres humanos são inventores de linguagens, seres “linguajantes”, ou seja, capazes de criar e usar linguagens não apenas para se comunicar, mas também para se expressar de modo simbólico, estético e poético.

do corpo e de elementos musicais? Converse com eles sobre o ato de ler e interpretar o mundo. Comente que o ser humano sempre criou linguagens artísticas para expressar suas ideias, seus sentimentos, suas sensações e sua compreensão do mundo. Ler manifestações dessas linguagens é interpretá-las por meio da fruição e da estesia.

As respostas das questões da página 15 são pessoais; portanto, os estudantes devem respondê-las com base em seu repertório, em suas per-

cepções e nas pesquisas realizadas por eles sobre obras, história da arte e os artistas citados. No entanto, em uma roda de conversa, é possível ampliar o debate e instigar os estudantes a refletir e se expressar:

1. A prática de linguagem visual teve início com a arte rupestre, em que o suporte era a pedra e a rocha – daí o nome “rupestre”. Naquele tempo, iniciaram-se processos de construção de

Ler é um modo de conversar com tudo o que está à nossa volta, inclusive as linguagens artísticas. Uma imagem é um texto visual. Você já havia pensado nisso? Imagens feitas na arte rupestre são interpretadas até a atualidade, tempo em que também produzimos novas imagens. Como será que essas imagens criadas hoje serão interpretadas no futuro? Não é possível saber. Isso, no entanto, não impede a reflexão sobre as imagens criadas no passado e no presente.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Ao observar a imagem da página 14, como você percebe as figuras que foram pintadas? Como será que as pessoas daquele tempo se expressavam por imagens, movimentos, sons ou gestos? Que tal pesquisar e saber mais?

2. Agora, observe novamente a fotografia reproduzida nesta página. O que essa imagem provoca em você?

3. Observe novamente os textos e as imagens que fazem parte das seções Venha desenhar! (página 12) e Venha musicar! (página 13). Que interpretações você faz dessas composições? Converse com seus colegas a respeito disso

to de empatia e cooperação, problematizando preconceitos e analisando, de maneira crítica, processos migratórios.

3. Comente com os estudantes que as interpretações são feitas com base no que cada um acredita ou sabe sobre a imagem e que cada artista cria com base em sua poética, sua intenção e seu contexto histórico e cultural.

+SABERES

• Xiquexique, em Geoparque Seridó – Rio Grande do Norte Disponível em: https://geoparque serido.com.br/?page_id=7860. Acesso em: 15 jun. 2022. Página contendo informações a respeito do sítio arqueológico Xique-Xique.

imagens com elementos visuais (linhas, pontos, formas, cores etc.) e foram criadas tintas e materiais específicos para realizar essas expressões. No mesmo momento em que eram criadas as imagens, também iniciavam-se processos de criação, expressão e interpretação.

2. O artista usa fotografias com intenção artística, optando por misturar as linguagens da fotografia e do grafite para criar discursos e

explorar a potência poética da imagem. No caso da intervenção em questão, Jean René fotografou uma criança mexicana e colocou a fotografia em grande formato sobre uma estrutura que demarca a fronteira entre México e Estados Unidos, criando um efeito provocador e, assim, chamando a atenção para o problema da imigração de pessoas e a repressão que esse processo causa. É possível conversar com os estudantes sobre o sentimen-

Observe a imagem a seguir.

Kikito (2017), de Jean René (1983-), artista francês conhecido como JR. Obra com cerca de 21 metros de altura, localizada em Tecate (México). Fotografia de 2017.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Elementos da linguagem visual

• Relação entre desenho e fotografia

• Metalinguagem

• Leitura de imagem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que leiam as imagens apresentadas nas páginas 16 e 17 e observe como eles reagem aos experimentos e processos de criação do artista Saul Steinberg. Comente com eles que lemos o tempo todo, ressaltando que as leituras podem ser feitas de diversas formas. Você pode problematizar algumas questões com a turma criando uma “pauta para fruir e refletir”:

• Em uma das imagens da página 16, o artista mostra um desenho em sua mão. Como ele fez esse jogo visual? Como é possível estabelecer relações entre desenho e fotografia?

• O que vocês consideram interessante nessa composição?

• O que é possível observar: cores, linhas e formas? O artista também está nessa imagem?

As respostas são pessoais; portanto, devem expressar o que os estudantes trazem em seus conhecimentos prévios e experiências. Dê ênfase para a imagem de desenho com metalinguagem do autor, em que ele usa o desenho para expressar o próprio ato de desenhar.

Para trabalhar as questões das páginas 16 e 17, proponha um trabalho interdisciplinar entre Língua Portuguesa e Arte no estudo de metalinguagens. Se possível, convide o professor de Língua Portuguesa para participar. Nas imagens, Saul Steinberg usou linhas para criar expressões e a fotografia para criar diálogos entre linguagens. O artista, em algumas de suas experiências, foi o fotógrafo e, em outras, foi o fotografado. São experiências

MUNDO LINGUAGEM 1

Leia o texto e observe as imagens desta página.

Na primeira imagem, Saul Steinberg (1914-1999) apresenta um dos experimentos que criou por meio de desenho e fotografia. Parece que ele se diverte com esse jogo visual que mistura desenhos e registros fotográficos. Na segunda imagem, são apresentados vários desenhistas: um desenhando o outro.

A poesia está guardada nas palavras — é tudo que eu sei. Meu fado é o de não saber quase tudo. Sobre o nada eu tenho profundidades. [...]

BARROS, Manoel de. Poema. In: BARROS, Manoel de. Meu quintal é maior do que o mundo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2015. Livro digital não paginado.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Manoel de Barros (1916-2014) criou um poema para falar de poesia. Do mesmo modo, Saul Steinberg criou um desenho sobre o ato de desenhar. Ambos os artistas expressaram-se usando a metalinguagem. O que você sabe sobre esse recurso de linguagem?

2. Observe novamente as imagens reproduzidas nesta página. Na primeira imagem, será que a fotografia é o retrato do artista ou o seu retrato está desenhado em sua mão? Quem fez esse retrato: quem o desenhou ou quem o fotografou? Na segunda imagem, quem desenha a personagem desenhista? O que você achou dessa maneira de criar um desenho?

Desenho produzido por Saul Steinberg. STEINBERG, Saul. [Charge sobre metalinguagem]. The Saul Steinberg Foundation Nova York (Estados Unidos), 3 fev. 1945. Disponível em: https://saulsteinbergfoundation. org/essay/the-new-yorker/. Acesso em: 11 jun. 2022.

CADERNO DE ARTISTA

O modo como você se comunica – seja por meio da fala e da escrita, seja por meio de gestos, cantos, danças, desenhos ou outras linguagens – expressa quem você é? Registre suas reflexões em seu Caderno de artista.

que ele desenvolveu com amigos criando imagens bem-humoradas e autorais.

Se possível, sugira aos estudantes que façam mais análises das imagens. Na fotografia que mostra máscaras de papel criadas por Saul Steinberg, por exemplo, o artista propõe uma reflexão sobre o uso de máscaras, que podem provocar a imaginação, sugerir a interpretação de personagens e dar a ilusão de um disfarce com atitudes lúdicas e metafóricas.

+IDEIAS

Os estudantes podem criar máscaras usando sacos de papel e entrar no clima lúdico da produção de fotografias bem-humoradas. Tome cuidado para não utilizar nenhum material tóxico ou que apresente riscos de sufocamento, como sacos de plástico. Oriente os estudantes para que deixem espaços vazados para respirar, fazendo buracos para olhos e boca.

© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL.

© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL.

Saul Steinberg, cartunista e ilustrador romeno-estadunidense, fotografado com sua máscara de mão (autorretrato) pela fotógrafa alemã Evelyn Hofer, em Long Island (Estados Unidos). Fotografia de 1978.

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd

Imagens: conversas possíveis

Agora, aprecie outras produções de Saul Steinberg.

1. Será que ler imagens é como conversar com elas? Em uma conversa oral ou escrita, usam-se palavras. Em uma conversa por imagens, usam-se elementos visuais (linhas, formas, cores, luminosidade, espaço etc.). Comparando as imagens reproduzidas nesta página, como Saul Steinberg usou as linhas e as formas em suas criações? Como esses recursos “conversam” com você?

2. Em sua opinião, como as linguagens do desenho e da fotografia dialogam nas produções desse artista?

3. O que você pensa a respeito das imagens que relacionam desenho e fotografia e retratam as produções de Saul Steinberg?

4. Quando se diz “ler”, o que você pensa a respeito? Será que as linguagens podem ser lidas de muitas maneiras?

5. Escolha uma imagem, observe-a em todos os seus detalhes e reflita: Por quais lugares o seu olhar passeou? O que você descobriu nesse trajeto? Quando olha para uma imagem, como os seus olhos se comportam? O que você descobriu nesse exercício de apreciação? Compartilhe com os colegas suas descobertas e conheça também as deles.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Muitas podem ser as formas de ler as imagens destas páginas. Você pode solicitar aos estudantes que escrevam sobre suas primeiras reações ao observar as imagens apresentadas. Proponha, em primeiro lugar, uma leitura silenciosa para que eles criem suas interpretações particulares. Em seguida, peça que registrem suas percepções da leitura das imagens no Caderno de artista

+SABERES

• Saul Steinberg Foundation. Disponível em: https://saulsteinbergfoundation.org/. Acesso em: 15 jun. 2022.

Site oficial da Fundação Saul Steinberg (em inglês) com informações sobre a vida e a obra do artista.

[Sem título], 1950, de Saul Steinberg. Desenho e fotografia, impressão de gelatina em prata, 36 cm x 28 cm.

Máscaras de papel criadas por Saul Steinberg, em 1962, vestidas por ele e mais seis amigos, em registro da fotógrafa feito pela austríaca Ingeborg Morath.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL.

6/22/22 2:37 PM 17

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e linguagem

• Variações linguísticas

• Arte e tecnologia

• Expografia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia o texto com os estudantes e converse sobre o tema, incentivando-os a perceber as formas de linguagem presentes ao redor deles. Explore com eles a imagem da exposição Espaço Falares, realizada no Museu da Língua Portuguesa, que mostra painéis com vídeos de pessoas de várias regiões do Brasil, mostrando o jeito e o modo de falar de cada uma. Leve-os a refletir sobre a diversidade do português brasileiro de acordo com cada estado do país e comente sobre a variação linguística, estabelecendo relações interdisciplinares entre Arte e Língua Portuguesa. Este pode ser um momento importante para abordar o preconceito linguístico e ressaltar que ninguém deve sofrer preconceito pelo sotaque ou pela maneira de falar, e que esse tipo de preconceito é uma forma de violência que deve ser combatida dentro e fora da escola como garantia de um bom convívio social republicano, além de auxiliar no estabelecimento e na manutenção de uma cultura de paz.

Explique aos estudantes que, ao estudar as linguagens, o ser humano investiga como se desenvolvem os conhecimentos e as habilidades que lhe permitem falar, escrever, cantar, ouvir, desenhar, pintar, criar movimentos e gestos. Essa reflexão faz com que as pessoas se reconheçam como seres “linguajantes”, isto é, como seres que se comunicam, se expressam e interpretam o tempo por meio das linguagens.

Por línguas e linguagens

Observe a imagem a seguir.

O mundo é repleto de imagens, sons, gestos, movimentos, palavras... Qual é a razão de tudo isso? Talvez essas linguagens existam por causa da necessidade que o ser humano tem de construir diálogos, leituras de mundo, interpretações e pensamentos.

Ao utilizar uma linguagem, é comum encontrar mais de uma razão para seu uso. Afinal, cada cultura tem suas próprias formas de comunicação e expressão, assim como também desenvolve os sentidos e significados das coisas.

Ao buscar o significado da palavra “língua”, são encontradas definições que a descrevem como o Patrimônio Cultural e a identidade de um povo, bem como uma forma de comunicação e expressão construída e compartilhada socialmente, com normas e variações.

Espaço Falares (2021), uma das instalações da exposição de reinauguração do Museu da Língua Portuguesa, em São Paulo (SP).

Na arte, as diferentes linguagens podem provocar reflexões sobre como aprendemos, como socializamos e como selecionamos modos de nos comunicar por meio da nossa língua materna (a primeira língua que aprendemos). Um exemplo disso é o espaço montado no Museu da Língua Portuguesa, como você observou na imagem da página 18, que apresenta vídeos nos quais pessoas de diferentes idades e regiões do Brasil expressam seu modo de falar a língua portuguesa e, com isso, demonstram as variações linguísticas presentes em nosso país. Nos vídeos, cada indivíduo também relata sobre como se expressa por meio de linguagens.

A palavra “linguagem” pode apresentar vários significados. Um deles se refere à capacidade que as pessoas têm de se comunicar e de se expressar. Existem muitas e diferentes linguagens. Em cada tempo, lugar, sociedade e cultura, as pessoas criaram e continuarão criando formas de produzir e compartilhar linguagens, a fim de que seja possível interagir por meio da palavra, do corpo, do som e da imagem.

AMPLIANDO

Braille é um sistema de escrita e leitura tátil para pessoas cegas ou com baixa visão.

O texto que você está lendo agora, por exemplo, está apresentado em linguagem escrita. Ao conversar sobre esse texto com os colegas e com o professor, é possível se expressar pela linguagem oral ou, ainda, por outras formas de comunicação e expressão, como o sistema Braille e a Libras. As imagens, por outro lado, como as que estão presentes neste livro de Arte ou as que são observadas no dia a dia, nos mais diversos lugares e suportes, são apresentadas em linguagem visual.

Ao cantar ou ouvir músicas, você mergulha no universo da linguagem sonora. Ao assistir a espetáculos de dança, de teatro, de expressões circenses ou outras que contêm gestos e movimentos, você entra em contato com as linguagens corporais. Ao ligar a televisão, ir ao cinema ou assistir aos vídeos que às vezes compartilha com alguém na internet, você se conecta com a linguagem audiovisual.

Com base nesses exemplos, é possível perceber que são muitas as linguagens e as possibilidades de comunicação e expressão.

CADERNO DE ARTISTA

Libras é a sigla de Língua Brasileira de Sinais. Trata-se de uma língua visual-motora, com formas gestuais, normas e estrutura gramatical próprias, usada por pessoas surdas, mudas, surdas-mudas ou com deficiência auditiva.

Variações linguísticas é o nome que se dá às variantes (ou variedades) que ocorrem em uma língua em virtude de aspectos sociais, históricos, regionais, estilísticos, entre outros. Respeitar as variedades de uma língua é um exercício de empatia, de compreensão da diversidade cultural e de preservação de identidades e direitos.

Você costuma pesquisar, observar e compartilhar manifestações de linguagens (poemas, imagens, músicas, vídeos etc.) pela internet ou por outro meio de comunicação?

Costuma arquivar produções em diferentes linguagens? Que recursos você utiliza para guardar fotografias, áudios e vídeos? O que o motiva a fazer essas escolhas? Registre suas reflexões sobre essas perguntas em seu Caderno de artista.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que pesquisem mais informações sobre a exposição Espaço Falares no site do Museu da Língua Portuguesa. Os resultados das pesquisas podem ser registrados no Caderno de artista e compartilhados com a turma.

+SABERES

• Museu da Língua Portuguesa. Disponível em: https://www.museudalinguaportuguesa. org.br/teste/museu-da-lingua-portuguesa-sera -reinaugurado-com-novas-experiencias-para-os -visitantes/. Acesso em: 15 jun. 2022.

Site oficial do Museu da Língua Portuguesa, com uma notícia sobre as exposições de reinauguração do museu, entre elas a Espaço Falares

Comente que a “expografia” é uma área que pensa e desenvolve o modo de apresentar obras e outros materiais em exposições. No caso da exposição Espaço Falares, foram utilizados painéis com vídeos dispostos de maneiras específicas e planejadas pelo espaço. Ressalte que cada exposição promovida por um museu, por exemplo, possui um planejamento de expografia. Em seguida, comente sobre a importância dos museus para as linguagens artísticas e seu relevante papel na conservação e exposição de obras, bem como na representatividade artística e cultural. Aproveite para evidenciar a relação dos museus com a preservação do Patrimônio Cultural, ressaltando seu valor histórico. Sugira que os estudantes procurem, na região em que vivem, locais com acervos que constituam Patrimônio Histórico ou Cultural, como pinacotecas ou museus com características diversas. Se achar interessante, verifique se o museu da região dispõe de uma versão virtual e proponha aos estudantes que, primeiro, façam uma visita virtual e, depois, uma visita real ao museu. Durante as visitas aos museus, virtuais ou reais, peça aos estudantes que observem a expografia e discorra sobre a fruição de imagens e como eles podem perceber isso no cotidiano e nos estudos de linguagens artísticas. Pergunte como analisam os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd 19

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Cartum

• Discurso poético

• Metalinguagem

• Dança contemporânea

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes que, com antecedência, façam uma pesquisa em casa sobre as produções visuais do cartunista Alexandre Beck, criador da perso-nagem Armandinho, conhecida pelos questionamentos trazidos por meio do olhar curioso e intrigado de um menino, que aponta reflexões sobre a sociedade contemporânea. No dia da aula, peça aos estudantes que levem as pesquisas que fizeram e, usando a metodologia ativa de “sala de aula invertida”, inicie o trabalho com a seção Mundo conectado pedindo a eles que comentem o que descobriram em suas pesquisas. Outra ideia é dividir a turma em três grupos e propor estudos utilizando a metodologia ativa de “rotação por estações”, tendo como foco o estudo e as conversas sobre licença poética. Sugere-se que você prepare três estações (podem ser mesas com materiais impressos ou páginas de livros, por exemplo) e proponha que cada grupo ocupe uma estação. Por exemplo: o grupo 1 pode ler um texto poético e conversar sobre ele (como um poema); o grupo 2 pode analisar a tirinha apresentada na página 20; e o grupo 3 pode analisar a letra de uma canção. Os grupos podem passar pelas três estações, permanecendo um tempo determinado em cada uma delas. Depois, proponha que a turma toda participe de um debate sobre o que pensam sobre licença poética.

Aproveite o momento para apresentar aos estudantes a ideia de discursos poéticos em linguagens artísticas, comentando que,

Discursos e leituras

Leia a tirinha a seguir.

Ler uma imagem, assim como ler palavras, é dar sentido à existência das linguagens. A arte só existe de forma plena – seja qual for a linguagem que a constitui – quando alguém entra em contato com essa arte e a lê, a interpreta, a aprecia e reflete sobre as ideias que ela suscita.

É por meio das linguagens que os artistas expressam o que desejam, ou seja, que manifestam seus discursos. O que significa a palavra “discurso”? Esse é um termo que pode estar ligado à oralidade, à escrita ou a expressões realizadas em outras linguagens. Assim, quando alguém fala em discurso, na arte, está se referindo a mensagens e ideias que são manifestadas pelos artistas em suas obras por meio de elementos de linguagens e materialidades.

O discurso poético pode ser usado em diferentes linguagens e manifestações artísticas. O desenho, que pertence à linguagem visual, é uma dessas manifestações. Desenhar é um ato que as pessoas praticam desde crianças. Porém, desenhar de modo poético e crítico, como faz o cartunista e catarinense Alexandre Beck (1972-), criador das personagens Armandinho e Camilo, requer clareza nas intenções e atenção na escolha de materialidades, assuntos e tipos de discurso. Na tirinha reproduzida nesta página, além de provocar reflexões nos leitores por meio da linguagem verbal (falas das personagens), Beck faz uso da metalinguagem ao mencionar o processo de criação de tirinhas na própria tirinha.

CADERNO DE ARTISTA

Todos os dias, entramos em contato com várias linguagens e fontes de informação. Nessas linguagens, alguns temas nos convidam a refletir, conversar e emitir opiniões. Em que assuntos você está pensando hoje? Que tal criar, em seu Caderno de artista, uma ou mais tirinhas para expressar suas ideias e argumentos sobre esses assuntos?

com a utilização da escrita, é possível se expressar de modo poético. Esse modo de expressão pode “brincar” com as palavras e até com as normas de linguagem para expor, de modo estético, ideias e sentimentos. Você pode apresentar poemas mostrando exemplos de como isso acontece. Se possível, convide o professor de Língua Portuguesa para uma proposta interdisciplinar.

Chame a atenção dos estudantes para as diferentes formas de linguagem associadas a outras

áreas do saber, como a linguagem da matemática, a linguagem cartográfica e também as linguagens utilizadas nas comunicações em redes sociais, como os emojis.

Para trabalhar com a página 21, promova a eles um momento de nutrição estética pedindo que observem a cena do espetáculo Eles fazem dança contemporânea, de Leandro Souza, que busca quebrar preconceitos estabelecidos e abordar a representatividade negra na dança contemporânea.

ARMANDINHO. [Deve ser divertido fazer quadrinhos!]. [S l.], 18 jul. 2017. Facebook: tirasarmandinho. Disponível em: https://www.facebook.com/tirasarmandinho/photos/a.488361671209144.113963.488356901209621/1617546564 957310/?type=3&theater. Acesso em: 5 abr. 2022.

ARMANDINHO, DE ALEXANDRE BECK

Linguagem e metalinguagem

Observe a imagem a seguir.

Cena do espetáculo Eles fazem dança contemporânea (2019), de Leandro Souza.

Ideais de beleza é uma expressão usada para se referir a “modelos de beleza”, a padrões considerados “ideais” em determinada sociedade e época. Está relacionada a preconceitos e visões estereotipadas da realidade.

Racismo estrutural é um conjunto de ações discriminatórias que se apoia em estruturas da sociedade para promover, de maneira direta ou indireta, o preconceito racial, de crença, de cultura, entre outros.

A metalinguagem pode estar presente nas artes visuais, na literatura e em muitas outras linguagens e manifestações artísticas, como a dança. Um exemplo disso pode ser observado no trabalho do dançarino brasileiro Leandro Souza, que criou uma coreografia explorando a metalinguagem.

No espetáculo Eles fazem dança contemporânea, o artista usa elementos da dança para falar de dança. Ele também utiliza recursos de outras linguagens, como os que são usados nas artes visuais e no teatro, para fazer quem assiste ao espetáculo refletir sobre os estereótipos e preconceitos com as pessoas negras que dançam. O artista defende que na dança não deve haver limites ou “ideais de beleza”, já que há potência e poética nos corpos reais e diversos que dançam. Desse modo, o espetáculo propõe problematizações e reflexões sobre o enfrentamento de preconceitos, valorizando a presença de artistas negros na dança contemporânea.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente a imagem reproduzida nesta página. O que você percebe nela? Em sua opinião, o que está acontecendo na cena?

2. Toda linguagem é um ato de expressão e, com isso, propõe uma conversa. Essa forma de conversar acontece em muitos formatos. Cite obras de arte, em várias linguagens, que podem despertar reflexões sobre temas sociais, como diversidade cultural, direitos humanos, meio ambiente, saúde e trânsito.

3. Que tal conversar sobre temas como os direitos humanos e o racismo estrutural? Para isso, pesquise o significado da expressão “racismo estrutural”. Depois, compartilhe com os colegas e com o professor, expressando sua opinião e elaborando argumentações sobre o assunto.

livremente, porém problematize as questões que surgirem sobre os temas sugeridos e pergunte a eles como o preconceito estrutural os afeta. Verifique de que forma eles lidam com problemas causados por preconceitos, discriminações e descumprimento dos direitos humanos.

+IDEIAS

Este é um momento interessante para trabalhar a questão do bullying na escola e descobrir como os estudantes lidam com os processos de exclusão e discriminação racial, social, cultural etc. Verifique como eles desenvolvem percepções e argumentações sobre esses temas e garanta que suas argumentações estejam comprometidas com os princípios éticos necessários à construção da cidadania e à manutenção da democracia.

Comente que o artista costuma usar vários recursos em cena, como imagens, efeitos de sons e músicas. Caso queira apresentar imagens do trabalho de Leandro Souza, é importante selecionar as imagens antes, a fim de garantir um material adequado à faixa etária dos estudantes.

Caso os estudantes não estejam familiarizados com o conceito de “estereótipo”, solicite que façam pesquisas a respeito do tema. Informe que a palavra está ligada a ideias preconcebidas

e que se refere, geralmente, a formas de padronização e generalização sobre a aparência e as escolhas de comportamento, ou seja, são ideias sem análises ou conhecimentos mais profundos sobre algo ou alguém. O pensamento estereotipado é usado frequentemente para julgar e definir modelos, além de legitimar preconceitos e limitar a sociedade a pensar sem profundidade.

Para abordar as questões da página 21, incentive os estudantes a compartilhar suas opiniões

• Tirinha

• Narrativas e imagens

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Organize os estudantes em pequenos grupos e proponha que analisem a Tirinha do Clovis, na página 22. Ajude-os a perceber os elementos das artes visuais (ponto, linha, forma, superfície, cor e luminosidade) presentes na obra. Se houver algum estudante com deficiência visual, adapte a proposta e sugira, por exemplo, que outros estudantes descrevam a imagem com o máximo de detalhes possível; isso contribuirá para que toda a turma faça uma leitura mais profunda da imagem. Em seguida, leia o texto com eles e comente sobre as possíveis interpretações que cada um pode ter sobre a obra. Ressalte a importância de ler os elementos gráficos, recursos que mostram a sensação de movimento, deslocamento etc. (como os pingos da tinta na tirinha), presentes nesse tipo de desenho. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com questões, como:

• Que materiais o artista escolheu? Comente que ele usa tinta nanquim sobre papel.

• Como é a forma da personagem Clovis?

• Quais elementos visuais (como linha, cor, forma etc.) foram usados? Se necessário, diga que o artista escolheu retratar a personagem em forma de silhueta na cor preta, dando um aspecto universal à figura. A personagem também apresenta características do clown – fazendo referência à arte do circo na figura do palhaço, uma personagem cômica – e da pantomima, explorando, na imagem, a linguagem do corpo e dos gestos dessa personagem.

Você pode sugerir um exercício para trabalhar a contação

Onde habita a personagem

Observe esta tirinha.

Repare na sequência de quadrinhos dessa tirinha. A personagem ilustrada é composta de linhas e formas em tinta de cor preta sobre um papel branco. Na imagem, há uma sequência na ação da personagem. O que será que vai acontecer quando Clovis pintar todos os quadrinhos? Será que a tinta vai se misturar à sua forma?

Paulo Stocker é quem dá vida à personagem Clovis, um ser imaginário que habita os quadrinhos das suas tirinhas. Em sua maneira de criar, o artista apresenta a personagem interagindo com os quadrinhos e outros elementos gráficos.

COM A PALAVRA... PAULO STOCKER

O artista Paulo Stocker relata que, ao criar sua personagem Clovis, preocupou-se em apresentar uma figura poética, alegre e cômica, como um clown (palhaço), com traços soltos e uma silhueta em forma universal, que pudesse emocionar as pessoas, fazê-las rir e sonhar. Leia, a seguir, o que ele conta sobre sua arte.

[...] Minha arte quer mexer com as pessoas de alguma forma emocionalmente. [...] A mensagem que se passa é essa: tudo é possível. Você tem um sonho? Ele é possível. [...]

RODRIGUES, Suellen Pereira. Paulo Stocker eterniza personagem Clovis em mural na Unifebe. Unifebe. Brusque, 9 maio 2014. Disponível em: https://www.unifebe.edu.br/site/noticia/paulo -stocker-eterniza-personagem-clovis-em-mural-na-unifebe/. Acesso em: 5 abr. 2022.

Paulo Stocker, artista que criou a personagem de cartum Clovis.

de histórias e a expressão de ideias, sentimentos e sensações, integrando as linguagens do teatro, da dança e do circo com a personagem clown na figura de Clovis. Proponha que os estudantes se expressem pela pantomima. Para isso, fale sobre o significado do conceito, comentando que a pantomima é a linguagem do corpo e dos gestos, e que, por meio dela, podemos contar histórias, expressar ideias, sentimentos e sensações. Ressalte que se trata de uma expressão artística ligada às

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd

linguagens do teatro, da dança e do circo.

Se preferir, proponha a fruição da tirinha em pequenos grupos e depois amplie a conversa para toda a turma. Para aprofundar os conhecimentos, peça aos estudantes que pesquisem mais sobre o artista Paulo Stocker e seu processo de criação para compor a personagem Clovis. Comente que ele usa várias materialidades, mas que a tinta nanquim aparece constantemente em suas criações de cartum.

Tirinha do Clovis, de Paulo Stocker.

OFICINA ARTES VISUAIS

Fotografias, desenhos e coisas

Observe a imagem ao lado.

Para criar uma obra, o artista precisa tomar diversas decisões, como escolher as materialidades, a linguagem, os elementos característicos da linguagem selecionada (pontos, linhas, formas, cores etc.), os temas, os argumentos e todos os recursos que melhor representarão o que ele pretende expressar. Fazer questionamentos, refletir, pesquisar e problematizar, individualmente ou em grupo, são procedimentos que podem ajudar o artista a enfrentar desafios e resolver problemas na produção de trabalhos artísticos na investigação de poéticas pessoais.

1. As linguagens do desenho, da pintura e da fotografia são próximas a você? Que materialidades é possível usar para criar imagens?

2. Observe novamente a imagem representada nesta página. Nela, o artista utilizou elementos da pintura e do desenho, mas também recorreu à combinação de objetos. Para registrar e expressar a ação da personagem Clovis, Stocker escolheu a linguagem da fotografia. O que você achou desse modo de criar imagens? Que ideias você acredita que a apreciação desse trabalho pode provocar?

3. Vamos explorar os elementos característicos das linguagens visuais do desenho e da pintura (linhas, formas, cores etc.) para criar personagens, situações cômicas e histórias em tirinhas? Que ideias vêm à sua mente com essa proposta? Quais são as características das personagens que você pretende ilustrar? Que temas você pretende abordar nessa criação?

4. Você aprendeu que as tirinhas apresentam sequencialidade, ou seja, que contam uma história que se constrói quadro a quadro, usando ou não textos verbais ou balões (com falas e pensamentos). Em sua opinião, quais temas e assuntos seriam interessantes e relevantes para compor uma tirinha?

5. Cada artista tem sua poética. Neste Capítulo, você observou que os artistas Paulo Stocker (páginas 10, 11, 12, 22 e 23), Saul Steinberg (páginas 16 e 17) e Alexandre Beck (página 20) se utilizam da linguagem do desenho de diferentes formas, criando poéticas visuais próprias. Como você percebe a sua maneira de criar desenhos? O que você compreende sobre o termo “poética visual”?

Traços no cartum

Desenhar cartum é desenhar com traços intencionais, pesquisando técnicas e tratando dos mais variados temas – principalmente os acontecimentos da atualidade –, como o amor, os sonhos e as desilusões. Geralmente, os cartunistas expressam, em seus desenhos, a comunicação de ideias sobre a sociedade de maneira crítica, irônica e com toques de humor.

O tema e as motivações são aspectos importantes na linguagem das tirinhas. Converse com os estudantes sobre como questões do cotidiano podem aparecer em criações de cartuns, explorando um modo poético de se expressar. Relembre os estudantes que os cartuns são desenhos com narrativas curtas, com teor cômico e crítico, podendo ou não ter elementos textuais, e que vários quadros com cartuns compondo cenas em sequência formam uma tirinha.

As questões da página 23 ajudam os estudantes a refletir e analisar o processo de criação e o uso de elementos da linguagem e de materialidades na criação de poéticas pessoais. As respostas são pessoais; no entanto, é possível ampliar os saberes dos estudantes fornecendo mais informações sobre os artistas Paulo Stocker, Saul Steinberg, Alexandre Beck e suas produções. Proponha aos estudantes que voltem às páginas anteriores para apreciar novamente as obras dos artistas citados.

Desenho do Clovis, de Paulo Stocker.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd 23

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Tirinha

• Linhas e traços

• Formas e luminosidade

• Cor e contraste

• Figura e fundo

• Movimentos dançados

• Metalinguagem

• Coreografias

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Após a leitura e a nutrição estética da tirinha de Chico França, converse com os estudantes a respeito dela. Leve-os a perceber os elementos e efeitos visuais, como ponto, linha, forma, superfície, cor, luminosidade, recursos gráficos, entre outros.

Comente que explorar materialidades é muito importante para conseguir efeitos variados no desenho, como usar vários tipos de riscadores, por exemplo: canetas de diferentes tipos, cores e espessuras; lápis grafite com diferentes espessuras; lápis de cor; giz de cera etc.

Organize com os estudantes as materialidades necessárias para a execução da proposta da página 24:

• Suportes: papéis de diferentes cores, gramaturas e texturas para desenho.

• Tintas: potes de tinta para desenho (nanquim ou guache). Os cartunistas Paulo Stocker e Chico França geralmente utilizam a cor preta em seus trabalhos, mas os estudantes podem escolher outras cores para compor seus desenhos.

• Riscadores: providencie vários tipos de riscadores, como canetas, lápis grafite e de cor e giz de cera.

• Pincéis: para esse trabalho, o mais indicado é utilizar os redondos finos (entre os números 2 e 8) para os traços mais finos e os pincéis chatos e em tamanhos maiores para pintar áreas de fundo.

Linha, forma e cor na poesia visual Observe a tirinha a seguir.

Repare na sequência de imagens criada pelo cartunista paulistano Chico França. Na tirinha, há um contraste entre as cores branca e preta. Como o artista criou esse efeito visual? Os contrastes, a figura e o fundo, e as relações entre linhas, formas e cores contribuíram para a produção do artista?

Agora, que tal você também explorar os elementos das linguagens visuais para criar personagens e narrativas? Para isso, considere os passos indicados a seguir.

• Reflita sobre a história e as personagens que deseja criar. Depois, utilizando riscadores de sua preferência (lápis, caneta, giz etc.), faça esboços de suas ideias.

• Escolha materialidades, como, por exemplo, um papel branco e uma tinta em cor preta, para começar a sua criação. Outras cores de suporte e tinta também podem ser experimentadas.

• Explore diferentes elementos e efeitos visuais (figura e fundo, luminosidade, contrastes, texturas, recursos gráficos e outros). Como o uso desses elementos contribui para o desenvolvimento da sua narrativa?

• Faça várias experiências. Durante esse processo, procure resolver os problemas que podem surgir em relação à combinação de elementos de linguagem, materialidades, argumentos e poéticas pessoais.

Como você observou nesta Unidade, há diferentes possibilidades de combinar elementos, efeitos e materialidades. Há muitas maneiras de criar! Por isso, durante suas criações, considere também estas dicas:

• Com poucas linhas, é possível traçar figuras, criar formas. Isso também ocorre quando dois ou mais tipos de linhas são utilizados. Experimente!

• Elementos visuais (linhas, formas, cores etc.) podem ser combinados com textos verbais (letras, palavras, frases). Faça composições que explorem essa possibilidade.

• Material de limpeza: reserve o material para limpeza, como panos, papel descartável e potes para colocar água e limpar os pincéis. Fique atento para não utilizar nenhum material tóxico ou perigoso com os estudantes.

Na oficina proposta na página 25, promova um momento de escuta sensível na apreciação da canção “Baião”, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira. Peça a eles que reparem na metalin-

guagem que os artistas realizam nas linguagens da música e da dança.

Na etapa do processo de criação, os estudantes criarão uma peça coreográfica sobre dança. Leandro Souza, coreógrafo e bailarino já trabalhado anteriormente no Capítulo, por refletir sobre a presença de pessoas negras na dança contemporânea, pode ser um exemplo para inspirar a produção dos estudantes. Você pode fazer perguntas, como:

[Sem título], 2013, tirinha de Chico França.

DANÇA OFICINA

Corpo e metalinguagem

Em 1946, Luiz Gonzaga (1912-1989) e Humberto Teixeira (1915-1979) compuseram a canção "Baião". A música, que leva o nome do ritmo em que foi composta – isto é, o baião –, tem uma letra que trata justamente desse ritmo musical. Ao convidar todos a dançar o baião, os artistas usam uma metalinguagem que se manifesta nas linguagens da música e da dança.

Agora, mostre você também como se dança a sua dança!

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Eu vou mostrar como se dança a minha dança!

Com foco na linguagem da dança, crie com seus colegas uma peça coreográfica que trate da dança, do ato de dançar. Para isso, considere estas dicas:

• A coreografia pode integrar outras linguagens, como a linguagem teatral, que faz uso de diferentes gestos, falas, expressões faciais e entonações. Também é possível explorar músicas e sonoridades (linguagem sonora), além de recursos visuais, como, por exemplo, projeção de imagens (desenhos, fotografias, cartuns etc.). O importante é manter o princípio metalinguístico, isto é, criar uma dança que aborde a própria dança.

• Você e os colegas poderão se inspirar nas danças que fazem parte de seu Patrimônio Cultural, de suas vivências com dança em festas, da cultura de sua região ou, ainda, das tradições de diferentes grupos étnicos.

• A peça coreográfica não precisa ser longa. O foco está na criatividade em dançar explorando a metalinguagem.

• Vocês também podem, individualmente, criar movimentos dançados para mostrar como se dança a sua dança.

CADERNO DE ARTISTA

#ARTE

Que tal fazer um podcast sobre como cada pessoa dança, sobre o que é difundido a respeito dos “ideais de beleza” e sobre como as pessoas se sentem diante de preconceitos e visões estereotipadas de seus corpos e de suas formas de dançar?

+SABERES

• Chico França. Disponível em: https://chicofranca.com/livro -isto-1. Acesso em: 15 jun. 2022.

Site oficial do cartunista Chico França, com galeria de cartuns, livros, ilustrações e desenhos do artista.

• Leandro Souza. Disponível em: https://www.souzaleandro.com/. Acesso em: 15 jun. 2022.

Site oficial do bailarino e coreógrafo Leandro Souza, contendo seus trabalhos, sua agenda e seu currículo.

• Com quais danças você tem mais afinidade?

• Nelas, há algum tipo de predominância, seja étnica ou de gênero?

• Se sim, como essa predominância poderia ser solucionada?

Essas questões visam discutir e combater práticas enraizadas no cotidiano que encobrem preconceitos e estereótipos. O exemplo mais evidente se dá em relação ao estudo e à prática do balé,

no qual predomina o gênero feminino. Já no contexto do hip-hop, costuma ocorrer o oposto, mas a raiz do preconceito reside largamente em valores machistas. Em outros contextos, também se evidenciam questões étnico-raciais, como a presença de artistas indígenas e negros nas danças teatrais.

6/22/22 2:37 PM 25

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Construção e junção de instrumentos musicais

• Performances sonoras

• Parâmetros sonoros

• Som e silêncio

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Antes de iniciar este Tema, você pode fazer uma experimentação com os estudantes. Proponha a eles que fiquem em silêncio durante alguns minutos e que ouçam todos os sons ao redor deles. Em seguida, peça que façam o registro do que ouviram, da forma que preferirem, no Caderno de artista. Depois, converse sobre o que cada um escutou:

• Quais sons foram ouvidos?

• Quais eram as suas características (forte/fraco; agudo/grave; curto/longo; próximo/distante; regular/irregular; produzido pela natureza/pelos seres humanos/pelas máquinas etc.)?

• Quais sons você só percebeu quando parou para prestar atenção?

Após o experimento, leia o texto da página 26 com os estudantes. Depois, converse com eles sobre o som, mostrando como a escuta pode ser muito ampla e, ao mesmo tempo, pessoal, pois cada um percebe e sente as sonoridades de forma particular. Sugira que criem vários registros com base nos sons que escutaram e explique que, na música, o silêncio é pausa, já que vivemos em um mundo em que o silêncio absoluto não existe. Oriente-os a usar riscadores para criar imagens, com linhas e cores, e formar as próprias percepções sonoras no Caderno de artista Comente com eles que, muitas vezes, a música – linguagem criada com sons – pode adquirir um significado especial para cada um. Ao ouvirmos novamente algo que

MUNDO SONORO, MUSICAL

Cena do espetáculo O Homem-Banda, com performance do ator e músico Mauro Bruzza (1983-), da companhia teatral Cia1Péde2, em Porto Alegre (RS), 2015.

Costuma-se dizer que a música é “a linguagem dos sons"... Há quem diga, também, que a música é "o som em organização poética", isto é, uma linguagem estética, um dos “idiomas” da arte.

A música é uma forma de arte que existe nos mais diversos lugares e culturas. Na rua, por exemplo, você pode encontrar pessoas fazendo performance sonora, tal como o gaúcho Mauro Bruzza, artista que cria música em passeios públicos. Ele, sozinho, forma uma banda com vários instrumentos e improvisações. Acordeom (ou acordeão), chocalhos, pratos, bumbos e apitos produzem os sons da banda do artista. Quem ouve suas performances de longe pode até imaginar que uma banda com vários músicos está chegando, mas, para a surpresa de todos, trata-se de apenas uma pessoa!

#ARTE

Assista ao vídeo com a apresentação do Homem-Banda, o artista Mauro Bruzza, pelas ruas de São Paulo. Divirta-se com a reação das pessoas ao se depararem com esse artista performático e seus instrumentos improvisados. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ubG0duQlHRQ. Acesso em: 6 abr. 2022.

escutamos durante uma longa viagem, por exemplo, podemos nos lembrar do local e do momento em que escutamos aquele som. Há canções que nos remetem a períodos específicos ou a fatos da nossa história. Assim, a música assume também uma função extramusical em nossas vidas. Muitas vezes, os mesmos sentimentos de antes podem mudar, provocando novas experiências ou o despertar de nossa memória. Mas nem tudo na música é apenas emoção; exis-

AMPLIANDO

Performance sonora é uma forma de ação musical que pode integrar outras linguagens artísticas, como o teatro e a dança. Esse tipo de arte procura interagir e surpreender o público. Para isso, geralmente apresenta provocações, reflexões e expressões brincantes.

te também um lado racional importante, pois boa parte das composições musicais resultam da organização de sons, com base em regras de combinação estabelecidas para a criação da melodia, do ritmo e da harmonia, por exemplo. Na música, muitos elementos interagem simultaneamente, como a possibilidade de escutar uma linha melódica, um acompanhamento com acordes e um ritmo na percussão, bem como os timbres dos sons tocados ou cantados pelos

A linguagem dos sons

Ao usar as linguagens falada (oral) ou escrita, pode-se explicar algo, descrever um objeto ou uma ação, aplicar regras, argumentar sobre um ponto de vista, pedir algo, expressar sentimentos, entusiasmar amigos...

Ciente das inúmeras possibilidades de uso das linguagens e seus recursos, o compositor e escritor canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021) utilizou alguns desses recursos ao escrever o poema “Som poema”.

Leia, a seguir, um trecho dessa obra.

Se existe silêncio e som –

Silêncio sem silêncio é som

Silêncio cheio de som é som

Som sem som é silêncio

Som cheio de som é som

Som cheio de silêncio é silêncio

Silêncio cheio de silêncio é silêncio

Silêncio sem som é som

Som cheio de silêncio é silêncio

[...]

Com o uso das linguagens também é possível cantar, recitar poemas, dramatizar textos de teatro etc. Há sempre muitas possibilidades! Uma delas é a experiência com a linguagem musical. Você já percebeu que as músicas que escutamos, cantamos ou tocamos ficam “contidas” em nós? E que queremos escutá-las diversas vezes e compartilhá-las com as pessoas de quem gostamos?

Muitas vezes, podemos cultivar uma relação afetiva com os sons, ou seja, a linguagem musical dialoga com a gente e estabelece relações entre cada um de nós e o mundo. Portanto, apreciar e produzir música é relacionar-se com um conjunto de sons organizados que se comunicam e se articulam com as nossas emoções e pensamentos.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Existem músicas que são especiais para você? Se sim, quais são e o que despertam em você quando as escuta?

CADERNO DE ARTISTA

Anote, em seu Caderno de artista, as suas descobertas sobre linguagens e modos de se expressar por meio da arte.

músicos. Isso pode ser desenvolvido em um alto grau de complexidade em composições orquestrais e em diferentes estilos de música popular. Você pode escolher uma canção para escutar com os estudantes propondo que reparem, por exemplo, na melodia interpretada pela voz e no acompanhamento realizado por diferentes instrumentos.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É fundamental encontrar recursos para a avaliação processual. Pelos registros de notação não convencional e criativa é possível verificar como os estudantes escutam o mundo sonoro à sua volta e percebem as qualidades ou os parâmetros sonoros (intensidade, altura, duração e timbre), bem como a densidade, a textura, a regularidade, além do reconhecimento de quais sonoridades são produzidas pela natureza, pelos seres humanos, por máquinas etc.

SCHAFER, Raymond Murray. Som poema. Aristóteles, Livro de problemas, I:XI, “Poemas sonoros”. In: SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011, p. 105.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Parâmetros sonoros

• Altura

• Som

• Percepção sonora

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre a presença do som e como ele é construído. Relembre-os da percussão corporal apresentada no início deste Capítulo com o grupo Barbatuques. Esse grupo defende que o ser humano possui um “corpo sonoro” e que é possível criar música com ele. Pergunte aos estudantes como percebem o seu “corpo sonoro” e, depois, peça que explorem as possibilidades para criar sons vocais, com percussão corporal e assobios, por exemplo.

Converse com eles sobre o conceito de som e de parâmetros sonoros. Você pode explicar que os sons se propagam em forma de ondas que vibram, ou seja, o som está relacionado com vibração, e esta se relaciona à energia em movimento. Fale também sobre as possibilidades de explorar e analisar fontes e materiais sonoros, tanto em momentos de fruição e apreciação musical como na composição, criação e execução musical. Se quiser, convide o professor de Ciências para auxiliá-lo nessa explicação. Relembre que os parâmetros sonoros são altura, duração, intensidade e timbre, e que cada materialidade e fonte sonora podem produzir diferentes sonoridades.

Ressalte que a participação de quem está ouvindo um som é crucial para a sua adequada percepção, por isso fala-se em escuta ativa, participante ou inteligente. É importante que os estudantes vivenciem a experiência musical para poder conhecer e apreciar os parâmetros sonoros.

Vale a pena levar um instrumento para a sala de aula ou áudios previamente preparados a fim de incentivar a relação mu-

Parâmetros sonoros

O som é a vibração que se propaga no ar por meio de ondas de pressão. São quatro os parâmetros físicos do som: altura, duração, intensidade e timbre. É importante saber que esses parâmetros sonoros básicos são relativos. Desse modo, quando se diz que um som é forte, significa que ele é “mais forte” do que outro som que, em relação a ele, é “mais fraco”.

Vale lembrar ainda que, mesmo que seja possível medir com precisão as características de um som, há sempre um componente subjetivo na escuta. Em determinados casos, um som fraco pode parecer forte de acordo com as condições que influenciam a percepção e experiência sonora de cada pessoa, sejam essas condições artísticas ou não.

Altura

A vibração, conforme um som se propaga no ar – da fonte até quem a recebe –, possui uma frequência. Se essa frequência for relativamente alta, o som será considerado “agudo”. Se, no entanto, a frequência for relativamente baixa, o som será considerado “grave”.

A flauta doce produz um som mais agudo em relação ao tambor, que emite um som mais grave. O parâmetro de um som sempre será relativo em comparação a outro.

sical direta dos estudantes. Hoje, com o avanço da tecnologia, já existem aplicativos para telefones celulares que reproduzem a sonoridade de instrumentos musicais, como piano, teclado, instrumentos de cordas e percussão.

Dê outros exemplos de sons graves, médios e agudos e lembre-os de que, mesmo que seja possível medir com precisão as características de um som, sempre haverá um componente subjetivo na escuta, que faz, em determinados casos, um som fraco parecer forte. Isso porque a nossa

percepção está relacionada com as condições pelas quais vivenciamos qualquer experiência, seja ela musical ou artística.

Altura do som

Enfatize aos estudantes que a altura do som está relacionada à frequência de vibração das ondas sonoras. Também influenciam na altura dos sons o tamanho das fontes ou dos corpos sonoros, bem como os materiais com os quais são produzidos.

Cientificamente, para saber a altura de um som, mede-se a frequência com que ele vibra. As vibrações que produz correspondem a ciclos e, quanto maior o número de ciclos, mais alta é a frequência do som e mais agudo ele soa.

A frequência de um som é expressa em hertz, unidade de medida originada do nome do físico que a denominou, o alemão Heinrich R. Hertz (1857-1894). O símbolo dessa unidade é Hz.

A voz masculina tem frequência entre 100 Hz e 200 Hz. A feminina, entre 200 Hz e 400 Hz. Na música, uma frequência de referência importante é a nota “Lá” (440 Hz), usualmente utilizada para afinar a voz de cantores e os instrumentos de uma orquestra. Essa nota é emitida pelo diapasão.

diapasão

Diapasão de metal (medida: cerca de 12 cm) e a forma de onda da frequência produzida.

O diapasão é um instrumento metálico em forma de garfo que, quando percutido, isto é, quando se bate levemente uma de suas duas hastes em uma superfície rígida, vibra e emite a nota Lá, apresentando a referência para afinar os instrumentos e a voz. Como o som que o diapasão produz tem baixa intensidade, ele precisa ser encostado na caixa craniana para que seu som seja escutado.

Na escrita musical tradicional, a altura (ou frequência) dos sons é indicada pela posição das notas na partitura. Nessa notação, quanto mais elevada uma nota estiver, mais agudo será o som que ela representa.

Estudo da música

Conte aos estudantes que, para o pianista e compositor italiano Ferruccio Busoni (1866-1924), a música era o ar sonoro. Em seguida, pergunte:

• Como podemos perceber esse ar sonoro?

Comente também que, para Murray Schafer (2000, p. 279), a sala de aula é uma comunidade de aprendizes e ouvintes conscientes dos sons e da música e “a aula de música é sempre uma sociedade em microcosmo”. Esse autor fez pesqui-

sas e desenvolveu propostas metodológicas sobre novas formas de ensinar música, indo além dos métodos tradicionais. Para ele, o estudo da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Em suas críticas, dizia que métodos que visam apenas a uma formação técnica e mecânica são exaustivos demais para os estudantes e que eles podem conhecer escrita de partituras e conceitos de música, mas antes devem aprender a ler e interpretar o seu mundo sonoro. Murray Schafer também sugeria que os estudantes aprendessem

a fazer registros com desenhos e formas, criando uma notação musical não convencional e de modo criativo.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 1

Proponha momentos de escuta sensível desta faixa sobre os parâmetros sonoros:

• Altura: a fim de ilustrar os quatro parâmetros básicos do som, inicialmente, apresente à turma o parâmetro altura. Diga que, para representá-lo, utiliza-se uma onda senoidal – ou onda sinusoidal ou, simplesmente, senoide –, que é uma onda sonora simples e de perfil arredondado. Sendo uma onda básica, ela integra a maior parte dos timbres sonoros, que são constituídos por formas de ondas complexas. Os sons apresentados nessa faixa correspondem às notas Dó, depois, Sol abaixo, e, em seguida, Dó abaixo, que, de maneira relativa, representam um som agudo, um médio e um grave.

• Duração: mostre aos estudantes os sons ilustrativos de três possibilidades do parâmetro sonoro duração, apresentados nessa faixa pelo violino na nota Ré e correspondentes a um segundo, dois segundos e três segundos, respectivamente.

• Intensidade: são apresentadas, nessa faixa, três modalidades de intensidade por um trompete. Inicialmente, em P (piano, ou seja, de intensidade fraca), depois em Mp (mezzo piano, isto é, “meio piano” ou de intensidade “normal”) e, finalmente, em F (intensidade forte). Ressalte à turma que essas referências não são absolutas, e sim relativas.

• Timbre: explique que o timbre é o parâmetro que confere identidade a um som, permitindo que reconheçamos qual é a fonte sonora que está produzindo uma melodia ou quem é a pessoa que está falando (timbre vocal). Diga que, nesse áudio, é possível ouvir o som de uma flauta, seguido por um som de piano e, finalmente, o de um vibrafone, ilustrando, assim, o parâmetro timbre.

Agudo

Representação de uma partitura com notas graves e agudas.

Grave

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Parâmetros sonoros

• Duração

• Intensidade

• Timbre

• Percepção sonora

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A duração é o tempo em que o som vibra. O som acontece quando um corpo qualquer entra em contato com outro, causando movimento. Esse movimento gera um som, que pode ser curto ou longo, dependendo do tempo em que esse corpo vibra, se movimenta. A vibração é o movimento.

Explique aos estudantes que a escrita musical é uma linguagem própria e que ela possui símbolos que representam a duração dos sons. Esses símbolos da escrita tradicional são adotados no mundo todo e têm representação semelhante nos mais diversos tipos de música. As notas, com seus valores de duração, são organizadas no interior de compassos que comportam uma quantidade específica de tempo. Os compassos podem ser binários, ternários ou quaternários (de maneira habitual).

Na escrita musical, cada figura representa uma duração da nota a ser tocada ou cantada. Ao fazer a leitura da escrita musical, você pode criar uma representação sonora para facilitar a compreensão dos estudantes, podendo ser um som silábico, por exemplo. Você pode usar a sílaba de sua preferência e contar o tempo desse som.

Explique aos estudantes que a intensidade está ligada ao volume da onda sonora, à sua força. Quanto menor for a intensidade da onda, menor será o volume; quanto maior for a intensidade, maior será o volume. Apresente as intensidades sonoras que estão ao redor de vocês e comente como algumas

Duração

Todo som possui uma duração, isto é, um tempo para soar. Há sons que podem durar mais e sons que podem durar menos. Por exemplo, o som de um sino que ressoa dura mais tempo, em geral, do que o som causado por um copo que se quebra ao cair no chão ou por uma porta que bate e se fecha subitamente. Assim, pode-se dizer que o som de um sino é relativamente mais longo do que o de um copo que quebra ou de uma porta que bate, considerados mais curtos do que o som do sino. A duração de um som é medida em unidades de tempo, que podem ser segundos, minutos etc.

Na escrita musical, a duração de um som é representada por figuras rítmicas ou valores de duração, tanto para os sons quanto para os silêncios correspondentes. Observe o quadro a seguir.

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV4.indd

podem ser prejudiciais à audição, ao aprendizado, à concentração e ao humor. Fale também sobre a representação das intensidades na escrita musical.

Faça experimentos de escuta com os estudantes, focando nas intensidades presentes nos sons da escola. Que tal experimentar sussurrar, falando o mais baixinho possível, por exemplo? Pergunte como seria interpretar uma frase verbal como se fosse uma “melodia de intensidades”,

isto é, com cada palavra sendo expressa em uma intensidade diferente. Comente com os estudantes que o timbre é o elemento que diferencia cada som, ou seja, é a personalidade do som. Independentemente dos outros parâmetros, o timbre permite que se reconheça qual é a fonte sonora que está produzindo o som. Proponha um jogo pedindo que a turma toda feche os olhos. Escolha um estudante para falar tocando seus ombros em silêncio. Ao ouvir

Figuras rítmicas para a escrita musical

JORGE ZAIBA

Representação de diferentes durações de um som, do mais curto ao mais longo.

Na coluna da esquerda, estão indicados os nomes das figuras de duração; na do meio, os símbolos que as representam; na da direita, os símbolos que indicam as pausas (silêncios) com duração equivalente a cada um dos sons. A duração de um som ou silêncio é medida, nesse sistema de representação, em múltiplos de dois: a mínima dura metade do tempo da semibreve; a semínima, metade do tempo da mínima; a colcheia, metade do tempo da semínima; e assim sucessivamente.

Intensidade

A intensidade de um som também é conhecida por volume sonoro. Um som de grande intensidade é considerado “forte” (volume alto); e, ao contrário, um som de baixa intensidade é considerado “fraco” (volume baixo).

Na escrita musical, a intensidade das notas é representada por abreviaturas de expressões ou termos normalmente derivados de palavras italianas, como fortissimo, forte, mezzo piano, piano, pianissimo e pianississimo (a palavra "piano", em italiano, significa "silencioso", "suave").

Timbre

Representação de ondas sonoras e suas intensidades (da menos intensa, representada na parte superior da imagem, à mais intensa, representada na parte inferior).

conhecido pelo estudo do som e pela invenção do telefone. Uma intensidade sonora muito forte pode provocar sensações desagradáveis, dor e até mesmo danificar o aparelho auditivo, dependendo do seu nível e do tempo de exposição ao som.

O timbre é considerado a “marca registrada” de um som, o parâmetro que confere identidade a ele. É o timbre que nos permite reconhecer a fonte que produz um som (se é um instrumento, como a flauta e o violão, ou a voz de uma pessoa, por exemplo), distinguindo-o de outros, ainda que tenham alturas e intensidades iguais ou muito próximas. Ao ouvirmos um som de instrumento, mesmo que não saibamos de qual instrumento se trata, é possível reconhecê-lo. É pelo timbre que sabemos se o som vem de um piano, de um violão, de uma flauta ou de um violino, por exemplo.

A observação criteriosa de cada um dos parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre) possibilita tanto um conhecimento maior e mais completo da linguagem musical quanto um melhor entendimento acerca das produções nessa linguagem.

a voz dele, os outros adivinharão quem ele é. Isso pode ser feito também com dois ou mais instrumentos musicais tocados, sem que os estudantes os vejam, ou com outras fontes sonoras, como balde de plástico, copo, caneca, som do corpo etc.

Intensidade sonora

Assim como a frequência, a intensidade de um som pode ser medida cientificamente. Ela corresponde à energia emitida pela fonte sonora e à quantidade de vibração que dela resulta. Assim, quanto maior (mais ampla) for a vibração da fonte, maior será a energia do som. Seu valor é medido em decibéis (dB), em homenagem ao cientista britânico Graham Bell (1847-1922),

JORGE ZAIBA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Parâmetros sonoros

• Som grave e agudo

• Música e Ciências

• Percussão corporal

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Com a idade, nossa capacidade de percepção sonora se modifica e podemos deixar de escutar com a mesma definição algumas faixas de frequência. Explique como é possível analisar os sons e a percepção com base nos estudos de Física, Anatomia e Arte. Proponha a análise do gráfico da página 32 e peça aos estudantes que expressem suas opiniões e conclusões a respeito da relação entre Arte e Ciências.

A seção Mais de perto retoma o conteúdo apresentado aos estudantes na seção Venha musicar! deste Capítulo. Aproveite para enfatizar que o corpo humano pode ser um instrumento em potencial e leia com eles o texto que apresenta o grupo Barbatuques. A pesquisa e o trabalho colaborativo são marcas registradas do grupo, que está sempre ampliando os seus estudos e valorizando a contribuição de cada membro. Converse com a turma sobre a importância do trabalho em grupo, da pesquisa e da colaboração na criação artística.

Para trabalhar as questões da página 32, considere:

1. Retome com os estudantes o conceito de som enquanto vibração que se propaga pelo ar. Comente que os sons se propagam em forma de ondas que vibram, deixando evidente que o som está relacionado com vibração e que esta se relaciona à energia em movimento.

2. As respostas são pessoais, mas é possível conversar com os estudantes sobre como eles percebem as variações sonoras e as sensações auditivas que os ouvidos humanos po-

Mundo som!

Observe as imagens a seguir.

som grave: frequência baixa

Amplitude

som agudo: frequência alta

Tempo

Faixa de audição de alguns seres vivos

Campo auditivo humano elefante, toupeira

Elaborado com base em: OLIVEIRA, Leonardo Mendes de. Frequência : altos e baixos. Instituto de Física da UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/som/. Acesso em: 27 abr. 2022.

Infrassons Ultrassons

0 20 40 000 160 000 Frequência (Hz) 20 000 gato, cão morcego, golfinho

Altura do som grave e do som agudo Elaborado com base em: RUI, Laura Rita; STEFFANI, Maria Helena. Física: som e audição humana. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 17., 2007, São Luís (MA). Anais [...]. São Luís (MA): SBF, 2007, não paginado. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/30450/000675255.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 7 abr. 2022.

Em uma escala praticamente infinita de alturas sonoras, o som mais grave que o ser humano pode ouvir é correspondente a cerca de 20 hertz, e o mais agudo, a cerca de 20 000 hertz. Os sons de frequência abaixo dessa faixa são chamados de infrassom, e os acima, de ultrassom. Fora dessa faixa, a audição humana não consegue captar os sons.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você sabe sobre a definição de som? Como ele ocorre?

2. Dê exemplos de situações em que você percebe os quatro parâmetros sonoros.

dem alcançar, como perceber um som muito intenso quando alguém aumenta o volume de uma caixa de som ou toca uma buzina estridente. Outro exemplo interessante são as diferenças entre o som agudo (alto) de um pássaro pequeno com o som grave (baixo) de um cão de grande porte; ou o som do clique no mouse (curto), mais breve, em comparação ao som de um sino a badalar. Você também pode explicar sobre variações de timbres

utilizando a comparação entre o som de um tambor e o som de um violão, entre outras possibilidades.

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd 32 6/22/22

Gestos e movimentos

Proponha uma conversa coletiva a respeito de como os estudantes percebem a própria coordenação motora e quais movimentos, gestos e sons corporais gostam de fazer. Construa com eles um leque de atividades sonoro-corporais em que

Corpo: instrumento musical

Observe a imagem a seguir.

O grupo Barbatuques, que surgiu em 1995, em São Paulo, trabalha com percussão corporal, criando sonoridades com base na potência sonora do corpo humano como instrumento musical. Nesse tipo de expressão, artistas como os que integram o Barbatuques costumam usar, além das palmas e vozes cantadas, as onomatopeias, isto é, formações de palavras que expressam sons.

COM A PALAVRA... FERNANDO BARBA

O nome do grupo Barbatuques deriva do sobrenome de seu idealizador: Fernando Barba. O artista, que já se interessava por percussão corporal, formou o grupo depois de muitas pesquisas e jogos lúdicos com amigos que, como ele, estudavam música.

[...]

É importante ressaltar o aspecto educacional do grupo, que é a base e de onde ele surgiu. Através das oficinas trocamos muitas informações com pessoas do Brasil e do resto do mundo, que acabam influenciando nosso repertório de sons e também de linguagem musical. O fato de o corpo ser um instrumento comum a todos facilita muito essa troca.

individuais. Se possível, filme a apresentação dos grupos. No final, peça aos estudantes que registrem os elementos dessa pesquisa sonora e corporal no Caderno de artista. Os registros podem ser feitos com sons onomatopaicos ou mesmo com desenhos, estabelecendo processos de criação e representação sonora por meio de imagens e textos (onomatopeias). Se necessário, explique a eles que as onomatopeias são palavras que representam um som de forma aproximada. A maioria delas não tem uma escrita muito rígida, porque cada um pode interpretar o som e escrever um conjunto de letras que se aproxime dele. Algumas das mais usadas constam no dicionário. Os estudantes podem registrar esses sons onomatopaicos e criar uma partitura (não convencional e criativa).

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 2

Fernando Barba. Fotografia de 2016.

PALERMO, Juliana do Carmo. Marketing cultural: Instituto Itaú Cultural, rumos e o grupo Barbatuques. Trabalho de Conclusão de Curso (Gestão de Projetos Culturais e Organização de Eventos) – Centro de Estudos Latino-americanos sobre Cultura e Comunicação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. p. 28-31. A entrevista com Fernando Barba compõe o primeiro anexo do trabalho. Disponível em: https://paineira.usp.br/celacc/sites/default/files/media/tcc/529-1458-1-PB.pdf. Acesso em: 6 abr. 2022.

A peça 3 palmas, variação I recorre apenas a poucos elementos sonoros: sons de palmas simples, tapa nas coxas e no peito, batida com o pé no chão e expressões vocais livres. Com base nessa escuta, os estudantes poderão perceber que também é possível criar sonoridades fazendo combinações e construindo composições por meio do “corpo sonoro”.

D2-ART-2107-F2-V7-008-035-U1-C1-LA-G24-AV4.indd 33

todos possam participar, inclusive aqueles com deficiências físicas ou com dificuldades de socialização. Segue uma sugestão:

• Comece solicitando aos estudantes que, individualmente, investiguem que sons vocais ou de percussão corporal eles podem produzir.

• Organize grupos de cinco a seis estudantes para que combinem uma sequência de gestos sonoros, ou seja, a união de gestos e sons (exemplos: bater a mão esquerda no peito direto, bater

uma palma, fazer som com a boca enquanto dão um salto no ar etc.).

6/29/22 11:18 AM

• Depois que cada grupo estabelecer uma sequência de três gestos sonoros, proponha que cada um apresente para a turma o que criou.

• Explique que todos são responsáveis pela construção da pesquisa sonora a ser desenvolvida e que eles devem cooperar uns com os outros. Incentive-os a trabalhar colaborativamente, de maneira a obter resultados tanto coletivos quanto

Frame do videoclipe da música “Beautiful creatures” (“Você chegou”, na versão em português), interpretada pelo grupo Barbatuques especialmente para a animação Rio 2 (2014), de Carlos Saldanha (1965-).

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Corpo sonoro

• Parâmetros sonoros

• Percepção corporal

• Composição musical

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Convide os estudantes a experimentar os parâmetros musicais por meio de duas propostas. Como atividade lúdica, peça que se inspirem na Faixa 2 e recorram, inicialmente, apenas a poucos elementos sonoros. É sempre oportuno trabalhar com elementos mais simples e em menor número, explorando ao máximo as possibilidades criativas para sua combinação, organização e interpretação. À medida que se sentirem mais à vontade, eles podem explorar mais gestos sonoros. É importante que os desafios criativos propostos sejam instigantes e estejam adequados às características de cada turma, de maneira que possam ser progressivamente superados, sem gerar frustrações. Esteja atento para que todos consigam participar das atividades e, caso haja estudantes com deficiência ou com dificuldades de socialização, por exemplo, acolha-os, escute-os e leve em conta seus desejos, estados emocionais e opiniões para fazer adaptações nas propostas de forma que todos interajam, mas de maneira confortável.

Corpo e som

O trabalho do grupo Barbatuques evidencia algo muito interessante com relação aos parâmetros sonoros: nosso corpo pode produzir sons que, além de possuírem nuances e diferentes timbres, variam em graves e agudos; longos e curtos; fortes e fracos.

Muitos e diferentes sons podem ser produzidos por nosso corpo: voz (falas, gritos, cantos etc.), assobios, estalos de língua, sopros produzidos com a ajuda das mãos (imitando pássaros, por exemplo), estalos de dedos, pisadas, palmas, entre outros sons produzidos por meio de batidas das mãos em diferentes partes do corpo.

Como o corpo se transforma em instrumento musical? Como é possível criar na percussão corporal? Ao descobrir o corpo sonoro, pode-se criar música? Que tal fazer experiências a respeito disso?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Corpo sonoro

Ao transformar nosso corpo em um instrumento musical, exploramos saberes sobre o som, a percussão e a música. Vamos experimentar?

Comece estudando o som: pesquise, com a ajuda dos colegas e do professor, sobre os parâmetros sonoros e sobre as músicas e os artistas que exploram a percussão corporal, como o grupo Barbatuques. Procure identificar diferentes tipos de sons produzidos por esses grupos. Agora, observe os exemplos a seguir.

Exemplos de percussão corporal. O corpo como instrumento musical, corpo sonoro. As quatro primeiras imagens ilustram, respectivamente, a palma estrela, a palma concha, a palma dedo e a palma parabéns.

+IDEIAS

É possível trabalhar tanto com a percussão corporal como com recursos de vozes e outras explorações do corpo sonoro. Proponha que um dos estudantes seja o regente que indica os tempos. Cada participante começará no seu tempo; porém, no final, todos deverão encerrar praticamente no mesmo instante. Vale lembrar que o interessante nessa proposta é perceber o caminho progressivo realizado por um som da intensidade mais suave e delicada possível, passando por diferentes níveis, até atingir a mais alta intensidade. Você pode dar exemplos, iniciando com um murmúrio (que pode começar, parar, voltar, ser modulado de maneira criativa). Depois, imite o som do tique-taque de um relógio, de um motor, de uma nota musical contínua (que para, volta, sobe um pouco, mantém-se, desce etc.), do vento, de um grilo, de gotas pingando, de breves fragmentos de melodias musicais etc. Durante exatamente um minuto, cronometrado pelo regente, todos deverão realizar suas sonoridades (podendo modificá-las à vontade e mudar de uma para outra), saindo da intensidade mais baixa possível até atingir, ao final, a mais alta. Atenção: a realização de um som ou sonoridade em alta intensidade não quer dizer gritar. É importante garantir, também, que a atividade não atrapalhe os estudantes e professores em outras aulas.

Depois de pesquisar e descobrir os diferentes sons que o corpo pode fazer, agora é hora de criar música! Para isso, faça registros com desenhos para cada tipo de som que você encontrou na pesquisa. Em seguida, coloque esses registros em uma espécie de partitura. Exemplos: duas batidas nas coxas, um assobio longo, uma batida no peito, um estalo de dedos, uma palma, três batidas de pés.

Crie e procure fazer mais experiências, produzindo outras sequências sonoras e interpretando-as individualmente ou em grupo.

Jogos de som

O Barbatuques divulga jogos musicais que ampliam as possibilidades de aprender e fazer música de forma divertida. Que tal experimentar um jogo sonoro?

Para começar, forme uma grande roda com os colegas. Com os pés, marquem um pulso, um tempo constante, batendo o pé direito e depois o esquerdo de maneira sonora no chão. É importante que todos pisem ao mesmo tempo e mantenham um pulso constante.

Quando toda a roda (sem estar de mãos dadas) estiver em sincronia, um iniciador fará sons corporais em quatro tempos. Nos quatro tempos seguintes, todos os participantes repetirão a sequência de sons indicada pelo iniciador. Depois, o colega ao lado do iniciador, ou outro, improvisará uma nova sequência em quatro tempos, com os demais tentando repeti-la nos tempos seguintes.

Nessa experiência, podem ser feitos sons vocálicos, sons percutidos, sons com durações curtas ou com duração mais longa (limitada a quatro tempos) e sons em diferentes alturas e intensidades, formando sequências rítmicas e sonoras.

Após a participação de todos, pode-se jogar outra rodada ou iniciar uma nova brincadeira musical. Você e seus colegas podem propor um novo jogo, seja ele uma variação do antigo (improvisando sequências em dois, três, cinco, seis ou sete tempos, por exemplo, ou, ainda, em quatro tempos, mas utilizando diferentes tipos de palmas, entre outras variações), seja ele um novo jogo musical (como indicar um som para um colega que, por sua vez, precisará repeti-lo para o colega ao lado, acrescentando mais um som, e assim sucessivamente).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

MISTURANDO TUDO

Neste Capítulo, você aprendeu sobre as linguagens da arte e como produzimos discursos.

1. O que as produções apresentadas neste Capítulo têm em comum?

2. Como as diferentes linguagens da arte estão presentes e se apresentam no seu cotidiano? Como você as percebe?

3. Quais linguagens estudadas neste Capítulo você já conhecia? Quais você descobriu agora?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Ao analisar o aprendizado ao longo deste Capítulo, espera-se que os estudantes fiquem curiosos para saber mais sobre arte e que procurem ter autonomia em suas próprias pesquisas, descobertas e vida cultural; que aprendam os conceitos e as noções que envolvem o estudo da arte, bem como de suas linguagens e tecnologias. Você pode orientá-los a trabalhar em grupos, explorando o corpo como instrumen-

to, por exemplo. Incentive-os a descobrir sons utilizando as mais diversas partes do corpo e, depois, a escrever uma sequência sonora corporal no Caderno de artista. Quanto mais ideias surgirem, melhor. É importante conversar com os estudantes sobre o que aprenderam ao estudar arte, neste Capítulo, em comparação ao que sabiam antes.

+SABERES

• Música, neurociência e aprendizagem – A percussão corporal, de João Rilton, publicado em Instituto Brasileiro de Formação de Educadores (IBFE), São Paulo, 9 maio 2017.Disponível em: https://ibfeduca.com. br/sp1/blog/musica-neuro ciencia-e-aprendizagem-a-percu ssao-corporal. Acesso em: 15 jun. 2022.

Matéria sobre percussão corporal publicada no site oficial do Instituto Brasileiro de Formação de Educadores.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Discursos visuais

• Mural

• Street art (arte de rua)

• Grafite

• Símbolos de paz

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode começar o Capítulo propondo uma leitura de imagem do mural feito pelo artista anônimo conhecido como Banksy. Se achar interessante, comente que essa pintura foi criada em Beit Sahour, na Palestina, e se tornou um ícone na obra do artista. Sua marca registrada é o protesto por meio de situações inusitadas, como ocorre em Atirador de flores, de 2014. A postura da pessoa retratada insinua que ela vai lançar um explosivo, remetendo a uma cena de combate comum em diversos momentos do conflito entre israelenses e palestinos. No entanto, o que ele segura em uma das mãos é um buquê de flores, sugerindo reflexões sobre conflitos e atos de violência.

Os estudantes podem ler a imagem de diversas formas, uma vez que toda obra de arte é aberta a interpretações. Com isso, sugere-se que você crie uma “pauta para fruir e refletir” com algumas perguntas, como:

• Ao observar a imagem criada por Banksy, o que você vê?

• Como você acha que a imagem foi criada?

• Como o artista usa as linhas?

• Que mensagem a obra transmite a você?

Linguajar

O termo “linguajar”, que dá nome ao Capítulo 2, está ligado à ideia de dar “forma à linguagem”. Além disso, é inspirado nos estudos de Humberto Maturana (2001), o qual defende que o ser humano não existe sem a comunicação pelas linguagens. Nesta coleção, diferentes linguagens artísticas são trabalhadas a cada Capítulo, possibilitando também

Contextos e práticas

Atirador de flores (2014), do artista anônimo conhecido como Banksy. Estêncil. Mural localizado na cidade de Beit Sahour (Palestina). Fotografia de 2014.

Elementos da linguagem EF69AR04. EF69AR20.

Materialidades EF69AR05. EF69AR21.

Processos de criação EF69AR06, EF69AR07.

OF PEST CONTROL OFFICE, BANKSY,2014/RYAN RODRICK BEILER/SHUTTERSTOCK.COM

• Arte não se apaga. Propaga-se!

• Tema 1 – A marca das linguagens artísticas

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – O som e o tempo

• Oficina: Música

desenvolva metodologias ativas para que os estudantes possam conversar, questionar e construir argumentações sobre o que eles estão lendo em relação às obras artísticas. Esse desenvolvimento também se relaciona com as proposições expressas no ensino de Arte pela Abordagem Triangular, que trata da importância do “ler” na fruição artística, assim como nos Territórios de Arte e Cultura, que apresentam o campo conceitual da mediação cultural. Nesse sentido, há sempre a preocupação de que o educador crie ações metodológicas para oferecer aos estudantes a oportunidade de apreciar, conversar, pensar e sentir as obras artísticas, para então, nutrir e ampliar seus repertórios, possibilitando a vivência de experiências estésicas e estéticas.

+IDEIAS

Durante a leitura da imagem, é possível que os estudantes relacionem as flores à paz, à esperança ou a um desejo de conciliação. Esse tipo de interpretação tem influência da mídia, que elege determinadas imagens para simbolizar a guerra e outras para a paz. Uma sugestão é propor aos estudantes que reflitam sobre a paz e criem desenhos explorando possíveis símbolos para ela. Para isso, você pode pesquisar outras imagens criadas por Banksy e apresentá-las à turma. Essa curadoria educativa sempre pode ser feita e mostrada em momentos de nutrição estética.

+SABERES

• Banksy Barcelona, em Museu Moco. Disponível em: https:// mocomuseum.com/es/exhibitions/ banksy-barcelona/836. Acesso em: 13 jun. 2022.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

conexões interdisciplinares entre elas e outros componentes curriculares da área de Linguagens. Em diferentes momentos do volume, observe com os estudantes como essas linguagens são constituídas, considerando seus elementos, materialidades, contextos culturais e poéticas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Site oficial do Museu Moco, em Barcelona, Espanha, que promoveu uma exposição de Banksy.

Arte e tecnologia EF69AR35.

Repare que, na BNCC, constam as dimensões do conhecimento “estesia” e “fruição” (BRASIL, 2018,p.194-195). Por isso, é importante que você

• Quem é Banksy? (em menos de 5 minutos) (vídeo, 4min26s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=PCxvMzXy 3iE. Acesso em: 14 jun. 2022. Vídeo que apresenta brevemente a vida e a obra de Banksy.

TEMAS E CONCEITOS

• Colagem analógica

• Plásticas sonoras

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Convide os estudantes a fruírem as imagens das obras de Domitila de Paulo e Walter Smetak. Em seguida, você pode combinar com eles, em um primeiro momento, a análise individual e silenciosa das imagens. Incentive-os a observar atentamente, descobrir os detalhes de cada produção e anotar suas observações no Caderno de artista, em vez de expressá-las oralmente. Em seguida, sugere-se que faça a leitura dos textos das duas páginas com os estudantes e peça que anotem também suas reflexões sobre cada um deles. Depois, é recomendado que forme uma roda de conversa e abra espaço para que eles possam falar. Será que essa maneira de realizar a leitura de obras fez diferença na percepção da turma sobre elas?

Na obra de Domitila de Paulo, com a colaboração da artista Arissana Pataxó, você pode verificar se eles conseguiram perceber:

• Como a obra foi feita? Quais materialidades foram usadas? Domitila fez pinturas sobre o suporte de papel e depois construiu uma colagem com várias imagens, algumas em fotografias e outras de uma reprodução de pinturas da artista Arissana Pataxó.

• Quais texturas, formas e cores constituem a imagem?

Após ouvi-los, sugere-se explicar que Domitila de Paulo é uma artista multilinguagem que faz colagens analógicas. Nascida em Belo Horizonte (MG), atua na arte, no design e na moda, além de fazer parte de coletivos artísticos e ser curadora em eventos de arte e cultura, como o festival Cura – Circuito Urbano de Arte, de Belo Horizonte.

Observe a imagem a seguir.

Colagem

Imagem construída. Será que foi pintada ou colada? O que acontece na cena montada?

Imagens que estavam antes em outro lugar agora se encontram sobre o mesmo suporte.

Papel, tesoura, cola, tinta...

Fotografia, desenho, pintura, colagem analógica São imagens!

Visualidades construídas, reconstruídas e ressignificadas. Elementos combinados.

Linhas, formas, cores, texturas...

Venha, vamos construir, reconstruir e ressignificar linguagens!

Para trabalhar com a obra Pindorama, de Walter Smetak, você pode perguntar à turma quais linguagens aparecem integradas. Se achar interessante, conte a eles que esse artista criava suas obras com base nos mais diferentes materiais e objetos, com a intenção de investigar a relação das pessoas com a música. Na leitura de imagens, os estudantes devem ser instigados a criar hipóteses sobre a obra. A leitura da legenda e do texto poético podem trazer informações e

Colagem analógica é uma técnica, um processo de criação manual em que se utilizam fragmentos de jornais, revistas, fotografias e reproduções impressas de imagens (como pinturas, esculturas, objetos e arquitetura), papéis com estampas, tecidos e outras materialidades (tintas, pincéis, riscadores diversos e outros) e recursos para criar imagens e textos.

provocações importantes para o entendimento do que está sendo apresentado. Lembre-se sempre de que a leitura e a interpretação de uma obra artística são sempre abertas. Desse modo, os estudantes fazem suas leituras com base nas próprias experiências e repertórios, que, por sua vez, estão em constante construção.

[Sem título], 2015, de Domitila de Paulo (1989-).

analógica (manual) da série Deusas no Orun, 21 cm x 29 cm.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd 38

VENHA

É uma escultura? É um instrumento musical?

É para ver ou para tocar?

Quem convida o público a experimentar?

Um mago do som ou da forma?

É coisa de música?

Ou será que este inventor é um artista músico e escultor?

Plásticas sonoras? Que tipo de arte é essa?

De que materialidades esse objeto é feito?

Madeira, cabaças e pedaços de mangueiras pendurados?

Será que, se for instrumento, vai precisar de vento ou apenas de movimento?

Venha conhecer linguagens que se misturam e viram artes integradas!

AMPLIANDO

+IDEIAS

Se achar interessante, crie com os estudantes uma “pauta para fruir e refletir”, para a leitura das imagens presentes nas páginas 38 e 39, pedindo a eles que elaborem perguntas sobre as obras. Você pode colocar essas questões na lousa e usá-las no momento da apreciação.

+SABERES

• Domitila de Paulo, em Elástica. Disponível em: https://elastica.abril. com.br/especiais/domitila-de -paulo/. Acesso em: 13 jun. 2022. Página da revista eletrônica contemporânea Elástica, contendo uma apresentação e algumas obras da artista visual Domitila de Paulo.

• Walter Smetak. Disponível em: https://www.waltersmetak.com. br/index.html. Acesso em: 13 jun. 2022.

Site oficial do artista Walter Smetak, com sua biografia, textos, partituras e plásticas sonoras.

Pindorama

Smetak (1913-1984). Instrumento de sopro para ser tocado por 28 pessoas simultaneamente. Compõe, junto de outras produções do artista, a série Plásticas Sonoras. Centro Cultural Solar Ferrão, em Salvador (BA), 2013.

Walter Smetak

O músico suíço Walter Smetak morou por vários anos em Salvador (BA), onde foi docente na Universidade Federal da Bahia (UFBA). Realizava projetos relacionados à música experimental e às materialidades do som, criando obras com a preocupação tanto visual como sonora e musical. Ele reunia as mais diversas materialidades, explorando-as em contextos diferentes para os quais haviam sido produzidas, para, assim, per-

Plásticas sonoras é como são conhecidas as experiências artísticas visuais e sonoras criadas por Walter Smetak, artista suíço que escolheu o Brasil para morar e trabalhar. Essas experimentações misturam escultura e música.

ceber as possibilidades de suas qualidades sonoras e seus timbres. Os objetos criados por ele integravam propostas de construção de instrumentos e esculturas, ficando conhecidos como “plásticas sonoras” e influenciando a obra de artistas da música popular brasileira, como Gilberto Gil (1942-) e Tom Zé (1936-).

(1973), de Walter

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Street art (arte de rua)

• Arte e mensagem

• Intenção poética e artística

• Processos de criação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Solicite aos estudantes que observem a imagem da obra Graffiti Removal e, em seguida, questione alguns pontos a eles:

• O que a personagem humana retratada por Banksy está fazendo?

• Quem essa figura representa?

• O passado e o presente se misturam nesse grafite? Por quê?

• Será que algo deve ser dito ou feito para que nossa história e nossa arte não se apaguem?

As respostas para as questões da página 40 são pessoais e devem ser formuladas com base na interpretação dos estudantes sobre a imagem, mas é possível ampliar saberes. Para isso, indica-se que você comente que o grafite retrata a remoção de arte rupestre de uma parede e foi criado por Banksy, em 2008, para um festival de arte urbana no metrô de Londres, na Inglaterra. Proponha aos estudantes que observem os detalhes da imagem. Espera-se que eles percebam que há referências à arte rupestre, que provocam um diálogo entre a produção de imagens no passado e na atualidade. Incentive-os a expressar seus gostos e interpretações. A “crítica” é uma das dimensões do conhecimento propostas na BNCC (BRASIL, 2018, p.194) e dar oportunidade para que os estudantes se expressem é importante na construção desse saber, além de ser essencial para o desenvolvimento da habilidade de formulação de hipóteses e argumentações. Sobre as perguntas propostas na página 41, as respostas são pessoais. No entanto, você pode aprofundar o debate da seguinte forma:

Arte não se apaga. Propaga-se!

Observe a imagem a seguir.

Graffiti Removal (Remoção de grafite, em tradução livre), 2008, de Banksy. Pintura com impressão em telas de estêncil (moldes recortados para paredes, pintados previamente e montados), em Londres (Inglaterra).

Uma história sendo apagada ou outra começando? As linguagens vêm e vão, mas sempre deixam suas marcas. Ao criar a obra que você observou, o artista anônimo Banksy parece apagar para registrar, ou seja, para também deixar suas marcas.

Talvez a intenção de Banksy seja provocar as pessoas que olham para a imagem, fazendo-as pensar sobre os caminhos trilhados, da arte rupestre ao grafite nos muros das cidades, na criação de linguagens artísticas.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observando a obra de Banksy reproduzida nesta página, você percebe que há uma sobreposição de imagens que nos remetem a tempos históricos diferentes? O que vem à sua mente ao observá-la?

2. Em sua cidade, há grafites nos espaços públicos? Se sim, qual é o seu preferido e sobre o que ele faz você refletir?

1. Se achar interessante, encoraje os estudantes para que expressem o que sabem a respeito do uso de materialidades e elementos da linguagem na arte. Proponha, então, que pesquisem os artistas citados. Caso queira complementar a pesquisa deles com algumas informações, é interessante que saibam que o grupo Teatro&Cidade é formado por artistas de Belo Horizonte (MG) que pesquisam sobre manifestações teatrais, tradições populares e cul-

tura do brincar. Eles rompem com a rotina das cidades quando levam suas personagens brincantes para provocar e interagir com as pessoas no passeio público, convidando-as para viver momentos de estesia e fruição. Já Ingrid Silva é uma bailarina fluminense, reconhecida mundialmente por sua arte na linguagem da dança. Ela fez história ao pintar a própria sapatilha com a cor da sua pele, chamando a atenção para a necessidade de quebrar padrões

Linguagens: escolher e criar

Observe as imagens a seguir.

Cena do espetáculo Intermitentes ou Vai e Vem.

Performance do grupo belo-horizontino Teatro&Cidade, em Curitiba (PR), 2016.

Cada artista, ao desenvolver o seu trabalho com base em um processo de criação, faz escolhas de materialidades, suportes, temas, elementos de linguagem e poéticas, entre outros recursos. Assim, pode deixar sua marca na história das linguagens artísticas. Afinal, ao escolher uma linguagem, o artista pode se expressar e desenvolver conhecimentos e processos artísticos que poderão se constituir em trabalhos com poética e autoria criativa, contribuindo para a formação de mais acervos de produções artísticas.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Ao observar as imagens da apresentação do grupo Teatro&Cidade e da bailarina Ingrid Silva, que ideias sobre arte você identifica? O que sabe sobre o processo de criação desses artistas? Que tal pesquisar a respeito?

2. Observe as imagens e os textos apresentados nas seções Venha construir! (página 38) e Venha inventar! (página 39). Em sua opinião, que relação pode existir entre a arte de Domitila de Paulo e a de Walter Smetak?

3. Com qual linguagem artística você se identifica mais? Sobre qual linguagem você gostaria de aumentar seus conhecimentos?

3. Organize uma roda de conversa para que os estudantes falem sobre as linguagens artísticas pelas quais mais gostam de se expressar e o porquê disso. Pergunte também se experimentam e produzem arte fora da escola. Se quiser, mostre a eles fotografias ou vídeos com apresentações de artistas em várias linguagens para ampliar o debate.

+SABERES

• Ingrid Silva. Disponível em: http://www.ingridsilvaballet. com/. Acesso em: 10 jun. 2022. Site oficial da bailarina, com textos, imagens e uma sinopse de seu livro, A sapatilha que mudou meu mundo, que conta sobre seu ativismo.

• Teatro&Cidade. Disponível em: https://www.teatroecidade.com/. Acesso em: 10 jun. 2022.

Site oficial do grupo, com suas apresentações, oficinas e inventos.

estéticos no mundo do balé clássico. Atualmente, a artista atua em renomadas companhias de dança, além de ser referência na luta contra o preconceito racial.

2. As imagens e os textos que compõem as seções Venha construir! e Venha inventar! são apresentadas como introdução e visam provocar reflexões e conversas sobre os temas e conceitos que serão estudados ao

longo deste Capítulo. Os saberes ligados às obras apresentadas serão aprofundados durante o trabalho com os dois Temas, em especial na seção Mais de perto. Sugere-se que você oriente os estudantes a pesquisarem esses artistas e, logo depois, provoque uma conversa sobre o que eles já sabiam (conhecimentos prévios) e o que descobriram por meio da pesquisa.

LINA SUMIZONO/CLIX

ÉRIKA GARRIDO

Cena da bailarina Ingrid Silva (1988-) dançando nas ruas de Nova York (Estados Unidos), 2018.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte rupestre

• Grafite

• Pintura mural

• Afresco

• Suporte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes que observem o detalhe da obra Graffiti Removal. Na sequência, oriente-os a realizar uma leitura comparada do detalhe dessa obra de Banksy e de uma imagem de arte rupestre da caverna de Lascaux, ao sul da França. Considere as informações a seguir para trabalhar as questões propostas na página 42:

1. Há muitas possibilidades de leitura e formulações de hipóteses. Caso eles não percebam nenhuma relação, você pode pontuar que ambas usaram paredes como suporte e comentar o fato de que Banksy se apropriou de imagens muito antigas, ressignificando-as na contemporaneidade e propondo reflexões sobre a preservação da arte e da cultura. É possível também incentivar conversas sobre as imagens criadas pela humanidade em cada tempo histórico e que deixaram marcas da vida social e cultural dos povos.

2 Banksy, em sua arte, critica a forma como as autoridades lidam com as expressões urbanas, a exemplo do grafite, além de chamar a atenção para a falta de acesso à arte por todas as pessoas, sendo considerada, ainda, muito elitista. Converse com os estudantes sobre o que sabem sobre os Patrimônios Culturais (como sítios arqueológicos, pinturas murais, grafites e outros) que conhecem e se acham que estes são bem preservados. Proponha que reflitam e argumentem sobre possíveis soluções para a

Na primeira imagem, observa-se um detalhe do grafite criado por Banksy, artista considerado um grande representante da arte pública mundial. Apesar de a parede ser usada como suporte para as suas pinturas, assim como para as obras de muitos artistas da contemporaneidade, essa não é uma invenção dos dias atuais. Como suporte, a parede vem sendo usada desde os tempos da arte rupestre.

AMPLIANDO

Arte pública refere-se a manifestações artísticas realizadas em espaço público. Contempla, além dos monumentos inseridos em locais públicos, as diferentes manifestações das linguagens artísticas, como pinturas em murais e outdoors, grafites e intervenções urbanas.

No passado, as imagens conhecidas como pinturas da arte rupestre deram início à grande aventura de criar linguagens artísticas visuais. Acredita-se que essas imagens foram produzidas por diferentes povos, com a intenção de fazer registros e expressar crenças e leituras de mundo. Eram realizadas para representar desde acontecimentos cotidianos até práticas de magia, rituais de caça e aventuras. No Brasil, há alguns sítios arqueológicos onde essas manifestações visuais estão preservadas.

1. Observe os detalhes das duas pinturas representadas nesta página. Que relações você encontra entre elas? Há outras interpretações possíveis sobre essas pinturas?

2. Você acredita que nós, da atualidade, estamos cuidando dos registros artísticos do passado? Será que a arte está disponível a todos?

3. No passado, paredes rochosas foram suportes para a arte rupestre. Atualmente, quais são os suportes e as materialidades que podem ser utilizados para criar os grafites?

preservação do Patrimônio Cultural, em especial o nacional.

3. Comente com os estudantes que as artes rupestres foram feitas na época da Pré-História, em paredes de cavernas, pedras e paredões rochosos, e que, na atualidade, a parede continua sendo o suporte de desenhos e pinturas em grafite. Há vários tipos de grafite e, para cada um deles, diferentes materialidades podem ser usadas, como a tinta spray,

o estêncil e as colagens (lambe-lambe). Vale ressaltar também que os grafites podem ser figurativos ou abstratos, com imagens, letras (por exemplo, o bomber), efeitos em 3D, entre outros formatos. Você pode propor aos estudantes que conversem sobre suas experiências e saberes a respeito do grafite. Se na região onde vivem não tiver exemplos desse tipo de produção, outra possibilidade é pesquisar na internet e apresentar imagens

Observe as imagens a seguir.

Detalhe da obra Graffiti Removal (2008), de Banksy.

Animais representados na arte rupestre, na caverna de Lascaux, ao sul da França. Fotografia de 2017.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Arte que fala pelas paredes

Observe as imagens a seguir.

Afrescos (pinturas sobre o revestimento fresco de cal ou de gesso) e relevos em hieróglifos no Templo de Seti (c. 1306 a.C.-1290 a.C.), no Egito.

Fotografia de 2015.

Mosaico no teto do Batistério de São João (San Giovanni), prédio religioso em Florença, na Toscana (Itália), construído por volta do século XIII. Fotografia de 2009.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que pesquisem se há pinturas em grandes proporções em prédios ou muros da região onde vivem. Para isso, eles podem utilizar noções introdutórias de práticas de pesquisa, articulando a observação dos grafites, registros fotográficos, levantamento de dados e tomadas de notas sobre as informações que conseguirem (como foram feitos, em que época, com quais materialidades etc.). Esses dados podem compor um relatório que, posteriormente, pode ser analisado e sintetizado na produção de vídeos, documentários ou podcasts

+SABERES

• A história da arte, de Ernst Hans Gombrich (Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993).

Detalhe do mural pintado que retrata a cena da vitória de Nader Shah (1688-1747) na Batalha de Karnal (1739), no Palácio Chehel Sotoun, construído em 1647, em Isfahan (Irã), pelo rei Shah Abbas II (1642-1666). Fotografia de 2015.

Nesse livro, o autor apresenta os períodos da arte desde a Pré-História, com as pinturas rupestres, até a arte moderna, abordando o desenvolvimento da pintura e da escultura, fazendo, assim, uma introdução ao mundo da arte.

• Arte Moderna, de Giulio Carlo Argan (São Paulo: Companhia das Letras, 1992).

Em muitos períodos e culturas, a parede tem sido usada como suporte para criar imagens e contar histórias. Na Antiguidade, pinturas com a técnica afresco eram feitas no Egito antigo. Na Idade Média, imagens sacras preenchiam as paredes das igrejas, enquanto imagens de guerra retratavam os feitos de reis e rainhas nos palácios. Pelo mundo todo, há registros de arte em paredes, como as pinturas criadas por Diego Rivera na Cidade do México. Na atualidade, os muros das cidades permitem diferentes tipos de visualidades, incluindo a projeção

de imagens digitais

CADERNO DE ARTISTA

AMPLIANDO

Nessa obra, o crítico e ensaísta Giulio Argan marca o sentido histórico das produções de artes visuais, contestando a concepção de que nelas existiam princípios absolutos.

Quais artistas você conhece que usam a parede como suporte? Quais são os temas que costumam ser representados nas obras deles? Que materialidades e processos são usados por esses artistas? Pesquise, reflita e registre suas ideias em seu Caderno de artista

para ampliar o repertório dos estudantes sobre a arte de rua nas artes visuais.

Tipos de grafite

• Estêncil: tipo de pintura geralmente feita com tintas spray com base em moldes (que, na maioria das vezes, são feitos de acetato ou papelão), nos quais o artista cria o desenho, recorta e pinta os espaços vazados na ima -

gem. Esse processo é usado por muitos artistas, inclusive por Bansky.

• Bomber: pintura de letras e palavras com formas redondas e volumosas.

• 3D: imagens criadas com efeitos de profundidade.

• Lambe-lambe: manifestação artística ligada ao grafite, porém com foco no processo de colagem. Nesse processo, as imagens são impressas em papéis e coladas em muros e paredes.

27/06/2022 11:36 43

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Street art (arte de rua)

• Lambe-lambe

• Patrimônio público e privado

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre a artista Simone Siss, que produz grafites utilizando várias técnicas, entre elas o estêncil. Ela também faz parcerias com outras artistas, como no projeto Tarsila Inspira, apresentado no Livro do estudante. Para esse projeto, Simone Siss criou grafites em estêncil e Laura Guimarães criou textos poéticos em lambe-lambes, como é possível ver na imagem do mural na página 44. Outras artistas muralistas, como Hanna Lucatelli (1990-), Mag Magrela (1985-), Katia Lombardo (1971-) e Crica Monteiro (1983-), também contribuíram para o projeto Tarsila Inspira. Para incentivar o interesse no estudo da street art, instigue os estudantes a observar o caminho que fazem de casa para a escola e fazer anotações sobre o percurso. Vale propor que respondam a algumas questões, como:

• Nesse percurso, há manifestações artísticas?

• Como são?

• Elas remetem a que linguagens da arte?

Converse com os estudantes sobre a relação entre público e privado. Ressalte que muitas das pinturas em grafite que vemos nas ruas foram autorizadas pelos responsáveis pelo local e enfatize a importância de que, independentemente da linguagem artística, quando se está no espaço público, é fundamental ter o cuidado de solicitar autorização e respeitar a todos. Nesse momento, é possível trabalhar com o seguinte Tema Contemporâneo Transversal (TCT): Educação em Direitos Humanos

A letra e a imagem na cidade

Observe a imagem a seguir.

Mural No fundo, no fundo... tinha eu! (2019), de Simone Siss (1972-), integrado à obra de Laura Guimarães (1971-), em São Paulo (SP).

AMPLIANDO

Lambe-lambes refere-se a uma linguagem artística em que se utilizam como base, em geral, jornais e outras materialidades impressas para fazer colagens. Surgiu como uma forma de comunicar ideias ou fazer críticas à sociedade ocupando espaços públicos. Para a produção de um lambe-lambe, a cola é passada no suporte e, depois, em cima das imagens e dos textos, a fim de fixá-los bem. Nessas criações, há artistas que também usam outras materialidades, como adesivos, e variados processos, como pinturas, desenhos e textos.

Andando pelas cidades, é possível encontrar diversas imagens e palavras nas ruas. Essa arte pública que explora a poética das palavras e imagens em grafites, lambe-lambes e outras linguagens é conhecida como street art (arte de rua, em português).

No Brasil, artistas como as paulistanas Simone Siss e Laura Guimarães criam arte de rua com palavras e imagens, muitas vezes misturando as linguagens verbal e visual. Na imagem desta página, é possível conhecer um dos trabalhos em grafite e lambe-lambe criados por elas para o projeto Tarsila Inspira (2019), que contou com a participação de várias artistas grafiteiras que tiveram a arte de Tarsila do Amaral (1886-1973) como inspiração para criar suas obras: imagens e frases poéticas que propõem convidar as pessoas a apreciar a arte das ruas enquanto transitam pela cidade.

No mural No fundo, no fundo... tinha eu!, os lambe-lambes são exemplos dos microrroteiros produzidos por Laura Guimarães, cujas palavras expressam emoções e reflexões baseadas no cotidiano das pessoas.

Algumas cidades, museus e instituições culturais promovem festivais e convidam artistas para produzirem suas obras em espaços públicos. Porém, mesmo com essa autorização, muitos artistas já tiveram suas obras “apagadas” por conta da falta de entendimento, de conhecimento e até de respeito.

Comente com os estudantes que essas mesmas regras se aplicam a outros espaços de uso

coletivo e público, como a escola, e que é preciso autorização para as manifestações artísticas.

Aproveite também para falar sobre a degradação do patrimônio público e privado, enfatizando que a arte e as manifestações artísticas não devem ser oriundas de atos de vandalismo. O artista deve fazer sua obra respeitando o espaço público e suas regras. É importante sempre instruir os estudantes que o uso do patrimônio

KATIA LOMBARDO

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV4.indd 44 6/29/22 11:25

O público e o privado

A arte que invade as cidades pode ser considerada um discurso poético. Nesse tipo de discurso, cada artista é livre para expressar suas intenções, assim como cada espectador tem liberdade para construir suas interpretações. Criar uma imagem, uma frase, independentemente da linguagem escolhida para expressá-la, é um ato que envolve observação, imaginação, poética e curiosidade para explorar materialidades, elementos de linguagem e ideias. Do mesmo modo, atos como apreciar e interpretar uma produção artística também são formas de criação que provocam pensamentos e reflexões. Assim, por meio da interpretação do espectador, a obra do artista é ampliada e, a cada olhar, ganha sempre novos contornos.

Pintura em grafite e colagem em lambe-lambe são alguns dos exemplos de arte pública nas cidades. Nessas criações, muitos artistas desejam ir aonde o povo está; assim, muitos deles desenvolvem trabalhos que interagem e surpreendem o público, geralmente apresentando provocações criativas para que as pessoas reflitam sobre a arte e a sociedade.

Há trabalhos em lambe-lambe que apresentam apenas texto escrito. Um exemplo disso é o projeto Microrroteiros da cidade, de Laura Guimarães, criado em 2009. Por meio dele, a artista nos convida a apreciar suas histórias e a criar outras. Esse tipo de arte faz com que as pessoas parem, observem e pensem sobre emoções, sonhos e relações vividas nas cidades.

Agora, leia o texto presente na imagem e reflita: Que histórias você imagina ao lê-lo?

[Sem título], 2021, de Laura Guimarães. Lambe-lambe do projeto Microrroteiros da cidade,

As paredes e os muros das cidades podem ser suportes para diferentes pinturas e escritas. Entretanto, nem sempre é permitido utilizá-los. O uso das paredes de uma propriedade de outra pessoa ou de monumentos públicos sem autorização é crime, com punição prevista em lei. A expressão artística não justifica a invasão ou degradação do espaço público ou privado. A maioria dos artistas que realizam esse tipo de trabalho tem autorização dos responsáveis pelos locais, sejam estes propriedades públicas ou particulares (privadas). Além disso, há casos em que os artistas são convidados a participar de eventos culturais ou a criar em determinados espaços, como no caso do projeto Tarsila Inspira.

CADERNO DE ARTISTA

Ao andar por sua cidade ou por uma outra, você já observou produções artísticas em street art ? Alguma delas chamou mais a sua atenção? Por quê? Que tal observar, analisar e fazer esboços e anotações sobre esse acervo local e público em seu Caderno de artista?

+IDEIAS

Sugere-se a promoção de uma roda de conversa que trate do uso consciente de suportes, públicos e privados, para a criação de obras de arte de rua, e do respeito a essas manifestações. Se possível, você também pode pedir aos estudantes que fotografem diferentes grafites na região onde vivem e organizem uma galeria virtual com essas imagens.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Selecione imagens que mostrem exemplos de arte de rua e proponha um debate para verificar o que os estudantes aprenderam sobre isso. Uma possibilidade é a criação de um fórum com base na questão: O que a arte pública, em grandes suportes, nos comunica?

+SABERES

• A história do “Abaporu” de Tarsila do Amaral | Arte1 Minuto (vídeo, 1min2s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=oornmwJcJlI. Acesso em: 13 jun. 2022.

Vídeo de Simone Siss contando sobre seu mural para o projeto Tarsila Inspira.

• Projeto Tarsila Inspira. Disponível em: http://embranco.etc.br/ tarsilainspira/. Acesso em: 10 jun. 2022.

Site oficial do projeto inspirado na artista Tarsila do Amaral.

público ou privado sem autorização, seja para exercer a estética do grafite, seja para pichação, é crime previsto em lei. Assim, é essencial incentivar a arte de rua aliada a noções de responsabilidade e cidadania.

Street art

A street art (arte de rua) engloba intervenções artísticas, performances, pinturas em grafite, lambe-lambes e espetáculos de música, teatro e dança, concebidos especialmente para espaços públicos, como ruas e praças. Essas manifestações artísticas caracterizam-se pelo fato de surpreender o público e propor reflexões aos transeuntes.

em São Paulo (SP).

LAU GUIMARÃES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Vanguardas artísticas

• Dadaísmo

• Cubismo

• Colagismo

• Imagens figurativas e abstratas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Provavelmente, os estudantes já devem ter feito colagens em sua trajetória escolar. Será que eles se lembram disso? Comente que muitos artistas também fazem colagens, unindo diversas materialidades para criar uma obra única. Essa técnica se desenvolveu bastante durante os movimentos de vanguarda do início do século XX, mas continua sendo adotada até hoje por artistas contemporâneos. Se achar necessário, conte aos estudantes que o artista francês Georges Braque (1882-1963) se destacou em suas pesquisas pela integração de imagens em pintura, desenho e colagem, que fez em parceria com outros artistas, como o espanhol Pablo Picasso. Nesse tempo de experimentações de materialidades, que rompia com técnicas mais tradicionais, novos efeitos e procedimentos de criação artística foram descobertos. O uso de papéis (com texturas ou imagens impressas), tecidos e outras materialidades, somados a lápis, carvão e/ou tinta, ficou mais popular e foi adotado por artistas de movimentos como o Cubismo e o Dadaísmo.

Os dadaístas, em seus processos de permanente desmontagem, fizeram muito uso de colagens, tanto em duas como em três dimensões. Para isso, aproveitavam diversas materialidades, de revistas a objetos. Um exemplo é o trabalho da artista alemã Hannah Höck, representante do Dadaísmo em Berlim, na Alemanha. Ela criava suas obras por meio do recorte e da colagem, sendo uma das precursoras da fotomontagem. Foi

Imagens em construção

Observe as imagens a seguir.

A prática do colagismo (arte feita com recortes e colagens) é muito antiga e se confunde com a própria história do papel. Apesar disso, as experiências que ocorreram nos movimentos artísticos do século XX ampliaram as possibilidades expressivas desse tipo de criação. Na arte da colagem, os artistas apropriam-se de imagens, textos e materialidades variadas (tecidos, papéis com estampas e texturas, entre outras) para criar composições visuais.

uma mulher que lutou por sua arte e pelo reconhecimento de mulheres artistas. Já Richard Hamilton foi o precursor do movimento artístico Pop Art, na Inglaterra, e seu processo criativo era composto de pintura, colagem e escultura, aliados a elementos do consumo.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd 46 6/22/22 3:11 PM

A página 47 aborda o colagismo de Moara Tupinambá. Proponha aos estudantes um momento de nutrição estética, pedindo que observem com atenção o trabalho da artista. Para com-

por a colagem digital Kuêra, ela se apropriou de imagens, como pinturas clássicas com visão eurocêntrica e fotografias feitas pelos próprios indígenas para, então, ressignificá-las e criar a composição, que aborda discursos sobre o cenário pandêmico já vivido pelos povos indígenas ao longo da história e o genocídio indígena, assim como a relação entre as epidemias, o desmatamento da Amazônia e a visão eurocêntrica sobre esses povos.

Guitar (1913), de Pablo Picasso (1881-1973). Carvão, óleo, giz e jornais colados, 66,4 cm x 49,6 cm.

© HÖCH, HANNAH/AUTVIS, BRASIL, 2022

Hochfinanz (Altas finanças, em português), 1923, de Hannah Höck (1889-1978). Fotomontagem, 36 cm x 31 cm.

Interior (1964-1965), de Richard Hamilton (1922-2011). Serigrafia em papel, 49,5 cm x 63,8 cm.

Entre recortes, significados e ressignificados

Muitos artistas, em suas obras, fazem da imagem uma forma de expressão, de construção de ideias e de manifestação de discursos sobre o que pensam a respeito da vida, da sociedade, da política, da História, do meio ambiente etc. Criando imagens figurativas ou imagens abstratas, eles misturam técnicas, materialidades e linguagens.

A colagem é uma dessas formas de criação e está presente nas produções de vários artistas brasileiros, como Moara Tupinambá (1983-), que cria composições visuais com temas como a ancestralidade e a valorização da cultura dos povos indígenas, e Domitila de Paulo, cujo exemplo de obra você observou na seção Venha construir! (página 38), que trabalha com temas como a valorização das mulheres, a memória e a identidade.

Observe, a seguir, a imagem de uma obra de Moara Tupinambá.

AMPLIANDO

Imagens figurativas são aquelas que retratam objetos, animais, seres humanos e paisagens do mundo (de qualquer tema) tal como existem na realidade. Contudo, a arte também pode expressar uma visão subjetiva, pois cada artista pode “ver” a realidade à sua maneira. Imagens abstratas estão ligadas ao conceito vindo do Abstracionismo, uma tendência artística que não se preocupa em “imitar” o mundo, ou seja, não propõe a representação da realidade tal como ela é vista.

Kuêra

de

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Avaliações diagnósticas podem ser feitas a qualquer momento para identificar os saberes prévios dos estudantes e verificar, posteriormente, o quanto avançaram ao longo dos estudos.

+SABERES

• Hannah Höck, em MoMA. Disponível em: https://www.moma. org/artists/2675. Acesso em: 13 jun. 2022.

Página do Museu de Arte Moderna de Nova York, MoMA, sobre a artista alemã.

• Yuíre (vídeo, 1min59s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Z_6SrW2Nt9E. Acesso em: 25 jun. 2022. Vídeo com animação feita com colagens da artista Moara Tupinambá.

+IDEIAS

Converse com os estudantes sobre o processo de criação dos artistas apresentados e seus trabalhos de colagem e fotomontagem. Uma curadoria educativa pode ser realizada, apresentando mais imagens para leituras comparadas e ampliadas.

Outra ideia é propor aos estudantes que, em grupos, escrevam um texto sobre o que sabem dos movimentos artísticos do final do século XIX e das duas primeiras décadas do século XX. A pesquisa pode ter um foco, para não se tornar muito ampla. Você pode indicar uma linguagem ou especificar dois artistas de cada século para o estudo. Esse material pode constituir um portfólio da turma sobre saberes da história da arte desse período. Uma possibilidade diferente é propor que os estudantes criem vídeos curtos para falar de suas pesquisas ou até mesmo podcasts. Um projeto de rádio comunitária na escola pode ser feito em um canal digital (virtual) para escutar os podcasts ou assistir aos vídeos produzidos pela turma.

(2021),

Moara Tupinambá. Colagem digital, 29,7 cm x 42 cm.

MOARA

TUPINAMBÁ

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

• Colagismo

• Fotomontagem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes um momento de nutrição estética com base na obra da série Deusas no Orun, de Domitila de Paulo. Em seguida, questione: O que os estudantes veem representado na obra?

A artista traz, em suas colagens, a presença da natureza e do universo, a valorização da mulher negra e sua identidade afro-brasileira. Apresente aos estudantes o processo de criação de Domitila por meio da leitura da fala da artista citada no boxe Com a palavra...

Depois, apresente aos estudantes o trabalho da artista Julia Kater, que cria, na atualidade, diversas composições com colagens. Em suas fotomontagens, às vezes, ela trabalha com duas fotografias tiradas em um mesmo local: uma com a presença da figura humana e outra retratando apenas a arquitetura. Assim, une diferentes tempos em uma mesma imagem.

Artistas colagistas como Moara Tupinambá e Domitila de Paulo se apropriam de imagens produzidas em diferentes contextos para construir novas narrativas e poéticas visuais. Observe, a seguir, a imagem de mais uma obra de Domitila de Paulo.

Assista a este vídeo em que Domitila de Paulo mostra o processo de criação de uma de suas obras. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=4icFZxREbZQ. Acesso em: 14 abr. 2022.

Domitila de Paulo é uma colagista de muitas linguagens artísticas. Vamos saber mais sobre os motivos que impulsionaram o início do processo criativo da artista?

[...]

Eu via poucas referências que me conduziam a entender a minha identidade e a identidade afro-brasileira. [...] O branco sempre foi apresentado como universal, protagonista em situações positivas. Quem não se encaixa no ser branco, não se vê representado. [...] É preciso refletir sobre a diferença entre representação e representatividade. A atividade de modificar essa lógica é muito importante. Estar nos lugares de decisão e de reconstrução desses sistemas é imprescindível para que de fato haja mudanças.

[...]

Domitila de. Retorcendo signos: a colagem como reafirmação de identidades. [Entrevista cedida a] Anna Azevedo. C& América Latina, [s l.], ago. 2021. Disponível em: https://amlatina.contemporaryand.com/pt/editorial/collage-as-reaffirmation-of-identities/. Acesso em: 13 abr. 2022.

+IDEIAS

Você pode propor aos estudantes a criação de fotomontagens inspiradas no trabalho da artista Julia Kater. Para isso, apresente a eles o vídeo indicado em +Saberes, disponível na página ao lado, no qual a artista mostra seu processo de criação e conta sobre as diversas possibilidades que tem ao trabalhar com imagens, sobreposições e colagens.

Para fazer as fotomontagens, os estudantes podem usar papéis com texturas e estampas variadas, além de imagens coletadas de livros e revistas sem uso, investigando efeitos e poéticas visuais e pessoais. Se achar interessante, comente que há artistas que criam colagens digitais escaneando imagens, texturas de papéis e fazendo montagens com programas de computador de manipulação de imagens e, se possível, dê também essa possibilidade a eles. Quando os trabalhos estiverem finalizados, indica-se que você crie mostras presenciais, no caso das fotomontagens impressas, e virtuais, se a proposta for feita em meio digital.

COM A PALAVRA... DOMITILA DE PAULO

Domitila de Paulo.

VEJA ARTE DOMITILA DE PAULO

BÁRBARA MAGRI

PAULO,

[Sem título],2015, de Domitila de Paulo. Colagem analógica (manual) da série Deusas no Orun, 21 cm × 29 cm.

OFICINA ARTES VISUAIS

Imagem e colagem

Observe a imagem ao lado. Você aprendeu que o lambe-lambe, uma das linguagens presentes na arte de rua, compõe-se de imagens e textos colados sobre muros, prédios e outros suportes. Aprendeu também que o colagismo é um processo de apropriação de imagens, de seleção e reunião de fotografias e materialidades (combinando-as com pinturas, desenhos e outros recursos) por meio de diferentes tipos de recortes e colagens, a fim de criar narrativas e poéticas visuais.

Outra possibilidade de compor imagens é a fotomontagem, produção visual geralmente realizada com fotografias feitas pelo próprio artista, que as combina com duas ou mais imagens (ou detalhes delas). Nessas criações, muitos artistas pesquisam texturas e cores de papéis e outras materialidades para conseguir mais efeitos visuais, como é possível observar nos trabalhos da artista franco-brasileira Julia Kater, que cria colagens por meio de recortes e montagens de fotografias captadas por ela em diversos contextos.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Volte às páginas 44 a 48 e observe novamente as imagens que apresentam as linguagens do lambe-lambe e do colagismo. Observe também, mais uma vez, a obra reproduzida nesta página. O que você consegue perceber nessas produções? Como cada artista criou suas composições e poéticas visuais? Que imagens e materialidades foram usadas nessas criações?

2. As imagens das obras dos artistas que utilizam o lambe-lambe e o colagismo mexem com a sua imaginação? O que mais chamou a sua atenção nessas obras? Converse com seus colegas e com o professor sobre suas ideias.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Incentive os estudantes a criarem com base nas próprias poéticas e motivações pessoais. Assim, registre as produções deles por meio de fotos e vídeos, compondo, se possível, um portfólio eletrônico para compartilhar com familiares ou responsáveis.

+SABERES

• Julia Kater (vídeo, 5min9s). Disponível em: https://vimeo.com/ 654228969?embedded=true& source=vimeo_logo&owner= 27697098. Acesso em: 13 jun. 2022.

Vídeo da artista Julia Kater, em que ela fala sobre sua arte e seu processo de criação.

• Retorcendo signos: a colagem como reafirmação de identidades, de Anna Azevedo, publicado em C& América Latina, [s I.], 24 ago. 2021. Disponível em: https://amla tina.contemporaryand.com/pt/ editorial/collage-as-reaffirmation -of-identities/. Acesso em: 13 jun. 2022.

Reportagem sobre o trabalho dos artistas colagistas Domitila de Paulo, Alberto Pereira e Moara Tupinambá.

COLEÇÃO PARTICULAR

[Sem título], 2012, de Julia Kater (1981-). Obra da série Ao mesmo tempo. Recorte de fotografia impressa em papel algodão, 100 cm x 130 cm.

• Colagem

• Fotomontagem

• Lambe-lambe

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para o desenvolvimento das oficinas, se possível, combine com a gestão da escola a organização de um espaço para abrigar um ateliê artístico. Se não for possível utilizar um lugar fixo, crie um ateliê móvel. Para isso, pode-se usar carrinhos de feira e malas com rodinhas, entre outros materiais. É importante que a turma participe da montagem do ateliê, para se sentir pertencente ao processo de criação, gerenciamento e organização constante. Aproveite a oportunidade para conversar com os estudantes sobre ateliês de artistas, perguntando como eles acham que são esses espaços, o que tem lá dentro etc. Se for viável, leve-os para conhecer o ateliê de algum artista da cidade. Como explicitado na parte geral deste Manual, lembre-se de que, para cada linguagem, é interessante organizar no ateliê, fixo ou móvel, materialidades que podem ser potentes para as produções. No processo de criação da oficina, solicite aos estudantes que observem os seguintes aspectos durante a produção de suas colagens analógicas, fotomontagens e lambe-lambes:

• Que materialidades serão necessárias?

• Quais imagens ou formas abstratas podem fazer parte da sua composição visual?

• Como você vai interferir nas imagens? Haverá recortes, dobras, sobreposições, uso de desenhos, pinturas, carimbos ou uso de palavras?

• Usará recortes de revistas e jornais ou irá pesquisar e imprimir imagens do meio digital?

Esta imagem, mais essa, mais aquela outra...

Há diferentes linguagens nas artes visuais, como desenho, pintura, escultura, gravura, colagem, fotografia e outras. Em cada uma dessas linguagens, os artistas podem explorar o uso de diferentes materialidades e processos de criação.

• Colagem analógica

Para criar uma colagem analógica, você pode fazer pesquisas em revistas, jornais, livros (com fotografias ou ilustrações que possam ser recortadas), enciclopédias antigas e outros recursos impressos. Escolha as imagens, recorte-as e cole-as criando composições inéditas. Durante o processo de criação, interferências com desenhos e pinturas também podem ser feitas. Tome cuidado com materialidades cortantes e peça ajuda ao professor para saber quais itens você pode usar com segurança.

• Colagem digital

Para criar uma colagem digital, a seleção de imagens pode ser feita na internet, por meio de ferramentas digitais. Após a escolha das imagens, recorte-as e cole-as (digitalmente), criando suas composições com o auxílio de um programa ou aplicativo de edição de imagens. Depois, essas composições podem ser apresentadas em páginas da internet, idealizadas pela turma, em uma exposição virtual. Converse com o professor sobre esse projeto.

• Criando fotomontagens

1. Pense a respeito dos tipos de imagens que utilizará em sua criação. Você pode criar imagens figurativas, fazendo composições com fotografias que retratam elementos reconhecíveis, por exemplo, ou imagens abstratas, com diversas formas, materialidades e cores. Como serão os procedimentos do seu processo criativo?

2. Selecione materialidades. Para criar composições abstratas, é possível utilizar papéis de várias texturas, gramaturas e padrões, explorando relevos, efeitos e técnicas mistas entre colagens, pinturas com guache e desenhos com lápis grafite, carvão ou canetas. Além dessas, que outras materialidades podem fazer parte do seu trabalho de técnica mista?

3. Converse com os colegas e com o professor sobre onde vocês podem buscar as imagens e as materialidades pensadas para o desenvolvimento de suas criações. Que temas ou formas chamam a sua atenção e a dos colegas, podendo motivar criações artísticas nas propostas das fotomontagens?

Muitos artistas, em diferentes linguagens, costumam se reunir em coletivos para conversar sobre seus processos de criação e apresentar seus trabalhos. Com base nessa ideia, que tal criar um coletivo artístico de poéticas visuais na escola em que você estuda? Convide sua turma e seus professores. Organizem mostras dos trabalhos criados por vocês, cujas produções exploram diversos processos e materialidades.

• Serão utilizadas imagens figurativas ou abstratas?

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

• Você pretende construir um discurso visual e verbal usando imagens e palavras? Ou apenas imagens? O que deseja expressar?

• Qual é a relação entre as materialidades escolhidas e os sentidos e as intenções poéticas de cada fotomontagem, colagem analógica e lambe-lambe?

Na página 51, há o trabalho Pelé Beijoqueiro: Mona Lisa , do artista Bueno Caos. Esse artista já usou técnicas como o spray e o estêncil, mas em seus últimos trabalhos tem se dedicado à linguagem do lambe-lambe. Em sua poética, ele relaciona obras de arte de outras épocas a personalidades do esporte mundial. Você pode informar aos estudantes que Bueno Caos utiliza técnicas tradicionais dos lambe-lambes ao colá-los no espaço público, mas que, antes dis-

Vamos criar lambe-lambes?

Observe a imagem a seguir.

O paulista Luis Bueno (Bueno Caos) cria e se expressa na arte dos lambe-lambes. Há muitas formas de se compor obras nessa linguagem, como, por exemplo, utilizar cartazes que misturam textos escritos e figuras. Esses cartazes podem ser impressos ou desenhados e pintados à mão. Além disso, também há artistas que usam como materialidades restos de peças publicitárias e folhas de jornais velhos.

A linguagem do lambe-lambe é mais uma forma de soltar a imaginação, criar e interagir com a arte das ruas. Converse com o professor e com os colegas e combine como será o processo de criação das produções da turma. A seguir, leia algumas dicas para a criação dos lambe-lambes:

Pelé Beijoqueiro: Mona Lisa (2016), de Luis Bueno (1980-), mais conhecido como Bueno Caos. Lambe-lambe com impressão em papel, 2,30 m x 1,96 m. Obra situada na Avenida Paulista, em São Paulo (SP), 2016.

#ARTE

Alguns artistas se unem para criar street art juntos, formando coletivos artísticos. Que tal convidar os colegas para criar um coletivo artístico de arte de rua? Vocês podem fazer arte em diferentes linguagens e distribuí-la pela escola e por sua cidade. Lembrem-se de solicitar as devidas autorizações para ocupar suportes como muros e paredes de locais públicos e privados. Peçam a ajuda do professor.

1. Use uma folha de jornal velho e lápis grafite (ou caneta na cor preta) para compor um desenho com base em suas ideias e em sua poética pessoal.

2. Preencha a forma da figura que você desenhou, pintando-a com guache na cor preta (ou em outra cor de sua escolha). Deixe sua pintura secar bem. Se quiser, você também pode manter algumas partes do jornal com as notícias à mostra.

3. Com a ajuda do professor, escolha um local adequado e peça autorização para expor seu lambe-lambe.

4. Dilua duas colheres de cola branca em um copo com água. Depois, com um rolo de espuma, passe a cola diluída sobre a superfície em que fixará seu lambe-lambe.

5. Cole a sua produção nessa superfície e passe mais cola diluída sobre toda a folha.

CADERNO DE ARTISTA

Pesquise sobre os elementos da linguagem visual (linhas, pontos, formas, cores e espaços) e sobre como a articulação desses elementos pode criar diferentes efeitos visuais, como texturas, relevos, volumes, luminosidades e tonalidades. Analise imagens e faça esboços e anotações sobre as suas pesquisas e descobertas em seu Caderno de artista

so, ele manipula suas imagens digitalmente no computador.

Para a oficina de criação de lambe-lambes, recomenda-se que você pergunte aos estudantes o que eles gostariam de comunicar artisticamente. Converse com eles, também, sobre a importância de se usar materialidades sustentáveis na produção artística, uma vez que hoje essa é uma preocupação mundial. Explique a eles que é possível criar seus próprios materiais e usar suportes

que iriam para o lixo, como, por exemplo, jornais velhos. Caso queiram utilizar tintas na composição, sugere-se, ainda, que eles produzam as próprias tintas plásticas da seguinte maneira:

• Junte, em um recipiente, 1/3 de cola branca e uma colher de sopa de água.

• Adicione de 5 a 10 gotas de anilina comestível como pigmento, dependendo da intensidade da cor desejada.

• Misture bem. Use imediatamente ou mantenha em recipientes bem fechados, pois essa tinta seca rápido.

Intervenções na escola

Para fazer intervenções no espaço da escola com grafites ou colagens de lambe-lambes, é preciso pedir a autorização da gestão escolar para usar o espaço a ser pintado ou ocupado. Caso não obtenha a autorização, com a ajuda dos estudantes, cubra a parede com papel kraft ou cartolina e oriente-os a criar em cima desse papel. Lembre-se de que todas as propostas podem ser adaptadas ao seu contexto, o importante é superar as dificuldades e encontrar alternativas para garantir a prática artística.

Discurso multimodal

Se achar interessante, comente com os estudantes que a arte e o mundo midiático contemporâneo estão repletos de discursos que utilizam várias linguagens, que, juntas, podem construir significados e estabelecer várias percepções sensoriais, interpretações e construções de sentidos. Por envolverem diferentes linguagens, esses textos são chamados de multissemióticos. O discurso multimodal está presente nas formas de comunicação e expressão na internet, na publicidade e nos livros didáticos, e, assim, faz parte da cultural juvenil, sendo importante realizar estudos para desenvolver competências na leitura e na produção de textos.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Aproveite os momentos de criação artística para observar como os estudantes transpõem para a produção os conhecimentos adquiridos ao longo dos estudos. Anote suas análises no seu Caderno de artista

+SABERES

• Bueno Caos. Disponível em: https://www.buenocaos.com/.

Acesso em: 13 jun. 2022. Site oficial do artista, contendo sua arte e biografia.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Acústica

• Som, espaço e tempo

• Experiências sonoras

• Parâmetros sonoros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugere-se que você converse com os estudantes sobre a música, o tempo e o espaço. Então, leia o texto da página 52 e retome o que foi estudado anteriormente sobre os parâmetros sonoros – altura, duração, intensidade e timbre. Pergunte como eles percebem os timbres (que variam de acordo com as materialidades das fontes sonoras), sons próximos e distantes, fracos ou intensos, altos (agudos) e baixos (graves), e de durações variadas (longos, curtos e muito curtos).

Para ampliar o entendimento sobre acústica, experimente caminhar com os estudantes pela escola e, em cada ambiente, incentive-os a cantar um trecho de uma canção conhecida. Converse com eles sobre a percepção do som da voz e da acústica de cada local.

Explique que, na criação musical, há uma organização de sons com base em regras de combinações estabelecidas para a criação da melodia, do ritmo e da harmonia. Na música, muitos elementos interagem simultaneamente: conseguimos escutar uma linha melódica, um acompanhamento com acordes e um ritmo na percussão, bem como os timbres dos sons tocados ou cantados pelos músicos.

Caso haja, na turma, estudantes com deficiência auditiva, sugere-se propor experiências com diferentes sonoridades e intensidades de som. Pessoas com deficiência auditiva podem ser mais ou menos sensíveis a certos tons ou timbres, portanto, considere essa informação no momento do trabalho. Outra ideia é trabalhar com a expres-

O som expande-se no ambiente, caminha pelo ar. Em cada lugar, espalha-se de modo diferente, em um fenômeno chamado acústica. A acústica é o ramo da Física que estuda, de maneira científica, os sons, as fontes sonoras e os fenômenos que estão relacionados a eles. Essa área também pode avaliar a qualidade da propagação do som, como a acústica de um teatro, por exemplo.

O ouvido humano é sensível ao som em determinadas frequências. Essa característica, associada ao mundo sonoro em que vivemos, possibilitou a criação da música, que é a combinação dos sons.

Inicialmente, os seres humanos percebiam os sons da natureza. Depois, nossa espécie criou instrumentos musicais e aprendeu a cantar e, com isso, nasceu a música. Existem muitas e diferentes possibilidades de produzir instrumentos e novos sons, de criar música com instrumentos de dedilhar, de percutir, de soprar ou até mesmo de mixar sons com a ajuda de tecnologias e aparelhos eletrônicos.

Criar música é compor com sons no espaço e no tempo. É escolher sonoridades, durações, silêncios e sequências sonoras. É combinar ritmos, harmonia e melodia. Por isso, a música também é conhecida como a arte do tempo.

são

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

corporal para desenvolver percepções e saberes sobre ritmo, como bater palmas, bater os pés no chão, fazer movimentos mais suaves e com maior força, mais lentos ou mais rápidos. As propostas devem envolver a todos, para que os estudantes com deficiências se sintam integrados à aula.

Propriedades dos sons

Os seres humanos desenvolveram um modo de organizar os sons com base na percepção de suas propriedades e, em cada cultura, desenvolveu-se um tipo de linguagem expressiva. Na cultura ocidental, esses elementos da linguagem musical são conhecidos como densidade, harmonia, ritmo e melodia.

O som é também um fenômeno ondulatório que se origina das fontes sonoras (constituídas

Observe a imagem a seguir.

Cena de show da banda de rock Legião Urbana com Rogério Flausino (1972-), vocalista da banda Jota Quest, e músicos da Orquestra Sinfônica Brasileira. A apresentação marcou a união de instrumentos tradicionais da música clássica com instrumentos elétricos e eletrônicos, no Rio de Janeiro (RJ), 2011.

Arte, tempo e espaço

Observe a imagem a seguir.

A música é uma arte que, ao ser executada, precisa de um tempo para acontecer. A execução da composição musical começa em um momento e acaba em outro, dura alguns minutos e tem como característica a efemeridade de sua sonoridade, mesmo que haja a possibilidade de realizar registros sonoros.

A escultura ou a pintura, por sua vez, precisam de um suporte, um espaço, uma materialidade que permita ao artista criar a imagem e deixá-la registrada lá, no lugar escolhido. As produções visuais também podem ser efêmeras ou durar por milhares de anos, dependendo da materialidade e do suporte usados pelo artista.

AMPLIANDO

um aparelho de reprodução é único e dura um determinado tempo, portanto, pode ser considerado efêmero.

2. As instalações e as esculturas sonoras são exemplos de produções artísticas que ocupam um espaço e produzem sonoridades que acontecem durante um tempo, criando, assim, múltiplas percepções sensoriais (como visuais, espaciais, sonoras, táteis etc.).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Por meio de conversas, verifique o que os estudantes já sabem sobre a linguagem da música. Com base nessa sondagem, é possível fazer uma avaliação para potencializar o aprendizado da turma neste Capítulo. Os estudantes podem anotar as ideias no Caderno de artista

+SABERES

• A arquitetônica das plásticas sonoras de Smetak, de Adriana Pucci Penteado de Faria e Silva, publicado na Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XX, p. 1-24, 2009. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index. php/intercambio/article/dow nload/3533/2301. Acesso em: 13 jun. 2022.

Link para download do artigo sobre as obras de Walter Smetak.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Por que a música tem como característica a efemeridade?

2. Que linguagens artísticas podem ser produzidas explorando o tempo e o espaço?

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

de diversas matérias) e se propaga através dos diferentes estados físicos da matéria. Sem matéria, não há som. Cientificamente, é possível estudar tanto as origens e as materialidades das fontes sonoras como os meios de propagação, difração, reflexão e absorção.

Para o estudo desses conteúdos, o professor de Ciências pode ser convidado a criar atividades em conjunto com você, visando ampliar a compreensão dos estudantes. O eco e a reverberação

também são assuntos que podem ser trabalhados em atividades interdisciplinares na escola. Para trabalhar as questões propostas na página 53, considere:

1. Comente com os estudantes que a execução de uma música acontece durante um tempo determinado. Mesmo que ela possa ser gravada e reproduzida várias vezes, o momento da audição de uma música tocada ao vivo ou por

Cena de um concerto da orquestra Ensemble Modern, da Alemanha, inspirado na obra e nos instrumentos do músico suíço Walter Smetak, em Berlim (Alemanha), 2017.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Experimentações musicais

• Parâmetro sonoro: intensidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugere-se que você retome com os estudantes a obra de Walter Smetak e converse sobre o conceito de integração entre música e visualidade em suas esculturas sonoras. Fale também dos artistas que se inspiraram nele, como o alagoano Hermeto Pascoal, o baiano Tom Zé – que serão abordados mais a frente neste Capítulo – e o grupo mineiro Uakti. Se achar interessante, os estudantes podem realizar pesquisas para conhecer melhor esses músicos.

Com base no infográfico apresentado na página 55, incentive conversas sobre a percepção da intensidade sonora no cotidiano. A seguir, sugira aos estudantes que observem os sons que fazem parte do seu dia a dia e anotem, no Caderno de artista, as sensações provocadas por eles. Com isso, é possível retomar os conceitos sobre esse parâmetro sonoro, que foi estudado no Capítulo anterior.

Elementos da música

A música é composta de dois elementos básicos: o som e o silêncio. O som é aquilo que soa, a sensação percebida por nossos ouvidos. É resultado do movimento vibratório dos corpos sonoros e transmitido basicamente pelo ar. O silêncio é a ausência perceptível de som.

Aproveite para lembrar aos estudantes de que somos seres sensíveis e a experiência estética acontece quando nossos sentidos se relacionam com algo de modo intenso. Então, peça a eles que relatem experiências estéticas marcantes que já tiveram diante de uma obra artística de qualquer linguagem: música, artes visuais, teatro, dança, cinema etc.

O mago do som

Observe a imagem a seguir.

O que acontece quando um músico mistura as concepções de tempo e espaço em suas produções? Walter Smetak, um suíço que morou muito tempo na Bahia, realizou essa experiência, unindo as artes plásticas com a música ao criar as suas “plásticas sonoras”.

Músico, compositor, escritor, inventor e escultor, Smetak escolheu as mais variadas e inusitadas materialidades para criar as suas peças. Na linguagem da música, sua maneira de criar era experimental: o artista vivia juntando coisas e percebendo os volumes e a plasticidade (qualidade de materialidades que podem ser moldadas, trabalhadas) das materialidades de objetos ou elementos da natureza que podiam produzir sons ou compor formas tridimensionais tal qual uma escultura.

A imagem desta página, assim como a da página 39, refere-se à obra Pindorama, um instrumento que ele chamou de plástico-sonoro. Trata-se de uma escultura sonora que articula a dimensão plástica dos objetos com as sonoridades produzidas pelos materiais que a compõem e que pode ser “tocada” por até 28 pessoas simultaneamente. Espaço e tempo, música e escultura, artes e ideias que se integram na criação de Walter Smetak.

CADERNO DE ARTISTA

Você conhece outras produções de Walter Smetak? Que tal pesquisar mais sobre esse artista? Faça anotações e crie desenhos em seu Caderno de artista, para, quem sabe, você também inventar um instrumento de plástico-sonoro!

+IDEIAS

Você pode sugerir aos estudantes que se inspirem em Smetak e criem um ateliê de música que funcione como um laboratório sonoro. O ateliê pode ocupar um lugar fixo na escola ou ser móvel, dependendo das possibilidades. Para um ateliê móvel, você pode utilizar caixas, malas grandes ou carrinhos para transportar as materialidades. Estas podem ser orgânicas − como sementes, pedaços de madeiras e cabaças − ou industrializadas − como latas, garrafas plásticas, canos de PVC, borrachas e outros. Veja algumas dicas para explorar no ateliê de música:

• Sugira a construção de instrumentos, como: chocalhos, pau de chuva, tambor ou claves com pedaços de madeira. Também é possível usar tampas de panelas, colheres, chaves, latas, entre outros objetos.

• Outra proposta para explorar no ateliê de música é utilizar a metodologia ativa de “rotação por estações” e organizar o material sonoro produzido pelos estudantes em grupos, para que a cada estação eles possam explorar as características de cada material, como: os timbres de madeira, de metal, plástico etc.

Cena de interação do público com a obra e instrumento musical coletivo Pindorama, de Walter Smetak, no Centro Cultural Solar Ferrão, em Salvador (BA). Fotografia de 1973.

Intensidade sonora

Vivemos, a todo momento, experiências com distintas sonoridades. Alguns sons são classificados como ruídos e podem derivar do mundo natural ou artificial.

Os ruídos artificiais se expandem a cada conquista tecnológica da humanidade. Porém, uma intensidade sonora muito forte pode provocar sensação desagradável, dor e até mesmo danificar o aparelho auditivo das pessoas e de alguns animais, dependendo do nível do ruído e do tempo de exposição a ele. Analise o infográfico ao lado para compreender melhor.

Níveis de ruído (intensidade sonora) em decibéis (dB)

Turbina de avião provoca trauma acústico instantâneo

com linhas e outras formas para expressar o que foi ouvido. O Caderno de artista pode ser usado para esses registros.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 3

Nessa faixa, Música dos tubos, é possível ouvir o som de quatro tubos sonoros. Todos medem duas polegadas de diâmetro, mas têm comprimentos diferentes, que definem suas notas: Dó (tubo com 129,50 cm), Ré (115 cm), Fá (96 cm) e Sol (86 cm). Após a audição dessa faixa, incentive os estudantes a criar instrumentos e objetos sonoros usando materialidades diversas. É possível construir tubos sonoros, como os usados no áudio, com todas as notas de uma escala musical e, assim, realizar improvisações ou interpretações de músicas já existentes, em práticas individuais e coletivas.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 4

Os níveis de ruído representados no infográfico vão do amarelo (mais confortáveis ao ouvido humano) ao vermelho (mais prejudiciais à audição humana).

Comente com os estudantes que esse é um arranjo da tradicional música brasileira Peixinhos do mar – também conhecida como “Quem me ensinou a nadar” ou “Marinheiro” – realizado para ser interpretado com tubos sonoros de PVC e vozes. Do ponto de vista da letra da canção, foram acrescentadas duas estrofes criadas pelo autor do arranjo (a segunda e a terceira).

Fonte de pesquisa: MICHALSKI, Ranny

Xavier Nascimento. Ruído urbano e paisagem sonora. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Departamento de Tecnologia da Arquitetura, Universidade de São Paulo, São Paulo, [20--]. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4430825/mod_resource/content/0/AUT0225%20aula%202%20 Ru%C3%ADdo%20Urbano%20e%20Paisagem%20Sonora%202018.pdf. Acesso

Notação musical não convencional

A música é uma linguagem e tem seus códigos e modos de registros. A depender de cada época e da proposta artística, os músicos criam seus modos de notação, contemplando suas intenções poéticas, técnicas e estéticas. Há notações que seguem convenções de registro mundial e outras que são fruto de processos criativos singulares. As partituras, ou notações não convencionais e criativas, são feitas com desenhos,

onomatopeias ou composições abstratas com elementos visuais, como linhas, formas e cores, que representam sonoridades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Após a criação do ateliê de música, incentive os estudantes a fazer anotações sobre as pesquisas sonoras realizadas. Ao desenvolver propostas de notações em partituras não convencionais, os jovens podem criar desenhos

Loureiro

em: 4 maio 2022.

Carro de fórmula 1

Concerto de rock

Buzina de carro

Danceteria

Trânsito pesado

Metrô Motocicleta

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Plásticas sonoras

• Notações musicais

• Experimentações musicais

• Elementos da linguagem musical

• Parâmetros sonoros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia o texto da página 56 com os estudantes e apresente o processo de escrita das músicas de Walter Smetak. Se possível, pesquise na internet e mostre a eles composições e obras do artista. Depois, incentive os estudantes a se expressarem na linguagem da música. Para isso, você pode seguir algumas sugestões, como:

• Converse sobre o que eles já sabem a respeito de notação musical não convencional.

• Proponha que, em grupos pequenos, criem sonoridades − com a voz, batendo palmas e os pés no chão, ou usando objetos sonoros e instrumentos musicais (inclusive os criados no ateliê de música) − explorando os parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre).

• Na sequência, oriente que eles, ainda em pequenos grupos, criem uma notação musical não convencional, articulando diferentes recursos com elementos visuais (linhas, formas e cores) e criando desenhos figurativos ou abstratos e onomatopeias.

• Com as partituras criativas prontas, peça aos estudantes que as interpretem.

• Você pode criar estações com as partituras de cada grupo e, em seguida, convidá-los a passar por todas elas e interpretá-las, procurando reproduzir os sons com base em suas percepções visuais e sonoras.

• Por fim, cada grupo poderá retomar a sua partitura e, com base nela, fazer gravações em vídeos e áudios. Esses sons tam-

Plásticas sonoras e notações musicais

Na seção Venha inventar! (página 39), você apreciou um exemplo de “plástica sonora” do artista Walter Smetak. Entre suas reflexões, ele procurava compreender os sons, o silêncio e como as pessoas se relacionam com o mundo. Deixou vários textos sobre as suas ideias e produções, além de estudos sobre composição e improvisação musical.

Em relação ao modo de escrever partituras musicais, o artista afirmava que esse processo podia ser realizado por meio da improvisação. Inicialmente, fazia desenhos e símbolos sobre o papel, criando uma espécie de partitura criativa, não convencional, e experimentava esses sons nos instrumentos que criava. Por fim, passava sua composição para a escrita convencional da música.

Sobre as razões que estimulavam Walter Smetak a fazer música, o artista comentava que eram muitas, entre elas:

[...]

Por prazer da própria experiência [...]. Componho para pesquisar a matéria viva humana, a sua reação ou não reação ao tema abordado, o domínio do silêncio e a profundidade e dinâmica do som que faz a música.

Componho por puro prazer ao trabalho que me propõe durante o processo no qual acontece uma felicidade muito rara.

[...]

SMETAK, Walter. [Como componho? Por que componho? Para quem componho?]. Walter Smetak. [S l.], [195-?]. Disponível em: http://www.waltersmetak.com.br/textos.html. Acesso em: 12 abr. 2022.

bém podem ser combinados com o uso de programas de edição musical.

Indica-se que os estudantes sejam incentivados a fazer registros musicais livres em suas criações. Tanto as notações musicais quanto o material gravado podem ser expostos em uma mostra de música experimental na escola. Assim, você pode organizar um tempo e um espaço para que todos possam apreciar o que foi criado pela turma.

COM A PALAVRA... WALTER SMETAK

Walter Smetak com uma de suas obras, na Bahia. Fotografia de 1969.

Exemplo de partitura não convencional, com notações musicais feitas pelo artista Walter Smetak.

MÚSICA OFICINA

Os elementos da linguagem e a criação musical

Para criar música, é preciso conhecer os elementos constituintes dessa linguagem. Observe

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Peça aos estudantes que comentem as propostas musicais de Walter Smetak. Por meio de suas respostas, é possível perceber como está o nível de compreensão da turma sobre o assunto.

+SABERES

• De segunda a um ano, de John Cage (São Paulo: Hucitec, 1985). O livro aborda ideias, citações e histórias envolvendo artistas e pensadores, e discorre sobre política, arte, música e poesia, por meio de textos visualmente atraentes.

Ao compor uma música, consideram-se os seguintes aspectos ou parâmetros sonoros que você já estudou no Capítulo 1 desta Unidade: timbre, intensidade, altura e duração Observe as definições de cada um deles no quadro a seguir.

Parâmetros sonoros

Timbre O timbre é a fonte sonora, a "cor" do som. Assim como há tonalidades diferentes nas cores, há nuances distintas em relação aos timbres de voz, instrumentos e outros tipos de sons.

Intensidade

A intensidade pode ser observada na força do som (na sonoridade). Sua identificação ocorre quando ouvimos um som muito forte (alta intensidade) ou fraco (baixa intensidade) e percebemos a sua amplitude. A energia que colocamos ao cantar é um exemplo de intensidade.

Altura A altura é medida pela frequência do som em graves e agudos. É possível, assim, distinguirmos um som agudo (canto de pássaro, por exemplo) de um grave (motor de caminhão, por exemplo).

Duração

A duração do som estabelece a relação entre o tempo e o "espaço" das notas musicais. Sobre esse parâmetro sonoro, pode-se dizer, também, que existem combinações de sons regulares que determinam o pulso (a pulsação) na música. Dessas combinações nascem os ritmos.

+IDEIAS

Instigue os estudantes a explorarem processos de notação musical não convencionais. Para isso, peça a eles que levem para a aula canetas hidrográficas, lápis coloridos, gizes de cera e folhas diversas, e então incentive-os a fazer desenhos que inspirem a criação de sons improvisados. Esses sons podem ser criados com objetos, com a voz e com percussão corporal.

Partituras tradicionais e não convencionais, criadas por artistas consagrados, podem servir de inspiração para os estudantes. Se possível, pesquise algumas delas, imprima-as em folhas de tamanho A3 e as exponha na sala, a fim de encorajar conversas, reflexões e fruições.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Elementos da linguagem musical

• Composição e notações musicais

• Partitura gráfica

• Experimentações musicais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A escrita musical proporciona o registro e a preservação de uma composição. Também estabelece diretrizes precisas quanto à interpretação, assegurando a realização de peças mais longas. O registro é, ainda, um meio de difusão musical.

Vale destacar para os estudantes que a escrita musical também pode ser feita com elementos visuais (linhas, formas e cores, entre outros) que representam as sonoridades. Para isso, comente que muitos artistas criam essas notações, que também são conhecidas como “partituras gráficas”. Diga, também, que na proposta de criação e interpretação musical há liberdade para criar; portanto, eles podem criar suas notações e interpretá-las do modo que quiserem, expressando sonoridades e fazendo arranjos com elas. Um exemplo é mostrar aos estudantes que um som longo pode ser representado por uma linha reta e contínua que se estende pela folha; já um som curto pode ser representado por uma linha mais curta. Assim, pode haver várias linhas longas e outras tantas com variações de comprimento que expressem diferentes durações.

Se achar interessante, você pode sugerir que eles criem mais partituras gráficas no Caderno de artista. Para essa proposta, peça aos estudantes que providenciem canetas hidrográficas, lápis coloridos e giz de cera.

Ao criar uma música, organizamos os sons de acordo com suas características e com os elementos de linguagem específicos para uma composição. Assim, geramos partes que, combinadas, formam um todo (a música).

Em relação aos elementos de linguagem para composição, é importante considerar: a harmonia, a melodia e o ritmo

Leia, no quadro a seguir, as definições para cada um desses elementos.

Elementos

de linguagem para a composição

Harmonia

Harmonia é a combinação de sons emitidos ao mesmo tempo. Assim como combinamos cores e formas em uma composição visual, combinamos sons reproduzidos simultaneamente conforme regras de harmonia musical.

Melodia Melodia é a organização linear de sons de alturas diferentes.

Ritmo Ritmo é uma organização de sons, com durações diferentes, que pode ou não incluir silêncios.

Compor música, portanto, é organizar sons de maneira criativa segundo esses três elementos.

Agora, observe uma partitura da canção “Ciranda, cirandinha”.

Partitura da melodia de “Ciranda, cirandinha”, cantiga de roda muito popular no Brasil.

Muitos músicos, de todo o mundo, utilizam formas convencionais de notação musical. Porém, há artistas que preferem criar partituras de forma “não convencional”, explorando diferentes elementos visuais, como pontos, linhas, formas e cores. Vamos aprender a criar partituras não convencionais?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Experimente filmar as diferentes realizações criadas pelos estudantes. Depois, reserve um tempo para a turma apreciar esses sons com calma. Dessa maneira, os estudantes poderão analisar suas performances e terão outras perspectivas sobre a atividade. Com as gravações, os jovens também podem elaborar um portfólio sonoro reunindo suas criações. No Caderno de

artista, autoavaliações podem ser realizadas por meio de registros escritos a respeito de suas experiências com notações musicais.

Partitura gráfica

Para produzir uma partitura gráfica não convencional, você precisará criar elementos que indiquem, na partitura, os sons a serem interpretados com o uso da voz, de objetos sonoros ou de instrumentos musicais.

Na página 56, você observou um exemplo de partitura gráfica feita pelo artista Walter Smetak. Agora, repare nos elementos visuais utilizados nas partituras reproduzidas a seguir. Que elementos você percebe nessas produções? De que forma eles foram usados?

5

Explique aos estudantes que a partitura gráfica foi concebida com base nos elementos ponto, linha e bloco, cada qual com um tipo particular de variação. As duas versões apresentadas ilustram concepções distintas com base em uma mesma matriz: a primeira, interpretada por um grupo vocal (com 23 vozes) e, a segunda, por um quarteto de cordas (formado por dois violinos, uma viola e um violoncelo). Diga à turma que muitas outras perspectivas de concepção e interpretação são possíveis, explorando tanto a realização de cada elemento da partitura (duração, altura, forma de emissão dos sons etc.) como o andamento e a expressão geral.

Para criar a sua partitura e definir as formas de interpretá-la, combine primeiro com os colegas uma maneira interessante de atribuir significados a cada um dos elementos pensados por você. Por exemplo:

• na partitura, o ponto pode indicar um som vocal breve, um estalo de língua ou de dedos, uma palma etc.;

• a linha, por sua vez, pode representar um som vocal produzido com uma vogal (boca aberta ou fechada), uma imitação de som de vento etc.;

• o bloco, por fim, pode simbolizar o resultado de vários sons combinados e reproduzidos ao mesmo tempo (os já escolhidos ou outros).

Na partitura gráfica, as ondas desenhadas podem representar as ondulações sonoras a serem reproduzidas com a voz, com murmúrios ou com outro tipo de efeito, como esfregar as palmas das mãos, movimentar o corpo emitindo sons etc.

Você também pode indicar os parâmetros dos sons com base na altura aproximada que eles ocupam na partitura. Tudo será relativo. Afinal, um som, para ser considerado mais grave ou mais agudo, precisa ser comparado com outros. Do mesmo modo, um som só é mais longo ou mais breve quando o relacionamos a outros, comparando-os. Na sua produção, portanto, se o ponto ou qualquer elemento estiver localizado na parte mais acima da partitura, ele será interpretado como um som agudo; se estiver na parte média ou baixa, como um som de altura normal (média) ou mais grave.

Cada interpretação dessa partitura produzirá resultados diferentes. Experimente!

Agora, quem compõe é você! Que tal já começar a criar a sua própria partitura gráfica? Que elementos visuais você pode usar e que sons podem ser inventados e interpretados?

+SABERES

• De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação, de Maria Trench de Oliveira Fonterrada (São Paulo: Unesp, 2005).

O livro apresenta estudos e proposições didáticas para o acesso dos estudantes à linguagem da música, apoiados pela iniciação ativa e lúdica por meio de canções, jogos de escuta, improvisações, ritmo e movimentos corporais.

• O ouvido pensante, de Raymond Murray Schafer (São Paulo: Unesp, 1991).

O livro apresenta proposições para o ensino da música, com a preocupação de desenvolver uma escuta sensível, atenta e, ao mesmo tempo, lúdica, vivida em experiências significativas e com sentido, percebendo e fruindo os sons e a música.

ACERVO

ACERVO PESSOAL

Exemplo de uma partitura gráfica esquemática. Exemplo de uma partitura gráfica ilustrada.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV4.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Experimentações musicais

• Elementos da linguagem musical

• Plásticas sonoras

• Objetos sonoros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode iniciar a aula conversando com os estudantes sobre o processo de criação dos músicos Tom Zé e Hermeto Pascoal. Para isso, pesquise na internet e apresente trechos de performances desses artistas. Então, relembre os estudos sobre o músico Walter Smetak e a prática em experiências com o ateliê de música.

Mostrar a produção dos estudantes é muito importante; por isso, organize, com eles, exposições com notações musicais não convencionais, objetos e instrumentos musicais. Outra possibilidade é promover festivais de música e saraus em que os estudantes possam apresentar suas práticas musicais, compartilhando seus conhecimentos com os demais colegas e seus familiares.

Luthiers

Aproveitando o envolvimento dos estudantes na criação de objetos sonoros e instrumentos musicais, retome a conversa sobre o que eles já sabem sobre profissionais dedicados a confeccionar e reparar instrumentos, os luthiers. Converse com a turma sobre o trabalho desses profissionais e sobre a arte da luthieria, comentando que, para exercer esse ofício, é necessário estudar fontes sonoras, materialidades, relações matemáticas e físicas, história da música e sua linguagem. As pesquisas na área de luthieria são fundamentais para a criação contínua de instrumentos e da música como um todo.

Se achar interessante, pesquise com os estudantes se existem luthiers na região da escola e experimente convidar um deles

Experiências e criações na música

Observe as imagens a seguir.

para ir à escola compartilhar conhecimentos com a turma. Ou, se for possível, promova uma visita à oficina ou ao ateliê do luthier, para que os estudantes possam ver de perto os processos de confecção de instrumentos.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd 60 6/22/22 3:11

Tom Zé (1936-) ao lado de seu instrumento feito com buzinas, em Salvador (BA), 2017.

Cena de Hermeto Pascoal (1936-) usando uma chaleira para produzir música em um show no Lincoln Center, Nova Iorque (Estados Unidos), 2010.

Muitos artistas brasileiros, como o baiano Tom Zé e o alagoano Hermeto Pascoal, foram influenciados pela arte de Walter Smetak, considerado um “mago do som”.

Cabaças, madeiras, cordas, tubos de PVC, latas, buzinas... tudo pode ser usado para criar arte no espaço e no tempo. Para Smetak, a improvisação, isto é, a criação espontânea, é muito importante. Ele dizia que era um “decompositor”, ou seja, acreditava que podia diluir as fronteiras entre as diferentes linguagens artísticas. Assim, se a música durava apenas alguns minutos na execução das plásticas sonoras criadas pelo artista, ela podia durar mais, uma vez que a obra também ocupava o espaço, elemento fundamental de suas criações. Ele foi um dos precursores, no Brasil, da criação do que atualmente conhecemos como esculturas e instalações sonoras.

Que tal fazer como esses artistas criativos que exploram sons produzidos por objetos do cotidiano e desenvolvem (ou adaptam) seus próprios instrumentos musicais?

Que materialidades você pode usar para inventar instrumentos? Como pode associar várias materialidades e desenvolver propostas de criação de esculturas ou instalações sonoras inspiradas nas “plásticas sonoras”?

É válido lembrar que cada materialidade pode produzir um som característico. Por isso, pesquise sobre diferentes materialidades e timbres. Ao manusear objetos do cotidiano, que sons podem ser produzidos? Sons graves, agudos, fortes, fracos, longos ou curtos? Que arranjos e combinações sonoras podem ser criados por você após pesquisar sobre materialidades e suas sonoridades? Faça experiências e descubra.

É a sua hora de experimentar na criação musical!

CADERNO DE ARTISTA

Que tal registrar as suas experiências artísticas em seu Caderno de artista? Fotografias, resumos sobre filmes, imagens que você observa na rua, músicas... tudo o que você tem aprendido e que está relacionado à sua vida cotidiana pode ser inspiração para as suas anotações e descobertas na aventura de aprender sobre linguagens artísticas.

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você descobriu sobre o universo da arte nesta Unidade? Por quantas linguagens você considera que a arte pode conversar?

2. Cada um tem seu próprio jeito de ser e de criar arte. Estilos, temas, elementos de linguagem são articulados e combinados para que produções artísticas surjam, assim como a pesquisa de materialidades também é fundamental nos processos. Que elementos de linguagem você conhece em relação às artes visuais e à música?

3. Que relações você identifica entre as produções dos artistas apresentados nesta Unidade?

4. O que você já sabia e em qual conteúdo se aprofundou ao estudar esta Unidade? O que aprendeu de novidade?

5. Como você cria arte? Por meio de qual linguagem você costuma se expressar? Os artistas aqui apresentados inspiraram você a criar? Qual deles mais chamou a sua atenção?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Ressalte aos estudantes que eles podem fazer todo tipo de registro artístico no Caderno de artista, usando textos, desenhos, poemas, colagens etc. Companheiro de aventuras artísticas, o caderno deve ser sempre trazido para as aulas.

+SABERES

• Hermeto Pascoal. Disponível em: https://www.hermetopascoal. com.br/. Acesso em: 13 jun. 2022.

Site oficial do artista, contendo vídeos, músicas e agenda de shows

• Tom Zé. Disponível em: https:// tomze.com.br/. Acesso em: 13 jun. 2022.

Site oficial do artista, contendo sua biografia, galeria e discografia.

+IDEIAS

Para trabalhar com o boxe Misturando tudo, você pode propor as seguintes questões aos estudantes:

• Como você avalia seus processos de criação?

• Você gosta mais de criar com os colegas ou prefere fazer arte individualmente?

• Qual das linguagens estudadas nesta Unidade você considera mais interessante para criar em grupo?

Se possível, utilize essas questões e as propostas no Livro do estudante para conversar com a turma sobre as linguagens aprendidas, suas variações, processos de criação e interpretações. Relembre que, mesmo para uma única linguagem, há várias formas de criar.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• História da arte

• Linguagens artísticas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes as imagens das páginas 62 e 63, que são exemplos de produções artísticas, em diversas linguagens, ao longo da história. Se quiser, você pode desmembrar essa linha do tempo em outras, com detalhamento para cada linguagem. Nesse caso, pergunte a eles que outras imagens poderiam fazer parte dessas linhas temáticas.

É importante que você ajude os estudantes a compreender que eles também são sujeitos da história. Peça que eles relatem acontecimentos históricos dos quais se lembram e que marcaram sua história pessoal. Também proponha que eles tentem se lembrar de obras de arte, nas diversas linguagens, que tenham marcado a história do Brasil e do mundo.

Tempo Cronos, Kairós e Aion

Esta coleção trabalha com as metáforas do tempo Cronos, Kairós e Aion para o ensino e a aprendizagem da arte. Na corrente filosófica dos pitagóricos, o tempo Cronos refere-se ao tempo linear, contado e marcado por períodos apontados historicamente. Já o tempo Kairós é visto como o tempo oportuno, especial, em que os acontecimentos são marcados de modo singular. Em compensação, o tempo Aion é o tempo significativo, que marca a memória, podendo ser o tempo da experiência estética, como é explicado na parte geral deste Manual.

A proposta da coleção é trabalhar com o tempo Kairós (oportuno e contextualizado) e o tempo Aion (significativo, estésico e estético) ao longo do livro, e, ao final de cada Unidade, apresentar uma linha do tempo temática

A Caverna das mãos, na Patagônia (Argentina), abriga inúmeras pinturas rupestres e, com isso, prova que somos seres de linguagem há muito tempo. Essas pinturas são manifestações muito antigas da linguagem visual e existem há cerca de 9 000 anos.

A linguagem do teatro foi uma das primeiras manifestações que passaram a existir como linguagem artística, por volta do século IV a.C. Na imagem, fragmentos de cerâmica datados de c. 350 a.C. mostram um ator removendo sua máscara depois de terminar sua performance

A literatura, linguagem artística das palavras, nasceu com os primeiros registros de escrita. Entre os mais variados gêneros literários, a poesia épica conta, em versos, a saga de heróis, histórias de mitos e possíveis acontecimentos naturais. Na imagem, a tábua Dilúvio, da Epopeia de Gilgamesh, em acadiano (língua falada na antiga Mesopotâmia, região que corresponde à parte dos atuais Iraque e Síria, bem como a outros locais do Oriente Médio), cujos registros escritos estão entre os mais antigos já encontrados.

A arte rupestre também mostra indícios da presença da linguagem da dança há mais de 4 000 a.C. Imagem encontrada nas cavernas de El Cogul, na Catalunha (Espanha).

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(uma vez que o acervo da arte é amplo e complexo) no tempo Cronos (cronológico e linear).

Fique sempre à vontade para estabelecer outras relações e narrativas, bem como criar mais linhas do tempo com base nessa proposta.

A escultura, uma linguagem visual tridimensional, também foi usada para representar outras linguagens. Na imagem, uma estatueta encontrada em um túmulo na China representa uma dançarina. Essa obra, uma cerâmica pintada com diversas cores, data da segunda metade do século VII. China, Dinastia Tang (618-907).

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Converse com os estudantes sobre como foi produzir uma linha do tempo, observando as relações que eles estabelecem entre os eventos históricos, as narrativas e suas próprias experiências.

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd 62

Estudos de máquinas voadoras (1488-1490), de Leonardo da Vinci (1452-1519). Desenhar é um ato muito antigo, tanto que Leonardo da Vinci, um dos mais famosos desenhistas, cientista, arquiteto, engenheiro e pintor, nascido na atual Itália, passou boa parte de sua vida expressando-se por meio dessa linguagem.

O cinema e o vídeo são linguagens que integram a cultura audiovisual; são produções que impulsionaram como o videogame, que surgiu a partir da segunda metade do século XX e, a cada momento, é aprimorado com recursos tecnológicos. Na imagem, as personagens Luigi e Mario do jogo Super Mario Bros., criado no início da década de 1980 pelo designer japonês Shigeru Miyamoto (1952-).

A fotografia foi um invento que mudou a cultura visual e também possibilitou a criação do cinema, linguagem que integra várias outras. Na imagem, o cartaz do filme A Viagem à Lua (1902), do francês Georges Méliès (1861-1938), obra precursora dos efeitos especiais no cinema.

• Arte africana & afro-brasileira, de Dilma de Melo Silva e Maria Cecília Felix Calaça (São Paulo: Terceira Margem, 2006).

O livro aborda a valorização de acervos da arte africana e afro-brasileira, visando ampliar olhares e perspectivas sobre as matrizes culturais brasileiras.

• Estilos, escolas & movimentos, de Amy Dempsey (São Paulo: Cosac Naify, 2003).

O livro apresenta um panorama da história da arte mais recente.

• Histórias afro-atlânticas, organizado por Adriano Pedrosa, Ayrson Heráclito, Hélio Menezes, Lilia Schwarcz e Tomás Toledo (São Paulo: Masp e Instituto Tomie Ohtake, 2018).

A arte digital tem explorado muitos recursos que possibilitam novos modos de apreciar e consumir arte.

A música também nasceu com as primeiras manifestações de cultura humana, desenvolvendo-se de modos singulares em diferentes culturas, épocas e lugares. Na imagem, um detalhe de um móvel mostra um músico tocando seu instrumento. Antigo Egito, c. 11-12 d.C.

Fruto de curadorias de exposições que aconteceram nos espaços do Masp e do Instituto Tomie Ohtake, o livro apresenta o foco curatorial ao trazer a produção de artes visuais em uma perspectiva da abordagem visual e estética da travessia do Oceano Atlântico, bem como as tensões e os traumas dos processos de opressão, valorizando a arte negra na narrativa da história da arte.

A história em quadrinhos (HQ) nasceu como gênero em 1895 e, desde então, vem transformando a cultura verbovisual. Na imagem, um selo com as personagens Tintim e seu cão Milu, da série de HQs As aventuras de Tintim, criada em 1929 pelo autor belga Georges Prosper Remi (1907-1983), mais conhecido como Hergé. Fotografia de c. 1979.

• Para entender a arte, de Maria Carla Prette (Rio de Janeiro: Globo, 2009).

Nesse livro, a autora apresenta a trajetória das artes plásticas no decorrer dos séculos.

• Uma concertação pela Amazônia. Disponível em: https:// concertacaoamazonia.com.br/ arte/. Acesso em: 26 jun. 2022. O site reúne várias entidades e etnias de povos indígenas na busca por soluções para problemas vividos por eles e com o intuito de divulgar o conhecimento, a arte e a cultura dos povos que vivem na Amazônia.

+IDEIAS

Se achar interessante, convide os estudantes para criar uma linha do tempo. Você pode dividi-los em grupos, de forma que cada um pesquise uma linguagem artística, investigando aspectos como: suas origens, principais acontecimentos, períodos históricos etc. Durante a pesquisa, eles podem selecionar imagens para fazer colagens.

Em seguida, você pode propor a eles que unam várias folhas de papel (com cola ou fita adesiva) para criar uma tira de aproximadamente 21 cm de altura (ou do tamanho da folha que estiverem trabalhando) e cerca de 200 cm de comprimento. Então, os estudantes podem traçar uma linha no centro da folha, estabelecendo os pontos que representam passagens históricas (assim como está no livro: Pré-História, Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea). É importante estabelecer um ponto na linha do tempo para colocar a data de nascimento dos estudantes, ressaltando sua posição de sujeitos da história. Além disso, é essencial conversar sobre narrativas que valorizem a diversidade cultural na educação, como tratado na parte geral deste Manual.

GEORGES MÉLIÈS.VIAGEM A LUA.FRANÇA.1902. WERNER FORMAN/UNIVERSAL IMAGES GROUP/GETTY IMAGES

ROKAS TENYS/SHUTTERSTOCK

D2-ART-2107-F2-V7-036-063-U1-C2-LA-G24-AV1.indd

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 3, 4, 6, 7, 8 e 9.

Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5.

Arte: 1, 3, 4, 7, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, são contemplados vários Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). O TCT Educação para o Trânsito, da macroárea Cidadania e Civismo, está presente quando se aborda o tema da mobilidade urbana com base na obra de Eduardo Srur. Já o TCT Educação em Direitos Humanos, da mesma macroárea, pode ser trabalhado com base na obra de Flávio Cerqueira, que provoca reflexões sobre o que o preconceito e a discriminação racial podem causar na sociedade. Do mesmo modo, o TCT Educação Ambiental, da macroárea Meio Ambiente, pode ser abordado quando a Unidade trata da busca por alternativas para uma vida mais saudável nas grandes cidades, bem como da preservação do meio ambiente, por meio da apresentação da obra de Frans Krajcberg. Enquanto isso, o TCT Saúde, da macroárea de mesmo nome, pode ser desenvolvido ao trazer reflexões sobre a qualidade de vida na cidade. Por outro lado, o TCT Diversidade Cultural, da macroárea Multiculturalismo, pode ser contemplado nos momentos em que a Unidade traz várias esculturas de diferentes contextos históricos e culturais. Por fim, na mesma macroárea, o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras pode ser retratado sob o viés da valorização da ancestralidade africana, afrodescendente e dos povos indígenas , além da importância da visibilidade de artistas indígenas contemporâneos.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, materialidades e processos, ampliando repertórios e valorizando Patrimônios Culturais nacionais e internacionais.

• Identificar e reconhecer formas tridimensionais em instalações e esculturas.

• Realizar pesquisas investigando elementos das linguagens artísticas das artes visuais e do teatro, materialidades, processos de criação e

A escolha do espaço e da forma tridimensional na criação da arte. A rua como espaço de encontros e manifestações artísticas. O povo e a arte na rua. O teatro em sua expressão, improvisação e interação com o público. Arte contemporânea que não basta olhar, é preciso participar!

percepções sensoriais, de forma a estabelecer relações entre arte, cultura e vida cotidiana.

• Identificar e conhecer formas de manifestações teatrais, como o teatro lambe-lambe.

• Desenvolver processos criativos e autorais na investigação de poéticas pessoais e na criação em grupos de trabalhos colaborativos.

JUSTIFICATIVA

As linguagens artísticas apresentam-se em diferentes formatos e podem sugerir questões que provocam reflexões sobre a vida cotidiana, o meio ambiente e outros temas importantes. Nesta Unidade, a proposta é mostrar aos estudantes diferentes possibilidades de criação e fruição, propor reflexões sobre variados contextos históricos e culturais, além de sugerir a investigação de materialidades e de processos

de criação de formas tridimensionais na escultura e em instalações.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Esta Unidade trabalha com o conceito de espaço na arte, apresentando exemplos de produções artísticas no espaço público, bem como reflexões sobre as dimensões do espaço e o tempo de duração de uma obra (de grandes ou pequenas escalas, no espaço bidimensional

ou tridimensional, obra feita para durar ou de caráter efêmero etc.).

Os percursos didáticos dos dois Capítulos que compõem a Unidade propõem leituras e fruição de obras, contextualizações e fazer artístico.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

As linguagens artísticas são apresentadas individualmente e relacionadas umas com as outras, contemplando suas singularidades. A ideia é indicar o estudo das linguagens artísticas das artes visuais e do teatro, estabelecendo conexões e aproximações por meio do aprendizado de conceitos, de maneira a garantir que os estudantes tenham acesso a vários conhecimentos do universo da arte.

As imagens desta introdução apresentam elementos que serão trabalhados nos dois Capítulos. Converse com a turma sobre isso, investigando o repertório de cada estudante quanto aos assuntos apresentados. Relacione esses conteúdos a produções artísticas e realidades locais, de modo a tornar esse momento de aprendizagem mais significativo. Então, sugira que os estudantes deem continuidade à produção do glossário que eles iniciaram anteriormente.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

As situações de aprendizagem desta Unidade propõem momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos); ação criadora (exploração de vários materiais, procedimentos artísticos e processos de criação); pesquisas (que visam ora investigar o conhecimento prévio dos estudantes, ora ampliar o repertório deles); reflexões e análises críticas (por meio de contextualização histórica, pontes com a vida cotidiana e investigação das intenções poéticas dos artistas estudados).

As informações das imagens das páginas 64 e 65 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

ARTE E HISTÓRIA

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd 65

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Espaço e forma tridimensional

• Elementos visuais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode começar apresentando aos estudantes a fotografia da instalação Entidades, do artista indígena Jaider Esbell. Em seguida, sugira que formem pequenos grupos para conversar sobre a imagem. Você pode se basear nas perguntas a seguir para propor uma “pauta para fruir e refletir”:

• O que é possível perceber na imagem?

• Com quais materialidades essa obra foi produzida?

• Como são as linhas, formas e cores?

• É possível dizer que essa é uma obra tridimensional? Por quê?

• O que será que ela representa?

É importante que as conversas realizadas pelos estudantes nos pequenos grupos possam ser compartilhadas, em um segundo momento, com a turma toda. Se achar interessante, durante essas discussões, você pode compor um mapa de ideias na lousa, com base nas respostas deles, traçando o caminho do raciocínio percorrido.

Conte para a turma que a imagem que abre esta Unidade é um exemplo de produção que busca valorizar a memória e a cultura de povos indígenas brasileiros. Ressalte que a obra Entidades é uma instalação de grandes dimensões, composta por duas enormes serpentes de 17 metros cada, estampadas com várias cores e feitas com material inflável e iluminação interna. Na ocasião da 34a Bienal de São Paulo, ela foi instalada no Lago do Parque do Ibirapuera. Essas formas tridimensionais foram colocadas na superfície da água, ocupando um lugar visível, a fim de que todos que passassem pelo local pudessem

ARTE EM TRÊS DIMENSÕES

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas

EF69AR01,

Teatro

Artes integradas

EF69AR24, EF69AR25. EF69AR31.

Elementos da linguagem EF69AR04. EF69AR26.

Materialidades EF69AR05.

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07. EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30. EF69AR32.

EF69AR02, EF69AR03.

Entidades (2021), de Jaider Esbell (1979-2021). Escultura de materialidade inflável formada por duas cobras, 17 m x 1,5 m (cada). Obra exposta na 34 a Bienal de São Paulo, no Lago do Parque do Ibirapuera, em São Paulo (SP).

• O tempo e o lugar

• Tema 1 – Arte no espaço e no tempo

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – O espaço tridimensional

• Oficina: Teatro

apreciá-las, com o objetivo de lembrar da arte, da cultura e dos saberes ancestrais dos povos indígenas. Você também pode enfatizar aos estudantes que essa criação tem relação com o conceito de forma tridimensional que eles vão estudar neste Capítulo.

Serpentes cósmicas

O mito das serpentes cósmicas está ligado ao xamanismo e à memória ancestral indígena, em que a serpente é considerada um animal de poder que vive em rios subterrâneos. Ela representa diversas simbologias, desde fertilidade e fartura até cura e transformação, além da função de proteger e manter os povos originários vivos. Com base na leitura de imagem dessa obra, aproveite para trabalhar o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, abordando a importância da valorização dos conhecimentos dos povos indígenas brasileiros.

+IDEIAS

Você pode pedir à turma que realize uma pesquisa sobre mitos de culturas indígenas, de modo geral, ou especificamente sobre as serpentes cósmicas. Peça também que os estudantes anotem as descobertas que fizerem no Caderno de artista

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Neste momento de início dos estudos, aproveite para fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes, sondando como eles compreendem as formas tridimensionais.

+SABERES

• Galeria Jaider Esbell. Disponível em: http://www.jaideresbell.com. br/site/. Acesso em: 15 jun. 2022. Site oficial do artista, com fotografias, vídeos e informações sobre seu projeto Itinerância.

ARTE

NELSON ALMEIDA/AFP/GETTY IMAGES D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Instalação

• Grandes e pequenos formatos

• Teatro lambe-lambe

• Formas e espaços tridimensionais

• Arte, história e vida cotidiana

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

As seções Venha esculpir, modelar e construir! e Venha teatralizar! têm como foco o eixo “ler” (Abordagem Triangular do ensino de Arte) e a mediação cultural; por esse motivo, os textos poéticos fornecem pistas para a leitura das imagens. Dê espaço para os estudantes expressarem hipóteses interpretativas, com base nos próprios repertórios culturais e impressões iniciais. Os artistas citados nestas páginas serão retomados nas seções Mais de perto dos Temas 1 e 2, com o objetivo de aprofundar essa leitura inicial. Comente com os estudantes que, com base nos movimentos de vanguarda do início do século XX, os artistas começaram a usar múltiplas materialidades, inclusive apropriando-se e ressignificando objetos do cotidiano. Esse tipo de proposta artística tem sido bastante utilizada na arte contemporânea; por isso, relembre com a turma que a arte contemporânea diz respeito a produções artísticas produzidas a partir de meados do século XX até os dias atuais. Na instalação Caos , por exemplo, Eduardo Srur utilizou quatro mil carrinhos de brinquedo para compor dois grandes blocos, que foram instalados na área externa do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC USP). Com base nessa reflexão inicial, aproveite as discussões que a obra pode possibilitar sobre mobilidade urbana e incentive um debate entre os estudantes para explorar o TCT Educação para o Trânsito

A arte é feita de quê? Materialidades.

Espaço, forma, cor, textura... ideias! Trânsito de pensamentos. Que objetos compõem essa arte tridimensional? Carros de brinquedos?

Já pensou no tema mobilidade?

Será que o artista está nos convidando à diversão ou quer provocar reflexão? Como as pessoas se movem na cidade?

Venha conhecer a arte e suas dimensões!

Esculpir, modelar, construir, fazer experimentações e criações.

Converse, também, com os estudantes sobre o teatro lambe-lambe, que, além desse nome, é conhecido por outras denominações, como: teatro de caixa, miniteatro e caixa mágica. Explique que esse gênero de espetáculo surgiu no Brasil, por volta de 1989, com as propostas teatrais de duas artistas: a cearense Ismine Lima e a baiana Denise di Santos. Elas transformaram uma antiga caixa de tirar fotografias lambe-lambe em um miniteatro, daí nasceu o nome dessa práti-

ca teatral. Então, diga aos estudantes que esse conteúdo será aprofundado ainda no decorrer do Capítulo.

A ideia é que as seções Venha! gerem curiosidade nos estudantes, fazendo com que eles se envolvam nos estudos e nas propostas que serão apresentadas no decorrer do Capítulo.

Caos (2018), de Eduardo Srur (1974-). Andaimes e carrinhos de plástico, 6,4 m x 4 m x 3,3 m. Obra exposta no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC USP), em São Paulo (SP), 2018.

Observe a imagem a seguir.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd 68 6/22/22 3:30 PM

Observe a imagem a seguir.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode propor aos estudantes que façam registros em seus Cadernos de artista, com as hipóteses e as descobertas das pesquisas sobre os artistas e as obras estudados nas seções Venha esculpir, modelar e construir! e Venha teatralizar! Mais à frente, sugira que eles retomem essas anotações na seção Mais de perto e verifiquem se algo mudou no entendimento que possuíam sobre o assunto.

+SABERES

• Eduardo Srur. Disponível em: https://www.eduardosrur.com.br/.

Acesso em: 15 jun. 2022.

Site oficial do artista, com galeria de imagens e vídeos.

Observe a imagem: O que as crianças estão espiando?

Você tem curiosidade de descobrir? O que será que existe lá?

Tem teatro que é grande. Tem teatro que é pequeno.

E tem teatro que se chama lambe-lambe. Você já ouviu falar?

Será que são formas animadas? O que isso quer dizer?

Que histórias podem ser contadas?

Uma peça teatral, quanto tempo dura?

Então, vamos lá!

Venha descobrir! Você também poderá espiar.

Inventar espaços, tempos e formas animadas pode ser uma aventura!

Teatralizar e criar pequenos e grandes espetáculos!

Venha conhecer, imaginar e jogar!

TCT Educação para o Trânsito

O TCT Educação para o Trânsito é um tema muito importante a ser debatido. Por meio dele, os estudantes desenvolverão consciência sobre a solidariedade, a cooperação, a tolerância, o companheirismo e a responsabilidade no trânsito, tornando-os cidadãos éticos para atuar e viver em sociedade. Se achar interessante, também é possível conversar sobre a mobilidade urbana e a qualidade de vida nas cidades.

+IDEIAS

Sugere-se que você faça uma curadoria educativa, mostrando mais imagens da produção de Eduardo Srur – pinturas, intervenções e esculturas –, a fim de ampliar o conhecimento dos estudantes sobre o artista.

Você pode construir um acervo de imagens com eles, que pode ser compartilhado em uma exposição virtual com sua orientação. Os estudantes também podem se organizar em pequenos grupos para fazer um vídeo de curta duração ou um podcast para falar sobre a vida e a obra desse artista.

Crianças assistem à apresentação de teatro lambe-lambe da Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa, no Parque do Carmo, em São Paulo (SP), 2014.

DAVI RIBEIRO/FOLHAPRESS

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Dadaísmo

• Colagem tridimensional

• Tempo e espaço na arte

• Tridimensionalidade

• Linhas, formas, volumes e relevos

• Ateliê de artes visuais

• Espaço cultural para mostra de artes visuais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que observem a imagem da colagem tridimensional Cabeça mecânica, de Raoul Hausmann. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com questões, como:

• O que mais chama a sua atenção em relação ao uso dessas materialidades?

• Por que você acha que o artista escolheu o título Cabeça mecânica para a obra?

Se possível, ajude os estudantes a perceber detalhes da imagem, como a presença dos seguintes objetos:

• uma cabeça de manequim;

• um copo telescópico de metal, que pode estender ou encolher, muito usado por soldados na Primeira Guerra Mundial;

• uma plaquinha com o número 22, que o artista posicionou perto de um mecanismo de relógio;

• uma fita métrica.

Em seguida, você pode perguntar aos estudantes como eles interpretam o uso desses materiais na composição da obra. Aproveite o momento para conversar com a turma sobre as propostas artísticas que nascem com o movimento dadaísta. É importante dizer que os artistas daquela época estavam preocupados em construir poéticas artísticas de muitos modos, explorando diferentes materialidades. Assim, uma prática bastante comum era

O tempo e o lugar

Observe a imagem a seguir.

Materialidades reunidas, como em uma colagem, mas agora o que surge é uma forma tridimensional: a imagem de um ser humano com invenções acopladas à sua cabeça. Essa obra seria uma reflexão sobre o tempo e o lugar, os objetos e as ideias?

Raoul Hausmann, o responsável por essa produção, foi um dos principais artistas dadaístas – os que se identificam com o Dadaísmo, movimento artístico do início do século XX que revolucionou os modos de criar e de apreciar arte. Criou fotomontagens e poemas; e desenvolveu estudos sobre a colagem tridimensional, um jeito de criar esculturas agregando-lhes diferentes elementos. Para compor a obra Cabeça mecânica , ele escolheu materialidades gastas pelo tempo e que um dia tiveram outros usos e funções, como um copo de metal, alguns parafusos, algumas peças de um relógio antigo, uma fita métrica, uma régua e uma plaquinha com o número 22 gravado. Que outros elementos podem ser notados nessa obra?

1. Que ideias vêm à sua mente ao apreciar a obra criada por Raoul Hausmann? O que mais chamou a sua atenção nela?

2. Que pistas as materialidades usadas pelo artista e a escolha do título da obra, Cabeça mecânica, lhe dão? O que você pensa a respeito dessas escolhas?

3. Observe novamente a obra de Eduardo Srur, apresentada na seção Venha esculpir, modelar e construir! (página 68). Esse trabalho ocupa o espaço tridimensional. O que isso quer dizer? Que relações as materialidades usadas pelo artista estabelecem com o título da obra, Caos?

4. Você sabe o que é teatro lambe-lambe? Por que será que ele tem esse nome? Que tal pesquisar e compartilhar as suas descobertas com a turma?

se apropriar de objetos cotidianos e ressignificá-los.

As respostas para as questões da página 70 são pessoais, mas você pode sugerir aos estudantes que retornem às páginas 68 e 69 para respondê-las. Indica-se que você comente que obras como Caos, de Eduardo Srur, Entidades, de Jaider Esbell, e as esculturas presentes na oficina de cerâmica do artista pernambucano Francisco Brennand, em Recife (PE), são consideradas tridi-

mensionais porque são trabalhadas em suportes que envolvem as três dimensões: altura, largura e profundidade.

Assemblage

A colagem tridimensional Cabeça mecânica é uma das obras que influenciaram o surgimento da assemblage, termo de origem francesa relacionado ao conceito de “montagem”, que é a prática de criar composições colando ou juntando diversos materiais e objetos. O artista francês

Cabeça mecânica (1919-1920), de Raoul Hausmann (1886-1971). Colagem tridimensional com madeira, couro e alumínio, 32,5 cm x 21 cm x 20 cm.

BRASIL/© HAUSMANN, RAOUL/AUTVIS, BRASIL, 2022. MUSEE NATIONAL D'ART MODERNE, CENTRE POMPIDOU, PARIS, FRANCE/BRIDGEMAN/FOTOARENA

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Registro de uma pessoa visitando a oficina de cerâmica do artista pernambucano Francisco Brennand (1927-2019), em Recife (PE), 2019.

A escultura é uma expressão artística que ocupa o espaço tridimensional. Nesse tipo de arte, exploram-se materialidades e elementos visuais, como linhas, formas, volumes, relevos e outros.

Na imagem desta página, uma visitante passeia pela oficina de cerâmica do artista Francisco Brennand. Assim como as esculturas criadas por esse artista, o nosso corpo também ocupa o espaço tridimensional. Diariamente, transitamos por espaços explorando suas dimensões em meio a elementos da natureza e da arquitetura, como objetos, expressões artísticas e outras formas tridimensionais, ou seja, que possuem comprimento, largura e altura.

+IDEIAS

Chame a atenção dos estudantes para o ambiente da oficina de cerâmica do artista pernambucano Francisco Brennand, ressaltando que esse local foi seu ateliê durante muitos anos e que, hoje, é um espaço cultural aberto à visitação do público. Desse modo, você pode perguntar aos estudantes se na região onde eles vivem há ateliês de artistas visuais ou espaços como esse.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Sugere-se que você observe como os estudantes se expressam. Quem é mais falante? Quem está mais atento ou disperso? Quem está concentrado? Com base em suas observações, intervenha incentivando a criação e a expressão de cada um, sem deixar de considerar suas diferenças e dificuldades.

Jean Dubuffet (1901-1985) foi quem começou a usar esse termo, em meados do século XX, mas a prática já fazia parte de pesquisas e criações de artistas dadaístas. A assemblage pode ser uma composição com relevos ou ser totalmente tridimensional, como visto na obra Cabeça mecânica.

O Dadaísmo foi um movimento que surgiu durante a Primeira Guerra Mundial, no qual artistas e outros intelectuais se posicionaram de modo crítico em relação à cultura do Ocidente

do início do século XX. Na época, havia muitas contradições sociais, especialmente entre os avanços tecnológicos e a barbárie da guerra. Esse tipo de arte buscava romper as fronteiras entre as linguagens e era contra seguir regras definidas previamente.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Escultura

• Arte paleolítica

• Arte grega antiga

• Arte africana

• Tridimensionalidade

• Diversidade cultural

• Arte egípcia antiga

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Nestas páginas, sugere-se uma reflexão sobre a linguagem da escultura em vários momentos da história da arte. Para isso, solicite aos estudantes que leiam o texto e apreciem as imagens em pequenos grupos. Como “pauta para fruir e refletir”, você pode utilizar algumas perguntas para incentivar reflexões, a exemplo de:

• Todas as esculturas retratam a figura humana, mas o que muda de uma para a outra?

• Quais materialidades foram usadas para compor cada escultura?

• O que mais chamou a sua atenção nessas imagens?

Você pode informar para a turma que as artes visuais podem se apresentar de diferentes maneiras e que uma de suas linguagens é a escultura, que está presente em várias partes do mundo e acompanha a história da humanidade. Aproveite a conversa para abordar também as questões propostas na página 72, trabalhando com o TCT Diversidade

Cultural

Tridimensionalidade

Sugere-se que você converse com a turma sobre os “efeitos de tridimensionalidade” que acontecem quando vemos uma imagem tridimensional em um suporte bidimensional, por exemplo, no cinema ou em um videogame. Com base nessa informação, explique que, nesses casos, a sensação de tridimensionalidade é criada no

A escultura e o tempo

A escultura é uma das mais antigas manifestações da criação humana. Observe, ao lado, um exemplo de escultura do período Paleolítico (c. 2,5 milhões a.C.-10000 a.C.) que expressa uma figura feminina. Essa escultura foi encontrada nas escavações arqueológicas localizadas próximo à cidade de Willendorf (Áustria).

Nos tempos da Grécia antiga, a escultura do estilo clássico (c. século V a.C.-século IV a.C.) demonstra a preocupação que os artistas tinham ao idealizar as formas do corpo humano na busca por divulgar um “ideal de beleza”.

Tal como os gregos, outros povos também escolheram representar a figura humana em formas, volumes e relevos. Na região da atual Nigéria, em um centro religioso iorubá, no reino de Ifé (antiga cidade africana fundada em cerca de 500 a.C.), foram encontradas, em 1938, esculturas feitas em metais (como cobre, latão, zinco e chumbo pesado), criadas aproximadamente entre os séculos XII e XV. São trabalhos em forma de cabeças humanas com cerca de 35 centímetros.

Observe as imagens a seguir.

Vênus de Willendorf, escultura do período Paleolítico, com cerca de 11 cm x 5,8 cm x 5 cm.

Vênus de Milo (c. 130 a.C.), de Alexandre de Antioquia (c. II a.C.-I a.C.). Mármore, 211 cm x 36 cm x 64 cm.

[Sem título], c. século XIVséculo XV, de autoria desconhecida. Bronze fundido, 35 cm x 12,5 cm x 15 cm.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Quais semelhanças ou diferenças você consegue per ceber entre as esculturas representadas nesta página?

2. O que você sabe sobre a arte dos povos antigos, como os citados nesta página? Que tal pesquisar e descobrir mais?

cérebro, ou seja, não existe de modo físico. Já uma escultura em suporte físico explora a tridimensionalidade do suporte e do espaço.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd

Vale comentar com os estudantes que, no acervo artístico e histórico da humanidade, existem incontáveis produções criadas na linguagem da escultura. Este Capítulo apresenta, em diversas páginas, imagens de esculturas produzidas em diferentes contextos culturais, lugares geográficos e tempos históricos. É proposto um

recorte como meio de apresentar um exemplo de curadoria educativa, com base em cânones conhecidos na história da arte. Ainda assim, eles podem e devem ser ampliados por você, professor, baseado nos conhecimentos prévios dos estudantes e considerando suas culturas juvenis. Além disso, também é possível fazer uma investigação de outros recortes e a criação de mais curadorias, com uma seleção de imagens que mostrem esculturas com outros enfoques.

Esculturas e culturas

Os povos de diferentes partes do mundo criaram esculturas, em todas as épocas, com base em suas crenças, culturas ou ideias sobre a arte. Nas sociedades antigas, muitas imagens foram criadas; algumas delas, inclusive, com função religiosa.

Um exemplo expressivo da presença da arte em tempos remotos é a sociedade egípcia, que, nas margens do Rio Nilo, fez nascer uma das culturas mais complexas da história. Como testemunha desse tempo, há ainda hoje a Esfinge de Gizé, uma escultura de grandes dimensões construída por volta da IV Dinastia (c. 2600 a.C.-2500 a.C.), no Egito. Esculpida em uma única pedra gigante, trata-se de uma obra monumental formada por corpo de leão e cabeça humana. Observe-a na imagem a seguir.

+IDEIAS

Organize os estudantes em grupos e proponha que pesquisem os contextos históricos e culturais da produção de esculturas em diversos momentos: Pré-História, Antiguidade, Idade Média, Renascimento, séculos XVII a XIX, arte moderna e arte contemporânea. Essa divisão é apenas uma proposta; você pode estabelecer outras ênfases e outros direcionamentos para a pesquisa, de acordo com o contexto e com os interesses da turma. Porém, é sempre importante valorizar narrativas e produções de vários povos e culturas, superando visões eurocêntricas da história da arte – como aquelas concentradas na arte das Américas e de países da Ásia, África e Oceania – para mostrar aos estudantes as formas tridimensionais criadas na Polinésia oriental (sul do oceano Pacífico), na Ilha de Páscoa e no Chile; além da produção pré-colombiana ou pré-cabralina nas Américas. Aproveite esse momento para debater sobre as narrativas eurocêntricas, analisando com os estudantes aspectos sociais e políticos dessas produções artísticas. Se possível, também coloque em discussão as produções de artistas contemporâneos, como a valorização das criações de países da África, da Ásia e da América Latina. Ao levantar a produção de peças tridimensionais em esculturas, artesanatos e artefatos feitos por povos indígenas e quilombolas brasileiros, você pode trabalhar, mais uma vez, com o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

É importante ressaltar também que, na seleção das imagens do Livro do estudante , não há a intenção de valorizar um modelo estético, e sim mostrar que a arte se transforma no tempo, assim como as sociedades e as culturas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Se possível, converse com os estudantes sobre como a linguagem da escultura vai se modificando de acordo com a época e a técnica empregada. Você pode registrar as impressões da turma no seu Caderno de artista. Em seguida, oriente-os a fazer o mesmo em seus Cadernos de artista. Essas anotações são importantes para avaliar o que os estudantes adquirem de conhecimento ao avançar nos estudos de arte.

Como fechamento do trabalho, os estudantes podem organizar linhas do tempo em exposições virtuais ou físicas no espaço da escola. Em caso de exposições virtuais, recomenda-se que você os oriente a manipular as tecnologias utilizadas e os recursos digitais com crítica, responsabilidade e ética.

Esfinge de Gizé, construída no Egito aproximadamente no período da IV Dinastia. Calcário, 20,2 m x 19,3 m x 73,5 m.

PIUS LEE/ALAMY/FOTOARENA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Escultura

• Tridimensionalidade

• Arte chinesa

• Arte e crença religiosa

• Renascimento

• Neoclassicismo

• Barroco brasileiro

• Romantismo

• Realismo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comece a aula retomando com os estudantes as obras que eles já observaram até o momento neste Capítulo. Em seguida, vale salientar para eles como a escultura se modifica no decorrer dos tempos e dos estilos artísticos.

Aproveite a imagem do detalhe da obra de Aleijadinho, apresentada na página 75, para convidar a turma a refletir sobre a arte brasileira produzida entre os séculos XVIII e XIX. Alguns artistas representativos desse período são o próprio Antônio Francisco Lisboa, conhecido como Aleijadinho, e Manoel da Costa Ataíde (1762-1830). Embora as produções dessa época tenham recebido influências do estilo Barroco europeu (principalmente nas questões técnicas), o Barroco brasileiro se desenvolveu de forma bem particular, seguindo caminhos estilísticos e com ornamentos próprios. Para ampliar o debate, você pode pesquisar e mostrar aos estudantes imagens de esculturas do estilo Rococó – arte que surgiu em meio aos costumes e ao modo de vida das cortes europeias, no início do século XVIII. Esse estilo é próximo ao Barroco, porém é mais informal e exuberante, evitando a dramaticidade e exaltando a alegria e a passionalidade da vida palaciana.

Movimentos artísticos

• Renascimento: é um estilo artístico europeu, iniciado na Itália,

Grande Buda de Leshan, escultura de pedra, em uma montanha na China, produzida há mais de 1 200 anos. Fotografia de 2008.

CADERNO DE ARTISTA

Em sua cidade ou região, há esculturas expostas no espaço público? Será que elas representam alguém, um acontecimento, um grupo de pessoas ou estão lá por outras razões? Há esculturas que homenageiam personalidades históricas: Será que existem formas diferentes de fazer isso? O que você sabe a respeito disso? Que tal pesquisar essas informações e anotar suas descobertas em seu Caderno de artista?

Na China, também é possível encontrar uma escultura imensa: o Grande Buda de Leshan, uma obra criada em 803 d.C., com 71 metros de altura. Trata-se de uma escultura gravada na própria montanha, um símbolo de fé dos chineses que seguem a religião budista. É considerada, até os dias atuais, um Patrimônio Mundial da Humanidade. Esculturas grandes ou pequenas: cada obra pode expressar como as pessoas de outros tempos viveram a sua arte e a sua cultura. Na Europa, durante a Idade Média, época em que o cristianismo ganhou espaço, as esculturas passaram a ser mais simbólicas, ligadas à representação de santos e temas bíblicos. Nesse mesmo período, as produções artísticas também se dedicaram a retratar reis e rainhas; e, em alguns casos, nobres associados à Igreja Católica. O sentimento religioso fez e faz parte da arte em diversas culturas.

que vigorou entre os séculos XIV e XVI. Nele, o ser humano era valorizado e retratado como centro do universo.

• Barroco: estilo artístico que se difundiu na Europa entre os séculos XVI e XVII. No Brasil, permaneceu até o século XVIII. As produções artísticas desse estilo valorizavam a dramaticidade das formas e temas como a religião, os retratos, a mitologia greco-romana, entre outros.

• Neoclassicismo: surgiu no final do século XVIII,

Escultura do rei Guilherme II (11531189) oferecendo a Catedral de Monreale, que foi construída em seu reinado, à Virgem Maria. Monreale, província de Palermo, Sicília (atual Itália).

na Europa, com o objetivo de recuperar os valores cultuados na arte clássica, especialmente nas culturas greco-romana e renascentista.

• Romantismo: nasceu no fim do século XVIII e predominou no século XIX, também na Europa, com a proposta de criar uma relação diferente com o mundo: idealizada, subjetiva e com a valorização do sonho e da emoção.

• Realismo: surgiu na segunda metade do século XIX, na Europa, com o interesse de retratar

o imaginado

Os gregos antigos tiveram a preocupação de criar esculturas de figuras humanas seguindo proporções matemáticas e estudos de anatomia para expressar um “ideal de beleza”. Essa proposta, embora com particularidades em cada contexto, foi retomada no período do Renascimento e do Neoclassicismo. Em outros estilos, como o Barroco e, depois, o Romantismo, o interesse na expressão facial e corporal de figuras humanas expressando emoções e sensações foi cada vez mais explorado na produção de esculturas. No Realismo, as emoções e os temas sociais também ganharam mais expressividade. Observe as imagens desta página.

Detalhe da obra A Marselhesa (1833-1836), de François Rude (1784-1855). Pedra, 12,81 m de altura. Escultura do Romantismo.

obra mais famosa, O Pensador, Rodin mostrou que um ser humano não pensa apenas com seu cérebro, mas com todo o corpo.

+IDEIAS

Você pode propor leituras comparadas entre os estilos apresentados nessas páginas. Se quiser, você pode ir além da abordagem histórica e aproveitar para apresentar outros conceitos e obras além das estudadas até aqui, e ainda sugerir análises das materialidades, dos contextos culturais, dos elementos visuais (texturas, cores, formas abstratas ou figurativas, entre outros) etc.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes a criação de pequenos textos, com base em leituras comparadas de duas obras de movimentos artísticos diferentes.

Detalhe da obra de Aleijadinho (1738-1814). Pedra-sabão, 68 cm x 36 cm x 32 cm. Escultura do Barroco brasileiro.

Detalhe da obra Paolina Borghese (1804-1808), de Antonio Canova (1757-1822). Mármore branco, 92 cm x 160 cm. Escultura do Neoclassicismo.

O Pensador (1903), de René-François-Auguste Rodin (1840-1917). Bronze, 189 cm x 98 cm x 140 cm. Escultura do Realismo.

Detalhe da obra Davi (1501-1504), de Michelangelo (1475-1564). Mármore, 520 cm x 199 cm. Escultura do Renascimento.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd 75

o povo, os lugares e os acontecimentos do dia a dia, chamando a atenção para os fatos políticos e sociais da época.

Realismo

No Realismo, percebe-se um cientificismo técnico e a expressão da realidade por meio de aspectos descritivos e críticos. Nesse período, havia entre os artistas o desejo de retratar a vida como ela era, sem recorrer ao belo idealizado,

Para o professor Cipriano Luckesi (2002), a avaliação deve ter foco na aprendizagem, nos percursos. Nesse sentido, explore a avaliação diagnóstica e processual, verificando o que os estudantes já sabiam sobre esses movimentos e o que aprenderam por meio dos estudos deste Capítulo.

+SABERES

• Africana: o diálogo das formas, de Centro Cultural Vale Maranhão. Disponível em: https://ccv-ma.org. br/app/uploads/2019/05/ccvm -africana-catalogo-digital.pdf. Acesso em: 21 jun. 2022.

Catálogo da exposição Africana: o diálogo das formas, que ocorreu em 2018, em São Luís (MA).

• A história da escultura: da pré-história aos nossos dias, de Francesca Romei. (Coleção Os mestres da arte. Porto: Porto, 2000).

tão valorizado em outros períodos. A pintura, a escultura, a literatura e a dramaturgia realista reproduziam a vida de pessoas do povo, os lugares e os acontecimentos do dia a dia.

6/22/22 3:31 PM

É importante notar que, embora Auguste Rodin tenha convivido com artistas ligados ao movimento do Realismo, ele criava de acordo com um estilo próprio, sem seguir rigidamente nenhuma escola artística. Em suas esculturas, retratava a realidade, mas não de modo descritivo. Em sua

Esse livro apresenta exemplos e estudos sobre a arte da escultura em diversos tempos históricos.

Entre o idealizado, o expresso, o real e

DEAGOSTINI/GETTY IMAGES

ODYSSEY-IMAGES/ALAMY/FOTOARENA

GURB101088/SHUTTERSTOCK.COM

BRIDGEMAN IMAGES/FOTOARENA

PRISMA BY DUKAS PRESSEAGENTUR GMBH/ALAMY/FOTOARENA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Vanguardas artísticas europeias

• Escultura contemporânea

• Formas abstratas e figurativas

• Arte pública

• Ready-made

• Arte e cidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode chamar a atenção dos estudantes para as formas figurativas e abstratas na arte, fornecendo alguns exemplos. Para isso, faça uma curadoria educativa de esculturas ou aproveite as imagens distribuídas ao longo deste Capítulo, apresentando novamente, por exemplo, as imagens das esculturas figurativas das páginas 72 a 75. Na página 76, também há duas obras figurativas, a Cabeça de touro, de Pablo Picasso, e Entidades, de Jaider Esbell. Para os exemplos de esculturas abstratas, você pode pedir que a turma analise a obra Monumento ao trabalhador, de Tomie Ohtake, apresentada na página 77. Então, pergunte como eles percebem essas formas. Comente também que essas figuras estão presentes e ligadas ao contexto cultural de cada artista e que as materialidades são escolhas poéticas feitas de acordo com as intenções artísticas de cada um. Se quiser, proponha debates sobre como os estudantes percebem as relações entre materialidades, criações de formas, sentimentos de pertencimento, identidades e contextos culturais.

Ainda na página 76, há a escultura Roda de bicicleta, de Marcel Duchamp. Indica-se que você a destaque e converse com os estudantes sobre o movimento dadaísta, que apresentou, como prática artística, o uso de objetos do dia a dia das pessoas, assim como foi feito na escultura Cabeça mecânica, que eles puderam observar na página 70. Além disso, você pode aproveitar este momento para apresen-

Vanguardas artísticas

No início do século XX, os ventos da arte modernista na Europa impulsionaram as vanguardas artísticas com o surgimento de movimentos como o Cubismo, o Dadaísmo, o Abstracionismo, entre outros. Nesse contexto, a maneira de criar esculturas e objetos artísticos foi se transformando em múltiplos caminhos. Artistas desse período criaram tra balhos que mudaram a funcionalidade de objetos cotidianos para integrá-los a suas intenções artísticas e poéticas. Observe as imagens a seguir.

Cabeça de touro (1942), de Pablo Picasso (1881-1973). Selim e guidão de bicicleta em bronze, 33,5 cm x 43,5 cm x 19 cm.

Roda de bicicleta (1913), de Marcel Duchamp (1887-1968). Banco de madeira e roda de bicicleta, 33,5 cm x 43,5 cm x 19 cm.

Escultura contemporânea

Na arte contemporânea, que compreende as produções de meados do século XX até os dias atuais, exercitam-se, principalmente, a liberdade de atuação do artista e as suas intenções artísticas e poéticas. São usadas muitas materialidades e recursos tecnológicos, bem como variações de dimensões, formas figurativas e abstratas, temas e propostas.

Um exemplo de arte contemporânea pode ser observado no trabalho do artista rondoniense Jaider Esbell, que colocou, no meio de grandes cidades, figuras que vivem no imaginário dos povos indígenas brasileiros. Na imagem ao lado, a obra Entidades, feita com materialidade inflável e luminosa em grandes dimensões, intervém no espaço urbano.

Entidades (2020), de Jaider Esbell. Escultura de materialidade inflável formada por duas cobras, 17 m x 1,5 m (cada). Viaduto Santa Tereza, Belo Horizonte (MG).

tar Marcel Duchamp, contando que ele foi um dos principais artistas desse movimento e que ficou conhecido por criar os ready-mades (já feito; pronto; pré-fabricado). Nesses trabalhos em ready-made, ele utilizou objetos cotidianos para ressignificar formas, usos e sentidos, provocando, assim, reflexões a respeito de como convivemos com objetos, criamos arte e estabelecemos sentidos entre pensamento poético e prático.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd 76

Caso ache interessante, comente com os estudantes que muitas esculturas colocadas em espaços públicos podem estar representando ou homenageando algo ou alguém. Se possível, questione como eles percebem isso onde vivem e incentive que façam uma pesquisa para descobrir se há esculturas que fazem homenagens a pessoas da região.

Para trabalhar a seção Mundo conectado, vale enfatizar aos estudantes que a obra de

SUCCESSION PABLO PICASSO/AUTVIS, BRASIL, 2021 EDD WESTMACOTT/ALAMY/FOTOARENA

© ASSOCIATION MARCEL DUCHAMP/AUTVIS, BRASIL, 2022. CINDY ORD/AFP/GETTY IMAGES

• MUNDO CONECTADO

Arte e homenagens

Observe a imagem a seguir.

Muitos artistas criam esculturas para fazer homenagens a uma pessoa ou a um grupo. Na escultura criada por Tomie Ohtake, a artista nipo-brasileira fez uma homenagem aos trabalhadores, em especial aos metalúrgicos. Nessa criação, ela usou materialidades como o aço-carbono para criar uma linha vermelha sinuosa que parece se mover pelo espaço tridimensional.

Em Fortaleza, a obra Mulher Rendeira também faz uma homenagem ao trabalho. Agora, trata-se do ofício da mulher rendeira, uma homenagem às mulheres que mantêm essa tradição do artesanato brasileiro. A escultura foi criada pelo artista pernambucano Corbiniano Lins e retrata uma mulher concentrada na manipulação dos bilros (instrumentos feitos geralmente com hastes de madeira em forma cilíndrica, que sustentam as linhas a serem rendadas) sobre a almofada, outro objeto próprio desse tipo de trabalho.

Tomie Ohtake, Monumento ao trabalhador, apresenta linhas, cores e formas abstratas para homenagear a classe trabalhadora. A escultura está instalada no Paço Municipal do município de Santo André (SP), importante polo industrial brasileiro. Comente também que a artista produziu a escultura na forma de uma fita de Möbius, uma faixa estreita em que há apenas uma face contínua, ou seja, não há a divisão entre o lado de dentro e o lado de fora. Na prática, a fita

de Möbius pode ser encontrada em mecanismos que usam correntes, como as esteiras de aeroportos. Ao estudar a escultura e abordar sua forma, é possível trabalhar com projetos interdisciplinares entre Arte e Matemática.

+IDEIAS

Pode ser interessante fazer uma fita de Möbius com os estudantes. Veja algumas dicas:

• Materialidades necessárias: uma folha de papel (sulfite, por exemplo), cola e tesoura.

• Recorte uma forma retangular, que deve ter a aparência de uma fita, ou seja, ter comprimento suficiente para possibilitar uma torção.

• Feita a torção, aplique cola nas extremidades para unir as duas pontas e espere secar por alguns instantes.

• Com a fita de Möbius pronta, é importante ressaltar que a superfície plana do papel agora se transformou em uma forma tridimensional.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode incentivar os estudantes a registrar suas impressões sobre as atividades, bem como suas reflexões, no Caderno de artista Para isso, proponha que eles analisem os elementos visuais das esculturas apresentadas, como a textura, a cor, as dimensões, as materialidades e o processo de produção dessas obras.

+SABERES

• Museu Picasso. Disponível em: http://www.museupicasso.bcn. cat/. Acesso em: 16 jun. 2022. Site oficial do Museu Picasso, em Barcelona (Espanha).

• Tomie Ohtake: o traço essencial (vídeo, 23min9s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=u248a1_5Gog. Acesso em: 16 jun. 2022.

Documentário sobre a artista, dirigido por Cacá Vicalvi no ano 2000.

MAURICIO SIMONETTI/PULSAR IMAGENS

Mulher Rendeira (1966), de Corbiniano Lins (1924-2018). Escultura em alumínio fundido, 1,80 m de altura.

Monumento ao trabalhador (2013), de Tomie Ohtake (1913-2015). Escultura de aço-carbono, pintada com tinta automotiva, 12 m x 6 m x 2,5 m, em Santo André (SP).

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Escultura

• Arte ativista

• Poética da materialidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A princípio, sugira aos estudantes um momento de nutrição estética com base nas obras de Frans Krajcberg e de Flávio Cerqueira. Nesse momento, provoque-os a criar hipóteses interpretativas e percepções para as obras e para as questões propostas na página 78.

Ao abordar a obra de Frans Krajcberg, chame a atenção dos estudantes a respeito do TCT Educação Ambiental, ressaltando que o artista escolheu percorrer lugares em que a floresta e outros biomas têm sido destruídos por desmatamento, queimadas e inundações, causados pela ação humana, e colher materialidades nesses ambientes. Com essas materialidades que se perdem na natureza, ele construiu sua arte para denunciar a destruição do meio ambiente e destacar a importância da preservação ambiental. Durante a conversa, procure despertar reflexões sobre ocupação humana, consumo, saúde e meio ambiente.

Vale sinalizar que a obra Amnésia pode provocar reflexões sobre como o racismo estrutural é capaz de mexer com sentimentos, emoções, saúde mental, noções de pertencimento e identidade. Questões desse tipo são sentidas por todos, mas, em especial, por aqueles que sofrem preconceitos, bullying e outros tipos de violência que podem ser evitados – ou pelo menos amenizados – por meio de um debate consciente, responsável e sincero com os estudantes. Desse modo, há o esforço de desenvolver uma cultura de paz pautada em princípios éticos, democráticos e de cidadania. Você pode conversar com eles também a respeito

Arte e mensagens

Observe a imagem ao lado.

Além de fazer homenagens, muitas vezes as esculturas provocam as pessoas a refletir sobre temas, como o meio ambiente, o multiculturalismo, a saúde, a cidadania e o civismo.

Exemplos dessas produções artísticas são os trabalhos de Frans Krajcberg (19212017), artista polonês naturalizado brasileiro, que usou materialidades como as de florestas destruídas pela ação humana para criar suas obras tridimensionais. São esculturas e instalações que expressam preocupação com o meio ambiente. O artista, nessas obras, exerceu uma arte ativista para provocar reflexões sobre a Terra: precisa parar de ser destruída para que a saúde e a vida no planeta sejam preservadas.

[

Krajcberg. Escultura feita com materialidades recolhidas em regiões de queimadas na Floresta Amazônica, no Brasil.

Observe atentamente a imagem da escultura ao lado, criada pelo artista paulistano Flávio Cerqueira (1983-), que retrata uma criança se banhando com uma tinta na cor branca, a qual escorre sobre o seu corpo negro.

AMPLIANDO

Amnésia (2015), de Flávio Cerqueira. Látex sobre bronze, 137 cm x 30 cm x 26 cm.

Arte ativista refere-se à defesa de ideias e opiniões por meio da criação de obras artísticas em várias linguagens. Essas obras representam ações e produções criadas com o objetivo de provocar debates, reflexões e transformações.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Que ideias e reflexões os artistas Frans Krajcberg e Flávio Cerqueira, por meio de suas obras, provocaram em você?

2. Em sua opinião, por que o artista Flávio Cerqueira deu o título Amnésia a essa obra?

3. Por qual razão o artista Krajcberg usou materialidades recolhidas em ambientes naturais destruídos?

de ideias de convenções de “beleza” que não respeitam as diferenças entre as pessoas e suas origens étnicas raciais, alimentando, assim, o preconceito estrutural e os problemas de saúde mental na sociedade. É importante saber como os estudantes se sentem a respeito desses temas que envolvem os debates sobre Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Saúde, já que essas questões podem afetar a saúde mental, o convívio e o comportamento deles.

Mobilidade urbana

A mobilidade urbana é uma preocupação crescente no debate sobre a qualidade de vida nas cidades. Na atualidade, os carros ocupam maciçamente o espaço urbano, provocando a poluição, o aumento dos acidentes de trânsito e reduzindo os espaços de convívio e de lazer da população, entre outros problemas. Você pode debater com os estudantes aspectos da mobilidade urbana e

Sem título], de Frans

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd

• MAIS DE PERTO

Trânsito de ideias

Observe a imagem ao lado. Como você aprendeu, a arte pode provocar pensamentos e reflexões sobre vários temas. Quando um artista escolhe uma materialidade, ele também pode estar desenvolvendo a “poética da materialidade”. O artista, em seu processo, pode usar materialidades convencionais ou ressignificar materialidades que têm outras funções nas atividades cotidianas.

Na instalação Caos , o artista utilizou quatro mil carrinhos de brinquedo com a intenção de provocar reflexão sobre o tema “mobilidade nas cidades”. Caos (2018), de Eduardo

6,4

COM A PALAVRA...

EDUARDO SRUR

Ao final da exposição da obra Caos, o público pôde levar para casa os carrinhos de brinquedo que compunham a obra. Esse fato também pode ser considerado uma ressignificação da materialidade. Leia, a seguir, um trecho sobre o que Eduardo Srur diz a respeito da arte.

[...] A arte pode ser brutal e poética, imponente e delicada, mas é capaz de transformar a realidade e reconectar o homem à natureza. [...]

SRUR, Eduardo. Instalação “Caos” questiona os problemas da mobilidade urbana. [Entrevista cedida a] Leila Kiyomura. Jornal da USP, São Paulo, 10 set. 2018. Disponível em: https://jornal.usp.br/ cultura/instalacao-caos-questiona-os-problemas-da-mobilidade-urbana. Acesso em: 22 abr. 2022.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd

da Educação para o Trânsito, enfatizando a importância de tornar a vida mais sustentável e melhorar a saúde das pessoas, além de suas formas de interação e convívio.

Eduardo Srur durante uma criação artística com pintura. Fotografia de 2018.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É importante que você valorize as descobertas dos estudantes e o modo como eles resolvem problemas estéticos. Não se prenda a expectativas sobre o conceito de uma produção “bela” ou “ideal”. Esse momento é dedicado à experimentação; por isso, observe as relações feitas por eles em suas criações, com base no que foi estudado nos processos de escultura abordados até o momento.

+IDEIAS

Com relação ao trabalho de Frans Krajcberg, você pode sugerir um projeto interdisciplinar, apresentando os tipos de biomas que existem no Brasil e como eles foram formados, considerando características como a constituição do solo, da vegetação, do clima e da formação geológica. Além disso, discorra sobre os ecossistemas e a biodiversidade, ressaltando que, muitas vezes, um bioma mantém a existência de vida singular, que não se encontra em outro lugar.

Então, peça aos estudantes que pesquisem biomas brasileiros, como: Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal. Com base nas descobertas, eles podem criar poemas, letras e canções, desenhos e esculturas (modelagens) com o tema “preservação do bioma”, expressando pela arte ativista como se constituem cada um desses ambientes e que problemas enfrentam para sua preservação.

Outra sugestão de ampliação de saberes é indicar aos estudantes que escolham materialidades para criar esculturas ou instalações, trabalhando com a “poética da materialidade” e com a ressignificação de objetos e outros elementos, como fizeram os artistas Eduardo Srur e Frans Krajcberg.

+SABERES

• Flávio Cerqueira. Disponível em: https://flaviocerqueira.com/. Acesso em: 17 jun. 2022.

Site oficial do artista, contendo biografia, trabalhos e exposições.

• Frans Krajcberg, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: http:// enciclopedia.itaucultural.org.br/ pessoa10730/frans-krajcberg. Acesso em: 16 jun. 2022.

Página oficial da Enciclopédia Itaú Cultural sobre o artista Frans Krajcberg, contendo a biografia e as obras do artista.

Srur. Andaimes e carrinhos de plástico,

m x 4 m x 3,3 m.

EDUARDO SRUR

EDUARDO SRUR

• Escultura

• Alebrije

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugere-se que você converse com os estudantes sobre os procedimentos usados na construção dos alebrijes, obras que costumam ser confeccionadas com estruturas de madeira e arame, e recobertas com papéis e tecidos. Se quiser, faça uma relação entre os alebrijes e as esculturas produzidas para desfiles de escolas de samba no Carnaval brasileiro, e pergunte aos estudantes se algum deles já foi a um local de preparação de carros alegóricos.

Para a construção dos alebrijes, incentive os estudantes a desenhá-los, primeiro, no Caderno de artista. Eles devem planejar a confecção da escultura, retratando-a de vários ângulos e fazendo um esboço preciso das áreas que apresentam muitos detalhes.

No momento da construção da escultura, o alebrije precisa ter uma base sólida para não tombar com seu próprio peso. Depois que o corpo da figura estiver pronto, os estudantes devem fazer os detalhes, como olhos, chifres, língua etc. A modelagem desses detalhes deve ser feita com papel jornal e pedacinhos de fita adesiva. O papel-toalha também pode ser usado na confecção da escultura, criando um efeito interessante.

OFICINA ARTES VISUAIS

Esculpir, modelar e construir

Observe a imagem a seguir.

Alebrijes espalhados pela cidade do México representam obras de arte criadas em linguagem tridimensional. São figuras enigmáticas, coloridas, uma tradição no folclore desse país. Para criar essas figuras tridimensionais, são utilizadas várias técnicas e procedimentos artísticos, como esculpir na madeira, modelar em massas de papel machê ou criar combinações de materiais, construindo em diversos tamanhos figuras com misturas de vários seres.

Alebrijes

Alebrije feito de madeira para um festival realizado no México, em 2017.

Há diferentes linguagens expressivas na arte que exploram formas, suportes e espaços. Cada uma delas tem um modo de elaboração e, consequentemente, um processo de criação.

Algumas produções artísticas, como o desenho e a pintura, são criadas no espaço bidimensional, ou seja, em uma superfície plana sobre a qual são aplicadas marcas visíveis que não apresentam profundidade, exceto de forma ilusória. As duas dimensões usadas nessas produções são a altura e a largura.

Outras obras de arte, porém, são criadas no espaço tridimensional, ou seja, com profundidade física (terceira dimensão). As três dimensões usadas nessas obras são a altura, a largura e a profundidade. A escultura é um exemplo de linguagem tridimensional, como você estudou, e pode ser criada de muitas maneiras; entre elas, estão os atos de esculpir, modelar e construir.

CADERNO DE ARTISTA

A escultura é uma linguagem que chama a sua atenção? Que obras artísticas tridimensionais você conhece? Escolha uma escultura e analise as materialidades, formas, temáticas e outros detalhes que a compõem. Anote as suas descobertas em seu Caderno de artista

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd

Os alebrijes são dados como lembranças no Dia dos Mortos, festividade mexicana considerada Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Unesco. Realizada entre os dias 1 e 2 de novembro, essa celebração já acontecia antes da colonização espanhola. Com base nessas informações, aproveite para conversar com os estudantes sobre a importância da valorização e da preservação de manifestações culturais como os

alebrijes e sobre o sincretismo cultural. Se possível, dê exemplos de outras celebrações e costumes sincréticos presentes no Brasil.

QUETZALCOATL1/SHUTTERSTOCK.COM

Construindo alebrijes

Para experimentar o ato de construir formas tridimensionais, que tal criar esculturas inspiradas nos alebrijes? Para isso, você precisará de: arames maleáveis, jornais velhos cortados em tiras, fitas adesivas, tinta guache ou acrílica, cola branca, pincéis, recipientes com água e panos para limpeza. Vamos começar? Leia, a seguir, uma sugestão de criação dividida em quatro passos.

1 Primeiro, imagine uma figura híbrida (bicho). Depois, com o arame, crie uma estrutura para ela.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Registre todos os passos da produção dos alebrijes e, depois, organize uma mostra fotográfica do processo artístico e das esculturas criadas.

+SABERES

• A lenda dos Alebrijes de Oaxaca, no México, publicado em Catraca livre, 7 maio 2020. Disponível em: https://catracalivre. com.br/viagem-livre/a-lenda-dos -alebrijes-de-oaxaca-no-mexico/. Acesso em: 16 jun. 2022. Reportagem sobre os alebrijes

2 Cole tiras de jornal sobre a estrutura que construiu e fixe-as com fita adesiva. Cubra todo o arame com o jornal e dê volume e forma ao bicho criado por você.

3 Faça os detalhes da sua figura, como olhos e orelhas, colocando mais tiras de jornal moldadas com fita adesiva. Depois, comece a pintura criando um fundo colorido. Para isso, use tinta e cola branca (misture duas medidas de tinta para uma de cola).

CADERNO DE ARTISTA

4 Por fim, com a forma e a cor da base prontas, pinte o seu alebrije da cor e com os detalhes que desejar.

Como foi criar o seu alebrije? Você misturou bichos reais a seres imaginários ou criou apenas com base em sua imaginação? Registre as etapas desse processo criativo em seu Caderno de artista

+IDEIAS

Oriente os estudantes a ampliar o conhecimento acerca da linguagem da escultura por meio de pesquisas. Para isso, você pode organizá-los em grupos e sugerir que pesquisem sobre pontos de vista diferentes, como:

• Pesquisar na internet, ou na região onde vivem, esculturas produzidas para espaços públicos, como parques, praças, museus e outros.

• Procurar conhecer como são feitas aquelas imensas esculturas apresentadas nos desfiles de escolas de samba do Carnaval.

Independentemente do foco, é importante que você incentive os estudantes a analisarem materialidades e processos de criação de formas tridimensionais.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Toy art

• Assemblage

• Dadaísmo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A toy art não é voltada apenas para crianças. Todos podem criar, colecionar e apreciar essa nova linguagem da arte. Na contemporaneidade, artistas de várias áreas, como ilustradores, grafiteiros, fotógrafos, designers gráficos, entre outros, dedicam-se a essas criações, e muitas delas já são consideradas itens de coleção.

Se quiser, comente com os estudantes que, quando modelamos com argila, trabalhamos com quatro elementos da natureza: a terra (usada para criar a própria argila), o ar (que, por meio de batidas na argila, precisa ser removido do seu interior), a água (que umedece e oferece densidade à argila) e o fogo (usado para queimar a peça depois de pronta).

Além disso, você pode explicar que muitos escultores modelam formas em tamanho pequeno, que depois serão transformadas em grandes esculturas de pedra, madeira ou metal. Essa primeira peça pode ser entendida como um projeto da obra final.

Para a criação da toy art, você pode utilizar aspectos da “sala de aula invertida”, ao sugerir que os estudantes pesquisem receitas e criem uma massa caseira de biscuit com seus familiares em casa. Se for o caso, peça que guardem bem a massa para que não seque e levem para a aula no dia combinado. Ressalte que a massa deve ser feita apenas com materiais não tóxicos e com a supervisão de um adulto.

Na proposta Construindo assemblages, converse com os estudantes sobre a história que envolve a obra Objeto para ser destruído, de Man Ray. Composto de um metrônomo com um olho no pêndulo, esse trabalho foi, de fato, destruído em 1957 por um grupo de jovens que não

Modelando toy art

Você já ouviu falar em toy art? Observe a imagem a seguir.

A toy art (“arte lúdica”, em português) é uma linguagem que tem como proposta criar, remodelar ou customizar bonecos com roupas e outros acessórios, caracterizando uma nova personagem, com formas de criação e estilo próprios. Os artistas da toy art são chamados de designer toys e usam inúmeras materialidades na confecção de suas personagens, como papel, metal, tecido e acrílico.

A proposta agora é que você produza um toy e trabalhe com o ato de modelar. Para isso, escolha as materialidades e crie sua personagem com a forma e as cores que quiser. Considere as dicas a seguir.

1. Primeiro, será necessário criar os estudos da personagem no papel. Nessa etapa, você pode trabalhar com lápis de cor ou caneta hidrocor. Sua personagem pode surgir de muitas ideias e inspirações: é possível criar ou remodelar a figura de um ser vindo do espaço, de uma pessoa conhecida, de uma personagem de desenho animado etc. O importante é que o desenho seja significativo e expressivo, mostrando a sua poética pessoal e o fluxo das suas ideias.

2. Na segunda etapa, você pode escolher uma massa para modelar a forma do seu toy Existem diversas massas prontas para artesanato, mas você pode usar argila ou pesquisar e fazer sua própria massa de modelar caseira. Para isso, peça ajuda ao professor.

3. Se decidir modelar com argila, você vai precisar de cerca de meio quilo dessa materialidade e de alguns palitos de madeira com cantos arredondados (para modelar e fazer os detalhes). A argila é macia e fácil de manusear, mas precisa estar úmida para poder ser modelada.

4. Deixe sua forma modelada secar. Se preferir pintá-la, use tinta guache e dê o acabamento.

aceitava as ideias dadaístas. Após esse acontecimento, Man Ray decidiu criar outros 100 objetos como esse. Cada réplica foi chamada de Objeto indestrutível, em referência à natureza indestrutível de uma ideia original e da liberdade de expressão. Você pode perguntar aos estudantes sobre os elementos que integram essa assemblage e o que ela pode evocar no público.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd 82

É muito importante enfatizar que nem toda escultura é criada pelo ato de esculpir, que se

dá na retirada de materialidades de um suporte (pedra, madeira ou outros). Elas podem ser elaboradas também por meio da modelagem, da construção ou de outras técnicas. Para isso, você pode retomar algumas obras já mostradas neste Capítulo, como Cabeça de touro e Roda de bicicleta, na página 76, Monumento ao trabalhador, na página 77, e outras que já foram apresentadas, ou os estudantes podem pesquisar outras esculturas e fazer mais análises.

EDUARDO KNAPP/FOLHAPRESS Exemplos de toy art.

Construindo assemblages

Você já observou, na página 70, uma colagem tridimen sional criada pelo artista dadaísta Raoul Hausmann. Agora, observe ao lado outra obra com a mesma proposta.

A imagem apresenta uma réplica da obra original de 1923, do pintor e fotógrafo estadunidense Man Ray (1890-1976), intitulada Objeto para ser destruído Curiosamente, as réplicas dessa obra ganharam o nome de Objeto indestrutível

Vários artistas, no início do século XX, criaram colagens tridimensionais misturando objetos do cotidiano com fotografias, papéis com frases escritas e outros recursos. Tempos depois, por volta da metade desse mesmo século, surgiu o termo “assemblage”, palavra de origem francesa que nasceu do conceito de “montagem”. Nessa proposta de arte, são criadas composições com base nos atos de colar, juntar e construir usando várias materialidades, inclusive objetos do cotidiano. A assemblage rompe fronteiras entre a pintura e a escultura. Por meio dela, são criados trabalhos com relevos e supor tes tridimensionais.

Vamos criar uma assemblage respeito e faça suas escolhas!

• Que materialidades você quer usar? Podem ser papéis, massa de modelar, cola, tinta...

• Que objetos do cotidiano podem fazer parte da sua composição e por quê?

• Você pode eleger imagens em fotografias para compor sua assemblage. Que imagens têm relação com suas ideias?

#ARTE

Objeto indestrutível (1965), de Man Ray. Metrônomo e fotografia, 227 cm x 110 cm x 110 cm. Réplica da obra original de 1923, que foi perdida.

Use sua imaginação e escolha as materialidades que farão parte da sua assemblage. Para isso, é interessante pesquisar algumas delas, por exemplo: uma caixa de papelão pode se tornar um suporte para compor sua assemblage ou você pode usar partes de brinquedos e transformá-las em uma escultura por meio dos processos de colar, juntar e construir. Depois, você e os colegas podem pedir ajuda ao professor sobre como divulgar os trabalhos da turma em redes sociais.

+IDEIAS

Trabalhando com a “sala de aula invertida”, os estudantes podem criar um espaço de ateliê em casa, onde eles possam ter várias materialidades disponíveis para produzir formas tridimensionais. Depois, eles podem levar suas obras para a aula, para que todos possam conhecer as produções uns dos outros e debater sobre os processos de criação.

Outra sugestão de ampliação de saberes é fazer com os estudantes uma pesquisa sobre outros artistas dadaístas que fizeram colagens tridimensionais, a exemplo de Man Ray. Em seguida, converse com eles sobre a possibilidade de dar novos significados a objetos que já ocuparam um lugar no cotidiano.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Reflita se os conceitos estudados pelos estudantes estão presentes no fazer artístico deles. Para isso, observe se eles são capazes de argumentar sobre os processos de criação dos artistas estudados e deles próprios. Anote suas reflexões sobre o desenvolvimento da turma em seu Caderno de artista

+SABERES

• Assemblage , em Enciclopédia do Itáu Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural. org.br/termo325/assemblage. Acesso em: 27 jun. 2022. Página contendo informações sobre o termo assemblage

© MAN RAY 2015 TRUST/AUTVIS, BRASIL, 2022. NILS JORGENSEN/REX_SHUTTERSTOCK

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd 83

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Muiraquitã

• Lendas indígenas brasileiras

• Tridimensionalidade

• O corpo como suporte e materialidade expressiva

• Espaço e forma

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Neste momento, apresente aos estudantes alguns procedimentos e materialidades que favorecem o ato de esculpir. Para a proposta Esculpindo muiraquitãs, podem ser usados como suporte: sabonete, sabão de coco ou outros sabões, de acordo com a cor desejada ou com a peça que será criada. O sabão glicerinado, por ser macio, também é ótimo para esse tipo de atividade. Para esculpir, ofereça lápis, facas plásticas (sem ponta e sem serra), colheres de sobremesa ou chá, além de palitos de churrasco e sorvete.

Antes que iniciem o processo, solicite que os estudantes façam estudos prévios do que planejam esculpir por meio de desenhos no Caderno de artista. Depois que os desenhos estiverem prontos, eles devem traçar, a lápis, um leve esboço no sabão, demarcando as áreas que serão esculpidas. Essa é uma ótima oportunidade para trabalhar a proporção, uma vez que o desenho deve caber dentro do sabonete nas três dimensões: altura, largura e profundidade.

É importante que você oriente os estudantes a tomarem cuidado para não apertar o sabão com muita força, para não o esmagar ou derreter. Quanto mais tempo se trabalha com uma barra de sabão, mais suave ela fica, por causa do calor da mão. Para que o sabonete fique firme novamente, é preciso fazer pequenas pausas no trabalho.

Depois de concluídas as esculturas, você pode aconselhar os estudantes a armazená-las em um local fresco e seco. Muito calor ou

Esculpindo muiraquitãs

Observe, ao lado, as imagens de alguns muiraquitãs.

A ideia de que alguns objetos podem ter poderes mágicos sempre esteve presente na imaginação das pessoas. Segundo uma lenda indígena brasileira, as mulheres que habitavam as margens do Rio Amazonas viviam sozinhas em pequenos grupos, mas tinham filhos com guerreiros de outras aldeias. Se a criança fosse uma menina, a mãe ficava com ela, mas, se fosse um menino, o pai voltava para sua aldeia levando o filho. Para dar proteção aos pais de seus filhos, as amazonas entregavam a eles um pequeno objeto chamado muiraquitã, que era esculpido em pedras encontradas nesse rio. Atualmente, na tradição da cultura tapajó, essas pequenas esculturas são feitas com imagens de animais, como sapos, rãs, peixes e aves.

Agora, que tal fazer uma escultura com sabão ou sabonete? Você pode criar o seu pequeno muiraquitã.

Para construir a escultura, você pode pesquisar várias materialidades. Uma sugestão é o sabão de coco, que permite fazer várias experiências durante a prática de esculpir. Considere as dicas a seguir ao usar o sabão, caso essa tenha sido a materialidade escolhida por você.

• O ato de esculpir consiste em retirar partes da materialidade para criar a imagem que você idealizou. Planeje sua criação e elabore um projeto (desenho). Pense no formato que pretende dar à obra. Por fim, com um lápis, desenhe no sabão as partes que você vai retirar.

• A fim de deixar as partes do sabão mais macias, pressione-as levemente com os dedos. O calor de suas mãos vai ajudar a amolecer o sabão, tornando mais fácil a obtenção de uma superfície lisa.

• Para o acabamento da obra, você pode eliminar pequenas fissuras usando água para umedecer a superfície e, em seguida, os dedos para fechar essas fissuras ou as asperezas da barra de sabão.

#ARTE

Exemplos de muiraquitãs feitos de nefrita (uma das variações da pedra jaspe), com dimensões que variam entre 1,1 cm x 5,5 cm.

Escultura de rã feita de sabão, inspirada no muiraquitã, que, na região amazônica, é talhado em pedra e considerado um amuleto.

Quando as esculturas estiverem prontas, que tal organizar uma exposição com os colegas? Ela pode ser virtual, divulgada em páginas da internet, ou física, instalada na escola. Registre a exposição e o processo de criação desse evento com fotos e filmagens.

exposição à umidade pode fazer com que as esculturas percam a forma ou sofram outros danos.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd 84

Para o início do trabalho com o Tema 2, na página 85, recomenda-se que você proponha aos estudantes que se movimentem e percebam como seus corpos ocupam o espaço tridimensional. Eles podem experimentar gestos, expressões faciais e corporais. Após esse momento, sugere-se uma roda de conversa para problematizar questões, como:

• Como foi trabalhar em três dimensões em seus processos de criação?

• Fazer arte tridimensional mudou sua percepção com relação a outras obras de arte?

• Você já reparou como seus gestos são tridimensionais?

• Como você faria para expressar a alguém uma situação de perigo de forma gestual? Como esse gesto se coloca no espaço?

Neste Capítulo, você estudou sobre a tridimensionalidade na arte. Vamos ampliar esse saber? O corpo é parte integrante de uma cena teatral. No teatro, atores e atrizes utilizam o corpo de muitos modos: explorando os gestos, os movimentos, as expressões faciais, os sons, a voz etc. Por essa razão, dizemos que o corpo de atores e atrizes é sua materialidade expressiva. Isso também acontece na dança, forma de arte em que o corpo de dançarinos e dançarinas movimenta sua expressividade.

A escultura é tridimensional, assim como o corpo dos atores ou dançarinos. Ao se deslocar por um espaço cênico, atores e atrizes, dançarinos e dançarinas percebem o espaço tridimensional. O mesmo processo ocorre na vida cotidiana: ao nos movimentarmos, sentimos esse espaço quando nos movemos para os lados, para a frente e para trás, quando nos esticamos para alcançar níveis mais altos ou, ainda, quando nos abaixamos para chegar perto do solo.

No teatro ou na dança, é utilizada uma materialidade móvel: o corpo. São músculos, ossos e todo o sistema corporal se movimentando a fim de dançar ou encenar, seja qual for o estilo do artista.

Na música, todo som tem como origem algo material, como um violão de madeira, um agogô de metal ou a voz de alguém. Há também sons transmitidos por aparelhos eletrônicos, que reproduzem gravações feitas com a utilização de inúmeros materiais. Os sons dos objetos, da natureza e da música se propagam no espaço tridimensional em meio a matérias. A tridimensionalidade, portanto, é um conceito a ser estudado em muitas linguagens artísticas.

• Ao dançar, é possível variar a posição de diferentes partes do corpo, como os cotovelos ficarem mais altos ou mais baixos que os ombros em um determinado movimento. Podemos também variar a posição do corpo em relação ao espaço, em níveis mais baixos, médios ou altos. Nas suas experiências com dança, dentro e fora da escola, o que é mais marcante com relação à tridimensionalidade do corpo? Há alguma posição que se destaca? Qual é, ou quais são, os níveis predominantes?

• Como o espaço no qual a música é executada muda o modo como a ouvimos? Há lugares que produzem eco? Espaços que modificam o som? De que forma?

+IDEIAS

Pesquise mais sobre os mitos e as lendas indígenas e, se possível, apresente aos estudantes mais artistas que criam formas tridimensionais com base nas tradições orais dos povos indígenas brasileiros, como visto neste Capítulo, na obra Entidades, de Jaider Esbell, na página 76, e nos muiraquitãs produzidos por artesãos.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Os estudantes podem escrever sobre suas experiências com formas tridimensionais e com os processos de modelagem, de construção e de criação de esculturas no Caderno de artista Além disso, você pode sugerir que registrem lendas e mitos indígenas que eles conhecem, fazendo desenhos ou criando textos poéticos, entre outras possibilidades. Se necessário, oriente-os a respeito das materialidades e das linguagens que eles gostariam de usar em suas anotações.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd 85

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• O corpo como suporte e materialidade expressiva

• Gêneros teatrais

• Pantomima

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode apresentar aos estudantes várias formas de fazer teatro. O teatro de sombras, por exemplo, é uma arte milenar. Acredita-se que as pessoas do período pré-histórico brincavam e se distraíam com suas sombras nas paredes das cavernas, iluminadas por fogueiras ao anoitecer ou mesmo pela luz do sol. Como a prática de contar histórias usando luz e sombra é muito antiga, há várias versões sobre a data exata de sua origem. O que se sabe é que, há mais de 3 mil anos, essa forma de fazer teatro se tornou bastante popular na China.

Na Antiguidade, os chineses contavam histórias projetando figuras humanas, animais ou objetos sobre paredes ou telas de linho, usando formas criadas com papel recortado e varetas de bambu. Essas apresentações atraíam centenas de crianças e adultos, que se encantavam com a beleza do espetáculo. No teatro de sombra tradicional chinês, o trabalho é bem minucioso: inicialmente, é feito um desenho detalhado, em papel transparente, da figura que será projetada; depois, o desenhista recorta algumas partes para que fiquem vazadas e a luz passe por elas, o que causará efeitos visuais na relação entre figura e fundo, luz e sombra. As formas criadas podem representar personagens ou cenários.

Essa maneira de fazer teatro espalhou-se por todo o mundo, com variações nas técnicas de produção. Se possível, os estudantes podem pesquisar mais sobre o teatro de luz e sombra. Na atualidade, vários grupos de teatro escolhem diferentes ma-

O teatro e suas formas

Existem diferentes formas de se fazer teatro!

Em alguns espetáculos teatrais, atores e atrizes atuam com sua materialidade expressiva corpórea, podendo ou não usar a voz, como em uma apresentação de mímica. Em outras propostas teatrais, objetos são manipulados, criando um espetáculo de formas animadas que pode receber diferentes nomes, como “teatro de bonecos”, “teatro lambe-lambe”, “teatro de marionetes”, entre outros. Há ainda formatos que misturam a arte da palhaçaria, da música e da dança, por exemplo, em um mesmo espetáculo.

1. Como você percebe o seu corpo ao se movimentar no espaço tridimensional? Observe o movimento das suas mãos, a sua forma de caminhar, a postura do seu corpo etc.

2. Você já assistiu a alguma das formas de teatro citadas no texto? Conte sobre suas experiências com a linguagem teatral.

terialidades e processos para produzir personagens e cenários.

Para a seção Mundo conectado, você pode pesquisar na internet e apresentar trechos de vídeos de trabalhos do artista Marcel Marceau, explicando que os procedimentos e as materialidades escolhidos pelo artista expressam sua “poética”.

Muitas vezes, a personagem do palhaço utiliza a pantomima – espécie de jogo de imitação que reproduz o que outra pessoa faz, mas de

forma cômica – como recurso para provocar o riso no público . A pantomima surgiu como imitação do que se falava ou fazia. Entretanto, com o tempo, delimitou seu campo de atuação apenas nos gestos, nas expressões e nos movimentos, dispensando o uso da fala. Quando o uso da palavra é indispensável, os atores usam cartazes nas cenas.

Para trabalhar as questões da página 86, considere:

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

DANIEL ALMEIDA

DANIEL ALMEIDA

centros culturais públicos, onde os estudantes possam ter acesso a espetáculos teatrais e, caso haja, incentive uma visita.

A mímica e a construção da personagem

Corpo: expressão e mobilidade

Você já aprendeu que o corpo é uma materia lidade expressiva e móvel. Na arte, em linguagens como o teatro, o corpo é suporte e poesia, matéria e ação artística. A expressividade da matéria corporal garante a qualidade das formas e dos gestos que criamos, como você pode observar na imagem apresentada nesta página, do artista Marcel Marceau (1923-2017). Para criar em qualquer materialidade, é preciso conhecer os recursos com que se trabalha. Vamos, então, conhecer o corpo humano? Você e os colegas podem convidar os professores de Ciências e Arte para participar dessa atividade.

• O corpo humano é feito de partes articuladas, que podem ser movidas de diferentes maneiras. Qualquer movimento que produzimos acontece por complexas ligações e reações bioquí micas, musculares e ósseas. Muitos podem ser os movimentos corporais, como os rítmicos, os de equilíbrio, os voluntários, os elaborados ou os de reflexo. Como isso acontece? Observe, pes quise e converse com os colegas sobre suas descobertas.

• No dia a dia, realizamos diferentes gestos para nos comunicar. O gesto, bem como a expressão corporal, é muito importante para a comunicação não verbal. Entretanto, o uso da voz associada ao gesto e à expressão facial também é bastante significativo em uma encenação com comunicação verbal. No teatro, os gestos são explorados de forma poética e com a intenção de fazer arte. Que gestos podem representar uma ideia? Experimente criar vários deles, na linguagem não verbal, para expressar algo. Procure ter foco e poética na ação! Depois, pesquise sobre como o corpo se expressa na linguagem do teatro ou da dança.

AMPLIANDO

O ator francês Marcel Marceau foi um dos mais aclamados artistas na expressividade do corpo. Fotografia de 2003.

Foco, em teatro, é um termo empregado para estabelecer um ponto de partida para a encenação ou, ainda, um momento de concentração e de expressividade no jogo teatral.

Linguagem não verbal é a que se utiliza de gestos, movimentos corporais, imagens, sons, entre outros meios que não fazem uso das palavras. A linguagem verbal, por sua vez, é expressa na pronúncia, escrita ou leitura de palavras.

Há vários artistas de palco que adotam a linguagem da mímica para se expressar, como o francês Marcel Marceau. Com uma técnica desenvolvida durante anos, ele criou a personagem Bip, uma mistura de palhaço e comediante, vestida com uma camisola listrada e um chapéu de ópera amassado com uma flor espetada.

Marcel Marceau é considerado um dos maiores mímicos do mundo. Com o silêncio expressivo de suas personagens e seu intenso trabalho corporal, encantou plateias de todas as idades e nacionalidades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Os estudantes podem registrar suas impressões sobre os conteúdos trabalhados no Caderno de artista. Eles também podem fazer experiências com mímica e com construção de personagens, pesquisando adereços, figurinos, maquiagem e, depois, fazendo anotações de como foi explorar essa linguagem teatral.

+SABERES

• Jogos teatrais, de Ingrid Dormien Koudela (São Paulo: Perspectiva, 2011).

Nessa obra, Ingrid Koudela, com base em grandes autores, como Spolin, Piaget e Languer, apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, trazendo também pesquisas brasileiras sobre teatro e educação.

1. O corpo humano também é uma forma tridimensional. Assim, é interessante solicitar que os estudantes ocupem o espaço de muitos modos, de maneira a perceber a própria tridimensionalidade. O teatro e a dança são exemplos de linguagens que trabalham com o conceito de tridimensionalidade na forma e no espaço.

2. A resposta é pessoal, mas você pode criar um ambiente em que os estudantes se sintam seguros para contar suas experiências com o teatro. Caso haja estudantes que não tenham experiências com essas formas de teatro, acolha suas experiências com teledramaturgia ou cinema, por exemplo, e apresente vídeos e imagens sobre o teatro para ampliar seus repertórios. Além disso, você pode pesquisar se, na região da escola, há Pontos de Cultura ou

• Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor, de Viola Spolin (São Paulo: Perspectiva, 2012).

Esse livro apresenta inúmeros exemplos de jogos teatrais que podem ser desenvolvidos na escola, abordando, inclusive, como se estruturam esses jogos.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Teatro lambe-lambe

• Teatro de bonecos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Retome com os estudantes o teatro lambe-lambe, já apresentado na seção Venha teatralizar!, na página 69. Em seguida, proponha um momento de nutrição estética com base na imagem da Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa. Para isso, peça que os estudantes observem atentamente e descrevam o que veem nas imagens da página 88, expressando como acham que esse espetáculo acontece.

Se achar interessante, comente com eles que o teatro lambe-lambe é inspirado nos fotógrafos ambulantes. Para desenvolverem seu trabalho, esses fotógrafos utilizavam uma “máquina-caixote”, composta de uma máquina fotográfica e um revelador de fotografia. O equipamento era coberto por uma capa de couro com orifícios para braços e cabeça. O fotógrafo tirava a fotografia e a revelava no local.

Para a oficina, você pode apresentar vídeos que mostrem espetáculos de lambe-lambe e, logo depois, conversar com os estudantes sobre a proposta de criar teatro dentro de uma caixa. O trabalho pode ser feito em grupo, com todos se revezando em funções diferentes, como: confecção das formas animadas, manipulação e direção do espetáculo etc. Para a sonoplastia, podem ser usados smartphones e aplicativos gratuitos para a produção de efeitos sonoros e, para o público, fones de ouvido.

Se desejar, sugira mais pesquisas sobre o trabalho das artistas Denise di Santos e Ismine Lima, bem como de outros artistas que trabalham com o teatro lambe-lambe.

O maior pequeno espetáculo da Terra!

Observe a imagem a seguir.

A Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa cria espetáculos na linguagem do lambe-lambe, um tipo de espetáculo teatral inspirado nos fotógrafos ambulantes.

A caixa fotográfica característica do lambe-lambe foi trazida para o teatro de bonecos em miniatura, como espaço cênico, por meio das pesquisas das artistas baianas Ismine Lima e Denise di Santos. Na atualidade, essa linguagem teatral está presente em todo o Brasil e em várias regiões do mundo. Artistas que se dedicam ao teatro lambe-lambe usam as mais variadas materialidades: malas antigas, caixas de madeira ou de papelão etc. Já os bonecos usados nas apresentações são criados com recortes de papéis, massa de modelar, tecidos ou materialidades reaproveitáveis.

Na seção Venha teatralizar! (página 69), você observou um registro fotográfico de uma apresentação, ao ar livre, da Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa. Para assistir à peça no formato do teatro lambe-lambe, um espectador por vez é convidado a espiar por um buraquinho e descobrir esse jeito criativo de fazer teatro!

COM A PALAVRA... DENISE DI SANTOS

As artistas baianas Denise di Santos e Ismine Lima são precursoras da técnica do teatro lambe-lambe, linguagem teatral brasileira que ganhou o mundo! Leia, a seguir, um trecho em que Denise di Santos fala sobre essa forma de fazer teatro.

Bem ... eu acredito que é preciso ultrapassar a lógica para viver o que há de grande no pequeno. O teatro de lambe-lambe é o grande no pequeno. O pequeno que se transforma no grande [...]

Cena de apresentação dos atores da Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa, em Poços de Caldas (MG), 2013.

Ismine Lima (à esquerda) e Denise di Santos (à direita).

FUNDAÇÃO CULTURAL DO ESTADO DA BAHIA/DIVULGAÇÃO

Transcrito de: DENISE di Santos e sua arte. 2021. Vídeo (11min57s). Publicado pelo canal Teatro Lambe-lambe. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7jC0f8Kq41w. Acesso em: 26 abr. 2022.

TEATRO OFICINA

O teatro em caixa e de pequenos formatos

Você aprendeu que o teatro lambe-lambe acontece em um pequeno espaço cênico, feito para um único espectador assistir a uma apresentação que, geralmente, dura apenas alguns minutos. No entanto, o espaço pequeno e o tempo curto não impedem que o espectador tenha uma grande experiência com a linguagem do teatro! Que tal aprender esse jeito de fazer teatro?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando o teatro lambe-lambe

1. Elabore a história que você quer contar, faça estudos e esboce como você imagina o cenário e as personagens. Depois, pesquise materia lidades que possam ser usadas para a construção desses elementos.

2. Para criar o espaço cênico do lambe-lambe, você precisará de uma caixa de papelão com a tampa pintada, previamente, com tinta na cor preta. Em uma das laterais, faça um recorte em forma de círculo pequeno (utilizando uma tesoura com pontas arredondadas). Essa abertura destina-se ao local por onde o espectador vai espiar e assistir à peça teatral. Para conseguir manipular as personagens e partes do cenário dentro da caixa, faça mais dois recortes em forma de círculos maiores nas outras laterais. Ambos os círculos devem ter um tamanho em que caibam as suas mãos.

3. Agora, recorte um retalho de tecido na cor preta e cole-o, com cola branca, na região de cima da abertura, que será por onde o espec tador olhará. Essa ação é necessária para vedar a entrada de luz.

4. Outras materialidades serão necessárias para criar um cenário dentro da caixa. Use cola branca ou fita adesiva transparente para fixar as materialidades escolhidas para o cenário.

5. Você também precisará de materialidades para a construção das personagens, que podem ser manipuladas por varetas de madeira ou diretamente com as mãos. Lembre-se de que essa parte do corpo também pode fazer parte do espetáculo cênico. Explore a expressividade de gestos com as mãos associados à manipulação das personagens.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode produzir, com a turma, vídeos dos trabalhos teatrais apresentados. Posteriormente, reserve momentos para a exibição desse material. Outra possibilidade é conversar com os estudantes sobre como eles se sentiram ao estudar a seção Mais de perto e pedir que retomem os registros feitos na seção Venha teatralizar! Qual é a diferença entre o que eles perceberam antes e o que percebem agora, após ampliar os estudos sobre o tema do teatro lambe-lambe?

+SABERES

• Jogos e exercícios teatrais, em Teatro na escola. Disponível em: https://www.teatronaescola. com/index.php/planeje-sua -aula/jogos-e-exercicios-teatrais. Acesso em: 17 jun. 2022. Página com sugestões de jogos e exercícios teatrais para orientar professores.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Jogos teatrais

• Teatro lambe-lambe

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

No jogo de improvisação Caixa de problemas, as cenas podem ser geradas por meio de materiais poéticos diversos. Selecione trechos de poemas e de músicas e os inclua na caixa.

Os estudantes podem criar mímicas com base na ideia de “ponto de concentração”, definida por Viola Spolin. Isso acontece quando o estudante, no papel de jogador, dirige sua atenção para um foco específico. O ponto de concentração não é o objetivo do jogo, mas mantém a cena dinâmica e estabelece pistas para a resolução de problemas.

Desse modo, converse com os estudantes sobre a proposta de jogos de improvisação e combine suas regras. Organize também as materialidades que podem ser exploradas, como adereços, tecidos, figurinos, objetos de cena, entre outros. Também é possível trabalhar com a ressignificação de objetos cotidianos, explorando a imaginação.

Na proposta de organização de um festival de teatro de lambe-lambe, sugere-se envolver os familiares dos estudantes, tanto na produção dos espetáculos e das caixas quanto no dia do evento.

Jogos teatrais

É possível criar situações e jeitos de jogar no teatro. Mas, como em qualquer jogo, é preciso estabelecer alguns combinados para que tudo dê certo. Por exemplo: determine com os colegas um problema a ser resolvido. Para resolvê-lo, será preciso ter foco na ação. Comece pensando nas questões a seguir.

1. Onde acontece a ação? Em que lugar ocorrem os gestos, os movimentos e as falas? O espaço cênico pode ser criado com tecidos e outros objetos, mas você e os colegas também podem usar a imaginação.

2. Quem são as personagens? Quais são as características de cada personagem? Como se movem, falam, realizam gestos, fazem movimentos etc.? Para essa representação, você pode improvisar figurinos e maquiagem ou trabalhar com a imaginação. Também pode usar a voz com expressividade para caracterizar as personagens.

3. O que fazem as personagens? Quais práticas são pertinentes a cada jogador para apresentar as ações dessas personagens?

Será preciso estabelecer combinados e avaliar como o jogo se desenvolve.

Caixa de problemas

Que tal criar um jogo de improvisação? O jogo de teatro com improvisação é uma forma de criação artística que mostra como aprender e criar podem ser processos divertidos e prazerosos. Para começar, você e cada um dos colegas trarão para a escola um objeto do cotidiano. Combinem com o professor quem pode providenciar uma caixa de papelão no tamanho suficiente para que caibam esses objetos. No dia combinado, coloquem todos os objetos dentro da caixa. Em cada rodada, um jogador poderá escolher um desses objetos e, com base no que ele representa, precisará criar uma situação-problema inicial. O objeto provocará o problema que vai gerar a improvisação. Os demais jogadores da rodada participam do jogo tentando dar a solução para esse problema. Lembrem-se de que será preciso fazer combinados antes: Quem serão os jogadores de cada rodada? Quais serão as regras? Qual será a duração do jogo?

Agora, chegou a hora de improvisar. Boa diversão!

THIAGO AMORMINO

Festival de teatro lambe-lambe

Que tal convidar os colegas e o professor para criar um festival de teatro em miniatura (lambe-lambe) na sua escola?

• Planejem o festival, estabelecendo as funções de cada participante, os recursos necessários para a realização do evento, os calendários com as datas para produção e apresentação.

• Os grupos podem ser formados por quatro ou cinco estudantes.

• Cada um dos grupos ficará responsável por criar um roteiro com estudos (desenhos e textos) contando como será a história, as personagens, os figurinos e os cenários no teatro de miniatura (lambe-lambe).

• Com base no roteiro e nos estudos, a proposta é selecionar as materialidades e iniciar a confecção dos bonecos, figurinos e cenários.

Personagens desenhadas e recortadas, utilizadas em espetáculos de

• Criem as caixas com os ambientes/cenários em que serão encenadas as peças teatrais. Avaliem se serão necessários recursos de gravação e reprodução de áudio.

• Divulguem o evento por meio de cartazes ou publicações em meio digital, como postagens em redes sociais, por exemplo.

• Durante o processo de criação, assim como no dia da realização do festival, escolham um responsável pela filmagem e pelo registro fotográfico. Essa materialidade poderá ser utilizada na produção de um vídeo sobre o festival da turma!

MISTURANDO TUDO

Neste Capítulo, você foi apresentado à arte da escultura e do teatro, conheceu vários trabalhos tridimensionais e aprendeu sobre como criar no teatro lambe-lambe.

1. Do que você mais gostou sobre a arte de esculpir, modelar e construir?

2. Você já tinha participado de jogos teatrais? Como se sentiu fazendo os jogos propostos neste Capítulo?

3. Que obras e artistas você mais gostou de conhecer neste Capítulo? O que mais chamou a sua atenção?

4. No teatro, você acredita que é possível “animar” objetos? Dar vida a seres inanimados? Contar histórias por meio de objetos? Dê exemplos.

5. Em sua opinião, é possível estabelecer relações entre a escultura e o corpo de atores e atrizes?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Para a seção Misturando tudo, proponha uma roda de conversa. Nessa ocasião, observe como os estudantes se apropriam de saberes e se posicionam sobre o que foi estudado. Incentive-os a usar o Caderno de artista para os registros. Apresente novamente os temas e as imagens das páginas 64 e 65 e converse sobre o que eles sabiam naquele primeiro momento e o que sabem agora, considerando o que foi ampliado ao longo do Capítulo.

+SABERES

• Oficina de teatro lambe-lambe, em Girino. Disponível em: https:// grupogirino.com/oficinas/teatro -lambe-lambe/. Acesso em: 27 jun. 2022.

Site oficial do grupo Girino, contendo uma oficina de teatro lambe-lambe.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

LUCIANOTASSO

Caixa de teatro lambe-lambe, com cenário e personagens.

LUCIANO TASSO

teatro lambe-lambe.

D2-ART-2107-F2-V7-064-091-U2-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte pública

• Arte, tempo e lugar

• Arte e cidadania

• Ritmo na dança: frevo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, você pode convidar os estudantes a observarem a fotografia que mostra um grupo de jovens dançando frevo em um espaço ao ar livre da cidade de Recife (PE). Se desejar, proponha aos estudantes uma “pauta para fruir e refletir”, como as questões a seguir:

• Como vocês descreveriam os movimentos dos dançarinos?

• São simétricos ou assimétricos? Sincronizados ou aleatórios?

• Conhecem o gênero da dança apresentada? Sabem como são os movimentos dessa dança?

• A imagem transmite sensação de movimento? Por quê?

• Vocês acham que a rua também pode ser um palco, ou seja, um espaço cênico para a dança?

Nutrição estética

A situação de aprendizagem “nutrição estética” propõe momentos de estesia, fruição e reflexão, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades de análise e argumentação crítica. Ler imagens e conversar a respeito delas é uma experiência fundamental para os estudantes.

Ao ler uma obra de arte, nos colocamos em um jogo de interpretações, formulações de hipóteses e experiências estéticas e estésicas. Nesse sentido, o momento da nutrição estética em sala de aula é uma oportunidade para, de modo lúdico, propor jogos de interpretação por meio de ações mediadoras. Você pode criar “pautas” e vivências que levem os estudantes a ter experiências para “ativar a obra de arte”, ou seja, mediar para atribuir significado, construir conhe-

cimentos e contextualizar as produções artísticas ao universo de cada um.

Como a dança é uma linguagem que acontece no tempo e no espaço cênico, pode ser interessante realizar uma curadoria educativa com fotografias e vídeos para os momentos de nutrição estética. Nessa seleção, mostre danças de diferentes gêneros, em especial os brasileiros, que foram apresentadas nas ruas ou em outros espaços públicos.

PERCURSOS

• O mergulho na brincadeira

• Tema 1 – É brincadeira?

• Oficina: Teatro

• Tema 2 – Você está convidado!

• Oficina: Artes integradas

+IDEIAS

Se achar interessante, pergunte aos estudantes se eles conhecem ou já participaram de projetos e eventos ao ar livre, como apresentações de dança em ruas e praças. Com isso, peça a eles que deem exemplos de seus contextos locais e proponha uma pesquisa sobre projetos culturais que contam com a participação do público.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Um clima de curiosidade e expectativa pode ser gerado nesse momento de apresentação do Capítulo. Os estudantes podem ficar empolgados com o que vem pela frente; por isso, conte a eles que várias linguagens serão trabalhadas (escultura, pintura, instalação, intervenção urbana e teatro), com ênfase na arte participativa, cidadã e pública. Com base na nutrição estética proposta nestas páginas iniciais, aproveite para fazer uma avaliação diagnóstica do conhecimento prévio da turma e definir os trajetos que serão seguidos durante o Capítulo.

+SABERES

• A educação estética do homem: numa série de cartas, de Friedrich Schiller (Tradução: Roberto Schwarz e Márcio Suzuki. São Paulo: Iluminuras, 2002).

O autor defende que a educação deve contemplar uma formação completa, que englobe cognição e sensibilidade, para formar uma sociedade mais justa e ética.

EF69AR29, EF69AR30. EF69AR32.

Arte e tecnologia EF69AR35.

Cena de grupo de passistas de frevo no Cais da Alfândega, em Recife (PE), 2018.

LEO CALDAS/PULSAR IMAGENS

PELA ARTE

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Palhaçaria

• Personagem

• Arte pública

• Arte participativa e propositora

• Arte e brincadeira

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que observem as imagens e leiam os textos de apoio. Para o momento de nutrição estética da página 94, sugere-se que você fomente, junto aos estudantes, as seguintes questões:

• Que brincadeiras vocês conhecem?

• Costumam brincar sozinhos ou em grupo?

• Que relações podem existir entre a arte e o brincar?

• O que vocês sabem sobre a palhaçaria e as personagens palhaça e palhaço?

Durante a conversa, apresente mais informações sobre o trabalho da atriz Raquel Rollo, ressaltando que, para criar a personagem Farofa Fofa, a atriz desenvolveu pesquisas sobre a linguagem teatral e a palhaçaria.

O espetáculo Bufonarias II alia gestos e atitudes tradicionais da linguagem do palhaço à ideia de arte participativa, em que há interação com o público. Os gestos e as expressões corporais e faciais são o foco da ação cênica. Além disso, não há texto falado, e o espetáculo é composto de música, efeitos de sonoplastia, brincadeiras e situações cômicas. Na imagem que ilustra esta página, é possível ver o registro de uma brincadeira popular: soltar bolhas de sabão.

Uma possibilidade para trabalhar o conteúdo da página 95 é pedir aos estudantes que observem a fotografia que registra a interação de uma pessoa com a obra Polytope, criada pela artista Ludmila Rodrigues. Então, comente com a turma:

Cena da palhaça Farofa Fofa, interpretada pela atriz Raquel Rollo, no espetáculo Bufonarias II, da Trupe Olho da Rua, em Santos (SP), 2012.

AMPLIANDO

Agora, leia este poema criado especialmente para você.

Piso o chão do lado de lá do meu portão. Sou mãe da rua, bato cara, sou mocinho e sou vilão. Giro, pulo, encolho, estico, corro, brinco, canto e grito. Mas, quando falta a alegria, de sabão faço bolinha. E tanto mais ainda faria se essa rua fosse minha.

Venha saber mais sobre as brincadeiras, a arte que convida você a participar e a se divertir!

• Como seria estar dentro de uma escultura móvel?

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

• Para criar esse trabalho, vocês acham que a artista pensou na interação com o público?

• Será que foi necessário buscar conhecimentos em outras áreas, como a Matemática, para produzir a escultura?

• Como são as linhas e as formas dessa escultura?

Conte aos estudantes que Ludmila é consi-

derada uma artista propositora, pois convida o público para interagir com sua obra. Polytope é um trabalho aberto, e a participação dos espectadores faz parte de sua essência. A artista escolheu usar como materialidade uma estrutura leve e que facilitasse o envolvimento do público com a peça. Então, ela fez um estudo sobre formas geométricas e levou em consideração a interação entre os movimentos da escultura e os dos corpos dos visitantes. O resultado é uma “coreografia recíproca”, que integra obra e plateia.

Observe a imagem a seguir.

+IDEIAS

VENHA

Observe a imagem a seguir.

Polytope (2018), obra de arte participativa da artista carioca Ludmila Rodrigues (1979-). Trabalho feito de fibra de carbono, exposto no Festival Internacional de Linguagem Eletrônica (FILE), em São Paulo, 2018.

O corpo ocupa o espaço.

Quem experimenta participar pode entrar e sair.

Mexe de um lado e de outro, e mais formas aparecem.

Obra artística que convida quem passa por ela a interagir.

Corporalmente sentir.

Estrutura de metal.

Espaço corporal.

Geometria tridimensional.

Um jogo de relações de espaço e tempo.

A arte lhe faz um convite.

Venha participar.

Em parceria com o artista, criar.

Palhaçaria feminina

Na atualidade, a palhaçaria feminina tem ganhado mais espaço e tem se desenvolvido para além do contexto do circo, por meio do trabalho de companhias de teatro que se apresentam não só em teatros fechados, mas também em lugares públicos, como ruas, praças, shoppings etc.

A presença da mulher na palhaçaria brasileira se desenvolve, principalmente, por meio da formação de grupos que se reúnem para compar-

CLIQUE ARTE

Acesse o site do Festival Internacional de Linguagem Eletrônica (FILE), que apresenta mais informações sobre a obra Polytope, de Ludmila Rodrigues. Disponível em: https://file.org.br/ file_sp_2018/ludmila -rodrigues/?lang=pt. Acesso em: 7 maio 2022.

tilhar ideias, conhecimentos e lutas por mais espaço nessa arte. Esse movimento também acontece em função do empoderamento da mulher e do papel que ela ocupa na sociedade contemporânea. Por isso, aproveite para conversar com os estudantes sobre a importância da valorização de trabalhos de artistas mulheres e da luta pela equidade.

A obra Polytope apresenta princípios de arte cinética. Você pode solicitar aos estudantes que pesquisem sobre o que é arte cinética e que selecionem alguns exemplos desse tipo de obra para compartilhar com os colegas.

Outra ideia lúdica para realizar com os estudantes, a fim de introduzi-los na temática do Capítulo, é convidá-los para uma brincadeira conhecida como “cama de gato”, um jogo para ser realizado em dupla. Para isso, peça a eles que pesquisem vídeos sobre essa brincadeira na internet.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que registrem no Caderno de artista as hipóteses e descobertas que fizeram nas seções Venha brincar! e Venha participar!

+SABERES

• Polytope, em Ludmila Rodrigues. Disponível em: https://www. tinamustao.com/polytope/. Acesso em: 21 jun. 2022.

Página sobre a obra participativa de Ludmila Rodrigues.

• Trupe Olho da Rua. Disponível em: https://www.trupeolhodarua. com/. Acesso em: 21 jun. 2022. Site oficial da Trupe Olho da Rua, contendo histórico com linha do tempo, repertório com espetáculos, ações e intervenções.

CAMILA PICOLO

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura visual

• Arte e tecnologia

• Realidade virtual

• Brincadeira e memória

• Instalação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A instalação interativa O essencial é invisível aos olhos convida os visitantes a enxergarem com base no invisível. Por meio da tecnologia 3D e da realidade virtual, a dupla VJ Suave utiliza um aplicativo, acompanhado de óculos e controles (que funcionam como pincéis). Esses dispositivos possibilitam desenhar no espaço tridimensional. A narrativa da instalação é sobre a Floresta Amazônica e os povos indígenas. Nela, os visitantes passam em meio a uma floresta encantada, percorrem caminhos com vegetações, cachoeiras com quedas-d'água, fauna e flora, além de encontrar personagens, como: Rosa (uma garota extraterrestre), Txuã (um indígena), Cacajo (um sábio macaco), Josi (um músico) e Maná (uma onça-guia). Se possível, apresente aos estudantes o vídeo da instalação interativa indicado em +Saberes

Esse projeto remete ao universo dos videogames. Porém, apesar de parecer um jogo, seu objetivo não é vencer obstáculos, e sim seguir o percurso, os sons e as personagens, imergindo como se realmente estivesse em uma floresta encantada. Com essa informação, pergunte aos estudantes se eles costumam jogar videogame e se já conheciam esse tipo de tecnologia.

Em seguida, você pode conversar com a turma sobre a instalação Imitação da água, da artista Sandra Cinto. Depois, conte que essa instalação já foi exposta em diversos países além do Brasil, como Estados Unidos, Argentina, Espanha e Portugal.

O mergulho na brincadeira

Observe a imagem a seguir.

Cena do artista Ygor Marotta em performance na instalação interativa O essencial é invisível aos olhos (2017-), proposta de experiência em realidade virtual.

AMPLIANDO

Realidade virtual refere-se à produção e ao uso de tecnologias que permitem criar a sensação de estar em um ambiente real, porém de maneira virtual. Quem participa dessa experiência pode interagir e experimentar ambientes criados por meio de recursos gráficos e digitais no espaço tridimensional.

VJ Suave é uma dupla de artistas audiovisuais formada pela argentina Ceci Soloaga e pelo brasileiro Ygor Marotta, que cria arte utilizando tecnologias e convidando o público a apreciar projeções de imagens e vídeos, e a participar de brincadeiras com realidade virtual, instalações e outras experiências artísticas.

Desenhar é uma das brincadeiras que nos acompanham desde pequenos. É possível que você já tenha brincado de desenhar criando imagens que nasciam na sua imaginação. Ao usar lápis ou canetas como ferramentas, formas e cores espalhavam-se por folhas de papel. Nos dias de hoje, essa brincadeira pode ganhar novas dimensões e experiências, pois agora é possível criar imagens usando outros tipos de ferramentas, como óculos, controles e aplicativos de realidade virtual Na imagem acima, é possível observar uma performance interativa do artista multimídia brasileiro Ygor Marotta, integrante da dupla VJ Suave. Nesta proposta artística, por meio da realidade virtual, o público participante pode ter experiências relacionadas à criação de desenhos luminosos, com linhas, formas e cores no espaço tridimensional e, depois, pode andar entre as imagens produzidas, bem como interagir com as personagens criadas pelos artistas da VJ Suave.

CADERNO DE ARTISTA

Para você, o que é brincar? Reúna-se com seus colegas e veja como eles respondem a essa pergunta. Quanto mais ouvi-los, mais ideias diferentes você vai encontrar. Em seguida, imagine lugares e modos de brincar, com ou sem tecnologias. Crie um desenho, em seu Caderno de artista, sobre situações que envolvam o ato de brincar com base em sua memória e em suas experiências.

Comente também que, em várias de suas obras, a artista convida o público a ter sensações, lembranças e percepções em um ambiente lúdico no qual o tema é a água. Aproveite a instalação com barquinhos de papel e verifique se eles remetem aos estudantes algumas brincadeiras; pergunte também se eles já brincaram de fazer dobraduras. Desse modo, você pode ressaltar que a imaginação na arte e nas brincadeiras não tem limites, e que, usando diferentes

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

materialidades e/ou tecnologias, é possível dizer “sim” à criatividade e dar asas à imaginação. Durante essa conversa sobre brincadeiras, peça que os estudantes compartilhem suas respostas para as questões propostas na página 97.

A arte de brincar

Observe a imagem a seguir.

Você acredita que uma brincadeira pode fazer parte de um trabalho de arte? A artista Sandra Cinto, em sua instalação Imitação da água, espalhou pelo ambiente muitos objetos, desenhos e barquinhos de papel. Ela transformou formas bidimensionais (folhas de papel) em formas tridimensionais: os barquinhos, brinquedos de papel. Atualmente, brincadeiras podem ser feitas tanto presencialmente quanto a distância, por meio do mundo virtual.

1. Atualmente, nem todas as pessoas têm acesso a aparelhos tecnológicos. Houve uma época em que eles nem sequer existiam. Você sabe dizer como eram as brincadeiras daquele tempo? Será que elas ainda existem?

2. Você já construiu um brinquedo, como um barco de papel ou algo parecido? Quem te ensinou? Com quem você brincou?

3. Você acha que existe uma relação entre aprender arte e brincar?

4. Leia o texto e observe novamente a imagem da seção Venha brincar! (página 94). Você já assistiu a algum espetáculo de teatro de rua?

5. Agora, observe a imagem e leia o texto da seção Venha participar! (página 95). Você já interagiu com alguma obra de arte? Se sim, como foi a experiência? Já ouviu falar em arte participativa? Que tal pesquisar sobre esse tema?

• Tempo: investigar a época em que as brincadeiras ocorriam, anotando a década, o ano ou outro período específico. Apurar também a duração das brincadeiras e os momentos do dia ou da noite em que ocorriam.

• Lugar: pesquisar os lugares em que se brincava − dentro de casa, na rua, no campo ou em espaços urbanos, por exemplo.

• Pessoas: averiguar se as brincadeiras eram mistas ou realizadas apenas por meninos ou meninas, se o ato de brincar era solitário ou em grupo, se todos cooperavam ou competiam, se havia dificuldades ou conflitos, entre outras questões.

É importante conversar com os estudantes para saber o que eles têm curiosidade de descobrir e, assim, é possível criar mais questões e categorias de análises. Com os dados levantados, proponha a eles que produzam desenhos, poemas ou textos que sintetizem os resultados da pesquisa. Essa produção pode ser exposta em um painel na sala de aula com o título “Brincar e lembrar”.

Outra ideia é organizar um momento para que eles possam experienciar algumas das brincadeiras que descobriram nas pesquisas.

+SABERES

• A arte de Sandra Cinto (vídeo, 3min21s). Disponível em: https:// videos.bol.uol.com.br/video/ metropolis-a-arte-de-sandracinto-04029C366ADC8143A6. Acesso em: 21 jun. 2022.

Vídeo da matéria do programa Metrópolis (TV Cultura) sobre a exposição Imitação da água, da artista Sandra Cinto, no Instituto Tomie Ohtake, em São Paulo (SP).

+IDEIAS

Uma sugestão é pedir aos estudantes que entrevistem seus familiares ou responsáveis, a fim de investigar como eles brincavam quando eram crianças. Para esse momento, apresente algumas noções introdutórias sobre a entrevista como prática de estudo e pesquisa. Nesse caso, você pode sugerir algumas perguntas, a exemplo de:

• Como eram as brincadeiras quando você era criança?

• Onde as brincadeiras aconteciam?

• As brincadeiras contavam com o uso de materialidades ou brinquedos?

Além disso, é essencial que você oriente os estudantes a levantarem outras questões que estejam atreladas a categorias que gostariam de analisar. Eles podem considerar alguns aspectos para definir o viés da pesquisa, como:

• Floresta encantada – Virtual reality by VJ Suave (vídeo, 2min17s). Disponível em: https:// vimeo.com/221814473?embe dded=true&source=video _title&owner=3216353. Acesso em: 21 jun. 2022.

Animação que simula a instalação interativa em realidade virtual.

RAFAEL HUPSEL/FOLHAPRESS

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Imitação da água (2008), de Sandra Cinto (1968-). Barcos de papel, mesa de madeira.

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Teatro de rua

• Palhaçaria

• Jogos e brincadeiras

• Jogos teatrais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie o trabalho com o Tema 1 proporcionando um momento de nutrição estética com base nas imagens da Trupe Olho da Rua. Desse modo, você pode mostrar aos estudantes que a rua também pode ser ocupada por diversos artistas. Comente que esse é o espaço mais democrático para fazer e apreciar arte, ao qual todos têm acesso. Logo depois, pergunte se alguém conhece um artista de rua e se, próximo à escola, há alguma rua que já foi “ocupada” por artistas.

Apresente aos estudantes a série de esculturas da artista pernambucana Alcione Freitas, intituladas Brincadeiras de criança. Converse com eles para que descubram quais são as brincadeiras mais conhecidas e praticadas entre a turma e incentive que, durante o bate-papo, respondam às questões propostas na página 99. Se achar interessante, convide os estudantes a criar um desenho ou uma escultura que apresente a sua brincadeira preferida. Além disso, sugira que anotem as descobertas e as experiências no Caderno de artista

Para a proposta do boxe #Arte, considere que os jogos populares e as brincadeiras de rua podem ser realizados na escola. Pode ser interessante conversar com o professor de Educação Física, para verificar a possibilidade de trabalhar alguns desses jogos e brincadeiras em conjunto.

É possível ampliar os saberes por meio de projetos interdisciplinares de Arte, Geografia, Educação Física e História. Nesses casos, você pode propor aos estudantes que pesquisem

Observe a imagem ao lado.

Cena de apresentação da Trupe Olho da Rua, que realiza espetáculos pelas ruas do Brasil e utiliza música e elementos do circo em suas performances, em Santos (SP), 2011.

As ruas e praças da cidade podem ser palco tanto das mais variadas brincadeiras como de diversos grupos de teatro, que costumam utilizar músicas, figurinos coloridos, truques circenses e jogos lúdicos para entreter seu público. Em alguns casos, a trupe de atores convida a plateia a participar da apresentação, propondo brincadeiras para interagir com as pessoas e envolvê-las no desenrolar do espetáculo teatral.

A Trupe Olho da Rua é um exemplo disso, pois cria encenações com música ao vivo e movimentos de malabarismo, trazendo para as ruas a linguagem do circo e do teatro.

Artistas da Trupe Olho da Rua em cenas de espetáculo teatral na rua, em Santos (SP), 2011.

AMPLIANDO

Jogos lúdicos referem-se a atividades de divertimento, brinquedos e brincadeiras. Geralmente, têm como proposta desencadear a criatividade, a imaginação e a diversão.

Trupe é o nome dado a um grupo de artistas que atuam em conjunto na criação de espetáculos teatrais, como uma companhia de teatro.

sobre a história das brincadeiras de infância. Para isso, apresente contextos históricos que mostrem a prática da educação comunitária, na qual crianças e adultos dividem um mesmo ambiente por longos períodos. Também é interessante explicar que, no decorrer da história, algumas sociedades começaram a estabelecer lugares para adultos e outros para crianças. Em muitos contextos, as famílias mais abastadas enviavam as crianças para colégios ou ambientes de formação de ofícios. Em contrapartida,

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd 98

quem descendia de famílias mais simples, independentemente da idade, aprendia no dia a dia, trabalhando com diversos serviços, como os adultos. Vale lembrar que essas situações não ficaram apenas no passado. A existência do trabalho infantil ainda é uma realidade dura em muitas partes do mundo, inclusive no Brasil, e deve ser combatida.

O fim da vida coletiva e o desenvolvimento da vida privada fizeram surgir novas ideias sobre

O tempo e o lugar do brincar

ALCIONEFREITAS/ COLEÇÃOPARTICULAR

Durante grande parte da história da humanidade, o espaço coletivo foi o principal local dos acontecimentos. Era nas ruas e nas praças que ocorriam as feiras, os anúncios importantes, as apresentações de teatro, de circo e de dança, os jogos e as brincadeiras. O tempo passou e, com isso, o modo de brincar também se transformou. Algumas brincadeiras fazem parte das memórias e experiências das pessoas. É por meio delas que exercitamos nossa inteligência corporal, aprimorando os movimentos, as percepções e o modo como nos relacionamos com o nosso corpo.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. As imagens reproduzidas nesta página referem-se a esculturas cujo tema é “infância e brincadeiras”. Você reconhece alguma dessas brincadeiras? Já brincou de alguma delas?

2. Quais são as brincadeiras que você costuma vivenciar? E na escola em que você estuda, quais são as brincadeiras que você costuma observar?

#ARTE

Junte-se aos colegas e pesquisem sobre a cultura do brincar. Vocês podem organizar um festival de brincadeiras na escola! Peçam ajuda ao professor, considerando as dicas a seguir.

• Selecionem algumas brincadeiras e pesquisem a origem e o modo de brincar de cada uma. Depois, providenciem tudo o que será necessário para que possam colocar essas brincadeiras em prática.

• Combinem o dia do festival e divulguem o evento. Vocês podem convidar estudantes de outras turmas e seus familiares.

• Organizem-se em grupos de trabalho para realizar o festival. Cada grupo poderá propor uma brincadeira para compartilhar a cultura do brincar com o público participante.

• Imagens com fotografias feitas no dia do festival podem compor uma exposição virtual sobre a experiência da cultura do brincar.

a infância. Ainda assim, as brincadeiras infantis coletivas sobreviveram aos tempos, tomaram os espaços da rua e se adaptaram a novas realidades e situações de infância.

O jogo como situação de aprendizagem

O jogar é parte do universo cultural dos jovens. Portanto, você pode usar a ludicidade para criar situações de aprendizagem da linguagem teatral. Para a educadora Ingrid Koudela (2011), o jogo teatral é uma potên -

cia no ensino do teatro. Se achar interessante, utilize-o em seu cotidiano escolar, procurando sugerir atividades que respondam às questões propostas por Viola Spolin (KOUDELA, 2011):

• Onde? – lugar imaginário ou real em que a cena ou o jogo teatral acontece.

• O quê? – está ligado à ideia de ação dramática do jogo teatral ou de uma peça. É a atividade do ator-aluno, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral.

• Quem? – mostra as personagens que compõem uma cena ou um jogo teatral. É quando o ator, em sua personagem, mostra à plateia quem ele é.

+IDEIAS

Convide os estudantes a criar uma caixa de figurinos e adereços, reunindo: roupas que não usam mais, suas e de seus familiares, sapatos velhos, chapéus, nariz de palhaço e outros acessórios. Com base nesses materiais e traçando relações entre jogo, brincadeira e arte, proponha à turma que crie cenas, tendo em mente as perguntas apresentadas por Viola Spolin: Onde? O quê? Quem?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Lembre-se de fazer registros no seu Caderno de artista sobre os jogos teatrais realizados pelos estudantes. Peça a eles que também escrevam como se sentem ao participar desses jogos, em quais se sentiram mais à vontade ou tiveram maior dificuldade.

+SABERES

• Caçadores de risos: o mundo maravilhoso da palhaçaria, de Demian Moreira Reis (Tese de doutorado em Artes Cênicas, UFBA, 2010). Disponível em: https://repo sitorio.ufba.br/bitstream/ri/925 7/3/Tese%20Demian%20%282 %29%20Copy.pdf. Acesso em: 21 jun. 2022.

Página contendo link para download de tese sobre os procedimentos da dramaturgia envolvidos na arte da palhaçaria.

Brincadeiras de criança, de Alcione Freitas. Série de esculturas feitas com papel, ferro, madeira e tinta acrílica.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Palhaçaria

• Arte de rua

• Teatro

• Jogos e brincadeiras

• Personagens

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Neste momento, apresente aos estudantes outras imagens da Trupe Olho da Rua e proponha mais um momento de nutrição estética, com base nas imagens das personagens e dos artistas da trupe. Para incentivar a observação, você pode pedir à turma que descreva os gestos e as expressões que identificarem, por exemplo.

Se achar interessante, ressalte que a rua é um espaço livre e que pode receber diversas festividades. Com base nessa afirmação, pergunte aos estudantes se eles já foram a uma festa em um espaço público e convide-os a investigar se, na região onde vivem, as ruas costumam ser ocupadas por festejos, manifestações artísticas e brincadeiras.

Se quiser aprofundar o trabalho com a temática da palhaçaria, proponha uma pesquisa. Para isso, explique que a figura do palhaço já sofreu diversas transformações e recebeu vários nomes ao longo da história, em diferentes idiomas: bobo da corte, bufão, clown, arlequim, gleeman e jongleur. Há também palhaços que se tornaram grandes nomes da arte da palhaçaria, como Piolin, Arrelia, Carequinha e Torresmo.

Comente com os estudantes que um artista precisa estudar e treinar bastante para se tornar um palhaço. Por muito tempo, a transmissão de técnicas cômicas acontecia em ambientes circenses, em que palhaços iniciantes aprendiam com os mais velhos, mas, atualmente, essa arte também é ensinada em escolas de teatro.

As respostas às questões propostas na página 101 são pes-

A rua é um teatro sem portas e janelas!

Observe as imagens a seguir.

soais, mas, para trabalhá-las, considere que a estética do espetáculo Bufonarias II, da Trupe Olho da Rua, relaciona-se com o circo e com o teatro popular. Você pode contar aos estudantes que a palavra “bufonarias” foi usada pelo grupo porque eles exploram o universo dos bufões e pesquisam os efeitos cômicos usados no circo. Para interagir com o público nessa apresentação de rua, por exemplo, os atores usaram formas de comunicação não verbal, como gestos e efeitos sonoros.

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

Commedia dell’arte

No início do século XVI, surgiu uma forma popular de teatro na Itália, denominada commedia dell’arte (comédia de arte, em português), também chamada de commedia all’improviso (comédia do improviso, em português). Usada como linguagem cênica até hoje em algumas montagens teatrais, trata-se de uma forma cômica que exige dos atores bastante preparo técnico e capacidade de improviso.

Cena da palhaça Farofa Fofa, da Trupe Olho da Rua, em apresentação em Santos (SP), 2011.

Cena de espetáculo da Trupe Olho da Rua, em Santos (SP), 2013.

100

+SABERES

• Brincadeira e conhecimento : do faz de conta à representação teatral, de Vera Lúcia Bertoni dos Santos (Porto Alegre: Mediação, 2002).

A obra faz uma reflexão sobre o teatro como um sistema de conhecimento, relacionando o teatro contemporâneo e a escola. Amplia a reflexão ao abordar o jogo e a importância das regras para o desenvolvimento dos jogos teatrais.

COM A PALAVRA...

A rua é um teatro sem portas e janelas: é assim que a Trupe Olho da Rua apresenta seu trabalho. O grupo existe desde 2002 e, até hoje, continua pesquisando a linguagem do circo e a arte do palhaço. Em uma de suas produções, Bufonarias II, a trupe apresenta um espetáculo que explora a linguagem não verbal por meio de gestos, expressões e movimentações. A música está presente nos efeitos sonoros dessa produção, que tem como características principais a brincadeira, o riso, a interação com o público e a valorização da amizade. Os palhaços Fusquinha, Farofa Fofa, Tangará, Plocki e Tchirolita são personagens vividas pelos atores da Trupe Olho da Rua. Leia, a seguir, o trecho de um depoimento de um dos artistas do grupo.

O nosso teatro não tem janelas, nem portas, muito menos poltrona... ele é feito onde o povo está, na rua! [...]

CADERNO DE ARTISTA

Imagine que você está assistindo a uma apresentação de teatro e é convidado a participar. Qual seria a sua reação? Registre a resposta em seu Caderno de artista

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já assistiu a uma apresentação de teatro de rua? Se sim, como foi essa experiência?

2. Em sua opinião, por que a Trupe Olho da Rua escolheu usar a palavra “bufonarias” como nome de um de seus espetáculos? Vamos pesquisar?

3. Você costuma se expressar por meio de gestos, expressões e movimentações? Que tal pesquisar mais sobre a linguagem não verbal?

+IDEIAS

Se achar interessante, você pode pedir aos estudantes que levem, para a aula, roupas e adereços que possam ser usados como figurinos de palhaço. Então, proponha jogos e brincadeiras cômicas que façam uso dessa caracterização.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É essencial que você observe a produção dos estudantes, tanto as anotações no Caderno de artista quanto os trabalhos individuais ou em grupo. Em rodas de conversa, incentive-os a compartilhar suas hipóteses, processos de aprendizagem e opiniões, sempre acolhendo as dificuldades e as particularidades de cada um.

• Jogos e exercícios teatrais, em Teatro na escola. Disponível em: https://www.teatronaescola. com/index.php/planeje-sua-aula/ jogos-e-exercicios-teatrais. Acesso em: 22 jun. 2022.

Página com material de jogos e exercícios teatrais para orientar professores.

• Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo, de Flávio Desgranges (São Paulo: Hucitec, 2010).

O livro apresenta o processo de aprendizagem e sua estrutura no sistema de jogos teatrais, que parte da resolução de problemas de atuação. Além disso, valoriza e demonstra a importância do público nos acontecimentos teatrais na escola.

• Trupe Olho da Rua, em Vila do Teatro. Disponível em: http:// viladoteatro.blogspot.com/p/ trupe-olho-da-rua.html. Acesso em: 22 jun. 2022.

Página com um artigo cronológico sobre a Trupe Olho da Rua.

TRUPE OLHO DA RUA

Palhaços Fusquinha e Farofa Fofa, personagens da Trupe Olho da Rua, em Santos (SP), 2011.

TRUPE olho da rua. Trupe olho da rua. [S. l.], [2020?]. Blogue. Disponível em: http://trupeolhodarua.blogspot.com/p/espetaculo-bufonarias-ii.html. Acesso em: 26 abr. 2022.

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Jogos teatrais

• Teatro do Oprimido

• Teatro-fórum

• Teatro invisível

• Teatro-jornal

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes a imagem de Augusto Boal antes da apresentação da peça Como de costume. Em seguida, converse com eles sobre esse diretor e dramaturgo, que produziu textos críticos e proposições pedagógicas com jogos de teatro. Seu projeto era de uma formação crítica e política do cidadão. A prática dos jogos propostos por Boal pode provocar a reflexão sobre o papel dos estudantes e dos educadores na sociedade, além de desenvolver noções democráticas de coletividade, cooperação e cidadania.

Nos jogos do Teatro do Oprimido, você deve selecionar temas, textos e questões relevantes sobre o contexto social, cultural e político atual, incentivando a produção de reflexões críticas e propositivas.

Na prática do teatro-fórum, os estudantes podem escolher um tema com base em um fato real. Por meio de improvisações, os jogadores devem criar situações de conflito que serão encenadas para um grupo. Sugere-se que você ressalte a eles que, nesse jogo, o público tem voz e pode expor sua opinião sobre a situação. Além disso, oriente sobre o papel mediador do coringa, pois é ele quem irá convidar os espectadores para o jogo. Assim, o público deve entrar em cena, ajudando a resolver conflitos de modo ético e justo.

Na prática do teatro invisível, os jogadores mostram conflitos cotidianos que motivam a participação do público no debate ouna intervenção da cena. Desse modo, você pode enfatizar aos

Teatro cidadão

Participar de jogos teatrais é uma prática que pode proporcionar a todos o conhecimento do potencial da voz, do corpo expressivo e da mente criativa. O teatro também pode auxiliar na percepção de questões sociais e no desenvolvimento de noções de ética e cidadania.

Cena de Augusto Boal, antes da apresentação da peça Como de costume, conversando com a plateia sobre a interação que ela poderá ter com os atores, em São Paulo, 1980.

Augusto Boal (1931-2009) foi um diretor e dramaturgo brasileiro que criou uma metodologia teatral que reúne, além de jogos e exercícios teatrais, técnicas como o teatro-fórum, o teatro invisível, o teatro-jornal, entre outras. Essa metodologia ficou conhecida como Teatro do Oprimido e tem a proposta de instigar uma reflexão sobre o coletivo, a cidadania e a possibilidade de todos, sem distinção, expressarem-se por meio da linguagem teatral.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

O teatro-fórum

Nesse jogo teatral, você e os colegas definem, com a ajuda do professor, um tema (situação-problema). Com base nessa definição, alguns estudantes vão fazer o papel das personagens consideradas vítimas (oprimidas) e outros poderão assumir o papel de opressoras. Alguém poderá ser eleito para representar o coringa, personagem que convidará os demais colegas, que serão os espectadores, ou seja, o público, a participar da ação. A principal função do coringa será a de ser um provocador de reflexões sobre como resolver a problemática em cena. Para jogar, também será preciso definir quanto tempo durará a ação cênica.

estudantes que o público não sabe que está participando de um jogo teatral nem que está sendo capturado nessa situação como “espect-ator”. Na arte participativa que Boal propõe, o “espect-ator” é um espectador ativo, convidado a participar da cena, assumindo papéis e elaborando soluções para resolver problemas.

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd 102

Já para a prática do teatro-jornal, você pode fazer uma seleção de notícias adequadas à faixa etária dos estudantes, que escolherão uma de-

las e apresentarão uma cena improvisada. Para isso, forme grupos e instigue-os a pesquisar mais informações sobre a notícia escolhida, trazendo mais elementos e possibilidades para o improviso. Se achar interessante, solicite a elaboração de um roteiro para a improvisação, indicando o início, o desenvolvimento e o encerramento da cena. É possível propor a improvisação de uma notícia que tenha uma imagem na matéria jornalística, por exemplo. Nesse caso, solicite que

O teatro invisível

Nesta proposta, o jogo se dará por meio de uma encenação em um lugar público (ambientes como um saguão ou salão, o pátio da escola ou uma praça próxima). O desafio é fazer com que a plateia participe sem perceber que se trata de uma cena teatral. Convide seus colegas e, com a ajuda do professor, considerem os combinados a seguir.

• Escolham a temática da cena (situação-problema ou conflito cotidiano).

• Combinem o tempo de encenação, o lugar, o horário, os figurinos, os adereços e outros detalhes importantes para a ação teatral.

• Planejem como envolver as pessoas do público sem que elas percebam que estão fazendo parte de um jogo teatral.

O teatro-jornal

Trata-se de uma proposta de jogo teatral em que se escolhe uma notícia de jornal (em meio impresso ou digital) que se torna um material potente de criação teatral. Seguem algumas sugestões:

• Os jogadores podem encenar a história presente na notícia e improvisar soluções para tentar resolver os conflitos, entre outras ações cênicas.

• Estabeleçam, com a ajuda do professor, combinados para determinar os papéis de

Na criação teatral não há limites. Que tal criar uma trupe de teatro com seus colegas? Vocês podem produzir pequenas cenas teatrais improvisadas misturando a proposta de interação e participação dos jogos do Teatro do Oprimido com a linguagem circense. Convidem outros estudantes da escola para participar e interagir. Figurinos, adereços, maquiagem, trilha sonora e objetos de cena podem fazer parte dessas ações ou intervenções teatrais.

+IDEIAS

Pesquise e apresente vídeos com entrevistas e frases de Augusto Boal. Para refletir sobre o teatro-jornal, converse com os estudantes sobre a difusão, principalmente na internet, de notícias falsas (fake news), que tem um efeito nefasto sobre a sociedade. Inclusive, esse tema pode ser usado nos jogos teatrais.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode produzir, com a turma, filmagens dos jogos teatrais e debates. Esse tipo de material facilita a avaliação do desempenho dos estudantes e os incentiva no desenvolvimento de suas potencialidades. Lembre-se de que as gravações devem ser usadas apenas no contexto escolar.

+SABERES

• Augusto Boal. Disponível em: http://augustoboal.com.br/. Acesso em: 22 jun. 2022.

Site oficial do dramaturgo, contendo sua história de vida e suas obras, bem como informações sobre o Instituto Augusto Boal.

• Jogos para atores e não atores, de Augusto Boal (10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007).

A obra apresenta exercícios e jogos teatrais que podem ser desenvolvidos na escola e que sistematizam uma metodologia para atores e não atores.

a imagem da notícia esteja presente na hora do improviso e que o grupo, ao se apresentar, congele a cena quando for apresentar essa imagem.

A obra de Augusto Boal

Diretor, dramaturgo e teórico carioca, Augusto Boal criou um método de concepção e encenação teatral que reúne exercícios (monólogos corporais) e jogos (diálogos corporais). Seu conjunto de técnicas constitui o Teatro do Oprimido

(TO), que inclui atores e não atores em busca de democratizar a produção teatral, além de transformar a realidade por meio do teatro. Difundido no mundo inteiro, o TO surgiu na década de 1970, quando Boal era diretor da companhia Teatro de Arena, na cidade de São Paulo (SP).

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte propositora e participativa

• Arte contemporânea

• Instalação

• Arte e jogo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, proponha aos estudantes um momento de nutrição estética ao apreciarem a fotografia da instalação Valerio Sisters, do artista belga Carsten Höller. Ressalte a eles que o artista propõe uma obra lúdica e convida o público a participar dela. Além disso, destaque a importância da Bienal de Arte de São Paulo, comentando que é um dos eventos mais importantes do país, reunindo milhares de pessoas interessadas em arte.

Ao ler com eles o conceito de arte contemporânea, apresentado no boxe Ampliando, informe que algumas obras contemporâneas dependem da participação do público e que podem ser definidas como arte “propositora”, conceito que surge por volta da segunda metade do século XX, em que o público não apenas contempla a obra, mas também cria e intervém.

Então, promova a leitura da imagem da obra Máquina de desenhar, do artista Michel Groisman. Essa performance é um exemplo de arte propositora, ou seja, arte que convida o público a participar. Se possível, apresente aos estudantes vídeos dessa performance (há uma sugestão em +Saberes).

A ideia de proposição na arte também está ligada ao ensino, em que o professor convida os estudantes a participar do processo educacional. Nesse contexto, o estudante é um ser ativo, autônomo e que pensa sobre o próprio processo de aprendizagem.

Observe a imagem ao lado.

Valerio Sisters, de Carsten Höller (1961-). Um tobogã de dois tubos descia do primeiro e do terceiro andares do Pavilhão Ciccillo Matarazzo, na sede da Fundação Bienal de São Paulo, localizada no Parque do Ibirapuera, em São Paulo (SP). Fotografia de 2008.

AMPLIANDO

Arte contemporânea é um termo usado para se referir às produções artísticas que surgem a partir da segunda metade do século XX até os nossos dias.

Bienal de Arte é uma exposição de arte que, como o nome indica, ocorre a cada dois anos. Há bienais de arte em várias cidades do mundo, como São Paulo (no Brasil), Veneza (na Itália), Istambul (na Turquia), entre outras.

Arte propositora

Há quem diga que museu é lugar de objetos históricos, de coisas do passado. No entanto, há museus que trazem o que está acontecendo de mais recente no universo do conhecimento, nas mais variadas áreas, em especial no mundo das artes. O modo de apresentar os acervos e as produções artísticas nesses espaços culturais também tem mudado. Na arte contemporânea, muitos artistas estão em sintonia com os jogos, as brincadeiras e os brinquedos. Um exemplo disso é a obra reproduzida nesta página, que se trata de um grande tobogã criado pelo artista belga Carsten Höller, exibido na 28a Bienal de Arte de São Paulo, que ocorreu em 2008. Höller formou-se em Biologia e usa seus saberes em Arte e Ciências para criar obras de arte gigantescas, a maioria com a proposta de convidar o público a viver experiências lúdicas, como descer por escorregadores que não foram feitos só para crianças. Então, todos são convidados!

Artistas-propositores surgem na segunda metade do século XX no Brasil, seguindo uma tendência na arte contemporânea de estabelecer relações entre arte e vida.

Com essa atitude propositora, a arte não é mais entendida como algo dado, pronto à contemplação em um único percurso criado pelo artista. Ela se torna um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos,

indicados pelo artista e pelo público. Pesquise e mostre aos estudantes mais exemplos de arte propositora e participativa. Se possível, leve a turma a um espaço artístico que apresente esse tipo de obra.

CARSTEN HÖLLER/PARQUE DO IBIRAPUERA/LEANDRO MORAES/FOLHAPRESS

Arte participativa

Observe, na imagem a seguir, os registros de uma proposta de arte participativa.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Os estudantes podem pesquisar outras obras com propostas participativas e escrever um pequeno texto reflexivo sobre uma delas. Esse registro pode ser feito no Caderno de artista, e um portfólio coletivo da turma pode ser criado com base nas reflexões individuais.

+SABERES

Cena de performance da Máquina de desenhar, de Michel Groisman (1972-), na 29a Bienal de Arte de São Paulo, em São Paulo (SP). Fotografia de 2010.

O artista carioca Michel Groisman explora o corpo e os movimentos por meio de dinâmicas lúdicas, jogos e invenções. Durante a 29a Bienal de Arte de São Paulo, que ocorreu em 2010, ele trouxe sua Máquina de desenhar. Nessa obra, a proposta era que os desenhos emergissem com base na ação das pessoas envolvidas. Sob a orientação do artista, o público era responsável por ativar a máquina. Parte do grupo era responsável pelos movimentos dos dispositivos que desenhavam e a outra parte por liberar a tinta destes. Um jogo de negociações e de criação coletiva que reunia muitas pessoas. Parte dos espectadores assistia aos outros participantes, que estavam no comando do desenho coletivo, e foi assim que surgiram diversas produções em grupo. A arte participativa, ou arte propositora, estabelece relações com quem a cria e com quem a aprecia. O público interage com a obra e cria com o artista, ou seja, há uma ativação na arte! Dessa forma, o artista não é o único criador da obra, e sim um coautor do processo de criação. Agora, observe mais uma imagem dessa proposta de arte coletiva e participativa.

Desenho criado de forma coletiva na Máquina de desenhar, de Michel Groisman, na 29a Bienal de Arte São Paulo, em São Paulo (SP), 2010.

+IDEIAS

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

Você pode propor vivências artísticas com os estudantes, a fim de trabalhar com a arte propositora. Uma sugestão é criar uma situação de aprendizagem no fazer artístico coletivo e colaborativo. Para isso, no chão, monte um grande painel juntando folhas de cartolina branca (ou de outra cor) com fitas adesivas. A seguir, elabore alongadores prendendo riscadores (canetas, giz de cera, lápis de cor e outros) a varas de bambu. Ao som de uma música, os estudantes podem criar movimentos dançados ao mesmo tempo em que traçam linhas sobre o painel no chão. Ao final, o desenho coletivo pode ser exposto em um local da escola. Depois, converse com a turma sobre essa experiência.

• Arte, só na aula de arte?, de Mirian Celeste Ferreira Dias Martins, publicado em Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311316, set./dez. 2011. Disponível em: https://revistaseletronicas. pucrs.br/ojs/index.php/faced/ article/view/9516/6779. Acesso em: 22 jun. 2022.

Página da revista eletrônica da PUC do Rio Grande do Sul, com o artigo de Mirian Celeste sobre arte e cultura.

• Máquina de desenhar na Bienal (vídeo, 2min23s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=_Ef35flwWAk. Acesso em: 22 jun. 2022.

Vídeo mostrando a montagem da obra de Michel Groisman na 29a Bienal de Arte de São Paulo.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Intervenção urbana

• Arte participativa

• Ação artística e poética

• Arte e Matemática

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes a fotografia do projeto CicloCOR, realizado pelo coletivo artístico Acidum Project. Esse projeto fez parte do 62o Salão de Abril, principal evento de arte de Fortaleza (CE), reconhecido em todo o país.

Utilizando uma bicicleta, os artistas criaram um sistema para pintar e colorir as ruas da cidade em uma ação colaborativa, na qual o público era convidado a pedalar espalhando traços e cores que formavam um extenso e colorido projeto visual.

Com essas informações, você pode falar sobre intervenção urbana, uma linguagem artística das cidades. Esse tipo de ação procura interagir com as pessoas e surpreendê-las, incentivando-as a refletir sobre a arte e a sociedade. Se quiser, proponha aos estudantes que respondam às questões da página 106 durante uma conversa coletiva, abrindo espaço para que todos possam se expressar. Se a turma for muito grande, você pode organizar os estudantes em grupos menores; o importante é garantir que todos tenham espaço e sejam acolhidos. Aproveite e converse também sobre o TCT Educação para o Trânsito, no sentido de chamar a atenção da turma para o modo como ocupamos a rua e como nos movemos nas cidades, abordando a relação entre ciclistas e motoristas, com a preocupação de construir cidades com culturas de paz.

Na seção Mais de perto, é possível ver a interação de uma pessoa com a obra Polytope, da artista Ludmila Rodrigues. Você pode comentar com os estudan-

A arte, você e a cidade

Observe a imagem ao lado.

Intervenção urbana CicloCOR, do Acidum Project, durante o evento Salão de Abril, em Fortaleza (CE), 2011.

AMPLIANDO

Coletivo artístico é um grupo de artistas que se organizam para criar e propor ações artísticas juntos. Intervenções urbanas referem-se a propostas artísticas com ações nas cidades. Esse tipo de ação procura interagir com as pessoas e surpreendê-las, estimulando a reflexão sobre a arte, o espaço e a sociedade.

O coletivo artístico Acidum Project, formado pela dupla Robézio Marqs e Tereza Dequinta, cria grafites e intervenções urbanas que exploram a arte participativa. Em 2011, durante o projeto CicloCOR, eles convidaram o público para criar linhas coloridas pelas ruas da cidade de Fortaleza. Usaram um sistema com trincha (espécie de pincel com formato achatado), garrafas plásticas e mangueiras com tinta de várias cores que foram presas a bicicletas. Assim, ao se movimentar, cada ciclista participante deixava um rastro de cor. A rua foi o suporte para essa arte em que linhas e cores formaram um imenso desenho que mudou o visual da cidade. A proposta foi provocar reflexão sobre como nos relacionamos com a nossa cidade e espalhar mais cor e afeto no espaço urbano.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Qual é a sua opinião sobre o projeto CicloCOR?

2. Converse com os colegas: Quais ideias vocês poderiam pôr em prática para tornar a cidade um lugar melhor para se viver?

3. Em sua opinião, a arte pode melhorar a experiência de quem vive nas cidades e em outros lugares?

4. Como a arte também pode estar presente no campo, nas florestas e em outras localidades? Que ideias você e os colegas têm em relação a isso? Que possibilidades você e sua turma poderiam propor para o lugar onde moram?

tes que essa obra integrou o Festival Internacional de Linguagem Eletrônica (FILE), realizado em São Paulo (SP), em 2018. É importante enfatizar que a proposta da artista incentivava os visitantes a criar “coreografias espontâneas”. Depois, você pode comentar que o nome Polytope faz referência a um conjunto de variedades de tetraedros. Na Geometria, um tetraedro (pirâmide triangular) é um poliedro composto por quatro faces triangulares. A obra foi criada em fibra de

carbono, um material leve que facilita a articulação e a criação de movimentos sequenciais espontâneos.

Arte participativa

Você pode explicar diga aos estudantes que a arte conhecida como “participativa” convida o público a ter uma postura mais ativa diante da obra, fazendo parte dela.

Corpo e espaço

Observe a imagem ao lado. Você já aprendeu que, na arte participativa, podemos interagir com determinadas obras que não foram criadas apenas para serem observadas. Nesse tipo de arte, os artistas criam situações para que o público vivencie a arte de modo lúdico e criativo. Como exemplo de arte participativa, a obra Polytope já foi apresentada a você, na seção Venha participar! (página 95). Trata-se de um trabalho da artista carioca Ludmila Rodrigues, que cria obras tridimensionais misturando saberes de Arte, Matemática e Tecnologia. Pode-se defini-la como uma instalação com formas geométricas (tetraedros) móveis que propõe um jogo em que os participantes podem, por meio da interação com a obra, criar outras formas e relações com o espaço à medida que movimentam a escultura.

COM A PALAVRA... LUDMILA RODRIGUES

Para criar a obra Polytope, Ludmila Rodrigues fez várias pesquisas com base em geometria, dança e escultura, criando combinações de movimentos por meio de uma rede articulada de tetraedros. Leia, a seguir, o que ela diz sobre esse trabalho.

[...] esse é o Polytope, é uma escultura de fibra de carbono, muito leve, que convida o público pra uma coreografia... e, nisso, elas vão negociando espaços, movimentos, e acabam sendo coreografadas. [...]

Transcrito de: POLYTOPE – Ludmila Rodrigues – Festival FILE. 2018. Vídeo (1min22s). Publicado pelo canal Trevous. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=QlM6jiJxuE4. Acesso

+IDEIAS

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd 107

Convide os estudantes e, se possível, o professor de Matemática, para investigar a relação entre a Arte e a Geometria, ramo da Matemática que examina as formas, planas e espaciais, e suas propriedades. Essa relação está presente na arte desde que o ser humano começou a desenvolver sua cultura. Na Antiguidade, graças aos estudos de Geometria, muitas obras artísticas se desenvolveram, como as pirâmides egípcias e os templos gregos. Essa ciência também esteve presente em construções da Idade Média e na composição de pinturas no Renascimento.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode pedir aos estudantes que resgatem os temas que aparecem escritos no início desta Unidade, nas páginas 64 e 65. Com base em um desses temas, eles devem escrever um pequeno texto reflexivo que articule os conhecimentos adquiridos até esse momento. Esse registro pode ser feito no Caderno de artista

+SABERES

• CicloCOR – Grupo ACIDUM (vídeo, 8min3s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=jeW-SE-8vpc. Acesso em: 21 jun. 2022.

Vídeo do projeto CicloCOR, realizado por Acidum Project, em Fortaleza (CE).

• Polytope | Choreographic object | interview (vídeo, 3min2s). Disponível em: https:// vimeo.com/240817944. Acesso em: 21 jun. 2022.

Vídeo (em inglês) sobre a obra participativa Polytope, de Ludmila Rodrigues.

Cena de mulher interagindo com a obra Polytope, de Ludmila Rodrigues, em São Paulo (SP), 2018.

em: 25 abr. 2022.

Ludmila Rodrigues com sua obra Polytope. Fotografia de 2018.

Tetraedros são sólidos geométricos (objetos tridimensionais) compostos de quatro faces triangulares (pirâmides de bases triangulares).

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Projetos e proposições artísticas

• Arte participativa

• Arte contemporânea

• Movimentos dançados

• Materialidades em instalações artísticas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Nesta oficina, os estudantes criarão uma proposta de arte participativa, assim como fez a artista Ludmila Rodrigues em sua obra Polytope. Relembre com a turma os artistas que foram estudados neste Capítulo e que promoveram esse encontro de formas bem distintas, do teatro à criação de um tobogã.

Para o processo de criação, os estudantes devem se reunir em pequenos grupos e partir de diversos estímulos para conversar e criar esboços de suas obras interativas. Às vezes, uma brincadeira pode ser a base para pensar a proposta. Você pode sugerir a eles que misturem seus saberes sobre brincadeira, jogo e arte e, então, “bater no liquidificador” da criação. Outra possibilidade é que as materialidades (bambolê, fitas e retalhos de tecido ou papéis, fios de elásticos ou barbantes) os inspirem.

Após a realização da proposta, pode-se experimentar os movimentos, tomando-se por base estruturas imaginárias. Você ou um estudante poderá guiar o experimento, indicando como é a estrutura na qual todos estarão se movimentando. Por exemplo: a estrutura é alta, um pouco mais larga que seus ombros e é feita com um tecido bastante flexível; a estrutura é uma bola rígida em torno de vocês; a estrutura é composta de vários pilares rígidos de um metro e meio de altura; a estrutura é um labirinto de feltro com um metro de altura e de largura. Nesse momento, estão em foco o lúdico, a imaginação, a atenção, a estesia e a

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Arte participativa

Como você aprendeu nas seções Venha participar! (página 95) e Mais de perto (página 107), a proposta da obra Polytope é a interação, ou seja, convidar o público a participar e criar. A artista produziu uma estrutura para que as pessoas pudessem entrar nela e se movimentar. Assim, o público, ao mover a estrutura geométrica feita de fibra de carbono, explora o espaço e cria uma coreografia coletiva. Você e os colegas podem pesquisar outras formas geométricas para produzir estruturas que possibilitem a participação das pessoas na criação de movimentos dançados e composições coreográficas.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criação que ativa a ação

Nesta oficina, a sugestão é promover uma experiência participativa e coletiva por meio da construção de estruturas e de sua manipulação. Para isso, considere as dicas a seguir.

• Escolha, com os colegas, as materialidades. Vocês podem usar bambolês, fitas e retalhos de tecido ou papéis, fios de elásticos ou barbantes.

• Unam as materialidades com fios de elásticos ou barbantes, formando uma estrutura. Vocês podem fazer várias estruturas.

Você e os colegas podem se revezar na ocupação e na movimentação das estruturas, criando coreografias. Escolham um responsável para filmar esse momento da ativação da obra participativa da turma!

exploração dos movimentos, que podem ter intencionalidade artística/poética ou não, a depender da escolha do professor e/ou dos estudantes.

A intencionalidade artística ou poética é a ação que confere ao movimento a qualidade de movimento dançado. Essa noção vem do dançarino e coreógrafo Rudolf Laban e seu conceito de cinesfera (kinesfera), mas podem existir variações em concepções diferentes de corpo e dança (RENGEL, 2003, p. 32-33).

Para trabalhar as questões do boxe Misturando tudo, organize uma roda de conversa e motive os estudantes a se expressarem sobre o que aprenderam no Capítulo, perguntando que imagens e obras artísticas mais lhe chamaram a atenção e por quê. O que eles querem aprofundar nos estudos no universo da arte com base no que foi estudado?

Em seguida, retome as palavras e as imagens que foram apresentadas no início da Unidade.

Intervenção

Alguns artistas costumam criar propostas para causar uma intervenção no cotidiano. Que tal você fazer o mesmo? Convide os colegas e o professor, considerando as ideias a seguir em sua produção.

• Usando fios de lã de cores variadas, criem uma instalação passando esses fios entre a estrutura de algum ponto do prédio da escola. É interessante colocar essa instalação em um lugar onde as pessoas precisem mudar a relação do corpo com o espaço para passar entre os fios.

• Criem um grande painel (juntando várias folhas de papel com fita adesiva) e deixem próximo a ele várias materialidades que podem ser usadas para desenhar (riscadores), a fim de que o público se expresse da maneira que preferir, desenhando ou escrevendo.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

MISTURANDO TUDO

1. O que você pensa sobre o universo do brincar? Quais novidades descobriu sobre ele? Além de ser um espaço onde as pessoas circulam, que outras possibilidades você acredita que a rua pode oferecer?

2. Neste Capítulo, foram apresentadas propostas de criação artística que impulsionam a elaboração de projetos e o diálogo. Como foram essas experiências para você? Foram elaborados planejamentos para a realização dessas propostas? O que mudou em relação ao planejado? Como foi a relação entre as propostas artísticas e os espectadores?

3. O que você aprendeu sobre arte e espaço? E sobre linguagem tridimensional?

4. Ao pensar em arte participativa, o que vem à sua mente?

CADERNO DE ARTISTA

Você aprendeu que há propostas artísticas que podem ser interativas e lúdicas, isto é, das quais podemos participar, lembrando que, em algumas delas, é possível até entrar, eventualmente atravessando-as. O que você pensa sobre essas produções artísticas? Reflita, converse com os colegas e registre sua opinião em seu Caderno de artista

+IDEIAS

Você pode sugerir aos estudantes que pesquisem, na semana da aula, projetos criados por artistas que propõem percursos artísticos e participação ativa com a arte. Em uma curadoria educativa, você pode pesquisar vídeos, imagens e projetos que mostrem trabalhos dessa natureza, a fim de apresentar à turma.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Para registrar os trabalhos e fazer avaliações, você pode produzir filmagens das obras participativas criadas pelos estudantes. É importante ressaltar que esses vídeos devem ser apreciados apenas pela comunidade escolar.

+SABERES

• Dicionário Laban , de Lenira Rengel (São Paulo: Annablume, 2003).

Nessa obra, a autora apresenta verbetes relacionados ao legado de Rudolf Laban, resultado de 22 anos de estudos em que Rengel teve aulas com Maria Duschenes, introdutora do método de Laban no Brasil.

Sobre quais delas os estudantes ampliaram saberes, compreensões e contextualizações com o próprio universo cultural? Sobre quais eles ainda têm dúvidas e gostariam de seguir pesquisando?

Cinesfera (kinesfera)

O conceito de cinesfera foi elaborado por Rudolf Laban para descrever a esfera na qual o corpo se move. Ela pode indicar o limite de ocupação do espaço natural de cada um. É possível pensar a cinesfera também com base em uma

figura geométrica. De forma mais simples, pode-se considerar e explorar o tetraedro, enquanto o icosaedro oferece oportunidades mais complexas (RENGEL, 2003, p. 32-33).

Para desenvolver esse conceito com os estudantes, proponha a eles que busquem a máxima amplitude de seus membros e de outras partes do corpo, baseados em um ponto de apoio. Então, peça aos estudantes que visualizem uma esfera no limite de seu alcance; esta é a cinesfera de cada um.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte tridimensional

• Escultura

• História da arte e contextos culturais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

É importante que você incentive os estudantes a refletir sobre a linguagem da escultura em vários momentos da história da arte. Para isso, explique que cada civilização criou imagens tridimensionais dentro de contextos distintos e que certas criações não tinham originalmente o status de arte como têm hoje. Desse modo, você pode informar a eles que, na atualidade, olhamos para essas produções do passado e atribuímos significados que podem ser diferentes dos atribuídos na criação da obra, porque vivemos em outra época.

Para além das obras apresentadas no Livro do estudante, você pode mostrar a eles outros tipos de esculturas, destacando que a arte se transforma ao longo do tempo, assim como as sociedades e culturas.

História da arte

Muitas pessoas ainda pensam que a história da arte deve ser ensinada cronologicamente, com foco em datas e nos principais representantes de cada movimento estético. Porém, grande parte dos historiadores e arte-educadores contemporâneos prefere trabalhar em sala de aula com “células temáticas”. Elas relacionam passado e presente, além de oferecer contextos e referências mais próximos dos estudantes. A temporalidade, nessa perspectiva, é entendida como uma consequência que depende do contexto da aula e dos objetivos do professor.

ESCULTURAS E TEMPOS ARTE PELO TEMPO

Moais, também conhecidas como Cabeças da Ilha de Páscoa ou Naoki, são mais de 800 estátuas gigantescas de pedra espalhadas pela Ilha de Páscoa, construídas entre 1250 e 1500 pelo povo Rapanui. Ilha de Páscoa (Chile), fotografia de 2019.

[Sem título], c. século XIV-século XV, de autoria desconhecida. Bronze fundido, 35 cm x 12,5 cm x 15 cm. Escultura que representa uma cabeça. Acredita-se que retrata o rosto de um rei do reino de Ifé ou, ainda, que representa uma divindade iorubá.

+IDEIAS

Vênus de Willendorf (c. 30000 a.C.), uma das esculturas mais conhecidas do período Paleolítico, com cerca de 11 cm x 5,8 cm x 5 cm. Descoberta em 1908, na Áustria.

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV2.indd 110

Vênus de Milo (c. 130 a.C.), de Alexandre de Antioquia (c. II a.C.-I a.C.). Mármore, 211 cm x 36 cm x 64 cm.

Anunciação (cerca de 1370), de autoria desconhecida. Escultura em madeira pintada com 1,80 m de altura.

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Se achar interessante, organize uma pesquisa e crie com os estudantes uma linha do tempo sobre a linguagem da escultura. Esse trabalho pode destacar um país, uma cultura, uma época ou um movimento artístico. Também podem ser incluídos exemplos de outras linguagens tridimensionais, como as instalações.

No Caderno de artista, os estudantes podem escrever sobre os conteúdos artísticos que consideram ter sido mais relevantes no percurso de aprendizagem com este Capítulo. Para refletir sobre o desenvolvimento da turma, procure responder às seguintes questões:

• O que os estudantes aprenderam ao estudar este Capítulo?

D2-ART-2107-F2-V7-092-111-U2-C2-LA-G24-AV1.indd

(1893), de

Claudel (1864-1943). Escultura em bronze, 41,5 cm x 37 cm x 20,5 cm.

Detalhe da obra de Aleijadinho (17381814), que representa o momento em que Jesus carrega a cruz. Pedra-sabão, 68 cm x 36 cm x 32 cm. Adro da Basílica do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas (MG).

• Eles participaram ativamente das propostas? Demonstraram entusiasmo ao realizá-las?

• O que sabem a respeito do processo criador individual e coletivo?

• Eles têm autonomia na escolha, na pesquisa e no uso de materialidades, em busca de uma poética e expressão próprias? Ultrapassaram os modelos estereotipados?

• Trabalharam de forma colaborativa?

• Compreendem a cultura imaterial e material?

[Sem título], 2020, de Sonia Gomes (1948-). Escultura da série Torções. Costura, fio galvanizado e tecidos diversos, 113 cm x 83 cm x 46 cm.

• Compreendem a importância da arte brasileira?

• Mostram criticidade, leitura aprofundada e constroem argumentos sobre as manifestações artísticas que conheceram nesta Unidade?

• De acordo com as linguagens abordadas, expressam-se com autonomia?

• Como constroem os registros de suas produções? Como percebem o próprio processo de aprendizagem?

• Quais desafios permanecem?

+SABERES

• Arte contemporânea no Brasil: do final do século XX ao início do século XXI: ver e pensar, de Nereide Schilaro Santa Rosa e Tatiane Schilaro Santa Rosa (São Paulo: Pinakotheke, 2015).

Nesse livro, as autoras apresentam um panorama sobre a arte contemporânea, traçando suas reflexões e novas ideias, além de inspirar os leitores a descobertas e mudanças de opinião diante desse movimento artístico que está em constante transformação.

• Arte para aprender arte, de Ricardo Marín Viadel e Joaquín Roldán Ramírez (Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2017).

Trata-se de um projeto de ensino artístico realizado em museus de arte contemporânea na cidade de Granada (Espanha), que segue a abordagem da “a/r/tografia visual”.

• Escultura, de Rudolf Wittkower (São Paulo: Martins Fontes, 2001). Nesse livro, o autor aborda os escultores, tanto os renomados como os mestres anônimos, apresentando, por meio de fotografias, suas diferenças e semelhanças no decorrer dos tempos.

• Escultura moderna: uma história concisa, de Herbert Read (São Paulo: Martins Fontes, 2003). O autor analisa, nesse livro, a escultura de Auguste Rodin, passando pela complexidade de suas obras e comparando-as às técnicas e aos estilos dos dias atuais.

As Nanas (1974), de Niki de Saint Phalle (1930-2002), esculturas femininas produzidas com curvas expansivas e cores brilhantes que são o símbolo de Hannover (Alemanha). Fotografia de 2019.

Pietà (1499), de Michelangelo (1475-1564). Escultura em mármore, 174 cm x 195 cm.

La Valse

Camille

O impossível (1945), de Maria Martins (1894-1973). Escultura em bronze, 79,5 cm x 80 cm x 43,5 cm.

SONIA GOMES/CORTESIA DA ARTISTA E MENDES WOOD DM, SÃO PAULO, NOVA YORK E BRUXELAS

BNCC

DA BNCC

Gerais: 1, 3, 4, 6, 7, 9 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3, 5 e 6

Arte: 3, 4, 5, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, são contemplados os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, da macroárea Multiculturalismo, por meio de manifestações artísticas, danças populares e tradicionais, ritmos musicais, Patrimônios Culturais Imateriais, xilogravura, cordel e embolada. O TCT Ciência e Tecnologia, da macroárea de mesmo nome, é abordado com base no trabalho desenvolvido pelo compositor e músico Livio Tragtenberg, no show intitulado Neurópolis, que faz referência aos neurônios que formam o sistema nervoso e que é realizado pela Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer obras artísticas e participar de momentos de fruição e leitura de imagens, expressando suas hipóteses interpretativas e opiniões, e respeitando o ritmo do diálogo e o espaço de fala dos colegas.

• Criar, em diferentes linguagens, com autonomia, criatividade e poética, expressando-se por meio de ritmos brasileiros e de brincadeiras cantadas e dançadas.

• Comunicar-se oralmente a respeito de manifestações populares brasileiras, brincadeiras e linguagens artísticas.

• Perceber que os processos de criação, poéticas e expressões acontecem em muitas linguagens e contextos culturais, como na dança e na música.

• Expressar-se sobre os saberes e as habilidades que foram de-

As danças de roda, a arte dos cirandeiros e cirandeiras do Brasil. Desafios, hip-hop, emboladas, a música das praças e estradas. A arte é diversão e desafio na criação. É o universo fantástico dos cantos e das imagens em xilogravuras.

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd 112

senvolvidas após experiências com diferentes linguagens artísticas.

• Conhecer artistas e produções de diferentes linguagens, materialidades e processos, com o intuito de ampliar repertórios e valorizar Patrimônios Culturais, incluindo as manifestações artísticas tradicionais brasileiras.

• Ler e cantar canções da cultura brasileira, como a ciranda, percebendo ritmos e compassos na dança e na música.

• Reconhecer o potencial expressivo do corpo ao criar movimentos dançados, ao cantar e ao se expressar artisticamente.

• Identificar e explorar produções com elementos da linguagem na dança, na performance e na música.

• Vivenciar e compreender elementos constitutivos da dança, construindo movimentos por meio de práticas lúdicas e entendendo o corpo como objeto de criação.

JUSTIFICATIVA

Esta Unidade busca mostrar aos estudantes que a arte está em muitos lugares. Além de museus, galerias, teatros, casas de espetáculos, entre outros, podemos encontrá-la em locais como praças, ruas e parques. Com a presença da arte em espaços públicos e privados, de modo permanente ou temporário, em muitas propostas artísticas, o público transcende a postura de espectador e se torna parte integrante da obra – ampliando,

FESTAS POPULARES

literatura de cordel, a música de improviso criada na embolada, as músicas e as danças na ciranda e a arte armorial.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Por meio de conexões com as produções artísticas apresentadas nesta abertura, você pode dialogar com os estudantes para identificar seus repertórios. A ideia é tornar a aprendizagem mais significativa, criando pontes entre os conteúdos novos e a realidade da turma.

Assim, proponha aos estudantes que anotem no Caderno de artista algumas das palavras que aparecem nestas páginas, escrevendo também o que pensam a respeito delas. O objetivo é dar continuidade à produção do glossário que eles iniciaram anteriormente. Destaque os seguintes termos: festas populares, artistas de rua, ciranda, cirandeiro, cirandeira, cultura hip-hop, arte de gravar, música e improviso. Com isso, você pode orientá-los a retornar a essas anotações após o estudo de cada assunto, a fim de verificar se a percepção de cada conceito mudou.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

assim, o que os estudantes já estudaram na Unidade 2. Sugere-se também valorizar as matrizes culturais e a produção artística em diferentes tempos e contextos.

CONTEXTUALIZAÇÃO

O foco do estudo desta Unidade é a recepção e a interpretação de obras de arte pública, em diversas linguagens. Assim, os estudantes poderão trabalhar com a xilogravura, a

O trabalho com esta Unidade se dará por meio das seguintes situações de aprendizagem: nutrição estética, presente nas seções Venha!, Mais de perto e nas aberturas dos Temas (apreciação de imagens, músicas e textos); ação criadora, proposta nas seções Oficina (exploração de materiais e procedimentos artísticos); pesquisas que exploram ora o conhecimento prévio, ora o conhecimento adquirido; reflexões e análises críticas, por meio de contextualizações históricas e relações com o cotidiano dos estudantes.

As informações das imagens das páginas 112 e 113 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Xilogravura

• Dança de roda

• Ciranda

• Festas populares

• Cirandeiros e cirandeiras

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para iniciar, você pode sugerir aos estudantes que pesquisem sobre o artista Severino Borges, como forma de introduzir o assunto deste Capítulo. Além disso, você pode promover uma leitura da obra Ciranda , usando a seguinte “pauta para fruir e refletir”:

• O que está sendo representado na imagem?

• Quais elementos da imagem mais chamam a sua atenção?

• A que remetem as bandeirinhas?

• Que movimentos parecem ser realizados na dança?

Lembre-se de que a “pauta para fruir e refletir” não é um questionário com perguntas e respostas exatas, mas um conjunto de indagações com o propósito de incentivar a reflexão nos estudantes. Nesse momento de mediação, procure construir saberes com eles, dando voz e espaço para que expressem suas hipóteses e interpretações.

Mais tarde, retome com os estudantes o fato de o brincar estar presente na arte, como eles estudaram na Unidade 2. Para isso, você pode perguntar a eles qual brincadeira a imagem retratada lembra. Chame a atenção ainda para a linguagem da xilogravura, adotada por Severino Borges, que será aprofundada neste Capítulo.

Estesia e fruição

O processo de leitura de imagens e apreciação de obras de arte é aberto. Nesse sentido, não há interpretação certa ou errada, pois cada um analisa de acordo com seu próprio repertório cultural.

CAPÍTULO 1

CIRANDA, CIRANDEIRO

• Música e dança: aquele namoro

• Tema 1 – Pandeiros, rodas, sambas e bambas

• Oficina: Dança

• Tema 2 – Cirandeiro, cirandeiro

• Oficina: Música

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd 114

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03. EF69AR09.

EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19. EF69AR31.

Elementos da linguagem EF69AR04. EF69AR10, EF69AR11. EF69AR20.

Materialidades EF69AR05.

Processos de criação EF69AR12, EF69AR13. EF69AR23.

Ciranda (1998), de Severino Borges [197-]. Xilogravura, 48 cm x 66 cm.

A mediação cultural sempre propõe uma conversa. O objetivo não é explicar a obra, mas convidar os estudantes a uma interpretação sensível sobre ela, com base no encontro com a arte. A cada abertura de Capítulo, imagens propícias a esses momentos de nutrição estética são apresentadas, buscando desenvolver as dimensões do conhecimento “estesia” e “fruição”, que são propostas na BNCC (BRASIL, 2018, p.194-195) e apresentadas na parte geral deste Manual.

+IDEIAS

Você pode sugerir aos estudantes que formem uma roda e, por meio da escuta da Faixa 6, iniciem a vivência com a prática da ciranda de maneira livre. Depois disso, solicite a eles que ilustrem a própria ciranda com um desenho no Caderno de artista. Vale lembrar que o resultado do desenho não deve se sobrepor ao aspecto lúdico da situação de aprendizagem, uma vez que o foco está na percepção dos movimentos dançados.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É importante que você incentive a autonomia dos estudantes para que construam um repertório cultural e criem hábitos de visitação e contato com a arte para além do contexto escolar. Com isso, proponha a eles que registrem, no Caderno de artista, como percebem a arte no espaço público do local onde vivem.

+SABERES

• Xilogravura – Severino Borges Disponível em: https://www. flickr.com/photos/sborgesxilos/. Acesso em: 22 jun. 2022.

Página com imagens da oficina de xilogravura realizada na Escola Municipal Rita Gomes de Sá, área rural do município de Paulo Afonso (BA).

COLEÇÃO PARTICULAR/SEVERINO BORGES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Dança de roda

• Ciranda

• Mestres cirandeiros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, mostre aos estudantes a imagem da escultura Ciranda cirandinha, da série Memórias de uma infância, produzida pela artista visual Sandra Guinle. Em seguida, leia o texto poético com eles. Depois, leve-os para dar uma “cirandada”. Pergunte se eles brincavam ou ainda costumam brincar de ciranda e diga que, nesse momento, as cirandas podem ser criadas na hora por vocês. Caso conheçam uma canção para acompanhar, a ocasião pode ficar ainda melhor. Nesse momento, o importante é se divertir.

Na sequência, apresente a fotografia da cirandeira Dona Duda e o texto poético que acompanha a imagem. Você pode aproveitar para apresentar novamente a Faixa 6, com a base rítmica de percussão para a dança da ciranda. Ela será trabalhada de maneira aprofundada mais à frente, mas já é possível divulgá-la nesse momento, como forma de ampliar a nutrição estética.

A cirandeira Dona Duda faleceu em janeiro de 2022, mas, um pouco antes, com 99 anos de vida, deixou um depoimento no documentário feito em sua homenagem. No vídeo, indicado em +Saberes, a artista conta sobre seu processo de criação e sua trajetória no universo da ciranda. Como exemplo prático, conte que Dona Duda foi referência na ciranda em Pernambuco. Verifique se os estudantes conhecem a figura dos mestres cirandeiros, os compositores de cirandas.

VENHA

Observe a imagem a seguir.

Ciranda

Quem já brincou de roda?

Ciranda cirandinha (2005), de Sandra Guinle [197-?].

Escultura da série Memórias de uma infância. Bronze, 14 cm x 20 cm x 20 cm.

Roda, roda, quantos giros já viraram e encantaram você?

Passo a passo, gira a roda pisando no chão de terra, cimento ou areia?

Não é de hoje que se gira, volta, gira, volta, que o mundo rodopia e a gente brinca de alegria, de cirandar.

Cantar e dançar, num ritmo bem marcado, será que você vai ficar parado?

Venha descobrir a arte que ocupa cidades, campos, florestas e litorais.

Venha cirandar, perceber como o seu corpo se movimenta.

Venha conhecer a arte de cirandeiros e cirandeiras, e muito mais!

A ciranda, que compreende tanto a música quanto a dança, é parte do Patrimônio Cultural brasileiro. Originalmente, era cantada, tocada e dançada por adultos, mas foi se tornando um elemento cada vez mais presente e emblemático no universo infantil.

De tão presente e familiar que a ciranda é em Pernambuco, acredita-se que tenha surgido nesse estado, mais precisamente em regiões

litorâneas, quando as mulheres de pescadores aguardavam, cantando e dançando, a volta dos maridos do mar. A ciranda se expandiu entre pescadores, trabalhadores rurais e operários como uma prática comunitária. Do litoral, essa prática migrou para o interior e se espalhou por todo o país.

Alguns estudiosos, porém, consideram que a música e a coreografia da ciranda vieram de

VENHA

Cirandeira Dona Duda (1923-2022), em evento em Olinda (PE), 2019.

A cirandeira e o cirandeiro compõem a ciranda.

Ritmo que convida a cantar, tocar e dançar.

Arte que nasce lá fora no meio popular.

No universo da arte já conquistou seu lugar.

Conhecimentos em música e em dança são milenares, pode acreditar!

Foram construídos e compartilhados pela ancestralidade.

Venha conhecer esses mestres compositores da ciranda!

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd 117

Portugal e adquiriram características singulares no Brasil. Assim como outras danças circulares, a ciranda honra a natureza e seus ciclos naturais. O ritmo da dança e da música, assim como as letras das canções da ciranda pernambucana, geralmente fazem alusão aos movimentos das ondas do mar, da brisa litorânea e da vida à beira mar.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A cada nova proposta de apreciação estética, espera-se que a turma utilize o repertório já adquirido e queira saber mais sobre o assunto. Aproveite as seções Venha dançar! e Venha cantar! para fazer uma avaliação diagnóstica sobre o que os estudantes apresentam como saberes prévios.

+SABERES

• Dona Duda – A grande dama da ciranda (vídeo, 17min36s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=n-kV6avXg Mw. Acesso em: 22 jun. 2022.

Documentário sobre Dona Duda, realizado pela Fundação Joaquim Nabuco, em Recife (PE), 2021.

• Sandra Guinle. Disponível em: https://www.sandraguinle.com/. Acesso em: 22 jun. 2022.

Site oficial da artista, com sua biografia, projetos, oficinas e exposição on-line

Assista ao documentário Dona Duda da Ciranda, produzido pela Fundação Joaquim Nabuco, em 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=q_0eG0IGOlQ&t=361s. Acesso em: 29 abr. 2022.

+IDEIAS

Você pode convidar a turma para formar uma roda e dançar de um jeito diferente daquele que as crianças geralmente brincam. Enfatize que, na ciranda, o cantor que puxa o canto é chamado de mestre cirandeiro. Então, proponha a um ou mais estudantes que se alternem nessa função.

Observe a imagem a seguir.

VEJA ARTE

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Performance

• Canto ancestral

• Relações criativas e poéticas: música e dança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes a imagem com a performance do grupo As Ganhadeiras de Itapuã. Em seguida, peça a eles que observem atentamente a cena e descrevam o que veem. Após a mediação cultural, conte à turma que o grupo pertence à história e à cultura de Itapuã, bairro de Salvador (BA), e traz em sua arte as memórias do período colonial, por meio da dança, da música e da encenação.

Converse com os estudantes sobre o que eles pensam a respeito das origens da música e da dança, além de suas expressões atuais, principalmente na região onde vivem. Essas linguagens têm acompanhado o ser humano desde o início da sua história. Então, proponha à turma que debata sobre algumas questões, a exemplo de:

• Como os humanos se expressavam na Pré-História?

• Como teria sido a arte nesse período?

• As pessoas daquela época teriam tocado tambor? Soprado em gravetos ocos de madeira? Cantado os sons das matas? Criado ritmos?

• Como teria sido a criação dos primeiros movimentos dançados?

• Como você se expressa nas linguagens da música e da dança?

Se achar interessante, faça uma curadoria educativa e apresente imagens com desenhos rupestres, os primeiros registros visuais que mostram possíveis práticas de dança e música. Você pode criar uma roda de conversa com os estudantes para que eles possam expressar suas hipóteses referentes às questões acima.

Música e dança: aquele namoro

Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Canto ancestral refere-se às canções criadas e cantadas por antepassados dos quais somos descendentes, podendo ser de origem familiar próxima ou mais antiga.

Colonização é o processo de ocupação, exploração e dominação de nações sobre outros territórios (colônias). Como exemplo, sabemos que Portugal colonizou o território que hoje forma o Brasil entre o século XVI e o início do século XIX. Negras de ganho foram mulheres escravizadas e libertas que prestavam diversos serviços. Também conhecidas como ganhadeiras, tinham como principal serviço a lavagem de roupas.

CLIQUE ARTE

Acesse o site do Museu Virtual Casa de Ganho para conhecer mais sobre a arte, a cultura e a história do grupo As Ganhadeiras de Itapuã. Disponível em: https://ganhadeirasdeitapua.org/. Acesso em: 16 abr. 2022.

Há muito tempo, a humanidade vem criando formas de se expressar. As criações surgem das relações que as pessoas desenvolvem com o seu lugar e com o mundo. Ao ouvir o movimento das ondas do mar, os sons dos trovões, os animais ou um canto ancestral, é possível perceber que o ser humano vive em um mundo repleto de sons.

Foi por meio dessas relações com a natureza que as pessoas aprenderam a criar música. O ato de soprar ossos, friccionar fibras ou percutir em madeira foram ações que proporcionaram a criação de sonoridades. A dança também pode ter nascido da observação da natureza. Sons, imagens, gestos e movimentos fizeram dos seres humanos criadores de arte.

A imagem reproduzida nesta página é de um grupo de música, dança, teatro e cultura tradicional que passa para as novas gerações a memória das negras de ganho, pessoas que viveram e trabalharam nas margens da Lagoa do Abaeté, em Salvador (BA), na época da colonização portuguesa nas terras que hoje formam o Brasil. Por meio da arte, esse grupo valoriza a mulher como agente social e de resgate da arte e das tradições populares, como os sambas e os cânticos ancestrais.

Na sequência, a turma deve observar e analisar a cena da performance do grupo Flor Ribeirinha, que apresenta danças populares e músicas por meio de manifestações tradicionais mato-grossenses. Aproveite o momento para convidar os estudantes a pesquisarem manifestações de culturas regionais brasileiras, principalmente aquelas da região em que vivem. Converse com eles sobre as experiências que possuem com dança e música, seus ritmos e canções preferidas. Além disso,

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV3.indd 118

aproveite para trabalhar as questões propostas na página 119, convidando-os a compartilhar suas opiniões e experiências.

Dançar: um ato antigo

Desde os tempos mais remotos, os seres humanos utilizam a dança como forma de expressão. Ela também faz parte de inúmeras manifestações populares. A Arqueologia estuda as pinturas rupestres para compreender como eram as

Cena de performance do grupo As Ganhadeiras de Itapuã, em Salvador (BA), 2017.

Sons e movimentos encontram-se

Observe a imagem a seguir.

GRUPO FLOR RIBEIRINHA

Cena de performance do Flor Ribeirinha, em Cuiabá (MT), 2018. Esse grupo foi idealizado pela mestre da cultura Domingas Leonor da Silva (1954-).

AMPLIANDO

+IDEIAS

Você pode ampliar os conhecimentos da turma comentando que os instrumentos musicais também acompanham a humanidade há muito tempo. Um exemplo é a flauta feita de ossos de pássaros e dentes de marfim, encontrada quebrada em 12 pedaços em uma caverna na Alemanha. Ela pode ter mais de 30 mil anos e é considerada o instrumento musical mais antigo do mundo já encontrado. Sugere-se, então, que você selecione, em uma curadoria educativa, registros dos primeiros instrumentos musicais para apresentar aos estudantes.

Qual linguagem artística surgiu primeiro: a dança ou a música? Em que momento essas duas linguagens se integraram? Não se sabe ao certo, mas pode-se imaginar como isso aconteceu. Sabe-se que, há muito tempo, foram criadas as músicas e os modos de dançar. A integração entre essas duas linguagens pode acontecer em muitas situações e contextos culturais. Um exemplo é mostrado na imagem reproduzida nesta página, em que se veem representadas as tradições ribeirinhas da cultura cuiabana. O grupo Flor Ribeirinha, que faz parte de uma associação cultural, mantém viva a cultura popular, sobretudo o siriri e o cururu, ritmos característicos do estado do Mato Grosso.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você conhece os ritmos siriri e cururu citados no texto?

2. Você tem o costume de dançar? Qual ritmo você prefere ouvir e dançar?

3. Observe as imagens e os textos das seções Venha dançar! (página 116) e Venha cantar! (página 117). Você já teve alguma experiência com as manifestações populares de ciranda?

Cururu é um canto tradicional mato-grossense que se classifica em sacro (com temas religiosos) e profano (com desafios e versos). Os cururueiros são pessoas que dançam em roda, cantam e tocam instrumentos, como a viola de cocho e o ganzá (conhecido também como cracachá ou caracachá).

Siriri é uma dança e um ritmo musical presente, principalmente, na Região Centro-Oeste do Brasil. Crianças, homens e mulheres dançam em rodas ou fileiras formadas por pares ao som de instrumentos tradicionais dessa região, como a viola de cocho.

CLIQUE ARTE

Acesse o site da Associação Cultural Flor Ribeirinha para conferir textos, vídeos e áudios sobre a arte e a cultura mato-grossense. Disponível em: http:// www.florribeirinha.com. br/. Acesso em: 29 abr. 2022.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Desenvolva atividades de apreciação e pesquisa para verificar como está o processo de aprendizagem dos estudantes.

+SABERES

• As Ganhadeiras de Itapuã (vídeo, 3min6s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=0oPvuMJtizY. Acesso em: 10 jun. 2022.

Vídeo sobre a cultura e a tradição do grupo As Ganhadeiras de Itapuã. • Siriri − Flor Ribeirinha (vídeo, 3min50s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= DDchZuDmEH0. Acesso em: 22 jun. 2022.

Vídeo com a apresentação do grupo Flor Ribeirinha, no Festival de Danças de Joinville (SC).

danças e os rituais de cada período. Por meio da análise dessas imagens, os arqueólogos acreditam que, na Pré-História, os seres humanos dançavam em roda, imitavam animais, encenavam lutas, situações de caça e de guerra. Assim, eles agradeciam o que conseguiam obter na pesca, na colheita e na busca de alimentos, entoavam cantos de guerra, cantos fúnebres e cantos para pedir proteção contra os maus espíritos.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Ciranda

• Coco

• Dança de roda

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Se achar interessante, proporcione aos estudantes um momento de nutrição estética com base nas imagens da cena de uma apresentação de dança do grupo Xique Xique e do artesanato em barro. A primeira imagem faz parte de um concurso municipal, no estado de Alagoas, de roda de coco, ritmo de dança circular típico do Nordeste. A segunda imagem é uma escultura que representa uma ciranda, que pode ser uma brincadeira infantil e também uma dança circular. Com isso, explique aos estudantes que a arte de cirandar não é apenas uma brincadeira de crianças, já que existem muitos grupos especializados nessa dança em várias partes do país. Comente também que a música da ciranda surgiu para dar ritmo à roda.

Depois de mostrar um pouco da história dessa dança, convide os estudantes a experimentar a ciranda novamente.

PANDEIROS, RODAS, SAMBAS E BAMBAS 1

Observe a imagem a seguir.

O Brasil está repleto de lugares de encontro de manifestações culturais que nos deixaram como herança grande parte da tradição da nossa cultura popular. O samba de roda, a roda de coco e a ciranda são algumas dessas manifestações.

“Samba”, “coco” e “ciranda” são palavras que podem ser usadas para se referir tanto ao ritmo musical quanto à dança. A ciranda também é conhecida como uma brincadeira infantil, mas sempre foi praticada por adultos e tornou-se parte da cultura popular nordestina.

Podemos encontrar grupos de pessoas dançando, tocando e cantando em uma roda de coco, de samba ou de ciranda em regiões litorâneas, nas comunidades que vivem nos campos e em muitos outros espaços culturais e comunitários das cidades.

CLIQUE ARTE

Acesse o site Biblioteca de ritmos para saber mais sobre a ciranda no Brasil. Disponível em: https://www. bibliotecaderitmos.com.br/ ritmos/ciranda/. Acesso em: 29 abr. 2022.

AMPLIANDO

Coco é um ritmo e uma dança de origem nordestina com influências africanas e indígenas. Em uma roda de coco, os dançarinos podem se movimentar em pares, fileiras ou círculos, em meio a uma cantoria, acompanhados por ganzá, pandeiro e batidas de palmas e pés.

Samba de roda é uma manifestação originária do Recôncavo Baiano, na qual os músicos formam uma roda, cantam, tocam e batem palmas, enquanto pessoas dançam no centro.

+IDEIAS

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd 120

Em todos os lugares, a cultura tomou forma com base na diversificada dinâmica da vida humana. O Brasil tem uma rica variedade cultural em suas matrizes indígena, portuguesa e africana, acrescida da contribuição de outros povos que vieram a essas terras. Tais encontros geraram misturas, nas quais os traços de um povo se entrelaçaram com os de outros, formando as muitas faces da cultura brasileira.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Na realização de pesquisas, é importante que você combine com os estudantes sobre pautas e focos. Nesse momento, eles podem abordar tópicos como: representação da ciranda nas artes visuais, cirandas e seus passos de dança, ritmo em quatro tempos (música), ciranda em determinadas regiões (incluindo a dos estudantes) etc. É essencial que você, ao solicitar pesquisas, ofereça caminhos e noções introdutórias de

Cena de uma apresentação de dança do grupo Xique Xique, de Alagoas.

Venha para a roda cirandar!

Observe a imagem a seguir.

A ciranda, representada também nas artes visuais, não faz restrição ao número de participantes ou a quem pode participar. Adultos, idosos e crianças podem entrar e sair da roda a qualquer momento. Algumas vezes, quando a roda fica muito grande, outra roda pode ser formada dentro dela.

Os músicos geralmente tocam e cantam no centro da roda, onde se destaca o mestre cirandeiro, responsável por “puxar” as cantigas, improvisar versos e conduzir a música e a dança. Outra figura que pode compor a ciranda é o contramestre, que faz a condução rítmica no bombo (bumbo ou zabumba) ou na caixa. Se necessário, ele pode substituir o mestre. Quem está dançando na roda geralmente acompanha a música com o canto, seja em toda a cantiga, seja nos refrões.

Com a popularização da ciranda como atração turística em diferentes regiões do país, as apresentações musicais extrapolaram as rodas de ciranda tradicionais e passaram a acontecer também em palcos e festivais, em união com a dança ou em apresentações musicais.

O andamento da música e da dança na ciranda é tão tranquilo como as ondas de um mar manso, o que faz com que qualquer pessoa fique à vontade em participar. A relação com o mar também aparece no nome de um de seus passos, a “onda”, que, junto ao “machucadinho” e ao “sacudidinho”, formam os três passos principais da ciranda.

Todos os participantes de uma ciranda podem ser chamados de “cirandeiros”, sejam eles dançarinos, músicos ou compositores.

a época, os principais produtores, de que forma as manifestações artísticas e culturais acontecem, de que modo são registradas e divulgadas, quais os elementos da linguagem utilizados, entre outros. Depois, munidos com essas informações, os grupos podem fazer um mapa usando uma folha de papel em grande formato, colocando os territórios da pesquisa e o que foi encontrado sobre cada um. A proposta é registrar e analisar o que foi pesquisado por um olhar cartográfico. Com base nesse mapa, os estudantes podem tanto expor suas cartografias como produzir vídeos curtos ou podcasts sobre suas descobertas, além de apresentar relatórios escritos com a síntese das pesquisas. São muitas formas de sistematizar os dados e divulgar as descobertas.

+SABERES

• Cirandas do Brasil (vídeo, 5min5s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= UEUzvotW9e8. Acesso em: 22 jun. 2022.

Vídeo com crianças e jovens apresentando música e dança de cirandas tradicionais brasileiras.

• Dança circular. Disponível em: https://dancacircular.com.br/.

Acesso em: 22 jun. 2022.

Site sobre danças circulares para todas as idades, com links para artigos e projetos de várias partes do Brasil.

metodologias, tanto na coleta de dados e nas sugestões de fontes de pesquisa como na análise e na apresentação das informações encontradas.

Sugere-se, então, que, para essa proposta, você auxilie os estudantes no desenvolvimento da metodologia de revisão bibliográfica (Estado da Arte). Para começar, os estudantes podem se organizar em grupos de trabalhos colaborativos, com o objetivo de levantar fontes de pesquisa, sites, livros, revistas e outros materiais (lembrando que

eles podem contar também com a ajuda dos familiares nesse processo). Diga a eles que sempre que iniciamos uma pesquisa, é interessante fazer esse tipo de levantamento cuidadoso, para conhecer o que outros pesquisadores já relataram sobre o tema. Assim, é possível utilizar esses conhecimentos como base para uma nova pesquisa. Com as fontes selecionadas, eles podem analisá-las e escolher pontos de investigação com base nesses materiais, como: o local,

COLEÇÃO

Artesanato em barro representando uma ciranda.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Manifestação cultural

• Arte, representação e registro

• Dança em roda

• Tambor de crioula

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode mostrar aos estudantes a cena da performance do grupo Tambor de Crioula de Seu Teodoro cujo nome homenageia o mestre de festejos Teodoro Freire. O grupo foi criado há mais de 70 anos, no Rio de Janeiro (RJ), porém sua atual sede se localiza em Sobradinho (DF). O tambor de crioula é Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil; por isso, lembre a todos de que esse tipo de patrimônio engloba acervos de músicas e danças, maneiras de criar peças artesanais, instrumentos, comidas, brincadeiras ou até mesmo a prática de algum esporte, como o futebol, entre outros exemplos. Por isso, proponha aos estudantes que pesquisem se na região onde vivem há Patrimônios Imateriais já reconhecidos ou que eles acreditam que deveriam ser preservados. Peça que façam esses registros no Caderno de artista

Se achar interessante, conte à turma que, no decorrer da história, o ser humano deixou de ser nômade para se fixar em locais onde tinha acesso àquilo de que precisava. Cada povo aprendeu a lidar com as condições locais, desenvolvendo a própria cultura e usando ferramentas que hoje entendemos como arte, deixando suas marcas por meio da dança, do desenho, da música e da encenação. Dessa forma, revelavam o que sabiam, sentiam e o que era importante para eles. Neste momento, discuta as seguintes questões com os estudantes:

• Como a cultura pode permanecer viva ao longo do tempo?

• Como deixar meus ensinamentos e saberes para as próximas gerações?

A cultura cresce e aparece

Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Tambor de Crioula de Seu Teodoro é um grupo criado há mais de 70 anos. Recebeu esse nome em homenagem a Seu Teodoro, nome pelo qual é conhecido o maranhense Teodoro Freire (1920-2012), mestre em festejos. O grupo está relacionado ao tambor de crioula, manifestação cultural popular muito presente no Maranhão, com origem na matriz afro-brasileira.

Cultura é toda manifestação e produção de um povo. Algumas práticas culturais são preservadas quando ensinadas e assim vão atravessando o tempo. Outras são ressignificadas e reinventadas segundo fatores como época, contexto político, econômico, social etc. Quando alguém ensina algo para as gerações mais novas, estas podem transferir a cultura às gerações seguintes, transmitindo-a a seus descendentes.

A cultura pode ser registrada de muitas formas. A escrita é uma das mais consolidadas formas de registro material, mas também há grupos, associações e coletivos artísticos que se organizam para produzir, preservar e divulgar a cultura imaterial, como as danças e as músicas populares.

Com isso, explique que, na maioria das sociedades, o desejo de se perpetuar é o mesmo. Assim, é comum deixar registros que possam ser vistos e encontrados futuramente por outros. As pessoas nascem e morrem, mas a cultura, se preservada, pode permanecer viva.

As respostas para as questões da página 123 são pessoais, mas é possível aprofundar e provocar os estudantes a conversarem e construírem argumentações, como:

1. Comente que é possível pesquisar culturas antigas em sites, artigos de revistas, documentários e livros, por exemplo. É importante provocar a reflexão sobre as narrativas que podem ser encontradas nesses materiais, realçando que todas as culturas devem ser valorizadas e que, para fazer pesquisas sobre elas, é preciso buscar fontes confiáveis e com embasamento científico.

DAVI

MELLO

A cultura permanece

O ser humano sempre buscou suportes para deixar registrados no mundo informações, marcas e signos. Podemos descobrir e reconhecer os signos que pessoas que viveram há muito tempo deixaram, por exemplo, em rochas, pinturas, desenhos e partituras musicais. Observe a imagem ao lado.

Nessa escultura, ao se retratar cenas de uma ciranda, uma história ou mesmo uma visão de mundo pode ter sido registrada. Ao longo do tempo, muitos registros foram feitos. Atualmente, fazemos isso também em meios digitais, que eventualmente poderão ser acessados em diferentes épocas e locais. Todos expressam signos, pois carregam elementos da cultura em que foram produzidos.

Cada vez que alguém entra em contato com esses signos (via registro ou produção), eles ganham vida novamente e podem ser sentidos e conhecidos. Os registros da dança em roda, por exemplo, podem ser encontrados em muitas obras de arte, comprovando sua estreita relação com diversas culturas desde seus primórdios.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Ao estudar culturas antigas, por quais meios e em que lugares você costuma fazer suas pesquisas?

2. Que relações você acha que podemos estabelecer entre arte e história?

3. Para você, a arte pode ser uma maneira de registrar manifestações de uma cultura? Justifique.

CADERNO DE ARTISTA

Quando as pessoas do futuro olharem para a arte que produzimos, você acha que elas poderão imaginar como era a nossa cultura? Que registros e produções culturais seus ancestrais deixaram? Pesquise e registre em seu Caderno de artista

AMPLIANDO

Signos é tudo aquilo que significa algo para alguém em algum lugar; é tudo que produz sentidos.

PERTO DE VOCÊ

Próximo de você há grupos, associações e coletivos artísticos criados com o intuito de preservar, praticar e divulgar danças, cantos e outras produções presentes na cultura da sua região? Que tal pesquisar sobre isso e conhecer mais? Peça orientação ao professor e aos seus familiares.

Danças circulares

As danças circulares são muito antigas e praticadas até hoje. Elas expressam o desejo de estar em contato com a natureza, com os costumes e as culturas regionais. Assim, grupos se reúnem para essa prática da arte dos movimentos. Há uma crença entre alguns praticantes de que a “energia” circula na roda das cirandas, possibilitando trocas e compartilhamentos nesse momento.

+IDEIAS

Você pode sugerir aos estudantes que pesquisem saberes que tenham sido passados de geração em geração em suas famílias. Pode ser um ensinamento, uma receita culinária, uma história, um ditado etc. Depois, organize uma pequena mostra com esses achados em sala de aula, propondo que analisem: O que será que os saberes familiares da turma têm a nos ensinar?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Sugere-se que você observe os estudantes em seus estudos, suas discussões e produções. Com isso, verifique como eles se expressam e, com base em suas percepções como professor, faça intervenções motivando a criação e as habilidades de expressão de cada um. Lembre-se de sempre oferecer pautas e focos específicos para a realização de pesquisas.

+SABERES

• Tambor de Crioula do Seu Teodoro, em Brasília tem cultura popular. Disponível em: https:// culturacandanga.com.br/portal/ seu-estrelo-e-o-fua-do-terreiro/. Acesso em: 22 jun. 2022.

Página dedicada ao grupo Tambor de Crioula do Seu Teodoro.

2. A história é fundamental para que seja possível compreender os contextos sociais e culturais em que as produções artísticas foram criadas, assim como compreender o que estava acontecendo na época. No entanto, é preciso superar a visão eurocêntrica do conhecimento, percebendo que, ao olhar para história, arte e cultura, podemos encontrar várias narrativas e pontos de vista. Outras ciências também são importantes para compreender

a história da arte, como a Filosofia, a Sociologia, a Antropologia, entre outras.

3. A arte é criada na cultura, assim como também pode provocar transformações nela. Desse modo, por meio de obras de arte, é possível estudar e compreender como era a cultura em que determinadas produções artísticas foram produzidas. Porém, arte e cultura estão sempre em movimento e podem sofrer transformações na trajetória histórica da humanidade.

Escultura de cerâmica retratando uma dança em roda, de Colima (México), entre os séculos I d.C. e V d.C.

• Dança circular

• Pau de fitas

• Escultura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Se achar interessante, você pode sugerir aos estudantes um novo momento de nutrição estética ao apreciarem a obra Dança pau de fitas, da artista gaúcha Maria Helena Salvatori, e a escultura Ciranda mágica, de Sandra Guinle. Após a observação das imagens, proporcione um momento de escuta sensível com base na canção “O pau de fitas”, do compositor João Collares (há uma sugestão de fonte em +Saberes). Caso não queira utilizar áudios, faça uma leitura coletiva da letra da canção com a turma. Ressalte aos estudantes que, dependendo da região do Brasil, a dança das fitas (ou pau de fitas) pode apresentar diversas variações de como fazer as coreografias e os trançados, formando diferentes tipos de desenhos, como: feiticeira, rede de pescador, tramadinho, trenzinho e zigue-zague.

Na sequência, você pode organizar os estudantes em grupos e sugerir uma pesquisa sobre as danças de roda da região e, se possível, peça que os grupos façam uma apresentação com imagens para exibir aos colegas. Explique que as danças, músicas e demais expressões artísticas fazem parte do nosso Patrimônio Cultural e, por isso, merecem ser praticadas, divulgadas e preservadas.

Você pode comentar também que a invenção da roda foi importante para o ser humano no campo da tecnologia. No âmbito social e cultural, a representação da roda está presente em todos os seus significados. Ela está nas diferentes composições sociais e em culturas do mundo todo. Desde os primórdios

Roda na brincadeira

Observe a imagem ao lado e, depois, leia o trecho da canção “O pau de fitas”.

O pau de fitas

O pau-de-fitas

Vamos dançar

Pra festejar o São João.

É colorida. É enfeitada.

É uma dança animada. (2x)

Segue pro centro da roda. A fita amarela pra se destacar, Enquanto a fita azul vai ficando no meio, A vermelha na ponta, E começam girar.

Vamos girando à direita, Girando, girando,

Sem se atrapalhar. Depois girando ao contrário, Seguindo à esquerda, Vai girando, girando, E volta pro seu lugar.

A amarela, A vermelha, A azul, Para entrançar. (4x)

A vermelha, A amarela, A azul, Desentrançar. (4x)

O PAU de fitas. Intérprete: Gerson Collares. Compositor: João Collares. In: FESTANÇA no arraiá. Intérprete: Gerson Collares. São Paulo: Paulinas-Comep, 1998. 1 CD, faixa 12.

A roda é um dos primeiros grandes inventos culturais. Considerada um tipo de máquina ou peça simples, ela possibilitou a construção de veículos, entre outros maquinários, que facilitaram muito a vida da humanidade. Há outros tipos de roda, como as rodas de conversa, as danças circulares e as brincadeiras de roda praticadas por crianças e adultos mundo afora.

Na imagem da obra Dança pau de fitas e na letra da canção “O pau de fitas”, reproduzidas nesta página, observa-se a manifestação cultural e artística do pau de fitas, em que os participantes se movimentam e criam um trançado de fitas em um mastro. Essa dança com fitas, assim como as quadrilhas, as rodas de coco e as cirandas, é um exemplo de dança circular.

da civilização, muitas danças são realizadas em roda, por exemplo.

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd 124

É importante que você destaque que a escultora brasileira Sandra Guinle, em respeito a pessoas com deficiência visual, oferece informações sobre suas obras em braille e permite que elas sejam tocadas pelo público.

Letra e melodia na ciranda

A ciranda é um gênero musical brasileiro que

privilegia a poesia do cirandeiro e todos aqueles que executam a dança de mesmo nome. Em seus arranjos musicais, pode haver instrumentos de percussão que executam o ritmo a ser dançado, como caixa e surdo. Com esse acompanhamento, vozes masculinas e femininas podem entoar a melodia e cantar a letra. Lembre os estudantes de que o compasso quaternário está presente nas composições musicais e nos movimentos dançados da ciranda.

Dança pau de fitas (2014), de Maria Helena Salvatori (1936-). Óleo sobre tela, 40 cm x 50 cm.

As manifestações artísticas e culturais relacionadas à música e à dança são muito características da cultura brasileira e podem ser exploradas também em outras linguagens, como você viu na pintura de Maria Helena Salvatori, na página 124, e na escultura de Sandra Guinle, na página 116.

Tais manifestações são criadas com base em experiências vividas na cultura do brincar, do festejar e do observar; experiências e memórias de artistas que criam imagens na pintura e na escultura. No entanto, também há os que criam em outras linguagens, como canções e poemas, ou participam do ato de brincar e dançar.

Observe, a seguir, mais uma obra de Sandra Guinle, que cria esculturas e desenhos de brinquedos e brincadeiras populares.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Sugere-se que você acompanhe as pesquisas dos estudantes e dê espaço para que todos possam compartilhar seus conhecimentos.

CLIQUE ARTE

Site com exposição de obras de arte naïf, que proporciona a experiência de uma visita virtual imersiva. Disponível em: https://viva360.com. br/sesc/bienalnaifs/ imersiva/. Acesso em: 6 maio 2022.

+SABERES

• Dança e educação, de Isabel M. M. de Azevedo Marques, publicado na Revista Faculdade de Educação, São Paulo, n. 18, p. 5-22, jan./dez. 1990. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ rfe/article/view/33450/36188. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo sobre dança e educação.

• Gerson Collares – O pau de fitas (vídeo, 4min12s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=t2kWAfSp3NA. Acesso em: 22 jun. 2022.

Vídeo com áudio da canção composta por João Collares e interpretada por Gerson Collares.

COM A PALAVRA... SANDRA GUINLE

Para realizar suas produções, a artista Sandra Guinle inspira-se na sua memória de criança. Leia, a seguir, um depoimento dela.

[...] A inspiração vem justamente dessa saudade [...] dessa saudade gostosa que eu sinto de uma infância [...] onde a gente vivia num tempo onde era mais fácil ser criança, onde era mais simples ser feliz. E a intenção de cenas infantis é resgatar esse tempo, é aproximar as infâncias, a infância que eu tive o privilégio de viver da infância tão virtual de hoje em dia. [...]

Transcrito de: SANDRA Guinle no SPTV, Globo. 2005. Vídeo (2min18s). Publicado pelo canal Sandra Guinle. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=eE2YgULRHfY. Acesso em: 29

+IDEIAS

Você pode conversar com a turma sobre o conceito de ritmo. Peça aos estudantes que cantem “Ciranda, cirandinha” e explique a eles que o compasso quaternário é realizado em marcações de quatro tempos. Enquanto eles dançam na roda, devem marcar o primeiro tempo, batendo uma palma e o pé direito no chão.

Em seguida, proponha pesquisas para que os estudantes ampliem seus conhecimentos sobre ritmos e danças brasileiros. A turma pode se organizar em grupos e estudar os seguintes temas: quadrilha, samba de roda, umbigada, tambor de crioula, dança das fitas (e suas diversas variações regionais), carimbó, jongo, catira ou cateretê, roda de coco, araruna, tambor (de Goiás), cana-verde, torém, xote, cacuriá, caxambu, dança do tamanduá, fandango, pezinho, maçanico, caranguejo e ciranda.

abr. 2022.

Ciranda mágica (2003), de Sandra Guinle. Escultura em bronze, que faz parte da série Cenas infantis, 27 cm x 43 cm x 43 cm.

ACERVO PESSOAL/WWW.SANDRAGUINLE.COM

Sandra Guinle. Fotografia de 2021. 125

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd 125

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Ciranda

• Dança de roda

• Movimentos dançados

• Compasso quaternário

• Ritmo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

É interessante que você proporcione para a turma um momento de mediação cultural na apreciação da obra Ciranda cirandinha, de Gildásio Jardim. Converse com os estudantes sobre as hipóteses e interpretações de cada um e conte que as pinturas do artista são carregadas de brasilidade, cenas cotidianas e manifestações artísticas da cultura popular.

Então, comente que, na dança, inúmeros movimentos foram criados com base na observação da natureza. Várias danças circulares praticadas ainda hoje, entre indígenas brasileiros, aborígenes australianos, comunidades europeias, indianas e de vários países africanos, estabelecem relações com os quatro elementos da natureza e o ciclo da vida. A ciranda brasileira está tradicionalmente ligada às histórias das comunidades de pescadores. Suas letras e seus movimentos retratam a vida e os afetos próprios desses contextos, e as roupas usadas pelos dançarinos apresentam a estética popular das comunidades litorâneas e ribeirinhas. As mulheres geralmente usam saias compridas, feitas com tecidos de algodão colorido, como a chita; os homens vestem camisas e calças largas em tons pastel. Muitos dançam com os pés descalços, sentindo a textura da areia da praia e da terra dos quintais.

Ressalte que uma das primeiras coisas que aprendemos quando vamos dançar é o passo, não importa o tipo de dança. Mas será que os estudantes percebem a dança como forma de expressão de sentimentos? Pergunte a eles se, para dançar ciranda,

O passo da ciranda

Uma das características mais marcantes das danças populares é o passo. Ao aprender uma dança, é importante conhecer os passos que envolvem aquela linguagem da dança. Com a ciranda não é diferente: o ponto de partida é sempre o passo. Agora, vamos enfatizar um aspecto importante do estudo da dança em Arte: a dança como pensamento do corpo.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Marcação: o passo da ciranda

Observe a imagem a seguir. Nela, o artista Gildásio Jardim (1981-) retratou os movimentos dançados da ciranda.

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd

basta se colocar em roda e ir para um lado e para o outro. Então, mostre que nessa dança também há uma marcação que deve ser seguida. Para isso, leia o texto da seção Oficina e faça a marcação dos passos da ciranda com a turma; primeiro, cada um no seu lugar, depois, todos em roda. Desse modo, observe como eles percebem o ritmo e o compasso quaternário, e esteja disponível para auxiliar aqueles que possuem alguma dificuldade nos passos e na compreensão do ritmo.

Inclua a todos nessa proposta, percebendo suas dificuldades e criando formas para adaptar a atividade, principalmente se houver a presença de estudantes com alguma deficiência física ou limitação motora temporária. É importante que todos participem, porém cada um a seu modo. Para tal, mostre a eles que, na ciranda, é possível fazer os passos na roda, ficar no centro dela, acompanhar o ritmo com a voz ou até mesmo com algum objeto sonoro.

Ciranda cirandinha, de Gildásio Jardim. Pintura em 3D na estampa acrílica.

GILDÁSIO JARDIM

Existem algumas variantes no modo de dançar ciranda. A seguir, descrevemos o passo mais difundido, que é subdividido em quatro marcações simples. Observe as ilustrações.

Manifestações culturais

É importante refletir com os estudantes que, em suas raízes, as manifestações culturais tradicionais são voltadas para a participação popular. Com o crescimento do turismo e da indústria cultural, manifestações que antes eram ligadas à participação popular estão cada vez mais sendo divulgadas, de forma a envolver novos participantes e gerar empregos e rendas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando você, professor, identifica como o estudante interage com os conteúdos e como ele elabora problemas e argumentações. A avaliação, nesse sentido, é processual. Cientes de seu processo de aprendizagem, os jovens avaliam seus avanços e descobrem como aprender.

+SABERES

2

direita se afasta lateralmente para a direita.

4 Perna direita se afasta lateralmente para a direita.

Desse modo, a roda move-se em sentido anti-horário, em uma contagem de quatro tempos. Nessas quatro marcações, há uma ênfase maior no primeiro passo, pois ele coincide com o tempo forte da música. A ênfase pode ser realizada de diferentes formas. Antes de indicar quais são as mais usuais, você e os colegas podem experimentar, individualmente, formas de marcar o tempo forte no primeiro passo.

Depois, será a vez de partilhar com os colegas as maneiras encontradas de enfatizar a primeira marcação. Em roda, façam o passo da ciranda. Escolham alguém para ser o iniciador, que fará a ênfase na primeira marcação, a seu modo, e, na sequência, todos na roda repetirão o movimento feito por ele.

Após três repetições, o colega à esquerda do iniciador fará a ênfase a seu modo, que será repetida três vezes por toda a roda, e assim sucessivamente, até que todos tenham sido o propositor da ênfase.

+IDEIAS

A ciranda tem um andamento relativamente lento e em ritmo quaternário. Demonstre para os estudantes a marcação, andando pela sala de aula e contando “1, 2, 3, 4”. Lembre-se de que o primeiro tempo é mais acentuado que os demais.

Experimente, agora, formar uma roda de ciranda com a turma de mãos dadas e, no primeiro tempo, bater o pé direito no chão com mais força. Peça aos estudantes que repitam até que todos consigam pegar o ritmo. Eles podem criar mais movimentos na ciranda, como dançar com as mãos para o alto, dirigir-se ao centro e voltar, realizar saltos e giros. Não há problema se surgirem formas muito diferentes da ciranda. Quando entendemos a dança como linguagem e pensamento do corpo, é natural ultrapassar modelos. O estranho é apenas diferente, principalmente por seu caráter de novidade, mas não deve ser encarado como algo negativo. A exploração da linguagem deve ser incentivada, pois impulsiona a inteligência corporal.

• Dança popular: espetáculo e devoção, de Marianna Monteiro (São Paulo: Terceiro Nome, 2011).

Obra em que se discute a dança no contexto da cultura popular tradicional brasileira, principalmente o folguedo do congo, em sua história e contemporaneidade.

• Movimento total: o corpo e a dança, de José Gil (São Paulo: Iluminuras, 2002).

O livro apresenta reflexões sobre a dança, o corpo e a expressividade, em diálogo com conceitos e trabalhos de importantes figuras da dança, como Rudolf Laban, Merce Cunningham e Pina Bausch, e de filósofos, como Merleau-Ponty, Kant, Husserl, Deleuze e Guattari.

1 Perna esquerda cruza, pisando à frente.

3 Perna esquerda cruza, pisando atrás.

Perna

MARIANA WAECHTER

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Ciranda

• Ritmo e compasso

• Composição musical

• Notação musical tradicional

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Quando dançamos a ciranda, nem sempre nos atentamos para a música, mas é ela que nos impulsiona para os giros realizados na roda. A ciranda popular “Cirandeiro” é um ótimo exemplo para os estudantes perceberem a função da música nessa manifestação artística. A sonoridade desse gênero é marcada por seu ritmo de quatro tempos, executado por instrumentos de percussão, como a zabumba, a caixa e o ganzá. As batidas da zabumba geralmente marcam os tempos básicos da música.

Na página 129, os estudantes podem conhecer um trecho de uma ciranda contemporânea, composta pelos músicos Lenine e Paulo César Pinheiro. Leia a letra com os estudantes e, se possível, pesquise e apresente o áudio da canção “Ciranda praieira” (há uma sugestão de fonte em +Saberes), propondo à turma um momento de escuta sensível.

A sonoridade da ciranda é marcada por seu ritmo típico de quatro tempos, executado por instrumentos de percussão. Graficamente, podemos representar o ritmo da seguinte forma:

Representação de ritmo em partitura

Tempos 1o 2o 3o 4 o

Partitura

Talvez “Cirandeiro” seja a ciranda mais cantada e dançada do repertório da tradição musical brasileira. Observe, a seguir, sua partitura e, depois, leia a letra da canção.

+IDEIAS

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV4.indd

Encoraje os estudantes a compartilharem suas experiências com a música. Selecione trilhas sonoras de filmes apreciados pelos jovens e converse sobre essas sonoridades.

Outra ideia é solicitar pesquisas sobre ritmos musicais regionais. Se possível, convide músicos locais para visitar a escola e conversar com os estudantes sobre a linguagem musical e sobre a relação que possuem com a dança e a cultura da região.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Toda avaliação deve ser transformadora e ter foco nos percursos de aprendizagem. Nesse sentido, explore uma análise diagnóstica e processual.

Partitura da cantiga popular brasileira “Cirandeiro”, de domínio público.

Ciranda contemporânea

Atualmente, a ciranda tem obtido mais apoio por meio de festivais e encontros de cirandeiras e cirandeiros, envolvendo as linguagens da dança e da música. Muitos compositores continuam a criar no ritmo da ciranda.

Na página 128, você conferiu a composição de uma ciranda. Outra ciranda contemporânea foi composta por dois músicos e compositores, o pernambucano Lenine (1959-) e o carioca Paulo César Pinheiro (1949-). A seguir, leia um trecho da letra dessa música.

Ciranda praieira

De toda terra em que anda

O mar só dança ciranda

Na ilha de Itamaracá [...]

Mas foi na casa de Lia

Que eu vi minha estrela-guia

Nos olhos da cirandeira

CIRANDA praieira. Intérprete: Lenine. Compositores: Lenine e Paulo César Pinheiro. In: LABIATA. Intérprete: Lenine. Rio de Janeiro: Universal Music, 2008. 1 CD, faixa 9.

OUÇA ARTE

Ouça a canção “Ciranda praieira”, de Lenine e Paulo César Pinheiro, interpretada por Lenine. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=t1KGqGMa44E. Acesso em: 29 abr. 2022.

+SABERES

• Edu Lobo – Cirandeiro (part. especial Maria Bethânia) (vídeo, 4min59s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= KstMe77eLpQ. Acesso em: 22 jun. 2022.

Vídeo com a cantiga popular brasileira “Cirandeiro”, interpretada por Edu Lobo e Maria Bethânia.

• Lenine. Disponível em: http:// www.lenine.com.br/. Acesso em: 22 jun. 2022.

Site oficial do cantor e compositor Lenine, com discografia e agenda de shows

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 6

Trabalhe a Faixa 6 explicando aos estudantes que a música Cirandeiro é uma das cirandas mais conhecidas em todo o país. Após a escuta da canção, promova uma prática de dança.

Em seguida, comente que essa gravação da música foi feita pelo grupo Vocal Juvenil, sob a regência de Paulo Moura e que o acompanhamento foi realizado com a alfaia, a caixa e o xequerê, tocados por Ari Colares.

Cantor e compositor pernambucano Lenine, em show em São José dos Campos (SP). Fotografia de 2008.

Músico e compositor Paulo César Pinheiro, ao lado de seu piano. Fotografia de 2009.

É interessante notar que, na letra dessa ciranda, os autores mencionam “Ilha de Itamaracá” e “Lia”. Essas duas menções fazem referência a uma das mais conhecidas e consagradas cirandeiras brasileiras, Lia de Itamaracá (1944-). Lia é da Ilha de Itamaracá, em Pernambuco, lugar onde, possivelmente, originou-se a ciranda.

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd 129

LUCAS LACAZ RUIZ/FOLHAPRES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Ciranda

• Ritmo

• Música e Matemática

• Música popular brasileira

• Compassos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Dentro da tradição da ciranda no Brasil, destaque aos estudantes a importância da Ilha de Itamaracá, em Pernambuco, e da cirandeira mais famosa do Brasil, Lia de Itamaracá, que vive nesse local. Proporcione à turma um momento de nutrição estética com base nas imagens da artista, considerada patrimônio vivo de Pernambuco. Depois, organize uma roda de conversa para os estudantes compartilharem dúvidas e saberes e, se possível, nesse momento, apresente algumas músicas de Lia. Para isso, você pode fazer uma curadoria educativa com trechos ou músicas na íntegra da artista, que podem ser obtidos na internet ou pesquisando no site oficial de Lia de Itamaracá (ver a indicação em +Saberes).

A seção Mundo conectado apresenta a obra Brincadeira na praça, da artista Aracy. Após a apreciação da imagem, os estudantes podem fazer pesquisas sobre a história da música e sua relação com a matemática. Se achar interessante, destaque a atuação do filósofo grego Pitágoras, que criou o monocórdio, instrumento de uma nota só. Ele também era matemático e percebeu que, em um certo intervalo, as notas se repetiam, porém com um tom acima. Pitágoras chamou esse intervalo de “oitava” e separou as notas em sete sons, posteriormente nomeados Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si, com base em uma relação aritmética. Formou, assim, uma escala harmônica.

É de Lia

Nos anos 1960, a compositora capixaba Teca Calazans (1940-) descobriu o talento de Maria Madalena Correia do Nascimento, a cirandeira conhecida como Lia de Itamaracá. Juntas, difundiram muitas canções tradicionais e compuseram outras tantas.

Em 1977, Lia gravou seu primeiro álbum, A rainha da ciranda. Seu segundo trabalho, Eu sou Lia, saiu somente em 2000.

Muitos compositores foram inspirados por Lia de Itamaracá e compuseram versos em homenagem a ela. Outros acrescentaram novos versos à famosa ciranda “Cirandeiro”, ou levaram parte dela para composições próprias ou tradicionais. O primeiro registro dessa música foi feito por Teca Calazans em 1963. Aprecie, a seguir alguns, versos dessa ciranda.

Ouça a canção “Eu sou Lia”, interpretada por Lia de Itamaracá. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=BkvPXZtBgOI. Acesso em: 29 abr. 2022.

Cirandas

Oh! Cirandeiro, ô cirandeiro, oh!

A pedra do teu anel brilha mais do que o sol (2x) [...]

Essa ciranda quem me deu foi Lia Que mora na areia de Itamaracá (2x)

CIRANDAS. Intérprete: Teca Calazans. In: AQUELA rosa/cirandas. Intérprete: Teca Calazans. Recife: Discos Rozenblit, 1967. 2 CS, lado B.

Combinações harmônicas e desarmônicas

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd 130

Na Antiguidade clássica, a arte e a matemática estavam vinculadas à ideia da busca pela perfeição, beleza e verdade. Pitágoras acreditava que a harmonia que regia o movimento das estrelas era a mesma que produzia a vibração dos sons, em combinações numéricas que poderiam explicar esse ritmo harmônico. Outras culturas também

desenvolveram suas categorizações dos sons, imprimindo nelas características culturais típicas. Dessa forma, no Ocidente, durante a Idade Média, era corrente o uso de escalas modais constituídas por sete notas; enquanto no Oriente, especialmente na China e no Japão, havia, além dessas, as pentatônicas, isto é, com cinco notas. As combinações harmônicas, ou seja, que produzem sons agradáveis ao ouvido humano, equivalem a relações matemáticas correspondentes

Capa do álbum Eu sou Lia, de Lia de Itamaracá, lançado em 2000.

CLÁUDIA DALLA NORA

Cena de Lia de Itamaracá cantando em festival na Praia do Jaguaribe, em Salvador (BA), 2019.

• MUNDO CONECTADO

No ritmo e no passo tem matemática

“Tudo são números” é uma famosa frase atribuída ao matemático e filósofo grego Pitágoras (c. 570 a.C.- 500-490 a.C.). Essa afirmação fez você observar o cotidiano e a arte? Você concorda com ele? Pitágoras acreditava que a matemática está em tudo. De fato, a arte e a matemática podem estar em muitas coisas: nas brincadeiras, nas cirandas e na música. Observe a imagem a seguir.

COLEÇÃO

Brincadeira na praça (2018) de Aracy (1940-). Tinta acrílica sobre tela, 50 cm x 40 cm.

A obra Brincadeira na praça foi criada pela artista paulista Aracy, que costuma produzir pinturas com base em vários temas da nossa cultura. Entre elas, é possível encontrar cenas com jogos e brincadeiras infantis, como a amarelinha e a ciranda.

A ciranda possui compasso quartenário. Você sabe o que isso significa? O compasso é uma unidade utilizada para organizar o tempo no qual a música se desenvolve. Cada compasso comporta um mesmo número de “pulsações” e, de maneira geral, essas pulsações são chamadas de “tempos”. É importante não confundir o “tempo” da música com os tempos enquanto unidades que estruturam internamente os compassos (que, nesse sentido, são equivalentes à “pulsação” ou simples marcação).

+IDEIAS

Você pode incentivar os estudantes a criar um monocórdio, instrumento de uma nota só inventado por Pitágoras. Na internet, há vários sites que mostram esse instrumento e as etapas para produzi-lo (há uma sugestão de fonte em +Saberes). Fique atento à produção e garanta que a turma não utilize materiais cortantes ou que possam apresentar algum risco de acidente.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É importante que você avalie como os estudantes se apropriam de novos termos e conceitos. Isso pode ser feito por meio de debates, produção de textos escritos ou desenhos feitos no Caderno de artista

+SABERES

• Lia de Itamaracá Oficial. Disponível em: https://www.youtube. com/c/LiadeItamaracáOFICIAL. Acesso em: 27 jun. 2022. Canal oficial com vídeos da artista, apresentando entrevistas, músicas e outros materiais em audiovisual.

• Monocórdio. Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/cref/ ntef/gram/monocordio.pdf.

Acesso em: 22 jun. 2022.

Documento do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) sobre o monocórdio, seus componentes e sua construção.

a frações simples. Já as combinações desarmônicas, que não soam agradáveis aos nossos ouvidos, equivalem a relações que produzem frações complexas.

Durante muito tempo, as combinações que produziam frações complexas foram evitadas na composição musical. O compositor Johann Sebastian Bach (1685-1750) revolucionou a história da música ao usar combinações desarmônicas – chamadas de trítonos – em suas composições.

Ele estabeleceu uma nova classificação das notas musicais no Ocidente, ampliando a escala tradicional e dividindo as notas em 12 partes. Bach fez essa divisão baseando-se em cálculos logarítmicos. A relação entre a arte musical e a matemática, portanto, é muito próxima.

131 6/22/22 5:48 PM 131

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Ciranda

• Mestres cirandeiros

• História da dança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre o Mestre Baracho, cirandeiro pernambucano que foi homenageado com a criação do Dia Estadual da Ciranda, comemorado em 10 de maio, data de seu aniversário. Outra cirandeira pernambucana, já apresentada na seção Venha cantar!, foi Dona Duda, referência na ciranda naquele estado.

Uma das figuras mais importantes da ciranda em Paraty, cidade litorânea do Rio de Janeiro, foi Benedito Faustino, conhecido como Dito da Laranja, que fez parte de um coletivo artístico chamado Os coroas cirandeiros. Dito aprendeu a tocar esse gênero com seu pai, aos 15 anos de idade.

Faça uma mediação cultural e apresente aos estudantes a fala de Dona Duda, retirada do documentário já indicado anteriormente, que foi desenvolvido pela Fundação Joaquim Nabuco em homenagem à cirandeira. Peça que registrem no Caderno de artista o que mais chamou a atenção deles a respeito dos cirandeiros apresentados.

Para a oficina de música, indique, a princípio, a leitura da imagem apresentada, que mostra Rudolf Laban e integrantes da companhia de dança da Staatsoper Unter den Linden (Ópera Estatal de Berlim, em português). Em seguida, peça aos estudantes que formulem hipóteses e interpretações em relação à imagem. Você pode provocar algumas reflexões utilizando perguntas, como:

• Que impressões vocês têm ao observar a imagem?

• Vocês lembram o que são coreografias? E movimentos dançados?

A ciranda das cirandeiras e dos cirandeiros

Você observou, na seção Venha cantar! (página 117), a cirandeira Dona Duda, conhecida também como Duda de Janga, uma das precursoras da ciranda no litoral de Pernambuco, em especial na praia de Janga, que fica na cidade de Paulista (PE).

Em Pernambuco, a ciranda é tão importante que foi instituído o dia 10 de maio como o Dia Estadual da Ciranda. A data é uma homenagem ao dia de nascimento de outro cirandeiro pernambucano, Antônio Baracho da Silva (1907-1988), mais conhecido como Mestre Baracho. Outro importante cirandeiro é Benedito Faustino (1927-2017), conhecido como Dito da Laranja, que pertenceu ao grupo Cirandeiro de Parati, da cidade de Paraty, no litoral sul do Rio de Janeiro.

Os cirandeiros preservam as cantigas tradicionais das cirandas, incumbindo-se de passá-las às próximas gerações. No Brasil, a cultura da ciranda traz a integração das linguagens da dança e da música, com temáticas próprias das diversas regiões.

Dona Duda consolidou a ciranda como um brincar de crianças e adultos. Leia a seguir alguns dos versos que ela homenageia a cidade em que nasceu, Jaboatão dos Guararapes (PE).

[...] Jaboatão, cidade maravilhosa

Onde tem gente famosa

Cidade onde eu nasci

Sou do Recife do frevo e maracatu

Coco de roda e ciranda

Sou cirandeira junto com minhas criança

Tô deixando de lembrança a ciranda no Brasil [...]

Transcrito de: DONA Duda da Ciranda. 2021. Vídeo (104min57s). Documentário produzido pela Assessoria de Comunicação da Fundação Joaquim Nabuco em 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=q_0eG0IGOlQ&t=361s. Acesso em: 29 abr. 2022.

CADERNO DE ARTISTA

Reúna-se com seus colegas e façam uma pesquisa sobre as diferentes modalidades de ciranda praticadas no Brasil. Registre os resultados da pesquisa em seu Caderno de artista

Aproveite o momento para apresentar alguns dos conhecimentos desenvolvidos por Rudolf Laban, um dos precursores da dança moderna ocidental. Ele realizou pesquisas sobre os movimentos corporais cotidianos na criação coreográfica.

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV4.indd

tanto para uma produção conjunta quanto para produções individuais que são divulgadas coletivamente.

Coletivos artísticos

Na atualidade, muitos artistas têm se unido para produzir obras em torno de um tema comum. Nos coletivos artísticos, há espaço

Muitas motivações podem fazer nascer um coletivo, por exemplo: defender um bem patrimonial; promover a livre expressão; provocar reflexões na sociedade por meio do ativismo político, social e cultural etc. Se achar interessante, incentive a criação de um coletivo artístico na escola que dialogue com o universo dos estudantes e da comunidade.

COM A PALAVRA... DONA DUDA

Mestre Baracho.

Dito da Laranja.

Dona Duda.

MÚSICA OFICINA

Dançar e cantar

A linguagem da dança é caracterizada pela ação inteligente do corpo. Cada movimento é pensamento, uma vez que pensar pode ser considerado uma ação que envolve todo o corpo, e não uma ação exclusiva do cérebro. Observe a imagem a seguir.

+IDEIAS

Você pode propor pesquisas sobre movimentos cotidianos. Conhecer os movimentos que realizamos ao dançar, ou nas mais diferentes atividades do dia a dia, nos faz tomar consciência de nosso corpo e de tudo o que ele pode fazer.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Sugira aos estudantes que registrem seus processos de criação e descobertas no Caderno de artista. Com base em pesquisas, eles também podem produzir documentários em vídeo usando aplicativos de celular.

+SABERES

• Ciranda Caiçara de Paraty Disponível em: https://cirandacai caradeparaty.wordpress.com/.

Acesso em: 22 jun. 2022.

Site contendo projetos dos grupos de ciranda de Paraty.

• Dança educativa moderna, de Rudolf Laban (São Paulo: Ícone, 1990).

Nessa obra, o pesquisador do movimento e coreógrafo Rudolf Laban sintetiza parte de suas pesquisas e experiências com a dança moderna, além de suas aplicações no contexto educativo.

• Domínio do movimento, de Rudolf Laban (4. ed. São Paulo: Summus, 1978).

O dançarino e coreógrafo húngaro Rudolf Laban, um dos fundadores da dança moderna, foi também um importante pesquisador do movimento. Para ele, existia uma ação física, realizada de forma mecânica, e uma ação corporal, com um envolvimento total da pessoa (racional, emocional e físico).

Que tal conhecer um pouco mais sobre esse tipo de música e sua ação corporal?

Podemos trabalhar com a forma tradicional da ciranda, na qual o mestre cirandeiro e os músicos ficam no centro da roda. Quem estiver dançando pode acompanhar cantando o refrão ou as principais estrofes das canções. Ou, ainda, fazer a ciranda sem os músicos no centro. Nesse caso, todos dançam e cantam juntos.

Primeiro livro publicado no Brasil com os estudos de Rudolf Laban. O autor apresenta suas teorias acerca dos elementos do movimento humano, articulando teoria e prática.

Rudolf Laban (1879-1958) e integrantes da companhia de dança da Staatsoper Unter den Linden (Ópera Estatal de Berlim), dirigida por ele entre 1930 e 1934. Fotografia de 1930.

SZ

PHOTO/EASYPIX BRASIL

D2-ART-2107-F2-V7-112-135-U3-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música e dança na ciranda

• Movimentos dançados

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Observe se os estudantes experimentaram os movimentos da dança junto com a música. Será que fizeram isso racionalmente ou simplesmente dançaram? Converse sobre a importância de pensar no movimento enquanto o realiza e de perceber suas etapas.

Depois de dançar, os estudantes podem registrar todos os passos e ações no Caderno de artista. Peça que anotem as impressões que tiveram durante a realização dessa prática.

No processo de criação Decomposição e recomposição, deixe os estudantes livres para criar os próprios movimentos, mesmo que não tenham muita conexão com a ciranda tradicional. O importante é pensar com o corpo e ver que os movimentos registrados foram dançados. Todo esse processo pode ser filmado, fotografado e, depois, exibido para os estudantes.

Tradicionalmente, a dança é marcada com uma pisada mais forte no primeiro tempo da música. Isso inclui um novo peso na ação de pisar. Esse passo à frente também tem certa torção no tronco (não exagerada), pouco maior que a do passo para trás, assim como uma leve abaixada na altura acompanhando o passo forte.

O desafio é encontrar a fluidez na dança, para que o corpo não fique muito contido, mecânico na ação, e flua junto com a leveza do canto da música. Você pode acrescentar à performance um movimento de braços (com alguma abertura do peito), elevando as mãos no primeiro passo. Esse gesto pode colaborar com a fluência na dança.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Música e dança na ciranda

Quais são os movimentos realizados para dançar a ciranda? Quais são as partes do corpo utilizadas? Qual é a velocidade dos movimentos? Você consegue identificar movimentos de esticar, dobrar e torcer? Lembra-se da ênfase no primeiro passo?

Como você aprendeu, na ciranda, o compasso é quaternário, ou seja, tem quatro tempos (o 1o tempo é forte; o 2o, o 3o e o 4o tempos são mais fracos). Podemos sentir esse compasso ao bater com o pé no chão com mais força nos movimentos dançados ou ao cantar uma música em ritmo de ciranda.

Marque os quatro tempos do ritmo de base da ciranda realizando a seguinte sequência de passos:

1

Dê um passo à frente com o pé esquerdo no 1o tempo.

3

Dê um passo atrás com o pé esquerdo no 3o tempo.

2

Dê um passo à frente com o pé direito no 2o tempo.

Assim, você terá voltado ao ponto de partida e realizado um compasso da música. Enquanto realiza esse movimento, bata uma palma no 1o tempo do compasso, depois uma palma no 2o tempo do compasso seguinte, em seguida no 3o e depois no 4 o tempo, sempre cantando a canção.

Uma dica interessante: você e seus colegas podem marcar cada um dos quatro tempos da ciranda tocando um instrumento diferente, o que pode enriquecer a sonoridade da música.

Reveja os passos ensinados na página 127 e escolha momentos para intercalar os movimentos de passo lateral com os passos para a frente e para trás ensinados aqui, incrementando, assim, a dança da ciranda. Coloque em prática a ciranda como um todo. Está na hora de cantar, tocar e dançar!

Movimentos dançados

Em seguida, converse com a turma sobre a compreensão dos movimentos dançados. Pergunte aos estudantes como eles percebem o corpo que se move, o espaço ocupado e as relações entre corpo e objetos. Eles também podem comentar sobre suas percepções de andamento, peso e fluxo, que é a liberação de energia no movimento e sua fluência.

+IDEIAS

Após a leitura e a montagem da lista de movimentos, convide os estudantes a criar um quadro de danças e músicas com os dados anotados por todos. Isso pode ser feito no computador e ser disponibilizado, posteriormente, para toda a turma.

Dê um passo atrás com o pé direito no 4 o tempo.

Decomposição e recomposição

Depois de dançar e observar como a ciranda acontece no corpo, que tal criar um catálogo de movimentos? Assim, podemos decompor os passos e recompô-los em uma nova dança! Anote todos os movimentos utilizados nessa dança. Por exemplo: torcer a cintura, dobrar e esticar o antebraço etc. Mesmo que seja uma ação pequena, pode-se inclui-la na lista. Com essa lista de gestos e passos, você fez uma decomposição da ciranda.

Agora, que tal criar uma dança? Em grupos de cerca de quatro integrantes, recomponha os movimentos, criando outra dança. Aproveite para dar um nome a ela com a palavra “ciranda”.

Composição

As cirandas são realizadas com música e canto. Que tal criar uma melodia de ciranda própria ou uma letra nova para alguma melodia de ciranda que você já conheça? Veja um exemplo: “Vem pra essa ciranda que eu fiz pra você. Nossa roda gira com o bem-querer. Gira todo mundo, o mundo diz ‘por quê?’. Se uma vida é curta, aprende a viver”. Você pode utilizar a base rítmica da ciranda para acompanhar sua nova música!

MISTURANDO TUDO

PERTO DE VOCÊ

Há danças com as quais você tem mais contato? Faça uma pesquisa sobre as danças tradicionais de sua cidade e os lugares em que elas podem ser dançadas. Compartilhe esses conhecimentos com os colegas.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Da brincadeira de girar até a Ilha de Itamaracá, neste Capítulo, rodamos o Brasil afora. Você aprendeu vários nomes de danças e músicas, pois algumas delas poderiam ser mais próximas de você. Outras estão mais distantes.

1. Quais man ifestações culturais tradicionais você já conhecia? Quais delas foram novidades?

2. Que tal faz er, em seu Caderno de artista , uma relação de todas as danças e músicas que você conhece, daquelas de que já ouviu falar e das que não conhecia antes desse estudo?

3. Como foi para você a experiência de explorar a decomposição e a recomposição de uma dança tradicional?

4. O que você achou de ter criado uma melodia de ciranda ou ter inventado uma nova letra para uma ciranda já existente?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Filmagens das práticas de dança são úteis como forma de avaliação e para que os estudantes possam aperfeiçoar seus movimentos, como uma espécie de autoavaliação. Esses registros, no entanto, devem ser apreciados exclusivamente dentro do ambiente escolar.

Para trabalhar as questões da seção Misturando tudo, proponha aos estudantes que organizem uma roda de conversa. Observe como eles se apropriam de saberes e constroem conceitos sobre o universo da arte.

+SABERES

• Documentário Danças Brasileiras. Disponível em: https://www. youtube.com/playlist?list=PLal GpMhSUcrJ4pJx4b50Y-heRPHZ -1aV1. Acesso em: 22 jun. 2022. Página contendo uma série de vídeos sobre danças brasileiras, produzidos pelo Canal Futura.

• Os temas de movimento de Rudolf Laban: modos de aplicação e referências I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII, de Lenira Rengel (São Paulo: Annablume, 2008).

Nesse livro, Lenira Rengel explora oito dos 16 temas de movimento propostos por Rudolf Laban. A obra se consolidou como um excelente material para o ensino de dança.

• Temas para a dança brasileira, organizado por Sigrid Nora (São Paulo: Sesc, 2010).

A obra contém 16 ensaios que traçam considerações sobre o cenário da dança no Brasil, abrangendo assuntos como crítica de dança, questões econômicas, mundo do trabalho, programação cultural, coletivos de dança, dramaturgia, entre outros.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Grafite

• Xilogravura

• Cultura visual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Como nutrição estética, promova a apreciação da imagem que abre este Capítulo, criada pelo artista Derlon Almeida. Na proposta de mediação cultural, é importante dar espaço aos estudantes para que coloquem suas percepções, hipóteses e interpretações a respeito do que veem. Por isso, sugere-se a elaboração de uma “pauta para fruir e refletir”, como as questões a seguir.

• O que é mostrado na imagem? Descrevam o que veem.

• A imagem foi criada em qual suporte? Peça aos estudantes que reparem nos detalhes que revelam o suporte: a superfície de duas paredes.

• Como são as linhas, as formas e as cores? Aponte para as relações entre claro e escuro, figura e fundo, e peça aos estudantes que reparem nas texturas, se os recursos gráficos (linhas) sugerem movimento, entre outros detalhes.

• Com base na observação das linhas, que relação essa imagem pode ter com o tipo de traçado da produção de uma xilogravura?

Caso a turma não esteja familiarizada com a linguagem da xilogravura, mostre a imagem de algum trabalho feito com essa técnica para que os estudantes possam fazer análises e uma leitura comparada. Durante essa conversa, acolha todas as colocações da turma, lembrando que não há respostas exatas e considerando que a proposta é despertar a curiosidade dos estudantes. Comente com eles sobre a produção de Derlon Almeida e ressalte que o artista pesquisa sobre as imagens de xilogravura popular e a street art (arte de rua, em português). Com base nessas informações, explique que ele

Objetos

e registro musical EF69AR22.

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Artes armoriais

• Tema 1 – No ritmo da improvisação

• Oficina: Música

• Tema 2 – Imagens gravadas

• Oficina: Artes visuais

tante ficar atento à cultura visual dos estudantes. Desse modo, é possível observar como percebem as imagens próximas a eles em relação à fruição, aos afetos e ao consumo de imagens.

+IDEIAS

Patrimônio cultural EF69AR34.

desenvolve um estilo próprio e singular; no entanto, é possível perceber a influência da cultura visual, presente na arte popular dos livretos de cordel, em suas pinturas em grafite, lambe-lambes e adesivos.

Cultura visual

O estudo deste Capítulo propõe desenvolver a percepção crítica das imagens, suas influências e seus desdobramentos. Há várias possibilidades de análises e focos de estudo; por isso, é impor-

REGISTROS E AVALIAÇÕES

As pesquisas e os registros no Caderno de artista constituem um excelente material para elaboração de textos críticos que expressem o que os estudantes já sabem e o que estão aprendendo.

+SABERES

• Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho, de Fernando Hernández (Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000). Nessa obra, o autor narra experiências de alguns professores que contribuíram para a expansão dos conhecimentos sobre a cultura visual na Educação Básica.

• Derlon. Disponível em: https:// www.derlon.com.br/. Acesso em: 5 jul. 2022.

Site oficial do artista, com textos, imagens e vídeos.

• Derlon – Série Cada voz (2020) (vídeo, 6min39s). Disponível em: https://youtu.be/gm4oh 0NLB8Q?t=133. Acesso em: 5 jul. 2022.

Se achar interessante, você pode propor aos estudantes que observem, analisem e criem desenhos inspirados na cultura visual que os cerca (como livros, histórias em quadrinhos, videogames, grafites, livretos de cordel e outras fontes de imagens). 137

Entrevista com o artista Derlon, que relata, além de seu processo de criação, informações sobre sua vida e obra.

• Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa, de Maria Emilia Sardelich, publicado em Educar em Revista, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Disponível em: https://revistas. ufpr.br/educar/article/view/6485/ 4668. Acesso em: 24 jun. 2022. Artigo sobre leitura de imagem e cultura visual.

[Sem título], 2009, de Derlon Almeida (1985-). Arte urbana com elementos do grafite e da xilogravura, em Recife (PE).

PERCURSOS PELA ARTE

DERLON ALMEIDA

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Xilogravura

• Cromoxilogravura

• Embolada

• Improviso

• Cordel

• Movimento armorial

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Venha! é um momento dedicado à situação de aprendizagem de nutrição estética e à apresentação dos conceitos e temas que serão tratados no Capítulo. Você pode iniciar a aula propondo aos estudantes que conversem, em pequenos grupos, sobre as duas imagens apresentadas, Cantadores de embolada, de J. Borges, e Alexandrino e o pássaro de fogo, de Gilvan Samico. Para isso, você pode elaborar uma “pauta para fruir e refletir” com questões como:

• O que as pessoas estão fazendo?

• Na opinião de vocês, como essas imagens foram criadas?

• Quais técnicas e elementos da linguagem foram usados?

• Qual das duas imagens chamou mais a atenção de vocês? Por quê?

Proponha aos estudantes que conversem e apresentem suas ideias e hipóteses no grupo de modo espontâneo. É importante que você informe a eles que não há uma interpretação exata e única para as obras e que cada um deve fazer sua análise com base no próprio repertório cultural, em suas próprias ideias, sensações e percepções no momento da fruição, que acontece de modo pessoal e singular. Depois, com toda a turma, descreva os contextos culturais dessas imagens. Fale sobre a embolada, que é a arte de cantar com versos improvisados, em frases rápidas e declamadas ao som de um pandeiro. Incentive-os a pesquisar mais sobre o assunto.

Fale também sobre o artista J.

Observe a imagem a seguir.

Eita Brasil colorido e repleto de sons, com tantas artes a mostrar.

Pela manhã, logo cedinho, o povo se reúne para uma feira montar.

É gente de todo canto querendo a arte encontrar.

Tem arte de todo tipo, escrita, falada ou pintada.

Pendurada em cordões e formando cordéis.

Arte muito antiga, herdada dos menestréis

Nas feiras, tem gente cantando e tocando instrumentos musicais.

O jeito de criar arte pode ser de improviso e com rima empolgada.

Gente animada são esses cantadores de embolada!

Alguém, de repente, pode criar poesia sobre essa gente.

São as mestras e os mestres do repente

Venha conhecer esses artistas que expressam a cultura brasileira, seja na música, seja em histórias ou em imagens em xilogravura

Cantadores de embolada, de J. Borges (1935-). Xilogravura, 66 cm x 48 cm.

Menestréis eram músicos e poetas da época da Idade Média, na Europa, ligados à tradição de criar canções sobre histórias, notícias e comentários cômicos, unindo texto e arranjo musical.

Repente é uma forma artística com canto em versos rimados surgida na Europa. Repentistas criam versos sobre acontecimentos cotidianos e históricos, muitas vezes de improviso.

Xilogravura é uma técnica de gravura em que se utiliza a madeira entalhada, possibilitando a reprodução da imagem gravada sobre papel ou outro suporte. É uma das formas mais antigas do ato de gravar, ligada aos primeiros livros impressos e ao processo de criar livretos de cordel.

Borges, xilogravurista e cordelista brasileiro, que nasceu e cresceu em meio a cordelistas e gravadores de xilogravura. Suas imagens representam cenas da vida popular nordestina e seu primeiro cordel, O encontro de dois vaqueiros no sertão de Petrolina, com xilogravuras de Mestre Dila (1937-2019), vendeu milhares de exemplares. Em Cantadores de embolada, o artista retratou uma cena cotidiana, encontrada em feiras e praças públicas. Os cantadores de embolada

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 138

são artistas que vão aonde o povo está, seja na rua, seja no espaço público. Hoje, J. Borges utiliza uma técnica própria para colorir suas imagens com base na cromoxilogravura (em que se emprega várias matrizes, uma para cada cor).

Em seguida, você pode mostrar para a turma a xilogravura (cromoxilogravura) de Gilvan Samico. Na imagem, vê-se a história do pássaro que aparece de repente enquanto o moço cavalga. A ave, de penas vermelhas chamejantes, des-

Cromoxilogravura

A cromoxilogravura é um tipo de xilogravura. Na xilogravura tradicional, utiliza-se uma matriz de madeira para criar o desenho, que depois é impresso em uma única cor; já na cromoxilogravura é utilizada uma matriz de uma mesma imagem para cada cor. O processo de impressão é feito passando-se a tinta com um rolo de borracha rígida em cada matriz de madeira e imprimindo as cores na mesma folha, em diferentes momentos. Assim, no final do processo, a imagem gravada apresenta várias cores. Há também artistas que passam a tinta sobre uma única matriz, usando uma cor por vez em cada parte dela. J. Borges é um artista que desenvolveu várias técnicas próprias na forma de entalhar a madeira, no modo de passar a tinta sobre a matriz e no momento da impressão.

+SABERES

Arte sensível que do povo gosta de falar. Imagens gravadas. Madeira como matriz.

Tinta espalhada com rolo.

Imagens que são transferidas para o papel na tiragem.

Revelação de traçados.

Sulcos cortados que revelam o trabalho do artista com a goiva em mão.

O jogo entre cores e traçados revela poesias visuais.

Xilogravuras, imagens que contam histórias.

Às vezes, ilustram versos de cordel, às vezes, são imagens de artes armoriais

Venha saber dessa arte que o povo faz!

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd

taca-se na cena. Trata-se de uma narrativa da tradição oral, presente na cultura popular brasileira, que conta que esse pássaro pode trazer tanto boa sorte quanto mau agouro. Gilvan Samico usou as cores narradas na história, como o vermelho na asa do pássaro, para marcar a cor do fogo. O cavalo está solto no ar, para indicar o movimento pela estrada no momento do encontro. Chame a atenção dos estudantes para esses detalhes da narrativa presentes na

Alexandrino e o pássaro de fogo (c. 1962), de Gilvan Samico (1928-2013). Xilogravura, 49,5 cm x 61,5 cm.

AMPLIANDO VENHA 139

imagem e, com isso, você pode sugerir que analisem e conversem sobre como os dois artistas criaram suas obras usando elementos da linguagem, como linhas, formas e cores, luminosidades e texturas. Depois, pergunte a eles: Quais semelhanças e diferenças vocês observam entre as xilogravuras?

• Gilvan Samico, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https: //enciclopedia.itaucultural.org. br/pessoa10514/gilvan-samico. Acesso em: 24 jun. 2022.

Página com informações sobre a vida e a obra do artista.

• J. Borges e a arte da xilogravura (vídeo, 3min57s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Pg70LPMTm14. Acesso em: 5 jul. 2022.

Vídeo com depoimento e imagens do artista J. Borges.

139 6/22/22 6:12 PM 139

Observe a imagem a seguir.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Xilogravura

• Cromoxilogravura

• Cultura nordestina

• Desafios e improvisos na música

• Embolada

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre a xilogravura Cavalo-marinho, de J. Borges. O cavalo-marinho é uma manifestação popular derivada do bumba meu boi. Trata-se de uma dança em que os brincantes, vestidos com roupas de cores fortes, dançam xote, xaxado, coco, entre outros passos e ritmos. A dança também pode conter passos improvisados e livres.

Na xilogravura Emboladores, de Arievaldo Vianna (página 141), é possível ver dois cantores de embolada. Você pode propor aos estudantes que, com base na pesquisa sobre embolada feita anteriormente e observando os elementos presentes na imagem, criem um desafio de embolada e brinquem com os versos de Caju e Castanha.

As questões das páginas 140 e 141 propõem uma investigação do repertório cultural dos estudantes em relação a suas interpretações, vivências e aprendizagens. Para ampliar os saberes, você pode apresentar o rap freestyle (rap em estilo livre, em português), que também é um exemplo de desafio musical e explora a improvisação, assim como o repente e a embolada.

Artes armoriais

Observe a imagem a seguir.

Desde os tempos mais antigos, artistas buscam os lugares onde estão as pessoas. São os artistas de rua: músicos, poetas, mágicos, atores, gente do circo. Alguns são itinerantes, ou seja, vão de cidade em cidade buscando novos públicos. Outros escolhem um lugar, ocupam-no, apropriam-se dele, transformando-o em uma área para fazer arte e desenvolver sentimentos de pertencimento cultural. Em volta desses artistas de rua, o público se achega e se junta para assistir a manifestações artísticas, como o repente, a roda de coco, o teatro, a dança e a embolada (linguagem de tradição nordestina que une música e poesia, improvisada ou não). Esses eventos podem ser registrados por artistas populares que criam as xilogravuras e os cordéis, contando histórias e valorizando as artes armoriais.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe, novamente, a xilogravura Cantadores de embolada , apresentada na seção Venha improvisar! (página 138). Como você imagina um duelo artístico?

2. Ao apreciar as xilogravuras apresentadas nas páginas 138 e 139, o que você percebe? Como os dois artistas utilizam as cores em seus desenhos?

3. Quais relações você percebe entre a xilogravura e a literatura de cordel?

4. A xilogravura Cavalo-marinho, apresentada nesta página, refere-se ao folguedo (festejo) brasileiro de mesmo nome. Você já participou de alguma manifestação da cultura popular? Como foi essa experiência?

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 140

Cavalo-marinho, de J. Borges. Xilogravura, 48 cm x 66 cm.

NO RITMO DA IMPROVISAÇÃO 1

Observe a imagem a seguir e, depois, leia os versos da embolada “Abc e brincadeiras”, de Caju e Castanha.

[...]

Eu vou entrando no jogo da embolada Ensinando a criançada a lição do b-a-bá

[...]

Vou ensinando o alfabeto e vocês vão decorá É abcdefghijklm e eu não vou querer errar No pqrstuv e nós temos o wx temos yz

[...]

ABC e brincadeiras. Intérpretes: Caju e Castanha. Compositores: Caju e Castanha. In: NO RITMO da emboladinha. Intérpretes: Caju e Castanha. São Paulo: Universal Music, 2014. 1 CD, faixa 12.

Artistas da embolada iniciam sua performance mostrando habilidades com a rima e com a pronúncia de versos. Geralmente, as duplas de embolada utilizam instrumentos de percussão para marcar o ritmo, sendo o pandeiro o mais recorrente. Em uma dinâmica de pergunta e resposta, o desafio acontece.

A embolada nasceu das tradições artísticas e culturais nordestinas, uma parceria entre música e poesia. Os artistas podem compor as canções em rimas ou praticar duelos ao vivo em feiras, praças e ruas, criando, de improviso, os versos e desafiando outros a acompanhá-los e a rimarem também.

Na embolada, a sátira (recurso que ridiculariza instituições, pessoas ou costumes) é a base da construção temática dos versos, nos quais o embate acontece. O canto deve ser ligeiro, pois a velocidade é uma das características do desafio.

O livro Vaqueiro e cantadores para jovens, de Luís da Câmara Cascudo, publicado pela editora Global em 2005, é uma coletânea de contos e causos recolhidos por esse renomado pesquisador das manifestações populares da cultura brasileira.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já presenciou ou participou de uma embolada? Como foi essa experiência?

2. Você conhece artistas que gostam de criar nesse estilo (embolada)? Quem são eles?

3. Você acha que é possível representar as emboladas por meio de xilogravuras? De que maneira?

Embolada

As principais características da embolada são as rimas, as defensorias, as respostas rápidas, os versos de improviso, o compasso ritmado, a apresentação nas ruas e o deboche. Geralmente, os artistas da embolada se apresentam no espaço central da cidade. Uma dupla começa a tocar pandeiros e vai demarcando o ritmo para essa performance musical em versos rimados. Em voz alta, começa um diálogo, que prepara o contexto da embolada. A dupla pode tanto rimar com base no que já foi composto e ensaiado quanto criar mais versos de improviso, na hora, com um parceiro provocando o outro em tom de desafio. As apresentações podem ser em duplas, em grupos já formados ou ainda com a participação do público presente. Quem estiver ao redor pode ser convidado a rimar criando versos de improviso. As músicas de embolada começam com um desafio e continuam em vários versos. Se possível, pesquise e apresente trechos de emboladas para os estudantes. Como são feitos na hora do jogo, alguns versos podem conter trechos não adequados à faixa etária deles; por isso, sugere-se que sejam feitas buscas cuidadosas na escolha de músicas ou trechos para apreciação da turma. A curadoria educativa digital é uma atitude importante, principalmente quando as pesquisas e as propostas de nutrição estética podem acontecer acessando sites na internet.

+IDEIAS

Se achar interessante, sugira aos estudantes que incluam no glossário que estão construindo as palavras “embolada”, “xilogravura” e “cromoxilogravura”.

Emboladores, xilogravura de Arievaldo Vianna (1967-2020).

LEIA ARTE

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Festejos populares

• Festa junina

• Trova galponeira

• Desafio musical

• Criação musical de improviso

• Embolada

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, você pode apresentar aos estudantes as imagens das manifestações tradicionais brasileiras, como a festa junina e os festejos de tradição gaúcha. Em seguida, peça que observem e descrevam as diferenças que notaram entre elas.

Converse com os estudantes sobre as linguagens artísticas e sobre os espaços que elas podem ocupar, como é o caso das danças populares. Ressalte que muitos desses espetáculos ou manifestações culturais podem acontecer nas ruas, nas praças, em espaços culturais, nas escolas e em outros locais de acesso livre.

Comente com eles que, nas festas juninas, são produzidos elementos decorativos, como bandeirinhas, lanternas, enfeites de palha e imagens dos padroeiros (geralmente, dos santos celebrados no mês de junho, como são João, santo Antônio e são Pedro). Há também a montagem de barracas para a realização das quermesses, com comidas típicas e brincadeiras, como pescaria, derruba latas, boca do palhaço, entre outras. Pergunte aos estudantes quais outras manifestações culturais eles conhecem em que há a presença da música e da dança. Com isso, você pode iniciar uma conversa sobre como e onde essas manifestações ocorrem.

No momento em que for trabalhar a trova galponeira, explique as diferenças dessa manifestação com a embolada nordestina, as festas juninas e outras manifestações culturais. Sugere-se que você destaque o fato de que, em cada região, há uma forma-

Essa rua pode ser minha?

Existem diversas variações da embolada, que, além de estar nas ruas, praças e feiras, pode ter também uma formação de conjunto musical. No entanto, a tradição da embolada nasceu, e isso ainda acontece, em locais públicos, contando, muitas vezes, com a participação das pessoas presentes.

A rua é o principal local dessas experiências coletivas, pois é nela que se desenvolve uma cultura com características bastante específicas, por meio de jogos, brincadeiras, festejos, apresentações e tantas outras formas de manifestações populares.

Em diversos pontos do Brasil, as festas juninas, por exemplo, marcam a ocupação da rua por pessoas da comunidade e de fora dela. Nessas festas, há música típica e fogueira. Quadrilhas são ensaiadas, uma mistura de dança, música e teatro, na qual um casamento de brincadeira é realizado em meio a muita folia. Os ritmos musicais nordestinos têm seu lugar marcado nessa festa!

PERTO DE VOCÊ

Como acontecem as festas populares em sua região? Que experiências você já teve com essas festas? Já presenciou apresentações de artistas de rua? Na escola em que você estuda, são realizadas festas juninas ou quadrilhas? Que tal retratar cenas dessas festas por meio do desenho, da pintura ou da fotografia?

CADERNO DE ARTISTA

Que tal arriscar jogar e criar de modo improvisado na arte da embolada? Convide alguém de sua turma, escolham um tema e comecem o desafio. Lembrem-se de manter o ritmo rápido e marcado da embolada. Depois, pesquise sobre artistas que criam na embolada e anote o resultado em seu Caderno de artista

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 142

ção cultural que fez nascer muitas manifestações com base na cultura local.

Danças dramáticas

As danças dramáticas (danças encenadas ou representadas) aparecem em várias regiões do Brasil. Diversas matrizes culturais contribuíram para a formação dessas danças, que trazem movimentos e narrativas sobre fatos históricos ou contos da tradição oral com seres fantásticos.

Da matriz indígena, surgiram danças como caboclinhos ou cabocolinhos, caiapós, cateretê, cururu, entre outras. De origem europeia, há as festas e danças que encenam narrativas ligadas ao catolicismo, como nascimento, vida e ressurreição, a exemplo dos autos do bumba meu boi (em suas variantes: boi-bumbá, boi-mamão, boizinho, boi de reis, entre outros) e das folias de reis e dos pastoris. Além dessas, há, ainda, a chimarrita e o fandango nas tradições gauchescas.

Cena de apresentação em festa junina, em Pernambuco.

Galponeira

No sul do país, também existem duelos rimados. Trata-se da trova gaúcha, mais conhecida no Rio Grande do Sul como trova galponeira. Ela costuma começar com uma saudação e, em seguida, os trovadores (pessoas que entoam as trovas) entram no tema escolhido, iniciando o duelo, chamado puaço, que se encerra com uma despedida. Também há duelos com improviso na galponeira, mas, diferentemente da embolada, o que predomina na trova é o acompanhamento por diversos músicos, que tocam a tradicional gauchesca.

Nas festas da Farroupilha, típicas da cultura gaúcha e que remetem a uma revolução regional ocorrida na primeira metade do século XIX, são organizados desfiles, acampamentos, festejos com música (marcada pela presença de instrumentos como a gaita e o violão), danças de origem camponesa e dos antigos tropeiros da região serrana do Rio Grande do Sul (como o fandango, o sapateado e outras), comidas típicas (como o pinhão, o chimarrão e outras), poesias e trovas.

• Levantamento de fontes para pesquisa (livros , vídeos e sites que discorrem sobre o assunto).

• Criação de sínteses que informem o que é abordado em cada fonte e de que forma é feita essa abordagem (imagens, contextos, informações históricas sobre a cultura local, entre outros).

• Produção de vídeos curtos ou podcasts narrando o que foi descoberto para um público específico e definido.

• Estratégias para compartilhar os saberes e apresentar as danças dramáticas investigadas ao público selecionado (rodas de conversas virtuais; fóruns de discussões; exposição de vídeos, imagens, textos, podcasts, entre outros).

• Roda de conversa ou desenvolvimento de entrevistas e questionários para que o público expresse suas impressões, interpretações e opiniões a respeito do que foi apresentado. Uma outra ideia é fazer uma pauta com problematizações a fim de provocar o desenvolvimento de argumentos e soluções para questões de preservação de Patrimônios Culturais Imateriais.

CADERNO DE ARTISTA

Imagens, poemas, letras de músicas e outras manifestações artísticas podem contar e expressar contextos históricos brasileiros. Que tal fazer pesquisas e descobrir mais sobre as histórias do nosso país contadas por meio da arte? Você pode produzir em várias linguagens artísticas. Pesquise e crie, valorize sua história e sua cultura! Registre suas descobertas em seu Caderno de artista

Comente também sobre manifestações culturais com a presença da matriz cultural africana, como o maracatu, a congada, o maculelê, entre outros.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que, em grupos, pesquisem uma dança dramática de cada região do país. Depois, você pode pedir que criem pequenos textos críticos com base no que conheceram sobre arte e cultura na música e na

AMPLIANDO

Trova é uma expressão típica da cultura popular gaúcha em que se unem música e poesia. É uma forma de fazer poemas rimados e ritmados que contam uma história ou um acontecimento. Dependendo da região, há variações no modo de compor e de cantar os versos.

dança das manifestações populares. Esses textos podem constituir recursos para a avaliação em processo.

Para desenvolver competências e habilidades na prática da pesquisa em danças dramáticas, você também pode fornecer noções introdutórias sobre revisão bibliográfica e estudos de recepção. Para isso, sugere-se que oriente os estudantes a respeito dos seguintes aspectos:

• Análise sobre a comunidade e a recepção das danças dramáticas.

• Roda de conversa com os estudantes tanto para a autoavaliação como para a avaliação de processo e de produtos.

+SABERES

• O Nordeste e sua música, de Ariano Suassuna et al., publicado em Estudos Avançados, São Paulo, v. 11, n. 29, p. 219-240, 1997. Disponível em: https://www. scielo.br/j/ea/a/zWyFGZNcnm 9dw6v4dGnjvjN/?lang=pt. Acesso em: 15 jun. 2022.

Artigo sobre as músicas do Nordeste.

Cena de pessoas em festejo da tradição gaúcha, com as vestimentas típicas.

Cena de apresentação na Semana Farroupilha, criada em homenagem à Revolução Farroupilha, em Santa Maria (RS), 2012.

GERSON GERLOFFF/PULSAR IMAGENS LUCAS LACAZ RUIZ / FOTOARENA

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd

• Sonoridade

• Diversidade

• Música

• Ciência e arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para começar as discussões, pergunte aos estudantes se eles já viram algum músico ou orquestra se apresentando na rua. Em seguida, leia o texto com eles e comente sobre o trabalho de Livio Tragtenberg e a junção de ritmos e estilos musicais diferentes. Com isso, explique que há músicos que tocam nas ruas, fazendo apresentações em grandes centros, praças, parques, terminais de ônibus e locais de passagem de pessoas. Para trabalhar as questões propostas na página 145, considere:

1. A relação que Livio Tragtenberg estabelece com Ciências se inicia com o nome de seu trabalho. Explique aos estudantes que Neurópolis faz referência aos neurônios do nosso sistema nervoso, que formam uma rede de comunicação responsável pela transmissão de sinais químicos e elétricos. Se possível, convide o professor de Ciências para falar para a turma sobre os neurônios e como eles se conectam.

2. O artista faz referência aos neurônios, que formam um complexo sistema de interligações. Do mesmo modo, nossa sociedade também forma um sistema complexo em que as pessoas podem se comunicar e se interligar por meio de seus repertórios culturais e de sua expressividade.

3. O projeto Neurópolis propõe convidar músicos de rua, como emboladores, repentistas, sambistas e outros, para compor uma orquestra. Livio Tragtenberg considera esses artistas como “a alma da cida-

Mapeando e estudando sonoridades

Quando pensamos nas manifestações artísticas que ocorrem nas ruas, não são apenas as ações que nos surpreendem. Há artistas em todos os lugares mostrando aquilo que fazem melhor.

Para artistas de rua, os grandes centros urbanos são especialmente atraentes, pois é onde se concentra um intenso fluxo de circulação de pessoas. Com um público tão diverso, é natural que formas diferentes de chamar a atenção possam ser encontradas nesses centros. O compositor e músico paulistano Livio Tragtenberg (1961-), por exemplo, identificou a rica variedade sonora dos artistas de rua na capital paulista e propôs um diálogo entre eles e as sonoridades oriundas de muitos contextos culturais. Como seria juntar uma dupla nordestina de embolada e uma dupla de música tradicional japonesa? E se adicionássemos, ainda, música paraguaia, percussão africana, samba?

Assim surgiu Neurópolis, o show da Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo. A experiência teve um resultado muito interessante e foi repetida em outras cidades do Brasil, como o Rio de Janeiro, e em Miami, nos Estados Unidos.

Livio Tragtenberg observou os músicos das ruas, os quais, para ele, “são a alma da cidade”. Ele também convidou artistas imigrantes de países como Japão e Paraguai para compor uma orquestra com diferentes sons, provocando reflexões sobre o multiculturalismo (conjunto de diferentes culturas que fazem parte de uma sociedade) e o interculturalismo (a integração e o diálogo entre essas diversas culturas).

de”. Para ele, os músicos de rua expressam mais a cidade do que o repertório musical divulgado em mídias de comunicação de massa, por exemplo.

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 144

Interculturalismo e multiculturalismo

O trabalho de Livio Tragtenberg insere-se nas questões contemporâneas de ensino de Arte. O ensino com foco no interculturalismo e no multiculturalismo propõe um diálogo dinâmico,

buscando a compreensão das produções artístico-culturais de diferentes grupos e das redes que se formam nessas produções.

A abordagem com base no interculturalismo valoriza a identidade dos diversos povos, das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das várias culturas e tradições, destacando o surgimento das novas identidades culturais. Com isso em mente, você pode propor

Cena do compositor e músico paulistano Livio Tragtenberg tocando saxofone digital.

Com base em estudos e análises, esse artista se propôs a fazer um registro da cultura dos locais onde os artistas de rua estão, realizando um mapeamento da música em grandes centros urbanos. Ele chamou seu trabalho de Neurópolis, em referência aos neurônios que formam nosso sistema nervoso, estabelecendo uma metáfora entre cidade, talentos e saberes e valorizando aquilo que parece invisível para quem transita nas cidades.

+IDEIAS

Livio Tragtenberg reuniu diversos músicos e os deixou à vontade para fazer o que gostam. A partir daí, começaram a surgir as composições e as músicas do espetáculo Neurópolis. Se possível, inspire-se nesse projeto para sugerir aos estudantes a criação da “Neuroscola” (brincando com as palavras “neurônios” e “escola”). O desafio estará no diálogo entre os diversos estilos. Após a criação, podem ser programadas apresentações à comunidade escolar. O registro dessas apresentações pode ser realizado por meio de vídeos. Lembre-se de que os registros são parte importante dos processos artísticos. Algumas obras de arte contemporâneas só podem ser revistas assim, em razão de sua efemeridade. Ao trabalhar com os registros das produções dos estudantes, deve-se seguir algumas regras:

• Solicite a autorização dos pais (ou responsáveis) dos estudantes, caso sejam feitas imagens deles.

• Comunique à escola que está utilizando telefones celulares como material pedagógico em suas aulas.

CADERNO DE ARTISTA

Que tal promover um encontro sonoro em sua escola? Vocês podem criar dinâmicas em que um colega inicia um pequeno trecho musical e, na sequência, outro colega dialoga com ele, por meio de outro trecho musical, alterando as duplas até que todos tenham participado. Ao fim dessa experiência, anote suas descobertas em seu Caderno de artista

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você percebe alguma relação entre os conceitos estudados em Ciências (funcionamento do sistema nervoso e funções dos neurônios) e a arte?

2. O que você acha que levou o artista Livio Tragtenberg a utilizar os neurônios como inspiração para o trabalho dele?

3. A palavra grega polis significa “cidade”. Considerando essa informação, o que seria para você uma “neurópolis”? Comente.

estudos sobre esses dois termos, contextualizando com o que os estudantes vivenciam culturalmente em sua localidade.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Aproveite o estudo de Neurópolis para propor rodas de conversa sobre a diversidade cultural. Observe como os estudantes se expressam e o que indicam como solução para valorizar a

diversidade e promover o respeito às diferenças. Sugira, então, uma conversa sobre a importância da empatia e da cooperação como forma de garantir o respeito e a valorização da diversidade.

• Caso os estudantes fotografem ou filmem outros colegas, é importante que todos sejam avisados e que tenham autorizado o registro e os uso de suas imagens.

• Sempre que registrar a turma trabalhando durante a aula, preocupe-se em tirar fotografias das produções, e não dos estudantes.

• Somente publique as imagens em redes sociais com autorização da escola, dos estudantes e dos responsáveis.

+SABERES

• Livio Tragtenberg, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultu ral.org.br/pessoa420656/livio -tragtenberg. Acesso em: 24 jun. 2022.

Página contendo informações sobre o o músico e compositor Livio Tragtenberg.

• Uma mistura musical em São Paulo (vídeo, 4min36s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=N3owxYUMplI. Acesso em: 24 jun. 2022. Vídeo com reportagem sobre a Orquestra de Músicos das Ruas.

Cena da Orquestra de Músicos das Ruas, formada por instrumentistas que tocam nas ruas e por imigrantes que moram na cidade de São Paulo.

FERNANDO DONASCI/FOLHAPRESS

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Cultura nordestina

• Xilogravura

• Cordel

• Cromoxilogravura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugere-se que você inicie a seção Mais de perto retomando o conteúdo sobre J. Borges já trabalhado anteriormente. Converse com os estudantes sobre a história da literatura de cordel e como a xilogravura começou a fazer parte desse contexto.

Proporcione um momento de mediação cultural com base na imagem da xilogravura Forró sertanejo e peça a eles que observem a cena com atenção.

O objetivo das questões da página 146 é convidar os estudantes a refletir sobre o que estão estudando. Nesse sentido, considere:

1. Oriente os estudantes a fazer uma busca neste Capítulo de outras imagens que reproduzem xilogravuras. Além das citadas no enunciado da questão, há mais uma imagem de J. Borges na página 140, assim como há uma de Arievaldo Vianna na página 141. Verifique como eles observam essas imagens e como desenvolvem análises sobre temáticas, cores, linhas e formas, entre outros aspectos, notando como se apropriam de saberes sobre a arte da xilogravura.

2. Proponha aos estudantes que analisem a obra de J. Borges e relatem os instrumentos que veem. Espera-se que identifiquem: sanfona (acordeom), tambor, triângulo e reco-reco.

3. Sugira aos estudantes que, em pequenos grupos, conversem sobre o que conhecem da dança e da música de ritmos brasileiros. As respostas expressam o repertório cultural e os saberes adquiridos no estudo da arte.

Música e imagem

Observe a imagem a seguir.

A arte da xilogravura atravessou os tempos e foi trazida para o Brasil durante a vinda de imigrantes portugueses. Aqui, essa maneira de criar imagens ficou muito popular no Nordeste, por causa dos cordéis, que são pequenos livros que contam histórias sobre acontecimentos, lendas, causos e outros temas, passados de geração a geração. Geralmente, os cordéis são vendidos em feiras livres e praças, pendurados em cordões, daí a origem de seu nome (cordão/cordel).

1. Observe a imagem desta página e, mais uma vez, as imagens das seções Venha improvisar! (página 138) e Venha gravar! (página 139). O que essas três imagens têm em comum? Como são as cores e formas? Que temas são tratados nelas?

2. Você consegue identificar os instrumentos musicais representados na xilogravura Forró sertanejo, apresentada nesta página? Quais são eles?

3. O que você sabe sobre as expressões de ritmos brasileiros na dança e na música, em especial os do Nordeste?

Formas de gravar

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 146

Na China Antiga, para a produção de livros, gravava-se, primeiro, em uma placa de madeira, cada desenho e o conjunto de letras que fariam parte da página. Com o tempo, considerou-se mais prático fazer uma matriz para cada letra; assim, nasceram os tipos (letras) móveis. Na sequência da história, os tipos de madeira foram substituídos pelos de metal e também foram inventadas prensas para impressão e, com isso, novas formas de criar gravuras.

Forró sertanejo (2011), de J. Borges. Xilogravura, 66 cm x 96 cm.

J.BORGES/COLEÇÃO PARTICULAR

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Nas xilogravuras da tradição cordelista, é possível ver o registro de diferentes linguagens da arte e da cultura nordestinas. Músicas, danças, imagens e obras literárias são reveladas na cultura cordelista de muitos artistas. Cavalo-marinho, bumba meu boi, forró pé de serra, animais de várias espécies e regiões, pessoas dançando e tocando... São muitos os temas para em versos cantar e em imagens transformar!

COM A PALAVRA... J. BORGES

J. Borges conta, em suas entrevistas, que, na época em que a televisão, o rádio ou a internet não chegavam ao Sertão ou nem existiam, o único jeito de saber as últimas notícias era lendo os livretos de cordéis. Veja, a seguir, o que ele nos conta a respeito disso.

[...]

Me criei no sítio e a única informação era dada pelo cordel que meu pai comprava na feira pra gente ler [...]. Era o jornalismo nosso. [...]

+IDEIAS

A poesia de cordel é um dos elementos mais fortes da cultura nordestina. Veiculada em feiras e eventos populares, ela é uma mistura de epopeia e comentários sobre a realidade da cultura e das pessoas do Nordeste. Misturando humor e crítica social, os versos dos repentistas oferecem uma visão especial da vida e da alma do povo brasileiro. Com essa inspiração, convide os estudantes a criar textos com crônicas da vida cotidiana deles e a ilustrar esses textos com desenhos. Esse material pode ser ampliado em projetos ligados à literatura de cordel.

O teatro também se nutre da estética cordelista. Muitas peças teatrais, e até telenovelas, já foram produzidas com base nas histórias da literatura de cordel. Se quiser, proponha jogos teatrais baseados em narrativas de literatura de cordel.

+SABERES

• J. Borges fala sobre a xilogravura colorida (vídeo, 2min24s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= EAOUjXHk2GY. Acesso em: 24 jun. 2022.

Vídeo que mostra o artista J. Borges contando sobre o processo de criação das gravuras coloridas.

LEIA ARTE

O livro Feira de versos: poesia de cordel, de João Melquíades F. da Silva, Leandro Gomes de Barros e Patativa do Assaré, publicado pela editora Ática, em 2005, apresenta textos importantes do cordel brasileiro.

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 147

DUARTE, Neide. Artista une xilogravura e literatura de cordel e ganha renome internacional. G1, [s l.], 30 out. 2014. Disponível em: https://g1.globo.com/jornal-hoje/ noticia/2014/10/artista-une-xilogravura-e-literatura-de-cordel-e-ganha-renome -internacional.html. Acesso em: 9 maio 2022.

CLIQUE ARTE

Para conhecer mais sobre a história do cordelista e mestre da arte popular brasileira J. Borges, acesse este site, que apresenta detalhes sobre sua vida e obra. Disponível em: http://jborgesbrasil.blogspot. com/. Acesso em: 9 maio 2022.

Cena de J. Borges mostrando uma xilogravura de sua autoria. Fotografia de 2004. 147

• J. Borges – Série Mestres (vídeo, 22min55s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=1SOr7X86V1w. Acesso em: 24 jun. 2022.

Documentário sobre o artista J. Borges.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Criação musical de improviso

• Embolada

• Cultura hip-hop

• Repente

• Diversidade cultural

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode iniciar a aula fazen do uma leitura da ilustração retratada na página 148. Trata-se de uma representação do encontro, registrado em vídeo, entre os artistas de embolada Caju e Castanha e o rapper e compositor Emicida, que aconteceu em 2012. No Brasil, em razão da diversidade cultural, encontros como esse são possíveis e enriquecedores.

Comente com os estudantes que, assim como artistas de embolada podem criar junto a artistas do hip-hop e Livio Tragtenberg pode reunir diversos músicos e os deixar à vontade para fazer aquilo de que mais gostam, também é possível criar oportunidades semelhantes na escola. Relembre a turma da proposta de criação da orquestra de músicos de rua e dos espetáculos que nasceram do projeto Neurópolis. Então, sugira as seguintes reflexões:

• Quais são os gêneros musicais de que você mais gosta?

• Qual é a sua relação com a música?

• Você toca algum instrumento?

• Você canta? Participa de algum grupo ou coral?

• Como é a relação da sua família com a música?

• Há músicos ou DJs entre seus familiares?

• Em sua comunidade, como é a relação com a música?

Para o processo de criação Improvisando encontros, ajude os estudantes na coordenação das propostas. É interessante que todos participem da criação; contudo, não é necessário que todos os membros do grupo estejam

MÚSICA OFICINA

Embola a bola, embora sem embolar

Observe a imagem a seguir.

Nos dias de hoje, é comum encontrarmos a embolada do Nordeste misturada com a cultura hip-hop. Em 2012, os artistas pernambucanos de embolada José Roberto da Silva (1965-), conhecido como Castanha, e Ricardo Alves da Silva (1978-), conhecido como Caju ou Cajuzinho, enfrentaram o rapper e compositor paulistano Emicida (1985-).

Como você aprendeu, as duplas de embolada têm o costume de utilizar um instrumento de percussão para marcar o ritmo, sendo o pandeiro o mais recorrente. Alguns emboladores incluem as pessoas do público em seus versos improvisados. Também há momentos em que eles convidam outros artistas, inclusive de ritmos diferentes, para o desafio.

Na cultura hip-hop, também ocorre a criação de improviso. Na linguagem do rap, existe uma modalidade de improviso vocal na qual o ritmo, a mensagem e a velocidade são elementos relevantes.

Na dança, os b-boys e as b-girls, dançarinos de break (breakdance ou breaking), desafiam-se com uma coreografia ousada, em um duelo no qual estão em jogo a virtuosidade e a criatividade.

AMPLIANDO

Cultura hip-hop é uma manifestação cultural com origem na década de 1970, nos Estados Unidos, na Jamaica e em alguns países da América Latina. É uma cultura de base afrodescendente e latino-americana.

fazendo música ao mesmo tempo e continuamente; alguns podem ter a presença marcada em determinados momentos ou utilizar os intervalos.

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 148

Ilustração com elementos da xilogravura que representa a performance da dupla Caju e Castanha com o rapper Emicida.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Improvisando encontros

No Brasil e no mundo, o costume de misturar as influências é muito comum, na música e na dança, como a mistura de rap com ritmos da cultura nordestina e até com o samba. Pensando nisso, que tal promover um encontro sonoro em sua escola? Com a ajuda do professor, você e seus colegas podem organizar um “Sarau da arte do improviso”, de música e dança. Considerem as dicas a seguir.

1. Pesquisem entre os estudantes da escola quem gosta de criar de improviso, em qual ritmo e em que contexto cultural. Façam o convite para que participem do evento.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O registro é sempre importante e pode ser feito tanto por meio da criação de textos ou desenhos no Caderno de artista dos estudantes quanto por meio da produção de vídeos ou fotografias. O recurso do registro também pode ser usado para documentar as performances e o desenvolvimento dos projetos propostos. Mas lembre-se de que esse material deve ser compartilhado apenas entre os estudantes e com o propósito de avaliação de processo em rodas de conversa para analisar as criações.

+SABERES

Cena de duas pessoas jogando capoeira, uma das grandes influências do breaking brasileiro.

2. Outra proposta é pesquisar se, na comunidade, há artistas que poderiam vir até a escola para mostrar sua arte nesse evento. Vocês podem convidar artistas da embolada, do repente, da música galponeira e rappers, por exemplo. Descubram o que há de significativo na cultura local.

3. Duelos de passos de dança também podem ser apresentados no evento.

4. Outra ideia interessante é fazer uma exposição de cordéis com pessoas recitando versos e contando histórias na tradição do cordel ou de outros contextos culturais. Após o evento, converse com seus colegas a respeito da experiência vivida e sobre o que mais chamou a atenção deles. Procure diferenciar elementos tradicionais de estereótipos, identificando e discutindo possíveis preconceitos. A escola, como todo espaço, é também um lugar de encontro de sonoridades, movimentos e imagens.

Capa do álbum Poesias do povo (2018), do pernambucano Zé Brown (1974-), que mistura rap, embolada, repente, forró, entre outros estilos musicais. POESIAS do povo. Intérprete: Zé Brown. São Paulo: YB Music, 2018. 1 CD.

CLIQUE ARTE

Site com material para pesquisa sobre a literatura de cordel, possibilitando saber mais sobre o assunto. Disponível em: http://antigo.casaruibarbosa.gov.br/ cordel/acervo.html. Acesso em: 7 maio 2022.

• Hip-hop é cultura, arte e atitude, em Obvious. Disponível em: http://obviousmag.org/my_ cup_of_tea/2015/04/hip-hop -e-cultura-arte-e-atitude.html. Acesso em: 24 jun. 2022. Página com matéria sobre a cultura hip-hop

• Neurópolis – Ao vivo no CCJ (Parte 2) (vídeo, 4min16s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=TdmQLGEMPYg.

Acesso em: 24 jun. 2022.

Vídeo da Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo cantando embolada no Centro Cultural Municipal da Juventude Ruth Cardoso (CCJ), em São Paulo (SP).

• Zé Brown – Sertão Velho Sertão (vídeo, 1min32s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=kc-RRaXD4cY&list =PL8EaHn_WNh-3sC8k0INR1EX kXWoxmdFLf&index=14. Acesso em: 24 jun. 2022.

Vídeo com áudio da música de Zé Brown.

+IDEIAS

Amplie o trabalho perguntando aos estudantes o que conhecem sobre o hip-hop. Com isso, comente sobre sua influência em inúmeras sociedades. No hip-hop, os ritmos das batidas são assinaladas com pausas e rimas que se repetem e marcam um pensamento contestador e crítico sobre a vida, sonhos e esperanças. Essa cultura abrange diversas manifestações, que podem ser vistas nos grandes centros urbanos em todo o mundo, uma vez que essa estética artística e social já se espalhou e se adequou a cada lugar e cultura local. Fazem parte: o estilo musical rap (sigla inglesa para rhythm and poetry, ritmo e poesia, em português), o DJ (disc jockey), as danças de movimentos improvisados – como o breakdance – e as linguagens do grafite. Também é possível notar estilos específicos de vestuário e de gírias linguísticas nos praticantes dessa cultura.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• História da gravura

• Técnicas e procedimentos de gravura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para iniciar o tema, você pode propor à turma um momento de nutrição estética com base na imagem Sutra do Diamante, texto budista impresso em xilogravura na China, em 868 d.C. Comente com os estudantes que esse foi o primeiro registro de livro em formato de rolo ou pergaminho na história da humanidade e que foi encontrado pelo arqueólogo húngaro-britânico Marc Aurel Stein (1862-1943), em uma caverna na China, em 1907.

Na história da arte, há vários exemplos de gravuras que foram criadas com diferentes técnicas e procedimentos, usando diversas materialidades. Se puder, pesquise e mostre vídeos em que é possível perceber o processo de gravura em cada modalidade citada no texto da página 151. Na escola, é provável que os estudantes já tenham experimentado a isogravura, que utiliza uma placa de isopor como matriz.

Em seguida, mostre aos estudantes a Gravura de Flammarion, em sua versão colorida, e explique a eles que a imagem representa um peregrino medieval observando o céu. Se achar interessante, crie curadorias apresentando mais imagens de gravuras, tanto de artistas citados neste Capítulo, como J. Borges e Gilvan Samico, como de outros gravuristas de diferentes épocas e estilos. Para isso, você pode pesquisar se na biblioteca da escola há livros com gravuras de diferentes artistas e estilos. A curadoria educativa pode ampliar o conhecimento e oprocesso de nutrição estética acerca da arte da gravura. Outra possibilidade é convidar a turma para fazer visitas virtuais a sites de museus e outras instituições que possuam acervos dessas obras.

IMAGENS GRAVADAS 2

A técnica da gravura é uma arte muito antiga: já era conhecida na China por volta do ano de 868. A gravação de imagens sobre matrizes, em pedra, metal, madeira ou outra materialidade já era empregada pelos egípcios e chineses desde a Antiguidade.

Observe a imagem a seguir.

Durante o período renascentista, a xilogravura difundiu a arte, permitiu a reprodução seriada de imagens e possibilitou a democratização do conhecimento, que até então era limitado à nobreza e ao clero.

Por meio de uma reprodução controlada, a gravura compõe uma edição limitada, numerada e assinada por quem a produziu. Por isso, dizemos que ela é uma obra artesanal.

Os principais métodos empregados para a confecção da gravura são a gravação em metal, a litografia, a xilografia, a linoleogravura e a serigrafia, entre outros.

Litogravura

Uma das modalidades de gravura mais utilizadas no passado para ilustração de livros, jornais e outros veículos impressos foi a litogravura, também chamada de litografia. O nome “litografia” tem origem grega: lithos significa “pedra” e graphein, “escrever” ou “desenhar”. Dessa forma, litogravura é o desenho na pedra. A pedra litográfica, em geral de calcário, é o suporte (matriz) em que o artista desenha

com lápis oleoso (ou pastas gordurosas). Depois que o desenho é feito, a pedra é tratada com materiais químicos e água. Ao final do processo, a imagem é gravada em papel por meio de uma prensa litográfica (especialmente construída para esse processo).

Sutra do Diamante, texto budista impresso em xilogravura na China, em 868 d.C.

Muitas impressões

A xilogravura é uma das formas mais antigas do ato de gravar, havendo registros de seu uso já no século IX, na China. Essa técnica está ligada à história dos livros impressos em larga escala. Há também uma variação dela, chamada linoleogravura, que tem como matriz o linóleo sobre um material sintético, como a borracha.

A gravação em metal foi amplamente usada durante a Renascença. Nessa técnica, o artista desenha sobre a peça com uma ponta-seca (instrumento de ponta afiada, de aço ou diamante), formando sulcos na chapa metálica para que ela retenha a tinta, e, com forte pressão, transfere a imagem para o papel.

A litografia usa a técnica da repulsão entre a água e o óleo sobre pedra. O grafismo é feito com barras de tinta à base de gordura.

A serigrafia é a técnica mais recente de gravação, feita sobre uma tela de náilon tratada com uma fina camada de emulsão (mistura) sensível à luz. Além do papel, a imagem pode ser transferida para materialidades como o vidro, a madeira e a cerâmica, entre outras.

Com o advento da fotografia, a gravura artesanal para uso mais comercial, como a reprodução de imagens e cartazes, restringiu-se a pequenos grupos e, com o desenvolvimento tecnológico, o sistema de impressão permitiu a popularização dos pôsteres.

A gravura, portanto, em suas mais variadas formas e linguagens, tornou-se uma técnica expressiva entre os que se dedicaram a essa arte. No Brasil, durante o século XX, grupos de artistas formaram clubes de gravura e, no interior do país, cordelistas criaram ilustrações em xilogravura para cordéis.

Observe um exemplo de gravura na imagem a seguir.

Versão colorizada da obra conhecida como Gravura de Flammarion, que, provavelmente, representa um peregrino medieval observando o céu. Foi publicada originalmente no livro L’atmosphère: météorologie populaire (A atmosfera: meteorologia popular), em 1888, de autoria de Camille Flammarion (1842-1925).

+IDEIAS

Você pode apresentar aos estudantes mais exemplos de procedimentos para gravura. A monotipia, por exemplo, é uma técnica de impressão parecida com a aplicação de um carimbo. Escolhe-se um desenho-padrão, aplica-se tinta em uma superfície e, então, é possível fazer cópias em outros suportes tomando-se por base esse modelo. Você deve orientar a turma a executar esse procedimento. O processo consiste em, primeiramente, criar uma pintura sobre uma superfície lisa (placa de papel-cartão, por exemplo); a tinta a ser utilizada nessa etapa pode ser guache ou acrílica. Com a pintura ainda úmida, instrua os estudantes a colocarem uma folha de papel sobre as imagens que criaram. Depois, peça a eles que pressionem a folha sobre a pintura e retirem o papel com cuidado. A gravura em monotipia está pronta!

Se desejar, eles podem criar mais trabalhos em diferentes técnicas de gravura. Procure saber se próximo à escola há empresas que trabalham com serigrafia, outro processo de gravura, e agende uma visita para uma expedição cultural para que eles descubram como a gravura em estampas está presente no cotidiano deles.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É essencial que você indique prazos e estabeleça critérios para a avaliação das produções. Em caso de pesquisas na internet, é importante fazer uma visita prévia para analisar o conteúdo de sites e verificar sua adequação à faixa etária dos estudantes antes de indicá-los.

+SABERES

• Monotipia – Escola de especialização em ensino de Artes Visuais – Escola de Belas Artes – UFMG (vídeo, 8min29s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=phgmnd_ X0SU. Acesso em: 24 jun. 2022. Vídeo que apresenta um processo de gravura conhecido como monotipia.

COLEÇÃO PARTICULAR

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Movimento Armorial

• Tapeçaria

• Artista gravurista

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Ao trabalhar a seção Mundo conectado, sugira aos estudantes que pesquisem mais sobre o artista Ariano Suassuna e o Movimento Armorial. As tapeçarias da arte armorial mostradas na fotografia da página 152 contêm imagens criadas com base na estética e proposta artística desse movimento, idealizado por Ariano Suassuna, poeta e dramaturgo paraibano que foi integrante da Academia Brasileira de Letras. Ele defendia que a cultura erudita podia, em processo simbiótico sincrético, misturar-se com aspectos da cultura popular, sobretudo a nordestina. Portanto, essa imagem é bem representativa, considerando que a tapeçaria era muito apreciada pela corte europeia e, no Movimento Armorial, foi utilizada para mostrar a nobreza dos temas populares. Nas imagens dessas tapeçarias, é possível observar a presença do repertório imagético da cultura do povo nordestino associado a obras clássicas da literatura universal. Comente com os estudantes que o Movimento Armorial foi também uma forma de resistência cultural diante das influências eurocêntricas e estadunidenses sobre a cultura brasileira. Esse movimento teve a participação de artistas de diferentes segmentos da arte brasileira, como gravuristas, escritores, músicos, atores e poetas.

Para trabalhar a seção Mais de perto, pode ser criada uma curadoria educativa sobre a obra de Gilvan Samico. Para abordar as questões propostas na página 153, sugere-se que você amplie os saberes pedindo que os estudantes relembrem como são os processos da xilogravura e da cromoxilogravura. Chame a atenção deles so-

• MUNDO CONECTADO

Movimento Armorial

Na Igreja de São Pedro dos Clérigos, em Recife (PE), no dia 18 de outubro de 1970, algumas apresentações artísticas marcaram o nascimento do Movimento Armorial. Vários artistas da Região Nordeste uniram-se para construir os princípios desse movimento idealizado pelo poeta e dramaturgo Ariano Suassuna (1927-2014), entre eles o gravurista Gilvan Samico, além de músicos, escritores, dançarinos e arquitetos.

AMPLIANDO

Cultura erudita é uma expressão que pode estar ligada a vários contextos. Geralmente, refere-se ao conhecimento obtido por meio de estudos em sistemas formais de escolarização. Cultura popular é uma expressão ligada a toda produção e às tradições do povo de um lugar ou país. É importante dizer que as fronteiras entre popular e erudito, na atualidade, não são consideradas rígidas e muitas vezes são até questionadas.

A proposta desses artistas era criar um tipo de arte com características brasileiras, quebrando fronteiras entre a cultura erudita e a cultura popular, valorizando todas as manifestações culturais e artísticas como fundamentais na construção da história e do conhecimento humanos. No Movimento Armorial, a ideia é usar todos os elementos que fazem parte da formação dos brasileiros, resultando em arte e cultura repletas da estética da cultura nordestina. Com a riqueza de sua imaginação, e por meio dos conhecimentos erudito e popular, universal e regional, os artistas podem expressar em sua arte o que é oferecido a eles pelo Brasil.

bre o fato de que podemos apreciar uma mesma imagem em vários momentos e, em cada um deles, descobrir e imaginar coisas novas. Assim, proponha a eles que voltem às imagens que mostrem trabalhos de xilogravura e cromoxilogravura apresentados neste Capítulo, em diferentes situações. Em seguida, peça a eles que conversem sobre os processos de uma gravura, como desenhar, gravar, entintar e imprimir, e que há várias técnicas, processos e materialidades nesse universo.

Movimento Armorial

Converse com os estudantes sobre o Movimento Armorial. Esse movimento nasceu da riqueza cultural que há na arte do povo nordestino, com suas histórias de cordel − que misturam seres mágicos com a vida cotidiana do sertanejo –e com os sons da viola, da rabeca, do pífaro e de outros instrumentos típicos da região que acompanham os cantadores. Surgiu também das imagens em xilogravura que ilustram as capas dos

FOLHAPRESS/FOLHAPRESS

Da direita para a esquerda, Ariano Suassuna, Zélia (sua esposa) e Dantas (seu filho) posam para foto com tapeçarias da arte armorial em Recife (PE). Fotografia de 1991.

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 152 6/22/22 6:12

• MAIS DE PERTO

Transcendendo fronteiras

Cada artista tem seu jeito de observar o mundo, de construir seu repertório e sua história, com base em influências do seu meio e nas escolhas de estilos, materialidades, linguagens e poéticas.

Gilvan Samico nasceu em Recife, capital de Pernambuco, e foi um dos mais importantes artistas da arte da xilogravura no Brasil. Ele compartilhou das ideias do Movimento Armorial, vendo de perto a cultura visual cordelista e acompanhando as mudanças na arte contemporânea. Assim nasceu sua arte, que transcendeu as fronteiras entre o real e o imaginário, entre a arte dos cordelistas, das xilogravuras e de outras produções artísticas de sua época, criando trabalhos com uma personalidade única.

COM A PALAVRA... GILVAN SAMICO

Criador de imagens repletas de seres fantásticos e de histórias que podemos imaginar só de olhar para elas, Gilvan Samico expressa suas ideias a respeito de sua arte assim:

[...] É como se fossem histórias antigas se repetindo nos genes até chegar a mim. Um crítico disse que a minha gravura hoje está impregnada dos símbolos essenciais da cultura popular. Acho que ele está certo. [...]

OBRA do mestre da gravura Gilvan Samico recebe exposição em Nova York. Revista Museu, Rio de Janeiro, 8 fev. 2017. Disponível em: https://www.revistamuseu.com. br/site/br/noticias/internacionais/2166-08-02-2017-obra-do-mestre-da-gravura-gilvansamico-recebe-exposicao-em-nova-york.html. Acesso em: 9 maio 2022.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente a xilogravura apresentada na seção Venha gravar! (página 139). Que impressões você tem ao observá-la?

2. Como você percebe, nessa imagem, formas, cores, contrastes (claro e escuro) e texturas?

3. Você pode imaginar alguma história ao olhar para a imagem?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É sempre importante ressaltar que, no processo de leitura de imagens, a apreciação e as leituras são abertas, não existindo certo ou errado. Isso porque cada um interpreta e analisa com base no repertório cultural que possui. A mediação cultural propõe continuamente uma conversa; a ideia não é explicar a obra, e sim permitir uma interpretação sensível sobre o que se pode ver e sentir a partir do encontro com a arte. Oriente os estudantes a registrar a experiência de leitura de imagens no Caderno de artista. Essas referências podem ser importantes para a autoavaliação da construção do conhecimento.

+SABERES

• Gilvan Samico, em Arte Popular do Brasil. Disponível em: http:// artepopularbrasil.blogspot. com/2011/09/samico.html.

Acesso em: 24 jun. 2022.

Página sobre o gravurista, com reproduções de suas obras.

• Movimento Armorial, em Fundação Joaquim Nabuco. Disponível em: http://basilio.fundaj. gov.br/pesquisaescolar/index. php?option=com_content&id =696. Acesso em: 24 jun. 2022. Página contendo texto sobre o Movimento Armorial.

• Movimento Armorial, em Museu Afro Brasil. Disponível em: http://www.museuafrobrasil.org. br/pesquisa/indice-biografico/ movimentosesteticos/movimento -armorial. Acesso em: 24 jun. 2022.

Página com artigo sobre o Movimento Armorial.

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd

folhetos de cordel e suas histórias − expostos nos cordões das feiras populares − e das encenações dos grupos de teatro populares que podem ser encontrados em praças, ruas e pequenos teatros sertão afora, divulgando a cultura romanceira dessas terras. O nome “Movimento Armorial” era justificado por Ariano Suassuna, que dizia que esse termo é ligado aos antigos brasões de metal esmaltados ou esculpidos em pedras preciosas, que mostravam os emblemas das famílias

nobres na época da Idade Média na Europa. Esse movimento mostra que a nobreza da cultura brasileira está no seio do povo, sendo uma das várias iniciativas para romper com preconceitos em relação à cultura popular e estabelecer relações entre diversos universos do saber cultural e artístico.

Gilvan Samico trabalhando em seu ateliê, em Olinda (PE). Fotografia de 2012.

LEO CALDAS/FOLHAPRESS

• Arte rupestre

• Xilogravura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente à turma a imagem da gravura rupestre na Pedra do Ingá, monumento arqueológico da Paraíba. Em seguida, peça aos estudantes que descrevam as diferenças e semelhanças que observam nessa imagem em relação ao processo de xilogravura.

Em Processo de criação, os estudantes seguirão as etapas da produção de xilogravura: “ato de desenhar”, “ato de gravar,” “ato de entintar” e “ato de imprimir”. Para isso, peça a eles que leiam com atenção cada etapa na realização da oficina. Acompanhe o processo de cada um, ajudando-os quando necessário.

Após a realização da oficina, pergunte a eles o que acharam de cada etapa da produção de uma xilogravura, qual dessas etapas foi mais fácil de executar e em qual tiveram mais dificuldade. Depois, sugira que registrem as observações no Caderno de artista Lembre à turma que, na xilogravura, os artistas usam a madeira como matriz, mas vale ressaltar que é possível criar matrizes usando vários materiais, como placa de gesso, de EVA ou de isopor. E, no lugar das goivas (instrumento usado pelos artistas para fazer gravações na matriz), é possível usar tesouras sem ponta, chaves, lápis comum ou canetas. O desenho pode ser feito em folha avulsa e depois transferido para a matriz ou ser feito diretamente sobre ela. Se considerar inadequado trabalhar com goivas, que são materiais cortantes, ou se você não tiver madeiras macias para oferecer aos estudantes, é possível criar uma matriz à base de gesso. Para fazer isso, coloque a massa de gesso (preparada com dois copos de 200 mL de gesso e a mesma quantidade de água,

OFICINA ARTES VISUAIS

Marcas de uma história

Observe a imagem ao lado.

O ato de gravar é uma prática desde a arte rupestre. Desde então, várias formas de produzir imagens impressas foram desenvolvidas, como a serigrafia e a impressão a laser No entanto, a xilogravura e outras maneiras antigas de criar gravuras ainda são linguagens visuais escolhidas por artistas da atualidade. Neste Capítulo, você estudou e apreciou a obra de dois artistas brasileiros: Gilvan Samico e J. Borges.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Xilogravura

Existem várias etapas até se finalizar uma xilogravura. Inicialmente, seleciona-se o desenho que será utilizado como base, fazendo seu registro em uma folha de papel vegetal, por exemplo. Depois, escolhe-se o suporte para a gravação desse desenho, que será a matriz. Então, o desenho é feito também sobre a matriz, que é gravada com a ajuda de ferramentas, como as goivas. Em seguida, essa matriz é pintada (entintada), e, finalmente, a obra é impressa em papel.

Agora que você conhece um pouco mais sobre os tipos de gravura e as etapas do processo até obter o produto final, que tal experimentar e criar com a técnica da xilogravura? Com o auxílio de seu professor, acompanhe os passos a seguir.

Vamos criar na arte da xilogravura!

• Ato de desenhar

LUCIANOTASSO

Faça um desenho sobre uma folha de papel de seda ou vegetal. Explore a variação de traços e formas, considerando a luminosidade e a textura, como você viu anteriormente nas obras apresentadas neste Capítulo. Na xilogravura, quanto mais traços são feitos na matriz, mais claras essas áreas ficam na impressão. Note também que as formas desenhadas ficarão invertidas. Para facilitar, ao passar o desenho para a matriz, coloque uma folha de papel-carbono entre o desenho e a matriz, mas não pressione o lápis, para não marcá-la ainda.

bem misturados) em uma caixa de papel (caixa de sapatos de fundo liso, por exemplo), deixe secar e, depois, retire a placa que se formou com o gesso. Use o lado mais liso do gesso. Em seguida, incentive os estudantes a criar marcas e sulcos na matriz. Oriente e supervisione todo o trabalho e evite usar materiais cortantes e que possam oferecer perigo de acidentes.

Recapitule com os estudantes sobre o que foi apresentado até então, mostrando mais exemplos de artistas e produções. Você pode acom-

panhá-los à biblioteca da escola e pedir que analisem os livros e suas ilustrações. Para ampliar o conhecimento estudado neste Capítulo, você pode sugerir a eles que pesquisem sobre o artista de que mais gostaram.

Gravura rupestre na Pedra do Ingá, monumento arqueológico localizado na cidade de Ingá (PB). Fotografia de 2012.

LUCIANOTASSO LUCIANOTASSO

Gravar é fazer marcas sobre uma superfície. Ao gravar sobre um material (metal, madeira, emborrachados, papelão, placa de gesso ou qualquer outro tipo de material), criamos uma matriz.

Para fazer xilogravuras, utilizam-se, sobre pedaços de madeira macia, as goivas. Como se trata de um material cortante, você pode improvisar e adaptar ferramentas que não ofereçam perigo de acidente. Para isso, peça ajuda ao seu professor.

Esse processo consiste em aplicar tinta sobre a superfície da matriz. Você pode usar tinta guache da cor que preferir. Com a ajuda do professor, coloque a tinta em uma bandeja, passe um rolinho de espuma para espalhá-la e depois aplique-a sobre a matriz.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O que os estudantes sabem e como mobilizam os conhecimentos adquiridos para o momento de criação no fazer artístico? Proponha a eles a construção de um portfólio sobre os estudos e a produção de xilogravuras.

+SABERES

• Como fazer uma xilogravura passo a passo (vídeo, 5min46s).

Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=iCERCpSsFg. Acesso em: 24 jun. 2022. Vídeo com o artista maranhense Airton Marinho mostrando o processo de xilogravura.

• Ukiyoe Heroes (18): Making ‘Infestation’ (vídeo, 15 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=ifwr

EjUD40g. Acesso em: 24 jun. 2022.

MISTURANDO TUDO

No caso da xilogravura, é possível fazer a impressão manualmente. Para isso, use uma colher de pau e pressione o papel sobre a matriz.

A impressão é o ato final da gravura. Todo o processo de desenhar e gravar culmina na produção final, ou seja, na gravura. Há muitos materiais que podem ser usados na impressão. Você pode variar e experimentar diferentes papéis e tintas. Os papéis mais utilizados são o papel de seda e o papel-ofício.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você descobriu sobre a embolada e outros ritmos brasileiros?

2. Que relação há entre a música, a história e as imagens na cultura cordelista?

3. Você gosta de desenhar, pintar ou fazer gravuras? Estudar este Capítulo trouxe alguma novidade para o que você já costuma produzir?

4. Que semelhanças e diferenças você percebe entre as gravuras apresentadas aqui e as criadas por você?

+IDEIAS

Se achar interessante, pesquise e faça uma curadoria com vídeos que mostrem processos de artistas criando xilogravuras e cromoxilogravuras (veja dicas em +Saberes). Então, converse com os estudantes sobre as questões propostas na seção Misturando tudo

Eles podem criar mais imagens, explorando a cultura visual local. Além disso, podem se inspirar em contos de tradição oral, em eventos culturais locais ou até mesmo em desenhos, usando a imaginação com base no repertório cultural pessoal.

Para ampliar o repertório, apresente noções introdutórias sobre a pesquisa de revisão bibliográfica (estado da arte). Depois, convide os estudantes a definir uma obra ou artista de interesse deles e levantar diversas fontes sobre o tema. Auxilie-os na escolha de fontes confiáveis. Então, com todo o material reunido, eles poderão usá-lo como base para uma nova pesquisa, levantando dados para compor a investigação na linha de interesse de cada um.

Vídeo (em inglês) com a série de impressão Ukiyoe Heroes, mostrando como foi feita a obra Infestação, por David Bull. O projeto é baseado na fusão do novo com o antigo: o game com a gravura. É possível acompanhar o processo artístico desse artista no processo de desenhar, gravar, entintar e imprimir.

• Xilogravura passo a passo, em Obvious. Disponível em: http:// obviousmag.org/archives/2014/03/ xilogravura_passo_a_passo.html. Acesso em: 15 jun. 2022. Matéria que ensina como fazer xilogravura.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• História da arte

• Citações de dança e música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Atualmente, há muitas discussões sobre o trabalho linear ou não do ensino de Arte. A proposta principal desta coleção é abordar a arte por contextualizações e conexões entre diferentes tempos históricos e situações. A linha do tempo surge como mais um instrumento didático para você, professor, conversar com os estudantes sobre as transformações na arte. Ela também é muito útil para que eles se localizem na relação entre tempo e espaço dos acontecimentos. É importante fazer essa ambientação mostrando as diferenças entre a época estudada e a atual. Utilize essa abordagem sempre que possível para ampliar saberes sobre a história da arte. Sobre o tema apresentado nesta seção, o encontro de música e dança, proponha aos estudantes que observem as imagens, conversem sobre elas e, com o auxílio de pesquisas, apresentem novas imagens que, com base nos estudos desta Unidade, representem o encontro entre música e dança. Então, discutam sobre arte e vida cotidiana e verifique como eles sentem a relação entre música e dança. Pergunte a eles: Que músicas são boas para dançar? Quais são os ritmos mais encontrados na cultura a que pertencem?

Ritmos no Brasil

Há muitos ritmos no Brasil. Em cada região, é possível encontrar repertórios de músicas e passos de dança diferentes. Veja alguns exemplos:

• Chamamé: estilo musical tradicional da Argentina, mas muito difundido em diferentes localidades do nosso país, como o Rio Grande do Sul e também o Mato Grosso do Sul, onde é considerado símbolo da cultura do

ENCONTRO DE MÚSICA E DANÇA ARTE PELO TEMPO

Música e dança estão representadas nessa arte persa de 1020, extraída de um manuscrito do Shahnameh (Livro dos Reis), do poeta persa conhecido como Ferdowsi (c. 940-c. 1020).

Neste baixo-relevo está representado o encontro da dança e da música na cultura egípcia. Egito antigo, por volta de 3000 a.C. Fotografia de 2012.

Pintura rupestre nas cavernas de Cogul, em Lérida, na Catalunha (Espanha), que mostra uma representação da dança no período Neolítico, em cerca de 4500 a.C. a 4000 a.C. Fotografia de 2007.

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

IDADE ANTIGA (c. 4000 a.C.-476 d.C.)

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 156

estado. É um ritmo ternário (1, 2, 3; 1, 2, 3) e costuma ser produzido no Brasil por dois violões e uma sanfona.

• Coco de roda: é uma dança muito popular no Nordeste. Existem muitas variantes do coco, que costuma ser tanto cantado quanto dançado em roda. Os principais instrumentos utilizados são o pandeiro, as palmas e o ganzá, podendo também incluir a caixa, a alfaia, o triângulo, o atabaque, entre outros, conforme a região do país. Há gru-

pos que incluem batidas de tamancos no chão. Existe também o coco de embolada, no qual as improvisações cantadas pelos emboladores são conduzidas pelo ritmo tocado no pandeiro.

• Frevo: música e dança associada ao Carnaval, que surgiu em Pernambuco, no início do século XX. A palavra “frevo” está relacionada a “ferver”. Enquanto os instrumentos tocam, os foliões dançam com movimentos rápidos e de maneira intensa e saltitante. É uma marcha em ritmo binário (1, 2; 1, 2), quase sempre interpre-

Carnaval (século XVIII), de Giandomenico Tiepolo (1727-1804). Óleo sobre tela, 112 cm x 80 cm. Representação do que seria um carnaval europeu do século XVIII.

Dança dos Tarairiu (Tapuias), c. 1637-1664, de Albert Eckhout (1610-1666). Óleo sobre tela, 295 cm x 172 cm.

Detalhe de Valentine Gross Hugo (1887-1968), produzido em 1913, que traz os movimentos do balé A sagração da primavera do compositor e maestro russo Igor Stravinsky (1882-1971), entrelaçados na partitura.

Coco de roda, de J. Borges. Xilografia que apresenta pessoas dançando e cantando ao ritmo do coco, importante manifestação cultural nordestina com influências africanas e indígenas.

criam, assim, uma coreografia associada a ricas sonoridades.

• Xote brasileiro: teria se originado de uma dança de salão europeia, de nome Schottisch. No Brasil, passou a integrar gestos, expressões e movimentos próprios. Hoje em dia, encontramos o xote interpretado musicalmente e dançado de Norte a Sul do país – dos forrós nordestinos ao xote gaúcho. Seu ritmo musical pode ser binário ou quaternário. Um exemplo que ficou muito famoso no Brasil é o “Xote das meninas”, de Luiz Gonzaga. Assim como no baião, os instrumentos musicais normalmente utilizados nesse ritmo são o triângulo, a zabumba e a sanfona.

+SABERES

• Biblioteca de ritmos. Disponível em: https://www.bibliote caderitmos.com.br/ritmos/. Acesso em: 24 jun. 2022.

Uma dançarina e um saxofonista captam o espírito do charleston (tipo de dança) e do jazz nos Estados Unidos dos anos 1920. Fotografia com traços expressionistas da fotógrafa alemã Else Ernestine NeuländerSimon, conhecida como Yva, para a revista The Sketch (O Esboço), de fevereiro de 1928.

A dança moura (1895), de Henri de Toulouse-Lautrec (1864-1901). Esta pintura retrata o encontro das culturas moura e parisiense na música e na dança da capital francesa do final do século XIX. Óleo sobre tela, 285 cm x 307,5 cm.

Site que contém informações sobre diversos ritmos do Brasil e do mundo, como suas origens étnicas, geográficas e seus tipos de instrumentos.

• História da dança no Ocidente, de Paul Bourcier (2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001).

O autor faz uma síntese da evolução da dança, com foco na perspectiva ocidental. Importante recurso no estudo e na pesquisa dos aspectos históricos da dança.

• Pequena história da música, de Mário de Andrade (Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2015. E-book).

(1789 d.C. à atualidade)

D2-ART-2107-F2-V7-136-157-U3-C2-LA-G24-AV1.indd 157

tada por um tipo de fanfarra, com muito vigor e intensidade. O instrumento de percussão mais característico do frevo e das marchas é a caixa clara.

• Ijexá: ritmo de origem africana muito presente na Bahia e muito utilizado pelo grupo Filhos de Gandhi, de Salvador (assim como por outros grupos de afoxé). Além disso, encontra belas ilustrações incorporadas à música de alguns dos mais representativos compositores baianos, como Dorival Caymmi, Caetano Veloso (na

canção “Beleza pura”) e Gilberto Gil (na canção “Andar com fé”).

• Maculelê: folguedo do folclore brasileiro (ou dança dramática, como dizia Mário de Andrade). Pouco conhecemos da sua origem. Alguns estudiosos supõem que tenha se originado na África, enquanto outros consideram que sua origem é brasileira, com forte influência africana e indígena. No maculelê, os dançarinos utilizam bastões de madeira que batem ora no chão, ora contra os bastões dos outros dançarinos, e

O livro apresenta estudos de Mário de Andrade sobre a música, arte cujos elementos formais são considerados pelo autor como constitutivos do homem. Ele seria, portanto, um ser com ritmo e som. Nessa obra, Andrade inicia sua análise pela música elementar dos tempos primitivos e percorre até a música erudita brasileira.

• Vassourinhas | Frevo de rua (Mathias da Rocha / Joana Batista) – Orquestra de Frevo da BSR (vídeo, 3min6s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=lIkf50sQrMA.

Acesso em: 5 jul. 2022.

Vídeo com áudio da música “Vassourinhas”, tocada pela Orquestra de Frevo da Banda Sinfônica da Cidade do Recife (PE).

Cena do grupo As Ganhadeiras de Itapuã dançando e cantando em Salvador (BA), 2017. MUSEU DE ORSAY,PARIS

© GROSS, VALENTINE/ AUTVIS, BRASIL, 2022. MEMORIAL J.BORGES JOA SOUZA/GETTY IMAGES

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, são contemplados os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, ambos da macroárea Multiculturalismo, por meio de cantos indígenas, ancestrais, afro-brasileiros e contemporâneos; do canto gregoriano; das misturas de ritmos; das manifestações culturais, como as rodas de samba de lata; e da cultura iorubá. O TCT Ciência e Tecnologia, da macroárea de mesmo nome, é abordado por meio da evolução da música, dos meios de comunicação, da fotografia, do cinema, do audiovisual, das trilhas sonoras e das óperas. Os TCTs Vida Familiar e Social, Educação em Direitos Humanos e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso, todos da macroárea Cidadania e Civismo, são trabalhados por intermédio do desenvolvimento de algumas habilidades, como empatia, respeito, dinamização, participação social, autonomia, cooperação e responsabilidade, visando estabelecer e manter uma cultura de paz. Considera-se também a importância dos conhecimentos ligados a ancestralidades, saberes dos mais velhos, sentimentos de pertencimento e valorização de histórias familiares.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer artistas e produções de diferentes linguagens, materialidades e processos, ampliando o repertório e valorizando matrizes indígenas, africanas e europeias.

• Estudar processos de criação artística com foco em: canto em cânone, som e vibração e elementos

4 ARTE, SOM E PALAVRA

ARTE, SOM E PALAVRA

Modos de construir conhecimentos e saberes; modos de expressão por meio das linguagens verbal, corporal, visual, sonora e digital. Palavras e imagens que se encontram na arte concreta. Palavras no texto escrito e na voz de quem canta. A arte de ontem, de hoje, de perto e de longe.

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd 158

da linguagem musical (ritmo e melodia).

• Reconhecer a tecnologia como meio para se expressar artisticamente em diversas linguagens.

• Criar com autonomia, criatividade e poética em diferentes linguagens.

• Participar de momentos de fruição de imagens e de leitura de textos poéticos de diversas linguagens, expressando hipóteses interpretativas e respeitando o ritmo do diálogo e o

espaço de fala dos colegas.

• Realizar pesquisas investigando elementos das linguagens, materialidades, processos de criação e percepções sensoriais, estabelecendo relações entre arte, cultura e vida cotidiana.

• Perceber os processos de criação dentro da linguagem cinematográfica.

• Identificar elementos constitutivos da linguagem audiovisual, refletindo sobre o uso da tecnologia.

JUSTIFICATIVA

O desenvolvimento de reflexões e de análises críticas ocorre mediante a contextualização do estudo das linguagens artísticas, bem como pela aproximação dos saberes desenvolvidos em aula e no cotidiano dos estudantes. Esses são pontos relevantes trabalhados nesta Unidade, que aborda a ancestralidade e a valorização de repertórios culturais − locais e familiares. Isso porque é importante compreender o contexto em

que se vive para entender também como a arte e a cultura circulam no mundo. Outro aspecto relevante da Unidade é estudar os processos históricos sobre os avanços tecnológicos e as relações de consumo implicadas.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Você pode relacionar os temas e as imagens apresentados na abertura à realidade local a fim de tornar o momento de aprendizado mais

significativo. Durante uma conversa, verifique: O que os estudantes percebem nessas imagens e palavras? Quais expectativas eles expressam sobre a aprendizagem da arte e da cultura nesta Unidade? Aproveite esse momento para fazer sondagens e uma avaliação diagnóstica. Visto que esta é a última Unidade do livro, planeje suas aulas pensando nas curiosidades da turma que ainda podem ser atendidas, com base nos conceitos e temas que serão trabalhados nos Capítulos a seguir.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Lembre-se de que as conexões que aparecem nesta introdução são apenas algumas das muitas possibilidades que interligam linguagens e produções artísticas. Com isso, proponha aos estudantes que observem novamente as imagens e os temas que são apresentados na abertura desta Unidade e, então, retomem a produção do glossário iniciado anteriormente. Este material pode ser consultado ao final do estudo deste volume para analisar o que foi aprendido e ampliado no vocabulário e no repertório cultural da turma.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Assim como indicado em outros pontos deste Manual, esta Unidade é composta de diferentes situações de aprendizagem, como momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos), presentes especialmente nas seções Venha!, nas aberturas dos Temas 1 e 2 e na seção Mais de perto. Nesta Unidade, também é importante ficar atento ao trabalho com as faixas de áudio. É interessante que você proporcione a fruição pela escuta sensível e atenta, para que a nutrição estética se desenvolva.

As informações das imagens das páginas 158 e 159 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

EBET ROBERTS/REDFERNS/GETTY IMAGES

JACK.Q/SHUTTERSTOCK.COM

• Canto

• MPB

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para trabalhar a abertura deste Capítulo, sugere-se que você selecione na internet algumas músicas da cantora Virgínia Rodrigues, que interpreta muitos compositores brasileiros, com foco na MPB e nos cantos religiosos de tradição afrodescendente. Essas músicas estão disponíveis em vários endereços da internet, inclusive no site oficial da artista (veja indicação em +Saberes). Para isso, escolha quais obras acha mais interessante explorar nesse momento de nutrição estética. A audição é importante para potencializar o ensino da música e ampliar o repertório cultural dos estudantes.

Converse com a turma sobre a fotografia de Virgínia no show Cada voz é uma mulher. Eles já conheciam a cantora? Anote as impressões de cada um, pois são importantes e poderão ser retomadas no decorrer do Capítulo. Se foi possível ouvir músicas interpretadas pela cantora, proponha conversas sobre como eles percebem a voz dela e seu repertório e se passaram a valorizar mais as cantoras brasileiras após essa audição.

Música Popular Brasileira

O gênero musical “Música Popular Brasileira”, mais conhecido como MPB, surgiu na década de 1960, após a fusão de expressões musicais de várias vertentes da cultura brasileira. A bossa nova, o samba, o choro, os ritmos nordestinos e os ritmos afrodescendentes, entre outras influências – como a do jazz –, fazem parte do que hoje chamamos de MPB. Sendo o Brasil rico em pluralidades e tensões culturais, esse gênero se firmou como mais um elemento da nossa diversidade.

Ele contém muito mais hibridismo e sincretismo cultural do que unidade estética e artística. Nesse sentido, a diversidade é a força e a beleza maior desse gênero musical.

Objetos de conhecimento

Artes visuais Música

Contextos e práticas EF69AR01, EF69AR02.

EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19.

Elementos da linguagem EF69AR20.

Materialidades EF69AR05. EF69AR21.

Processos de criação EF69AR23.

PERCURSOS PELA ARTE

• Cantos de todos os cantos

• Tema 1 – Cantos que encantam

• Oficina: Música

• Tema 2 – Mundo musical

• Oficina: Música

+IDEIAS

Você pode propor aos estudantes que pesquisem mais sobre cantoras da MPB. Eles podem compor uma playlist (lista de músicas, em português) e depois compartilhá-la em sessões de escuta sensível. Com isso, oriente-os a ir além das músicas que já conhecem e descobrir repertórios diferentes. Comente também sobre a adequação das letras à faixa etária deles. A proposta não é censurar, mas ter o bom senso de não trazer músicas que tenham letras negativas ou inadequadas para a idade da turma, sempre levando em conta o ensino de uma cultura de paz e respeito à diversidade.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

No momento da apresentação do Capítulo, você pode criar um clima de curiosidade e expectativa. Talvez os estudantes se empolguem com tudo o que têm para conhecer no universo da arte brasileira, com foco na música, como estudar o canto e ouvir canções. Por isso, sugira a eles que, além do Caderno de artista físico, mantenham anotações em meio eletrônico, usando, por exemplo, o telefone celular ou um computador, guardando em pastas as músicas que estudarão. No final deste Capítulo, poderão compilar um portfólio digital, visual e sonoro. Aproveite o momento para diagnosticar os conhecimentos prévios da turma a respeito dos saberes até aqui propostos e planejar os caminhos interessantes a seguir.

+SABERES

• Virgínia Rodrigues. Disponível em: https://virginiarodrigues.art. br/. Acesso em: 30 jun. 2022. Site oficial da cantora baiana, contendo discografia, vídeos e fotografias.

Cena da cantora baiana Virgínia Rodrigues (1964-) em apresentação no show Cada voz é uma mulher

ROGÉRIO VIEIRA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura e arte indígena

• Cultura e arte afrodescendente

• Canto

• Ancestralidade

• Afrobeat

• Afrofuturismo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Antes de iniciar, converse com os estudantes a respeito das músicas que eles costumam escutar e incentive-os a refletir sobre como as conheceram. As seções Venha escutar! e Venha cantar! indicam uma introdução aos conceitos e às produções artísticas que serão estudados no Capítulo. A proposta de fruição é desenvolvida em dois momentos de nutrição estética, com base no que os estudantes observam nas imagens e nos textos.

Para a página 162, proporcione um momento de escuta sensível da canção “Oreru Nhamandú Tupã”, disponível em vários sites (veja sugestão em +Saberes). Então, leve os estudantes a refletir sobre a escuta musical.

Em seguida, comente que essa canção faz parte do projeto Memória Viva Guarani, que produziu o álbum Ñande Reko Arandu, com mais de 200 crianças e jovens de várias aldeias guaranis − localizadas nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro −, em 11 corais. As gravações foram realizadas na Aldeia Tekoá Jaexaá Porã, em Ubatuba (SP). O álbum apresenta o cântico das crianças, resgatando a cultura do povo guarani e evocando o espírito ancestral. Eles dizem que esses cantos indígenas derivam de Nhanderu, deus criador de tudo o que existe.

Na página 163, há a imagem da capa do álbum Descalça entre mundos, da compositora e cantora Jaque Barroso. As canções da artista costumam misturar ritmos e sonoridades, como o coco, a ciranda, o xote, o baião

OUÇA ARTE

Conheça e ouça as canções do álbum Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani. Produção independente. São Paulo: MCD, 2005. Disponível em: https://www.youtube.com/ playlist?list=OLAK5uy_ mUvkxy_lBwQk_ WPMiKOekUczb0d_YlTno. Acesso em: 19 maio 2022.

Capa do álbum Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani (2005). Projeto iniciado em 1999 com cantos e músicas da tradição dos guarani interpretados por 11 corais infantojuvenis indígenas.

Crianças e seus cantos de tantos cantos do Brasil!

Sons das culturas indígenas que atravessam os tempos. Línguas gravadas na memória e compartilhadas.

Música ancestral, memória viva que toca as novas gerações.

O que você sabe sobre o povo guarani, sobre a cultura dessa gente?

Já escutou as suas canções?

Venha conhecer palavras tupi-guarani.

e o afrobeat, trazendo também elementos eletrônicos e afrofuturistas. Desse modo, convide os estudantes a observar a imagem e, se possível, pesquisar e ouvir o álbum da artista.

Afrobeat e afrofuturismo

O afrobeat nasceu com base na combinação de sons, como os da cultura iorubá, do jazz, do highlife, do funk, entre outros ritmos. O movimento surgiu na África, na década de 1970, mas vem ganhando mais experimentações musicais

no Brasil, como ocorre na obra de Jaque Barroso. Assim como a perspectiva afrofuturista, o afrobeat mistura tecnologias, ciência e imaginação para criar produções pautadas em perspectivas africanas e afrodescendentes. Se achar interessante, proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre esses temas e verifique como percebem as misturas culturais e o sentimento de pertencimento nessas manifestações artísticas.

NÃNDE REKO ARANDU.MEMÓRIA VIVA GUARANI.GRAVADORA:MCD.2005

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd 162 6/22/22 6:30

VENHA

Observe a imagem a seguir e leia o texto.

As canções espalham-se pelo mundo, nascem em cada lugar e criam raízes, ritmos provenientes de matrizes culturais.

Coco, ciranda, baião, tradição!

Afrobeat, afrofuturismo, sons de uma nova geração. Cantos soam em rodas de cantorias em quintais, ecoam de povos quilombolas e de seus ancestrais.

Cultura negra, África que se reverencia e se reinventa em sons digitais.

Tecnologias usadas para criar encontros, sons do passado conectados aos dos dias atuais.

Venha cantar!

Tupi-guarani

A família linguística tupi-guarani faz parte do vocabulário de várias etnias indígenas brasileiras, que possui uma grande diversidade de línguas. Várias delas já foram catalogadas no Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL) e registradas como Patrimônio Imaterial brasileiro para que sejam preservadas.

Uma outra maneira de preservar línguas é por meio da música. Os cantos do povo guarani, por

Capa do álbum Descalça entre mundos (2022), da compositora e cantora sergipana Jaque Barroso.

Afrobeat é um ritmo de origem nigeriana que surgiu na década de 1970, fruto de experimentações musicais que integram ritmos das tradições culturais da África Ocidental com o jazz e o funk, entre outros.

Afrofuturismo refere-se a produções artísticas e culturais que trabalham com estéticas e filosofias que valorizam a arte, a cultura, a ciência e a história de africanos e afrodescendentes pelo mundo.

+IDEIAS

Se desejar, peça aos estudantes que façam uma pesquisa sobre as palavras “tupi-guarani” que escutaram na canção “Oreru Nhamandú Tupã” e registrem no Caderno de artista. Além disso, você pode comentar com eles sobre a origem do título da canção: ore = nós, nhamandú = sol, tupã = trovão, que significaria algo como “Nossos pais, o Sol (nhamandú) e o Trovão (Tupã)” (GALVÃO, 2017, p. 14).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O principal objetivo da seção Venha! é de fazer um convite à fruição e à estesia, bem como despertar a curiosidade dos estudantes para o que estudarão no Capítulo. Na seção Mais de perto, a proposta é aprofundar os conceitos e as produções apresentadas aqui de modo introdutório. No entanto, é importante que, nesse momento, os estudantes façam registros com pequenos textos críticos no Caderno de artista para retomá-los no final dos estudos, de modo que reflitam sobre os conhecimentos prévios e os adquiridos.

+SABERES

• Jaque Barroso. Disponível em: https://www.youtube.com/chan nel/UCjiKArw02qRQlI_QepC213Q. Acesso em: 30 jun. 2022.

Canal oficial da cantora e compositora, com vídeos de músicas, apresentações e entrevistas.

• Memória da cultura guarani ganha registro em álbum, de Carlos Bozzo Junior, publicado em Folha de S.Paulo, São Paulo, 19 fev. 1999. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ fsp/ilustrad/fq19029933.htm.

Acesso em: 30 jun. 2022.

Reportagem sobre o álbum Ñande Reko Arandu – Memória

Viva Guarani

exemplo, são relembrados pelas novas gerações em gravações que utilizam as mais recentes tecnologias.

• Oreru Nhamandú Tupã (vídeo, 6min7s). Disponível em: https:/ /www.youtube.com/watch?v= dqmUjDTORUk&list=OLAK5uy_ mUvkxy_lBwQk_WPMiKOek Uczb0d_YlTno&index=14. Acesso em: 30 jun. 2022.

Vídeo com o áudio da música “Oreru Nhamandú Tupã”, do álbum Memória Viva Guarani

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura e arte indígena

• Cultura e arte afrodescendente

• Canto

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, comente que o canto está presente em todas as partes do mundo; depois, pergunte aos estudantes de quais canções eles mais gostam e que questões elas apresentam. Deixe que se expressem livremente. Aproveite o momento para ampliar o os saberes deles discorrendo sobre repertórios de gerações diferentes, sempre determinados pelo universo cultural de cada uma.

As respostas das questões da página 164 são pessoais, mas, para trabalhá-las, considere:

1. A escola indígena tem por princípio valorizar e desenvolver a cultura dos povos indígenas, estabelecendo relações interculturais com o currículo pedagógico de escolas convencionais.

2. Pergunte as interpretações dos estudantes ao lerem os textos e apreciarem as imagens nas páginas 162 e 163. Converse com eles sobre o boxe Ampliando, perguntando quais palavras eles conheceram nessas seções, auxiliando-os em qualquer tipo de dúvida. Em seguida, comente sobre o projeto de cantos e músicas da tradição dos guarani e sobre a artista Jaque Barbosa, que produz músicas fazendo combinações de ritmos e sonoridades.

3. Você pode propor aos estudantes que investiguem sobre os ritmos e cantos tradicionais de povos indígenas brasileiros. Na orientação da pesquisa, sugere-se organizar a turma em grupos. Assim, cada grupo pode ficar responsável por uma etnia, um povo ou uma

Cantos de todos os cantos

Observe a imagem a seguir.

Cena de crianças, jovens e adultos do povo indígena guarani dançando e cantando na Aldeia Rio Silveira, em Bertioga (SP), 2018.

AMPLIANDO

Bilíngue relaciona-se às práticas de aprender, ensinar e falar duas línguas. No caso das escolas indígenas, são ensinadas a língua tradicional da etnia do povo de cada comunidade e a língua oficial do Brasil, a língua portuguesa. Intercultural refere-se a diálogos, relações ou contribuições entre culturas.

Há muitas vozes em todos os lugares, assim como há cantos em todos os cantos e culturas do mundo!

Na imagem representada nesta página, crianças, jovens e adultos pertencentes ao povo indígena guarani dançam e cantam canções ancestrais. As músicas expressam a relação deles com a natureza, a família e o respeito aos antepassados. Nessa comunidade, localizada no município de Bertioga, litoral do estado de São Paulo, funciona a Escola Estadual Indígena Txeru Ba’ e’ Kua-i (Deus Celestial da Sabedoria, em tradução livre), que propõe uma educação intercultural e bilíngue, desenvolvendo e valorizando os saberes universais e os conhecimentos ancestrais da cultura indígena dos guarani.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Na região onde você mora, há comunidades e escolas indígenas? Que tal pesquisar mais sobre as culturas indígenas e compartilhar com seus colegas?

2. Ao observar as imagens e ler os textos nas seções Venha escutar! (página 162) e Venha cantar! (página 163), como você percebe a influência das culturas indígenas e da cultura negra ao seu redor?

3. O que você sabe sobre os cantos dos povos indígenas brasileiros? Que tal pesquisar mais sobre esse assunto?

comunidade, uma cultura ou um país. Oriente-os a levantar dados referentes a: nome da etnia, língua, localização, como vivem, quais as principais características culturais, como são as canções (letra, melodia e ritmo), as mensagens e as possíveis traduções para a língua portuguesa.

Para ampliar as pesquisas, é interessante que você forneça noções introdutórias a respeito de algumas metodologias, como os estudos de recepção de manifestações culturais vividas na

cultura familiar. Para isso, solicite aos estudantes que pesquisem em livros e sites alguns temas, como ancestralidade, diversidade cultural, matrizes culturais, entre outros. Informe que eles devem analisar se diferentes fontes tratam dos assuntos da mesma maneira ou se apresentam outros conceitos ou contextualizações.

Você também pode sugerir que utilizem essa pesquisa para desenvolverem uma revisão bibliográfica (estado da arte). Para isso, peça aos estudantes que escrevam, no Caderno de artista,

Cantos e danças que encantam

Leia o texto a seguir e, depois, observe a imagem ao lado.

Canto ancestral

O que me guia é ancestral

A minha força é ancestral

O meu canto é ancestral

CANTO ancestral. Intérprete: Jaque Barroso.

Compositores: Jaque Barroso e Reginaldo Flores.

In: DESCALÇA entre mundos. Intérprete: Jaque Barroso.

Aracaju: Badalando Play, 2022. 1 CD, faixa 7.

Como nasce uma canção ou uma dança?

Cena de mulheres e meninas dançando e cantando em uma roda de samba de lata, uma manifestação cultural da comunidade quilombola de Tijuaçu, em Senhor do Bonfim (BA), 2020.

demais sambadeiras, que também costumam bater palmas em roda e dançar dando giros e batendo os pés com força no chão. Para a resolução das questões, proponha rodas de conversas para expressão de hipóteses interpretativas e experiências com o canto e a dança.

A voz

Por volta do ano de 1932, uma grande estiagem tomou conta do norte da Bahia. Para buscar água, mulheres e meninas levavam vasilhas e potes de latas, percorrendo longos caminhos. Para animar a jornada e descansar da dura tarefa, elas paravam, batiam palmas, os pés no chão, percutiam seus latões, cantavam e dançavam em roda. Assim, as sambadeiras de Tijuaçu, comunidade quilombola no semiárido da Bahia, contam como surgiu o samba de lata, manifestação de música e dança realizada com base em um ritmo que se repete continuamente, o qual chamamos ostinato, palavra italiana que significa “obstinado”.

AMPLIANDO

Comunidade quilombola refere-se à área ocupada por pessoas remanescentes de quilombos. A palavra “quilombo” é de origem africana, remete aos povos bantos (originários de regiões da Angola) e significa “lugar de pouso”, “acompanhamento”. Sambadeiras são as mulheres que dançam, cantam e tocam objetos ou instrumentos em rodas de samba de lata, de coco e em outras manifestações de música e dança.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Existem muitas razões que motivam as pessoas a praticar o canto e a dança. O que você pensa a respeito disso? Compartilhe com os colegas.

2. O que você sabe sobre cantos e danças relacionados à cultura das comunidades quilombolas? Que tal pesquisar sobre o assunto?

3. Para você, como o nosso corpo produz a voz? Como você acha que ocorrem os movimentos do nosso corpo ao dançarmos? Vamos pesquisar para saber mais?

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd

pequenos textos, como sínteses, contando o que descobriram sobre esses assuntos, registrando as fontes e os autores obre os quais escreveram.

Outra possibilidade que amplia os estudos em metodologias de pesquisa é sugerir que entrevistem membros da família e da comunidade para saber o que pensam a respeito dos assuntos em questão. Para isso, promova debates para chegar a questões que sejam relevantes para os estudantes formarem um questionário e conseguirem mais dados para o processo investigativo.

Peça aos estudantes que observem a imagem da página 165 e converse com eles sobre a manifestação cultural da comunidade quilombola de Tijuaçu, que mistura o canto, a dança e a percussão por meio de latas. Comente que o samba de lata recebeu esse nome porque geralmente uma sambadeira percute batendo as mãos em uma lata quadrada e grande, explorando as sonoridades e a materialidade do objeto. Dessa maneira, dá ritmo para o samba, que é dançado pelas

Como produzimos a voz? Converse sobre esse tema com os estudantes e diga que a voz de cada um depende das características individuais das pregas vocais − que definem o timbre − e da passagem do ar por elas. Para vivenciarem essa experiência, peça a eles que ponham as mãos no pescoço e digam a letra A e, em seguida, a letra I, por exemplo. Qual será a impressão deles? O aparelho fonador, conjunto de órgãos que nos permite falar e cantar, é um assunto interessante para fazer um trabalho interdisciplinar com Ciências.

+SABERES

• Clipe Samba de Lata (vídeo, 3min47s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch?

v=eLetsUbh65E. Acesso em: 30 jun. 2022.

Vídeo da comunidade de Tijuaçu (BA) apresentando o samba de lata.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 7

A música Orema Rojerure Araguy'je Ve'i Ma é iniciada com uma introdução instrumental feita por um violão, um violino e percussões. Após um momento, entram as vozes, cabendo ao grupo masculino a função de perguntar e ao feminino a de responder. No decorrer da peça, as intervenções instrumentais se intercalam com as vocais cantadas, que depois ocorrem juntas, em uníssono. Mais ao final, o jogo de perguntas e respostas se repete, de maneira semelhante ao realizado no início da música.

MARCOS CESÁRIO

• História da música

• Partitura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Aproveite a abertura do Tema 1 para comentar que, ao que se sabe, a música tinha grande importância na educação na Grécia Antiga a tal ponto que, nos períodos clássico e helênico, acreditava-se que certos tipos de música provocavam estados emocionais e desenvolviam qualidades morais. Para trabalhar as questões da página 167, você pode conversar com os estudantes sobre as sensações e as emoções que uma música pode provocar. Então, relembre com eles o conceito de “estesia”, trabalhado anteriormente neste Manual (páginas 114 e 115). Em seguida, relacione esse conceito e o termo “experiência estética” aos contextos e vivências da turma com músicas e canções.

Se houver a presença de estudantes com deficiências auditivas na turma, você pode possibilitar que eles se expressem sobre como percebem vibrações e outras sensações. É importante considerar que todos os estudantes devem participar de todas as atividades da maneira que puderem e conseguirem. Por exemplo, eles podem se expressar criando desenhos e partituras (com linhas, formas e cores) para se inserir nas propostas do modo como se sentirem mais confortáveis. Cada pessoa recebe e sente as produções artísticas em diferentes linguagens e de formas bem particulares. Esse tema pode ser exposto ao grupo para criar empatia e valorizar a fruição e a percepção de cada um.

Estesia

Na parte geral deste Manual, a dimensão “estesia” é abordada assim como no texto da BNCC (2018, p. 194). Se achar interessante, converse com os

CANTOS QUE ENCANTAM 1

Não se sabe ao certo como surgiu a ideia de criar sonoridades, mas é possível imaginar que, quando as pessoas começaram a perceber os sons e depois a reproduzir alguns usando a voz e o corpo, elas tiveram a ideia de construir instrumentos musicais ou de usar materialidades como pedaços de madeira, pedras, sementes etc. para produzir essas sonoridades. De acordo com estudos de arqueomusicologia, ou seja, pesquisas sobre as manifestações mais antigas da música, nossos antepassados criavam sonoridades intencionalmente, talvez em função de rituais ou de outras manifestações mitológicas.

Epitáfio de Seikilos

Leia o texto a seguir.

Hoson zes, phainou meden holos sy lypou Pros oligon esti to zen to telos ho chronos apaitei.

Texto da canção inscrita no Epitáfio de Seikilos, transcrito do grego atual.

Trata-se do texto da canção inscrita no Epitáfio de Seikilos (em português, Sícilo), transcrito do grego atual, e sua tradução livre para a língua portuguesa. O Epitáfio de Seikilos é uma inscrição grega encontrada em uma coluna de mármore, de cerca de um metro de altura, no túmulo construído por Seikilos, um cidadão da época, para a sua

Enquanto você viver, brilhe! Não se entristeça, não tenha preocupações. A vida é curta e efêmera. O tempo exige o seu tributo.

Tradução livre feita pelos autores especialmente para esta obra.

esposa. A coluna foi localizada em Trales, atual Aydin, situada a 30 quilômetros de Éfeso, na Turquia. Ela traz um exemplo de notação musical grega datada entre 200 a.C. e 100 d.C., que é considerada a composição musical mais antiga e completa encontrada até hoje.

estudantes sobre como eles sentem e fruem a música, as obras artísticas, os espetáculos de arte e outras produções. A dimensão da “estesia” está ligada à percepção do ser na condição de sujeito que tem experiências sensíveis. Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano como no encontro com a arte e, uma vez vividas, convidam a pensar como o ser humano se relaciona com o espaço, o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio corpo. Essas

A Coluna (ou Estela) de Seikilos, contendo o epitáfio e, no detalhe, da metade para baixo, a notação musical grega antiga.

relações acontecem em diferentes situações e podem estar relacionadas com materiais, ideias e poéticas. São formas de conhecer e perceber sensivelmente “a si mesmo, o outro e o mundo”. (BNCC, 2018, p. 194).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe como os estudantes estão desenvolvendo os saberes propostos nos objetivos iniciais da Unidade e pense sobre que ações e situações

A partitura moderna da canção do Epitáfio de Seikilos pode ser escrita da seguinte forma:

Porém, também é importante lembrar que essa concepção estava ligada a uma ideologia que segregava a música de percussão e a ritualística de outras culturas. Por isso, é essencial compreender as limitações dessa visão, considerando que se deve respeitar a cultura e a diversidade dos povos, bem como os estados emocionais derivados da fruição musical.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 8

Partitura da canção do Epitáfio de Seikilos. O texto corresponde à escritura original grega, com transliteração (conversão que procura manter a pronúncia original) para o alfabeto latino.

Cada qual com sua música

Os povos antigos costumavam criar rituais que envolviam a produção de sons, tanto com a voz quanto com objetos sonoros e instrumentos musicais, expressando-se, assim, por meio desses sons. Ao longo de muitos séculos, essa forma de expressão acabou se transformando no que conhecemos como música.

Olhando para o passado, é possível observar que cada cultura criou o seu jeito de fazer música e de interpretar produções musicais com base nos materiais aos quais tinham acesso e nas ideias musicais que formulavam. Observe a imagem a seguir.

Esta faixa, Sonoridades paleolíticas, apresenta possíveis sonoridades da época, quando nossos antepassados humanos manuseavam pedras, madeiras, conchas e outros materiais, dentro e fora de grutas ou nas margens de rios e córregos. É muito possível que esse tipo de sonoridade ancestral faça parte daquilo que, depois de muitos anos, hoje chamamos de música. Peça à turma que registre a experiência de audição no Caderno de artista.

Relevo pintado em pedra com cena de músicos tocando instrumentos musicais, datado entre 907 d.C. e 979 d.C., exibido em Shijiazhuang (China).

1. A música sempre teve um papel importante na formação cultural das pessoas. Em sua opinião, o que leva uma pessoa a se emocionar ao ouvir uma música?

2. É possível associar o estado de estesia à música, de modo geral?

3. Que sensações as músicas que você gosta de ouvir provocam em você?

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 9

Proponha à turma a audição desta faixa com a música contida no Epitáfio de Seikilos, cujos detalhes são revelados no Livro do estudante, e acompanhe com eles a partitura e a transliteração da letra para o alfabeto latino. Essa singela melodia é interpretada pela contralto Patrícia Nacle e por Camilo Carrara, ao violão, com acompanhamento suave de crótalos, que é um instrumento de percussão da Antiguidade. 167

educativas favorecem a aprendizagem significativa. Assim, planeje o que precisa ser reformulado para que os estudantes tenham sempre a oportunidade de desenvolver as dimensões do conhecimento – “criação”, “crítica”, “estesia”, “expressão”, “fruição” e “reflexão” – expressas na BNCC (2018, p. 194-195).

É preciso que você considere que a preocupação de conhecer as relações entre “estesia” e “fruição” musical é antiga. Um exemplo histórico

é a doutrina do ethos – filosofia da educação de jovens para a percepção das leis do universo e do espírito humano. A importância da música estava em sua capacidade de possibilitar a formação moral e estética, que determinaria o caráter e a conduta pessoal do indivíduo. Segundo o filósofo grego Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), a música era capaz de representar os estados da alma humana e influenciar a expressão das paixões, e já naquela época era relacionada ao sagrado.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

PARTITURA ELABORADA PELOS AUTORES; TRANSCRITA POR ALEX SILVA.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e religião

• História da música

• Notação musical

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia os textos destas páginas com os estudantes e comente que a música sempre foi um meio para que as pessoas de todo o mundo reverenciassem suas crenças e se comunicassem com as divindades. Você pode comentar que a criação da notação musical, que é hoje uma convenção internacional, teve grande participação da Igreja Católica, que, na Idade Média, abriu o caminho seguido pela música sacra de várias vertentes religiosas ocidentais.

No período medieval, a música adentrou os locais de adoração católicos a fim de atrair e manter os fiéis. A missa falada passou a ser cantada, utilizando os modos musicais gregos, relativos à formação do espírito humano. A música passou, então, a ser considerada uma linguagem artística “nobre”, principalmente quando ligada a tradições religiosas, como o canto gregoriano. Contudo, os cantos religiosos fazem parte de tradições bem mais antigas, como nas sinagogas do tempo de Jesus Cristo, ou ainda na Antiguidade, época em que religião e arte tinham uma relação muito próxima.

É importante ressaltar o fato de que muitas culturas desenvolveram cantos ligados ao sagrado.

Então, proponha momentos de nutrição estética e escuta sensível com músicas de cantoras como Virgínia Rodrigues. Em seu álbum, intitulado Cada voz é uma mulher , ela cria diálogos com cantoras e compositoras de países de língua portuguesa, como Brasil, Portugal, Cabo Verde, Moçambique e Angola.

O sagrado no canto

OUÇA ARTE

No site oficial da artista Virgínia Rodrigues, você pode acessar áudios de canções, além de textos e imagens. Disponível em: https:// virginiarodrigues. art.br/discografia/. Acesso em: 20 maio 2022.

A música e a Pré-História

O canto tem uma ligação íntima com a religião. Já na Antiguidade, o ser humano cantava para os deuses a fim de reverenciá-los, agradecer-lhes e solicitar graças. Cada religião tem suas razões e formas de cantar, louvar, pedir proteção e bençãos. Entre os povos indígenas brasileiros, os pajés são conhecedores de cantos sagrados e rezas cantadas que são passadas a cada geração.

É possível encontrar apresentações musicais contemporâneas que integram religião e música no mundo todo. No Brasil, a cantora baiana Virgínia Rodrigues traz, em seu canto, homenagens às religiões de matriz cultural africana e ao canto de mulheres que cantam em língua portuguesa, em diversos países.

A música cristã contemporânea, também conhecida como gospel, mistura ritmos do pop e do rock. Kierra “Kiki” Sheard, cantora gospel estadunidense, faz esse tipo de mistura usando também a tecnologia, o que resulta em shows repletos de efeitos visuais e sonoros.

Você pode mencionar aos estudantes que a música se constituiu desde a Pré-História por meio das experiências avulsas de muitas pessoas, em situações e lugares distintos, cumprindo funções sociais diversas, como fazer comemorações e rituais. Flautas de osso de ave e de marfim de mamute encontradas em cavernas na África e na Europa são prova do contato milenar do ser humano com essa arte – duas delas,

alemãs, datam de cerca de 42 mil anos atrás. Nota-se também a presença marcante dessa forma de expressão na Mesopotâmia, por volta de 6 mil anos atrás, e também na China, na Grécia, no Egito e em outras culturas antigas.

Cena da cantora baiana Virgínia Rodrigues em apresentação no Rio de Janeiro (RJ), 2019.

Cena da cantora Kierra “Kiki” Sheard (1987-) em apresentação gospel em Atlanta, Georgia (Estados Unidos), 2022.

MAURO FERREIRA/G1

A fé e a notação musical

Durante a Idade Média, a palavra bíblica passou a ser cantada na cultura ocidental católica, e então as vozes, sem o acompanhamento de instrumentos, criaram a cultura do canto gregoriano. Naqueles tempos, Santo Agostinho (354-430) afirmou, em latim, “quia bene canta bis ora” (“quem canta bem ora duas vezes”, em tradução livre). Vem também do latim e da religião católica o nome das notas musicais – dó, ré, mi, fá, sol, lá, si –, que estão no início dos versos do “Hino a São João”:

Ut queant laxis

Resonare fibris

Mira gestorum

Famuli tuorum

Solve polluti

Labii reatum

Sancte Iohannis

[...]

Paulo Diácono (c. 720-799). Domínio público.

Ut, a primeira sílaba do verso, por ser difícil de entoar durante o solfejo e o canto, foi substituída por dó. Essa alteração parece ter sido feita pelo compositor italiano Giovanni Battista Doni (c. 1593-1647), recorrendo assim à primeira sílaba de seu sobrenome (Doni). O nome da nota si foi formado com as letras iniciais de “Sancte Iohannis” (São João). Assim, temos as sete notas da música ocidental: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si. A tradução aproximada desse hino para a língua portuguesa é: “A fim de que teus servidores, liberados, possam cantar as maravilhas de tuas ações, retira o pecado de seus lábios impuros, São João”.

AMPLIANDO

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A leitura e a compreensão das linguagens artísticas podem ser exploradas por meio de atividades de apreciação e de pesquisas que aprofundem os temas e os elementos estudados. No entanto, é importante que, ao propor uma pesquisa, a turma seja orientada sobre os focos e critérios para essa ação. Uma possibilidade é sugerir a formulação de questionários para levantar dados e fazer um estudo de recepção de produções artísticas musicais veiculadas na indústria cultural. Algumas questões que podem ser utilizadas são: Que músicas os seus familiares costumam escutar? Em quais meios eles costumam escutar essas músicas: rádio, televisão, internet ou outra mídia? Quais são as mensagens ou temáticas presentes nessas canções?

com partituras de canto gregoriano encontrado na Basílica de Santa Cruz, em Florença (Itália).

+IDEIAS

Canto gregoriano é um gênero de música sacra cujo nome homenageia o papa Gregório I (540-604), que estabeleceu normas e procedimentos litúrgicos na religião cristã ocidental. É um tipo de música vocal monofônica, ou seja, em que todos cantam juntos uma só melodia, sem o acompanhamento de instrumentos. Solfejo é a técnica de ler as notas musicais escritas numa partitura, dizendo apenas os seus nomes ou entoando as suas alturas. Podemos solfejar melodias (solfejo melódico) ou apenas ritmos (solfejo rítmico).

Com os dados levantados, é possível fazer verificações quantitativas por categorias, como quantas pessoas responderam que escutam música via rádio, televisão, internet ou outra mídia. Sobre o foco em abordagem qualitativa, é possível analisar como percebem a relação entre indústria cultural e gosto pessoal, que mensagens ou temáticas estão mais presentes nas canções citadas nas entrevistas etc.

+SABERES

• Elementos básicos da música, de Roy Bennett (Rio de Janeiro: Zahar, 1990).

Sugira aos estudantes que investiguem sobre a música e sua relação com o sagrado e depois criem playlists com cantos sacros de diferentes religiões. Vivemos em um país extremamente religioso, que possui uma cultura carregada de elementos provenientes de diferentes religiosidades. A liberdade religiosa é garantida pela nossa Constituição Federal. Com isso, você pode promover um debate com os estudantes sobre como isso se apresenta no país e pedir que reflitam se acham que existe respeito a todas as manifestações religiosas ou se há preconceitos e intolerâncias religiosas na região onde vivem. Caso haja qualquer opinião preconceituosa, debata valorizando a importância de uma cultura de paz na sociedade e do combate a violências de quaisquer tipos.

Atualmente, a música de sentido religioso incorporou totalmente os demais estilos que eram considerados “profanos”. Há, por exemplo, bandas de rock, cantores pop e de muitos outros gêneros que cantam músicas com mensagens religiosas.

O livro, repleto de ilustrações e exemplos auditivos, apresenta conceitos básicos da música e da teoria musical, como ritmo, melodia, harmonia e forma, mostrando brevemente como cada um deles se faz presente na história da música ocidental de concerto, passando pela música medieval, renascentista, barroca, clássica, romântica e pelo século XX.

Livro

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte, história e tecnologia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para esta seção, você pode começar lendo o texto e analisando o infográfico com os estudantes. Converse com eles sobre os avanços tecnológicos, que são aliados do mundo musical, tanto em relação às formas de gravação quanto à perpetuação dos sons. Acompanhe com a turma as invenções apresentadas no infográfico e vá perguntando quem conhece cada uma delas. Sabendo que a mudança na forma de registrar e reproduzir músicas também influencia o modo de escutá-las, verifique o que os estudantes pensam da relação entre o progresso tecnológico e a fruição da música.

Então, sugira que façam uma pesquisa com os familiares sobre quais aparelhos sonoros antigos eles costumavam utilizar e depois montem uma exposição na escola. Para isso, você e os estudantes podem atuar como curadores, planejando a expografia (conjunto de técnicas e providências de organização de uma exposição, da escolha do material ao modo de apresentação). A curadoria do evento pode estabelecer critérios de exibição do material pesquisado pelos estudantes, como ordem cronológica na história, funções e características de determinado aparelho.

Eles também podem fazer questionários para entrevistar familiares e membros da comunidade que ainda utilizem aparelhos antigos para escuta musical, investigando como foram produzidos, como funcionam e qual era o contexto cultural em que eles foram criados. Em seguida, peça que verifiquem quais relatos e memórias os entrevistados apresentaram. Depois, proporcione uma roda de conversa para que todos possam expor suas descobertas.

O canto, a máquina e a natureza

Houve um tempo em que os cantos eram obrigatoriamente relacionados com os lugares onde eram cantados e com as pessoas que os conheciam. Como não se podia registrar uma canção, o único modo de ouvi-la era procurar um local onde se pudesse apreciá-la ao vivo. Para compreender melhor a evolução tecnológica no mundo da gravação, das mídias e da difusão da música, observe o infográfico a seguir

Avanços da tecnologia na música

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd 170

Acompanhe com os estudantes os avanços da tecnologia na música.

• Fonoautógrafo: o francês Édouard-Léon Scott de Martinville (1817-1879) inventou esse aparelho, que gravava sons, mas não os reproduzia.

• Fonógrafo: o estadunidense Thomas Edison (1847-1931) inventou esse aparelho, que registrava sons em cilindros e os reproduzia.

• Toca-discos: também conhecido como vitrola, é um aparelho que reproduz sons mediante a leitura, feita por uma agulha, das informações sonoras gravadas no disco, normalmente de vinil e fabricado em material plástico (policloreto de vinila). Foi inventado na década de 1940 e permaneceu em alta até a década de 1980, embora ainda seja comercializado.

• Disco de 78 RPM: o alemão Emile Berliner (1851-1929) inventou esse disco de laca, que

O primeiro aparelho capaz de registrar a voz humana foi criado em 1857 pelo francês Édouard-Léon Scott de Martinville (1817-1879), que batizou sua criação de fonoautógrafo. Esse aparelho, entretanto, apenas registrava o som, sem reproduzi-lo.

Em 1877, o estadunidense Thomas Alva Edison (1847-1931) criou o fonógrafo, aparelho capaz de registrar sons em um cilindro revestido de folha de alumínio e reproduzi-los. Graças a esses inventos, e aos demais que você conheceu no infográfico da página 170, nos dias de hoje, é possível reproduzir o som da voz, músicas e outras sonoridades, gravar, ouvir e compartilhar usando diferentes tecnologias. O universo de possibilidades é tão grande que podemos até inventar maneiras de nos conectar com a natureza através das sonoridades. Observe as imagens a seguir.

O artista alemão Bartholomäus Traubeck criou um equipamento capaz de traduzir em sons os veios (rachaduras) de um corte de madeira. O princípio desse experimento aproxima-se do toca-discos, mas, no lugar do disco de vinil, ele usou um corte de madeira, sensores e programas de computador para transformar as marcas dos veios em notas de piano. Assim, pesquisando discos de madeira de vários tipos de árvore, como carvalho, nogueira e até pau-brasil, ele descobriu que cada uma pode produzir uma sonoridade específica. Sua arte é um convite para a reflexão sobre como o desmatamento e as queimadas destroem o meio ambiente, colocando em risco a existência de muitas espécies e o que ainda podemos descobrir sobre elas.

Frames do vídeo Sinfonia do adeus (2017), em que o artista alemão Bartholomäus Traubeck (1987-) usou madeira de pau-brasil para reproduzir sons.

possibilitou um salto de qualidade nas reproduções sonoras.

• Microfone e amplificador: revolucionaram o mundo da música e dos sons ao captá-los, amplificá-los e balanceá-los.

• Magnetófono: esse gravador e reprodutor de fitas magnéticas em rolo foi usado na Segunda Guerra Mundial, tornando-se conhecido apenas depois.

• Long play (LP – disco de longa duração, em

português): disco leve de vinil de 33 1/3 RPM, que introduziu a gravação de áudio em microssulcos e o som estereofônico.

• Fita cassete: as fitas magnéticas foram miniaturizadas e ganharam um estojo, facilitando o seu manuseio e permitindo gravar até 120 minutos de áudio.

• Video home system (VHS – sistema doméstico de vídeo, em português): esse cartucho gravava e reproduzia som e imagem em três velocidades.

• LaserDisc (LD – disco de laser, em português): pioneiro na leitura óptica, reproduzia filmes e espetáculos com mais qualidade de som e imagem.

• Compact disc (CD – disco compacto, em português): primeiro disco compacto (12 cm) com leitura a laser. Reproduz até 80 minutos de áudio, com enorme qualidade.

• Cartão de memória: compacto, tem capacidade variada. Os de 128 gigabytes armazenam mais de 30 mil músicas no formato MP3.

• Digital versatile disc (DVD – disco digital versátil, em português): armazena até dez vezes mais dados que o CD, com qualidade de vídeo e áudio muito superior.

• Pendrive: pequeno e prático, armazena digitalmente todo tipo de informação e extensões de arquivos. Sua capacidade vai até 1 terabyte

• Blu-ray (BD): disco digital com leitura a laser, supera as outras mídias em todos os quesitos.

• Streaming : tecnologia que transmite dados e conteúdos pela internet, sem precisar fazer download

+SABERES

• De segunda a um ano, de John Cage (Rio de Janeiro: Cobogó, 2013).

O livro reúne vários textos e palestras dos anos 1960 do compositor estadunidense John Cage, conhecido por ter realizado inúmeras experimentações no campo da música. Na obra, ele se dedicou à escrita não apenas em torno da música, mas de sua intersecção com outras artes, a filosofia, a política e a vida cotidiana.

REPRODUÇÃO/INSTITUTO TERRA

REPRODUÇÃO/INSTITUTO TERRA

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV4.indd 171

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e memória

• Cultura e arte indígena guarani

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode comentar com os estudantes sobre os cantos, os cânticos e as vozes que povoam o mundo da música, bem como sobre o fato de que, apesar do acesso propiciado pela tecnologia ser muito maior em alguns estilos musicais, não conhecemos tudo a respeito de música nem todos que fazem música.

Converse sobre o projeto Memória Viva Guarani, ressaltando sobre a necessidade de se preservar as canções indígenas, assim como as de outros povos. Para isso, promova uma conversa baseada nas seguintes questões:

• O que vocês pensam sobre a preservação de culturas e suas músicas?

• Que tal pesquisar formas de preservação cultural e desenvolver um projeto com esse fim na escola?

• Que manifestação cultural ligada à música, por exemplo, acontece onde vocês vivem e poderia se constituir um Patrimônio Cultural Imaterial?

Além disso, você pode apresentar aos estudantes outros projetos brasileiros que tentam preservar e divulgar cantos indígenas, como os da cantora e pesquisadora cearense Marlui Miranda (1949-), que trabalha nessa área há muitos anos. Entre seus trabalhos mais notáveis está o álbum intitulado Ihu: todos os sons, de 1995. Se achar oportuno, para ampliar a discussão, escute novamente com a turma a Faixa 7, Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma, música tradicional guarani, que consta na coletânea de áudios desta coleção.

• MAIS DE PERTO

Canto e memória

Observe mais uma vez a imagem de jovens e crianças que fazem parte do projeto Memória Viva Guarani.

Detalhe da imagem da capa do álbum Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani, com a participação de 11 corais infantojuvenis do povo guarani.

PERTO DE VOCÊ

O que você sabe a respeito da cultura e da música do povo guarani? E sobre a cultura e a música de outros povos indígenas? Próximo a você, há comunidades indígenas? Que tal pesquisar?

Cantos de todo o mundo

Nos dias de hoje, cantos muito antigos, tradicionais nas culturas indígenas do Brasil, podem ecoar por meios tecnológicos. Muitas comunidades organizam-se para produzir mídias gravadas e audiovisuais sobre cantos, danças e outras tradições de suas culturas. Também existem sites nos quais é possível conhecer e apreciar esse conteúdo.

O álbum Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani nasceu de um projeto realizado com mais de 200 crianças e jovens de comunidades indígenas dos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro. Houve um tempo em que a arte musical do povo guarani era passada às gerações pela oralidade, no ensino do ofício de construir instrumentos e da prática musical. Atualmente, essas ações permanecem, mas é possível contar com recursos tecnológicos, que permitem que muitas pessoas passem a conhecer, por muito mais tempo, a música desse povo, mesmo estando distantes dessas comunidades.

O tema central deste Capítulo é o acesso aos cantos de todo o mundo, mostrando que, com a digitalização sonora, abrem-se possibilidades de levar a escuta além do repertório oferecido pelos meios de comunicação de massa. A produção musical também não está mais centralizada nas grandes gravadoras. Converse sobre isso com os estudantes e auxilie-os a pesquisar na internet a respeito da diversidade e da riqueza das culturas.

Há centenas de anos, muitos povos indígenas do Brasil já utilizavam instrumentos de várias modalidades em suas músicas, seja de sopro, de percussão ou mesmo de corda. Porém, as trocas culturais são dinâmicas, e hoje vemos o violão ocidental utilizado em rituais e comemorações guaranis e músicos de diversos países (inclusive brasileiros) usando chocalhos, paus de chuva e outros instrumentos de origem não europeia.

NÃNDE REKO ARANDU. MEMÓRIA

VIVA GUARANI. GRAVADORA: MCD. 2005

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd 172

COM A PALAVRA... ETNIA GUARANI

Observe a imagem a seguir e conheça mais sobre a expressão musical do povo guarani.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Converse com os estudantes sobre a canção da Faixa 7 e comente que, juntamente com as canções escolhidas por eles, ela representa apenas uma parte pequena da riqueza artística e cultural dos povos do Brasil. Desse modo, ressalte que, nessas culturas, há também danças, brincadeiras e aspectos da língua e da cultura que a turma pode conhecer mais por meio de outras pesquisas.

Assim, você pode propor aos estudantes que observem o desenvolvimento de seus conhecimentos e de suas habilidades e façam um resumo desses saberes, anotados ao longo dos estudos deste Capítulo no Caderno de artista

Projeto Memória Viva Guarani

São muitas as línguas indígenas faladas e cantadas no Brasil. Pais e avós um dia as ensinaram aos seus descendentes, para que estes também levassem essa cultura para seus filhos e netos. Assim, de geração em geração, a cultura guarani vive. As crianças brincam, falam e cantam em guarani porque um dia aprenderam a viver desse modo. O texto a seguir faz parte do encarte do álbum Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani

Esse projeto é um projeto inédito, um projeto bonito. Porque, antes, nunca o índio teve participação. Então, uma coisa importante dessa gravação é que tem participação no projeto, os executores da gravação somos nós. A gente tem participação. Uma coisa interessante.

Através desta gravação, todos vamos saber para que é este cântico. Porque o cântico é do Guarani. Porque Deus deixou isto para o guarani. Todo mundo vai ficar sabendo disto. Porque surgiu daqui para todos os guarani que existem no mundo. Os Guarani vão criar uma aliança dentro de sua própria cultura.

ÑANDE Reko Arandu – Memória Viva Guarani. Intérprete: Memória Viva Guarani. São Paulo: MCD, 2005. 1 CD. Trecho do encarte do álbum.

+IDEIAS

Jovens indígenas da etnia guarani mbyá em apresentação de dança e canto típicos de sua cultura na Aldeia Guarani Tenondé Porã, situada na região de Parelheiros, em São Paulo (SP), 2011.

+SABERES

• Ensaio sobre a música brasileira, de Mário de Andrade (Belo Horizonte: Itatiaia, 2006).

Publicado originalmente em 1928, o livro apresenta uma pesquisa pioneira em torno das práticas musicais tradicionais de todo o Brasil, como cantigas, toadas, lundus e cantos de trabalho, demonstrando como cada uma possui raízes africanas, europeias e indígenas.

Ouça músicas de povos indígenas brasileiros no site do projeto Cantos da floresta. Disponível em: https://www. cantosdafloresta. com.br/audios/. Acesso em: 20 maio 2022.

O grupo musical Mawaca, que será estudado ainda neste Capítulo, também se dedica à pesquisa e à gravação de versões de canções de vários povos do mundo. Será que na região em que os estudantes vivem existem cantos de trabalho, músicas de compositores regionais, cantigas de roda, entre outros?

Sugere-se que você desenvolva um importante trabalho de pesquisa e memória com os estudantes sobre esse tema. Para isso, eles podem pesquisar canções importantes na cultura local, coletando-as, seja em campo ou em material gravado (em discos, fitas ou arquivos digitais), seja em sites de entidades e grupos dedicados a povos minoritários. Depois, proponha a criação de um acervo de músicas com base nessas pesquisas e recomende que mostrem esse material em uma exposição virtual, por exemplo, com o tema “Cantos do nosso canto”.

• Marlui Miranda, em MPBNet Disponível em: http://www.mpbnet. com.br/musicos/marlui.miranda/. Acesso em: 30 jun. 2022. Página com informações sobre a artista e sua ligação com a música indígena.

• Ñande Reko Arandu: memória viva guarani, de Deise Lucy Oliveira Montardo, publicado em Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 5, n. 11, p. 203205, out. 1999. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ha/a/ f9pRqK58CD4xcXWppqZ4rFw/? lang=pt. Acesso em: 30 jun. 2022. Texto sobre o projeto Memória Viva Guarani.

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Repertório musical

• Diversidade cultural

• Arte e cultura

• Playlists

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pergunte aos estudantes se eles já foram à apresentação de uma orquestra. Com base nessas informações, conte a eles que a Orquestra Mundana Refugi é formada por artistas e músicos refugiados, de diversas partes do mundo, que foram obrigados a sair de seu lugar de origem em razão de guerras e perseguições, mas que viram no Brasil e na música uma nova chance de seguir em frente. O projeto, desenvolvido por Carlinhos Antunes, visa ao respeito, à paz, à empatia e à valorização da diversidade cultural.

A Organização das Nações Unidas (ONU) definiu a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) como a agência responsável por difundir uma cultura de paz. Criou-se, então, documentos como o “Cultura de paz: da reflexão à ação; balanço da década internacional da promoção da cultura de paz e não violência em benefício das crianças do mundo” (UNESCO, 2010).

Você pode propor rodas de conversa com os estudantes para debater sobre temas como respeito à vida, rejeição à violência, generosidade, escuta ativa, preservação do planeta, solidariedade e garantia dos direitos humanos.

Sugere-se também que você apresente a tirinha da personagem Armandinho e converse com eles sobre a vida em comunidade e o respeito ao espaço dos outros. Aproveite para trabalhar os TCTs Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural conversando com os estudantes sobre respeito e empatia, relacionando isso ao compartilhamento de sons e músicas.

MÚSICA OFICINA

O meu, o seu, os nossos sons!

Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Empatia é uma palavra que nasceu do grego empátheia e está relacionada ao sentimento de ter afeto por alguém ou alguma situação, a compreender o outro pelo olhar dele e a se importar e buscar maneiras de ajudá-lo.

A guerra, a violência e a violação dos direitos humanos provocam o deslocamento de pessoas no mundo todo. O Brasil tem sido um país que acolhe imigrantes e pessoas refugiadas há muito tempo. Cada povo que aqui chega traz em sua bagagem cultural sua arte e sua cultura. A Orquestra Mudana Refugi, criada em 2017 pelo compositor e multi-instrumentista paulista Carlinhos Antunes (1956-), desenvolve trabalhos que valorizam a diversidade cultural, os ritmos musicais e os cantos de pessoas de várias nacionalidades, incluindo o Brasil e alguns países da América Latina, a África, o Oriente Médio e a Ásia. A arte, a empatia e a cultura de paz proporcionam encontros de povos e culturas diferentes, mas unidos por seus sonhos e sons.

A prática de impor a escuta ao outro, utilizando sons em alta intensidade, pode desrespeitar a “lei do silêncio”, existente em muitas localidades brasileiras, e também o direito à escolha, e ao repertório musical e cultural de outras pessoas. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU

São eles: erradicação da pobreza; fome zero e agricultura sustentável; saúde e bem-estar;

educação de qualidade; igualdade de gênero; água potável e saneamento; energia limpa e acessível; trabalho decente e crescimento econômico; indústria, inovação e infraestrutura; redução das desigualdades; cidades e comunidades sustentáveis; consumo e produção responsáveis; ação contra a mudança global do clima; vida na água; vida terrestre; paz, justiça e instituições eficazes; e parcerias e meios de implementação (ONU, c2022).

Cena de apresentação da Orquestra Mundana Refugi.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Repertório musical

Leia a tirinha a seguir.

Como você compartilha seu repertório musical e se relaciona com o que as pessoas escutam? Será que os outros gostam de ouvir tudo o que você escuta? Desde pequenos, vamos acumulando um conjunto de músicas. Todas elas, juntas, formam o nosso repertório musical. Existem vários gêneros musicais que podemos escutar. Que tal criar playlists para escutar e compartilhar? Considere as dicas a seguir.

1. Inicie analisando o seu repertório musical. Converse com as pessoas que moram com você para que o auxiliem a fazer análises sobre os gêneros musicais, as melodias e as letras das canções que você costuma escutar.

2. Liste os ritmos e gêneros musicais que fazem parte do seu repertório musical. Lembre-se de que o repertório musical é feito de todas as músicas que você conhece e que fazem parte de sua vida cultural, não apenas daquelas de que mais gosta.

3. Avalie o seu repertório musical, reflita sobre como e onde você conheceu as músicas que fazem parte dele. Foi com familiares, com colegas, ou com outras pessoas? Foi ao escutar rádio, ao acessar a internet ou ao assistir à televisão?

4. Crie uma playlist com pelo menos cinco músicas. Estas devem ser as mais significativas de seu repertório musical para você. Convide os colegas e o professor para propor formas de compartilhar as playlists criadas pela turma.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Os artistas criam suas obras baseando-se tanto em suas intenções e emoções quanto nas sensações que experimentam em seu contato com o mundo. Com isso, proponha aos estudantes uma roda de conversa para que revelem o que pensam a respeito da seguinte questão: É possível transmitir mensagens ou expressar nossa maneira de sentir o mundo por meio da arte, especialmente da música? Depois, peça

AMPLIANDO

Playlists é uma palavra em língua inglesa que se refere a listas e sequências de arquivos de áudio para reprodução, geralmente músicas, em meio digital.

+SABERES

• Cultura de paz: da reflexão à ação, coordenado por Lia Diskin e Marlova Jovchelovitch Noleto (Brasília, DF: UNESCO; São Paulo: Associação Palas Athena, 2010). Disponível em: https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000 189919?locale=en. Acesso em: 14 jul. 2022.

Documento desenvolvido pela Unesco que incentiva a promoção e o desenvolvimento de uma cultura de paz.

• Orquestra Mundana Refugi: a música que une nacionalidades no Brasil (vídeo, 3min11s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=k3JmTKfp03w. Acesso em: 30 jun. 2022.

Vídeo com apresentação da orquestra formada por artistas refugiados.

• Sobre cultura e mídia, de Roberto M. Moura (Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, 2002).

O livro reúne diversos textos que tratam da cultura midiática brasileira, passando pelo rádio, pela televisão, pelo cinema e pelas telenovelas. Ele mostra como cada uma dessas mídias compõe a identidade nacional e se situa numa tensão entre a manipulação comercial e a aproximação com nossas raízes culturais.

• Sobre o nosso trabalho para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil, em Nações Unidas Brasil. Disponível em: https://brasil. un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 8 jul. 2022.

Página com os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável definidos pela ONU.

que escrevam suas reflexões e conclusões no Caderno de artista

ARMANDINHO. [Armandinho!]. [S l.], 15 jun. 2016. Facebook: tirasarmandinho. Disponível em: https://www.facebook. com/tirasarmandinho/photos/a.488361671209144.113963.488356901209621/1215396951838942/?type=3&permPage=1. Acesso em: 19 maio 2022.

ARMANDINHO, DE ALEXANDRE

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Audição e repertório

• Playlists

• Rádio

• Mídia, artista e fruidor

• Música e tecnologia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Nesta parte da oficina, os estudantes criarão uma rádio comunitária para compartilharem as playlists com as músicas selecionadas por eles anteriormente. Para isso, enfatize os seguintes passos:

• A turma deve estabelecer a ordem em que cada música será reproduzida.

• Os estudantes devem escrever uma lista com os títulos das músicas e escolher como irão reproduzi-las. Para isso, podem utilizar celulares, computadores e caixas de som, por exemplo. Caso a escola tenha um laboratório de informática, realizem essa atividade por lá; assim, a turma poderá ter um ensino mais prazeroso e significativo.

• Em conjunto, você e os estudantes devem indicar alguém da turma para ser o locutor da rádio, ou seja, quem irá apresentar as músicas, assim como ouvimos nas rádios. Aproveite e pergunte se eles costumam ouvir rádio. Caso a maioria diga que não, sintonize uma rádio de sua escolha, adequada à faixa etária deles, e apresente o trabalho do locutor. Os estudantes poderão se revezar nessa tarefa para que todos os interessados participem.

Outra opção divertida é os estudantes compartilharem suas playlists de forma virtual, por meio de aplicativos de mensagens, uma vez que, hoje em dia, a maioria dos estudantes nessa faixa etária já tem acesso a eles. Caso haja alguém que não tenha como compartilhar, ajude-o com o acesso a plataformas

Rádio comunitária

Agora que você e os colegas já pesquisaram, analisaram seus repertórios e criaram playlists, é hora de compartilhar e ampliar o universo musical de vocês! Considerem estas dicas:

• Organizem uma rádio comunitária, estabelecendo uma ordem de reprodução das músicas escolhidas com base nas playlists feitas pela turma.

• Combinem com o professor a respeito da organização dos recursos para reprodução dos arquivos digitais: celular ou computador, cabos e caixas de som, se necessário.

• Escolham alguém entre vocês para fazer o papel de locutor, que tem um papel muito importante em uma rádio, já que é o responsável por comentar e apresentar as músicas, dar informações sobre artistas, eventos, notícias etc. Vocês podem se revezar nesse papel.

A reprodução das playlists na rádio comunitária da turma pode acontecer na sala (respeitando a intensidade do volume do som permitido), mas também pode acontecer no pátio da escola, em momentos de intervalo.

on-line nos computadores da escola ou promova uma escuta coletiva das músicas durante a aula. Você também pode criar um grupo em algum aplicativo de mensagens adicionando o contato da turma toda; assim, todos terão acesso às playlists dos colegas. Professor, aproveite e dialogue os estudantes sobre o TCT Vida Familiar e Social, pedindo que pesquisem, analisem e conversem sobre as escolhas culturais na audição de músicas e/ou em participação de mani-

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd

festações artísticas e culturais locais em família. Na página 177, peça aos estudantes que observem a imagem do compositor e cantor Percy Sledge ouvindo música. Retome com eles sobre como funcionavam os discos de vinil, que continham sulcos em sua superfície e que registravam o som, ou seja, a voz e os instrumentos musicais se transformavam em marcas que continham determinada informação. Quando a agulha do toca-discos deslizava pelos sulcos, a informação

LUCIANO TASSO

Nessa imagem, o músico estadunidense Percy Sledge ouve música em um ambiente com vários aparelhos bastante usados para gravar e ouvir músicas entre as décadas de 1950 e 1990. Desde o fonógrafo, muitos avanços ocorreram. A voz foi transformada em registros gravados em discos de vinil, fitas cassete, CDs e, apesar de essas mídias físicas ainda existirem, elas têm sido substituídas por arquivos digitais.

Você já pensou que, se a humanidade não tivesse avançado tecnologicamente nesse sentido, para ouvir uma canção interpretada por um cantor ou uma cantora que você aprecia, mas vive e se apresenta em um outro país, teria de viajar até o local da apresentação ou esperar que seu ídolo musical viesse ao Brasil? Ou, ainda, que você só poderia ouvir essa música por meio de alguém que soubesse cantá-la? Mais ainda, sem os avanços tecnológicos sonoros, talvez você nem chegasse a conhecer o trabalho musical de músicos internacionais, como Percy Sledge e tantos outros.

que eles estão desenvolvendo. Você também pode usar diferentes situações didáticas a fim de facilitar a avaliação e fazer intervenções positivas, de modo que os estudantes percebam o próprio processo de aprendizagem e tracem, com você, novas estratégias para obter um êxito ainda maior, sentindo-se, assim, responsáveis por sua progressão.

+SABERES

• Educar pela pesquisa, de Pedro Demo (10. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2021).

Baseado nas teorias da aprendizagem, esse livro valoriza a prática de pesquisa como diferencial da educação, questionando, assim, o modelo de ensino baseado na transmissão de conhecimento, sem reflexão e participação. A obra demonstra a importância da construção de um ambiente de diálogo e do exercício de uma argumentação consistente e, ao mesmo tempo, não dogmática, visando, assim, à maior integração do estudante no percurso histórico dos conhecimentos e suas transformações.

era novamente traduzida em som. As fitas magnéticas passaram a permitir a regravação de informações, todavia a qualidade do som reproduzido diminuía a cada regravação. Relembre que os equipamentos de registros foram se transformando em dispositivos cada vez menores, leves e de maior qualidade.

Então, leia o texto com a turma e explique a todos que a tecnologia é uma grande aliada do mundo musical, por permitir gravar e

perpetuar sons, e que a mudança na forma de registrar e ouvir músicas também influencia na fruição que temos com elas. Com o avanço das tecnologias, essas mídias são trocadas cada vez com mais frequência.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

As pesquisas e os registros feitos no Caderno de artista pelos estudantes são excelentes oportunidades para refletir e avaliar o conhecimento

Observe a imagem a seguir.

HERB KOSSOVER/MICHAEL OCHS ARCHIVES/GETTY IMAGES TEMA MUNDO MUSICAL 2

6/29/22 12:05 PM 177

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV4.indd 177

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música e tecnologia

• Mídia e artista

• Afrobeat

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia com os estudantes o trecho da canção “Alteração (Éa!)”, do cantor e compositor brasileiro Bernardo Santos, mais conhecido como BNegão. Depois, promova um momento de escuta sensível da canção (ver sugestão de fonte para o clipe da canção em +Saberes).

Em seguida, mostre a imagem da cena de apresentação de um show do cantor e pergunte aos estudantes:

• Vocês conhecem esse artista?

• As canções dele fazem parte do reportório musical de vocês?

• O que acharam do estilo musical cantado por ele?

Se achar interessante, organize uma roda de conversa com a turma a fim de compartilhar as respostas. Então, aproveite para trabalhar as questões da página 178, lembrando que as respostas são pessoais e que as indagações buscam instigar a reflexão deles. Nesse momento de mediação, procure construir saberes com a turma, dando voz e espaço para cada um expressar suas hipóteses e interpretações.

Na página 179, mostre à turma a cena de apresentação da Abayomy Afrobeat Orquestra e conte para os estudantes que essa é considerada a primeira orquestra de afrobeat do Brasil, que mistura ritmos brasileiros, nigerianos e ancestrais presentes na cultura iorubá.

Cultura iorubá

Você pode comentar com os estudantes que a cultura iorubá é originária da África. Com a diáspora que provocou o deslocamento de africanos pelo mundo, essa tradicional cultura

Atualmente, é possível escutar músicas que foram gravadas em um CD ou que são reproduzidas na rádio ou na televisão. No entanto, também é possível ouvi-las, caso tenha um aparelho com acesso à internet, em plataformas digitais, bem como assistir a videoclipes e shows. O que nos permite fazer isso, hoje em dia, é o avanço e o aprimoramento de tecnologias, como o MP3 (um tipo de formato de arquivo de áudio), o streaming e outras.

Leia, a seguir, um trecho de uma letra de música de BNegão (1973-).

AMPLIANDO

Streaming é a transmissão instantânea de dados de áudio e vídeo pela internet que possibilitou assistir a filmes e escutar música sem a necessidade de “baixar” os arquivos para o computador, celular ou tablet, tornando mais rápido o acesso aos conteúdos on-line

Alteração (Éa!)

A música gerada pra gerar alteração positiva

Éa! éa! éa! éa! éa! éa! [...]

É a semente que voa com o vento

É a energia de primeira qualidade em movimento

Éa! Éa!

É a mensagem circulando, é o pensamento: livre!

ALTERAÇÃO (Éa!). Intérprete: BNegão.

BNegão,

CADERNO DE ARTISTA

Em sua residência, há mídias físicas como o disco de vinil ou a fita cassete? Você sabe dizer como eles são usados? Que tal pesquisar mais sobre a história dos meios de registro e da divulgação de músicas e anotar suas descobertas no Caderno de artista ?

Cena de apresentação do cantor e compositor BNegão.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Que meios ou recursos tecnológicos você utiliza para ouvir música?

2. Que mensagens podem circular através de uma canção? Escolha uma canção de que você goste e analise o que ela instiga você a pensar. Depois, converse com os colegas sobre isso.

de origem nigeriana se espalhou e, atualmente, está presente em países como Haiti, El Salvador, Bahamas, Porto Rico, Estados Unidos, Brasil, entre outros. Essa cultura de matriz africana contempla, em nosso país, tradições de religiões, preparo de alimentos, ofícios artesanais, palavras, músicas, danças, entre outras manifestações artísticas e culturais.

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV4.indd 178 6/29/22 12:10 PM

Compositores:

Pedro Selector e Robson Riva. In: SINTONIZA lá. Intérprete: BNegão. Rio de Janeiro: Coqueiro Verde, 2012. 1 CD, faixa 1.

Afrobeat

Atualmente, por causa da facilidade de divulgação de informações na internet, é possível ter notícias sobre a arte de muitos músicos que ganharam fama mundial, bem como de cantos de povos que vivem nos campos, em regiões mais distantes das cidades, em quilombos, aldeias e outras comunidades. Também é possível saber de tendências musicais internacionais que estão transformando a música no mundo todo, pesquisar sobre nossas raízes musicais e nossas ancestralidades.

A Abayomy Afrobeat Orquestra produz músicas misturando ritmos brasileiros, nigerianos e outras influências musicais. O afrobeat é um ritmo conhecido no mundo por causa do trabalho do artista nigeriano Fela Kuti (1938-1997), que, na década de 1970, começou a fazer misturas musicais com jazz, funk, highlife e ritmos ancestrais presentes na cultura iorubá (tradicional cultura de origem nigeriana, da África Ocidental). Toda essa mistura resultou em uma música vibrante que integra o canto e os sons de instrumentos eletrônicos, de percussão e de sopro.

O afrobeat tem influenciado vários artistas no Brasil e no mundo a produzir novas sonoridades musicais misturando ritmos contemporâneos e sons ancestrais. Essas produções estão cada vez mais disponíveis em mídias digitais para que mais pessoas possam escutar, compartilhar em diferentes tempos e lugares e, quem sabe no futuro, incentivar mais artistas a fazer essas experimentações e misturas musicais.

Cena do músico multi-instrumentista, compositor e cantor precursor do afrobeat Fela Kuti, em apresentação nos Estados Unidos, 1986.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Toda avaliação deve ser transformadora e ter foco nos percursos de aprendizagem. Nesse sentido, explore uma avaliação diagnóstica e processual. Se possível, promova rodas de conversa para ouvir os estudantes, acolhendo-os e orientando-os a superar dificuldades, valorizando sempre seu desenvolvimento. Além disso, crie outros meios para que eles possam se expressar, como formar grupos de estudantes que possam ajudar uns aos outros na superação de suas dificuldades. Entretanto, é importante acompanhar e supervisionar esses grupos, a fim de garantir a saúde mental e emocional da turma, mediando conflitos, e sempre cultivando a cultura de paz.

+SABERES

• BNegão & Seletores de Frequência – Alteração (Éa!) | Clipe oficial (vídeo, 5min8s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YuIBUfZtrMM.

Acesso em: 30 jun. 2022.

Videoclipe da música “Alteração (Éa!)”, de BNegão e sua banda Seletores de Frequência.

• Curso de cultura Yorubá é ofertado na UFMG (vídeo, 3min46s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=W 139TjOxBWs. Acesso em: 16 jun. 2022.

Vídeo contendo entrevista com Alex Kevin Idrissou, professor do curso de Língua e Cultura Yorubá na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

• Música e mediação tecnológica, de Fernando Iazzetta (São Paulo: Perspectiva, 2009).

+IDEIAS

Você pode instigar os estudantes a realizar uma pesquisa sobre ritmos de diferentes culturas e regiões do mundo, como o afrobeat. Depois, em conjunto, poderão escutar os resultados da pesquisa em sala e refletir sobre o contexto de produção de cada música, bem como sobre seus parâmetros sonoros e musicais. Você pode analisar com eles, por exemplo, se certa música utiliza sons mais agudos ou mais graves, se tem forte presença rítmica etc. Em seguida, incentive-os a interpretar algumas das canções com as características expressivas notadas pela turma.

O livro apresenta alguns acontecimentos ligados à música e à tecnologia no século XX, com foco nas transformações da fonografia, a arte de gravar sons. Ele contempla três períodos: emergência da tecnologia (começo do século XX), início de seu uso criativo (segunda metade do século XX) e a difusão dessas possibilidades criativas (fim do século XX, com destaque para a popularização dos computadores).

Cena de apresentação da Abayomy Afrobeat Orquestra.

EBET ROBERTS/REDFERNS/GETTY IMAGES

ABYOMY ORQUESTRA AFROBEAT

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cantoras brasileiras

• Música e cultura popular brasileira

• Cânone na música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode mostrar aos estudantes a imagem da apresentação do grupo Mawaca, que pesquisa e recria a música de diversas partes do mundo. Convide a turma a observar a imagem e a ouvir as Faixas 10 e 11. Em seguida, proponha que eles, inicialmente, repitam os quatro primeiros versos e depois cantem o texto seguinte todos juntos. Converse com a turma sobre a música e o modo como ela é cantada.

O Mawaca realiza muitas pesquisas e estudos no campo da etnomusicologia, também conhecida como antropologia musical. Nos estudos etnomusicais, os participantes do grupo ouvem gravações antigas em CDs, fitas cassetes e em material digital ou vão a comunidades, como as indígenas do Brasil, para conhecer de perto as culturas desses povos. Esses aprendizados são realizados para conhecer e analisar a música produzida, praticada e/ou apreciada na vida cultural das pessoas, em seu contexto étnico e cultural. Se achar interessante, explique que grupos musicais étnicos são aqueles que pesquisam e formam um repertório musical com base na diversidade étnica e cultural de vários povos.

É possível ouvir, nesse balaio musical criado pelo grupo Mawaca, de sons típicos da cultura brasileira – como o do berimbau, do vibrafone, das retintas e dos pandeirões vistos nas festas de bumba meu boi de São Luís (MA) – a instrumentos de culturas orientais.

Assim, os estudantes podem perceber a importância da pesquisa realizada pelo grupo Mawaca e, se possível, enriqueça esse momento apresentando a

• MUNDO CONECTADO

Lugares e cantares

Observe a imagem a seguir.

O grupo musical Mawaca estuda línguas, culturas, ritmos e cantos. Em sua produção musical, os integrantes utilizam a voz e vários instrumentos musicais que vieram de culturas de outros países. Eles defendem a ideia de que todas as manifestações culturais, religiosas e artísticas são importantes e devem ser respeitadas e preservadas, porque cada povo tem seu jeito de cantar e de celebrar a vida.

Leia, ao lado, a letra de uma canção que o grupo trouxe da Tanzânia, em língua suaíli.

180

[Voz 1] Allunde, Allunde [Voz 2] Allunde, Allunde [Voz 1] Allunde, Alluyá [Voz 2] Allunde, Alluyá [Repetir os versos acima e depois cantar todos juntos o que se segue]

Za pu ua ia, Iaa ku sô

Ai ai ai ai Allunde Ai-yai-yai

Mandai a kuaka

A kuaka mandai

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV6.indd

eles o documentário Cantos da floresta (veja o link em +Saberes).

Cânone

Cânone é uma forma musical polifônica, na qual uma frase melódica ou rítmica é interpretada por mais de uma voz, mas a cada vez com um deslocamento no tempo. Imagine, por exemplo, que alguém comece a cantar uma melodia e, instantes depois, uma segunda pessoa inicia o canto da mesma melodia e, a seguir, uma outra também

inicia a mesma melodia. Temos aí um exemplo de cânone a três vozes. O que chamamos de “voz” em um cânone corresponde não propriamente à voz cantada, mas a cada uma das entradas da frase melódica ou rítmica, mesmo com instrumentos.

O cânone reproduz na música, de maneira artística e criativa, o efeito do eco ouvido em circunstâncias acústicas particulares – quando, por exemplo, emitimos um som dentro de uma gruta, uma igreja, uma garagem ou um túnel.

Cena de apresentação do grupo Mawaca, no espetáculo Inquilinos do mundo, em São Paulo (SP), 2014.

ALLUNDE, Alluyá. Música do folclore da Tanzânia. Domínio público. Informação verbal.

Que tal cantar essa canção simulando um cânone? O cânone é uma forma de realizar música segundo a qual um tema (uma melodia ou uma frase rítmica, por exemplo) é interpretado por uma voz (ou grupo de vozes ou instrumentos) e, após certo intervalo de tempo, é apresentado por outra voz (ou grupo de vozes ou instrumentos). Assim, ouvimos praticamente a mesma coisa, mas com um deslocamento no tempo, como se fosse um eco.

Você e os colegas podem se organizar em dois grupos. Um grupo inicia cantando a primeira frase e, em seguida, o segundo grupo a canta de maneira idêntica. Vocês repetem esse primeiro trecho, como indicado na página anterior, e, por fim, cantam todos juntos o restante da canção.

CLIQUE ARTE

Acesse o site oficial do grupo Mawaca. Você pode ver vídeos e ouvir músicas com influências de diferentes culturas, como as da tradição irlandesa e japonesa e suas inter-relações com a música brasileira. Disponível em: https://mawaca.com.br/. Acesso em: 20 maio 2022.

#ARTE

Que tal combinar com os colegas para fazer e divulgar, em um blogue da turma, estudos etnomusicólogos? Por meio deles será possível conhecer e analisar a música produzida, praticada e/ou apreciada em diversos contextos sociais e culturais.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você percebe como os meios para ouvir músicas e cantos de várias culturas do mundo se ampliaram? Pergunte a seus amigos e familiares se eles conhecem cantos de outros povos e compartilhe com os colegas.

2. Que tal começar a investigar as músicas de lugares desconhecidos por você? Que cantos existem na Turquia, na Itália, na Islândia, na Tailândia, na Tanzânia, no Quênia, no Peru e em outros países?

+SABERES

• Mawaca. Disponível em: https:// mawaca.com.br/. Acesso em: 30 jun. 2022.

Site oficial do grupo, contendo obras, espetáculos e origem do nome.

• Mawaca − Cantos da floresta (vídeo, 27min5s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=DICMrBkqcLo. Acesso em: 30 jun. 2022.

Vídeo da turnê do grupo Mawaca percorrendo seis cidades da Amazônia, onde encontram com diferentes povos indígenas.

• Planisfério político, de Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: https:// atlasescolar.ibge.gov.br/images/ atlas/mapas_mundo/mundo_pla nisferio_politico_a3.pdf. Acesso em: 30 jun. 2022.

Documento contendo o mapa-múndi.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 10

Comente com a turma sobre o grupo Mawaca e sua temática de pesquisa sonora e musical. A busca por novas sonoridades do Brasil e do mundo leva os musicistas a sempre pesquisar novos sons, explorando diferentes maneiras de usar as vozes e de tocar os instrumentos – até mesmo os mais novos. Para esses artistas, não bastaria apenas criar músicas e apresentá-las. As cantoras e os músicos desse grupo são também pesquisadores; assim, criam e recriam sons e arranjos musicais movidos pela curiosidade de conhecer a diversidade de cantos de povos do mundo todo e pela vontade de se expressar por meio deles. Para que os estudantes possam reconhecer essas características, proponha a eles que escutem a música Tamota moriorê, interpretada pelo grupo Mawaca.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 11

+IDEIAS

“Allunde, alluyá”, apresentada na Faixa 11, é uma música que pode estar associada a um canto de trabalho ou a momentos de acalanto. A versão aqui considerada é relacionada à segunda alternativa. Mostre à turma que, em certos momentos, a música se apresenta na forma de cânone. Chame a atenção deles para que percebam a mesma frase musical ser entoada por duas vozes, com deslocamento no tempo, como se a segunda voz fosse um eco da primeira. Então, proponha que cantem juntos e experimentem o canto em cânone. Você pode aproveitar o trabalho com as questões da página 181 para pedir aos estudantes que se organizem em grupos e investiguem de que lugar do Brasil ou do mundo são as músicas que eles conhecem. Para isso, podem consultar o mapa do Brasil e o mapa-múndi (sugestão em +Saberes). Lembre-os de anotar as descobertas no Caderno de artista

A música Allunde, alluyá começa com uma introdução instrumental feita pelo xilofone e por kalimbas, repetindo um modelo de figurações rítmico-melódicas. Após alguns segundos, a melodia principal surge, interpretada por vozes femininas que cantam sobre as figurações feitas pelos instrumentos. O ritmo dessa música possui um balanço que a associa a uma cantiga de ninar e a um canto de trabalho.

Cena de apresentação do grupo Mawaca, no espetáculo Rupestres sonoros, em São Paulo (SP), 2015.

Cena de apresentação do grupo Mawaca, no espetáculo Pelo mundo, em São Paulo (SP), 2014.

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cantora brasileira

• Cânone na música

• Pesquisa, acervo e música do mundo

• Cultura quilombola

• Ancestralidade

• Ritmos musicais brasileiros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie esta seção proporcionando aos estudantes um momento de mediação cultural e nutrição estética com base na imagem da artista Jaque Barroso. Peça a eles que observem com atenção a imagem. Em seguida, organize uma roda de conversa e abra espaço para que eles expressem suas interpretações. Leia o trecho da letra da canção “Banho de quilombo”, composta pela artista para o álbum Descalça entre mundos. Se possível, promova a audição e a escuta sensível do áudio da canção aos estudantes. No boxe Com a palavra..., há uma citação em que Jaque Barroso fala sobre o clipe de “Banho de quilombo” e revela sua homenagem à cultura afro-brasileira e sua relação com a ancestralidade. Para a oficina sobre cânone, leia o texto com os estudantes e faça-os perceber que eles podem cantar em conjunto e se divertir muito. Lembre-se de que todos cantam, mas muitos têm receio de desafinar. Para trabalhar isso, você pode brincar com canções infantis e folclóricas que eles conhecem. Desse modo, todos ficarão mais à vontade para participar.

Cânone francês

Comente com os estudantes que “Frère Jacques” é um cânone tradicional francês, conhecido em quase todo o mundo. Ele pode ser realizado a duas vozes (como o apresentado no esquema) ou em mais vozes; o limite é mesmo o da percepção!

Banhos de cultura

Jaque Barroso é uma artista sergipana que compõe e canta canções misturando ritmos nordestinos – como coco, ijexá, MPB, afrobeat, música eletrônica, entre outros – a tendências estéticas – como as do afrofuturismo e da cultura digital. Suas canções falam de sentimentos de empatia pelo povo nordestino e pelas comunidades quilombolas, além de exaltar o empoderamento de meninas, mulheres e negros. No videoclipe da canção “Banho de quilombo” (2022), ela apresenta a riqueza das tradições e a resistência cultural da comunidade quilombola de Mussuca, localizada em Laranjeiras, município do estado de Sergipe.

AMPLIANDO

Ijexá é um ritmo originário da cidade de Ilexá, que fica na Nigéria. Nasceu das tradições iorubás e chegou ao Brasil pelo litoral da Região Nordeste, na bagagem cultural das pessoas escravizadas entre o século XVII e o início do século XIX.

COM A PALAVRA... JAQUE BARROSO

Banho de quilombo

[...]

Olha, se tu soubesses

O valor que a Mussuca tem

Tu tomava um banho de quilombo

E virava Mussuca também (2x)

[...]

Salve o samba de coco, salve

Dona Maria

Salve a chegança, nossos reis e nossas rainhas

[...]

BANHO de quilombo. Intérprete: Jaque Barroso. Compositora: Jaque Barroso. In: DESCALÇA entre mundos. Intérprete: Jaque Barroso. Aracaju: Badalando Play, 2022. 1 CD, faixa 6.

A artista Jaque Barroso, em seus trabalhos, propõe a valorização da ancestralidade. Veja, a seguir, o que ela diz sobre o videoclipe de sua música “Banho de quilombo”, gravado na comunidade de Mussuca:

[...]

+IDEIAS

O clipe é uma homenagem aos nossos mestres, mestras e brincantes da cultura popular brasileira e afro-brasileira. Ele retrata essa ancestralidade, poder e riqueza que a nossa cultura tem, eles são os guardiões e o nosso elo com o passado. O clipe retrata isso e também a minha história com Laranjeiras. Uma reverência e respeito por esse legado mostrando esse universo mágico.

[...]

182

Fotografia de Jaque Barroso.

BARROSO, Jaque. Jaque Barroso lança clipe “Banho de quilombo” exaltando a cultura sergipana com as riquezas de Laranjeiras. [Entrevista cedida a] Felipe Martins. Clicksergipe, Aracaju, abr. 2021. Disponível em: https://www. clicksergipe.com.br/entretenimento/23/65365/jaque-barroso-lanca-clipe-quotbanho-de-quilomboquot-exaltando-a -cultura-sergipana-com-as-riquezas-de-laranjeiras.html. Acesso em: 20 maio 2022.

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd 182 6/22/22 6:30 PM

É bem provável que a voz humana tenha sido o primeiro recurso de expressão e comunicação sonora utilizado por nossos antepassados. Hoje, sabe-se que a voz se tornou o principal meio de comunicação humana. Vozes femininas, masculinas e infantis, desde o mais longínquo passado, ecoam sons e músicas. Vozes em canto individual ou grupal, soltas, ressoando pelo mundo da arte e da cultura. Com base nessa reflexão poética, peça aos estudantes que pesquisem outros artistas e grupos musicais étnicos existentes no Brasil e na região onde vivem. Relembre com eles o trabalho da Orquestra Mundana Refugi (página 174), grupo musical integrado por imigrantes refugiados no Brasil, que interpretam músicas de países como Grécia, Burkina Fasso, Turquia e Suriname, sob a coordenação de Carlinhos Antunes (veja o link em +Saberes).

Cena da cantora, compositora e atriz Jaque Barroso, em uma apresentação.

MÚSICA OFICINA

Cânone

Agora, que tal aprofundar seus conhecimentos sobre o cânone?

Como você leu na página 181, o cânone está associado ao efeito de eco provocado quando emitimos um som em um espaço acústico especial. Esse efeito evoca profundidade, como se, após um primeiro som emitido, outros sons iguais ocorressem sucessivamente, com um intervalo de tempo breve entre eles e com uma intensidade cada vez menor.

O cânone também é um procedimento de composição contrapontístico, isto é, baseado na imitação ou repetição de um mesmo tema vocal ou instrumental. Ele é apresentado inicialmente por uma voz e, após um breve intervalo de tempo, repetido por outra, soando simultaneamente.

Podemos ter cânone a duas, três ou mais vozes, uma seguindo-se à outra e todas soando simultaneamente. Um cânone bastante conhecido é “Frère Jacques”, uma canção infantil de origem francesa. Leia a letra dele a seguir e, na próxima página, a sua partitura.

Frère Jacques, Frère Jacques, Dormez-vous? Dormez-vous?

Sonnez les matines, sonnez les matines, Ding, deng, dong! Ding, deng, dong!

“Frère Jacques”, canção popular francesa. Domínio público.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Canto

Irmão Jacques, irmão Jacques, Estás dormindo? Estás dormindo? Toque os sinos, toque os sinos, Dim, dem, dom! Dim, dem, dom! Tradução livre feita pelos autores especialmente para esta obra.

Veja como resulta um cânone de “Frère Jacques” a duas vozes, por exemplo. Após a entrada da Voz 1 (Frère Jacques, Frère Jacques), entra a Voz 2. Observe no esquema a seguir.

+SABERES

• A mão afro-brasileira: significado da contribuição artística e histórica, organizado por Emanuel Araújo (São Paulo: Tenege, 2010). O livro, originalmente de 1988, reúne artigos de vários autores que tratam da presença de tradições africanas nas artes brasileiras, questionando a visão eurocêntrica que predominou por muito tempo na descrição das práticas afro-brasileiras. A obra mostra que, desde seus primórdios, a cultura brasileira é afetada intensa e positivamente pelas tradições provenientes da África.

• Carlinhos Antunes e Orquestra Mundana Refugi – Teatro Anchieta (vídeo, 3min9s). Disponível em: https://www.youtu be.com/watch?v=RiJCj6q6wDU. Acesso em: 30 jun. 2022. Vídeo mostrando o trabalho da orquestra.

• Jaque Barroso | Banho de quilombo (videoclipe oficial) (vídeo, 5min39s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=ewCyt9kLO88. Acesso em: 16 jun. 2022.

Videoclipe da canção “Banho de quilombo”, de Jaque Barroso, do álbum Descalça entre mundos

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 12

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É importante que você converse com os estudantes para saber o que aprenderam sobre cânone musical. O que descobriram a respeito das maneiras de cantar? Como passaram a perceber o modo de cantar dos músicos em obras musicais que apreciam? Com isso, sugira que anotem no Caderno de artista o que descobriram no estudo de canções e nos modos de praticar o canto.

Ouça a Faixa 12, Cânone Frère Jacques, com os estudantes. Com base na escuta, você pode orientá-los a prestar atenção na maneira como a canção, em forma de cânone, é executada. Ressalte o fato de que, nessa gravação, o cânone é interpretado por três vozes do Coral Juvenil, regido por Paulo Moura. Ajude-os a perceber que, inicialmente, todos cantam o tema juntos; depois, o cânone começa com a entrada da primeira voz (feminina), seguida da segunda (masculina) e depois da terceira voz (feminina). O cânone se encerra com as três vozes cantando juntas “ding, deng, dong”.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cânone na música

• Partitura

• Contraponto

• Música e canto

• Notação musical convencional

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Depois das explicações e de ter executado a audição da Faixa 12, cante a música com a turma. É muito importante, antes de cantar um cânone, treinar apenas o tema melódico para que cada participante assimile-o e sinta-se seguro durante a realização simultânea das vozes. Você pode orientar os estudantes a observar a partitura convencional, também a três vozes, para que se familiarizem com essa linguagem da música, sem a obrigatoriedade de executá-la.

Na página 185, promova a audição coletiva da Faixa 13, com o cânone “Sumer is icumen in”. Chame a atenção dos estudantes para o contraponto existente nessa música, exemplificando com momentos em que ele ocorre. Caso haja acesso à internet na escola, entre no site da Biblioteca Britânica, indicada no boxe Clique arte, para que você possa mostrar a todos, com a ampliação desejada, a partitura original (reproduzida na página 186) desse cânone inglês.

Contraponto

O contraponto, como o próprio nome já diz, significa “ponto contra ponto”, ou seja, “nota contra nota”. Na prática, o contraponto é o canto simultâneo de duas ou mais vozes, realizando melodias diferentes que se complementam. Existem contrapontos vocais e também instrumentais (isto é, realizados por instrumentos musicais).

Veja agora a partitura do cânone a três vozes. Repare nas entradas de cada voz, sempre em igual distância, que ficam aqui bem evidentes visualmente (para destacar ainda mais, cada voz está em uma cor diferente; o padrão das partituras é em preto). Mesmo que você não saiba o significado das notas musicais, observe a notação utilizada pelos compositores para escrever a partitura desse cânone, a fim de que os cantores possam interpretá-lo.

+IDEIAS

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV4.indd 184 6/29/22 12:15 PM

Você pode convidar o professor de Língua Inglesa a participar da audição desse cânone ou até mesmo estudá-lo separadamente para revelar outros detalhes interessantes à turma sobre as alterações e a evolução da língua inglesa e da evidente economia de palavras que ocorria antigamente.

Partitura do início do cânone “Frère Jacques”, com a entrada, uma a uma, das três vozes, coloridas para facilitar sua localização na partitura.

Cânone inglês

A seguir, você vai conhecer aquele que é considerado o primeiro exemplo de cânone completo do Ocidente, a canção inglesa “Sumer is icumen in” (“O verão chegou”, em tradução livre), composta na segunda metade do século XIII.

Esse cânone é considerado, até o momento, o mais antigo contraponto do qual se tem notícia. Contraponto, como o nome insinua, significa ponto contra ponto, ou seja, nota contra nota. Na prática, o contraponto é o canto simultâneo de duas ou mais vozes, realizando melodias diferentes que se integram. Existem contrapontos vocais e instrumentais (isto é, realizados por instrumentos musicais). O texto cantado está em inglês muito antigo. Por isso, apresentaremos, no quadro a seguir, uma versão em inglês atual e outra em português.

Inglês antigo

FAIXA 13

+SABERES

• Música na Educação Básica, em Associação Brasileira de Educação Musical. Disponível em: http://abemeducacaomusical. com.br/revista_meb.asp. Acesso em: 30 jun. 2022.

Site com edições da revista que contêm artigos sobre ensino musical em sala de aula.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 13

Inglês atual Tradução livre

Sumer is icumen in Summer has come in O verão chegou

Sumer is icumen in,

Lhude sing cuccu!

Groweþ sed and bloweþ med

And springþ þe wde nu, Sing cuccu!

Awe bleteþ after lomb, Lhouþ after calue cu.

Bulluc sterteþ, bucke uerteþ, Murie sing cuccu!

Cuccu, cuccu, wel singes þu cuccu;

Ne swik þu nauer nu. Sing cuccu nu. Sing cuccu. Sing cuccu. Sing cuccu nu!

Summer has come in, Loudly sing, Cuckoo!

The seed grows and the meadow blooms

And the wood springs anew, Sing, Cuckoo!

The ewe bleats after the lamb

The cow lows after the calf.

The bullock stirs, the stag farts, Merrily sing, Cuckoo!

Cuckoo, cuckoo, well you sing, cuckoo;

Don’t ever you stop now, Sing cuckoo now. Sing, Cuckoo. Sing Cuckoo. Sing cuckoo now!

O verão chegou, Canta alto, cuco!

A semente cresce e o prado floresce

E o bosque renasce, Canta, cuco!

A ovelha bale após o cordeiro, A vaca muge após o bezerro, O novilho se agita, o cervo solta pum, Canta alegremente, cuco!

Cuco, cuco, cantas bem, cuco;

Não me vás parar agora, Cante, cuco, agora. Cante, cuco. Cante, cuco. Cante, cuco, agora!

Fonte de pesquisa: SUMER is icumen in. British library. [S. l.], 25 jun. 2012. Disponível em: http://britishlibrary.typepad.co.uk/digitisedmanuscripts/2012/06/sumer-is-icumen-in.html. Acesso em: 20 maio 2022.

CLIQUE ARTE

Acesse a partitura original do cânone inglês “Sumer is icumen in”, que está na Biblioteca Britânica, em Londres. Disponível em: http://www.bl.uk/manuscripts/Viewer.aspx?ref=harley_ms_978_f002r. Acesso em: 20 maio 2022.

A versão de Sumer is icumen in, presente na Faixa 13, é realizada a três vozes: duas femininas na primeira parte (cânone a duas vozes) e uma voz masculina na segunda parte (frase repetida, um ostinato). Chame a atenção dos estudantes para a representação do canto do cuco nas melodias. Os intérpretes são Anna Carolina Moura (soprano), Regiane Martinez (soprano) e Sabah Teixeira (barítono).

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd 185

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É fundamental promover conversas com a turma antes de propor a prática do canto. Para isso, fale da importância de todos participarem do momento de cantar e exercitar a prática musical. O objetivo não é formar músicos, e sim proporcionar a expressão musical da turma. Portanto, é essencial criar um clima propício para que eles se sintam seguros em suas manifestações

6/22/22 6:30 PM

musicais. Os momentos de experimentação de formas de interpretação, seguidos de outros de observação, reflexão e conversa partilhada, são fundamentais para desenvolver a prática do canto, bem como para dissolver hesitações e timidez, que muitas vezes limitam a participação dos estudantes.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cânone

• Música e canto

• Notação musical convencional

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugira aos estudantes que observem a escrita do cânone “Sumer is icumen in” na partitura original (no canto superior direito da página) ou mesmo no endereço da Biblioteca Britânica fornecido no boxe Clique arte (página 185). Depois, converse com eles sobre a transformação na forma de registrar a música ao longo do tempo. Para isso, mostre a eles o sinal , em vermelho, indicado na primeira barra de compasso (entre o final do primeiro compasso e o início do segundo). Esse símbolo de cruz latina marca a entrada da segunda voz do cânone.

Após a conversa, sugira aos estudantes a audição da Faixa 14, com o cânone “Chá”. Observe que a partitura desse cânone é apresentada em cores (como a de “Frère Jacques”), as quais representam o timbre próprio de cada uma das quatro vozes. Contudo, a mesma melodia se mantém, isto é, são usadas as mesmas notas, organizadas no tempo e no espaço da mesma forma, com a mesma duração. Comente isso com os estudantes para que ampliem seu conhecimento no tema proposto.

Na sequência, proponha mais audições da mesma faixa para que eles assimilem as músicas e se sintam seguros para criar uma versão própria, com uma letra nova para esse cânone. Converse com os estudantes sobre como se dá a escrita de uma música e pergunte qual é a importância disso, do ponto de vista de cada um. Comente que eles não precisam se preocupar com os instrumentos nem com a partitura, mas apenas com a letra da música. Seguem algumas dicas a serem trabalhadas com os alunos: a

Observe esta reprodução do manuscrito original do cânone “Sumer is icumen in”, encontrado na Abadia de Reading, em Berkshire (Inglaterra). Note que a maneira de registrar os símbolos musicais é bem diferente da atual, porque se trata de outra época.

A seguir, conheça um exemplo de cânone contemporâneo, intitulado “Chá”, que você poderá cantar com os colegas.

Chá

Chá da Índia, chá da Pérsia, chá chinês Camomila, erva-doce, hortelã

Autor desconhecido. Domínio público.

Observe, a seguir, a partitura da música “Chá”, a quatro vozes.

Partitura da música “Chá”, cânone contemporâneo de autor desconhecido.

Letra de música

Agora, você é o compositor. Que tal criar uma letra para a melodia da música “Chá”? Você também poderá fazer um outro cânone para a sua nova versão!

música pode ter um tema e um refrão; a canção pode ter vários versos e rimas, mas não pode ser pejorativa nem conter palavrões ou ofensas.

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd 186

Cânone a duas vozes

Criar músicas faz parte do imaginário dos estudantes. Incentive-os a se tornarem novos compositores. Para isso, proponha situações de aprendizagem que sejam desafiadoras à iniciativa de criação de cada um. Foram abordados, até

este momento, diversos aspectos que envolvem o processo de criação: estudo, pesquisa, fruição e composição. Então, sugira a troca e o diálogo entre a turma sobre as suas criações artísticas. Para trabalhar a partitura não convencional apresentada na página 187, oriente os estudantes a explorar tanto a criação da melodia como a criação da letra da música. Se possível, aconselhe que gravem os sons produzidos explorando a voz, objetos sonoros, percussão

Manuscrito da música “Sumer is icumen in”, guardado na Biblioteca Britânica (Inglaterra).

Você, compositor

Agora, é hora de um desafio! Que tal criar uma partitura com desenhos inventando e combinando sonoridades? Observe, a seguir, uma partitura não convencional cujos desenhos podemos utilizar como referências para os sons. Você também pode inventar uma letra para a sua música e cantá-la com os colegas em forma de cânone.

+IDEIAS

As partituras não convencionais e criativas têm sido usadas como recurso didático e lúdico no ensino de música. Esse meio não substitui nem diminui a importância do estudo de partituras convencionais, mas se apresenta como uma maneira didática de proporcionar experiências originais de criação e interpretação musical. Incentive os estudantes a fazer registros dessas composições como desejarem e a escrever suas ideias no Caderno de artista, em partituras que tenham significado para eles. Caso você seja especialista ou tenha conhecimento específico de música, partituras convencionais também podem ser utilizadas para ampliar os saberes da turma.

+SABERES

• Mundwerk – a cappella – Frère Jacques (vídeo, 3min4s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Pa2_oWshsRM. Acesso em: 30 jun. 2022.

Legenda

Som Estalos de dedos Tapa no peito Palma Tapa na coxa Som vocal livre Pé no chão Silêncio

Símbolo

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Que tal pesquisar mais sobre os cantos indígenas e a cultura quilombola e compartilhar com os colegas?

2. Como foi a experiência de fazer seleções de músicas e compartilhá-las com as pessoas?

3. O que você descobriu neste Capítulo que ainda não conhecia sobre o universo da música? Que palavras do vocabulário musical mais chamaram a sua atenção? Você descobriu o que elas significam?

corporal, entre outros. Se preferir, organize os estudantes em pequenos grupos para o momento de criação e, então, peça que todos apresentem e compartilhem suas produções. Depois de terem interpretado a partitura não convencional apresentada na página 187, você poderá propor a eles que, com base nos dados da legenda (som e símbolo), sugiram outras correspondências entre as figuras representadas e sua realização sonora, a fim de que produzam

“novas músicas”. A seguir, incentive-os a criar partituras não convencionais próprias e interpretá-las para outras turmas da escola. Se achar interessante, sugira uma roda de conversa com as questões da seção Misturando tudo. Observe se os estudantes se apropriam de saberes e constroem hipóteses e conceitos sobre o universo da música.

Vídeo com versão ao vivo do cânone francês, interpretado a cinco vozes (duas vozes femininas e três masculinas).

• Sumer is icumen in (The Hilliard Ensemble) (vídeo, 1min52s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=sMCA9nYnLWo. Acesso em: 30 jun. 2022.

Vídeo com outra versão do cânone inglês.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 14

O cânone Chá, de autor anônimo, é bastante conhecido em diversas regiões do país. Sua melodia e letra simples facilitam sua interpretação e memorização. Você pode explicar aos estudantes que esse cânone pode ser, inicialmente, cantado a duas vozes e, desde que soe com segurança e seja agradável, poderá, então, pouco a pouco, ser interpretado a três, quatro ou mais vozes.

D2-ART-2107-F2-V7-158-187-U4-C1-LA-G24-AV1.indd 187

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música e cinema

• Trilha sonora

• Orquestra

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para começar, você pode pedir aos estudantes que observem a imagem de abertura do Capítulo. Em seguida, converse com eles sobre ela e solicite que tracem possíveis relações entre o concerto e a cena do filme representado. Depois de ouvir as hipóteses dos estudantes, comente que a orquestra tocou a trilha sonora dos filmes da saga Guerra nas estrelas, com partitura original do compositor estadunidense John Williams (1932-) Enquanto os músicos tocavam, atrás deles havia um telão com projeções do filme de estreia da saga, conhecido como Star Wars: Episódio IV – Uma nova esperança, lançado em 1977. Comente que houve duas apresentações únicas no ano de 2019, nas cidades do Rio de Janeiro (RJ) e de São Paulo (SP). O primeiro filme, dirigido pelo cineasta americano George Lucas (1944-), estava completando 40 anos desde o seu lançamento e, então, esse evento foi realizado como comemoração. Se achar interessante, diga que a saga conta com personagens marcantes para o cinema, efeitos especiais jamais vistos e trilha sonora com premiação no Oscar de Melhor Trilha Sonora Original em 1978.

Estesia

Proponha aos estudantes que observem novamente a imagem. Para desenvolver o trabalho com a dimensão do conhecimento “estesia”, pesquise e apresente outras imagens e músicas da saga Guerra nas estrelas. Assim, você pode promover um momento de nutrição estética em uma prática de escuta sensível e atenta.

Objetos de conhecimento Música Teatro Artes integradas

e práticas

Elementos da linguagem EF69AR20. EF69AR26. Materialidades EF69AR21.

Processos de criação

Contextos

EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19.

EF69AR24, EF69AR25. EF69AR31.

EF69AR23. EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29. EF69AR32.

D2-ART-2107-F2-V7-188-205-U4-C2-LA-G24-AV1.indd 188

Objetos de conhecimento Artes integradas

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

PERCURSOS PELA ARTE

A cultura audiovisual

• Tema 1 – A ópera

• Oficina: Artes integradas

• Tema 2 – Som e imagem: linguagens

• Oficina: Artes integradas

• Quais sons vocês imaginam que estão sendo executados ao observar a imagem?

• Qual é a importância de registrar imagens de apresentações musicais?

A apresentação de uma música, como espetáculo efêmero, acontece em um lugar por um período determinado de tempo; assim, o registro desse evento, por fotografias ou vídeos, garante que ele se firme na memória das pessoas como um acontecimento histórico e marcante para a vida cultural. Traga o debate para o contexto do estudante, trabalhando a ideia de imagem, som e registro.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Patrimônio cultural EF69AR34.

Arte e tecnologia EF69AR35.

Cena da projeção de um dos filmes da saga Guerra nas Estrelas sendo executada pela Orquestra Sinfônica Villa Lobos, sob a direção musical do maestro brasileiro Adriano Machado, especialmente formada por músicos da Orquestra Sinfônica de São Paulo (Osesp) e da Orquestra Sinfônica Municipal de São Paulo (OSM), em São Paulo (SP), 2019.

189

É preciso lembrar que a leitura de imagem não se restringe apenas às obras artísticas em si, como pintura, escultura, instalação, entre outras. A fotografia de registro de uma apresentação artística também pode oferecer um momento de fruição em relação ao que acontece na cena. Sugere-se, então, refletir com os estudantes sobre as seguintes questões:

• O que mais chamou a atenção de vocês na imagem?

Você pode conversar com os estudantes sobre as expectativas de aprendizado deles. Essa é uma ótima oportunidade para provocar reflexões, fazer uma avaliação diagnóstica para averiguar o que eles sabem sobre os temas propostos no Capítulo e observar como estão compreendendo e aprendendo arte e cultura. Neste momento, o objetivo é observar o conhecimento ampliado e o referencial cultural que cada um traz consigo. Desenvolver esse repertório e apresentar novos elementos sobre o universo da arte é papel fundamental do professor. Por isso, proponha aos estudantes que usem o Caderno de artista para registrar reflexões a respeito de como eles vêm se apropriando de novos conhecimentos sobre o universo da arte em diferentes linguagens e na integração delas. Ao final dos estudos, promova um debate sobre tudo o que os estudantes anotaram ao longo do aprendizado deste livro.

+SABERES

• A música do filme: tudo o que você gostaria de saber sobre a música de cinema, de Tony Berchmans (5. ed. São Paulo: Escrituras, 2016).

Livro que aborda a presença da linguagem musical no cinema, com análise das produções de trilhas sonoras e sua recepção pelo público.

WILIAN AGUIAR

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Ópera

• Romantismo

• Imagem e música

• História do cinema

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie uma conversa com a turma falando sobre a cena da ópera O guarani e que essa peça musical foi criada pelo compositor brasileiro Carlos Gomes. Diga que ela, assim como outras óperas criadas por ele, foi bem aceita tanto pelo público europeu como pelo público brasileiro. Os assuntos tratados nessas obras estiveram, muitas vezes, em grande sintonia com temáticas sociais significativas de sua época. Ainda neste Capítulo, os estudantes poderão aprofundar os estudos em relação a essa ópera, mas você pode adiantar a eles que, em O guarani, observa-se a atenção voltada aos indígenas. Porém, em seu libreto (texto literário e roteiro da ópera), nota-se uma abordagem romântica de uma questão social muito complexa. Há um descompasso entre a visão romântica da questão indígena apresentada na peça e a situação real da problemática desses povos naquele momento histórico. Para desenvolver essa reflexão com a turma, sugere-se que você fale com o professor de História ou até mesmo convide-o para participar da aula. Se achar interessante, comente sobre essa visão romantizada do indígena na obra de Carlos Gomes e a visão atual dessa problemática, mais crítica e consciente. Deixe que a turma expresse suas opiniões sobre ambas as visões, mas fique atento para problematizar qualquer fala preconceituosa ou que desrespeite os direitos humanos, aproveitando para promover um debate sobre o tema do combate às violências diversas e o estabelecimento de uma cultura de paz, fundamental para o convívio social republicano e a democracia.

O livro O guarani, de José de Alencar (1829-1877), publicado pela editora Principis em 2020, é uma obra clássica da literatura brasileira que aborda o encontro entre culturas e as tensões entre povos, em meio a uma história de amor.

Venha conhecer a minha história. Cantarei palavras para tocar a sua alma. Ocuparei cenários. Poderei me vestir de plebeu, rainha ou rei. Fada, guerreiro, mago ou um ser imaginário. Nos palcos, você poderá me ver e ouvir.

Junto a mim, mais um milhão de vozes, luz, som, ação!

Ópera, palavra nascida do latim opus, “obra” dramática e musical. Nesse espetáculo suntuoso, tragédias, dramas, comédias encantam o povo.

É a palavra, o som e a encenação!

Linguagens artísticas em conexão!

Venha encenar e cantar, saber mais sobre a ópera!

Em seguida, converse com os estudantes sobre a imagem da seção Venha ver e escutar! e pergunte o que pensam sobre ela. Permita que eles se expressem livremente antes de comentar que grande parte das apresentações de cinema mudo no início do século XX era assim, em que a música e outros efeitos sonoros para o filme aconteciam ao vivo, dentro do cinema. Enfatize que a imagem faz parte do projeto Cinepiano, experiência audiovisual proposta por Tony Berchmans.

Romantismo

O Romantismo foi um estilo artístico que se desenvolveu entre os séculos XVIII e XIX em várias linguagens da arte, como a literatura, a música, a pintura e a escultura. Apresentava uma visão idealista e romântica, valorizando as emoções, a subjetividade e as intuições dos seres humanos em detrimento da razão. Iniciado na Europa por volta de 1800, esse movimento estético e artís-

Observe a imagem a seguir.

LEIA ARTE

Cena do ator brasileiro Savio Sperandio na montagem da ópera O guarani, dirigida por Walter Neiva e Sílvio Viegas, e encenada no Palácio das Artes, em Belo Horizonte (MG), 2016.

D2-ART-2107-F2-V7-188-205-U4-C2-LA-G24-AV1.indd 190

Observe a imagem a seguir.

Imagens e sons.

Olhos e ouvidos atentos.

Cinema mudo, música ao piano.

Imagem projetada na tela, música ao vivo.

Linguagens artísticas que se misturam na experiência do Cinepiano

O som e a luz à fantasia nos conduzem.

Do cinema nascem a união entre o som e o visual.

Cultural audiovisual, hibridismo entre linguagens.

Venha ver e escutar, saber dos encontros entre sons, gestos e imagens.

D2-ART-2107-F2-V7-188-205-U4-C2-LA-G24-AV1.indd 191

tico representou uma ruptura com os ideais do Neoclassicismo, que estavam mais ligados às representações da vida com base nas estéticas clássicas da Antiguidade. O olhar romântico sobre o mundo estava, por sua vez, ligado à maneira subjetiva de interpretar a vida, à relação com o mundo idealizado, com os sonhos e com a emoção. No entanto, há análises que expressam que tanto o Neoclassicismo como o Romantismo estavam ligados à imitação da realidade de mo-

Cinepiano é uma experiência audiovisual proposta pelo músico Tony Berchmans, em que ele toca um piano simultaneamente à projeção de filmes, improvisando trilhas sonoras para cenas clássicas da história do cinema.

+IDEIAS

Você pode apresentar várias imagens de pinturas e esculturas, além de poemas com temas indianistas do período do Romantismo no Brasil. Além disso, convide os professores de História e Língua Portuguesa para uma proposta de atividade interdisciplinar sobre a corrente estética e artística do Romantismo europeu e como ela influenciou artistas e poetas brasileiros. Para ampliar o repertório cultural dos estudantes, selecione poemas para que eles leiam na sala de aula e indique sites e livros em que possam pesquisar outros exemplos. Se quiser trabalhar com a linguagem teatral, proponha a eles que interpretem os poemas selecionados. Para isso, instigue-os a usar a voz de forma dramática, dando vida à declamação do texto. Você também pode sugerir a eles que criem pequenos enredos para representação teatral, em que os versos sejam declamados em algumas cenas. Usar adereços, objetos e construir cenários improvisados pode deixar a apresentação mais atrativa.

+SABERES

• Cinepiano. Disponível em: http:// cinepiano.com/. Acesso em: 6 jul. 2022.

Site oficial do projeto do pianista brasileiro Tony Berchmans.

• Ópera na escola: uma experiência de aprendizagem, de Ceres Murad (São Paulo: Senac, 2010). Livro com situações de aprendizagem para desenvolver a linguagem da ópera no contexto escolar.

do idealizado, porém com enfoques diferentes (ARGAN , 1992, p. 17-28).

Cena do pianista brasileiro Tony Berchmans (1970-) interpretando, ao vivo, a trilha sonora de um filme clássico do cinema mudo, Vida de cachorro (1918), de Charlie Chaplin (1889-1977), em Piracicaba (SP), 2012.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• História do cinema

• Ópera

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Aproveite as informações da página 192 para conversar com os estudantes sobre os primórdios do cinema e sua história. Fale sobre a presença da música e de efeitos sonoros nos filmes, lembrando que os recursos sonoros dos filmes mudos, muitas vezes, eram apresentados ao vivo durante sua exibição, compondo a ambientação.

Para ampliar o debate, você pode comentar com a turma que, com a invenção da fotografia, surgiram ideias para colocar as imagens em movimento. Os irmãos Auguste Marie Louis Nicholas Lumière (1862-1954) e Louis Jean Lumière (1864-1948), conhecidos como “irmãos Lumière”, criaram o cinematógrafo, dispositivo capaz de reproduzir as imagens em movimento por meio da projeção de luz sobre uma película. Essas imagens eram captadas e depois arrastadas pelo aparelho. Se os irmãos franceses deram os primeiros passos da projeção cinematográfica, foi George Méliès (1861-1938) quem levou a fantasia e a ficção para o cinema. Sua obra mais conhecida é baseada em um romance do francês Júlio Verne (1828-1905) e se chama Viagem à Lua, um filme sobre uma viagem fantástica fora do planeta Terra, com base na narrativa visual. Se achar interessante, sugira aos estudantes que pesquisem sobre outros inventos dos primórdios do cinema, como o taumatrópio e o zootrópio.

A cultura audiovisual

Observe as imagens a seguir.

SCALA/FOTOARENA

Desde a Antiguidade, muitas pessoas já haviam pesquisado sobre a persistência das imagens na retina, ou seja, a capacidade da mente e do olho humanos de construir imagens em movimento ao acompanhar imagens em sequência.

No início do século XIX, foram criados vários experimentos, como o zootrópio e o fenacistoscópio, a fim de criar formas de reproduzir a ilusão da imagem em movimento. Pesquisadores também queriam descobrir como captar, fixar e reproduzir imagens. Essas pesquisas resultaram na invenção da fotografia, que, por sua vez, permitiu a produção e a reprodução de imagens em sequência (quadro a quadro), o que contribuiu para o advento do cinema.

O cinema, por sua vez, nasceu “mudo”, ou seja, sem som. Foi uma questão de tempo até que novas pesquisas permitissem unir som e imagem.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente a imagem e o texto apresentados na seção Venha encenar e cantar! (página 190). O que você sabe sobre espetáculos de ópera?

2. Quais conhecimentos você tem a respeito da origem do cinema?

192

do singular em cada época e lugar, em diferentes contextos culturais e sociais.

Para as questões da página 192, as respostas esperadas devem nascer do repertório cultural dos estudantes e de suas experiências. Desse modo, lembre-os de que a arte se desenvolve de mo-

Na abertura do Tema 1, leia o texto com os estudantes, procurando fazer alusão à época em que a ópera surgiu. Esse recorte histórico é fundamental para que eles percebam sua relevância e valorização. Fale, também, da importância histórica da ópera e de sua permanência na atualidade como um grande espetáculo para o público.

Criada em 1871, a ópera Aida é um drama musical, clássico entre os espetáculos dessa natureza. Explique aos estudantes que espetáculos cênicos com cânticos existem desde a Antiguidade e que eram apresentações que aconteciam com a presença de músicos instrumentistas, cantores, atores e bailarinos, e muitas delas eram realizadas nos jardins ou pátios dos palácios, a exemplo da nobreza egípcia (cerca de 3200 a.C.) e de povos da Mesopotâmia,

6/24/22 4:07 PM 192

Observe a imagem a seguir.

A ópera, na forma que é conhecida hoje, surgiu na virada do século XVI para o XVII quando músicos e dramaturgos começaram a criar histórias com narrativas para serem interpretadas e cantadas. Com a invenção das linguagens do cinema e do vídeo, abriram-se mais possibilidades de mistura de linguagens e uso de recursos. Nos dias de hoje, imagens projetadas, efeitos sonoros, performances e movimentação de cenários transformam o modo de criar e apresentar espetáculos de ópera.

Prédios suntuosos já foram muito utilizados para apresentações de ópera no passado, mas, atualmente, outros espaços são adaptados para receber esses grandes espetáculos. Na imagem reproduzida nesta página, você apreciou uma cena da ópera Aida, que é considerada um clássico da cultura ocidental e tem como autoria os italianos Giuseppe Verdi (1813-1901), que fez a música, e Antonio Ghislanzoni (1824-1893), que fez o libreto. Nessa produção, a ópera foi realizada ao ar livre no porto da cidade de Sydney (Austrália), com efeitos sonoros e visuais que incluíram até um show com fogos de artifício.

como os babilônicos (1800 a.C.). Há notícias de espetáculos dessa natureza também na corte chinesa (cerca de 2100 a.C.) e a cultura grega antiga também desenvolveu encenações com a presença de várias linguagens artísticas nos palcos dos primeiros teatros da história (550 a.C.).

Na atualidade, óperas clássicas são mantidas, criadas ou recriadas com diferentes estéticas e influências históricas, como o espetáculo Aida, que já recebeu inúmeras montagens, como a

AMPLIANDO

Libreto é um termo de origem italiana (libretto) e significa “livro pequeno”, “livrinho”. Em português, refere-se especificamente ao texto de óperas, cantatas (tipos de composição para vozes e instrumentos, de caráter predominantemente religioso) e oratórios (tipos de composição ou poemas para vozes e instrumentos, de caráter dramático).

práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação”. (BRASIL, 2018, p. 197).

Um exemplo de artes integradas é o cinema, que, na atualidade, é classificado como uma modalidade das artes audiovisuais. Desde os primórdios da história do cinema até os dias atuais, os avanços nessa linguagem foram tantos que, hoje, os telefones celulares estão equipados com câmeras filmadoras digitais, o que pode facilitar a criação dessa arte, envolvendo cada vez mais o ser humano na cultura audiovisual.

+IDEIAS

Que tal criar um flipbook (bloquinho animado, em português)? Os estudantes podem elaborar seus primeiros desenhos animados em blocos de papel. A criação de animação, dessa maneira, é uma situação de aprendizagem divertida, que mostra o funcionamento da persistência da retina, além de ser uma forma didática para entender os princípios do cinema. Você também pode propor a eles que construam um fenacistoscópio, um aparelho que cria a ilusão de movimento.

+SABERES

• Como fazer um projetor de celular caseiro – passo a passo (vídeo, 7min12s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=eVhLQBPZqUI. Acesso em: 7 jul. 2022.

Vídeo com passo a passo para fazer um projetor de cinema com o telefone celular.

apresentada na página 19 , que foi realizada em Sidney, na Austrália, em um evento ao ar livre, contando com efeitos especiais com fogos de artifício.

Cinema

O cinema é considerado uma linguagem que une muitas outras. Na BNCC, as artes integradas são aquelas que exploram “as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas

• Pioneiros do cinema | A história do cinema – Ep. 01 (vídeo, 11min43s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=7QbyYpLpnaQ. Acesso em: 8 jul. 2022.

Vídeo sobre a história do cinema.

Cena da ópera Aida apresentada em Sydney (Austrália), 2015.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Ópera

• Figurino e cenário

• Libreto

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A Ópera de Pequim, companhia de teatro chinesa que combina música, performance vocal, mímica, dança e acrobacia, surgiu no século XVIII. Durante o século XIX, ela desenvolveu suas técnicas e o uso de efeitos sonoros e visuais. Atualmente, ela ainda faz muito sucesso com apresentações que utilizam diversos recursos tecnológicos. Em 2010, a Ópera de Pequim foi considerada Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Unesco. Na seção Mundo conectado, leia o texto com os estudantes, comentando sobre a importância dos libretos para a ópera. Alguns apresentam a história dos autores, além do contexto da peça e suas falas cantadas. Outros vêm com o texto da ópera na língua original em que foi escrita e também com sua tradução. Ressalte que o texto da ópera deve ser cantado e que sua estrutura de escrita é muito semelhante à do texto teatral. Por esse motivo, os libretos operísticos permitem uma rica abordagem transdisciplinar com a literatura. Se possível, convide o professor de Língua Portuguesa e, juntos, promovam estudos sobre a estrutura desse tipo de obra, incentivando os estudantes a redigir cenas curtas. Você pode sugerir que escrevam com base em um tema inédito, escolhido pela turma, ou em uma história conhecida, adaptada para esse gênero textual.

As proposições na seção +Perto de você visam aproximar os estudantes da linguagem da ópera, com sugestões simples para o contato com alguns de seus principais elementos. O desenvolvimento das situações

O visual no teatro musical

A ópera é uma arte de grandes proporções, muitas vezes extravagante e luxuosa, que reúne literatura, teatro, canto e música orquestral. Também há espetáculos com figurinos e cenários criados por artistas visuais.

Essa linguagem da arte pode ser criada com elementos e formas clássicas ou receber adaptações contemporâneas com elementos da cultura pop, originada da pop art, manifestação cultural com referências do mundo do consumo, como os ídolos e ícones divulgados pelos grandes meios de comunicação. Na tradicional companhia Ópera de Pequim, o figurino e a maquiagem são elementos fundamentais. Em uma das montagens contemporâneas da ópera O anel dos Nibelungos, o visual do espetáculo foi inspirado em filmes de ficção científica como os da saga Guerra nas estrelas

Cena de montagem da ópera O anel dos Nibelungos, do compositor alemão Richard Wagner (1813-1883), inspirada na saga Guerra nas estrelas, apresentada em Nova York (Estados Unidos), 2007.

Ator da Ópera de Pequim, devidamente caracterizado, retratando um antigo general chinês, em Pequim (China), 2008.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Em sua opinião, como as novas tecnologias e os recursos audiovisuais podem contribuir com a linguagem da ópera na atualidade?

2. Você conhece histórias e temas que se tornaram grandes espetáculos de ópera? Compartilhe com os colegas.

de aprendizagem pode impulsionar projetos maiores, que incluam a produção dos figurinos, o cenário, a consolidação de libretos completos, o ensaio das composições para apresentação etc. O resultado das produções talvez se aproxime mais da linguagem dos musicais do que das óperas, em virtude de os estudantes terem mais proximidade com a música popular do que com a clássica. Caso isso ocorra, pode-se aproveitar a oportunidade para mostrar um pouco

mais dessa linguagem a eles e ampliar repertórios trazendo a música clássica para momentos de nutrição estética e contextualizações. Se achar interessante, sugira atividades de contar histórias e de desenvolver diálogos em forma de canto; isso pode aproximar os estudantes da linguagem em questão.

Após os estudantes criarem os próprios libretos, eles poderão publicá-los. Na internet, há vários sites e aplicativos nos quais é possível

TIMOTHY A. CLARY/AFP

• MUNDO CONECTADO

O libreto

Observe a imagem a seguir.

As parcerias que uma linguagem da arte estabelece podem estar além de seu universo. A literatura e a poesia, por exemplo, são grandes parceiras do teatro, linguagem artística na qual a palavra tem papel central na maior parte das peças.

• Crie um livreto profissional em minutos, em Vistacreate Disponível em: https://create.vista. com/pt/create/booklet-maker/. Acesso em: 19 jun. 2022. Página que possibilita a criação de livretos on-line, de forma simples e rápida.

• O nascimento da Ópera de Pequim, de André Ribeiro, publicado em Instituto Confúcio, São Paulo, n. 4, 2022. Disponível em: https://revista.institutoconfucio. com.br/o-nascimento-da-opera -de-pequim/. Acesso em: 7 jul. 2022.

Artigo que relata a história da Ópera de Pequim, contendo fotografias.

Capa de um libreto de 1951, feito pelo poeta e libretista Francesco Maria Piave (1810-1876), nascido na atual Itália, para a estreia da ópera Rigoletto, de Giuseppe Verdi.

#ARTE

Que histórias você conhece que podem ser transformadas em uma ópera produzida na escola? Organize com seus colegas um projeto de criação de uma ópera. Escolham um tema ou uma história e combinem com os professores de Língua Portuguesa e Arte para produzirem o libreto em grupo. Pensem no começo da história, no seu desenrolar e no final. Depois que o libreto estiver pronto, você e seus colegas podem se aventurar a criar composições musicais para unir teatro e música na linguagem da ópera. Que tal publicar o libreto de vocês em meio digital? Peçam orientações ao professor.

realizar essa tarefa. Você pode pesquisar e apresentar possibilidades à turma (veja sugestão em +Saberes).

A ópera também está intimamente ligada às linguagens escritas. Os diálogos e as letras das canções de uma ópera são parte essencial de sua linguagem. Esse elemento textual poético-literário aparece no libreto, que contém o enredo, escrito sob medida para a parte orquestral. Pode ser redigido por um ou mais libretistas, que enfrentam o desafio, junto ao compositor, de vincular a escrita à música.

PERTO DE VOCÊ

Próximo a você, há casas de espetáculos, pontos de cultura ou outros espaços em que acontecem espetáculos de teatro, de música ou até mesmo que misturem essas duas linguagens? Que tal pesquisar e compartilhar com seus colegas?

• Ópera de Pequim (vídeo, 2min5s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= -rI3ibld7UU. Acesso em: 7 jul. 2022.

Vídeo com reportagem sobre uma apresentação da Ópera de Pequim na Grande Sala da Cidade das Artes, no Rio de Janeiro (RJ).

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Ópera

• Integração entre linguagens artísticas

• Música do Romantismo brasileiro

• Tema, personagem e figurino

• Produção de espetáculo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Antes da leitura do texto, comente com os estudantes que as linguagens da arte podem estar juntas, em parcerias diversas, como no caso da ópera, que é uma representação teatral musicada. Outros exemplos são as apresentações de balé, que costumam combinar dança e música.

Esta seção trata da importante contribuição do compositor Carlos Gomes para a música brasileira. Você pode propor aos estudantes que, em grupos, pesquisem mais sobre ele.

Relembre-os de que a proposta da seção Mais de perto é trabalhar com mais profundidade a obra que foi apresentada na seção Venha encenar e cantar! (página 190). Diante disso, solicite aos estudantes que resgatem as anotações de estudo do início do Capítulo e comparem com o que sabem agora.

Na seção Oficina, a proposta é a criação de uma ópera. Para isso, converse com os estudantes sobre o que gostariam de contar ou cantar. Você pode organizar a turma em grupos, deixando cada um responsável por um dos elementos que compõem uma ópera.

Sobre a criação da música para o espetáculo na escola, comente com os estudantes que eles terão de interpretá-la. A escolha de trechos para recitativos e para árias depende da organização estabelecida com a turma. Com base no que ficou combinado na criação da ópera, vocês já podem começar a pensar em montar uma apresentação. Marque ensaios, crie cenários com

• MAIS DE PERTO

Música, literatura e teatro

Observe novamente a imagem e o texto apresentados na seção Venha encenar e cantar! (página 190). A ópera O guarani foi criada pelo compositor brasileiro Antônio Carlos Gomes (1836-1896) com base na obra literária de mesmo nome, escrita por José de Alencar, que narra o amor entre Ceci (Cecília), uma jovem portuguesa, e Peri, um guerreiro indígena da etnia goitacá. Essa ópera estabelece a integração entre as linguagens do teatro, da música e da literatura, gerando debates históricos sobre a questão indigenista do período da colonização no Brasil. Desde sua primeira encenação, em 1870, a ópera O guarani tem sido recriada muitas vezes. É um clássico da história da arte brasileira que pode ser apreciado na atualidade.

COM A PALAVRA... CARLOS GOMES

Antônio Carlos Gomes é considerado um dos maiores representantes do Romantismo brasileiro na música. Quando voltou de Milão (Itália), e já doente, o compositor escreveu, em Belém (PA), uma carta a um antigo amigo, Cândido Álvaro de Camargo, que morava em Campinas (SP).

Eu daria toda a minha papelada de música em troco da volta àqueles tempos e poder rever, admirar, tocar, sentir o perfume e molhar as mãos na árvore orvalhada do cambuí florescido ou com a fruta madura... […] Quanta poesia, quanto aroma embalsamado em todo aquele conjunto sublime, em todas aquelas cores que, ao passo que escrevo, estou vendo passar diante de meu pensamento saudoso como uma lanterna mágica [...]

D2-ART-2107-F2-V7-188-205-U4-C2-LA-G24-AV1.indd

os estudantes e peça apoio aos colegas de outras disciplinas, da coordenação e da direção da escola.

Explique aos estudantes que os desenhos de figurinos estão ligados à moda, à época e às ideias que eles querem transmitir na história; por isso, também devem ser planejados e baseados em pesquisas, se for o caso. Aproveite o momento para comentar que os esboços ou desenhos finalizados dos figurinos são chamados de croquis.

Comente também que o canto não precisa ser como nas óperas tradicionais. Isso porque os cantores de ópera estudam muitos anos e têm muitas técnicas vocais para as apresentações. Assim, deixe os estudantes confortáveis e sugira a eles que procurem apenas garantir que os versos do libreto sejam cantados.

Para incentivá-los na atividade, promova um momento de nutrição estética e escuta sensível com a audição da Faixa 15, “O que é uma opereta?”, de Tim Rescala.

GOMES, Carlos. Trecho de carta de Carlos Gomes, cerca de 1893. In: NOGUEIRA, Lenita Waldige Mendes. A lanterna mágica e o burrico de pau: memórias e histórias de Carlos Gomes. Campinas: Editora Arte Escrita, 2011. p. 97.

Retrato de Carlos Gomes.

O tenor ítalo-brasileiro Antonio Lotti (1954-2006), como Peri, durante um ensaio da ópera Il Guarany, em São Paulo (SP), 2000.

196

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Mãos à ópera!

Observe a imagem ao lado. Você aprendeu que a produção de uma ópera é de grandes proporções e pode envolver músicos, cantores-atores, escritores, dançarinos, figurinistas, cenógrafos e outros profissionais da arte. No entanto, é possível experienciar a participação em um espetáculo em menor escala, na escola em que você estuda. Convide os colegas e os professores. Quanto mais pessoas, melhor!

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Ópera em construção

Você já aprendeu que o libreto apresenta as informações de como o espetáculo irá se desenvolver. Considere, a seguir, mais alguns elementos.

• Tema: o que vocês abordarão? As opções para a escolha de um tema são inúmeras. Vocês podem se basear em fatos, lendas, mitos ou até mesmo em histórias conhecidas da literatura.

• Personagens: quantas e quais serão? Uma ópera pode ter muitas personagens, mas geralmente são poucos os protagonistas. No entanto, todas elas são importantes no conjunto da ópera. É possível que bailarinos também atuem na interpretação de personagens ou na figuração, por meio de coreografias.

• Figurinos, adereços e cenários: a visualidade do espetáculo também é importante. Criem desenhos imaginando como serão as roupas e os acessórios que as personagens usarão e como será o cenário. Depois, pesquisem as materialidades que podem ser usadas. Imagens projetadas usando recursos multimídia também são boas opções para criar cenários.

• Músicas: uma ópera pode ser dividida em diversas partes: atos, cenas, recitativos (falas recitadas) e árias (as partes cantadas dos libretos). É interessante experimentar a criação ou a adaptação de uma ária. Vocês podem escolher uma música para abertura, fazer recitativos e inserir outros elementos, como cantos em coro.

+SABERES

• Companhia Ópera na Mala Disponível em: https://www. operanamala.com.br/. Acesso em: 7 jul. 2022.

Site oficial da Companhia Ópera na Mala de teatro de bonecos, música e contação de histórias, criada pelos atores e multi-instrumentistas Sergio Serrano e Cris Miguel.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 15

Essa faixa se inicia por uma introdução instrumental, seguida da melodia cantada pelos músico-atores. A letra apresenta informações simples e básicas sobre a origem e as características da opereta, além de fazer menção a alguns de seus principais compositores.

+IDEIAS

Se achar interessante, você pode fazer pesquisas na internet e apresentar aos estudantes o contexto histórico e artístico de Carlos Gomes, contando a história de um dos mais conhecidos compositores de ópera do Brasil.

Cena da ópera Dilúvio de Noé, de Benjamin Britten (1913-1976). Austrália, 2006.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cinema e música

• Trilha sonora

• Som e imagem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia os textos das páginas 198 e 199 e promova uma reflexão com os estudantes sobre como o movietone, desenvolvido nos Estados Unidos a partir de 1922, influenciou a cultura e a arte audiovisual de nossos dias. Além disso, você pode selecionar e apresentar trechos dos filmes citados, O mágico de Oz e Fantasia, e a canção “The Entertainer”. Além de tornar o estudo mais divertido, isso pode ajudar no entendimento da evolução da história da música e do cinema.

Em seguida, converse mais uma vez com os estudantes sobre o conceito de artes integradas (linguagens híbridas). Na atualidade, a ideia de que o cinema engloba processos criativos em várias linguagens se concretiza cada vez mais, já que essa é uma linguagem audiovisual que se vale de muitas outras, como a verbal, a visual, a corporal e a sonora, podendo explorar também várias linguagens tecnológicas. Tudo agregado a favor dessa expressão artística que, no ato da fruição, aguça diversas sensações e percepções no espectador.

Aproveite a seção Mundo conectado para enfatizar novamente que o cinema nem sempre foi audiovisual; houve momentos na história em que inventos foram desenvolvidos para que isso se concretizasse. Na época do cinema mudo, cabia aos atores, muitas vezes com o auxílio de legendas, o desafio de expressar com o corpo as narrativas e os sentimentos que a ausência da fala os privava de transmitir em cena. O auge do cinema mudo aconteceu entre as décadas de 1910 e 1930, sobre-

A integração entre as linguagens do teatro, da dança, da música, da literatura e das artes visuais, presentes na ópera e em espetáculos de musicais no teatro, inspirou produções na linguagem audiovisual do cinema, como as do filme O mágico de Oz (1939), um clássico dos musicais cinematográficos. As trilhas sonoras também ganharam muita importância ao longo da história do cinema e podem, inclusive, marcar a memória de um filme.

O ator, diretor, roteirista e cineasta britânico Charlie Chaplin tinha grande preocupação com a música, sendo ele próprio o compositor das trilhas sonoras de seus filmes. Assim como o cineasta Serguei Eisenstein (1898-1948), pensava não apenas em trilhas sonoras específicas para suas obras, mas também em um diálogo entre som e imagem.

Do século XX à atualidade, muitos filmes têm utilizado composições de orquestra originais. O grande marco da relação entre música e imagem no cinema dos Estados Unidos se deu com o filme Fantasia, de 1940, produzido pelo produtor e empreendedor estadunidense Walt Disney (1901-1966) e musicado pelo maestro britânico Leopold Stokowski (1882-1977).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Como é a trilha sonora de seus filmes preferidos?

2. Em sua opinião, existe alguma relação entre os temas musicais e as personagens dos filmes?

3. Para você, um som ou uma música podem marcar a identidade de um filme? Ao ouvir esses sons, você estabelece relações entre eles e as cenas do filme?

tudo nos Estados Unidos, país que dominou a indústria cinematográfica após a Primeira Guerra Mundial. Quando a voz, os sons do ambiente na cena e a música começaram a fazer parte dos filmes, havia quem defendesse que a ausência de linguagem falada contribuía para maior fruição da obra, por causa da sensibilidade que a grande carga de dramaticidade obtida pela expressão corporal pode acionar no espectador. O que é possível perceber, todavia, é que tanto o

D2-ART-2107-F2-V7-188-205-U4-C2-LA-G24-AV1.indd 198

cinema mudo quanto o falado despertam nossas sensações de formas diferentes.

M.G.M/ALBUM/FOTOARENA

Cena do filme O mágico de Oz , um clássico dos musicais de Hollywood, centro da indústria cinematográfica dos Estados Unidos.

Arte em sincronia

As primeiras experiências cinematográficas, chamadas de “cinema mudo”, na verdade, já contavam com som. Diz-se mudo porque o aparelho projetava somente as imagens, mas as sessões eram acompanhadas de música ao vivo, geralmente executada por um pianista (nas grandes salas de cinema podiam ser encontradas até mesmo orquestras).

Com pouco mais de 30 anos de existência do cinema, surgiu o primeiro aparelho capaz de sincronizar imagem e som. O vitafone – composição de palavras gregas que significa “som vivo” – permitia a sincronização do filme com discos especiais de 33 rotações por minuto.

Com o desenvolvimento tecnológico, a preocupação com o som nos filmes superou a que se tinha com a música, e a busca de efeitos sonoros se intensificou. O primeiro filme sonoro com voz humana baseado no sistema do vitafone e lançado comercialmente foi O cantor de jazz, em 1927.

Porém, foi apenas com a invenção do movietone, desenvolvido nos Estados Unidos a partir de 1922, que o sincronismo se estabeleceu com segurança. A informação sonora era gravada simultaneamente às imagens na própria película, fazendo ambas serem executadas ao mesmo tempo quando se assistia ao filme.

#ARTE

Pesquise como eram as encenações ou performances que os atores faziam ao som do ragtime. Depois, planeje uma encenação com os colegas. Alguém pode gravar as cenas com a música no fundo ou gravar a encenação e, depois, com um programa de computador, inserir a trilha e os efeitos sonoros ao som de Scott Joplin.

Entre os estilos musicais tocados em salas de cinema, ainda na época do cinema mudo, havia o ragtime. Nessa época, atrizes e atores realizavam encenações ou performances ao som desse estilo musical. Esse nome nasceu da fusão das expressões ragged (rasgado, entrecortado) e time (tempo). Scott Joplin (1868-1917), compositor e pianista afro-americano, foi considerado o maior mestre desse ritmo, criando canções como “The Entertainer” (“O animador de auditório”, em tradução livre).

O desenvolvimento de novas tecnologias permite, por exemplo, que movimentos na dança possam ser acompanhados pelo próprio dançarino, por meio de câmeras leves e pequenas colocadas em seu corpo. Se desejar, criar videodanças ou videoartes com os estudantes pode ser um projeto artístico bem interessante para explorar a relação entre essas linguagens. A sugestão é propor vários projetos e depois organizar uma exposição de arte e tecnologia na escola, com uma mostra de cultura criada com recursos e produções audiovisuais.

Neste momento, você também pode criar situações de aprendizagem para desenvolver o pensamento computacional, incentivando o reconhecimento de padrões. Assim, proponha aos estudantes que escolham e analisem materiais audiovisuais (como filmes, animações e videodanças) para identificar padrões em elementos visuais. Para isso, explique que é possível perceber padrões nas escolhas de montagens de cenas de filmes. Se achar interessante, comente que os críticos de cinema analisam a fotografia em filmes, observando planos, ângulos, enquadramentos de uma cena, cores, luminosidade, além de outros detalhes que marquem a produção de uma obra cinematográfica e que possibilitem distinguir estilos de diretores. Depois, solicite a todos que criem tabelas organizando quantas e quais são as ocorrências de padrões visuais que encontraram. Um exemplo interessante é citar como diversos filmes de ação utilizam efeitos especiais de câmera lenta para mostrar movimentos tensos e ágeis das personagens.

+SABERES

• Fazendo cinema na escola: arte audiovisual dentro e fora da sala de aula, de Alex Moletta (São Paulo: Summus Editorial, 2014).

+IDEIAS

Para ampliar o debate e a experiência com o cinema, você pode apresentar trechos de um filme mudo e, depois, de um filme atual, retirando o som por alguns instantes. Então, promova conversas sobre como era a atuação dos atores antes da sonorização no cinema e como é hoje, com tantos recursos e efeitos sonoros. Veja se os estudantes notam que a presença do som modifica também a expressão dos atores. Sugira a eles que realizem mais pesquisas sobre a história do cinema e da cultura audiovisual que nasceu desse contexto tecnológico.

Outra possibilidade é sugerir à turma que pesquise sobre os primeiros programas veiculados no rádio e na TV e como a cultura mudou em função desses meios de comunicação de massa.

Livro com proposta didática para desenvolver materiais audiovisuais no contexto escolar.

Cena da utilização de um movietone em filmagem, no Zoológico de Londres (Inglaterra). Fotografia de 1927.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• História do cinema

• Trilha sonora

• Criação musical equivalente

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Mesmo na época do cinema mudo, já havia som em várias exibições de filmes. Eram os músicos que, ao vivo, tocavam a trilha sonora para dar mais vida às expressões e aos movimentos dos atores e atrizes nas telas. No momento das projeções cinematográficas, era comum a figura do músico, em especial o pianista, que executava sua performance ao vivo. Converse novamente com os estudantes sobre o projeto Cinepiano, de Tony Berchmans, uma experiência audiovisual que propõe revisitar as imagens do cinema ao som de uma nova trilha musical. Berchmans cria, de improviso, uma trilha sonora que é executada ao vivo, diante do público. O processo de criação do artista acontece com base em sua percepção e sensibilidade. A seguir, sugere-se a seguinte pauta para desenvolver uma conversa com os estudantes:

• Como vocês entendem a relação entre visão e audição?

• Como percebem e escolhem seus repertórios cinematográficos para fruírem?

• A trilha sonora e os efeitos de sonoplastia influenciam na escolha e na fruição de um filme?

Em Processo de criação, oriente os estudantes a fazer combinações que sejam equivalentes: música alegre/cena alegre; música triste/clima triste; música rápida/cena movimentada; música lenta/momento mais calmo; música romântica/um encontro de pessoas apaixonadas; e assim por diante. Para essa proposta, sugere-se que eles façam pesquisas de cenas de filmes, novelas e desenhos, selecionando trechos para produzir arquivos de sons, ruídos, temas musicais e

• MAIS DE PERTO

Cinepiano

Observe novamente a imagem apresentada na seção Venha ver e escutar! (página 191). O compositor, produtor musical e pianista Tony Berchmans fez vários estudos sobre a relação entre imagem e música cinematográfica e criou o projeto Cinepiano, no qual cenas de filmes famosos da época do cinema mudo são exibidas ao mesmo tempo em que se toca, ao vivo, uma trilha sonora inédita.

Esse artista executa as músicas no piano, mesmo instrumento musical que era usado nas salas de cinema na época dos “filmes mudos” (sem som próprio). Naquela época dos primórdios do cinema, era comum encontrar pianistas tocando a música simultaneamente à projeção dos filmes. A proposta de Tony Berchmans era proporcionar novas experiências ao público nessa relação entre imagem e som.

Cena de Tony Berchmans acompanhando, ao piano, um filme da época do cinema mudo, em seu projeto Cinepiano, em São Paulo (SP), 2016.

Tony Berchmans costuma dizer que a música de cinema carrega em si um mistério e provoca sensações no espectador. Leia o comentário dele a esse respeito:

[...]

A música de cinema carrega em si um mistério e um poder difíceis de descrever. Talvez seja o elemento do cinema mais complexo de se entender e avaliar. É impalpável. É invisível. É abstrato. É pessoal. É pura emoção. E a música, muitas vezes, passa despercebida. Mas basta retirá-la de um filme para se notar a sua real significância.

[...]

D2-ART-2107-F2-V7-188-205-U4-C2-LA-G24-AV1.indd 200

trilhas sonoras. Depois, devem colocar esses materiais em áudio e vídeo para serem executados simultaneamente. Você pode aconselhar a turma a escrever todos os procedimentos artísticos no Caderno de artista. Essas anotações fazem parte do registro artístico das produções. Se possível, fotografe e filme as apresentações.

Para continuar o desenvolvimento do pensamento computacional por meio da identificação de padrões, você pode promover a análise de pa-

drões de sonoridades e músicas que fazem parte de obras audiovisuais. Considere que, mesmo que cada obra cinematográfica tenha suas próprias identidades sonoras e musicais, é possível identificar alguns padrões em filmes do mesmo gênero, como os efeitos sonoros e as músicas em filmes de terror, suspense, ficção científica, romances, entre outros gêneros. Dessa maneira, comente com os estudantes como uma sonoridade ou uma música pode anunciar o que

BERCHMANS, Tony. A música do filme: tudo o que você gostaria de saber sobre a música de cinema. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2008. p. 16.

COM A PALAVRA...

TONY BERCHMANS

Tony Berchmans. Fotografia de 2016.

TOCO.NA.ESCUTA

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Trilhando a cena

A proposta, agora, é que você e seus colegas sejam os responsáveis pela trilha sonora de um filme ou de uma cena. Que tal criar uma trilha sonora?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Combinações equivalentes

Cena da gravação da trilha sonora orquestral do filme Batalha da Grã-Bretanha, em 1969.

+IDEIAS

Que tal sugerir aos estudantes que criem como o artista Tony Berchmans, ou seja, que sonorizem e elaborem áudios musicais para cenas de filmes escolhidos por eles?

Essa proposta pode ser instigante para os estudantes. Eles podem escolher cenas, selecionar trechos de filmes ou desenhos animados e criar arquivos de sons, ruídos, temas musicais e trilhas sonoras, colocando esses materiais em áudio e vídeo para serem executados simultaneamente.

É importante que você fique atento ao que pode surgir desse processo de criação dos estudantes. Será que, assim como Berchmans, eles proporão novas formas de percepção e de apreensão de cenas da linguagem cinematográfica?

Além disso, oriente-os a anotar todos os procedimentos no Caderno de artista, pois fazem parte do registro artístico das produções. Se possível, fotografe e, de preferência, filme as apresentações.

+SABERES

• Batalha da Grã-Bretanha (1969)

Em grupo ou individualmente, selecione um curta-metragem, isto é, um filme de curta duração, ou uma cena de um longa-metragem. Perceba quais emoções o curta ou a cena parecem evocar. Há tristeza, alegria, solidão, entusiasmo, confronto, celebração, tédio, sátira, raiva? Essa análise será a base para a seleção da trilha sonora.

É recomendável que você ou o seu grupo escolha um gênero musical, popular ou erudito, como samba, rock, reggae, música folclórica, música eletrônica, música de câmara, ópera etc. De acordo com o gênero escolhido, procure as músicas que combinam com o teor do filme ou da cena, pois elas precisam ser equivalentes – com cena e trilha sugerindo os mesmos efeitos ou emoções. Por exemplo, uma trilha sonora que tenha uma música em andamento rápido pode ser uma boa escolha para uma cena de carros em velocidade.

Terminada essa etapa, teste e ensaie a sincronia entre cena e trilha, pois o trabalho será apresentado para a turma. Utilize os recursos tecnológicos disponíveis, como: televisão, computador, projetor, celular, tablet ou aparelho de som. A qualidade da experiência é mais relevante do que o resultado técnico da apresentação. Portanto, adapte a proposta à sua realidade.

irá acontecer em uma cena ou provocar a imaginação do espectador. Incentive-os também a ouvir uma sonoridade de um filme e identificar timbres. Para mais análises, apresente cenas de filmes próprios para a faixa etária da turma. Em seguida, peça que os estudantes fechem os olhos por alguns minutos e identifiquem se há algum padrão ou indício desses sons.

Aproveite para conversar com eles sobre as percepções visuais e sonoras sentidas por cada

um e fale sobre a produção atual de recursos, como a audiodescrição, as dublagens, as narrações, a legendagem, o closed caption etc. que ajudam pessoas com deficiências visuais ou auditivas a também fruir a arte do cinema e de outros materiais da cultura audiovisual. Com isso, indique que todos pesquisem sobre esses recursos, para que possam compreender que as artes audiovisuais podem ser acessíveis a todos.

– Trilha sonora completa | Ron Goodwin e Sir. William Walton (vídeo, 38 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=-sjO1JYZfUw. Acesso em: 7 jul. 2022.

Vídeo com áudio da trilha sonora do filme Batalha da Grã-Bretanha

• Cinepiano – Tony Berchmans video release (vídeo, 2 min). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=UQy3fQB pJjQ&list=PLK9SMUqwj4BOKif bRr15p6czxFLK_locU. Acesso em: 7 jul. 2022.

Vídeo de divulgação do projeto Cinepiano.

JIM

GRAY/HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• História do cinema

• Trilha sonora

• Criação musical contrastante

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na proposta de combinações contrastantes, os estudantes deverão seguir as mesmas orientações de criação aplicadas no projeto de combinações equivalentes, porém a trilha sonora deverá ter um ritmo oposto à cena. Se, para um clima romântico, utiliza-se uma música romântica, aqui deverão usar uma música totalmente antagônica à ideia de romance, e assim por diante.

Perceba qual será a percepção da turma quanto a essa mudança. Os estudantes são capazes de perceber a influência e a importância da música na encenação?

Ao final, você pode propor um debate sobre o que eles perceberam na execução desse projeto. Converse com os estudantes sobre a ideia de apresentar a trilha sonora ao vivo. O projeto Ao vivo é ainda mais desafiador. Eles poderão cantar e tocar instrumentos durante a exibição da cena, bem como escolher se serão contrastantes ou equivalentes. No final, organize uma roda de conversa para que eles possam debater sobre todos os processos de criações sonoras realizados até aqui. Lembre-se de anotar suas impressões em seu Caderno de artista para que possa retomá-las depois.

Para orientar os estudantes no trabalho com a seção Misturando tudo, converse com os estudantes sobre como as linguagens artísticas se misturam e como isso é enriquecedor para o mundo da arte. Questione-os sobre como suas percepções sonoras mudaram no decorrer do Capítulo e aproveite para sanar dúvidas ou retomar conteúdos que achar

Combinações contrastantes

Agora, que tal experimentar uma proposta diferente? Para o mesmo curta-metragem ou a mesma cena escolhida, procure uma trilha sonora que, em vez de ser equivalente, seja contrastante, isto é, com cena e trilha sugerindo efeitos ou emoções opostos.

O que muda quando utilizamos uma trilha que transmite a mesma intenção da cena e quando utilizamos uma trilha que contrasta com ela?

Além de equivalência e contraste, podemos imaginar ainda outras formas de diálogo entre cena e música. O cineasta Stanley Kubrick, por exemplo, criou propostas muito interessantes de diálogo entre esses elementos. Em seu filme 2001: uma odisseia no espaço, Kubrick elaborou uma obra de ficção científica cuja trilha sonora conta com consagradas músicas do chamado universo erudito.

Ao vivo

Cena de projeção do filme 2001: uma odisseia no espaço (1968), com trilha sonora executada ao vivo pela Filarmônica de Nova York, em 2013.

Para encerrar, procure criar uma trilha sonora para o curta-metragem ou a cena escolhida, usando canto, instrumentos musicais e outras fontes de som. Depois de ensaiar, apresente sua trilha com o filme aos colegas e aprecie as criações deles.

Após a atividade, conversem e comentem sobre os pontos que mais chamaram a atenção de vocês em todo o processo. Quais foram os critérios utilizados na escolha? Quais foram as surpresas e os desafios? O que vocês fariam diferente?

necessário. Sugira que colem, no Caderno de artista, recortes sobre filmes e óperas a que gostariam de assistir, interpretar, filmar; enfim, interagir artisticamente.

+IDEIAS

Você pode propor aos estudantes que criem sequências de encenações e coreografias tendo como fundo musical o ragtime, ritmo do qual Scott Joplin era considerado o grande mestre. Sugira que gravem as cenas usando um celular ou uma máquina fotográfica digital. Um grupo pode gravar as cenas enquanto o outro desenvolve movimentos de dança e expressões corporais.

Assista ao trailer oficial do filme 2001: uma odisseia no espaço. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=7E9CD3Hucws. Acesso em: 24 maio 2022.

VEJA ARTE

HIROYUKI ITO/GETTY IMAGES

• Filme 2001: uma odisseia no espaço, de Carolina Marcello, publicado em Cultura genial Disponível em: https://www.cul turagenial.com/2001-uma -odisseia-no-espaco/. Acesso em: 7 jul. 2022.

Artigo sobre o filme 2001: uma odisseia no espaço (1968), de Stanley Kubrick.

• OFC | Cinema in concert #3 – 2018 (vídeo, 4min22s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=_qmVcye Wvnw. Acesso em: 19 jun. 2022. Vídeo da Orquestra Filarmônica de Curitiba executando trechos de trilhas sonoras de alguns clássicos do cinema.

PERTO DE VOCÊ

As trilhas sonoras são tão apreciadas que várias orquestras criam espetáculos com esse tema, trazendo música ao vivo com projeções de imagens de famosas obras do cinema. Qual é a sua relação com o cinema? Qual é a sua trilha sonora de filme preferida? E a de seus colegas e familiares? Por que vocês as elegeram como preferidas? Que tal fazer uma pesquisa sobre essas questões?

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Ao estudar esta Unidade, o que você descobriu no universo da arte? Já conhecia todas as linguagens aqui apresentadas?

2. Você já assistiu a apresentações de cantos de origem africana, afrodescendente ou indígena? Que tal pesquisar sobre isso? Já assistiu a uma ópera, mesmo que seja pela televisão?

3. Para que uma ópera aconteça, é necessária a participação de vários profissionais, seja dentro ou fora dos palcos, como os figurinistas, os cenógrafos, os músicos, entre outros. Pensando na possibilidade de uma montagem na escola, que papel você gostaria de exercer nessa produção?

4. Você já conhecia a história do som no cinema? As imagens do cinema alteraram a cultura audiovisual? Como?

5. Na escola, é possível criar cinema, música ou espetáculos mistos?

6. Qual é o artista citado neste Capítulo que você gostaria de conhecer mais de perto? E qual é a linguagem artística estudada que você gostaria de aprender mais?

7. Em sua opinião, como as tecnologias foram mudando nossa forma de ver e de ouvir a arte?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Ao longo de toda a seção Oficina, a sugestão é que os estudantes produzam os próprios projetos de arte de forma poética, com base em tudo o que aprenderam até aqui. Retome com eles os conhecimentos desenvolvidos ao longo do livro e trabalhe com esses conhecimentos adquiridos. Como a turma se expressa, agora, nas diferentes linguagens da arte?

Cena do espetáculo Cinema in concert, com a Orquestra Filarmônica de Curitiba executando a trilha sonora de cenas clássicas do filme E.T. – O Extraterrestre (1982), no Centro Cultural Teatro Guaíra, em Curitiba (PR), 2017.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música, cinema e trilha sonora

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para compreender como a música seguiu seu curso através dos tempos, proponha aos estudantes que pesquisem músicas de diferentes épocas e culturas. Peça a eles que tentem buscar exemplos sonoros que representem períodos diferentes da história da música. Na internet, há vários arquivos e vídeos para realizar essa busca. Oriente-os a baixar e gravar apenas arquivos de sites que permitam esses procedimentos.

Em seguida, sugira aos estudantes que criem uma playlist das músicas selecionadas. Um sarau pode ser organizado por eles para apresentação e apreciação dessa playlist. Você pode escolher, com a turma, de que forma as músicas serão apresentadas durante o evento. Os estudantes que souberem tocar algum instrumento podem acompanhar os outros na interpretação de algumas das músicas. Também é possível formar grupos de coro. Depois, escolha um espaço para a realização do sarau; para isso, pense na quantidade de pessoas e em como vão se acomodar. Esse lugar pode ser a própria escola ou um local adequado na comunidade. Se houver palco e a ideia for o encontro de muitas pessoas, talvez seja necessário, o uso de caixas de som, microfones e outros instrumentos musicais. Esse tipo de equipamento também será necessário a depender da forma escolhida para a apresentação das músicas. É importante que você converse com a direção da escola sobre como um espaço pode ser adaptado para esse evento. Se na comunidade houver poetas, músicos ou outros artistas, eles podem ser convidados a participar. A turma também pode pesquisar figurinos, maquiagens e gestos expressivos para se apre-

A PALAVRA, A CENA E OS CANTOS ARTE PELO TEMPO

Cena de pessoas entoando cantos em Stonehenge, uma composição de megálitos (pedras enormes) da Idade do Bronze (c. 3100 a.C.), no sul da Inglaterra. Lá teriam sido entoados cânticos ritualísticos, que ainda acontecem até hoje. Fotografia de 2017.

A ópera chinesa, que surgiu em meados do século VI a.C., é uma forma popular de drama e teatro musical, aos quais se mesclam elementos de outras linguagens artísticas e das artes marciais. A Ópera de Pequim é uma das mais famosas e, em virtude de sua importância, é considerada Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. Fotografia de 2008.

Três musas (século IV a.C.), baixo-relevo construído por volta de 500 a.C. na cidade grega de Mantineia. Essa obra é atribuída ao escultor grego Praxíteles (c. 395 a.C.-330 a.C.). Essencial para a educação na Grécia antiga, a música era um ramo do saber que explicava os temas das nove musas da mitologia grega.

É provável que a dança e a música já fizessem parte da cultura de povos que viveram em um tempo conhecido como Pré-História. A imagem mostra uma pintura rupestre no Sítio Arqueológico Xique-Xique IV, em Carnaúba dos Dantas (RN). Fotografia de 2013.

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

O canto gregoriano é a mais antiga manifestação musical do Ocidente, com raízes nos cantos das sinagogas (locais de culto da religião judaica) e instituído oficialmente pelo papa Gregório I (540604), no século V. Na imagem, livros antigos de partituras de cantos gregorianos.

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

sentarem no sarau e compartilhar as informações que encontraram sobre a história da música. Caso ache interessante, o evento pode ser divulgado aos familiares dos estudantes e aos membros da comunidade escolar no site da escola, se houver, ou por meio de cartazes com desenhos e frases.

D2-ART-2107-F2-V7-188-205-U4-C2-LA-G24-AV1.indd 204 6/24/22 4:08 PM

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Espera-se que os estudantes fiquem curiosos por saber mais sobre arte e que procurem ter

autonomia em suas pesquisas, descobertas e vida cultural. Por isso, incentive o interesse pelos conceitos que envolvem as linguagens híbridas e seu percurso de desenvolvimento ao longo da história da arte. Você também pode fazer uma enquete e apresentar aos estudantes, para que respondam e reflitam sobre o seu processo de aprendizado em arte e cultura neste livro.

MATT CARDY/GETTY IMAGES

JACK.Q/SHUTTERSTOCK.COM

DEA/G. NIMATALLAH/ALBUM/FOTOARENA

ANDRÉ PESSOA

LUTYLA/DEPOSITPHOTOS/FOTOARENA

A natividade (c. 1470), de Piero della Francesca (1415-1492), pintor da época do Renascimento, nascido na atual Itália. Na cena representada pelo artista, anjos tocam alaúde, instrumento musical bastante utilizado no século XVI, e entoam cânticos para o menino Jesus.

A compositora brasileira Chiquinha Gonzaga (1847-1935) foi a primeira mulher a tocar chorinho no piano e a reger uma orquestra no Brasil. Fotografia de 1877.

Cena de atriz cantando em ensaio do espetáculo da ópera Aida, em Sydney (Austrália). Fotografia de 2015.

Cena de apresentação do grupo de canto Mawaca, em atividade desde 1995, que utiliza recursos cênicos, como a dançaa, e destaca, com seu nome, a pluralidade étnica do seu repertório. São Paulo (SP), 2014.

• A linguagem cinematográfica, de Marcel Martin (São Paulo: Brasiliense, 2009).

A obra apresenta a linguagem do cinema, abordando importantes aspectos que podem auxiliar em investigações sobre esta linguagem também no contexto da escola.

• Compêndio de teoria elementar da música, de Osvaldo Lacerda (14. ed. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1966).

Esse livro apresenta os principais elementos da teoria musical, com foco nas ferramentas de interpretação da música de concerto por meio da partitura. Elementos básicos, como compasso, figuras rítmicas, claves/alturas, andamento, fraseado e dinâmica, são demonstrados em sua relação com a escrita musical.

• História da música no Brasil, de Vasco Mariz (Rio de Janeiro: Ediouro, 2012).

Cena da companhia de ópera Núcleo de Ópera da Bahia em apresentação na Basileia (Suíça), 2014.

Cena da cantora estadunidense Jessye Norman (1945-2019) em apresentação.

A indígena Djuena Tikuna (1984-) começou a carreira de cantora e compositora em 2006 e apresentou-se, inicialmente, com o grupo Magüta, do Amazonas. A música do povo tikuna representa uma cultura viva. Fotografia de 2018.

Publicado originalmente em 1981, o livro discute a música produzida no Brasil, sobretudo a classificada como erudita e seus similares, passando tanto pelas práticas musicais das épocas coloniais e imperiais, quanto pelos principais movimentos e compositores que se sucederam e se consolidaram durante o século XX, apresentando as particularidades de cada um.

• Música africana na sala de aula: cantando, tocando e dançando nossas raízes negras, de Lilian Sodré (São Paulo: Duna Dueto, 2010).

O livro, com explicações, ilustrações e partituras, é o registro do trabalho desenvolvido pela autora em um colégio particular da cidade de São Paulo. Organizada em 12 unidades, cada qual com uma música para explorar a sofisticada pluralidade melódica dos contextos africanos, a obra apresenta instrumentação, jogos, brincadeiras cantadas e danças de diferentes culturas do continente africano.

D2-ART-2107-F2-V7-188-205-U4-C2-LA-G24-AV1.indd 205

• Outras terras, outros sons, de Berenice de Almeida e Magda Pucci (3. ed. São Paulo: Callis, 2015).

O livro traz informações e propostas práticas baseadas nas três principais tradições culturais presentes no Brasil: a indígena, a africana e a portuguesa. Para isso, expõe suas funções, sua história e os diversos instrumentos utilizados nelas.

COMENTADAS REFERÊNCIAS

Estudante on-line: artistas para conhecer

ABEM – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Paraná, c2013. Site. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial da entidade ABEM, contendo publicações de textos de educadores importantes para o ensino da música.

BARBATUQUES. São Paulo, 2022. Site. Disponível em: https://www.barbatuques.com.br/. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial do grupo Barbatuques, contendo informações sobre agenda de shows, workshops, vídeos, fotos, discografia e biografia.

CHICO FRANÇA. São Paulo, [2017?]. Site. Disponível em: https://chicofranca.com. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial do cartunista Chico França, contendo biografia, galeria com cartuns, livros, ilustrações e desenhos do artista.

LIA DE ITAMARACÁ. Pernambuco, c2022. Site. Disponível em: https://liadeitamaraca.com/. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial de Lia de Itamaracá, patrimônio vivo de Pernambuco, contendo biografia, projetos e discografia da cirandeira.

MICHEL Groisman. Enciclopédia Itaú Cultural Rio de Janeiro, 25 nov. 2021. Disponível em: https:// enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa27080/michel -groisman. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial da Enciclopédia Itaú Cultural sobre Michel Groisman, contendo a biografia e a obra do artista.

Biblioteca do estudante

ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. A floresta canta!: uma expedição sonora por terras indígenas do Brasil. São Paulo: Peirópolis, 2014. Nessa obra, as autoras trazem um vasto repertório musical dos índios brasileiros, imagens de instrumentos e mapas, bem como os costumes das comunidades indígenas.

ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Cantos da floresta: iniciação ao universo musical indígena.

São Paulo: Peirópolis, 2017. O livro-CD trata cuidadosamente dos vários povos indígenas viventes no Brasil, de suas tradições e variedades culturais. O material contém propostas práticas acompanhadas de áudio e transcrição em partituras de músicas relacionadas a nove povos indígenas.

AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp: Senac,

OS COROAS cirandeiros. Mapa de Cultura RJ Paraty, [20--]. Disponível em: http://mapadecultura. com.br/manchete/os-coroas-cirandeiros. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial do Mapa de Cultura do RJ, contendo uma galeria de fotos e a biografia dos Coroas Cirandeiros, Patrimônio Imaterial de Paraty (RJ). SANDRA GUINLE. São Paulo, c2017. Site. Disponível em: https://www.sandraguinle.com/. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial de Sandra Guinle, contendo biografia, projetos, oficinas e uma exposição on-line da artista plástica.

SMETAK – simbologia dos instrumentos. 2008. Vídeo (8min15s). Publicado pelo canal Luciana Dias Kritski. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ru4IVXAkN-M. Acesso em: 10 jun. 2022. Vídeo contendo parte de um documentário sobre o músico Walter Smetak.

THE SAUL STEINBERG FOUNDATION. Nova York, c2022. Site. Disponível em: https://saulsteinbergfoundation. org/. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial da Fundação Saul Steinberg, com informações sobre a vida e a obra do artista.

XILOGRAVURA SEVERINO BORGES. Olinda, c2020. Site. Disponível em: https://xilogravura.wixsite.com/ website. Acesso em: 10 jun. 2022. Página oficial de Severino Borges, apresentando as obras e a loja virtual do artista.

2002. A obra de Ana Maria Amaral é essencial para o desenvolvimento de situações de aprendizagem e projetos didáticos que levam à cena, por meio de jogos, improvisações ou apresentações, máscaras, bonecos e objetos.

ANDRADE, Mário de. Pequena história da música. São Paulo: Livraria Martins, 1942. Neste livro, o autor Mário de Andrade faz uma síntese sobre a história da música, pela qual ele tinha grande paixão.

BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação.

São Paulo: Senac: Sesc, 2008. Nessa obra, as organizadoras reúnem textos de pesquisadores que narram suas experiências com espaços fronteiriços, não só entre formas de linguagem, mas também entre meios e contextos.

BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014. Nesse livro, Ivaldo Bertazzo, dançarino, coreógrafo, educador e terapeuta de movimentos, apresenta a parte final da trilogia do método de Reeducação do Movimento, composta de Corpo vivo (2010) e Cérebro ativo (2012). Trata-se de reflexões e práticas que contemplam exercícios, propostas lúdicas e jogos rítmicos voltados ao conhecimento e à tonificação do corpo.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro

São Paulo: Perspectiva, 2010. Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história mundial.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. Este é o livro de Augusto Boal mais vendido em todo o mundo, que traz um compilado de jogos e exercícios teatrais.

BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. O autor faz uma síntese da evolução da dança, com foco na perspectiva ocidental, importante recurso no estudo e na pesquisa dos aspectos históricos da dança.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Documento oficial em que são apresentadas reflexões e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação permanente do professor de ensino de artes.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. 12. ed. São Paulo: Global, 2012. Publicado originalmente em 1954, o livro de Luís da Câmara Cascudo, organizado na forma de verbetes com indicações bibliográficas, representa um estudo significativo e marcante da cultura nacional.

DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac Naify, 2003. Nesse livro, a autora apresenta um panorama da história da arte mais recente.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes). Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. (Coleção Arte e educação). Nessa obra, a autora apresenta estudos e proposições didáticas para o acesso à linguagem da música por meio da iniciação ativa e lúdica, de canções, jogos de escuta, improvisações, ritmo e movimentos corporais.

FRANÇA, Chico. Livro, isto: cartuns. São Paulo: Terceiro Nome, 2014. Nesse livro, o cartunista Chico França traz um compilado de cartuns sobre o mundo dos escritores, dos livros e dos leitores por meio de situações engraçadas e divertidas.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. Nessa obra, Roger Garaudy apresenta reflexões sobre a dança enquanto símbolo do ato de viver, abordando as modificações históricas dos modos de dançar e vinculando a dança moderna não apenas à arte, mas também a uma expressão do homem com a sociedade e a natureza.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005. Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra, desde a família das cordas, madeiras, metais e percussão até o papel do maestro e dos instrumentistas. Acompanha um CD que ajudará na descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (OSPA).

KATZ, Helena. Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo. Belo Horizonte: Fid, 2005. A autora Helena Katz analisa a semiótica de Charles Sanders Peirce, assim como conceitos da física contemporânea e, em especial, das ciências cognitivas, para a elaboração da teoria corpomídia e do entendimento, nesse escopo, da dança como pensamento do corpo.

KINDERSLEY, Dorling. Arte para crianças. Tradução: Maria Anunciação Rodrigues. São Paulo: Publifolha, 2010. O livro traz cem nomes de grandes artistas brasileiros, entre eles: Adriana Varejão, Alfredo Volpi, Candido Portinari e Tarsila do Amaral. Apresenta uma biografia de cada artista, propõe exercícios inspirados em suas obras e conta com um glossário sobre os termos artísticos citados.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001. Nessa obra, Ingrid Koudela, com base em grandes autores, como Spolin, Piaget e Languer, apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, trazendo também pesquisas brasileiras sobre teatro e educação.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. 4. ed. São Paulo: Summus, 1978. Nesse livro, o autor aborda os movimentos do corpo, inclusive os do cotidiano, e como essa consciência corpórea pode ampliar nossa percepção, nossa expressão e nossos movimentos na dança e na vida.

MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. (Coleção Teoria e prática). Essa obra propõe construções e reflexões de conceitos para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos territórios da arte da cultura.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura São Paulo: Intermeios, 2012. Nessa obra, as autoras abordam as diferentes atuações envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade de situações e lugares em que ela ocorre.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino). Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os professores conheçam conceitos fundamentais para a interpretação e a percepção de imagens.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo 2. ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012. O autor aborda aspectos da paisagem sonora (nosso ambiente sonoro), sempre presente em conjuntos de sons, agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, ouvidos ou ignorados, com os quais convivemos.

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. 2. ed. Tradução: Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012. Essa obra pode interessar a educadores de quaisquer áreas, pois discute a questão da criatividade e apresenta o conceito de percepção auditiva e de “paisagem sonora”.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano São Paulo: Ática, 2006. Nesse livro, a autora aborda a formação do continente africano e da sociedade, a comercialização dos escravos e como seus descendentes se integraram à nossa sociedade.

Créditos das faixas de áudio do 7o ano

FAIXA 1 (página 28): Parâmetro sonoro – Altura

Compositor: Domínio público. Intérprete: Fil Pinheiro; Parâmetro sonoro – Duração. Compositor: Domínio público. Intérprete: Ricardo Takahashi; Parâmetro sonoro – Intensidade. Compositor: Domínio público. Intérprete: Felipe Pipeta; Parâmetro sonoro – Timbre Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini (00:34).

FAIXA 2 (página 33): 3 palmas, variação I. Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva (00:42).

FAIXA 3 (página 54): Música dos tubos. Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater (02:35).

FAIXA 4 (página 54): Peixinhos do mar. Compositor: Domínio público. Arranjo de: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi (01:35). Transcrição: Quem me ensinou a nadar / Quem me ensinou a nadar / Foi, foi, marinheiro / Foi os peixinhos do mar / Água me leva pra cá / Água me leva pra lá / Ei-hê, companheiro, quem não se deixa levar / Ei-hê, companheira, mas que se tente nadar / Onde se encontra o lugar / Peixe não pode parar / Vou, vou, marinheiro, vou lá pro fundo do mar / Vou, vou, mundo inteiro, porque aprendi a cantar.

FAIXA 5 (página 59): Partitura gráfica – Versão 1, coral. Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater; Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas). Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza (02:42).

FAIXA 6 (página 128): Cirandeiro. Compositor: Domínio público. Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura; Base rítmica de percussão para a dança da ciranda. Intérprete: Ari Colares (04:04). Transcrição: Cirandeiro, cirandeiro, oh! / A pedra do teu anel brilha mais do que o sol / Cirandeiro, cirandeiro, ah! / A pedra do teu anel brilha mais do que o mar / Eu fui fazer uma casa de farinha / Tão maneririnha que o vento possa levar / Oi, passa sol, passa chuva, passa vento / Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar / Achei bom, bonito, meu amor cantar / Ciranda faceira, vem cá cirandeira, vem cá cirandar / Lá lá lá lá lá.

FAIXA 7 (página 164): Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma. Compositor: Música tradicional guarani. Intérprete: Música tradicional guarani (02:56).

FAIXA 8 (página 166): Sonoridades paleolíticas

Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Fil Pinheiro (01:34).

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2012. A obra apresenta os fundamentos e a importância dos jogos teatrais no trabalho escolar, além de mostrar como se estrutura e se pratica esse jogo.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012. Nesse livro, a autora ajuda os professores a compreender e a trabalhar com jogos teatrais no contexto escolar. A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais para praticar e avaliar a construção de competências e habilidades do educando.

WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar ao apreciar uma obra de arte.

FAIXA 9 (página 167): Epitáfio de Seikilos. Compositor: Anônimo. Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Fil Pinheiro (01:13). Transcrição: Hoson zes, phainou / Meden holos sy lypou / Pros oligon esti to zen / To telos ho khronos apaitei.

FAIXA 10 (página 180): Tamota moriorê. Arranjo de: Magda Pucci. Intérprete: Mawaca (03:51).

FAIXA 11 (página 180): Allunde, alluyá. Arranjo de: Magda Pucci. Intérprete: Mawaca (02:17). Transcrição: página 180.

FAIXA 12 (página 183): Cânone Frère Jacques

Compositor: Domínio público. Intérpretes: Coral Juvenil e Paulo Moura (01:17). Transcrição: página 183.

FAIXA 13 (página 185): Sumer is icumen in. Compositor: Anônimo. Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez, Sabah Teixeira (01:10). Transcrição: página 185.

FAIXA 14 (página 186): Chá. Compositor: Anônimo. Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Mar tinez (01:00). Transcrição: página 186.

FAIXA 15 (página 197): O que é uma opereta? Compositor: Tim Rescala. Intérpretes: Mauricio Tizumba, Regina Souza, Marina Machado, Tim Rescala (03:41). Transcrição: Antes de fazer vamos falar / Sobre o que é uma opereta / Como é que foi que ela nasceu / E como se desenvolveu / Se misturou, se renovou e não morreu / A opereta é uma ópera pequena / Falando assim parece até coisa vulgar / Enquanto tudo numa ópera é cantado / Numa opereta, vez por outra, a gente cisma de falar / Na opereta a história é sempre mais ingênua / Falando assim o povo vai desanimar / Se numa ópera, a história é mais complexa / Numa opereta fica bem mais fácil de acompanhar / Bem antes de mil e setecentos / Ela já fazia-se notar / Chegando ao apogeu quase dois séculos mais tarde / Com as obras de Jacques Offenbach / Na história de ouro da opereta / Viena também teve seu lugar / Foi palco de inúmeras montagens importantes / De Johann Strauss, de Von Suppé e Fraz Lehar / Chegou também à Inglaterra / Foi Sullivan seu nome principal / E sempre evoluindo a opereta transformou-se / No que hoje chamamos musical / Don't cry for me Argentina / Também tivemos opereta / Vicente Celestino as cantou / Chegando e se mesclando com o teatro de revista / A opereta logo se brasileirou / Forrobodó de maçada / Gostoso como ele só / Agora que sabemos o que é uma opereta / Comecemos logo a nossa que é bem peculiar / Ela fala de dois mundos, a princípio excludentes / Um deles, o erudito, o outro, o popular / Na cozinha, o popular: a comida e a safadeza / Na sala, o erudito: os bons modos e a fineza / Dois mundos que se estranham, mas que vivem de namoro / Dando à arte bem mais vida e à vida mais riqueza / Pois cada um de nós, seja pobre ou seja rico / Tem o seu lado popular e o seu lado erudito.

ISBN 978-85-96-03472-2