A Conquista História - 7º Ano

Gislane Azevedo Leandro Calbente Reinaldo Seriacopi

Historia

MANUAL DO PROFESSOR

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Historia

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR

GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)

Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos Fundamental e Médio nas redes pública e privada.

LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)

Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. Editor e autor de materiais didáticos.

REINALDO SERIACOPI

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo Instituto Metodista de Ensino Superior.

Editor especializado na área de História.

A conquista – História – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias, Thamirys Gênova da Silva

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Diana Robinson Photography/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Alex Silva, Bentinho, Carlos Caminha, Hugo Araujo, Rubens Gomes, Sonia Vaz

Cartografia Allmaps, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Seriacopi, Gislane Campos Azevedo

A conquista história : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História.

ISBN 978-85-96-03503-3 (aluno)

ISBN 978-85-96-03504-0 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Câmara, Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo. III. Título.

22-114757

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor, O trabalho docente é prazeroso e realizador, mas, por vezes, solitário e desafiador. Há inúmeras questões para solucionar: planejamento das aulas, elaboração de atividades e de instrumentos de avaliação, análises e devolutivas desses instrumentos, entre tantas outras.

Por meio deste Manual do professor, buscamos estabelecer um canal de diálogo com você. Nele, expressamos valores, crenças, propostas e sugestões, bem como indicamos os caminhos percorridos na elaboração desta coleção.

Além disso, refletimos tanto sobre os marcos legais que regem a educação brasileira como sobre as mudanças no ensino de História, especialmente as advindas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Neste manual, você também encontrará reflexões sobre a importância de a escola e a educação serem cada vez mais democráticas e inclusivas, e sobre como esses princípios podem nos ajudar a construir e a viver em uma sociedade mais justa e acolhedora.

Portanto, acreditamos que este manual é uma ferramenta que pode auxiliá-lo a melhor explorar esta coleção didática e a atuar em defesa da democracia e da cidadania em seu cotidiano escolar.

Boa leitura!

Os autores

SUMÁRIO

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR VI

INTRODUÇÃO ..........................................................................................................X

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO XI

ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO XX

1 Pressupostos teóricos XX

1.1 A História como disciplina escolar no Brasil XX

1.2 As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs XX

1.3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XXI

1.4 O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos XXX

1.5 Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção XXXVIII

1.6 A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes XL

1.7 A história dos povos indígenas XLI

2 Metodologia da coleção XLII

2.1 O autoconhecimento e o protagonismo XLII

2.2 A contextualização e a relação entre presente e passado XLIII

2.3 O trabalho com documentos XLVII

2.4. As unidades conceituais XLIX

3 Reflexões sobre tipos de avaliação L

3.1 Práticas avaliativas LI

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas LVI

5 Objetivos e justificativas do volume LXII

5.1 Unidade 1 LXII

5.2 Unidade 2 LXII

5.3 Unidade 3 LXIII

5.4 Unidade 4 LXIV

6 Habilidades da BNCC para o 7o ano LXV

7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume

8 Avaliações do volume 7

8.1

8.2

8.3

da unidade 1

da unidade 2

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR

Introdução

Apresenta a composição da coleção e sua estrutura geral, explicando como são articuladas as propostas de trabalho da obra com a metodologia e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Organização da coleção

Detalha as seções e os boxes da coleção, explicitando sua forma de apresentação nos volumes, suas respectivas localizações e suas funções para o processo de ensino-aprendizagem.

Orientações gerais para a coleção

Nas Orientações gerais para a coleção, são expostos os referenciais teóricos que norteiam a obra como um todo, algumas reflexões sobre ensino-aprendizagem de História e as conexões entre a obra e a BNCC. Agrega, ainda, o detalhamento dos eixos de trabalho deste manual, contendo os Pressupostos teóricos; a Metodologia da coleção; as Reflexões sobre tipos de avaliação; as Referências bibliográficas consultadas e recomendadas (com comentários); os Objetivos e justificativas do volume; as Habilidades da BNCC para o 7o ano; o Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume; e as Avaliações do volume 7 (sugeridas).

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53. O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão.

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2022.

Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/ uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

Versão digital da coletânea publicada em 2012.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução:

Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016. Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar conhecimentos e fixar a aprendizagem.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.

O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na elaboração das suas aulas de História.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.

BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.

Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1 e 2 graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.

Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

A lista de obras comentadas, que serviram de referência para a elaboração deste manual, constitui-se em valiosas recomendações para o aprimoramento do professor.

8 Avaliações do volume 7

8.1 • Avaliação da unidade 1

1. Atualmente, existem 193 países, cada qual com suas fronteiras delimitadas. Mas nem sempre foi assim, pois nem sempre existiram países como conhecemos hoje. Indique a seguir a forma predominante de organização da Europa Ocidental durante a Alta Idade Média (entre os séculos XI e XV) e explique os erros das demais alternativas.

a) Predominantemente as cidades-Estado.

b) Os impérios liderados pelos egípcios.

c) Os feudos, unidades territoriais autossuficientes.

d) As poleis gregas.

e) O Absolutismo liderado por Luís XIV da França.

2. Todas as pessoas e as empresas pagam impostos ao governo. O dinheiro arrecadado é usado para financiar obras e serviços públicos. Muitas vezes, na necessidade de aumentar sua arrecadação, os governos criam novos impostos ou aumentam o imposto já existente. O texto a seguir, do historiador Jacques Le Goff, nos mostra que práticas assim também existiam na Idade Média. Leia o trecho a seguir e responda ao que se pede.

“Para fazerem face às despesas novas e consideráveis de investimento e funcionamento, as cidades eram em geral autorizadas pelo poder real ou senhorial a operar coletas, ou seja, a recolher antecipadamente os impostos [...] recolhiam multas, dinheiros senhoriais, taxas para ingresso na burguesia ou em corporações. Punham à venda escritórios municipais, promoções de militares. Mas todas as receitas adicionais não cobriam as despesas permanentes. [...] As dificuldades para conseguir que o contribuinte pagasse esses impostos, que eram muito impopulares, levava frequentemente as cidades ao endividamento.”

LE GOFF, Jacques. A Idade Média e o dinheiro: ensaio de antropologia histórica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. p. 54-55.

a) Em última instância, quem detinha o controle das cidades?

b) De onde provinha o dinheiro para os investimentos e funcionamento das cidades?

c) Para ser considerado burguês ou ser aceito em instituições militares, o que era necessário? Essa realidade beneficiava qual(is) grupo(s) social(is)?

d) O texto aborda uma permanência histórica, que é a cobrança de impostos para funcionamento das cidades. Faça um parágrafo relacionando a cobrança de impostos e a realidade de seu município na atualidade

e) O texto fala que, mesmo com todos os impostos e taxas, as cidades ainda sofriam com o endividamento. Com base no texto acima, em seus conhecimentos e no que você já estudou em outros componentes curriculares, explique o que é o endividamento e justifique quais razões podem levar pessoas ou instituições ao endividamento.

3. A centralização política ocorrida na Europa e que resultou na formação das Monarquias Nacionais (como Portugal e Espanha) deu lugar à política absolutista ao longo do século XVII.

Assinale a alternativa que define a política absolutista do século XVII de modo CORRETO

a) Poder do Estado concentrado nas mãos do rei e de sua burocracia, sustentado pelos setores burgueses urbanos.

b) Poder dos senhores feudais que comandavam os setores camponeses.

c) Poder do rei estruturado na violência e organizado por milícias mercenárias, diretamente ligadas aos setores da pequena nobreza.

Avaliações do volume 7

Sugerimos, em cada volume, algumas estratégias avaliativas (propostas) que podem ser utilizadas em diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem.

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Orientações didáticas específicas do volume 7

As orientações específicas, correspondentes ao Livro do Estudante, são sugestões de estratégias didático-pedagógicas que buscam auxiliar o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula. São compostas de sugestões de abordagens, textos e atividades complementares, propostas de bibliografia etc. referentes a cada capítulo.

A BNCC na unidade, no capítulo e nas duplas de páginas

Indicamos as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas em cada unidade, em cada capítulo e em cada dupla de páginas.

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 3, 5 e 9: trabalhadas com os estudantes à medida que analisam a formação das monarquias europeias e o contexto histórico dos movimentos sociais, políticos, econômicos e culturais que fizeram parte da configuração da sociedade europeia, incentivando o desenvolvimento de habilidades como cooperação e diálogo entre os estudantes de forma articulada ao estudo das características do período.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF07HI01 EF07HI04 EF07HI05

• EF07HI07

Temas Contemporâneos Transversais na Unidade

• Ciência e Tecnologia: presente na página 31, na reflexão sobre o pensamento filosófico e o uso da razão relacionados aos problemas da sociedade brasileira; e na página 49, ao trabalhar o desenvolvimento de pesquisa científica com os estudantes.

• Multiculturalismo: exemplos são a página 10, ao abordar a existência de diferentes grupos com identidades comuns, porém com práticas e visões de mundo opostas; a página 49, ao propor aos estudantes a produção de uma entrevista sobre as práticas religiosas no Brasil; e o Fechando a unidade, na discussão sobre o significado da terra para os povos indígenas.

• Cidadania e Civismo: como exemplos, citamos a página 13, na atividade em que se discute a importância da democracia; a página 27, no debate sobre a importância de mecanismos de controle da Justiça na atualidade; as páginas 18 e 33, nas quais se discutem as funções de um bom governo no presente; na página 19, ao levar o estudante a refletir sobre as formas de administração das sociedades; na página 27, ao tratar de abu-

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UNIDADE 1

Ao longo do tempo, diversos grupos com identidades comuns procuraram organizar-se e proteger seus valores, suas tradições e seus modos de vida. Uma das formas de fazer isso foi a delimitação de seus territórios. Ainda assim, nem todos os povos que compartilham uma mesma identidade vivem em um único território. Muitos se dis tribuem em diferentes Estados e outros são itinerantes, sem território definido, como alguns grupos ciganos, os beduínos árabes e os aborígenes australianos. Eles não são superiores ou inferiores a nenhum outro povo, apenas têm hábitos culturais distintos. Nesta unidade, estudaremos dife rentes formas de organizar o poder e como elas influenciaram a ocupação de territórios. Também vamos descobrir que a formação de cada país aconteceu em dado momento da história e alterou a relação das pessoas que ali viviam com o espaço que ocupavam. 10

sos de poder; na página 30, ao refletir sobre a importância de conseguir conviver com as diferenças; na página 32, ao discutir a situação da mulher no presente; e na página 33, ao levar a reflexão sobre o papel da jovem na sociedade. • Ciência e Tecnologia: temática discutida na página 31, na reflexão sobre o pensamento filosófico e o uso da razão relacionados aos problemas da sociedade brasileira.

Texto complementar Explorando padrões

Em sala de aula, o trabalho com padrões é um contexto excelente para o desenvolvimento de conceitos matemáticos e, paralelamente, permitir preparar os alunos para aprendizagens posteriores, além de desenvolver capacidades de resolução de problemas, raciocínio e comunicação [...] Considera que deve haver oportuni-

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

22/08/22 16:33

Seção presente na abertura de todas as unidades, que articula o trabalho didático da unidade aos Temas Contemporâneos Transversais.

Membros pró-curdos do Partido Democrático do Povo (HDP) participam

IMAGES

DIEGO CUPOLO/NURPHOTO/GETTY

Texto complementar O conceito de território O conceito de território vincula-se à categoria poder, porém não apenas ao poder no sentido concreto de dominação (poder político), mas também ao poder simbólico, ligado à apropriação de determinados grupos para com seu espaço de vivência (Haesbaert, 2004). Sendo o espaço delimitado por e a partir de relações de poder, o território não se refere somente aos limites político-administrativos estabelecidos por linhas ou marcos divisórios (Souza, 2003). Sua abrangência é múltipla, envolvendo diferentes espaços e agentes sociais, indo desde a ação do Estado delimitando as fronteiras de um país, por exemplo, até a definição da abrangência espacial das organizações comunitárias de bairros, de conjuntos habitacionais, de ocupações etc. [...] É da necessidade de controle sobre o território que emergem as noções de fronteiras, manifestando-se como a expressão espacial do uso político do território (Cataia, 2008).

SILVA, Marlon Lima da; TOURINHO, Helena Lúcia Zagury. Território, territorialidade e fronteira: o problema dos limites municipais e seus desdobramentos em Belém/PA. Urbe: Revista Brasileira de Gestão Urbana (Brazilian Journal of Urban Management), [s l.], v. 9, n. 1, p. 96-109, jan./abr. 2017. p. 97-98. Disponível em: https://www.scielo.br/j/urbe/ a/6PymgxZHVysfPDbZBjmGkZJ/. Acesso em: 16 maio 2022.

dades de experimentar padrões na forma visual, auditiva e física, e atribui ainda grande importância à verbalização de padrões. A autora propõe atividades variadas com padrões enfatizando a transposição de padrões para outras formas, a observação de semelhanças e de diferenças, a análise e comparação de padrões, o reforço da progressão da esquerda para a direita, o raciocínio dedutivo, a conexão de ideias abstratas com o mundo real,

a produção e verificação de conjeturas, além da reprodução e extensão e/ou criação de padrões.

MAMEDE, Ema; SILVA, Joana. Explorando padrões no 6 ano do ensino básico. Saber & Educar [S l.], n. 20, p. 160-173, dez. 2015. p. 163. Disponível em: http://revista.esepf.pt/ index.php/sabereducar/article/view/181. Acesso em: 28 jun. 2022.

Texto complementar

Nessa seção, são apresentados textos variados, cujos conteúdos auxiliam o professor em sua prática pedagógica e complementam informações sobre o conteúdo abordado no Livro do Estudante

Procedimentos didáticos

Nas aberturas de unidade, os procedimentos abrangem orientações sobre o conceito da unidade e algumas indicações de como as imagens e o texto de abertura podem ser trabalhados em sala de aula, além de orientações de como mobilizar o conhecimento prévio dos estudantes. Há procedimentos didáticos indicados para cada página do Livro do Estudante, com orientações sobre abordagens possíveis para os conteúdos e os conceitos trabalhados na respectiva página.

PROCEDIMENTOS

DIDÁTICOS

Como estratégia de sensibilização sobre o conceito de trabalho que será o condutor das discussões desta unidade, incentive a reflexão sobre a seguinte questão: o trabalho é fundamental para o convívio e o sustento social?

Acolha as contribuições dos estudantes e verifique a ideia que eles têm do trabalho e da importância dele na vida social. Ajude-os a entender que essa prática social foi organizada de formas diferentes pelos povos e culturas ao longo da história.

Ao conduzir a leitura do texto de abertura, explique as diferenças entre o trabalho assalariado, mais comum nos tempos atuais, e outros tipos de trabalho, como a escravidão e a servidão. Garanta que a turma consiga diferenciar tais modelos de trabalho e cite situações na História em que essas formas foram utilizadas.

Texto complementar

A construção de conceitos científicos Para que o educando reflita, invente e passe a construir os conceitos científicos, é necessário apresentar-lhe situações-problema que o desafiem a ir além do que já domina. Por isso, o ponto de partida da aula não é o currículo, [...] mas são os conhecimentos prévios que o educando leva para a escola [...] [aliado aos] conhecimentos científicos que deve aprender dentro de cada disciplina. [...] O estímulo passa a existir a partir do momento em que o educando liga o que já sabe com aquilo que vê que pode alcançar [...].

GASPARIN, João Luiz. A construção dos conceitos científicos em sala de aula Maringá: Universidade Estadual de Maringá, [20--]. Disponível em: http://docplayer.com.br/22216197A-construcao-dos-conceitoscientifcos-em-sala-de-aula.html. Acesso em: 20 jul. 2022.

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Diferentes formas de trabalho

Imagine que você seja o único sobrevivente de um naufrágio e esteja sozinho em uma ilha. A embarcação em que você estava desapareceu e, com ela, seus companheiros. O que você faria para se manter vivo nessa terra desconhecida?

Certamente, teria de fabricar algumas ferramentas para caçar, cozinhar e armazenar alimentos. Para se proteger do sol e da chuva, precisaria construir uma cabana ou outro tipo de abrigo.

Para tudo isso, você precisaria trabalhar bastante, mas o que caracteriza o trabalho?

O trabalho é uma das necessidades básicas do ser humano.

Indígena da etnia guajajara tece uma bolsa em tear. Aldeia Maracanã, no Rio de Janeiro, 2022.

Pesquisadora do Instituto de Pesquisas Ecológicas (IPÊ) utiliza um aparelho tecnológico para monitorar mico-leão-preto no Parque Estadual Morro do Diabo, em Teodoro Sampaio (SP), 2022.

Na sociedade atual, predomina o trabalho assalariado. Mas já existiram outras maneiras de organizar o trabalho, como a escravização e a servidão.

As pessoas escravizadas eram destituídas de liberdade, pertenciam a seu senhor e podiam ser vendidas ou trocadas; eram consideradas mercadorias.

A servidão predominou na Europa durante a Idade Média e se caracterizou por laços de dependência mútua: o servo devia obediência, trabalho e impostos ao seu senhor e, em troca, o senhor lhe garantia proteção. O servo não era propriedade do senhor, como era o escravizado.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. No Brasil, os direitos do trabalhador estão assegurados por meio de leis. Você conhece exemplos desses direitos? Se sim, quais?

PROCEDIMENTOS

DIDÁTICOS

Atividades

1. É provável que eles comentem sobre os direitos como férias remuneradas, 13 salário, seguro-desemprego, licença-maternidade, aviso-prévio ou outros. Comente a Reforma Trabalhista de 2017 e explique aos estudantes que ela trouxe diversas perdas de direitos aos trabalhadores.

2. Analise se os estudantes sabem diferenciar características de trabalho livre de outros análogos à escravidão. Verifique se eles são capazes de fazer inferências e identificar semelhanças entre as situações que acontecem na cidade ou na região onde vivem e mecanismos de trabalho análogos à escravidão. Ressalte que a escravidão é um regime de trabalho proibido por lei nos dias de hoje.

AMPLIAR HORIZONTES

• THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum estudos sobre cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. No capítulo “Tempo, disciplina do trabalho e o capitalismo industrial”, o historiador investiga as relações entre o tempo e o trabalho nas sociedades ocidentais.

Ampliar horizontes

Boxe que apresenta sugestões de sites, livros, jogos digitais e vídeos, indicadas para os estudantes e o professor, que contextualizam um tema ou um conceito estudado.

2. Chamamos de situação análoga à escravidão quando as pessoas trabalham sem qualquer direito ou proteção legal, muitas vezes sem receber salário. Normalmente, são levadas a esses empregos com falsas promessas. Você já ouviu falar da ocorrência desse problema na região em que vive? Em caso afirmativo, como é, ou era, esse trabalho?

Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Atividade complementar Fazer um estudo do meio Organize a turma em grupos e, com a ajuda de um aplicativo gratuito ou site de visualização de mapas e imagens de satélites, identifique com eles a localização da escola. Essa é uma oportunidade de trabalhar com grupos grandes de estudantes.

Atividades

Destaque as ruas e avenidas do entorno e solicite a cada grupo que investigue onde estão os lugares de trabalho mais conhecidos, como fábricas e comércios, e de trabalho informal. Na aula seguinte, peça aos grupos que apresentem os resultados da pesquisa e anote-os na lousa.

Com as informações, os estudantes podem realizar a confecção coletiva de um mapa dos pontos de trabalho pesquisados. Recomende

Respostas de atividades e/ou complementos referentes ao Livro do Estudante, que contribuem para o detalhamento ou a assimilação de algum tema.

a utilização de cartolina, papel kraft ou outro suporte adequado à atividade. Por fim, auxilie a turma a perceber as relações de trabalho que caracterizam o espaço geográfico e social onde a escola está localizada.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 6 e 7: abordadas na problematização do navio negreiro como instrumento de violência do processo escravocrata; e no uso de documentos históricos para análise.

• CEH 1, 3 e 5: enfocadas no estudo de documentos sobre os mecanismos de deslocamentos dos escravizados; e na identificação do navio negreiro como veículo e como representação das relações de poder do período.

Habilidades EF07HI14 e EF07HI15: presentes na abordagem do processo de deslocamento, dos instrumentos utilizados e dos problemas envolvidos nas dinâmicas escravocratas no período abordado.

PROCEDIMENTOS

DIDÁTICOS

Enfatize que a imagem de Robert Walsh, na página 172, mostra que os traficantes buscavam colocar o maior número possível de escravizados africanos dentro do navio negreiro, pois sabiam que muitos deles morreriam durante a travessia. A superlotação dos navios servia, então, para manter os lucros dos traficantes.

É importante sensibilizar os estudantes em relação à violência existente tanto na própria escravidão quanto no tráfico de escravizados, como parte da promoção dos direitos humanos, do combate a todo tipo de violência do incentivo à empatia e à construção de uma sociedade justa e democrática (desenvolvendo, assim, a Competência Geral 9).

Atividade complementar

Navio negreiro Proponha aos estudantes uma atividade interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa

Organize a turma em grupos e forneça-lhes a imagem que servirá de modelo para a construção de uma réplica de navio

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Como era a viagem dos africanos escravizados para a América? O documento a seguir pode nos ajudar a refletir sobre isso. Trata-se de uma ilustração de autoria desconhecida pu blicada em 1830 no livro que o religioso inglês Robert Walsh escreveu a respeito do período planta de um navio negreiro nome dado aos navios que transportavam os escravizados da África à América. O desenho do navio foi feito em ângulos diferentes. Na parte superior, temos um corte longitudinal (ou vertical), que mostra o interior do navio. Na parte inferior, o navio aparece visto de cima.

IMAGEM CONDUTORA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Seções de um navio negreiro litografia do livro Notícias do Brasil (1828-1829) de Robert Walsh (1772-1852), 1830.

Na ilustração, notamos que no porão estão armazenados vários barris de água, e logo acima há um compartimento repleto de pessoas. Interessado em mostrar como acontecia o transporte dessas pessoas, o autor do desenho se preocupou em fazer também um detalhe ampliado desse compartimento.

Da África para a América

A ilustração que tomamos como imagem condutora foi publicada pela primeira vez em 1830, ano em que o governo da Inglaterra já havia proibido o tráfico negreiro e pressionava o Brasil a fazer o mesmo. Provavelmente, o autor da ilustração tinha a intenção de denunciar as condições degradantes em que as pessoas eram transportadas da África para a América. De acordo com o desenho, o lugar do navio onde os escravizados ficavam tinha apenas 1 metro de altura, o que os impedia de ficar em pé.

Os navios negreiros não eram todos iguais, e as embarcações passaram por várias mudanças. Nos primeiros navios usados para o tráfico, ainda no século XVI, os escravizados eram obrigados a viajar nos porões, com os barris de água e os mantimentos.

A partir de meados do século XVII, as embarcações ganharam mais andares, chegando a ter três compartimentos. Mesmo com todos os avanços da engenharia náutica, as condições de transporte dos escravizados sempre foram péssimas.

Auxilie a turma a relacionar o aumento na demanda por escravizados às mudanças nos navios. Explique a eles que, ao longo dos séculos, à medida que o Brasil se tornava um grande produtor de açúcar e café para o mercado internacional, a demanda por mão de obra aumentava. Assim, o Brasil e outros produtores de açúcar e café, ao exigirem mais e mais trabalhadores, contribuíram para a transformação da estrutura dos navios negreiros, que se tornaram maiores e com piores (péssimas) condições de sobrevivência para os escravizados. Explique que, desde o século XVIII, o tráfico e a escravidão causavam horror a muitas pessoas e crescia a adesão à causa abolicionista, fosse pelo fim da instituição da escravidão, fosse pelo fim do tráfico. Esse movimento foi mais acentuado na Inglaterra, que, cabe ressaltar, passava por um processo de industrialização e via no mercado africano um potencial econômico. Relacione o aumento dos opositores ao tráfico à imagem indicada na página 173.

Compartimento do porão do navio – detalhe da litografia

Seções de um navio negreiro

negreiro (disponível em: https://pt.m.wikipedia. org/wiki/Ficheiro:Kenneth_Lu_-_Slave_ship_ model_(_(4811223749).jpg; acesso em: 26 jul. 2022).

Com o professor de Arte, eles podem verificar os materiais mais adequados para a confecção da maquete. Depois, com a ajuda do professor de Língua Portuguesa, cada grupo produzirá um relato de viagem do ponto de vista de um personagem do navio. Para isso, eles podem

pesquisar informações complementares em textos historiográficos e mídias diversas, como publicações impressas e/ou digitais. Ao final, reserve uma aula para que todos partilhem seus trabalhos com a turma.

Atividade complementar

Seção com propostas de atividades extras, como jogos, pesquisas, entrevistas e sugestões de trabalhos interdisciplinares.

Proposta de avaliação

Nessa seção, apresentamos sugestões de avaliações (simples e breves) que podem contribuir para o processo de análise dos estudantes para as práticas pedagógicas.

Atividade complementar Escrever uma manchete Explique aos estudantes o que é uma manchete e qual é sua função em um jornal/revista. Em seguida, proponha que escrevam manchetes para um jornal abolicionista. Solicite-lhes um título bastante convincente e a redação de um parágrafo curto, denunciando os altos lucros

dos traficantes de escravizados e as condições degradantes dos navios. O objetivo do texto é convencer os leitores do jornal a se posicionarem contrariamente ao tráfico e à escravidão.

Para facilitar a atividade, apresente alguns argumentos da época nos quais os ativistas se baseavam, tais como: a defesa da humanidade dos africanos, a condenação do aprisionamento de uns em razão da ganância de outros, o fato

de a abolição do tráfico e da escravidão ser uma maneira de construir uma sociedade mais justa e igualitária.

173

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Revolta em Vila Rica

As casas de fundição foram criadas em 1719 pelo governo português para controlar a produção de ouro na colônia. Todo o metal extraído das minas deveria ser levado a essas casas para ser fundido (derretido) e transformado em barras de tamanho padronizado, gravadas com o selo real.

A criação das casas de fundição revoltou a população das Minas Gerais. Em 1720, um grupo de mineiros se reuniu em Vila Rica para reivindicar o fim dessas casas e dos postos de fiscalização nas estradas, além do perdão por atos de rebeldia. O fazendeiro Pascoal da Silva Guimarães e o tropeiro Filipe dos Santos Freire foram os principais líderes do movimento.

O governador, Pedro de Almeida Portugal, conde de Assumar, simulou aceitar as reivindicações, mas, assim que a população se acalmou, mobilizou as tropas dos Dragões Reais e invadiu Vila Rica, prendendo os principais líderes do movimento e incendiando suas casas. Filipe dos Santos, um dos poucos revoltosos de origem popular, foi o único condenado à forca. Ele foi esquartejado e teve pedaços do corpo expostos pela cidade. Esse movimento rebelde ficou conhecido como Revolta de Vila Rica ou Revolta de Filipe dos Santos

O castigo dado a Filipe dos Santos era conhecido como punição exemplar

Punição exemplar: esquartejamento do corpo e a exibição de suas partes pela cidade. Tinha como função inibir os demais moradores da colônia a agir de maneira semelhante.

Lingotes de ouro produzidos nas casas de fundição em Minas Gerais para evitar o contrabando e cobrar o quinto estabelecido pela Coroa portuguesa. As barras foram produzidas no século XVIII.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

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Como parte do processo de avaliação, organize a turma em grupos e verifique quem gostaria (na atividade) de representar a posição de “cidadão/contribuinte” e quem gostaria de representar o “Estado”. Em seguida, apresente as etapas da atividade e auxilie em caso de dúvidas. A avaliação visa contribuir para a diversificação das propostas de ensino e aprendizagem, propiciando a participação e

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Pergunte a eles se teriam alguma hipótese para a diferença de tratamento entre os líderes da Revolta de Vila Rica: Pascoal da Silva Guimarães e outros revoltosos foram presos, e suas casas incendiadas, mas o único condenado à pena capital foi Filipe dos Santos.

Ainda que todos fossem considerados súditos da Coroa, a posição social de uma pessoa poderia definir qual tratamento receberia do governo. Se achar conveniente, questione se existe essa diferenciação em relação ao contexto atual em situações de justiça ou de reivindicação de direitos.

o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes.

Passo 1: peça-lhes que releiam a página 244, atentando para os tributos existentes no país, e estimem o total de investimentos que o Estado deve realizar com essa arrecadação. Passo 2: cada grupo deve criar uma tabela de tributos, investimentos e valores. Nesse momento, é interessante que seja conferido se existe um equilíbrio entre os valores para que a atividade

seja matematicamente possível. Passo 3: finalizadas as tabelas, os grupos deverão apresentar seus cálculos uns aos outros e, de forma colaborativa, estimarão um valor de “salário” e a quantidade (um número) necessária de contribuintes para a manutenção dos gastos (conscientes e planejados) do Estado. Passo 4: questione-os: as tabelas indicam a necessidade de contribuição para manutenção dos investimentos do Estado? Ao mesmo tempo, o Estado apresenta coerência e planejamento para com seus contribuintes? Espera-se que os estudantes observem que o tributo é necessário, mas deve ser pensado proporcionalmente ao salário do contribuinte e deve ser investido de forma responsável pelos que administram o Estado. 245

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INTRODUÇÃO

A coleção é composta de quatro volumes destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o ano do Ensino Fundamental, e está fundamentada nos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de modo que cada volume se organiza em quatro unidades conceituais, dedicadas a um ou mais conceitos-chave:

• 6o ano: Técnicas e tecnologias • Civilizações • Política • Diversidade.

• 7o ano: Território e governo • Tolerância • Trabalho • Deslocamentos populacionais.

• 8o ano: Igualdade • Liberdade • Nação e nacionalismo • Terra e meio ambiente.

• 9o ano: Cidadania • Violência • Meios de comunicação de massa • Equidade.

Esses conceitos-chave foram definidos considerando sua relevância e pertinência, de modo a possibilitar aos estudantes a compreensão do mundo em que vivem com base nos diferentes contextos trabalhados nos capítulos que compõem cada volume. Assim, a perspectiva cronológica adotada nesta coleção se relaciona de maneira integrada tanto com os conceitos-chave de cada unidade quanto com as competências e habilidades estabelecidas pela BNCC.

Para tanto, os conteúdos e as atividades propostos na coleção têm por base processos de ensino-aprendizagem que valorizam, entre outros elementos, o protagonismo do estudante e a associação entre a História estudada no livro e o cotidiano vivido na prática. Dessa forma, consideramos o desenvolvimento das competências e habilidades (tanto cognitivas como socioemocionais) dos educandos voltadas para a educação integral.

Assinalamos ao professor, em todos os volumes e em todas as suas respectivas unidades e capítulos, de que forma conteúdos e atividades se entrelaçam com as premissas da BNCC. Essa articulação se mostra presente nas seções A BNCC na unidade, A BNCC neste capítulo e A BNCC nesta dupla (em alguns casos, A BNCC nesta página). Desse modo, o professor terá à disposição um mapeamento completo das formas pelas quais a BNCC está presente e articulada em todos os conteúdos da coleção.

De maneira a sintetizar a nomenclatura, na parte específica deste manual, as Competências Gerais recebem a sigla CG; as Competências Específicas de Ciências Humanas levaram a sigla CECH; as Competências Específicas de História, CEH; já as habilidades permaneceram como estão na BNCC.

Como exemplos, verifique a seguir de que modo citamos e detalhamos a articulação entre conteúdo e BNCC neste manual:

A BNCC NESTA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10: são trabalhadas com os estudantes problematizando o processo de expansão colonial e compreendendo o movimento de interiorização da colônia no contexto da exploração aurífera na América portuguesa, o que os incentiva a exercer o diálogo e a cooperação. À medida que analisam o processo e compreendem as características e fragilidades intrínsecas às interações entre grupos e indivíduos, tanto no período estudado quanto no presente, incentivam-se o desenvolvimento de ações pessoais e coletivas solidárias, éticas e inclusivas.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI02

• EF07HI11

• EF07HI14

• EF07HI09

• EF07HI12

• EF07HI15

• EF07HI10

• EF07HI13

• EF07HI16

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

UNIDADE 4

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Habilidades

• EF07HI02 • EF07HI03

A BNCC NESTA DUPLA

DESLOCAMENTOS POPULACIONAIS

• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas na análise de fatos históricos e das transformações decorrentes das práticas de grupos e indivíduos no tempo e no espaço; e no uso de linguagens variadas para amparar a reflexão sobre os temas.

• CEH 1, 2, 4 e 5: trabalhadas fazendo os estudantes identificarem as diferenças existentes entre as características de vários povos e as influências construídas ao longo do tempo.

A BNCC NESTA DUPLA

O ISLAMISMO E OS REINOS AFRICANOS 3CAPÍTULO

• CECH 1, 2 e 4: abordadas ao fazer com que os estudantes compreendam a existência de visões e modos de vida diferentes entre as sociedades e identifiquem nos hábitos e costumes elementos políticos e sociais importantes na formação cultural dos povos.

SURGE O

• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas à medida que os estudantes são estimulados a compreender a historicidade dos fatos apresentados e problematizam as diferentes visões de mundo e atuações políticas, sociais e religiosas dos grupos sociais estudados.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer alguns reinos africanos.

Volume 7, parte específica, unidade 4, página 208.

Temas Contemporâneos

Transversais na unidade

• Economia: presente ao se tratar da agricultura familiar atualmente, na página 215; e ao discutir a presença feminina no mundo do trabalho

Deslocar-se de um lugar para outro é algo constante na história da humanidade. Os motivos são variados. Entre os séculos XVII e XVIII, houve um grande deslocamento populacional na América, no interior da colônia portuguesa. Nesta unidade, conheceremos os resultados desses deslocamentos, como a contribuição para a expansão dos domínios de Portugal na América e a colonização do interior do território, hoje pertencente ao Brasil.

• Habilidade EF07HI03: enfocada à medida que se mobiliza a turma a compreender as origens históricas e as características das sociedades africanas.

Volume 7, parte específica, unidade 2, capítulo 3, página 66.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de iniciar o trabalho com o capítulo, pergunte aos estudantes o que eles conhecem sobre a religião islâmica e seus praticantes no Brasil, e registre as respostas na lousa em uma coluna. Depois, exiba um trecho

• Compreender a origem da religião islâmica e seu processo de expansão.

• Identificar o legado dos povos bantos e iorubás na sociedade brasileira.

Até o século determinada a partir da junção tas, ou seja, acreditavam que Um dos maiores a cidade de Meca forma de cubo Outro objeto de

O islamismo é a religião que mais cresce no mundo e, de acordo recentes, hoje conta com mais de 1,8 bilhão de adeptos. Os países com de islâmicos encontram-se na Ásia: Indonésia, Paquistão, Índia e Bangladesh. também abriga países com grande quantidade de muçulmanos, entre eles, Argélia e Marrocos.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante identifica os principais aspectos envolvidos na constituição do islamismo e as características das sociedades africanas.

Volume 7, parte específica, unidade 2, capítulo 3, página 68.

Essas informações evidenciam a importância do islamismo para se mundo contemporâneo. Além disso, a religião é um elemento importante tanto a história dos povos árabes como a de muitos povos africanos desde Foi a partir desse período que a religião islâmica começou a se disseminar africano e a marcar profundamente a cultura e o modo de vida de muitos Neste capítulo, conheceremos a origem do islamismo e como essa religião pelo mundo. Também estudaremos as culturas iorubá e banto, que ocuparam onde vieram muitos africanos escravizados para o Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Leia com os estudantes o conteúdo da página 68 para abordar o nascimento da religião islâmica. Informe que Maomé era um comerciante que, por influência do judaísmo e do cristianismo, começou a pregar a crença em um único Deus. Destaque as origens no Oriente e as relações entre as principais religiões

Em 613, um religiosos. Maomé da mesma forma que significa Com grande mente milhares

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

Abertura da unidade

Quatro páginas compostas de textos e imagens introduzem o conceito a ser estudado por meio de estratégias de antecipação, de sensibilização e de problematização do eixo conceitual, com linguagem atrativa e compreensível, mas com rigor histórico. Apresentam também atividades direcionadas para a valorização do conhecimento prévio dos estudantes.

outro é algo constante na história da humanidade. Os motivos são variados. Entre os séculos

O direito de ir e vir

Se você perguntar aos seus familiares, vizinhos e amigos de onde eles são, é possível que alguns digam que vieram de outros locais. Quando alguém deixa o país ou o município em que vive para morar em outro lugar, diz-se que migrou. As pessoas que passam a viver em um novo país são chamadas de imigrantes. Os motivos que levam uma pessoa a deixar seu local de origem são variados: busca por melhores condições de vida e de trabalho, fuga motivada por guerra, perseguição política ou religiosa e problemas naturais, como a seca. A chegada ao novo local nem sempre é fácil. O migrante ou imigrante enfrenta uma série de desafios para se adaptar, por exemplo, à nova alimentação, ao modo de falar e de se comportar, ao clima etc. Além disso, muitas vezes, o migrante ou imigrante torna-se alvo de atitudes preconceituosas e de discriminação.

Os deslocamentos populacionais, ao colocar em contato povos de diferentes culturas, contribuem para a troca de experiências e o enriquecimento cultural de quem migra e de quem recebe os migrantes. Hábitos alimentares, maneiras de falar, músicas, comportamentos e inventos acompanham os migrantes em seus deslocamentos para outras regiões ou países. Às vezes nem percebemos como as referências culturais de outros povos fazem parte do nosso cotidiano.

Centro Olímpico de Budapeste, Hungria, transformado em centro temporário de ajuda para refugiados da Guerra da Ucrânia, 2022.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

210

Vista aérea de migrantes hondurenhos que atravessam o sul do México em direção aos Estados

Unidos, 2018.

No mesmo período, o governo do México ofereceu assistência médica, educação e acesso a empregos temporários enquanto os imigrantes da América Central permanecessem em dois estados do sul.

1. Identifique quantos estudantes da turma nasceram no município em que vivem e quantos vieram de outra região. Procure saber por que os que vieram de outro lugar mudaram de cidade.

2. Você conhece alguém que veio de outro país ou de outro estado? Que aspectos dessa pessoa – como o idioma, o modo de falar, os hábitos alimentares, os costumes, o comportamento – indicam que ela é de outra região?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas Resposta pessoal.

3. Você já teve que mudar de bairro, cidade ou país? Nesse caso, como se sentiu ao começar a estudar em uma nova escola?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

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Na segunda dupla da abertura de cada unidade, sempre há questões propostas aos estudantes que buscam dialogar com situações do cotidiano ou do mundo contemporâneo (contextualização), nas quais os estudantes podem verificar a presença do conceito apresentado e, com isso, discutir algumas características dessas situações, evidenciar conhecimentos prévios e construir uma experiência escolar significativa.

GUILLERMO ARIAS/AFP

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XVII e XVIII, houve um grande deslocamento populacional na América, no interior da colônia portu guesa. Nesta unidade, conheceremos os resultados desses deslocamentos,

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Capítulos

As aberturas dos capítulos problematizam o conteúdo que será estudado, relacionando-o a algum fato ou acontecimento da atualidade (contextualização). O objetivo é mobilizar e sistematizar o conhecimento prévio dos estudantes, motivá-los para o estudo e auxiliá-los a identificar diferenças e semelhanças, bem como mudanças e permanências no presente e no passado.

7

A AFRICANAESCRAVIDÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a diferença entre a escravidão na África antes e depois da chegada dos europeus.

Objetivos de aprendizagem

O boxe Objetivos de aprendizagem, presente em todas as aberturas de capítulo, expõe os conteúdos a serem desenvolvidos naquela etapa, como uma maneira de engajar os estudantes no próprio processo de aprendizagem.

Como era a viagem dos africanos escravizados para a América? O documento a seguir pode nos ajudar a refletir sobre isso. Trata-se de uma ilustração de autoria desconhecida publicada em 1830 no livro que o religioso inglês Robert Walsh escreveu a respeito do período planta de um navio negreiro, nome dado aos navios que transportavam os escravizados da África à América. O desenho do navio foi feito em ângulos diferentes. Na parte superior, temos um corte longitudinal (ou vertical), que mostra o interior do navio. Na parte inferior, o navio aparece visto de cima.

IMAGEM CONDUTORA

Seções de um navio negreiro litografia do livro Notícias do Brasil (1828-1829) de Robert Walsh (1772-1852), 1830.

Na ilustração, notamos que no porão estão armazenados vários barris de água, e logo acima há um compartimento repleto de pessoas. Interessado em mostrar como acontecia o transporte dessas pessoas, o autor do desenho se preocupou em fazer também um detalhe ampliado desse compartimento.

Compartimento do porão do navio – detalhe da litografia Seções de um navio negreiro

• Discutir o preconceito e a discriminação no Brasil contemporâneo.

• Caracterizar o uso da mão de obra de pessoas de origem africana no Brasil colonial.

No Brasil atual, muitas pessoas são submetidas a trabalhos degradantes. Mulheres e homens são constantemente vigiados e proibidos de sair do local de trabalho. Seus documentos são confiscados pelos patrões, e o salário – quando existe – é inferior ao salário mínimo vigente no país. Pessoas que enfrentam essas condições são trabalhadores em situação análoga à escravidão. O gráfico desta página mostra o número de trabalhadores resgatados pelo Ministério do Trabalho nessa situação nos últimos anos. A mão de obra escrava vigorou legalmente no Brasil entre os séculos XVI e XIX. Neste capítulo, vamos estudar a escravidão, desde a captura de pessoas na África até o trabalho ao qual eram submetidas. Vamos conhecer também algumas formas de resistência à escravidão e a participação desses trabalhadores na formação da sociedade brasileira.

Trabalhadores resgatados em condições análogas à escravidão, em plantação de cana-de-açúcar, no município de Maruim (SE), 2022.

Texto principal e imagem condutora

Com linguagem clara e adequada à faixa etária dos estudantes, o conteúdo é organizado de maneira cronológica, mas em permanente diálogo com outras temporalidades, por meio de seções, boxes, atividades e imagens que buscam entrelaçar as múltiplas esferas das sociedades, como a política, a economia, o cotidiano e a produção cultural. Além disso, são traçadas relações entre a História e as outras áreas do saber, envolvendo questões relacionadas à pluralidade cultural, à formação cidadã, ao meio ambiente, à saúde e ao combate a todo tipo de violência. Com essa abordagem, acreditamos que, gradualmente, o estudante pode compreender que, embora cada área tenha sua especificidade, o conhecimento não é algo compartimentado.

O fio condutor de alguns capítulos é a imagem condutora, que serve de ponto de partida para a estrutura do capítulo. Nessa perspectiva, a imagem deixa de ser somente um complemento do texto. Por meio dessas imagens, apresentamos elementos da organização e do modo de viver, pensar e sentir das sociedades abordadas. Ao final da leitura de um capítulo, o estudante poderá compreender a importância do assunto ou do processo demonstrado, adquirir novos conceitos e desenvolver a própria visão sobre a realidade, assim como se tornar crítico às imagens do passado e também do mundo contemporâneo.

análogo à escravidão (2015-2021)

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Olho vivo

A seção promove a leitura e a análise de imagens, com ênfase no contexto histórico em que foram produzidas e nos significados que lhes são atribuídos. Mostra, por exemplo, o caráter ideológico da produção de obras imagéticas – isto é, como uma imagem aparentemente “neutra” pode ter sido produzida com o objetivo de transmitir valores, ideologias, convencer pessoas ou consolidar estereótipos. Em geral, esse modelo de trabalho com recursos visuais:

• desenvolve o exercício de observação e descrição minuciosa da imagem, além de contribuir para a identificação de personagens, objetos, cenário, iluminação, planos, enquadramento, entre outros elementos;

• apresenta uma pesquisa sobre a obra, com as informações sobre o autor e as características da produção (técnicas e materiais usados), do consumo e da preservação, ajudando os estudantes a compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto histórico;

• mostra uma interpretação do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma época;

• incentiva os estudantes a emitir comentários e a expressar suas opiniões;

• habilita os estudantes a ver com criticidade as imagens do tempo presente.

Essa seção evidencia ainda como as imagens são resultado de seu tempo, sendo condicionadas tanto à evolução técnica e científica das sociedades que as produziram como aos propósitos dos seus autores, entre outros elementos determinantes do seu contexto histórico de produção.

OLHO VIVO

OS ORIXÁS

Quando os africanos chegaram ao Brasil, as manifestações religiosas de alguns povos se misturaram com hábitos e crenças do catolicismo e dos povos indígenas, dando origem às religiões afro-brasileiras. Uma delas é o candomblé, trazido por pessoas oriundas principalmente das atuais Nigéria e Benin, como tratamos há pouco.

Os praticantes do candomblé entendem que, durante uma cerimônia, os orixás podem ser invocados e se manifestar em algum crente por um filho de santo já iniciado, servindo-se dele para se comunicar com os mortais. Cada orixá tem cor, roupas e símbolos específicos.

Nesta seção, você vai analisar a reprodução de um quadro da pintora paulista Djanira (1914-1979). A obra faz uma representação artística de um dos rituais do candomblé, destacando alguns dos orixás mais cultuados no Brasil.

1 Oxalá, orixá criador da humanidade. Sua cor é o branco e seu dia é sexta-feira. Segundo a tradição, Oxalá foi um rei africano.

3 Segundo a tradição, Oxalá vestiu roupas femininas para conhecer o segredo do Portal da Vida e da Morte, cujo acesso era permitido apenas às mulheres. Descoberto, jamais pôde se desfazer daquelas roupas.

2 Paxorô: cajado de metal enfeitado com um pombo no alto; símbolo de Oxalá.

4 Omolu, filho de Oxalá, é o mais temido dos orixás. Seu dia é segunda-feira e suas cores são preto, branco e vermelho. É sincretizado com são Lázaro.

5 O manto de palha esconde as marcas da varíola do rosto do orixá e impede que as pessoas vejam sua face, pois ele se tornou um ser de brilho tão intenso quanto o sol.

6 Xaxará, feixe de palha e búzios, com o qual o orixá limpa as doenças e os males espirituais.

7 Oxóssi, orixá da caça, fartura, abundância e prosperidade. Seu dia é quinta-feira e é associado a são Jorge.

8 O ofá (arco e flecha) é um dos símbolos de Oxóssi.

9 Erukeré, objeto sagrado feito com rabo de cavalo, boi ou búfalo. Segundo a tradição, é usado para manejar os espíritos da floresta.

10 Oxóssi costuma ser representado com um chapéu de couro.

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11 Iemanjá, deusa dos mares e oceanos, mãe de todos os orixás. Seu dia é sábado. É sincretizada com Nossa Senhora da Conceição da Praia.

14 Os atabaques são considerados entidades poderosas. O maior dos atabaques é chamado de rum; o menor, de lé; e o de tamanho intermediário, de rumpi.

12 Abebé, símbolo de Iemanjá, é um leque tendo ao centro o recorte de uma sereia.

13 Tocadores de atabaque, também chamados de alabês. Segundo a crença, o som dos atabaques serve para invocar os orixás.

15 Babalorixá ou pai de santo, autoridade máxima do candomblé, chefe do terreiro onde acontecem as cerimônias religiosas. É o único que pode jogar os búzios, meio pelo qual os orixás transmitem suas mensagens aos seus filhos, segundo os seguidores do candomblé.

Elaborado com base em: MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil. São Paulo: Edusp, 2004. CAMPOLIM, Silvia. Candomblé no Brasil: orixás, tradições, festas e costumes. Superinteressante, [s. l.], 31 out. 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/candomble-no-brasil-orixas-tradicoes-festas-e-costumes/. Acesso em: 26 maio 2022.

Candomblé, Djanira. Têmpera sobre madeira, 1957.

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Pesquisa & Ação

Raio X

RAIO X VESTÍGIO DE CULTURA MATERIAL

Que vestígio é esse e quem o produziu? É uma moringa (vasilha de barro para conter e refrescar líquidos) encontrada em uma tumba no sítio arqueológico El Castillo, na província de Huarmey, no Peru. Essa moringa foi produzida pela civilização huari (ou wari), que floresceu no Peru, do ano 500 até 1100. Conheceremos mais sobre essa civilização a seguir.

Como essa moringa foi descoberta?

Dois professores de Arqueologia encontraram fragmentos de tecido e vasos na região. Acreditando que o local poderia esconder um sítio arqueológico, instalaram uma câmera fotográfica em uma pipa (também chamada de papagaio, pandorga etc.) e fizeram várias fotogra- fias aéreas. Com base nas fotos, escolheram um lugar para escavar e encontraram, em 2012, um conjunto de torres, muralhas e uma sepultura intacta, com várias câmaras mortuárias.

O que o local da descoberta desse vestígio sugere? A moringa estava em uma das câmaras mortuárias, junto ao corpo de uma mulher de cerca de 60 anos, sepultada com grande suntuosidade. Seu corpo foi colocado na posição sentada, vestido com xale e túnica e enfeitado com joias. Ao lado havia frascos, jarras, taças de cerâmica e vasilhas de prata, entre outros objetos requintados. Os arqueólogos acreditam que se trata de uma rainha huari rodeada de presentes deixados em sua homenagem.

Ao longo de seus quatro volumes, a coleção procura oferecer oportunidades para o estudante ser capaz de compreender, interpretar e formular ideias científicas, de maneira contextualizada e, sempre que possível, ligadas ao seu cotidiano. Nesse sentido, apresenta, ainda que de modo introdutório, um apoio ao processo de literacia científica dos estudantes, ensinando as diferentes etapas do método científico, tais como definir um problema, propor e testar hipóteses, e formular conclusões. Também envolve aprender procedimentos e atitudes de investigação, comunicação e debate de fatos e ideias. A abordagem investigativa deve proporcionar oportunidades para o uso social do que se aprende, isto é, levá-los a implementar soluções para resolver problemas de sua comunidade.

Por isso, em cada um dos livros, desenvolvemos práticas de pesquisa, criando, assim, possibilidades para o exercício da investigação científica de fenômenos sociais e problematizando a aplicação de diferentes técnicas e métodos de coleta, organização e análise de dados. Esse trabalho é feito principalmente na seção Pesquisa & Ação, cujo conteúdo, muitas vezes, é complementado com a seção Como se faz...

PESQUISA AÇÃO &

ESTUDO DE RECEPÇÃO DA ARTE

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Os artistas se expressam em suas obras, por meio das quais apresentam críticas, propõem reflexões, instigam experiências e expõem sentimentos aos espectadores. Porém, o modo como uma obra de arte é percebida e interpretada varia muito de pessoa para pessoa. Muitas vezes, inclusive, uma obra de arte acaba adquirindo sentidos diferentes das intenções originais do artista. Muitos estudiosos do assunto afirmam que as obras se completam nessa relação com o público.

Nesta seção, vamos desenvolver um projeto de pesquisa tendo como principal foco o estudo de recepção da arte. Ou seja, faremos uma análise de como determinadas obras de arte são recebidas pelo público.

O ponto de partida da nossa investigação será o quadro da pintora Djanira analisado na seção Olho vivo, na página 79. O tema do quadro é a religiosidade afro-brasileira, representada em um ritual de candomblé em que participam diferentes orixás. Esse é um tema presente em muitas produções artísticas feitas no Brasil.

O projeto será desenvolvido em etapas. Reúna-se com cinco colegas e sigam as orientações.

1O passo

Cada grupo ficará encarregado de pesquisar determinada expressão artística. Um grupo, por exemplo, poderá pesquisar poemas que abordem temas ligados à religiosidade afro-brasileira. Outro fará um levantamento de como esse tema é abordado em músicas de diferentes estilos.

Um terceiro grupo poderá dedicar-se ao estudo de algumas obras literárias sobre essa temática.

2O passo Em qualquer um dos casos, a pesquisa pode ser feita em meios impressos e digitais, explorando-se materiais disponíveis on-line e/ou livros e revistas do catálogo da biblioteca escolar ou municipal. Após o levantamento inicial, cada grupo deve selecionar três obras que considere significativas.

3O passo Nessa etapa, os grupos vão elaborar em uma folha avulsa um roteiro de perguntas sobre as obras selecionadas. Incluam questões objetivas, como: “Qual é o nome do artista que produziu essa obra?”, “Em que ano ela foi feita?”, “Onde ela está localizada?”, entre outras. As perguntas vão variar conforme a expressão artística pesquisada (poesia, prosa, música, artes visuais etc.).

4O passo

Agora, elaborem perguntas de caráter subjetivo. Por exemplo: “O que mais chamou a sua atenção nessa obra?”, “Que sentimentos ela despertou em você?”, “Essa obra traz alguma lembrança para você?”, “Há algo nessa obra de que você goste ou desgoste?”, “Em sua opinião, essa obra proporciona algum aprendizado? Qual?”.

5O passo

As perguntas objetivas devem ser respondidas em grupo em uma folha avulsa. Em seguida, as perguntas subjetivas devem ser respondidas individualmente pelos integrantes do grupo. Nesse momento, mantenham as respostas em segredo para não influenciar os colegas de grupo.

6O passo

Após o grupo responder ao próprio roteiro de perguntas, ele deverá compartilhá-lo com os demais grupos, acrescentando as três obras escolhidas. O procedimento será o mesmo: após a análise das obras, as perguntas objetivas de cada roteiro serão respondidas coletivamente, e as perguntas subjetivas, individualmente pelos membros de cada grupo em uma folha avulsa.

A Iniciada Moisés Patrício. Acrílica sobre tela, sem data.

7O passo

Quando todos os grupos e estudantes tiverem respondido a todos os roteiros de perguntas, as folhas com as respostas deverão retornar aos grupos que os elaboraram. Nessa etapa, os grupos devem comparar e avaliar as semelhanças e diferenças nas respostas, atentando-se para questões como: “Em que pontos as interpretações de determinada obra se aproximaram? E em que pontos elas se afastaram?”, “Alguma interpretação foi única?”. Ao final da análise, elaborem uma conclusão sobre a recepção das obras de arte escolhidas.

8O passo

Por fim, cada grupo vai apresentar os resultados de sua pesquisa por escrito ou oralmente.

Carro alegórico da escola de samba Acadêmicos do Grande Rio atravessa o Sambódromo da Marquês de Sapucaí, durante o Carnaval no Rio de Janeiro (RJ), 2022. A escola homenageou os orixás; no alto desse carro, encontra-se a representação de Exu.

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Moringa de barro huari com a representação de uma pessoa que veste uma espécie de chapéu e uma saia curta decorada. Pertence à cultura huari, 500 a.C-1100 a.C.

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A seção desenvolve no estudante a percepção de como o historiador busca informações a respeito do passado, questiona evidências e desenvolve uma postura crítica sobre as produções materiais. Auxilia, assim, no desenvolvimento de noções sobre os métodos de interpretação documental e de produção historiográfica.

ENQUANTO ISSO...

DE OLHO NO CONTINENTE AMERICANO

No período em que a Espanha buscava consolidar seus domínios na América, outros reinos europeus, como França e Holanda, tinham interesse em conquistar terras no continente. Exploradores franceses tentaram se instalar na baía de Guanabara (atual Rio de Janeiro) em 1555 e no Maranhão em 1612. Contudo, foram expulsos pelos portugueses, que já dominavam a região. Ainda assim, conquistaram diversas ilhas do Caribe, como os atuais Haiti, Martinica e República Dominicana, além do território da Guiana Francesa. A partir do século XVII, os franceses ainda ocuparam regiões no atual Canadá – como Quebec e

O desembarque de Jacques Cartier e dos colonos franceses no Canadá, 1546. Mapa histórico composto em litografia colorida, de autoria desconhecida e adquirido por Nicholas Vallard, que representa a chegada dos franceses ao território do atual Canadá.

Enquanto isso...

Seção que apresenta acontecimentos históricos contemporâneos àqueles estudados ao longo de cada capítulo, trabalhando as noções de simultaneidade e ampliando a compreensão sobre o tempo histórico estudado. São abordados povos, processos, invenções e descobertas geralmente excluídos do cotidiano escolar, mas nem por isso menos importantes. Oferecemos, assim, elementos para o professor trabalhar a percepção de que não existe uma história linear e única para a humanidade.

ESQUEMA-RESUMO

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Esquema-resumo

Localizados sempre antes da seção Atividades, os esquemas organizam visualmente as principais ideias trabalhadas no capítulo e são uma ferramenta que possibilita a rápida retomada e revisão dos assuntos abordados. Com isso, espera-se auxiliar os estudantes a refletir sobre os conteúdos históricos e fornecer-lhes um recurso pedagógico adicional de estudo e organização das ideias do capítulo. Além disso, a seção é sempre acompanhada de uma atividade própria.

Descoberta de ouro na colônia portuguesa(fim do século XVII)

Grande afluxo de pessoas para a região (atual Minas Gerais)

CAPÍTULO 10

A CORRIDA DO OURO

Governo português envia militares Controle da região das minas

Tensões entre paulistas e paulistasnãoGuerra dos (1707-1709)Emboabas

– Derrota dos paulistas

– Busca de novas terras nos atuais Mato Grosso e Goiás

EXTRAÇÃO DE OURO E PEDRAS PRECIOSAS RESULTADOSMINERAÇÃODA

– Ouro de aluvião

– Ouro de grupiara

– Trabalho escravo – deCobrançaimpostos (política mercantilista)

– 1720: Revolta de Vila Rica (Filipe Santos)dos

– Aumento da vinda de africanos escravizados

– Negras de tabuleiro nas minas

– Alguns compramescravizados sua liberdade

SEGUNDA METADE DO SÉCULO XVIII: DECLÍNIO DA MINERAÇÃO

– Colonização do interior – Tropeiros abastecem a região das minas

– Formação de vilas e cidades na região e nas rotas de tropeiros

– Crescimento do comércio

Outras regiões da colônia produzem para abastecer as minas

Com base nas informações do esquema, descreva os impactos da descoberta do ouro, na atual região

das Minas Gerais, sobre a vida na colônia portuguesa na América. Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

Ptolomeu também era astrônomo, como já apontado, e, em seus escritos, afirmava que a Terra era o centro do Universo. Essa teoria, conhecida como geocentrismo (geo em grego, significa “Terra”), foi defendida pela Igreja Católica durante séculos.

A teoria do heliocentrismo

Em 1543, o astrônomo Nicolau Copérnico (1473-1543) publicou um livro no qual afirmava que a teoria do geocentrismo estava errada. Suas observações o levaram à conclusão de que não é o Sol que gira em torno da Terra, mas a Terra que gira em torno do Sol. A teoria de Nicolau Copérnico foi chamada de heliocentrismo (do grego helio, que significa “Sol”).

O heliocentrismo foi estudado por outros cientistas, entre eles Giordano Bruno (15481600), condenado à morte pela Inquisição por defendê-lo. Anos depois, Galileu Galilei (1564-1642), considerado um dos criadores da ciência moderna, provou, com o uso de um telescópio, que a teoria heliocêntrica estava correta. Galileu também foi preso e torturado pela Inquisição, mas, ao contrário de Giordano Bruno, não foi condenado à morte, pois renunciou publicamente às suas convicções. Somente em 1992 a Igreja Católica retirou todas as acusações feitas ao cientista. Outros avanços científicos ocorreram nesse período. A prática da autópsia, proibida pela Igreja Católica, intensificou-se, o que possibilitou aos médicos melhor conhecimento da anatomia humana. Além disso, os estudos de Óptica contribuíram para o aperfeiçoamento dos óculos, introduzidos na Península Itálica no final do século XIII e bastante difundidos em vários lugares da Europa no século XIV.

O julgamento de Galileu Galilei, 1633, escola italiana (autoria desconhecida). Óleo sobre tela, século XVIII.

Telescópio: instrumento para observação de objetos a longa distância. As primeiras versões desse aparelho foram criadas nos anos 1608 e 1609. Autópsia: procedimento médico que consiste em analisar as partes internas e externas de um cadáver. Óptica: área da Física que estuda os fenômenos relacionados à luz.

Glossário

Esse boxe apresenta o significado contextualizado das palavras que necessitam de definição, conforme a faixa etária. Sua ocorrência no volume é variável.

Telescópio utilizado por Galileu em 1610 para a observação de fenômenos celestes.

BIBLIOTECA HUNTINGTON, SAN MARINO, CALIFÓRNIA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

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ATIVIDADES

1. Analise o mapa Terra Brasilis , comentado neste capítulo como imagem condutora, e o mapa desta página, feito pelo cartógrafo Diogo Homem. Com base nos dois documentos, faça o que se pede.

1. a) Ambos reforçam os relatos daqueles que visitaram a colônia portuguesa nos primeiros tempos, segundo os quais a América era uma terra exuberante, repleta de matas, animais variados, muita água e beleza.

1. b) Essas figuras revelam que os portugueses tinham sentimentos contraditórios: de um lado, acreditavam que a região parecia um paraíso terrestre cheio de esplendor, beleza e possibilidades; de outro, sentiam-se ameaçados e amedrontados diante de um ambiente tão diferente do europeu.

Atividades

A coleção apresenta atividades contextualizadas, com objetivos e dinâmicas pedagógicas variadas. São um instrumento de sistematização e assimilação do conteúdo, estabelecendo debates, incentivando o trabalho coletivo, a aprendizagem compartilhada e a pesquisa. Contribuem, assim, para a formação do estudante como sujeito ativo e consciente na construção do próprio conhecimento e na participação no mundo contemporâneo.

O grau de dificuldade é progressivo, acompanhando o desenvolvimento do estudante. Entre os exemplos dessa premissa, estão as atividades de múltiplas escolhas que vão aumentando de quantidade e complexidade à medida que o estudante se aproxima do Ensino Médio.

Além disso, são trabalhadas diversas habilidades necessárias à formação do estudante, como ler, inferir, interpretar e comparar documentos; elaborar hipóteses; identificar e discutir conceitos; compreender diferentes interpretações sobre um mesmo fato; comparar e identificar diferenças e semelhanças, mudanças e permanências; entre outras.

Em diferentes ocasiões, as atividades promovem o diálogo entre diversas situações e realidades, e entre áreas de conhecimento, incentivando a interdisciplinaridade. Há ainda as desenvolvidas para análise e interpretação de variados tipos de documentos – tanto do presente como do passado – com destaque para a variedade de fontes utilizadas na escrita da História, cujo objetivo é incentivar a reflexão sobre o trabalho do historiador.

3. O mapa a seguir representa os troncos e as famílias linguísticas indígenas de 1500 distribuídos no território onde hoje é o Brasil. Analise-o atentamente e, em seguida, consulte a tabela e o gráfico com informações sobre a demografia dos povos indí- genas no Brasil atual.

Equador 50° O 0°

1. c) A vegetação representada no mapa de Diogo Homem é mais escassa em comparação à representada no TerraBrasilis, porém o cartógrafo português deu grande destaque ao Rio Amazonas. No TerraBrasilis por sua vez, há destaque para diferentes espécies da fauna local. Em ambos, o pau-brasil é representado. 164

OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO

Mapa da América do Sul que mostra o Rio Amazonas, indígenas e uma expedição espanhola, produzido por Diogo Homem e publicado em 1558, no Atlas da Rainha May

a) O que esses mapas revelam a respeito do território?

b) O mapa Terra Brasilis traz a figura de um dragão; já o mapa de Diogo Homem tem um leão representado no interior do território. O que a presença de um dragão e de um leão nos mapas revela sobre a ideia que muitos europeus tinham a respeito da América?

c) Quais são as semelhanças e as diferenças entre a vegetação desenhada?

2. Neste capítulo, você estudou que uma das principais pautas da luta indígena no século XXI é a não aprovação do Marco Temporal. Para saber sobre a atual situação desse marco regulatório, pesquise notícias recentes sobre o assunto em jornais de grande circulação. Siga as orientações.

Respostas variáveis. Consulte comentários nas Orientações didáticas

a) Busque descobrir se a ação já foi votada pelo STF e, caso tenha sido, qual foi o resultado da votação.

b) Verifique também se houve mobilização social em torno da decisão e a que setores sociais ela beneficia.

04/07/22 16:02

Ano População indígena/litoral População indígena/interior Total % pop. total 1500 2 000 000 1 000 000 3 000 000 100,00 1570 200 000 1 000 000 1 200 000 95,00 1650 100 000 600 000 700 000 73,00 1825 60 000 300 000 360 000 9,00 1940 20 000 180 000 200 000 0,40 1950 10 000 140 000 150 000 0,37 1957 5 000 65 000 70 000 0,10 1980 10 000 200 000 210 000 0,19 1995 30 000 300 000 330 000 0,20 2000 60 000 340 000 400 000 0,20 2010 272 654 545 308 817 962 0,26 165 D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 165 04/07/22 16:02 XVI

Vamos falar sobre...

Na seção Vamos falar sobre..., as atividades trabalham os vínculos entre o conceito da unidade e o texto do capítulo. Em geral, relacionam-se com questões do presente, como formação cidadã e direitos humanos. Também têm como objetivo levar o estudante a questionar valores e a rever posições de maneira responsável, ética e coerente.

Fechando a unidade

Trabalho de enfoque quase sempre interdisciplinar que visa sistematizar o aprendizado do conceito da unidade.

As atividades dessa seção possibilitam que o professor avalie a turma na assimilação dos conteúdos, no grau de apropriação e no tipo de elaboração em relação aos conceitos estudados, além de proporcionar a articulação entre diferentes campos do conhecimento. É um momento excelente para verificar o processo de aprendizagem dos estudantes, assim como as dinâmicas utilizadas pelo professor.

UNIDADE FECHANDO A DESIGUALDADES SOCIAIS ENTRE BRANCOS E NEGROS

A escravidão foi a base da organização da sociedade colonial brasileira. Ela promoveu uma intensa hierarquização da sociedade na qual os brancos ocupavam as posições sociais mais importantes, enquanto negros, em geral, sofriam com processos de marginalização e violência. Mesmo com o final da escravidão, as desigualdades sociais entre brancos e negros não acabaram e continuam no presente.

Para refletir sobre isso, apresentamos três documentos nesta seção. O primeiro é composto de um gráfico com dados de 2020, que destaca as diferenças salariais entre homens brancos, mulheres brancas, homens negros e pardos e mulheres negras e pardas.

O segundo documento é uma charge sobre o tema, e o terceiro é uma obra de arte criada pela artista negra Criola. A obra foi pintada nas paredes de um prédio na cidade de Belo Horizonte (MG), mas um morador do prédio entrou com uma ação na justiça para removê-la do local.

Documento 2: Charge

Documento 1: Gráfico

Salário de pessoas com ensino superior público (dados em $)

Salários (R$)

15.000

FALAR SOBRE… TRABALHO

No Brasil, é comum encontrarmos pessoas que têm ideias preconceituosas a respeito dos indígenas. Uma dessas ideias é a de que eles são preguiçosos e não gostam de traba- lhar. Porém, basta conhecer um pouco a respeito dos indígenas para verificar que esse tipo de pensamento não é verdadeiro. Em suas aldeias, homens e mulheres indígenas caçam, pescam, plantam, colhem, constroem suas moradias etc. Para fazer uma embarcação, por exemplo, precisam entrar na mata, encontrar e der- rubar uma árvore específica, tirar da floresta, cortar, moldar e queimar a madeira de um modo adequado até a embarcação ficar pronta para ser colocada na água. Além desses exemplos, existem muitos indígenas que vivem nas cidades e trabalham como professores, advogados, médicos, entre outras profissões.

• Reúna-se em grupo com seus colegas, pesquisem sobre os povos indígenas na região em que vocês vivem e conversem a respeito do preconceito contra os indígenas. Em seguida, organizem um mural, produzindo um cartaz com fotos e uma frase contra essa prática. Para saber como fazer uma pesquisa e montar um mural, consulte a seção Como se faz… Consulte comentários nas Orientações didáticas

Médicos Engenharia e Arquitetura Professores Administração Ciências Sociais Homens brancos Mulheres brancas Homens pretos e pardos Mulheres pretas e pardas

Fonte: GERBELLI, Luiz Guilherme; LIMA, Bianca; PAPP, Anna Carolina. Na mesma profissão, homem branco chega a ganhar mais que o dobro que mulher negra, diz estudo. G1 Economia [s l.], 15 set. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/concursos-e-emprego/ noticia/2020/09/15/na-mesma-profissao-homem-brancochega-a-ganhar-mais-que-o-dobro-da-mulher-negra-dizestudo.ghtml. Acesso em: 24 maio 2022.

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JUNIÃO, Antonio. [Negros são as maiores vítimas da violência]. Junião Cartunista e Ilustrador. [S l.], 8 jun. 2017. Disponível em: http://www.juniao.com.br/negros-sao-asmaiores-vitimas-da-violencia/. Acesso em: 20 jun. 2022.

1. De acordo com o gráfico do documento 1, é possível afirmar que a média salarial de brancos, negros e pardos é igualitária no Brasil? Justifique sua resposta.

2. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. De acordo com o gráfico do documento 1, qual é o grupo que tem a média salarial mais baixa no Brasil? O que esse dado revela sobre a composição das desigualdades no país?

3. Não. Para a mãe negra, a ida do filho ao trabalho é motivo de medo, pois ela teme que, por conta da violência contra a população negra no Brasil, seu filho possa não voltar vivo.

3. De acordo com a charge, a ida de seus filhos ao trabalho tem o mesmo significado para a mãe negra e para a mãe branca? Justifique sua resposta.

4. A obra da artista Criola, reproduzida no documento 3, é um exemplo de como a arte é uma forma importante de lutar contra o preconceito étnico. Organize um grupo e pesquisem exemplos de obras de arte feitas por artistas negros ou que foram criadas visando ao questionamento de preconceitos étnicos no Brasil. Em seguida, criem um mural apresentando as obras selecionadas. Consultem, na seção Como se faz…, dicas sobre como organizar um mural.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

Documento 3: Grafite

Documento 2: Charge

1. Não. Homens brancos com a mesma formação que homens e mulheres pretos e pardos ganham salários maiores em todas as profissões indicadas no gráfico.

Híbrida Astral – Guardiã Brasileira Criola. Spray e tinta sobre parede, 2018. Mural criado em edifício de Belo Horizonte (MG).

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VAMOS

Família kalapalo da aldeia Aiha faz a cobertura de oca com sapé. Querência (MT), 2018.

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Como se faz...

Conjunto de práticas pedagógicas que envolvem orientações técnicas que permitem ao estudante desenvolver habilidades relacionadas a atividades variadas, como dramatização, produção de podcast, história em quadrinhos, linha do tempo, leitura de mapa histórico, entre outras. Cada volume tem um conjunto próprio de práticas pedagógicas.

COMO FAZ... SE

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.

A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.

Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previamente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.

Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:

a) se há condições para que ela seja encenada;

b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:

• que mensagem o grupo pretende transmitir;

• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;

• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;

• onde ela será encenada.

2O passo Distribuição de funções

Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:

• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;

• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;

• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

ÍCONES

Algumas atividades são caracterizadas com os seguintes ícones:

DIVERSIDADE

3O passo Elaboração do roteiro

O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).

Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:

• a definição dos momentos mais representativos da ação;

• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:

• a existência ou não de um narrador;

• a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4O passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e a preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

5O passo Ensaio

Antes da apresentação oficial, é necessário ensaiar a dramatização, exercitando as falas e as ações das personagens, e testando os cenários e os equipamentos.

Os estudantes envolvidos com a direção e o roteiro devem aproveitar esse momento para fazer os ajustes necessários.

A troca de opiniões e as sugestões de todos são importantes nesta etapa de montagem da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da apresentação deve ser calmo e organizado.

6O passo Encenação

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais;

• a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

Espetáculo Quem roubou o branco do mundo?, de Luciano Luppi, encenado pelo Projeto Identidade, grupo de teatro da Escola Municipal de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.

Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.

11/07/22 21:10

SELOS

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

MAPA ILUSTRATIVO SEM ESCALA.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores que não são as reais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará estes selos.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

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LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

DESEMBARQUE NA COLÔNIA

Ao desembarcar na colônia portuguesa, os africanos eram vendidos nos portos, geralmente em leilões públicos. As famílias que até ali haviam conseguido se manter unidas eram desfeitas. Esposas, maridos e filhos eram separados e raramente voltariam a se encontrar.

Havia vários portos de desembarque de escravizados na América. Na colônia portuguesa, os principais estavam em Recife, Salvador e Rio de Janeiro. O porto do Rio de Janeiro, por exemplo, redistribuía os africanos para o sul do continente americano.

Sítio arqueológico do Cais do Valongo, Rio de Janeiro (RJ). Fotografia de 2020.

Localizado na zona portuária do Rio de Janeiro (RJ), foi descoberto em 2011 durante obras realizadas na região. Construído em 1811, foi local de desembarque e comércio de africanos escravizados por 20 anos.

A escravidão durou mais de 300 anos no Brasil. Ao longo desse tempo, a forma de exploração do trabalho dos escravizados e suas lutas e resistências variaram conforme a época e o lugar.

Muito do que nós, brasileiros, somos hoje é resultado da influência da variada e rica cultura africana. Isso pode ser notado, por exemplo, em nossos hábitos alimentares, nas manifestações artísticas e religiosas e até mesmo no idioma, que incorporou inúmeras palavras de origem africana.

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#Fica a dica

Indicações que visam ampliar e reforçar o conhecimento construído em sala de aula por meio da utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e de fontes de pesquisa como jogos, livros, vídeos etc.

Boxe

Antropocentrismo

Textos de autores gregos e romanos, que estavam sob o controle da Igreja Católica e não tinham sido traduzidos, ou que não circulavam pela Europa, foram recuperados, traduzidos e debatidos. Esse foi o caso das obras de Platão e de Aristóteles, dois dos principais filósofos gregos. Entre outros assuntos, esses textos provocavam reflexões sobre ética, lógica, a busca pelo conhe cimento e a natureza humana, aspectos considerados fundamentais entre os pensadores humanistas. Para os humanistas, o ser humano devia ocupar o centro de suas reflexões. Essa concepção, conhecida como antro- pocentrismo, opunha-se ao teocentrismo, pensamento desenvolvido por teólogos da Igreja Católica que sustentavam que Deus (em grego, Théos) era a fonte de todo o conhecimento. Isso não quer dizer que os humanistas eram ateus. Pelo contrário, eles tinham fortes preocupações religiosas e suas ideias eram profundamente influenciadas pelo cristianismo. Entretanto, eles atribuíam particular importância à procura de explicações lógicas e racionais para os estudos da natureza. Esse tipo de pensamento é conhecido como racionalismo Com base no racionalismo, os humanistas negavam a ideia de que a Igreja Católica ou os textos sagrados tivessem todas as respostas a respeito dos seres humanos e da natu- reza. Afirmavam que a busca de explicações vinha do saber prático, fundamentado na experiência, na observação e na análise, algo que os antigos gregos já ensinavam.

Homem vitruviano Leonardo da Vinci. Estudo das proporções humanas para o livro De Architectura, de Marco Vitruvio Pollione, publicado em 1492.

Ética: conjunto de princípios que motivam ou disciplinam o comportamento de uma pessoa ou um grupo social. Os valores nos quais uma sociedade acredita, por exemplo, solidariedade,justiça,honestidade etc. Ateu: aquele que não crê em Deus ou em qualquer outra divindade.

FICA A DICA

• Leonardo da Vinci e seu supercérebro, de Michael Cox. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. (Coleção Mortos de Fama). Para contar a vida de Leonardo da Vinci, o autor recorre a diários, cartas, charges e jornais imaginários da época.

1. A visão teocêntrica medieval afirmava que Deus era a fonte de todo o conhecimento. A visão antropocêntrica colocou o ser humano como centro do conhecimento.

1. Identifique a diferença entre a visão teocêntrica medieval e a concepção antropo- cêntrica do Humanismo.

2. Explique a relação entre o antropocentrismo e o desenvolvimento do racionalismo.

Os pensadores humanistas passaram a enfatizar as capacidades humanas para o conhecimento da realidade, em especial a razão, o que fortaleceu o racionalismo no período.

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complementar Informações complementares que ampliam o estudo de uma imagem ou de um tema.

GERAIS PARA A COLEÇÃO

1 Pressupostos teóricos

1.1 • A História como disciplina escolar no Brasil

Todos nós, hoje professores, na época em que ocupávamos os bancos escolares, vivenciamos algumas etapas que compõem a trajetória do ensino de História nas salas de aula Brasil afora.

As pessoas que frequentaram a escola nos anos 1960 e 1970, em pleno período da ditadura civil-militar, vivenciaram a implantação de reformas na Educação Básica, sobretudo a instaurada pela lei no 5.692, de 1971 (BRASIL, 1971), que criou o 1o grau, com oito séries (antes Primário e Ginásio, com quatro anos cada um); e o 2o grau, com três séries (antes Colegial, com três anos).

No 1o grau, “História e Geografia transformaram-se em Estudos Sociais” (BITTENCOURT, 2008). Os estudos de História dividiam-se, na grade curricular, em três disciplinas: Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), as duas últimas criadas em 1969 (BRASIL, 1969). No 2o grau, a disciplina de História continuou a existir.

Tanto a disciplina de História como as de Estudos Sociais, EMC e OSPB tinham como principal objetivo preservar a ordem autoritária, garantindo, entre outros aspectos, “o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade” (BRASIL, 1969). A História escolar distanciou-se dos estudos acadêmicos da disciplina, concentrando-se na memorização de aspectos políticos, personagens históricos, datas e batalhas – em uma perspectiva factual, evolucionista e linear. As comemorações cívicas eram realizadas com o intuito de exaltar símbolos e heróis nacionais.

Por isso, os docentes que lecionaram na Educação Básica nos anos 1980 trabalharam em meio a um processo de redemocratização e reorganização da sociedade brasileira. A abertura política e a vitória da oposição em alguns estado, nas eleições de 1982, permitiram que novas propostas, e principalmente questionamentos, renovassem o ensino de História. As concepções de ensino da disciplina voltavam-se para a necessidade de desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes e tinham como objetivo a formação de cidadãos para construir e defender uma sociedade democrática.

Foi uma época de reformulação dos currículos na maioria dos estados. Alguns se propunham a superar a concepção de educação que atribui ao estudante um papel meramente passivo diante do conhecimento. Criticavam o modelo de educação no qual o professor deve transmitir informações, cabendo aos estudantes memorizá-las, para depois reproduzi-las fielmente nas situações de avaliação.

1.2 • As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs

Ao longo dos anos 1990, o processo de renovação da educação brasileira e do ensino de História foi aprofundado com a aprovação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. A LDB estabeleceu, entre outras medidas, novas nomenclaturas para os níveis escolares: o 1o grau passou a ser denominado Ensino Fundamental, com oito séries, e o 2o grau tornou-se Ensino Médio, mantendo os três anos.

A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 22, aponta o caminho a ser almejado pela educação brasileira:

Art. 22. [...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Assim, ganhou importância a capacidade de aprender, de adquirir habilidades e de formar valores. Em um entendimento da lei que partilhamos com o historiador Holien Gonçalves Bezerra (2008, p. 37), os objetivos da escola deixam de promover a assimilação para tornarem-se um compromisso de:

[...] articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os estudantes a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade.

Em 1997, o então Ministério da Educação e do Desporto lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998), referentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, e, no ano seguinte, o documento das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os PCNs centravam-se sobretudo nas disciplinas e trouxeram à tona o debate sobre os chamados temas transversais.

Os PCNs de História representaram um grande esforço para sistematizar o conhecimento histórico de um novo mundo, que exigia uma nova escola. Definiram, como objetivos gerais do ensino de História na educação fundamental, que os estudantes ampliassem “a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas”. (BRASIL, 1998, p. 43). Esses objetivos foram pautados no desenvolvimento de habilidades, no domínio de procedimentos e na construção de atitudes de respeito, tolerância e valorização da diversidade cultural, da cidadania etc.

1.3 • A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) é o mais recente e importante marco na busca de melhoria da educação escolar brasileira. Nesse documento, foi definido o conjunto de aprendizagens essenciais ao qual todos os estudantes do país têm direito, independentemente de onde moram, estudam ou da condição econômica e social de suas famílias. A BNCC atrelou os mecanismos que visam garantir a qualidade da educação ao conceito de equidade, ou seja, à igualdade de direitos de aprender. Isso significa reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes e é responsabilidade de todos os envolvidos na Educação Básica garantir formas eficientes de atender todos, a fim de que ninguém fique para trás.

1.3.1 • Equidade

Igualdade

Equidade

Elaborado com base em: FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--].

Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.

CURRÍCULO É DIFERENTE DE BASE

Todos os estados e municípios devem ter um currículo de acordo com as características próprias da região, considerando as identidades linguísticas, étnicas e culturais. No entanto, as competências e diretrizes que regem esses currículos, e que estão explícitas na BNCC, devem ser comuns em todo o território nacional, pois se trata da aprendizagem essencial a que todos os estudantes brasileiros têm direito.

CARLOS CAMINHA

A BNCC apresenta a organização do Ensino Fundamental em cinco áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso) que abrangem os componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e Ensino Religioso.

A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular estava prevista desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, [2016]), assim como no Plano Nacional de Educação1 (BRASIL, 2014). A elaboração da BNCC ocorreu entre 2015 e 2017, contando com a participação de especialistas em políticas educacionais, educadores, secretários de educação e membros de organizações da sociedade civil, e estava aberta, inclusive, à participação popular.

O conjunto de aprendizagens essenciais a ser implantado tanto pelas escolas públicas quanto pelas particulares é o que norteia as equipes pedagógicas na elaboração dos currículos locais (estados e municípios) e orienta, também, a produção de obras didáticas como esta.

1.3.2 • Educação integral = protagonismo + habilidades cognitivas e socioemocionais

Vivemos em uma época de acelerado processo de mudanças tecnológicas e de forte desenvolvimento da ciência e da comunicação. Para além dos aspectos positivos – avanços da medicina, aumento da produção de alimentos, sistemas rápidos de comunicação e transporte –, existem também os problemas, muitas vezes associados a essas realidades ou derivados delas. É o caso do consumo desenfreado, que coloca em risco a própria sobrevivência do planeta e que leva à concentração de benefícios, de tecnologia e de renda nas mãos de poucos. Além disso, o período é marcado pela xenofobia e pela intolerância, que se traduzem em outros tipos de violência: de rua e doméstica, no bullying escolar2 e em conflitos armados entre nações. Por isso, é necessário pensar a educação como um processo integral. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 14) reforça a importância da educação integral:

[...] Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]

Espera-se de todos os envolvidos no processo educacional a busca por garantir uma educação integral aos estudantes e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A chamada educação integral é a que leva em conta a educação em variados aspectos (disciplinar, cognitiva, emocional, tecnológica, ecológica etc.).

Em síntese, uma educação integral precisa se amparar em algumas premissas:

• Eleger o estudante como foco central e protagonista de seus processos de ensino e aprendizagem.

• Respeitar a diversidade e a singularidade do estudante no que tange ao sexo, à etnia, à identidade de gênero, à orientação sexual, à religião ou à deficiência, por exemplo.

• Incentivar a participação reflexiva, ativa, propositiva e colaborativa dos estudantes no cotidiano de suas escolas e na relação com seus pares.

1 “[...] Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pela presidente Dilma Rousseff em 2014. No PNE, a Base está representada em quatro estratégias das 20 metas do Plano. São elas: a estratégia 1.9 da meta 1; a estratégia 2.1 da meta 2; a estratégia 3.2 da meta 3; e a estratégia 7.1 da meta 7.” (PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/internaeducacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.)

2 Conceituamos bullying, de acordo com especialistas, como caracterizado por três aspectos principais. O primeiro deles é o comportamento agressivo e negativo, praticado por um ou mais agressores contra uma vítima. Esse comportamento pode ser: a ridicularização da vítima, tomando-se por base aspectos físicos, modo de se vestir, características da personalidade etc.; a intimidação ou até a agressão física. O segundo aspecto necessário para caracterizar bullying é a repetição das agressões, seja dentro do espaço escolar, seja em outros lugares de convívio do grupo ou mesmo em meios digitais, como e-mails e redes sociais. O terceiro aspecto é o comportamento agressivo e negativo que se estabelece dentro de uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes, decorrente da força física, do prestígio, da popularidade, do poder aquisitivo do agressor, entre outros exemplos.

Protagonismo dos estudantes

O protagonismo pode ser entendido como a capacidade dos estudantes de enxergarem-se como agentes principais da própria vida, responsabilizando-se por suas atitudes, distinguindo suas ações das dos outros e expressando iniciativa e autoconfiança. Os estudantes protagonistas acreditam que podem encontrar os melhores caminhos para o próprio aprendizado, não apenas individualmente, mas atuando de maneira colaborativa e participativa no contexto escolar.

Ou seja, a BNCC orienta que os estudantes deixem de desempenhar um papel passivo, de meros expectadores, para se tornarem sujeitos ativos do seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal. Para que isso ocorra de modo efetivo, o documento orienta que as situações de ensino e aprendizagem sejam organizadas para incentivar, nos estudantes, um papel autoral, criativo e de (re)construção e invenção de saberes que precisam ser dominantes a fim de criar autonomia nos estudos e nos desafios da vida.

Reconhecer essa complexa realidade nos leva a repensar os modelos educacionais utilizados e aponta para a necessidade de instrumentalizar os indivíduos das novas gerações para que sejam capazes de se apropriar da tecnologia, ao mesmo tempo que demonstram interesse e empatia pelo outro e conseguem resolver conflitos.

– Habilidades cognitivas e socioemocionais

Para auxiliar o trabalho da formação integral dos estudantes, a BNCC foi organizada de acordo com fundamentos pedagógicos que atendam não somente aos conteúdos curriculares das disciplinas, mas também que, por meio deles, desenvolvam as habilidades cognitivas (como interpretar, refletir e pensar abstratamente) e as habilidades socioemocionais (como a busca pela autonomia, a responsabilidade e o desenvolvimento da empatia). (KALENA; ROCHA; OLIVEIRA, [2014]).

Capacidade cognitiva básica

• Reconhecimento de padrões

• Velocidade de processamento

• Memória

Conhecimento adquirido

• Acessar

• Extrair

• Interpretar

Conhecimento extrapolado

• Reflexão

• Raciocínio

• Conceitualização

Capacidades cognitivas e socioemocionais

Cognitivas

• Capacidade mental para adquirir conhecimentos, ideias e experiências.

• Interpretar, refletir e extrapolar, com base no conhecimento adquirido.

Socioemocionais

Alcançar objetivos

• Perseverança

• Autocontrole

• Paixão pelos objetivos

Capacidades individuais que:

(a) são manifestadas em padrões consistentes de pensamentos, sentimentos e comportamentos;

(b) podem ser desenvolvidas mediante experiências de aprendizagem formal e informal;

(c) influenciam importantes resultados socioeconômicos ao longo da vida da pessoa.

Trabalhar em grupo

• Sociabilidade

• Respeito

• Atenção

Lidar com as emoções

• Autoestima

• Otimismo

• Confiança

Fonte: ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. p. 34. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.

As habilidades socioemocionais são definidas como:

[...] processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia e pela tomada de decisão responsável. Para que isso ocorra, é fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais diferentes situações, dentro e fora da escola [...].

Existem diferentes estudos e práticas internacionais e nacionais voltadas ao trabalho com competências socioemocionais (por exemplo: OCDE, Casel, Wida, Center for Curriculum Redesign, MEC). Além do estudo e disseminação do conhecimento, diferentes avaliações de grande escala contemplam as competências socioemocionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). (BRASIL, [20--]a).

Na BNCC, as habilidades socioemocionais se entrelaçam, de forma transversal, às dez competências gerais da Educação Básica (listadas mais adiante neste Manual do Professor), mas estudos da Educação, da Psicologia, da Neurociência, entre outras áreas, mapeiam e explicam outras habilidades importantes para o desenvolvimento integral do ser humano.3

Em termos práticos, é necessário construirmos uma escola na qual o conhecimento dos conteúdos dos componentes curriculares seja tão importante quanto o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a resiliência, o respeito ao coletivo e às diferenças, em um ambiente que valorize também as práticas voltadas para a saúde física e emocional dos estudantes.4

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes explicitam-se na BNCC por meio de dez competências gerais. O conceito de competência é associado à mobilização de conhecimentos e habilidades indispensáveis para a vida em sociedade. De acordo com o documento, essas competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.

(BRASIL, 2018, p. 8-9).

As habilidades, por sua vez, dizem respeito às aprendizagens essenciais esperadas para cada área, componente curricular e ano. São sempre iniciadas por um verbo que, segundo o texto da BNCC, explicita o processo cognitivo envolvido. Exemplo de habilidade do 6o ano em História:

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(BRASIL, 2018, p. 421, grifo nosso).

1.3.3 • Culturas juvenis

Foi-se o tempo em que se usava o singular e universalizante: “o homem”, “a mulher”, “o jovem”, “a criança”. Vive-se o tempo dos plurais que, ao mesmo tempo, apontam para a diversidade e pressupõem a inclusão. Assim como estamos em um momento de transformações tecnológicas intensas, as mudanças comportamentais da adolescência e da juventude também são profundas. Por isso, não nos expressamos mais no singular, mas sim no plural: “adolescentes”, “juventudes”.

Os jovens, para lidar com suas realidades, desenvolvem diferentes culturas, ou seja, formas de lidar, de enfrentar, de resistir, de mudar suas perspectivas de vida. Para eles, as novas mídias são recursos importantes de expressão e de inclusão. Como são nativos digitais, usam com grande habilidade as linguagens que se abrem a eles não só na internet mas também fora dela. A cultura digital perpassa os mais diversos aspectos de suas vidas.

Por isso, a escola tradicional, que aposta no “ensino bancário”, como dizia Paulo Freire (1996, p. 13), em que o professor ali deposita seu conhecimento e o estudante se mantém na submissa “postura de aluno” (apenas recolhe o conhecimento que lhe é muitas vezes imposto), não encontra eco nem atrai essa nova geração.

Para acolher esses jovens e suas culturas, escolas e docentes precisam entender que o ensino tradicional afasta os estudantes, pois eles são cada vez mais protagonistas das próprias vidas. Instituições de ensino e todas as pessoas envolvidas na formação dos jovens devem ser igualmente plurais e saber criar laços de afetividade com seus estudantes, além de proporcionar espaços de escuta e de expressão em permanente diálogo, aprendendo com eles a usar as mais diferentes linguagens.

3 Na coleção, existe um trabalho com as habilidades socioemocionais tanto no texto central como nas atividades. No Manual do Professor assinalamos situações que podem servir de suporte para o trabalho com as habilidades socioemocionais. Tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor o trabalho com as habilidades socioemocionais está sinalizado com este ícone:

4 Como preconiza a BNCC: “No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações” (BRASIL, 2018, p. 14).

Respeito às diferenças

A escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, não pode discriminar, ter preconceitos. Deve respeitar as diferenças e as diversidades:

[...] A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesse estágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais e às relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.

(BRASIL, 2009, p. 17).

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).

(BRASIL, 2018, p. 60).

– Acolhimento e inclusão

O desafio com que nos deparamos no século XXI é o de criar novos modos de nos relacionar de maneira mais integrada, rompendo com os binarismos: não mais intelecto versus corpo, razão versus afetividade. Mas sim: intelecto e corpo, razão e afetividade. Acolhimento, e não mais exclusão. Sobretudo dos grupos historicamente esquecidos: negros, indígenas, periféricos, imigrantes, população LGBTQIA+; buscando sempre a equidade.

São distintos os horizontes de futuro para um rapaz negro, morador da favela e/ou comunidades, e para um jovem branco, mesmo que viva em bairro periférico. As impossibilidades de emprego, o medo constante, até mesmo de não saber se conseguirá voltar para sua moradia com vida, fazem parte do cotidiano de jovens negros. Algo similar ocorre com as jovens negras e brancas, muitas vezes vítimas de violências inúmeras, mas que temem, antes, a violência sexual, expressão de poder numa sociedade de tradição patriarcal, como a brasileira.

A Pesquisa Nacional sobre Estudantes LGBT e Ambiente Escolar em 2016 revelou que 73% dos estudantes identificados como lésbicas, gays, bissexuais ou transexuais disseram já ter sofrido, na escola, alguma agressão verbal por causa de sua orientação sexual (BRASIL, [20--]b). E o número desses jovens que cometem suicídio chega a ser até três vezes maior do que o de adolescentes e jovens que se identificam como heterossexuais.

Por isso, trabalhar e acolhê-los vai muito além de usar uma linguagem característica ou gíria dos dias de hoje. A escola precisa dar espaço para manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis. Pensar atividades que permitam expor problemáticas, pensar soluções, diversificar o modo de apresentação de trabalhos, promover conversas que tenham significado para a vida de adolescentes e jovens, trazer para falar pessoas que possam ser referências positivas para suas vidas, entre outros.5

5 As habilidades de Língua Portuguesa, presentes na BNCC (em EF69LP46), apontam algumas sugestões pedagógicas mais atrativas aos jovens e adolescentes, muitas também presentes neste Manual do Professor: “Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs” (BRASIL, 2018, p. 157).

A tarefa é desafiadora e requer abertura e compromisso de professores e gestores. Este Manual do Professor pretende ser uma ferramenta de auxílio nesse sentido.

1.3.4 • Pensamento computacional

Outra importante aquisição da educação brasileira que veio por meio da BNCC é o trabalho com pensamento computacional. Esse conceito se relaciona não somente com a necessidade de fazer com que os estudantes não somente usem e criem tecnologias, evitando que sejam excluídos digitais, mas que também compreendam linguagens de programação, mesmo que de modo desplugado, ou seja, sem o uso de computadores.

Para aplicar o pensamento computacional não necessitamos utilizar um computador ou saber programar. O que importa, nessa concepção, é entender a lógica da programação dos computadores para aplicá-la em situações variadas do dia a dia, tanto na escola como fora dela. Esse conceito envolve resolução de situações-problema e de habilidades críticas, estratégicas e abstratas, além da criatividade. Por meio dessa lógica, somos capazes de pensar racionalmente, dividindo o problema em partes menores, identificando padrões, abstraindo para focar o que mais importa a fim de encontrar uma solução e criando formas de resolver mais facilmente problemas semelhantes sempre que surgirem. Verifique no boxe a seguir alguns dos princípios que regem o pensamento computacional.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

O pensamento computacional tem muitos princípios, mas quatro são fundamentais e podem ser aplicados ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais de maneira gradual. Eles poderão, caso a caso, ser utilizados juntos ou apenas um ou outro, dependendo do tipo de problema em questão:

• Decomposição: relacionada à capacidade de, com a identificação de um problema, dividi-lo em diversas partes menores para resolver cada uma delas. Ao tornar o problema menor, trabalhando com uma parte por vez, a resolução é facilitada, pois as partes menores terão menos complexidade que o problema como um todo. Além disso, quando é possível fazer essa subdivisão, pode-se entender melhor a visão do todo. Por exemplo, vamos pensar em uma situação do dia a dia, como uma sala de aula com a qual estamos tendo dificuldades. Ao fazer essa decomposição dos problemas, pode-se chegar, por exemplo, a algumas situações que deixam a sala de aula em situação crítica, como: muitos estudantes com desemprego familiar; bullying na turma; falta de professor na aula anterior (o que os deixa agitados); estudantes em etapas diferentes de aprendizagem; turma muito numerosa; metodologia utilizada não atrativa etc.

• Reconhecimento de padrões: relacionado à capacidade de reconhecer características que se repetem ou tendem a se repetir no problema. Ao reconhecer os padrões, fica mais fácil entender por que acontecem e, em consequência, as soluções que poderão ser apresentadas utilizando criatividade e inovação, partes do pensamento computacional. Ao dominar a capacidade de reconhecer padrões, os estudantes poderão facilmente apontar situações similares em problemas distintos, sendo aptos para empregar a solução de um problema já solucionado e assim resolver problemas semelhantes. Continuando no exemplo da sala de aula, pode-se chegar à conclusão de que os problemas da turma são semelhantes aos de outras classes da escola, ou seja, seguem um mesmo padrão. É possível concluir também que algumas questões são comuns e outras diferentes. Ou, ao constatar um problema semelhante ao observado em outro local, tentar aplicar a mesma solução. Por exemplo: se uma escola “X” conseguiu diminuir ocorrências de bullying promovendo um trabalho pontual com os estudantes, que inclui rodas de conversa, dramatização sobre a violência etc., pode-se aplicar a mesma estratégia na escola “Y”.

• Abstração: relacionada ao foco em processos importantes para a resolução dos problemas, sem necessariamente pensar nos detalhes. Com essa capacidade, os estudantes aprenderão a filtrar e classificar mais rapidamente os dados que têm à disposição, deixando em segundo plano o que, no momento, não tem muita importância para a solução do problema. No caso do nosso exemplo: por meio da “decomposição”, o professor constatou que existem vários problemas a serem enfrentados. Mas não dá conta de tudo sozinho e de uma vez só. Em um processo de abstração, o professor chega à conclusão de que, embora todos os problemas sejam importantes, impedir que o estudante sofra violência é prioritário. Nesses casos, ele pode acolher os estudantes vulneráveis, conversar com a turma e compartilhar os demais problemas com a coordenação, a fim de se chegar a um resultado que atenda às necessidades de todos os envolvidos.

• Pensamento algorítmico: relacionado à capacidade de elaborar estratégias ou planos com instruções que ajudarão a solucionar o problema ou alcançar determinado objetivo. Seguindo nosso exemplo, vamos pensar que a escola conseguiu mudar completamente a realidade daquela turma e, por isso, resolveu criar um manual com instruções e etapas bem claras para auxiliar outras escolas ou turmas a solucionar problemas semelhantes. Outros exemplos de algoritmos são as receitas, os manuais de funcionamento de um eletrodoméstico etc.

Agora, imagine um estudante com boa compreensão do pensamento computacional: se ele tiver como tarefa fazer uma entrevista, será capaz de pensar as várias etapas do trabalho, como elaborar um planejamento adequado, aplicar processos de experiência anterior na nova tarefa etc. Já um que ainda não tenha assimilado de maneira completa os conceitos e as aplicabilidades desse tipo de pensamento provavelmente terá dificuldades de priorizar suas necessidades.

Portanto, desenvolver o pensamento computacional significa ampliar a capacidade do estudante de resolver problemas diversos, o que contribuirá para o enfrentamento dos desafios escolares e da vida como um todo.

Já a experiência computacional plugada precisa ser igualmente bem desenvolvida na escola. Os estudantes do século XXI vivem em uma cultura digital muito forte. São nativos digitais, que precisam tanto saber utilizar como desenvolver tecnologias digitais, tudo isso de maneira crítica. Basta dizer que ao fazermos pesquisa em um buscador on-line com a palavra “bebê”, seremos bombardeados com informações e propagandas variadas de produtos infantis; sabemos que são os algoritmos das redes funcionando, uma vez que rastreiam e identificam o resultado da pesquisa do usuário por relevância e, ao mesmo tempo, oferecem produtos e informações relacionados à nossa pesquisa.

BENTINHO

Todo o processo é completado em menos de 1 segundo.

As páginas são ordenadas por um algoritmo que usa milhares de variáveis.

5 3

Finalmente, se devolve o resultado pronto para o usuário.

4

Com a informação obtida, se produz a página de resultados.

1 2

A solicitação então “viaja” até os servidores de dados que contêm as informações solicitadas.

A busca é enviada ao servidor web do buscador on-line

O servidor do buscador on-line é formado por uma rede de milhares de computadores interligados mundialmente.

Sua solicitação é enviada aos servidores de índice (ou servidores de indexação).

Os servidores de índice apontam em quais servidores de dados estão as páginas com os conteúdos que contêm as expressões de sua busca.

Elaborado com base em: HISTÓRIA SOBRE OS SITES DE BUSCA. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google.com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 13 jun. 2022.

Você faz uma busca

Fluxograma de um algoritmo (sequência de passos) para a troca de uma lâmpada

Posicionar escada Pegar escada

Acionar o interruptor Buscar lâmpada nova

Colocar lâmpada nova

Retirar a lâmpada queimada

Subir na escada

Início ou fim do fluxograma

Legenda: Decisão

Atribuição de valores, processamento, cálculos etc.

Elaborado com base em: CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--].

Disponível em: http://wiki.icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Portanto, o estudante precisa compreender o imenso poder das grandes empresas de tecnologia que dominam o mercado (também conhecidas como big techs), bem como a capacidade que elas têm de controlar ou influenciar diversos aspectos da vida das sociedades em geral. Assim, além de aprender a usar e produzir tecnologia (programação, vídeos, podcasts, sites), o estudante também precisa conhecer os riscos da internet, como a exposição excessiva, o ciberbullying, a deep web, os perigos de sites de pornografia infantil, entre outros.

1.3.5 • Competências Gerais da Educação Básica

De acordo com a BNCC, a mobilização das dez competências gerais visa garantir a formação humana e integral dos estudantes, contribuindo para a transformação da nossa sociedade.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL, 2018, p. 9-10).

1.3.6 • Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

Para todos os anos do Ensino Fundamental, a BNCC apresenta as competências específicas de área. Elas expressam como as competências gerais se apresentam nas áreas. Segundo o documento, “a área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo [...]”. (BRASIL, 2018, p. 356). Esses pressupostos foram articulados em sete Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (a seguir).

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

(BRASIL, 2018, p. 357).

1.3.7 • Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental

Em relação ao ensino de História, a BNCC apresenta os aspectos de renovação historiográfica mais relevantes discutidos nas últimas décadas e a necessidade de incorporação desses saberes em sala de aula. Esses pressupostos se encontram articulados às competências gerais e às competências específicas da área de Ciências Humanas, e expressam-se nas Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental (a seguir).

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

(BRASIL, 2018, p. 402).

1.4 • O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos

A escola é um lugar onde se produz um saber próprio, e a produção desse saber é marcada pela ação e interação de diversos sujeitos – professores, estudantes, livros didáticos, pesquisadores da educação e da área de História, entre outros –, bem como por necessidades e finalidades específicas.6

O professor seleciona conteúdos para fazer recortes na história produzida e ensinada; escolhe material didático; problematiza temas; discute conceitos; planeja intervenções e estratégias de ensino. Cabe também ao docente analisar sua prática e refletir sobre ela, para tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todos os estudantes. Acima de tudo, ele é um mediador entre os estudantes e os conteúdos/as habilidades, e deve facilitar o processo de construção de conhecimento. Leia o boxe a seguir sobre os lugares de fala dos professores numa educação transformadora.

QUAL É O ALCANCE DA FALA DO PROFESSOR?

As inúmeras transformações que ocorreram no mundo nas últimas décadas têm levado a uma grande pressão na figura do professor. Segundo alguns estudiosos da educação, exige-se dos docentes e da escola de hoje que façam tudo o que a sociedade, os Estados e a família não estão fazendo. Afinal, qual é o papel do professor? De onde ele fala? Qual é o alcance da sua fala? Na concepção tradicional de educação, seu papel está associado principalmente à transmissão de informações e à memorização. Examine a seguir outros papéis e formas de atuação do professor.

6 Os PCNs de História trazem uma elucidativa definição do saber histórico escolar: “No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos. Dele fazem parte as tradições de ensino da área; as vivências sociais de professores e alunos; as representações do que e como estudar; as produções escolares de docentes e discentes; o conhecimento, fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Ciências Humanas; as formas e conteúdos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as informações organizadas nos manuais e as informações difundidas pelos meios de comunicação” (BRASIL, 1998, p. 38-39).

[...] O desempenho docente, a partir de uma visão renovada e integral, pode ser entendido como “o processo de mobilização de suas capacidades profissionais, sua disposição pessoal e sua responsabilidade social para articular relações significativas entre os componentes que impactam a formação dos alunos; participar na gestão educacional; fortalecer uma cultura institucional democrática e intervir no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, para promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e habilidades para a vida”. [...]

(CAMPOS, 2005, p. 11).

AS DIMENSÕES DOS PAPÉIS DOCENTES

Considera-se que os docentes integram papéis em três dimensões: (1) aprendizagens dos estudantes, (2) gestão educacional e (3) políticas educacionais.

A primeira, a dimensão das aprendizagens [...] é facilitar a aprendizagem de seus estudantes; não se pode entender seu trabalho à margem do que seus alunos aprendem. [...]

A dimensão da gestão educacional, sob os novos conceitos de participação, pertença, tomada de decisões e liderança compartilhada nas escolas, refere-se a docentes que tornam sua a realidade da escola e da comunidade onde ela está, que traduzem as demandas de seu ambiente e das políticas educacionais no projeto estratégico para sua escola, ao mesmo tempo em que o fazem em sua prática pedagógica. Esta dimensão refere-se a professores que planejam, monitoram e avaliam juntos seu trabalho; que revisam suas práticas e sistematizam seus avanços; que se sentem fortalecidos na equipe docente e se relacionam com outros colegas e outras escolas em redes de aprendizagem docente; que têm uma atitude crítica, fazem propostas e processam as orientações centrais à luz de sua realidade e de seus saberes.

A dimensão das políticas educacionais refere-se à participação dos docentes em sua formulação, execução e avaliação. Os sistemas educacionais tipicamente operam com equipes de “planejadores”, que definem, com seu conhecimento técnico, de que a sociedade, as comunidades e as escolas necessitam.

Há experiências interessantes, que mostram como se pode gerar processos participativos horizontais para articular políticas nacionais de consenso, que se convertam em políticas locais e orientações assumidas por todos os envolvidos em educação. [...]

Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu trabalho e a recuperação da posição central dele pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. Entre eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições de trabalho, saúde, autoestima, compromisso profissional, clima institucional, valorização social, capital cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira profissional, avaliação do desempenho.

(CAMPOS, 2005, p. 12).

1.4.1 • Conhecimentos prévios

O estudante já traz consigo informações e noções históricas, aprendidas tanto no espaço escolar como em outros espaços e meios, entre eles livros, televisão, cinema, rádio, jornais, monumentos, museus, círculo familiar etc. Os conhecimentos prévios, ainda que fragmentados, permitirão que eles se relacionem com os novos saberes difundidos na escola. Sem considerar isso, o professor pode não perceber por que, apesar de seus esforços, determinados estudantes sentem dificuldade em aprender um conteúdo específico.

O biólogo, psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um dos pioneiros a estudar o processo de aquisição de aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças. Em seus estudos, demonstrou que as crianças não nascem como invólucros vazios, nos quais o conhecimento é depositado e aprendido tal qual foi transmitido. Segundo o estudioso, o crescimento biológico – responsável pela complexificação do sistema nervoso – e a exposição a determinados estímulos e interações seriam fatores importantes no processo de desenvolvimento das crianças.

Embora o foco das pesquisas de Piaget não fosse a educação formal, elas serviram de base para que outros estudiosos entendessem que o caminho para a construção de um novo conhecimento é aquilo que o estudante já sabe.

Amparado nas pesquisas de Piaget, David Ausubel (1918-2008), psicólogo da área educacional, foi um dos primeiros a usar o termo “conhecimento prévio”. Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 6), o conjunto de saberes que uma criança traz é extremamente importante para a elaboração de novos conhecimentos: “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”. Mas não se trata simplesmente de “sondar” o conhecimento do estudante; é preciso realmente utilizar o que ele tem para planejar a abordagem do conteúdo, alcançar objetivos maiores, intervir no processo de ensino-aprendizagem e buscar novas estratégias de interação entre os estudantes e os assuntos apresentados.

Utilizamos como um dos referenciais teóricos sobre a importância do conhecimento prévio nas aulas de História as ideias da historiadora Regina Célia Alegro (2008, p. 23-24):

[...] Assim, para o ensino de História, mais do que para qualquer outra disciplina ensinada na escola básica, é necessário considerar os “diferentes discursos”, os diferentes conteúdos que circulam na sala de aula. Para além do conhecimento veiculado no livro didático, na fala do professor, na tradição oral e nos meios de comunicação de massa, é possível reconhecer, também, o conhecimento elaborado pelo aprendiz. E mais: como estabelece a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores, pode-se facilitar o processo de aprendizagem ao organizar-se o ensino – de História – a partir do conhecimento prévio manifesto pelos estudantes.

O que o aluno já sabe, o conhecimento prévio (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, imagens, símbolos), é fundamental para a teoria da aprendizagem significativa, uma vez que constitui-se como determinante do processo de aprendizagem [...].

– Saberes já adquiridos e novos saberes

É importante que o professor busque identificar e analisar as relações estabelecidas pelos estudantes entre os saberes que já adquiriram e os novos saberes, com o objetivo de planejar as intervenções adequadas.

Para contribuir com esse trabalho, uma das estratégias utilizadas na coleção são as aberturas de unidade. Nelas, algumas questões disparadoras7 foram elaboradas com a intenção de mobilizar os conhecimentos provenientes do cotidiano e do universo cultural dos estudantes. Também ajuda, nesse processo, o próprio texto de abertura da unidade, uma vez que a abordagem é bastante compreensível e adequada à faixa etária, com exemplos para facilitar o entendimento do conteúdo. Em diversos momentos deste Manual do Professor, nas orientações específicas sobre capítulos, também apontamos sugestões de mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.8

A concepção de ensino-aprendizagem exige revisões de procedimentos de toda a cadeia educacional – professores, estudantes, livros didáticos –, uma vez que é preciso abertura e disposição para lidar com novas tecnologias, práticas e modos de abordagem. As antigas aulas estáticas, centradas prioritariamente na transmissão de informação, por exemplo, devem dar lugar a novas estratégias.

7 Presentes na segunda dupla da abertura das unidades.

8 Exemplos: 6o ano = abertura do capítulo 4; capítulo 8, na discussão sobre monarquia e sobre o cristianismo em Roma; 7o ano = na abertura da unidade 1 e nos estudos sobre feudalismo; 9o ano = abertura da unidade 4.

1.4.2 • Metodologias ativas

Assim como os conhecimentos prévios, as metodologias ativas também podem ser grandes aliadas do trabalho do professor no processo de ensino-aprendizagem. Ancoradas em novos estudos da didática e da neurociência, e valorizadas pela BNCC, elas se baseiam na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do estudante. Um dos primeiros expoentes dessa proposta de ensino-aprendizagem foi o filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952),9 que defendia que os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados por meio de atividades manuais e criativas.10

As metodologias ativas, portanto, são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outras atividades que promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Neste Manual do Professor, explicamos alguns usos que fazemos das metodologias ativas na coleção.

Sobre as diferenças entre a aprendizagem passiva e ativa, examine o quadro a seguir.

Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem passiva e ativa

Atividades de aprendizagem passiva

Memorização

Reprodução de informações

Estudo teórico

Reprodução de protocolos ou tutoriais

Atividades de aprendizagem ativa

Observação de evidências no contexto

Formulação de hipóteses

Experimentação prática

Tentativa e erro

Imitação de métodos Comparação de estratégias

Ausência de registro Registro (inicial, processual e final de aprendizagens)

Foco atencional mais repetitivo, estático e individual

Favorecimento de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares

Estudantes da Escola Família Agrícola Antônia

Suzete de Olivindo Silva realizando uma atividade na aula de educação ambiental, em Tianguá (CE), 2018.

Estudantes da etnia kalapalo, da aldeia Aiha, apresentam desenho que representa a aldeia em que vivem, em Querência (MT), 2018.

9 John Dewey escreveu inúmeras obras em que defendeu o aprendizado por meio da realização de tarefas manuais e criativas associadas aos conteúdos ensinados. Por isso, é considerado um dos precursores da renovação educacional.

10 “Para Dewey só se poderia preparar a criança para a vida social se ela mesma se formasse em um ambiente de intercâmbio e de cooperação, aprendendo e compartilhando seus conhecimentos. Para tanto, se procurou superar a separação entre conhecimento teórico e atividade prática, levando a que o conhecimento escolar e a vida social estivessem articulados na elaboração dos problemas a partir dos quais a escola deveria planejar a seleção de conteúdos a serem ensinados, bem como definir as atividades didáticas a serem desenvolvidas em cooperação, pelos adultos e pelas crianças. Em resumo, ele propugnava o uso criativo da cultura dos indivíduos com o empenho por encontrar respostas racionais –poderíamos dizer de caráter científico –, alcançando, progressivamente, o aprendizado a respeito de seus próprios poderes e propósitos em relação e interação com a vida social.” (XAVIER; PINHEIRO, 2016. p. 181).

Fonte: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. p. 180.

METODOLOGIAS ATIVAS

“As metodologias ativas envolvem e engajam os educandos, individual ou colaborativamente, no desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas de aprendizagem” (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).*

ESTUDANTES

Estão no centro do processo.

PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

Estudantes participam efetivamente da construção do processo de aprendizagem.

COLABORAÇÃO

Estudantes aprendem conteúdos e desenvolvem habilidades na interação com o outro, seja com a professora, ou o professor, seja com seus pares.

PROCESSOS INDUTIVOS

Baseiam-se na investigação e na criação de hipóteses para depois haver o desenvolvimento da teoria.

AÇÃO OU EXPERIÊNCIA

É parte essencial do processo de aprendizagem; possibilita a investigação, o desenvolvimento e a aplicação de habilidades e competências.

PROFESSORA OU PROFESSOR

Tem papel de orientador e mediador de caminhos e experiências de aprendizagem.

REFLEXÃO

É baseada na experiência (ação) para levar à sistematização do conhecimento, à identificação de pontos de melhoria e aos próximos passos da aprendizagem.

COM BASE NESSAS PREMISSAS, É COMUM OBSERVAR OS

SEGUINTES ELEMENTOS NAS METODOLOGIAS ATIVAS:

• Trabalho com projetos.

• Trabalho em duplas ou grupos.

• Atividades Mão na Massa.

• Diversif icação dos espaços de aprendizagem.

• Diversif icação dos processos avaliativos.

Elaborado com base em: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/ wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

* FILATRO, Andrea; CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inovativas na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018 apud LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS

A seguir, examine alguns exemplos de metodologias ativas.

Sala de aula invertida

A metodologia da sala de aula invertida baseia-se no ensino híbrido. Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 11), “basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula”. Observe o esquema a seguir sobre o funcionamento dessa metodologia.

ANTES DA AULA

1. Organizar os conteúdos a serem trabalhados previamente e disponibilizar em um ambiente virtual, possibilitando ao educando liberdade de tempo e de acesso. Esses conteúdos podem ser em forma de videoaulas, slides, textos, resumos, mapas conceituais, entre outros.

2. A disponibilização dos conteúdos pode ser feita por aplicativos de mensagens instantâneas, redes sociais ou outros. Nessa fase, o estudante tem a oportunidade de assistir aos vídeos inúmeras vezes, transcrevendo suas dúvidas para serem sanadas em sala de aula.

DURANTE A AULA

3. Em sala de aula, haverá a discussão das percepções dos vídeos. O professor será o mediador que esclarecerá as dúvidas expostas. Após esse momento, será proposta a atividade do dia, podendo se efetivar como uma atividade de pesquisa, solução de problemas ou testes.

4. Na etapa de desenvolvimento das atividades, o professor poderá circular na sala, propor debates e sanar as dúvidas, permitindo, assim, um espaço conjunto de exploração de ideias.

Benefícios da sala de aula invertida

• Incentiva a construção do conhecimento.

• Fomenta a autonomia do estudante.

• Contribui para desenvolver habilidades socioemocionais e cognitivas, como organização, colaboração e automotivação.

DEPOIS DA AULA

Depois da aula, há um processo de avaliação do tópico estudado, revisão do conteúdo e definição do novo tema de trabalho.

Elaborado com base em: PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20 aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Aprendizagem por projetos

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

Elementos essenciais do projeto

Problema ou questão desafiadora

Aprendizagem por pares ou grupos ( Peer instruction )

O método de instrução por colegas (Peer Instruction – PI) foi criado pelo físico Eric Mazur, professor da Universidade de Harvard (MAZUR; SOMERS, 1997). Essa metodologia objetiva tornar as aulas mais interativas, de modo que os estudantes interajam entre si, procurando elaborar hipóteses, explicar (ensinar) uns aos outros os conceitos estudados e aplicar os conteúdos nas soluções das questões apresentadas pelo professor.

Apresentação de um produto

Crítica e revisão

Principais conhecimentos e habilidades para o século XXI

Ciclo de vida do projeto

Criação e planejamento

• Defina um problema central.

• Formule uma questão orientadora.

• Planeje atividades a serem desenvolvidas.

• Elabore um cronograma. Desenvolvimento

• Incentive os estudantes.

• Envolva a turma durante o processo.

• Mantenha o diálogo.

• Estimule que os estudantes façam pesquisas. Monitoramento e avaliação

• Acompanhe e registre o desenvolvimento dos estudantes.

• Observe a motivação e o interesse pelas atividades.

• Veja se as atividades contribuem para a construção de conhecimentos.

• Avalie a necessidade de fazer ajustes no projeto. Encerramento

• Reflita com os estudantes sobre as aprendizagens adquiridas.

• Avalie se os objetivos foram atingidos.

• Divulgue os resultados objetivos.

Elaborado com base em: MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-emprojetos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem por projetos

• Torna o ensino mais agradável e gratificante para os estudantes.

• Melhora a aprendizagem.

• Constrói habilidades para a vida.

• Ajuda a alcançar metas do currículo.

• Oferece oportunidades para o estudantes usarem tecnologias.

• Conecta os estudantes com a comunidade e com o mundo.

Professor expõe um conceito específ ico e organiza as duplas (ou os grupos).

Importante: as duplas (ou grupos) não devem ser unidas aleatoriamente, mas sim considerando que os estudantes agrupados tenham habilidades/conhecimentos complementares para que ensinem uns aos outros. Aquele que explica se beneficia tanto quanto o que recebe a explicação, já que a repetição e a prática garantem o aprendizado no longo prazo.

APRENDIZAGEM POR PARES OU GRUPOS (PEER INSTRUCTION) 1 2 3

Formam-se duplas ou grupos.

4

Professor avalia as respostas, e se houver...

Professor aplica um teste conceitual, que pode ser respondido por meio de plaquinhas, mãos levantadas, quiz etc.

até 30% de acertos: o professor revisa o conteúdo.

entre 30% e 70% de acertos: o professor incentiva uma nova rodada de discussão entre as duplas ou os grupos.

mais de 70% de acertos: o professor explana o conteúdo e passa para a próxima questão.

Elaborado com base em: CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigoscompletos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem por pares ou grupos

• Duplas ou grupos com habilidades e conhecimentos diferentes se complementam, de modo a contribuírem uns com os outros.

• Ao auxiliar um colega que apresente dificuldade, o estudante desenvolve a comunicação e a autoconfiança, consolidando o próprio aprendizado por meio da prática.

• O trabalho em conjunto favorece a ampliação do senso crítico, melhora as relações interpessoais e fomenta a cooperação entre os colegas.

ALEX SILVA

ALEX SILVA

Aprendizagem baseada em problemas

O método de aprendizagem baseada em problemas originou uma rica prática, o estudo de caso. Estudar casos permite aos estudantes direcionar a própria aprendizagem, ao mesmo tempo que podem colocar em prática seus conhecimentos em situações do mundo real.

Essas situações (também chamadas de situações-problema) são expostas aos educandos visando prepará-los para a solução de conflitos e/ou problemas reais, ou seja, para os desafios da vida.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

A aprendizagem baseada em problemas é representada no Brasil pela sigla ABP, mas também é comumente conhecida como PBL (Problem Based Learning).

A ABP (ou PBL) é uma abordagem pedagógica na qual os estudantes iniciam sua atividade com base em um problema, que pode ser real ou uma situação simulada, de qualquer área do conhecimento, desde que atenda aos objetivos da aprendizagem do curso ou da disciplina.

Sequência didática de aplicação

1 3

O professor seleciona um problema, caso, cenário ou situação com base nas necessidades do conteúdo trabalhado.

Os estudantes, individualmente ou em grupo, realizam pesquisas ou coleta de informações sobre o problema.

2 4

Para que os estudantes consigam solucionar o problema elencado, o professor pode indicar as fontes ou os autores de base para a investigação.

O professor deve indicar a forma de apresentação da resolução do problema

Elaborado com base em: FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem baseada em problemas

• Incentiva as habilidades de solução de problemas e desenvolve o pensamento crítico dos estudantes.

• Oportuniza trabalho e soluções em equipe.

• Amplia a capacidade de conexão entre o estudo de sala de aula e a realidade vivida (articulação teoria-prática).

• Fomenta o raciocínio lógico e aplicado e a capacidade de análise.

1.5 • Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção

O conhecimento histórico é um poderoso instrumento para a compreensão das experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanidade ao longo do tempo. Permite entender como nossa sociedade foi construída, modificada e/ou consolidada. O ensino de História, no entanto, não se destina ao mero acúmulo de informações de natureza enciclopédica ou à glorificação dos grandes fatos e personagens do passado. Por meio da História, entendemos a natureza de nosso presente – cotidiano, crenças, valores e grupos sociais. “O entendimento do presente escapa a quem tudo ignora do passado. Só é possível ser contemporâneo do seu tempo conhecendo e tomando consciência das heranças, sejam elas consentidas ou contestadas”, complementa o historiador francês René Rémond (1994, p. 11).

Percebendo-se como integrante da sociedade (com a qual compartilha um passado e tem um presente em comum) e fazendo as reflexões adequadas, o estudante também assumirá, gradativamente, o seu papel na construção de um mundo melhor, mais fraterno e tolerante.

[...] é importante o desenvolvimento da percepção de que a história de vida não é algo puramente individual, mas que nossas vivências estão entrelaçadas na vida de outras pessoas, que somos influenciados pelos discursos circulantes na sociedade. Os alunos precisam perceber como sua vida está relacionada à dos pais, dos avós, dos colegas, por exemplo. Ao incentivá-los a partilhar suas vivências, os professores contribuem para promover uma aproximação do conceito de alteridade, o interesse pelo “outro”, ou seja, favorecem uma espécie de descentramento. Desse modo, constrói-se a ideia de que a história não é feita exclusivamente pelos chamados “grandes homens”, ela deixa de ser apenas “a história dos outros”.

(GIL; ALMEIDA, 2012, p. 71).

É nesse contexto dinâmico, de suporte ao trabalho do professor e do processo de aprendizagem dos estudantes, que, acreditamos, o livro didático se insere. Ele deve fornecer instrumentos e estratégias pedagógicas que possibilitem ao professor despertar em suas turmas interesses e motivações para compreender, questionar e agir como cidadãos plenos do mundo onde vivem, propiciando, dessa forma, uma educação verdadeiramente integral.

Amparados nas orientações da BNCC que vimos anteriormente e na historiografia renovada das últimas décadas, buscamos elaborar uma coleção que auxilie o professor de História a formar cidadãos aptos a ler a realidade e capazes de interferir no mundo e mudá-lo, tendo como pressupostos os valores democráticos balizados na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, [2016]). Para que isso seja possível, lançamos mão de diversas estratégias historiográficas e pedagógicas. Entre elas está, por exemplo, a abordagem de vertentes de culturas e sociedades variadas, não restringindo a obra apenas à matriz europeia.

A seção Enquanto isso..., por exemplo, visa trabalhar a simultaneidade com os estudantes, apresentando civilizações diversas. Acreditamos, portanto, que conhecer sociedades diferentes das do mundo ocidental, além de ser importante para o exercício de comparação, construção da noção de temporalidade e espacialidade, conforme orienta a BNCC,11 também contribui para incentivar a reflexão sobre diversidade e pluralidade étnica, cultural e religiosa, valorizando o respeito às diferenças.12

1.5.1 • Pluralidade de ideias e multiplicidade de sujeitos

Igualmente valorizamos, nesta coleção, a história de uma multiplicidade de sujeitos, como minorias étnicas, mulheres, trabalhadores, pessoas com deficiência – enfim, todos que constroem a história no seu cotidiano. Ao realizar esse trabalho, procuramos evitar os grandes modelos explicativos que se pautam apenas nos conceitos rígidos, como os de formação econômica. Em contrapartida, buscamos abordar, de modo integrado, as estruturas sociais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades, nas quais se inserem as situações do cotidiano.13

Destaca-se a abordagem das várias culturas da África e dos afrodescendentes ao longo de toda a obra, tanto em capítulos exclusivos como em atividades, imagens, sugestões de leitura, entre outros recursos. Procuramos, com isso, ressaltar a diversidade de povos que o continente africano abriga e sua pluralidade de histórias.

11 Ver página 354 da BNCC (BRASIL, 2018).

12 A seção Enquanto isso... situa-se em quase todos os capítulos antes da seção Esquema-resumo

13 Esse trabalho se encontra em algumas atividades, seções e boxes da coleção, especialmente nos fechamentos das unidades.

Dedicamos ainda atenção especial à história e à cultura dos povos indígenas, realçando sua diversidade cultural, sua importante participação na formação do Brasil e da América, e também questões atuais relativas aos seus direitos à terra e à preservação da cultura (mais adiante, retomaremos a discussão sobre as sociedades africanas e indígenas).14

Foi nossa intenção oferecer uma diversidade de gêneros textuais (literários, jornalísticos, documentos históricos, entre outros) e imagens como ferramentas para a construção de conhecimentos. Esses recursos compõem, com o texto principal, um projeto articulado e sistematizado de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, retirando a ênfase exclusiva dos documentos escritos, utilizamos uma grande variedade de fontes (visuais, materiais, orais) e linguagens15 (gráficos, tabelas, músicas, mapas, símbolos), que constituem indícios da história dos seres humanos e expressam formas de pensar e viver de indivíduos, grupos e povos do presente e do passado.16

Em vez de apresentar os fatos “como eles realmente aconteceram”, como preconiza uma história canônica,17 procuramos evidenciar que o historiador não tem o poder de retratar o passado exatamente como foi vivido pelos antepassados, e sim oferecer interpretações dos fatos históricos.

A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas [...].

(BRASIL, 2018, p. 397).

1.5.2 • Conceitos e contextualização

O uso da metodologia conceitual (ver explicação no item As unidades conceituais deste Manual do Professor), aliado ao esforço de contextualização constante e à utilização de documentos e atividades de natureza variada, se constitui em importante estratégia que articula as relações entre presente e passado e mobiliza os saberes prévios dos estudantes. Esses subsídios permitem, igualmente, a compreensão dos conceitos próprios da História, como simultaneidade, rupturas, mudanças, permanências, periodização, sucessão, ritmos de tempo, principalmente quando os estudantes são chamados a comparar, analisar, perceber, diferenciar e expor suas ideias, contribuindo para a condição de protagonistas na história.

À luz da BNCC (BRASIL, 2018, p. 356), também foi nossa preocupação auxiliar os estudantes a compreender o “conceito de Estado e dos mecanismos institucionais dos quais as diferentes sociedades dispõem para fazer justiça e criar um novo campo republicano de direitos”.

Em diversos momentos, aproveitamos a abordagem do passado para evidenciar o funcionamento do Estado e dos canais institucionais a que as crianças, os adolescentes, suas famílias e todos os brasileiros hoje têm direito e aos quais nem sempre conhecem ou têm acesso.18

Ao apresentar as experiências do passado, buscamos propiciar aos estudantes momentos voltados à reflexão sobre aspectos como emoções, situações do presente, objetivos futuros e potencialidades de ação no mundo. Tais situações os tornam aptos a avaliar as consequências de suas ações, comportamentos e modos de se relacionar. Esse tipo de abordagem está em consonância com os pressupostos da BNCC e, além de contribuir para a formação pessoal do educando, ajuda a estabelecer boas relações em sala de aula e pode apoiar a assimilação de conteúdos disciplinares, como indicam estudos sobre a cognição humana produzidos nas áreas de Neurociências, Psicologia e Pedagogia (GATTI, 1997).

Na coleção, a contextualização busca aproximar os temas propostos do cotidiano do estudante. Segundo o professor José Moran, “cada pessoa aprende de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de competências que possui” (MORAN, 2018, p. 3).

14 Ver capítulo 6 do 7o ano. Ali, trazemos, de maneira compreensível para a faixa etária, diversos aspectos importantes dos povos indígenas, inclusive a existência de múltiplas culturas indígenas, reforçada, por exemplo, pela ilustração de diferentes moradias.

15 Com o uso de “diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.). [...] torna-se possível o diálogo, a comunicação e a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes povos e culturas” (BRASIL, 2018, p. 356).

16 A variedade de fontes é apresentada principalmente nas seções Olho vivo, Atividades, Raio X e nos fechamentos de unidade. Sobre essas seções, ver o item Organização da coleção deste Manual do Professor

17 De acordo com essa concepção, “a história era o que havia sido registrado pela escrita dos ‘homens’ (seres humanos) sobre a vida pública. Com isso, os sujeitos eram somente os que tinham acesso às formas de manifestação escrita ou os que deviam, em razão de sua importância pública, ter seus atos registrados pelos seus pares, detentores das formas da escrita” (CARVALHO, 2010, p. XI).

18 Verificar, por exemplo, atividade sobre impostos na atualidade, na unidade 4 do 7o ano.

Assim, o “contato com entornos reais, com problemas concretos da comunidade, não somente para conhecê-los, mas para procurar contribuir com soluções reais, a partir de processos de empatia, de aproximação, de escuta e de compartilhamento [seria uma] aprendizagem-serviço, em que os professores, os estudantes e a instituição aprendem interagindo com diversos contextos reais, abrindo-se para o mundo e ajudando a modificá-lo” (MORAN, 2018, p. 8). Ao contrário do ensino tradicional, em que é mero espectador, o estudante entende e intervém em sua realidade, passando a ter um papel central, tornando-se, portando, protagonista do conhecimento.

Esse conjunto de ideias, proposições e encaminhamentos tem como objetivo ajudar o estudante a conhecer a si mesmo, a compreender o mundo onde vive e a se conscientizar da importância de se posicionar contra preconceitos de qualquer natureza, exercendo assim o respeito às diferenças e contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e acolhedora. Como reforça a BNCC (BRASIL, 2018, p. 353-354), “estimular os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do mundo não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos a uma intervenção mais responsável no mundo em que vivem”.

1.6 • A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes

Durante muito tempo, a historiografia privilegiou a narrativa linear dos acontecimentos políticos e da formação dos Estados nacionais. Outro aspecto dessa historiografia tradicional é seu caráter extremamente eurocêntrico: os marcos e as referências históricas eram quase sempre vinculados às experiências do continente europeu.19

Dessa forma, refletindo os debates historiográficos, a África e o papel dos africanos e seus descendentes na construção da sociedade e da cultura brasileiras eram relegados a um segundo plano no ensino escolar. Africanos e afrodescendentes eram apresentados aos estudantes quase sempre em posição subalterna, submetidos ao poder econômico e político das populações não africanas, especialmente as europeias.

Nas escolas, de modo geral, não se discutiam as origens históricas do preconceito contra os negros, tampouco se abordava a luta dos afrodescendentes contra o racismo e a discriminação social. O próprio fim da escravidão era historicamente ensinado como resultado da benevolência da monarquia.

Novas perspectivas sobre fontes e sujeitos históricos, bem como sobre a própria função social do historiador, mudaram esse paradigma. Nesse contexto, uma das importantes conquistas dos movimentos sociais afro-brasileiros foi a lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), que alterou a LDB e instituiu nas redes de ensino a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira. Essa lei foi substituída pela lei no 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2008), que acrescentou o ensino da história indígena aos currículos das redes, tornando obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Ensino Básico.

Essas conquistas foram tributárias de um movimento de revisão e ressignificação da participação de africanos e afrodescendentes no presente e no passado do Brasil. Com elas, conseguimos criar ou recriar o ensino dessa temática e, enfim, transformar as representações sociais desses povos nos materiais didáticos.

Os livros didáticos – que nós, autores brasileiros, produzimos – passaram, assim como outros setores da sociedade,20 a refletir essa preocupação e a representar os afrodescendentes em situações diversificadas. Hoje, como afirma Ana Célia da Silva (2003, p. 151), esse grupo aparece com

[...] status econômico de classe média, com constelação familiar, crianças praticando atividade de lazer, em interação com crianças de outras [...] etnias, com nome próprio, sem aspecto caricatural, frequentando escola, adultos negros exercendo funções e papéis diversificados, descritos como cidadãos, interagindo com pessoas de outras etnias sem subalternalidade etc.

19 Poucos docentes formados antes de 2005 tiveram nos seus currículos disciplinas que abordassem as sociedades africanas ou as orientais, por exemplo. Com exceção da história da África (implantada como temática por força da lei), boa parte dos cursos de História das universidades brasileiras ainda não contempla culturas como a chinesa ou a indiana, entre tantas outras, e o foco da formação continua bastante voltado para a história europeia.

20 A lei no 12.232, de 29 de abril de 2010 (BRASIL, 2010), por exemplo, estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.

1.6.1 • Visibilidade positiva dos afrodescendentes

Dessa maneira, esta coleção busca contribuir para a visibilidade positiva da população afrodescendente, resgatando, em vários momentos e de diversas formas, a história e a cultura dos afro-brasileiros e da África. Para que isso se efetive, procuramos mostrar aos estudantes que esses grupos têm uma história que vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão. Buscamos inspiração nessa historiografia renovada, como as reflexões de Verena Alberti (2013, p. 53), sobre como pode ser feita a abordagem das histórias e culturas afro-brasileiras em sala de aula: “voltar a atenção para a diversidade de experiências e identidades, trazer experiências em que africanos e seus descendentes são atores sociais e políticos, integrar essas experiências à história ‘nacional’ evitando a criação de um ‘nicho’ de ensino ‘afro-brasileiro’ e fazer o uso de fontes efetivas e expressivas”.

Amparados nessas reflexões, buscamos dedicar atenção especial aos fatos e processos históricos que apresentam os povos africanos e seus descendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Mesmo assim, consideramos importante o professor reforçar, sempre que possível, aspectos que muitas vezes passam despercebidos, como o fato de os primeiros seres humanos terem surgido no continente africano. Ainda na Antiguidade, o Egito, um dos reinos mais poderosos, criativos e opulentos, desenvolveu-se na África. E existiram também várias outras sociedades africanas ricas e poderosas, como a cidade-Estado de Cartago, a civilização nok, o Reino de Cuxe e o de Axum.

Assim, destaca-se na coleção a diversidade de povos presentes na África e suas experiências históricas e culturais variadas, distintas e ricas. Buscamos enfatizar, por meio de textos, imagens e atividades, a participação dos africanos e afrodescendentes na construção da sociedade brasileira e, então, apresentá-los como sujeitos históricos que, ao longo dos séculos, ocuparam espaços variados na economia, na política e na cultura brasileiras.

Capítulos exclusivos, com informações, textos e imagens variadas, foram elaborados de modo a demonstrar quanto a cultura e a identidade brasileira são marcadas pela cultura africana. Discutimos, também, a importância de refletirmos sobre esse legado e, paralelamente, sobre as formas de preconceito e exclusão social que ainda persistem em nossa sociedade. Esperamos, assim, ajudar a acabar com preconceitos e práticas racistas, e contribuir para a formação de uma sociedade mais justa e plural, que conceba um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Em nosso entendimento, esses são elementos fundamentais na construção da verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

1.7 • A história dos povos indígenas

As questões que envolvem os povos indígenas dizem respeito a todos. Seu estudo nos permite pensar e discutir temas essenciais ao mundo contemporâneo e novas perspectivas para o Brasil. Um dos aspectos que podem ser abordados, tomando-se por base a história e a cultura dos povos indígenas, é o da pluralidade cultural do nosso país. A esse respeito, o antropólogo Mércio Pereira Gomes (2017, p. 200, 216) ressalta:

O ser índio e o viver índio, no Brasil, não são constantes históricas de um passado pré-colombiano. [...] [os povos indígenas] constituem pluralidades culturais variadas, determinadas por tempos de lutas e derrotas, por extinções e sobrevivências, condicionadas pelo presente que se constrói em meio a uma complexidade sociopolítica que deixa pouco espaço de manobra e opção existencial para eles. [...] A nova Constituição brasileira definiu o índio como parte essencial da nação brasileira, cidadão com direitos plenos, povos específicos com direitos legitimados pela sua historicidade, coletividades com formas próprias de conduta social e cultural. O Estado lhes garante sua proteção contra seus inimigos, os usurpadores de terras, os esbulhadores de suas riquezas, as doenças e o preconceito ainda existente.

1.7.1 • Valorização da diversidade indígena

De fato, em período relativamente recente, era comum nos livros didáticos a representação dos povos indígenas apenas sob o ponto de vista do colonizador. Os indígenas apareciam em capítulos relacionados à colonização, apresentados de maneira genérica, sugerindo um grupo coeso e homogêneo do ponto de vista étnico e cultural. Após os primeiros capítulos de História do Brasil, tornavam-se praticamente ausentes de outros momentos históricos e da sociedade brasileira contemporânea.

Contribuindo decisivamente para superar essa lacuna no ensino de História no Brasil, a lei no 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2008), tornou obrigatória a incorporação da história dos povos indígenas ao conteúdo programático da Educação Básica, pela temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Pautados em tais questões, buscamos nesta coleção ressaltar a diversidade de povos indígenas, em suas problemáticas históricas e atuais. Dessa maneira, esperamos auxiliar o professor a resgatar a figura dos indígenas como sujeitos históricos e como importante matriz para a formação da sociedade brasileira.

Tomamos como referencial teórico, para orientar a elaboração desta coleção, a ideia de que o termo “sociedades indígenas” corresponde a “um conjunto grande e diverso de culturas e modos de vida”, entre outros conceitos apresentados no livro organizado por Silva e Grupioni (TASSINARI, 1995). Procuramos, assim, realizar um trabalho que representasse a história dos povos indígenas e seu presente, com o objetivo de reforçar sua historicidade.

Outro ponto que pode ser destacado em sala de aula é a diversidade cultural existente entre os grupos indígenas. É importante mostrar que há diferentes troncos linguísticos, distintas formas de morar, de se relacionar com outras sociedades, indígenas ou não, entre outros aspectos. Destacar essa diversidade ajuda o estudante a construir uma nova representação sobre os povos.

Ao longo dos quatro volumes, apresentamos a história dos povos indígenas brasileiros desde o povoamento da América até contextos históricos contemporâneos, sempre procurando ressaltar os vários aspectos da sua cultura, com ênfase na diversidade de concepções dessas sociedades sobre temas como a origem do Universo, a tecnologia, o conceito de civilizações etc. Além disso, apresentamos aspectos dos modos de viver, morar, produzir e ver o mundo desses grupos, assim como suas técnicas e tecnologias; suas histórias, seus mitos e suas crenças. Procuramos, ainda, por meio de imagens, textos e atividades, mostrar as transformações sofridas por essas culturas.

Nesta coleção, buscamos mostrar outra possibilidade de conceber o país: não como uma unidade homogênea, porém como “o todo social heterogêneo que é, mas que venha a se manter articulado por relações de solidariedade democraticamente construídas” (LIMA, 1995, p. 415).

2 Metodologia da coleção

O componente curricular História aborda as experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanidade. Contudo, não se destina a um acúmulo de erudição ou mera especulação sobre o passado, pois são o conhecimento e a reflexão sobre esses processos que contribuirão para a formação de pessoas com habilidades de ler a realidade e promover transformações, tanto no seu entorno como em âmbito global.

O desenvolvimento dessas habilidades e competências está atrelado ao reconhecimento dos estudantes como sujeitos históricos, indivíduos que se relacionam com outras pessoas e grupos, capazes de interferir no mundo e modificá-lo a fim de torná-lo mais justo e solidário. Para alcançar esse objetivo, é preciso criar estratégias pedagógicas e historiográficas capazes de levá-los a dar significado à herança material e imaterial construída pelos seres humanos ao longo do tempo, assim como identificar as mudanças, rupturas e permanências nos espaços onde vivem.

2.1 • O autoconhecimento e o protagonismo

Diferentemente de uma metodologia tradicional, baseada na memorização e no acúmulo de informações com um fim em si mesmo, a educação integral, como mencionado anteriormente, é ancorada em abordagens que contemplam diversas práticas de aprendizagem e diferentes aspectos dos estudantes. Em termos históricos, por exemplo, mais do que uma sucessão de governos e datas, ele deverá compreender relações de poder, processos de transformação e manutenção de estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, além de outros conceitos e procedimentos, próprios da História e das Ciências Humanas, que lhe fornecerão repertório para se posicionar e intervir no mundo.

Em termos cognitivos, o estudante deverá ser capaz de fazer uso de diferentes linguagens, utilizar argumentação para defender seu ponto de vista, criar e utilizar tecnologias para a construção de um mundo mais diverso, tolerante e com justiça social etc. Ao se reconhecer como portador de uma identidade própria, mas com vínculos com uma comunidade, a criança e o adolescente têm sua estrutura cognitiva e socioemocional ampliada, podendo atuar de modo mais consciente na sociedade em que vivem, incluindo práticas de valorização das diferenças e da diversidade.

Conhecer as próprias potencialidades e limitações é um processo de autoconhecimento no qual o estudante poderá se sustentar para explorar diferentes dimensões do mundo, se posicionar diante de situações injustas e construir, mesmo que de modo ainda elementar, projetos futuros.

Todo esse conjunto de pressupostos tem como objetivo central auxiliar o professor a promover uma educação voltada para o protagonismo do estudante, ou seja, para o desenvolvimento de capacidades como se enxergar no papel de agente principal da própria vida; responsabilizar-se por suas atitudes e escolhas; ter iniciativa para a resolução de problemas etc. Assim, o estudante poderá acreditar em si, em sua comunidade e na própria capacidade de aprender e buscar novos caminhos e soluções de maneira colaborativa.

Para que esse processo se consolide, a coleção faz uso de diversas abordagens metodológicas, que envolvem aspectos historiográficos, cognitivos e socioemocionais e que se entrelaçam formando um todo.

A

contextualização

Atividades variadas

e a relação entre presente e passado

As práticas de pesquisa

As práticas pedagógicas

O trabalho com documentos

Diversidade de fontes

Imagens: uma alfabetização necessária

As unidades conceituais

2.2 • A contextualização e a relação entre presente e passado

Como citado anteriormente, a contextualização é uma perspectiva fundamental para que o estudante adquira um conhecimento com significado. Conforme explica a BNCC (BRASIL, 2018, p. 399):

Com base em níveis variados de exigência, das operações mais simples às mais elaboradas, os alunos devem ser instigados a aprender a contextualizar. Saber localizar momentos e lugares específicos de um evento, de um discurso ou de um registro das atividades humanas é tarefa fundamental para evitar atribuição de sentidos e significados não condizentes com uma determinada época, grupo social, comunidade ou território. Portanto, os estudantes devem identificar, em um contexto, o momento em que uma circunstância histórica é analisada e as condições específicas daquele momento, inserindo o evento em um quadro mais amplo de referências sociais, culturais e econômicas.

Fazer conexões

A ideia de contextualização significa fazer conexões. Assim, a vida do estudante, seu entorno e o mundo em que vive são o ponto de partida para a contextualização. A escolha das abordagens da obra, os conceitos a serem trabalhados, bem como a valorização do conhecimento prévio do estudante, são pontos de destaque dessa contextualização. Os contextos reais, tomados como base para a elaboração dos capítulos21 e das seções, são analisados na sua complexidade, procurando-se expressar as múltiplas faces da realidade.22

21 Exemplos: 6o ano = capítulo 5, onde são encontradas várias conexões que ligam presente e passado; e 7o ano = capítulo 2, cuja abertura relaciona os atuais livros digitais com os livros escritos à mão.

22 Sobre o conceito de complexidade ver Paviani (2014, p. 47-48).

Segundo o historiador francês Marc Bloch (1886-1944), “a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado” (BLOCH, 2001, p. 65). Acreditamos, assim como Bloch, que são as problemáticas do tempo presente que atribuem sentido ao estudo da História, tanto na academia quanto em sala de aula. Desse modo, os conteúdos disciplinares tornam-se mais significativos, já que estabelecem uma “relação necessária com o mundo cultural do aluno”. (BEZERRA, 2008, p. 41).

Além disso, a comparação entre o presente e o passado favorece o desenvolvimento das noções de permanência, ruptura, continuidade e mudança. Essas categorias históricas contribuem para o reconhecimento de alguns elementos do passado na realidade dos estudantes, ajudando-os a identificar a participação de sujeitos e as estruturas sociais, econômicas e políticas na dinâmica da vida atual. Assim, gradualmente, eles adquirem condições para analisar e criticar sua realidade.

Procuramos estabelecer relações entre o presente e o passado em diversos momentos ao longo da coleção: nas aberturas de unidade e de capítulo, nas Atividades e na seção Fechando a unidade

Também trabalhamos o relacionamento entre o presente e o passado em questões contemporâneas complexas, como intolerância, consumismo, violência etc., e para abordar os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Esses assuntos estão presentes de diversas maneiras na coleção: nos eixos conceituais das unidades; no texto central dos capítulos; nas seções; e nas atividades. Outro importante aspecto do mundo contemporâneo destacado por meio da relação entre presente e passado é o da diversidade cultural. Utilizamos, para isso, diferentes estratégias a fim de enfatizar e valorizar a convivência das múltiplas culturas entre si.

2.2.1 • Atividades variadas

As atividades, organizadas sob diversos prismas e objetivos, são momentos privilegiados dessas contextualizações. As questões propostas nas aberturas de unidade, por exemplo, jogam luz nos conhecimentos prévios dos estudantes. Há também aquelas com objetivos diversos, como: desenvolver habilidades socioemocionais; aprimorar leitura e interpretação de documentos variados; valorizar a história e a compreensão dos conceitos históricos; reconhecer dificuldades e direitos de grupos minoritários socialmente (idosos, negros, indígenas, mulheres e população LGBTQIA+); contribuir para a saúde mental dos estudantes e para o combate a todo tipo de violência; ampliar a compreensão da literacia digital (pensamento computacional); promover o pluralismo de ideias, a defesa da cultura da paz e a democracia.23

2.2.2 • As práticas de pesquisa

As práticas de pesquisa, além de contextualizar diversos assuntos, temas e conceitos, permitem atitudes voltadas ao protagonismo dos estudantes e à literacia científica. Entender, mesmo que de modo ainda elementar, que o trabalho de pesquisa tem métodos (como a definição de um problema, a proposição de hipóteses etc.), que devem ser apresentados também por meio de técnicas específicas (relatório, gráficos, tabelas, bibliografia, oralmente), partindo de situações reais de sua comunidade ou mundo, permite a aquisição de inúmeros conceitos e experiências sensoriais, corporais, emocionais, de linguagens e formas de expressão, entre outras. Segundo este trecho de artigo do site da BNCC:

é preciso que o ato de pesquisar seja compreendido também como uma aprendizagem a ser desenvolvida. Isso demanda, dos professores, investimento e planejamento de situações de aprendizagem que fomentem nos estudantes o desenvolvimento, entre muitas outras, das habilidades de:

• localizar;

• selecionar e compartilhar informações;

• ler, compreender e interpretar textos com maior grau de complexidade;

• consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;

• formar e defender opiniões;

• argumentar de forma respeitosa;

23 Exemplos: 6o ano = combate a todo tipo de violência: atividades do capítulo 3 e fechamento da unidade 1; pluralidade de ideias: estudo e atividades sobre povoamento da América do capítulo 2; valorização da democracia: diversas atividades da unidade 3; literacia digital: na seção Como se faz..., item Podcast; e 7o ano = pluralidade de ideias: na seção Vamos falar sobre..., do capítulo 3; combate a todo tipo de violência + saúde mental dos estudantes: no fechamento da unidade 3; cultura da paz e contra o preconceito: atividades do capítulo 7, sobre a escravização dos africanos.

• sintetizar;

• expor oralmente o que aprendeu apoiando-se em diferentes recursos;

• generalizar conhecimentos;

• produzir gêneros acadêmicos.

Todas essas habilidades favorecerão o avanço no processo de aprendizagem de diferentes naturezas e em diferentes campos do conhecimento. O mais importante é que os estudantes se reconheçam não como meros consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de produzi-los também. (BRASIL, [20--]c).

Na seção Pesquisa & Ação, abordamos, de modo acessível à faixa etária, algumas práticas de pesquisa. Ao mesmo tempo que apreende como proceder, o estudante se debruça sobre temas ligados à sua comunidade, à realidade do planeta ou ao seu papel de indivíduo na sociedade, como recomendam os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). São, portanto, atividades que visam desenvolver o espírito investigativo e autoral do estudante.

Prática de pesquisa24 O que é Características

Revisão bibliográfica (estado da arte)

A revisão bibliográfica é um levantamento prévio de referências bibliográficas para identificar o estado da arte do tema a ser investigado, ou seja, se há pesquisas semelhantes ou complementares que possam contribuir para o avanço da pesquisa a ser realizada.

• Promove revisões de publicações científicas em periódicos, livros, anais de congressos etc.

• Não realiza coleta de dados em campo.

Análise documental (princípios de análise de discurso)

O termo “documento” inclui uma diversidade de materiais escritos, iconográficos e estatísticos, cuja análise possa fornecer dados sobre o fenômeno pesquisado. Na análise do documento, buscam-se a intenção do autor, os temas destacados, a coerência interna e a estratégia do discurso.

• Os documentos são considerados fontes primárias se foram elaborados por pessoas que participaram diretamente do evento que está sendo pesquisado.

• Algumas dificuldades desse tipo de pesquisa: muitos documentos não foram produzidos para fornecer informações a uma investigação social; representam pontos de vista dos seus autores; em sua maioria, são relatos verbais e não revelam comportamentos não verbais, que podem ser relevantes para a pesquisa.

• As perguntas que compõem o questionário devem ser adequadas ao propósito da pesquisa.

Construção e uso de questionários

O questionário consiste em uma série de perguntas para a coleta de dados qualitativos ou quantitativos.

• Perguntas abertas permitem respostas elaboradas a partir das opiniões dos entrevistados, direcionadas de acordo com o tema da investigação. Seu uso é interessante quando se pretende alcançar maior profundidade acerca do tema investigado.

• Perguntas fechadas são, em geral, usadas quando o pesquisador já tem um amplo conhecimento do contexto investigado. Nesse caso, as respostas são facilmente quantificadas. Há questionários desse tipo em que as perguntas têm como únicas respostas possíveis “sim” ou “não”.

24 As práticas de pesquisa presentes na coleção são: 6o ano = capítulo 7: observação, tomada de nota e construção de relatórios; 7o ano = capítulo 2: entrevistas; capítulo 3: estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural); 8o ano = capítulo 2: análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal); capítulo 9: construção e uso de questionários; e 9o ano = capítulo 1: revisão bibliográfica (estado da arte); capítulo 9: análise documental (princípios de análise de discurso).

Prática de pesquisa24 O que é Características

• Problematiza a relação entre emissor onipotente em contraposição ao receptor passivo.

Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural)

Trata-se de uma investigação das mediações presentes no processo de recepção e consumo de obras de arte e de produtos da indústria cultural.

• Considera que a relação dos receptores com os meios de comunicação é necessariamente mediada e a recepção é um processo.

• A análise da recepção de bens culturais deve levar em consideração a experiência pessoal e social dos indivíduos e grupos humanos.

• O pesquisador vivencia, com os sujeitos pesquisados, situações do cotidiano do contexto sociocultural estudado.

Observação participante (incluindo tomada de notas, relatórios e etnografia)

Consiste em uma técnica de pesquisa que pressupõe a inserção do pesquisador no grupo estudado, visando obter determinadas informações sobre os fenômenos investigados.

• O registro das informações coletadas pode ser feito por meio de um diário de campo.

• No processo de investigação, devem-se distinguir os resultados da observação direta e das declarações dos sujeitos estudados das inferências do pesquisador.

• O pesquisador deve vencer limitações de ordem etnocêntrica e estar aberto a modos de vida diferentes das suas referências pessoais.

• As questões da entrevista devem atender aos objetivos da pesquisa.

Entrevistas (com destaque para a semiestruturada)

São constituídas de um conjunto de questões preestabelecidas e de questões formuladas durante a entrevista.

Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal)

Trata-se de uma estratégia de estudo das mídias sociais por meio de formas de mensuração (métricas) do desempenho de um site, uma publicação, um aplicativo, das redes sociais etc.

2.2.3 • As práticas pedagógicas

• As questões predeterminadas podem ser simplesmente tópicos, como dados de identificação do entrevistado.

• Nas questões abertas, o pesquisador deve ter cuidado para não fugir do objetivo da pesquisa e sempre ser ético com o entrevistado.

• O pesquisador deve conhecer com certa profundidade o contexto a ser investigado para ajudá-lo na elaboração da entrevista.

• Algumas métricas das mídias sociais são de engajamento, rankings, demografias, fontes de tráfego, sites de referência, curtidas, fanpages, posts, seguidores, mapeamento de influenciadores, entre outros25.

• O objetivo das métricas é aferir o desempenho das estratégias de comunicação das mídias sociais.

Fonte: elaborado para esta obra.

Há, ainda, as atividades ancoradas em práticas pedagógicas específicas. Esse conceito é bastante fluido, mas se caracteriza, principalmente, por envolver ações pedagógicas intencionais que buscam estimular o aprendizado, visando ao desenvolvimento integral do estudante. “As práticas educativas se tornam pedagógicas quando passam a ser objeto de ação e reflexão no âmbito da pedagogia. Em termos homônimos, a ação e a reflexão pedagógica concretizam os objetivos educacionais mediante práticas organizadas sistematicamente desde sua concepção até seu estágio avaliativo” (SEVERO, 2015, p. 572). Foi com esse objetivo que desenvolvemos, ao longo dos capítulos, determinadas atividades relacionadas à seção Como se faz... (localizada no final de cada volume do Livro do Estudante), na qual o estudante encontrará orientações pedagógicas pontuais. Por exemplo, no capítulo 9 do 6 o ano, que aborda as invasões dos povos germanos na Europa, ao problematizar o preconceito em relação aos estrangeiros, tanto no passado como no presente,

A respeito das métricas das mídias sociais, sugerimos a leitura do artigo de Liotti (2017).

solicitamos aos estudantes que produzam uma pequena dramatização (uma cena) que reflita alguma situação vivenciada ou imaginada por eles, em relação a esse tema. Na seção Como se faz..., a turma encontra orientações para elaborar e apresentar essa cena.

A seção explicita também os ganhos pedagógicos, sociais e históricos de cada atividade (criação de uma cena dramática, produção de mural, vídeo, fichamento, podcast, leitura de mapas etc.) na formação do estudante.26

COMO FAZ... SE

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.

A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.

Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previamente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.

Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:

a) se há condições para que ela seja encenada;

b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:

• que mensagem o grupo pretende transmitir;

• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;

• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;

• onde ela será encenada.

2O passo Distribuição de funções

Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:

• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;

• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;

• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

2.3 • O trabalho com documentos

2.3.1 • Diversidade de fontes

3O passo Elaboração do roteiro

O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).

Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:

• a definição dos momentos mais representativos da ação;

• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:

• a existência ou não de um narrador;

• a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4O passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e a preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

5O passo Ensaio

Antes da apresentação oficial, é necessário ensaiar a dramatização, exercitando as falas e as ações das personagens, e testando os cenários e os equipamentos.

Os estudantes envolvidos com a direção e o roteiro devem aproveitar esse momento para fazer os ajustes necessários.

A troca de opiniões e as sugestões de todos são importantes nesta etapa de montagem da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da apresentação deve ser calmo e organizado.

6O passo Encenação

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais;

• a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

Espetáculo Quem roubou o branco do mundo?, de Luciano Luppi, encenado pelo Projeto Identidade, grupo de teatro da Escola Municipal de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.

Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.

Ao longo de toda a coleção, procuramos desenvolver um trabalho consistente com diversos tipos de documentos. Como apresentado na BNCC, eles são fundamentais para o entendimento da História. Entre outros aspectos são

capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história.

(BRASIL, 2018, p. 398).

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Para a realização de uma efetiva análise documental em sala de aula, é necessário criar oportunidades para que essas fontes sejam contextualizadas e problematizadas, de modo que a turma reflita sobre a constituição e a natureza desses documentos, bem como seja capaz de questioná-los e de perceber quais respostas e informações eles podem ou não fornecer.

Um dos momentos privilegiados para evidenciar ao estudante a natureza dos documentos é a seção Raio X. Presente em alguns capítulos, ela explora o desenvolvimento do pensamento histórico, destacando as particularidades do trabalho do historiador e a forma como esse profissional utiliza os registros para construir suas reflexões e análises.

Em diversos momentos da coleção, o estudante é convidado a exercitar a leitura interpretativa. É o caso das atividades que se encontram no meio27 e no final de capítulos,28 assim como as do fechamento das unidades,29 onde são apresentados documentos de diferentes naturezas para que ele faça leituras, comparações e inferências. Ou seja, a coleção desenvolve um trabalho bastante consistente com variados tipos de documentos.

2.3.2 • Imagens: uma alfabetização necessária

A coleção promove estudos e atividades pedagógicas sistematizadas com imagens, por acreditarmos que sua leitura e análise são habilidades extremamente importantes no mundo atual e que, em geral, são relegadas a segundo plano no saber escolar.

Nesse aspecto, sempre que possível, reforçamos o papel das imagens como fontes históricas, auxiliando o estudante a reconhecê-las como representações do passado (ou do presente), e não como cópia fiel da realidade conforme costumam ser vistas. Também foi nossa preocupação selecionar imagens que refletissem a produção iconográfica de diferentes regiões do mundo, em tempos distintos, e que representassem técnicas variadas, como pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, murais, charges, entre outros. A iconografia da coleção é, portanto, mais um recurso para a leitura e a compreensão de temas, fatos, processos, conceitos e realidades estudados ao longo de todas as unidades.

A imagem foi uma das primeiras formas encontradas pelo ser humano para registrar informações. Nas cavernas, foram desenhados sonhos, desejos, medos, magias e conceitos. Desde então, seu poder intensificou-se, e hoje vivemos em um mundo saturado das mais diversas imagens. Elas são veiculadas na TV, no cinema, em propagandas impressas ou ao ar livre; nas histórias em quadrinhos; nos videogames; na internet etc.

As selfies, fotografias tiradas de si próprio, podem, por exemplo, ser compartilhadas em redes sociais e gerar a divulgação instantânea do acontecimento em milhões de outros aparelhos. Esse fenômeno, inclusive, é estudado como manifestação de novas relações identitárias.

Embora vivamos em um mundo cada vez mais imagético, é fato que boa parte das crianças e dos jovens encontra dificuldades para compreender essas imagens e, principalmente, para refletir sobre sua relevância e seu significado. É necessário prepará-los, por exemplo, para identificar e reagir adequadamente a situações como o ciberbullying – um tipo de bullying virtual caracterizado pela rápida propagação de imagens associadas a injúrias e outros insultos em redes sociais.30

Entre essas e outras questões importantes e urgentes, torna-se essencial ainda instrumentalizar os estudantes para reconhecer a objetificação dos corpos femininos nos espaços de mídias como uma expressão de violência contra a mulher, que se agrava por estimular outras práticas violentas e discriminatórias. Para auxiliar no enfrentamento dessas questões desafiadoras do tempo presente, adotamos o trabalho sistemático de análise de imagens como uma das premissas metodológicas desta coleção. Assim, esperamos contribuir com a reflexão sobre a produção imagética do passado e para a promoção de uma postura proativa e saudável em relação à produção e ao consumo de imagens na atualidade.

Na seção Olho vivo, a leitura de imagens reflete não apenas sobre o tema representado mas também sobre a composição da obra, seu estilo e as relações das condições de produção e de consumo com o contexto histórico no qual as imagens foram criadas. Destacam-se os propósitos dos autores dessas obras e procura-se desvendar o caráter arbitrário e ideológico presente nessas produções iconográficas.

27 Exemplos: 6o ano = capítulo 2: na atividade sobre pinturas rupestres; capítulo 7: na análise de vestígios históricos gregos; 7o ano = capítulo 1, no trecho da Carta Magna.

28 Exemplos: 6o ano = final do capítulo 7: atividade de leitura de mapas e texto contemporâneo sobre a Antiguidade Clássica e novas possíveis abordagens; 7o ano = final do capítulo 4, no trecho extraído do livro de Ricardo da Costa.

29 Exemplos: 6o ano = fechamento da unidade 3; 7o ano = fechamento da unidade 1.

30 O site brasileiro da associação civil sem fins lucrativos Safernet ([2005]), criada para promover a defesa dos Direitos Humanos na internet, tem uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.

Imagem condutora

Outro trabalho desenvolvido na coleção é o que chamamos de imagem condutora. Trata-se do uso de imagens como “espinha dorsal” para a construção de alguns capítulos (ou parte deles). Para isso, as imagens se configuram em instrumento pedagógico para a construção do conhecimento. Nesses casos, inicialmente, apresentamos a imagem completa, com informações sobre origem, produção, técnica, autoria, objetivo e ausências, por exemplo. Dessa forma, reforçamos o papel do documento histórico, assim como o caráter parcial de sua construção.

O trabalho com a imagem condutora prossegue nas páginas seguintes, nas quais são reproduzidos detalhes da imagem original com o objetivo de contribuir para as reflexões do capítulo. Mais do que mera ilustração do texto, a imagem condutora é protagonista do conhecimento, pois evidencia informações e detalhes que, além de atraentes à faixa etária, são capazes de “traduzir”, de modo simples, mas eloquente, muitos acontecimentos históricos.

Essa abordagem aprimora a acuracidade do olhar e do senso crítico dos estudantes, que podem assim compreender o papel das imagens como fontes de investigação do passado e instrumentalizar-se para desvendá-las na coleção e em seu cotidiano.

2.4 • As unidades conceituais

Os conceitos são o fio condutor que articula todos os capítulos de cada unidade. No sentido aqui utilizado, são entendidos como uma formulação abstrata e geral, que tem como finalidade tornar algo ou uma ideia inteligível. Os conceitos são dinâmicos, têm historicidades, sendo, portanto, repertórios vivos. Nesta coleção, a intenção é usá-los de acordo com a capacidade de compreensão/apreensão da faixa etária.

Eles foram escolhidos considerando-se dois critérios principais: o primeiro é sua relevância para a compreensão do mundo contemporâneo; o segundo é a pertinência, isto é, a relação que tal conceito guarda com os contextos históricos tratados nos capítulos, por ter surgido neles ou porque neles passaram por importante difusão e utilização.

A coleção adota a perspectiva da história cronológica e integrada, mais familiar às salas de aula brasileiras e balizada também na BNCC. No entanto, a organização das unidades por eixos conceituais abre possibilidades para um processo de significação pedagógica e histórica bastante fecundo, que permite ir além da abordagem linear e sequencial dos conteúdos com os estudantes.31

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais têm uma estrutura muita parecida com as unidades conceituais, pois atravessam diversos conteúdos, temáticas etc. Muitas vezes, são utilizados como eixos integradores, para dar significado e relevância aos conteúdos escolares, visando à construção da cidadania e à formação de atitudes e valores.

A coleção apresenta múltiplas possibilidades didático-pedagógicas para abordagem dos TCTs (cujos temas são Meio Ambiente; Multiculturalismo; Ciência e Tecnologia; Economia; Saúde; e Cidadania e Civismo), como em atividades, aberturas de capítulos1 etc. Assinalamos ainda que, nas orientações específicas deste Manual do Professor, todas as aberturas de unidade referentes ao Livro do Estudante contêm uma seção na qual são destacados os TCTs abordados e seus respectivos conteúdos.

Em termos práticos, o vínculo entre os capítulos e os conceitos-chave da unidade (ou seja, entre a apresentação da história cronológica e os conceitos) é estabelecido por meio de recursos que envolvem diversos processos cognitivos. Um deles é o texto de abertura de unidade, que se apresenta em duas duplas de páginas: em geral, começamos com uma imagem que represente o conceito a ser trabalhado na unidade, seguida de exemplos ou situações do cotidiano, sugerindo aos estudantes que o assunto abordado também diz respeito a eles e à sociedade na qual vivemos (contextualização).

1Alguns exemplos de trabalho com os TCTs na coleção: Meio Ambiente = 6o ano: capítulos 2, 3, 6 e 8; 7o ano: capítulos 4 e 5; Multiculturalismo = 6o ano: capítulos 1 e 2 e toda a unidade 4; 7o ano: capítulos 1, 2 e 3; Ciência e Tecnologia = 6o ano: unidade 1; 7o ano: capítulos 2 e 3; Economia = 6o ano: capítulo 10; Saúde = 6o ano: capítulo 10; Cidadania e Civismo = 6o ano: capítulos 4 e 8; 7o ano: capítulo 2.

Na sequência, apresentamos o conceito-chave e o problematizamos para relacioná-lo ao conteúdo dos capítulos presentes naquela unidade. A abertura de unidade conta ainda com perguntas que mobilizam o conhecimento prévio

31 A forma como esse trabalho conceitual está desenvolvido não se confunde com a perspectiva da história temática, uma vez que esta, em geral, busca criar relações entre várias temporalidades em um mesmo momento ou análise (no caso do livro didático, quase sempre no capítulo). Em vez disso, esta coleção mantém a cronologia e a perspectiva integrada (que permeia a história de várias regiões do planeta), inserindo, nessa relação, a reflexão de alguns conceitos centrais das Ciências Humanas, que são caros ao nosso presente.

dos estudantes, auxiliando o trabalho diagnóstico do professor. Essa discussão dos conceitos-chave de cada unidade continua no interior dos capítulos, podendo aparecer tanto no texto principal, em boxes e seções, quanto nas atividades.

Na seção Vamos falar sobre..., situada no final de alguns capítulos, retomamos os conceitos propondo ligações mais diretas com o que acabou de ser estudado. Na seção Fechando a unidade, por meio da análise de documentos diversificados (depoimentos, reportagens, imagens, textos literários etc.), o estudante é convidado a sistematizar seus conhecimentos sobre os conceitos-chave e ampliá-los sob uma perspectiva, quase sempre, interdisciplinar.

Um exemplo dessa proposta é a unidade 3, do volume 6, cujo conceito central é política. Os capítulos dessa unidade tratam das civilizações grega e romana, nas quais a concepção de política teve origem. A abertura dessa unidade, o texto e as imagens despertam a atenção para um sentido mais amplo da palavra “política”, que não se restringe apenas ao ato de votar. Ao longo dos dois capítulos da unidade e em seu fechamento, o conceito é abordado e problematizado de diversas formas.

3 Reflexões sobre tipos de avaliação

As questões relacionadas à avaliação, embora inerentes ao cotidiano dos professores, por vezes, tornam-se preocupantes: avaliar o que, como, para que, em que momento? Para os estudantes, o assunto é igualmente tenso e, não raro, desencadeador de crises e inseguranças diversas que podem extrapolar até mesmo a sala de aula.

Segundo o educador Cipriano Luckesi (2018), em uma educação mais tradicional, o exercício pedagógico tem se constituído como “pedagogia do exame”, e não como pedagogia do ensino-aprendizagem. Isso porque, muitas vezes, a avaliação se traduz em ações com uma finalidade única: aprovação ou retenção do estudante.

Para romper essa visão utilitária da avaliação e transformá-la em uma ferramenta efetiva do processo de ensino-aprendizagem, é preciso rever esse processo e adotar novas práticas.

O que acreditamos é que ela é uma etapa fundamental no percurso da aprendizagem, considerando que, por meio de diversos recursos e modalidades de avaliação, os estudantes compreendem melhor seu desenvolvimento intelectual e o professor é capaz de identificar a eficácia de seus métodos, dos materiais utilizados e das dinâmicas empregadas.

Também é por meio dos processos avaliativos que os sistemas de ensino dos municípios, dos estados e dos países conseguem identificar e traçar políticas educacionais. São as chamadas avaliações de larga escala, como a do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).

Os indicadores de qualidade produzidos pelas análises dessas avaliações32 permitem compreender o desempenho do aluno, associado às contingências sociais, à estrutura e às condições da escola que definem o bom desempenho. Revelam também como a formação do professor está relacionada com o rendimento do aluno e como o nível socioeconômico da clientela escolar é decisivo no desempenho acadêmico individual.

(SOUSA; FERREIRA 2019, p. 16).

Sob esse olhar, podemos dizer que tanto avaliações externas como internas são importantes para a melhoria da educação. No entanto, nenhuma delas pode ter um fim em si mesma. As avaliações praticadas na escola, sobre as quais estamos nos debruçando aqui, devem ser uma ferramenta de análise para o professor, um ponto de partida e de chegada do processo pedagógico, indo muito além de provas, trabalhos e outras atividades formais. Como reforça a BNCC:

[...] no cotidiano escolar, as provas são as atividades de avaliação mais comuns, sob a justificativa de que os estudantes precisam ser preparados para enfrentar o mundo, do qual as provas fazem parte. [...] Os estudantes se deparam, em suas vidas presentes, com desafios diferentes [...] Os desafios enfrentados por nós, nas diferentes esferas da vida (cotidiana, escolar, mundo do trabalho etc.), exigem a mobilização de diferentes conhecimentos. Por isso, os processos de avaliação da aprendizagem também podem e devem se orientar pela lógica de atenção à natureza dos conteúdos ensinados por meio de diferentes tipos de atividade.

(BRASIL, [20--]d).

32 Conforme apontado por Sousa e Ferreira (2019), a esse respeito, consultar a revista Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/issue/view/334. Acesso em: 14 jun. 2022.

3.1 • Práticas avaliativas

A seguir, vamos apontar algumas possibilidades de um processo avaliativo para a sala de aula. São propostas teóricas e metodológicas que têm como objetivos atualizar a prática docente e auxiliar reflexões. Independentemente do tipo de avaliação, o importante é coletar informações sobre o que o estudante já conhece e domina, bem como sobre suas necessidades para avançar na aprendizagem não apenas de conteúdos mas também de competências. Sobre esse tema, o sociólogo Philippe Perrenoud aponta alguns aspectos que precisam ser considerados:

[...] a avaliação das competências não descartará uma observação qualitativa dos fatos e gestos, palavras, raciocínios, hesitações, estratégias, decisões, caminhos do sujeito frente a um problema. [...] Tal observação passa necessariamente por um diálogo, solicita uma parte importante de autoavaliação ou, pelo menos, de explicitação. Faz o aluno e o professor entrarem na complexidade e afasta definitivamente da busca e da discriminação dos erros. Trata-se [...] de tentar compreender como se é envolvido, em quais momentos poder-se-ia ter considerado outras hipóteses ou adotado outros procedimentos. Em resumo, algumas características da avaliação de competências são a observação qualitativa, o diálogo constante entre estudante e professor ou entre pares, a autoavaliação (que trataremos a seguir), a compreensão do erro e a análise crítica de uma prática de identificação e resolução de problemas. [...].

(PERRENOUD, 1999, p. 166-167).

Em termos práticos, existem avaliações de diversas naturezas, que podem acontecer de variadas formas, como:

avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; a avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubricas (competências pessoais, cognitivas, relacionais, produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação on-line; avaliação integradora, entre outras. Os alunos precisam demonstrar na prática o que aprenderam, com produções criativas e socialmente relevantes que mostrem a evolução e o percurso realizado.

(MORAN, 2018, p. 10).

A seguir, há um diagrama com algumas sugestões de avaliações que podem se adequar às necessidades e às práticas de sala de aula; mais adiante, encontra-se um detalhamento de cada uma.

Elaborado com base em: RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1

Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022.

3.1.1 • Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é usada para identificar o que um estudante sabe e em quais aspectos está defasado. Normalmente, acontece no início de um novo segmento da Educação Básica ou no início de uma nova sequência didática do professor e abrange tópicos que serão ensinados aos estudantes nas próximas aulas.

Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o que e como ensinar. Com a aplicação dessa técnica, eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus estudantes enfrentam mais dificuldades de acordo com os resultados obtidos. Ela também pode ser uma ferramenta útil para os pais/cuidadores. O feedback recebido pelos estudantes nessas avaliações aponta que tipo de conteúdo eles trabalharão em aula e permite aos pais/cuidadores (no caso de menores de 18 anos) prever quais as habilidades ou as áreas em que as crianças/adolescentes poderão enfrentar dificuldades.

Mapear os conhecimentos prévios dos estudantes é uma tarefa que deve ir além da pergunta clássica: você conhece ou já ouviu falar? É preciso criar estratégias para que eles tenham condições de se expressar livremente, com respeito e segurança, e de fato consigam demonstrar o entendimento, as competências e as habilidades sobre determinado assunto. Para avaliar, uma das melhores estratégias é propor situações-problema. Outras opções que podem ser solicitadas aos estudantes:

• desenhos e esquemas representativos;

• rodas de conversa;

• produções iniciais de texto;

• análises de casos e situações;

• encenações e dramatizações;

• desafios de lógica.

(BRASIL, [20--]d).

Na coleção, no início de cada unidade existe um boxe com questões de análise de aprendizagens prévias, pelo qual é possível fazer uma avaliação diagnóstica de conhecimentos, interesses e habilidades da turma. Também em cada capítulo, ao contextualizarmos dada situação ou realidade, pode ser solicitado que os estudantes explicitem seus conhecimentos sobre o tema tratado, tendo em vista os objetivos a serem alcançados.33 Nesse momento, podem-se registrar as conclusões iniciais de cada um, a fim de retomá-las ao final do estudo com o objetivo de que os estudantes façam correções e complementações necessárias.

3.1.2 • Avaliação formativa

A avaliação formativa é um dos pressupostos teóricos e metodológicos que definem um tipo de avaliação no qual o mais relevante não é mensurar, atribuir nota ou conceito, mas obter informações sobre a aprendizagem de cada estudante, com a finalidade de ajudá-lo a avançar e aprender. Uma avaliação como essa deve balizar todo o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até a análise do desempenho dos estudantes e das situações de ensino.

Esse tipo de avaliação é visto como um processo, ou seja, como um conjunto de instrumentos capazes de avaliar diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, incentivar a participação do estudante, explicitando os critérios nos quais se baseia a avaliação, os meios utilizados para isso e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.

Como afirma a pedagoga Leonor Santos (2016, p. 641): “a avaliação formativa é sobretudo interativa, desenvolvendo-se a par e passo com as atividades de aprendizagem e a reflexão sobre essas, isto é, no quotidiano da sala de aula. Usando uma expressão frequentemente usada por Wiliam (2013), é uma avaliação que ocorre ‘dia-a-dia, minuto-a-minuto’”.

33 Exemplos: 6o ano = abertura da unidade 2: quando estudante é convidado a refletir sobre a importância das regras para a vida em sociedade e relacionar com suas experiências prévias; na abertura da unidade 3: ao instigar o estudante a associar o tema em estudo com as práticas da comunidade onde ele vive. 7o ano = capítulo 7: em vários momentos, quando o estudante é convidado a expor seus conhecimentos prévios sobre mitologia grega, escravidão, cidadania e democracia.

Características e propostas de avaliação formativa

O professor Charles Hadji (2001) é um dos autores que tratam da avaliação formativa. Ele aponta três características principais do modelo.

• Primeira: o fato de ser uma avaliação informativa, que oferece dados sobre a condução do processo de ensino-aprendizagem.

• Segunda: característica decorrente da primeira, é a possibilidade de permitir ao professor uma reflexão sobre seu trabalho com base nos dados fornecidos pelos estudantes. Da mesma forma, os estudantes também podem tomar consciência de suas dificuldades, possibilitando a ambos o reconhecimento e a correção dos seus erros.

• Terceira: é a função “corretiva” desse tipo de avaliação, que é resultado da existência da variabilidade didática, sobre a qual Hadji (2001, p. 48) afirma que:

[...] o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “variabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! [...]

As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O remédio baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.

A avaliação formativa, portanto, insere-se em um processo de ensino-aprendizagem. E, como vimos, esse processo não é uniforme e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidos anteriormente pelos estudantes.

Por isso, para Hadji (2001), o que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a existência da variabilidade didática, que decorre da obtenção de informação sobre o que e como o estudante aprende. Em outras palavras, em um processo de avaliação formativa, obtemos informações que auxiliarão no aprendizado de diferentes estudantes. Consequentemente, é necessário pensar em propostas diferenciadas, porque quando a variabilidade didática não acontece, o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas que não se concretizou de fato.

A seguir, apresentamos algumas propostas de avaliação contínua que podem servir como ferramenta para uma avaliação formativa e ponto de partida para o professor. Essas propostas se baseiam nas unidades conceituais nas quais a obra está organizada. Podem ser provas orais ou escritas, testes, seminários, produção de textos, análise de filmes, produção de mapas, práticas de pesquisa, visitas etc.

a) Avaliação no início da unidade: busca fornecer informações sobre o nível de conhecimento dos estudantes em relação ao conceito discutido na unidade. Sugerimos que, por meio das questões propostas na abertura, o professor faça uma análise das aptidões, dos conhecimentos e dos interesses da turma, tendo em mente os objetivos que pretende alcançar.

b) Avaliação no decorrer da unidade: possibilita verificar o processo de aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento da capacidade de observar e interpretar criticamente a realidade, bem como a validade das estratégias pedagógicas utilizadas. Pode ser feita cotidianamente, pela participação e pelo empenho da turma em trabalhos individuais ou coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, provas etc.

c) Avaliação ao final da unidade: tem como objetivo diagnosticar a capacidade de assimilar os conhecimentos trabalhados ao longo da unidade e a compreensão do conceito estudado.

Muitas das atividades que constam no Livro do Estudante, assim como as atividades complementares e propostas de avaliação que estão no Manual do Professor podem ser usadas como avaliação. Além dessas, há avaliações por unidade de estudo de cada ano escolar, que se encontram neste manual, no tópico Avaliações do volume

3.1.3 • Avaliação somativa

A avaliação somativa é normalmente realizada ao final de um programa de estudos. Pode ser mensal, bimestral, trimestral ou semestral. Seu objetivo é mensurar quanto os estudantes aprenderam por meio da aplicação de provas escritas ou orais, testes, seminários, relatórios, produção de textos, entre outros instrumentos. Com os resultados desses diferentes instrumentos, o professor pode estabelecer uma nota ou um conceito para cada estudante. Ou seja, seu objetivo primordial é registrar ou reportar.

Na coleção, as atividades apresentadas no decorrer ou no final das unidades e dos capítulos, bem como as “provas” que estão a seguir, podem ser utilizadas para a aplicação de avaliações somativas. Cabe lembrar que as avaliações formativa e somativa podem ser complementares. A somativa classifica os estudantes pela quantidade de conhecimentos que eles dominam e é usada também fora da escola (com estudantes mais velhos, por exemplo, em concursos, exames ou vestibulares); enquanto a formativa se preocupa mais com os aspectos qualitativos do processo de ensino-aprendizagem, sendo muito adequada no dia a dia da sala de aula. Para todos os exemplos de avaliação aqui citados é importante reforçar que: “Cada atividade precisa estar acompanhada de um registro reflexivo do professor, com comentários sobre a interação do estudante com a atividade, seus avanços e dificuldades” (BRASIL, [20--]d).

Assim, o desenvolvimento do processo avaliativo exige respostas às questões apresentadas no diagrama a seguir.

O que avaliar?

- Grau de desenvolvimento das capacidades.

- Aquisição de conhecimentos, procedimentos e atividades.

- Agentes, processos e resultados.

Como avaliar?

- Grau de consecução dos conteúdos manifestado nos critérios, no planejamento da avaliação.

- Conforme critérios profissionais.

- Segundo configuração e planejamento prévios.

Quando avaliar?

- Inicial: diagnóstica

- Formativa: reguladora

- Final: somativa

Com que avaliar?

- Utilizando técnicas de observação, prova objetiva, pesquisas, entrevistas, evocação etc.

- Com o suporte de instrumentos adequados.

Quem avalia?

- Professores e estudantes:

- Autoavaliação

- Heteroavaliação

- Coavaliação

- Administração educacional.

Por que avaliar?

- Adequar a atuação didática às necessidades dos estudantes.

- Tomada de decisões, promoção, graduação etc.

- Classificação e certificação.

Elaborado com base em: NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

3.1.4 • Autoavaliação

No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos, seja associada a períodos escolares, incentivamos a prática de uma autoavaliação, momento em que o estudante pode fazer um balanço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, deve-se explicar, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante esse processo, retome os temas estudados naquele período, assim como as atividades realizadas, e relembre os objetivos preestabelecidos.

Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem todos os estudantes se sentem suficientemente à vontade ou seguros para se expor diante do grupo, característica que deve ser respeitada. Existem muitos modelos de autoavaliação; verifique uma possibilidade no quadro a seguir.

Sugestão de autoavaliação para os estudantes

Elementos do processo de pensamento

Imaginação

Penso em novas ideias ou coisas.

Penso e faço conexões de maneira independente

Uso minhas ideias para criar algo que se conecte com outras ideias. Compartilho minhas ideias.

Penso de maneira independente

Uso minhas ideias para criar algo e compartilho isso.

Começo a pensar de maneira independente com a ajuda de outras pessoas

Com uma pequena ajuda, uso minhas ideias e as de outras pessoas para criar algo e compartilho isso.

Frequentemente preciso de alguém para me ajudar

Preciso de alguém para me ajudar o tempo todo

Com alguma ajuda, copio partes das ideias de outros e as altero um pouco para criar algo e compartilho isso.

Questionamento

Faço perguntas.

Faço perguntas durante todo o processo e estabeleço conexões entre diferentes ideias ou com partes do que estou aprendendo.

Faço perguntas relacionadas ao tópico. Descubro perguntas e respostas para orientar meus próximos passos.

Adiciono ou altero as perguntas do professor para descobrir e aplicar novas informações.

Altero partes dos questionamentos do professor para me ajudar a descobrir informações.

Copio as ideias de outras pessoas com ajuda para criar algo.

Uso os mesmos questionamentos do professor para descobrir informações.

Elaborado com base em: VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. Tradução: Carbajal Traduções. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocdetraduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

É fundamental apoiar-se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de decidir posteriores mudanças. A respeito dessa função autorreguladora da avaliação, César Coll e Elena Martín (2009, p. 214) afirmam:

As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorreguladora por meio de uma apresentação prévia clara e explícita daquilo que se pretende avaliar, das finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. [...] Se “aprender a aprender” implica desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda sua capacidade instrumental para adquirir novos conhecimentos, não há dúvida de que o desenvolvimento e a aquisição de procedimentos de autorregulação do processo de construção de significados são um componente essencial dessa meta educacional.

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.

O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão.

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2022.

Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012.

Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/ uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022. Versão digital da coletânea publicada em 2012.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar conhecimentos e fixar a aprendizagem.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.

O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na elaboração das suas aulas de História.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022. A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.

BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.

Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 1-9, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9394.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que regula e organiza a educação no Brasil e está pautada no que determina a Constituição Federal.

BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 8, p. 1, 10 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.

Lei que determinou a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira. BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 145, n. 48, p. 1, 11 mar. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.

Lei que determinou a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da obrigatoriedade da temática cultura afro-brasileira e indígena. BRASIL. Lei no 12.232, de 29 de abril de 2010. Dispõe sobre as normas gerais para licitação e contratação pela administração pública de serviços de publicidade prestados por intermédio de agências de propaganda e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 81, p. 1-3, 30 abr. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12232.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 jul. 2022.

Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a BNCC é um documento que visa estabelecer uma base comum para toda a Educação Básica brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. Brasília, DF: MEC, [20--]a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/ caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-eao-bullying. Acesso em: 6 jun. 2022.

Aborda como o manejo das emoções, por meio da educação socioemocional, pode ajudar a combater a prática do bullying

BRASIL. Ministério da Educação. Dia do Orgulho LGBT ganha espaço para debate em programa da TV Escola Brasília, DF: MEC, [20--]b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/homofobia. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo do Portal MEC com alguns dados e informações sobre o papel da escola no combate à homofobia.

BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. Brasília, DF: MEC, [20--]c. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pesquisa-na-escola. Acesso em: 7 jun. 2022.

Aborda os procedimentos de pesquisa na escola como um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo.

BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. Brasília, DF: MEC, [20--]d. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados?highlight=WyJhdmFsaWFcdTAwZTdcdTAwZTNvIl0=. Acesso em: 14 jun. 2022.

Aborda as práticas de ensino comprometidas com a aprendizagem ativa dos estudantes, com base no levantamento dos conhecimentos prévios.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História: terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Os PCNs são diretrizes que orientam a prática docente em aspectos fundamentais de cada disciplina.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF, 2014. Site. Disponível em: http://pne.mec.gov.br. Acesso em: 25 jun. 2022.

Determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diretrizes curriculares nacionais específicas para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 2009. p. 55. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2850-subsidios-ensinofundamental&Itemid=30192. Acesso em: 12 jul. 2022.

Documento que oferece subsídios para o trabalho docente com as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para o Ensino Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Documento com temas e contextualização relevantes que devem transpassar toda a grade escolar para formação de todos os estudantes.

CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://wiki. icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Série de slides sobre “Introdução à ciência da computação”.

CAMPOS, Magaly Robalino. Ator ou protagonista: dilemas e responsabilidades sociais da profissão docente. Revista Prelac (Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe), Santiago, n. 1, p. 7-23, jun. 2005. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144746_por. Acesso em: 22 jun. 2022. O artigo trata da questão docente, defendendo o fortalecimento do papel de protagonista dos docentes, para atender às necessidades de aprendizagem de seus estudantes, participar das mudanças e contribuir para transformar os sistemas educacionais no século XXI.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (coord.). O ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. A obra discute as principais abordagens do ensino de História com base em formulações teóricas.

CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-completos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Relata atividades de pesquisa realizadas com base na metodologia ativa de ensino Peer Instruction, ou “aprendizagem por pares”.

COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL, César et al O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2009. (Série Fundamentos).

Nesse livro, que aborda aspectos que diferenciam o construtivismo dos outros métodos de aprendizagem, os autores do capítulo em destaque discutem o papel da avaliação no processo de aprendizagem e como esta pode desempenhar, por exemplo, uma função autorreguladora.

DHEIN, Jonas Alberto; AHLERT, Edson Moacir. Aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) no ensino de programação em curso técnico em Informática. Artigo (Especialização em Docência na Educação Profissional) – Universidade do Vale do Taquari, Lajeado, 12 set. 2017. Disponível em: https://www.univates.br/bdu/ bitstream/10737/2137/1/2017JonasDhein.pdf. Acesso em: 24 jul. 2022.

Demonstra o uso da metodologia ativa de ensino com base em problemas com estudantes da educação profissional do curso técnico em Informática.

ESTUDOS em Avaliação Educacional. São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org. br/eae/issue/view/334/140. Acesso em: 12 jul. 2022.

Edição que trata de um conjunto de indicadores que analisam a educação no Brasil.

FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--]. Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/ artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo explicando que equidade e igualdade são coisas diferentes no contexto social.

FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.

Artigo que busca facilitar o planejamento e aplicação da aprendizagem ativa, relatando as etapas utilizadas num curso de formação continuada docente.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). Aborda a relação entre educadores e educandos, e apresenta propostas de práticas pedagógicas que estimulam a autonomia, a capacidade crítica e a valorização da cultura e dos conhecimentos empíricos.

GATTI, Bernadette Angelina. Habilidades cognitivas e competências sociais. Santiago, Chile: OREALC, 1997. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183655por.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

A autora aborda as habilidades cognitivas, ou seja, aquelas que fazem o indivíduo competente e capaz de interagir simbolicamente com seu meio ambiente.

GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. A docência em História: reflexões e proposta para ações. Erechim: Edelbra, 2012. v. 5. (Entre Nós – Anos Finais do Ensino Fundamental).

Com base em práticas pedagógicas, as autoras instigam outros olhares, desnaturalizando estereótipos e provocando questionamentos sobre histórias silenciadas.

GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017.

Em livro completo e atualizado, o autor explica quais são os povos indígenas e como eles vivem, bem como as políticas indigenistas desde a colonização e os interesses de terceiros nas riquezas indígenas.

HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Tradução: Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Na obra, o autor expõe como colocar a avaliação a serviço das aprendizagens de maneira concreta. É um dos principais estudiosos do assunto.

HISTÓRIA sobre os sites de busca. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google. com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 13 jun. 2022.

Página que conta a história do maior site de busca da atualidade.

KALENA, Fernanda; ROCHA, Marília; OLIVEIRA, Vinícius de. Especial socioemocionais. Porvir. São Paulo, [2014]. Disponível em: http://porvir.org/especiais/socioemocionais/#prettyPhoto. Acesso em: 22 jun. 2022. A reportagem apresenta reflexões essenciais sobre habilidades socioemocionais.

LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um olhar sobre a presença das populações nativas na invenção do Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 407-424.

Lima discute as estruturas cognitivas enraizadas que de certa maneira mantêm os indígenas como povos ausentes, imutáveis, dotados de essências a-históricas e objeto de preconceito.

LIOTTI, Lyanna Peixoto Silva et al. Monitoramento aplicado a mídias sociais de agências de comunicação. In: SOCIEDADE BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO – CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 40., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Universidade Positivo, 2017. Disponível em: http://portalintercom. org.br/anais/nacional2017/resumos/R12-0417-1.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.

Discute metodologias de monitoramento de mídias sociais de agências de comunicação.

LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

Artigo que apresenta um experimento didático com estudantes de pós-graduação que buscou compreender o papel das metodologias ativas na educação síncrona por meio do aprender fazendo (learning by doing).

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018. Nesse livro, o autor discute como transformar a avaliação em um processo viável e construtivo.

MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir. org/aprendizagem-baseada-em-projetos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Página de site mantido pelo grupo Porvir Inovações em Educação, que oferece diversas ferramentas para preparar aulas de maneira prática e criativa com base nas metodologias ativas de aprendizagem.

MAZUR, Eric; SOMERS, Mark D. Peer instruction: a user’s manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1997. Aborda a metodologia dos pares (em inglês). O método incentiva os estudantes a interagir entre si ao longo das aulas, procurando explicar uns aos outros os conceitos estudados, elaborar hipóteses e aplicar os conteúdos na solução das questões conceituais apresentadas. Neste artigo, podem-se obter mais informações: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigoscompletos/179081.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

METODOLOGIAS ativas de aprendizagem: o que são e como aplicá-las. Lyceum. São Paulo, 27 set. 2021. Blogue. Disponível em: https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#:~:text=O%20Estudo%20de%20Caso%20oferece, a%20resolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20problemas%20reais. Acesso em: 18 jun. 2022.

O artigo explica a importância das metodologias ativas e como elas funcionam, no contexto em que a informatização provocou diversas mudanças na maneira como interagimos com o mundo

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3. Artigo de Moran detalhando o significado e os processos ligados às metodologias ativas.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.

Este livro oferece visão geral e acessível ao pensamento de David Ausubel.

NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

As autoras abordam as formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

ORGANIZAÇÃO

PARA

A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.

O relatório sintetiza o trabalho analítico da OCDE sobre como legisladores, escolas e famílias podem facilitar o desenvolvimento de competências socioemocionais mediante programas de intervenção.

PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam. edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20 metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Instrumento pedagógico para subsidiar a prática docente nos cursos superiores de tecnologia por meio da sala de aula invertida.

PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2014.

Analisa a experiência interdisciplinar, considerando a investigação científica, o ensino e o exercício profissional.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O autor propõe a noção de que a avaliação deve estipular hierarquias de excelência, pois avaliar é privilegiar um modo de estar em sala de aula e no mundo e, também, de prevenir o fracasso escolar.

PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/ interna-educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.

Reportagem com informações sobre a trajetória e os princípios que conduziram a produção da BNCC.

RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1 Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022. Curso sobre tipos de avaliação do Instituto Federal de Santa Catarina.

RÉMOND, René. Introdução à história de nosso tempo. Lisboa: Gradiva, 1994. Considerado o “historiador do contemporâneo”, o autor responde nessa obra algumas das questões mais importantes de nosso tempo, como o que é liberalismo, nacionalismo, entre outras.

SAFERNET. [S. l.], [2005]. Site. Disponível em: https://new.safernet.org.br. Acesso em: 7 jun. 2022.

O site pretende promover a defesa dos Direitos Humanos na internet brasileira. Reúne uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.

SANTOS, Leonor. A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou um desafio? Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 24, n. 92, p. 637-669, jul./set. 2016. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/ensaio/a/ZyzxQhwSHR8FQTSxy8JNczk/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Discute a articulação entre a avaliação somativa e a formativa.

SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. Educação não escolar como campo de práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 96, n. 244, p. 561-576, set./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/ SgHzCz9mYprkCV6RtTR368v/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.

Apresenta o conceito de educação não escolar (ENE) e estabelece contribuições críticas ao debate que envolve o reconhecimento e o fortalecimento dos processos educativos dessa natureza.

SILVA, Ana Célia da. Por uma representação social do negro mais próxima e familiar. In: BARBOSA, Lucia Maria de Assunção et al. (org.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações étnico-raciais no Brasil. São Paulo: EdUFSC, 2003. p. 151-207.

A autora discute a agenda dos movimentos negros brasileiros, suas reivindicações e ações concretas na luta antirracista no Brasil.

SOUSA, Clarilza Prado de; FERREIRA, Sandra Lúcia. Avaliação de larga escala e da aprendizagem na escola: um diálogo necessário. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 48, p. 13-23, jan./jun. 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud. org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003. Acesso em: 14 jun. 2022.

Debate teórico acerca de aproximações e afastamentos das avaliações de larga escala e da aprendizagem na escola.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 447-448. A autora apresenta os resultados de suas pesquisas sobre educação indígena (escolar e não escolar) e oferece subsídios para o tratamento adequado sobre populações indígenas no ensino regular.

VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. São Paulo: Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/ institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Apresenta os resultados de uma pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com o objetivo de desenvolver uma linguagem e um entendimento comum sobre o que significa a promoção das competências de criatividade e pensamento crítico nos ensinos fundamental e médio.

XAVIER, Libânia Nacif; PINHEIRO, José Gledison Rocha. Da Lab School de Chicago às escolas experimentais do Rio de Janeiro dos anos 1930. História da Educação, Porto Alegre, v. 20, n. 50, p. 177-191, set./dez. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/heduc/a/TpjsgHZzgQ78FyG8Z588CHh/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

Abordam-se as relações do processo de expansão escolar e de difusão do conhecimento científico com as modernas formas de socialização.

5 Objetivos e justificativas do volume

5.1 • Unidade 1 Objetivos

• Compreender os conceitos de território, de governo e suas relações.

• Reconhecer o Estado como resultado de processos históricos protagonizados por povos, grupos e lideranças.

• Contextualizar a concentração do poder político no final da Idade Média e o que contribuiu para esse acontecimento.

• Identificar aspectos do Absolutismo monárquico e as teorias elaboradas para ampará-lo.

• Conhecer os mecanismos utilizados para o fortalecimento dos reis.

• Compreender o papel do Tribunal do Santo Ofício entre a Idade Média e a Idade Moderna.

• Elencar as causas do fim do Império Bizantino e o impacto da ruptura para o início da Idade Moderna.

• Reconhecer o Racionalismo, o Cientificismo e o Humanismo como valores da Europa Renascentista.

• Compreender a relação do cristianismo e do pensamento medieval representados nas Artes e na Ciência do Renascimento.

• Caracterizar a arte renascentista, identificando as técnicas e os expoentes do movimento.

• Reconhecer os avanços científicos e os conflitos gerados no seio da Igreja.

• Identificar o papel dos mecenas nas pesquisas e nas artes no Renascimento.

• Compreender o contexto da Reforma Protestante e as características das novas Igrejas cristãs na Europa.

• Relacionar a Contrarreforma ao contexto de crise da Igreja Católica.

• Reconhecer a importância da imprensa na difusão de ideias científicas e religiosas na Europa.

• Valorizar a diversidade religiosa, a liberdade de crença e de culto.

Justificativas

• A compreensão dos conceitos de território, de governo e suas relações e o reconhecimento do Estado como resultado de processos históricos protagonizados por povos, grupos e lideranças permitem discutir noções importantes na formação para a cidadania e para a democracia.

• A contextualização da concentração do poder político no final da Idade Média, a identificação de aspectos do Absolutismo monárquico e as teorias elaboradas para ampará-lo permitem discutir a questão das relações de poder e suas consequências para a população, valorizando as relações democráticas e a promoção da diversidade.

• O entendimento sobre o papel do Tribunal do Santo Ofício entre a Idade Média e a Idade Moderna e a discussão a respeito das perseguições religiosas permitem estabelecer conexões entre temas históricos e o tempo presente, valorizando a diversidade religiosa, a liberdade de crença e de culto.

5.2 • Unidade 2

Objetivos

• Compreender a importância da tolerância para uma sociedade democrática em todos os espaços.

• Identificar as características do islamismo e o legado do Império Árabe para as áreas da Ciência.

• Reconhecer o papel do deserto do Saara na divisão geográfica da África.

• Conhecer o processo histórico de formação dos reinos de Gana e do Mali.

• Entender o papel dos povos iorubá e banto na composição das sociedades africanas.

• Conhecer a formação e a extensão do Império Turco-Otomano.

• Compreender o que possibilitou a expansão marítima europeia e o pioneirismo ibérico nas Grandes Navegações.

• Compreender as Grandes Navegações, identificando as tecnologias e as condições humanas enfrentadas pela tripulação durante as viagens marítimas.

• Compreender as disputas pelo Atlântico entre as potências europeias e suas relações com o mercantilismo.

• Verificar as características dos povos pré-colombianos, o processo de dominação espanhola, formas de exploração indígena e resistência das sociedades indígenas.

• Compreender as consequências da colonização para os povos nativos, o contexto atual desses grupos e os movimentos de resistência.

• Caracterizar a forma de governo na América espanhola e o papel da Igreja Católica no projeto colonial.

• Compreender a colonização inglesa da América do Norte, as diferenças entre as colônias no Norte e no Sul e as características do comércio triangular.

• Reconhecer aspectos da presença francesa e holandesa no continente americano.

Justificativas

• A intolerância, evidenciada nas diversas áreas das relações humanas, é hoje uma das principais razões dos inúmeros conflitos e violência entre grupos, países e pessoas.

• O islamismo é uma das religiões com maior número de seguidores do planeta e, ao mesmo tempo, uma das que mais sofrem perseguições. Entender os princípios que regem a religião e a herança cultural islâmica é fundamental para reverter esse processo.

• Além da riqueza cultural e artística que permeia a história antiga da África, o legado cultural dos povos africanos é um dos principais componentes da formação dos brasileiros.

• As navegações e o processo de expansão europeia trouxeram intercâmbio de produtos, mercadorias e ideias e promoveram a integração de praticamente todos os povos do mundo.

• Nos continentes dominados pelos europeus, iniciou-se a exploração de bens e pessoas em uma proporção até então sem precedente, promovendo dominação e extermínio de milhões de indivíduos, cujo legado pode ser observado até a atualidade.

5.3 • Unidade 3

Objetivos

• Reconhecer a importância social do trabalho.

• Compreender os motivos da colonização portuguesa e seus efeitos com a exploração do pau-brasil.

• Contextualizar o imaginário dos colonizadores sobre a América.

• Compreender a organização da sociedade indígena e os estereótipos construídos sobre esses povos.

• Caracterizar as capitanias hereditárias e as mudanças promovidas pelo governo-geral na América portuguesa.

• Caracterizar as ações dos jesuítas e a luta dos indígenas no tempo presente.

• Compreender o que foi a Inquisição e suas principais consequências.

• Identificar as formas de trabalho análogas à escravidão no presente.

• Diferenciar a escravidão ocorrida na África da estruturada para o lucro de traficantes europeus entre os séculos XVI e XIX.

• Relacionar a quantidade de escravizados na colônia à demanda por mão de obra nas lavouras de cana-de-açúcar e café.

• Reconhecer as rotas de tráfico de africanos para a América.

• Refletir sobre a violência da escravidão, as formas de trabalho e as relações de poder que marcavam os espaços da sociedade colonial.

• Reconhecer os quilombos como modelos de resistência e entender a situação da população negra na atualidade.

• Compreender a ocupação holandesa, sua herança cultural e a importância do açúcar na colônia portuguesa.

• Contextualizar a expulsão dos holandeses do Brasil e os desdobramentos na Guerra dos Mascates.

• Refletir sobre o desenvolvimento tecnológico no passado e no presente.

Justificativas

• Identificar na atualidade brasileira resquícios da experiência colonial e desenvolver, nos jovens, consciência e condutas decoloniais (antieurocêntricas).

• Com pensamento e ações decoloniais, construir relações mais justas e igualitárias, portanto, democráticas.

• Estimular a conduta antirracista a partir da compreensão histórica e da dimensão étnica da escravidão moderna.

• Conscientizar os estudantes da importância dos direitos trabalhistas, para que percebam que, quanto menos direitos, mais análogas à escravidão podem se tornar as condições de trabalho.

• O mapa Terra Brasilis evidencia o poder que as imagens podem ter tanto no presente como no passado.

• A estrutura administrativa da colônia é um caminho para entender a formação atual do país.

• O processo que envolveu a eclosão da covid-19 e as medidas utilizadas pelos diversos governos para conter a doença são caminhos para entender a situação das doenças e das epidemias tanto no presente como no passado.

5.4 • Unidade 4

Objetivos

• Compreender os deslocamentos populacionais como parte da experiência humana e como diferentes movimentos levaram à expansão colonial.

• Relacionar a formação de povoados no Norte e no Nordeste à necessidade de defesa contra invasores.

• Conhecer o conceito de agricultura de subsistência, a importância da criação de gado, e relacionar a sua expansão à ocupação de territórios no interior da colônia.

• Compreender como o conceito de guerra justa foi utilizado pelos colonizadores e seus efeitos para as populações indígenas.

• Conhecer métodos de análise documental para a elaboração do conhecimento histórico.

• Compreender aspectos da colonização no norte e nordeste da colônia e caracterizar a exploração econômica das drogas do sertão.

• Identificar as relações entre indígenas e bandeirantes no contexto das expedições de apresamento e reconhecer os impactos provocados pelas bandeiras.

• Compreender o início da exploração mineral e identificar características da sociedade aurífera.

• Associar os tropeiros ao abastecimento do mercado interno e compreender a implementação de impostos e medidas de caráter mercantilista.

• Diferenciar o caráter dos impostos cobrados no presente dos impostos coloniais e identificar as atividades econômicas na colônia.

• Conhecer aspectos do movimento artístico Barroco e sua expressão no contexto do Brasil colônia.

• Refletir sobre os movimentos populacionais no território brasileiro, com destaque para a migração nordestina.

Justificativas

• O tema dos deslocamentos populacionais está muito presente no mundo contemporâneo. Refletir sobre esse fenômeno contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico, de atitudes que promovem os direitos humanos e o posicionamento ético em relação a problemas globais e locais.

• A ocupação do território colonial da América portuguesa se desenvolveu lentamente e envolveu relações de conflitos e resistência. Compreender esse processo permite aos estudantes utilizar os conhecimentos históricos para analisar aspectos importantes da sociedade brasileira atual, dentre eles a situação dos povos indígenas na atualidade.

• Os diversos sujeitos históricos que compunham a sociedade colonial revelam suas características e formas de organização. Reconhecer e refletir sobre essa diversidade possibilita aos estudantes desenvolver a análise histórica a partir de diferentes pontos de vista, identificar permanências e rupturas históricas e conhecer as diferentes interpretações sobre as dinâmicas da sociedade colonial.

• A produção iconográfica do período colonial revela múltiplos aspectos do cotidiano, das práticas culturais e das relações sociais. Analisar documentos históricos de diferentes tipologias favorece a apropriação dos métodos e procedimentos de pesquisa historiográfica.

• A expansão territorial promoveu a diversificação das atividades produtivas na colônia. Compreender as ações e os sujeitos históricos que contribuíram para a integração do território, assim como para a formação de um mercado interno e a ampliação das atividades econômicas, é fundamental para a análise do desenvolvimento histórico do Brasil.

• O período da mineração foi fundamental para criar um ambiente de maior circulação de pessoas, mercadorias e culturas. Analisar as especificidades da sociedade mineradora contribui para a compreensão da maior diversificação e mobilidade social que se criou nesse período.

• O pagamento de impostos estabelecido pela Coroa portuguesa estimulou a revolta dos colonos contra essa imposição. Analisar os interesses da metrópole na cobrança de impostos e a revolta da população contra essas medidas permite aos estudantes refletir sobre os conflitos, as relações de poder e as transformações sociais ao longo do tempo.

6 Habilidades da BNCC para o 7o ano

(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.

(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.

(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

Habilidades

(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.

(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/ habilidades da BNCC e planejamentos do volume

No quadro a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume, os objetos de conhecimento e as competências/habilidades da BNCC que a eles estão relacionados. Além disso, há sugestões de planejamento para o ano letivo.

Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades

1.

Território e governo

1. Das Monarquias Nacionais ao Absolutismo

2. O mundo moderno: renascimentos e reforma 2.

Tolerância

Gerais: 1, 3, 5 e 9. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História.

A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.

EF07HI01

Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo. Renascimentos artísticos e culturais.

EF07HI04

Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.

EF07HI05

A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa.

EF07HI07

A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História.

4. As Grandes Navegações

3. O islamismo e os reinos africanos Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

5. Dos povos pré-colombianos à colonização europeia

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.

EF07HI02 Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

EF07HI03

As descobertas científicas e a expansão marítima.

EF07HI06

A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

EF07HI08

EF07HI09

A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

EF07HI10

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

EF07HI13

As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias.

A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

EF07HI15

A emergência do capitalismo.

EF07HI17

Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades

3.

Trabalho

4. Deslocamentos populacionais

7. A escravidão africana

8. A produção de açúcar e os holandeses

6. Primeiros tempos da colonização Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.

EF07HI01

EF07HI02

Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

EF07HI03

Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.

EF07HI05

A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

EF07HI08

EF07HI09

A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

EF07HI10

EF07HI11

EF07HI12

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

EF07HI13

EF07HI14

As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias.

A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

EF07HI15

EF07HI16

9. Século XVII: quando a colônia se expande

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História.

A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.

EF07HI02

A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

EF07HI09

A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

EF07HI10

EF07HI11

EF07HI12

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

EF07HI13

EF07HI14

As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias.

A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

EF07HI15

EF07HI16

10. O ouro das Minas Gerais

8 Avaliações do volume 7

8.1 • Avaliação da unidade 1

1. Atualmente, existem 193 países, cada qual com suas fronteiras delimitadas. Mas nem sempre foi assim, pois nem sempre existiram países como conhecemos hoje. Indique a seguir a forma predominante de organização da Europa Ocidental durante a Alta Idade Média (entre os séculos XI e XV) e explique os erros das demais alternativas.

a) Predominantemente as cidades-Estado.

b) Os impérios liderados pelos egípcios.

c) Os feudos, unidades territoriais autossuficientes.

d) As poleis gregas.

e) O Absolutismo liderado por Luís XIV da França.

2. Todas as pessoas e as empresas pagam impostos ao governo. O dinheiro arrecadado é usado para financiar obras e serviços públicos. Muitas vezes, na necessidade de aumentar sua arrecadação, os governos criam novos impostos ou aumentam o imposto já existente. O texto a seguir, do historiador Jacques Le Goff, nos mostra que práticas assim também existiam na Idade Média. Leia o trecho a seguir e responda ao que se pede.

“Para fazerem face às despesas novas e consideráveis de investimento e funcionamento, as cidades eram em geral autorizadas pelo poder real ou senhorial a operar coletas, ou seja, a recolher antecipadamente os impostos [...] recolhiam multas, dinheiros senhoriais, taxas para ingresso na burguesia ou em corporações. Punham à venda escritórios municipais, promoções de militares. Mas todas as receitas adicionais não cobriam as despesas permanentes. [...] As dificuldades para conseguir que o contribuinte pagasse esses impostos, que eram muito impopulares, levava frequentemente as cidades ao endividamento.”

LE GOFF, Jacques. A Idade Média e o dinheiro: ensaio de antropologia histórica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. p. 54-55.

a) Em última instância, quem detinha o controle das cidades?

b) De onde provinha o dinheiro para os investimentos e funcionamento das cidades?

c) Para ser considerado burguês ou ser aceito em instituições militares, o que era necessário? Essa realidade beneficiava qual(is) grupo(s) social(is)?

d) O texto aborda uma permanência histórica, que é a cobrança de impostos para funcionamento das cidades. Faça um parágrafo relacionando a cobrança de impostos e a realidade de seu município na atualidade

e) O texto fala que, mesmo com todos os impostos e taxas, as cidades ainda sofriam com o endividamento. Com base no texto acima, em seus conhecimentos e no que você já estudou em outros componentes curriculares, explique o que é o endividamento e justifique quais razões podem levar pessoas ou instituições ao endividamento.

3. A centralização política ocorrida na Europa e que resultou na formação das Monarquias Nacionais (como Portugal e Espanha) deu lugar à política absolutista ao longo do século XVII.

Assinale a alternativa que define a política absolutista do século XVII de modo CORRETO.

a) Poder do Estado concentrado nas mãos do rei e de sua burocracia, sustentado pelos setores burgueses urbanos.

b) Poder dos senhores feudais que comandavam os setores camponeses.

c) Poder do rei estruturado na violência e organizado por milícias mercenárias, diretamente ligadas aos setores da pequena nobreza.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

d) Poder absoluto do rei, produzido pelo controle das finanças e pelo apoio social dos setores camponeses.

e) Poder do rei, associado ao poder dos papas, sustentado pela aliança entre o clero e os senhores feudais.

4. Um dos aspectos centrais do Renascimento artístico e científico ocorrido a partir do século XIV na Europa diz respeito ao antropocentrismo. Sobre ele, é correto afirmar:

a) Baseava-se na propagação dos dogmas cristãos.

b) Foi consequência da valorização do trabalho das iluminuras produzidas por padres nas abadias e igrejas.

c) Nasceu como resultado da crítica ao pensamento medieval, sendo uma filosofia que ressalta a importância do ser humano como um ser dotado de inteligência e, portanto, livre para realizar suas ações no mundo.

d) O termo antropocentrismo significa “Deus como centro das preocupações e fonte de todo conhecimento”.

5. A respeito da Reforma Protestante, iniciada pelo monge Martinho Lutero, em 1517, é incorreto afirmar:

a) Foi motivada pelo fato de Lutero contestar uma das principais práticas da Igreja Católica na época, a venda de indulgências.

b) Inicialmente, Lutero não tinha a intenção de romper com a Igreja Católica; ele defendia a ideia de que a Igreja deveria recuperar os princípios originais do cristianismo, dos quais, no entender de Lutero, a Igreja havia se afastado.

c) A imprensa de tipos móveis, inventada por Gutemberg há menos de um século, contribuiu de maneira significativa para que as ideias de Martinho Lutero chegassem a um grande número de pessoas.

d) A Igreja Católica reagiu à Reforma Protestante com o movimento da Contrarreforma. Entre as ações para se reaproximar dos fiéis está a criação de novas congregações religiosas, como a Companhia de Jesus, encarregada de levar os dogmas cristãos a regiões distantes, como a Ásia e a América.

e) Por meio das indulgências, a Igreja Católica arrecadava verba necessária para pôr em prática uma série de ações de cunho social, como distribuição de roupas e alimentos para a população carente, compra de medicamentos e construção de moradias para os camponeses que abandonaram os feudos e foram viver nas cidades.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

Consegui me organizar para realizar todas as atividades propostas?

Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?

Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar dificuldades durante a realização das atividades?

Consegui compreender e utilizar os principais conceitos estudados?

8.2 • Avaliação da unidade 2

1. Identifique as alternativas corretas a respeito do continente africano:

I Ele pode ser dividido em duas regiões principais: a África Setentrional, localizada ao norte do deserto do Saara, e a África Subsaariana, localizada ao sul do deserto do Saara.

II Sahel é a região localizada entre o deserto e as terras do Sul. Ele é um “corredor” de leste a oeste da África e sua vegetação de transição é conhecida como estepe.

III Por conta da religião islâmica que dominou a Península Arábica e se expandiu pelo norte da África a partir do século VII, muitos reinos e povos situados ao sul do deserto do Saara também adotaram o islamismo.

IV A África é um continente composto de povos e culturas diferentes, sendo um dos lugares do planeta de maior diversidade cultural.

V Entre os povos e reinos que floresceram no continente africano após o século V, destacam-se o Reino de Gana, de Mali e os iorubás, povos que tinham traços culturais comuns mas eram formados por cidades e aldeias independentes.

a) I, III, IV e V.

b) II, III, IV e V.

c) I, II, IV e V.

d) I, II, III e V.

e) Todas as alternativas estão erradas.

f) Todas as alternativas estão corretas.

2. Entre as características do Reino de Gana, consta a existência de duas capitais simultâneas: Koumbi Saleh e Gaba. A primeira chegou a ter mais de 20 mil habitantes. Cite outros aspectos do Reino de Gana.

3. O texto a seguir é o relato de um autor árabe muçulmano que visitou Gana no século XI. Após a leitura, responda às questões:

[...] Entre os que seguem a religião do rei, só ele e o herdeiro presuntivo, ou seja, o filho de sua irmã, podem usar roupas costuradas; os demais enrolam o corpo, conforme os seus meios, com panos de algodão, seda ou brocado. Todos os homens raspam a barba, e as mulheres, a cabeça. O rei adorna-se como se fosse uma mulher, com colares e braceletes, e usa um gorro alto decorado com ouro rodeado por um turbante de algodão finíssimo. O gana dá audiência e repara injustiças num pavilhão com um teto em domo. [...] A religião deles é o paganismo: a adoração de ídolos. [...]

SILVA, Alberto da Costa e. Imagens da África. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 35-36.

a) Você é o historiador: elabore três perguntas e respostas que podem ou não ser respondidas por esse documento.

b) Que passagens do texto sugerem que o árabe vê a cultura de Gana com certo preconceito?

c) Além de administrar o reino, o rei de Gana também tem a função de julgar. Que passagem demonstra isso?

d) Se você fosse um viajante e tivesse de descrever a sociedade brasileira em um parágrafo, o que escreveria?

4. A respeito dos povos iorubás , são CORRETAS as seguintes afirmações:

I Os povos iorubás se desenvolveram no vale do Rio Níger.

II As aldeias e as cidades iorubás formavam reinos centralizados.

III

As crenças religiosas dos iorubás eram baseadas na existência de um deus supremo, chamado de Olodumaré. IV A partir do século XVI, muitos iorubás foram escravizados pelos europeus e trazidos à força para a América, inclusive o Brasil, participando ativamente da formação da cultura brasileira.

a) I, II e IV.

b) II, III e IV.

c) I, II e III.

d) I, III e IV.

e) Nenhuma das alternativas.

5. O Reino do Mali floresceu na África por volta de 1230. Sobre ele, explique:

a) sua origem.

b) as crenças presentes.

c) a base econômica do reino.

6. Os astecas foram uma das muitas civilizações que floresceram na América antes da chegada dos europeus. Explique como se transformaram de um pequeno povo do norte do atual México em um grande império.

7. Os incas expandiram sua cultura a partir dos Andes peruanos por uma área que se estendia por mais de 1 milhão de quilômetros quadrados. Explique como essa civilização se organizava politicamente.

8. A conquista da América pelas nações europeias na Época Moderna se deu em virtude do uso da força militar, da exploração econômica, da imposição de valores culturais e da transmissão de doenças contra as quais os nativos não tinham anticorpos. A partir dessa afirmação, considere se a seguir existe alguma premissa INCORRETA, e faça correções necessárias:

a) Na América do Norte, a colonização pelos ingleses dos povos indígenas locais foi pacífica em razão de interesses comerciais e da necessidade de conseguir aliados para enfrentar os espanhóis.

b) Diversas congregações religiosas enviaram seus missionários à América com o objetivo de converter a população nativa ao cristianismo.

c) Muitas cidades construídas pelos espanhóis na América foram erguidas sobre ruínas das antigas cidades indígenas destruídas durante as guerras de conquista do território.

d) Um dos fatores que estimularam o domínio da América pelos europeus foi o mercantilismo, teoria que dizia que, quanto maiores as reservas de ouro e prata de uma nação, mais rica ela seria.

e) O chamado pacto colonial, teoria implantada pelos espanhóis na América, impedia que as colônias produzissem qualquer bem manufaturado.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.3 • Avaliação da unidade 3

1. Para localização dos acontecimentos no tempo, os historiadores costumam dividir a história do Brasil em três períodos distintos: período colonial, imperial e república. Sobre o período colonial, que vai de 1500 a 1822, indique a afirmação INCORRETA e justifique.

a) Quando os portugueses chegaram à América, encontraram diferentes povos indígenas, com culturas, crenças, hábitos e costumes variados. Mas um aspecto comum a esses povos era a apropriação coletiva da terra, ou seja, ela era de todos, não existindo a propriedade privada.

b) Segundo alguns historiadores, os portugueses passaram a chamar sua colônia na América de Brasil por conta da grande quantidade de árvores pau-brasil encontrada na região.

c) A divisão da colônia portuguesa na América em capitanias hereditárias foi uma tentativa do governo português de iniciar a colonização efetiva do território.

d) O trabalho escravo – de indígenas e de africanos – esteve na base das relações trabalhistas da colônia portuguesa na América.

e) Na colônia, os escravizados africanos e seus descendentes buscaram resistir à opressão de diversos modos, entre eles por meio da destruição de máquinas e ferramentas; diminuição do ritmo de trabalho; incêndio em plantações; entre outros. O que não era comum devido à extrema vigilância eram fugas e rebeliões.

2. Chamamos de cultura o conjunto de tradições, crenças e costumes de determinado grupo social. Tendo em mente essa definição, leia o texto a seguir escrito por Câmara Cascudo, um estudioso dos hábitos, costumes e lendas do país, e responda ao que se pede:

“A rede se tornara inseparável do indígena, do mameluco, do sertanejo contemporâneo, andando ao azar das secas, de rede às costas. A rede representa o mobiliário, [...] a parte essencial, estática, indivisível de seu dono. Onde ia o indígena, levava a rede. Ainda hoje o sertanejo nordestino obedece ao secular padrão. A rede faz parte do seu corpo. É a derradeira coisa de que se despoja diante da miséria absoluta.” (1959:27)

RIBEIRO, Berta G. O índio na cultura brasileira. Rio de Janeiro: Editora Evan, 1991. p. 121.

a) Explique o sentido da frase: “A rede se tornara inseparável do indígena, do mameluco, do sertanejo contemporâneo, andando ao azar das secas, de rede às costas”.

b) O que o autor quer dizer com a frase “A rede representa o mobiliário”?

c) “Onde ia o indígena, levava a rede. Ainda hoje o sertanejo nordestino obedece ao secular padrão”. Essas duas frases falam a respeito de dois tempos distintos. Quais são eles?

d) Com base em seus conhecimentos e na leitura do texto acima, elabore um parágrafo relacionando aspectos do texto de Câmara Cascudo e o termo cultura.

3. Agora você é o historiador: leia o texto do padre Antonil, um religioso que viveu no Brasil entre o final do século XVII e o início do século XVIII, e formule quatro perguntas (com as respectivas respostas) que o texto permite (ou não) responder.

Os escravos são as mãos e os pés do senhor de engenho, porque sem eles no Brasil não é possível fazer, conservar e aumentar a fazenda, nem ter engenho corrente. [...] Por isso, é necessário comprar cada ano algumas peças e reparti-las pelos partidos, roças, serrarias e barcas. [...]

[...] No Brasil, costumam dizer que para o escravo são necessários três PPP, a saber, pau, pão e pano. E, posto que comecem mal, principiando pelo castigo que é o pau, contudo, prouvera a Deus que tão abundante fosse o comer e o vestir como muitas vezes é o castigo, dado por qualquer causa [...]

ANTONIL, A. J. Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas 3. ed. Belo Horizonte: Itatiaia: Edusp, 1982. p. 89 e 91. (Coleção Reconquista do Brasil). Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000026.pdf. Acesso em: 22 ago. 2022.

4. Leia as afirmações a seguir relacionadas à produção no açúcar durante a Idade Moderna.

I O açúcar era um produto de grande valor comercial na Europa e os portugueses tinham experiência no plantio e produção de cana nas ilhas próximas ao litoral africano.

II O engenho era o centro da vida econômica na América portuguesa e nele era feita a produção do açúcar.

III Os engenhos eram única e exclusivamente administrados por homens, não existindo casos na historiografia que evidenciem que as mulheres também pudessem ter esse papel.

IV A produção do açúcar e a mineração do ouro motivaram os holandeses a invadir e ocupar o atual litoral nordestino no final do século XVII.

V Entre as razões da Guerra dos Mascates, destacam-se pedidos de perdão de dívidas de senhores de engenho de Olinda e busca por autonomia política de Recife.

São corretas as seguintes afirmações.

a) I, II, III.

b) II, III, IV.

c) III, IV, V.

d) I, II, V.

e) I, IV, V.

Explique os erros das afirmações que você identificou como falsas.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

Autoavaliação

Consegui me organizar para realizar todas as atividades propostas?

Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?

Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar dificuldades durante a realização das atividades?

Consegui compreender e utilizar os principais conceitos estudados?

8.4 • Avaliação da unidade 4

1. Embora tenha características próprias em cada região e época, um aspecto relativamente comum na história da humanidade são os deslocamentos populacionais. Sobre eles, responda:

a) Quais são os fatores responsáveis por impulsionar esses deslocamentos, tanto no passado como no presente?

b) Atualmente, quais fatores levam as populações a se deslocar de uma região para outra? Dê exemplos.

c) No século XVII, que fatores impulsionaram a expansão territorial da colônia portuguesa na América?

d) Imagine um(a) estudante de sua idade, migrante, que enfrenta situações de preconceitos em sua nova comunidade. Escreva para ele(a) um texto de no máximo dois parágrafos oferecendo-lhe orientações e demonstrando empatia.

2. A respeito da expansão colonial na região do atual Nordeste brasileiro, são corretas as alternativas a seguir, EXCETO:

a) Algumas cidades do Nordeste nasceram em torno de um forte erguido para proteger a região.

b) A resistência indígena, por conta da ocupação de suas terras, muitas vezes foi responsável pela destruição dos fortes e pequenos núcleos populacionais.

c) Dentre os povos que tentaram colonizar o atual Nordeste e estabelecer vilas e povoados na região, destacam-se os franceses, holandeses e ingleses.

d) As fazendas e currais seguiam as margens dos rios, como o São Francisco, e nesses caminhos e entroncamentos surgiram diversas feiras, vilas e povoados.

e) Muitos aspectos da cultura nordestina presentes até hoje estão relacionados aos subprodutos do gado, como o uso do charque na alimentação, o couro na fabricação de roupas, calçados, móveis etc.

3. A respeito do processo de colonização da América pelos portugueses, leia as afirmativas a seguir e depois responda ao que se pede:

I A colonização estava amparada no uso da mão de obra escravizada. Para suprir essa necessidade, os colonizadores promoveram muitas expedições em busca de povos indígenas ao longo do Rio Amazonas e seus afluentes.

II Ao norte da colônia, a Igreja Católica criou diversos aldeamentos, chamados de missões ou reduções. Os nativos refugiavam-se nesses locais para ter proteção contra a violência dos colonizadores. Mas ali eram obrigados a abandonar suas crenças e valores tradicionais e trabalhar em atividades como a coleta das drogas do sertão.

III O conhecimento das chamadas drogas do sertão é uma das inúmeras riquezas culturais dos povos indígenas. Devido a uma tradição milenar, eles conhecem inúmeras plantas e seus usos alimentares e medicinais.

IV Mesmo sabendo da existência de ouro e pedras preciosas nas regiões dos atuais estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás, as expedições bandeirantes para essas regiões priorizavam o apresamento dos povos indígenas.

V As expedições dos bandeirantes contribuíram para o avanço das fronteiras da colônia portuguesa para além do Tratado de Tordesilhas.

Indique a opção INCORRETA e corrija o que for necessário:

a) I, III, IV.

b) I, II, III.

c) II, III, V.

d) II, I, V.

e) V, III, I.

4. As imagens – como pinturas, gravuras, charges, ilustrações – são objeto de estudo dos historiadores. Tendo isso em mente, leia as afirmações a seguir, assinale a alternativa correta e explique o erro das demais.

a) As pinturas históricas podem ser entendidas como uma representação do real, ou seja, o que se vê no quadro aconteceu exatamente daquele jeito.

b) Durante o período em que o Brasil foi colônia de Portugal, o governo português proibiu que artistas fizessem pinturas dos escravizados que aqui trabalhavam, permitindo apenas a pintura de aspectos da natureza, como a flora e a fauna locais.

c) Os mapas não podem ser considerados documentos imagéticos uma vez que foram feitos com o único objetivo de orientar as pessoas a se localizarem uma determinada região.

d) As obras de Aleijadinho, em Minas Gerais, são tão perfeitas e realistas que são consideradas cópias da realidade.

e) As imagens são representações de sonhos, desejos, ideologias. Elas mostram aquilo que o artista (ou quem encomendou a pintura) quer mostrar e escondem aquilo que não se quer que seja visto.

5. A respeito da descoberta de ouro e pedras preciosas nas regiões das Minas, no final do século XVII, explique:

a) o deslocamento populacional e suas consequências.

b) a urbanização.

c) a cobrança de impostos e as revoltas.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

Consegui me organizar para realizar todas as atividades propostas?

Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?

Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar dificuldades durante a realização das atividades?

Consegui compreender e utilizar os principais conceitos estudados?

8.5 • Gabaritos das avaliações

Unidade 1

1. Resposta: C. As cidades-Estados (unidades políticas autônomas) vigoraram em boa parte do mundo antigo, e mesmo durante a Idade Média existiam algumas cidades independentes, mas a forma de organização predominante na Europa Ocidental foram os feudos. O Império Egípcio, além de se situar no norte da África (e não Europa), é de período bem anterior aos feudos; essa também era a realidade das poleis gregas. Já o Absolutismo ocorreu em período posterior ao da organização feudal. (EF07HI07)

2. a) O rei ou poder senhorial.

b) Dos impostos, multas e taxas.

c) Era necessário ter dinheiro, pois eram situações (cargos, títulos) que deveriam ser compradas. Dessa forma, só quem tinha dinheiro detinha poder na cidade.

d) O estudante poderá dizer que, assim como no passado, hoje também as cidades e o poder público em geral funcionam por meio da cobrança de impostos e taxas. Essa verba é usada para investir em escolas, postos de saúde, estradas etc. Embora todos paguem impostos e taxas, é muito comum que determinadas regiões das cidades (as chamadas regiões nobres) sejam mais beneficiadas que outras (as regiões periféricas) nos investimentos públicos. Nesse caso, o mais importante é que o estudante consiga produzir um texto de maneira organizada relacionando endividamento a obrigações que precisam ser quitadas, ou seja, as entradas financeiras futuras que já estão comprometidas parcial ou totalmente por causa de uma ação do presente ou passado. Não existe única resposta correta, mas espera-se que, com base nessa experiência histórica, os estudantes consigam refletir sobre a administração pública ou mesmo sua vida.

e) As razões para o endividamento financeiro podem ser muitas, como uma calamidade no município que necessita ser sanada (como uma enchente, uma epidemia), o que obriga os gestores a pegar empréstimos para resolver o problema. Em termos pessoais, um desemprego, por exemplo, pode obrigar uma pessoa a recorrer a empréstimo para sobreviver; também são comuns os casos em que pessoas assumem dívidas por conta da compra de uma casa ou outro bem à prestação etc. Mas tanto no caso público como na vida privada, muitas vezes o endividamento é causado por descontrole das finanças. (CG2, CG6, CG7, CECH 7)

3. Resposta: A. (EF07HI07)

4. Resposta: C. O Renascimento foi resultante das transformações profundas da sociedade em razão do crescimento da cidade e da ampliação do comércio. A concepção antropocêntrica do Humanismo deu primazia ao ser humano como centro das reflexões e fonte do conhecimento e se desenvolveu principalmente em espaços laicos. (EF07HI04)

5. Resposta: E. (EF07HI05)

Unidade 2

1. Resposta: F. (EF07HI03)

2. O Reino de Gana estava organizado de maneira descentralizada. O rei não tinha autoridade sobre todo o território e estabelecia acordos diversos com os povos da região para cobrança de impostos. Muitas vezes, gana, o rei, se casava com diversas mulheres diferentes para ampliar sua influência sobre o território. A principal atividade econômica do reino era o comércio, mas sua população também dominava excelente técnica de metalurgia. Um dos recursos abundantes em Gana era o ouro. (EF07HI03)

3. a) Os estudantes podem elaborar diversas questões, como as seguintes opções:

• É possível dizer que no Reino de Gana existia escravidão?

R.: O documento não aborda essa questão.

• Que tipo de distinção social o rei utiliza para se diferenciar dos súditos?

R.: Segundo o documento, só ele e o príncipe podem usar roupas costuradas.

• Todos os homens de Gana adornam-se com colares e braceletes?

R.: Não é possível saber. O texto faz referência ao rei somente.

b) Ao dizer que o rei adorna-se “como se fosse mulher”, o autor do texto está colocando juízo de valor (que só mulheres podem se adornar) e, portanto, sendo intolerante com a cultura diferente da sua. Também quando diz que “A religião deles é o paganismo: a adoração de ídolos” está, de certa forma, desmerecendo a religião dos ganenses.

c) “O gana dá audiência e repara injustiças num pavilhão com um teto em domo.”

d) Evite julgamento de valor sobre as ideias dos estudantes e considere, principalmente, sua capacidade de “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade”, como aborda a Competência Geral 1. (CG1; CECH 4; EF07HI03)

4. Resposta: D. (EF07HI03; EF07HI02; EF07HI13; EF07HI16)

5. a) Teria sido formado quando um dos líderes dos clãs conseguiu vencer os vizinhos e unificar o comando sobre a região sendo declarado “mansa”.

b) Muitos acreditavam que o rei tinha poderes divinos, como interferir favoravelmente nas colheitas, no clima, na terra e na fertilidade das mulheres.

c) Uma das maiores riquezas do reino eram as reservas de ouro e as rotas de comércio no Sahel.

6. Os astecas eram originários do norte do atual México e migraram para terras mais ao sul da região, se estabelecendo em uma ilha no lago de Texcoco, que fica na região central do México. Até 1428, os astecas estiveram submetidos à autoridade de outro povo que também vivia nessa região, os tepanecas. Entretanto, o crescimento da população e o fortalecimento dos astecas possibilitaram uma revolta contra os tepanecas. A partir de então, os astecas passaram a dominar povos vizinhos, controlando uma grande área na região do atual território mexicano que se estendia do Atlântico ao Pacífico. (EF07HI03)

7. Os incas criaram um sistema político bastante centralizado e militarizado. O imperador inca tinha grande autoridade sobre cerca de 100 povos diferentes. O imperador era considerado descendente direto do deus Inti, que representava o Sol. (EF07HI03)

8. Resposta: A. A alternativa A está incorreta, pois o processo de colonização de todo o continente baseou-se em relações extremamente violentas por parte dos colonizadores. (EF07HI01; EF07HI09; EF07HI16; CECH 6)

Unidade 3

1. Resposta: E. Além de todas as resistências citadas, as fugas e revoltas foram uma constante durante o período em que perdurou a escravidão no Brasil. Inclusive diversos quilombos foram formados devido a essas ações. (CEH2; CEH5; EF07HI02; EF07HI03; EF07HI08; EF07HI13; EF07HI16)

2. a) Segundo o autor, mesmo quando estão fugindo da seca, indígenas, mamelucos e sertanejos levam sempre suas redes consigo.

b) A rede representa todos os bens que essas pessoas possuem.

c) Quando o autor diz que o sertanejo obedece “a secular padrão” ele está dizendo que o uso da rede e seu transporte é um costume que se perpetua há séculos e que o sertanejo “de hoje” (1959) mantém vivo esse hábito.

d) O objetivo é que o es tudante produza um texto refletindo a respeito do significado de cultura. O texto de Câmara Cascudo permite discorrer sobre aspectos culturais de diferentes grupos, como os “indígenas, os sertanejos, os mamelucos”. O uso de redes, por exemplo, é uma tradição cultural dos povos indígenas que passou a fazer parte da sociedade brasileira. Porém, o estudante pode discorrer sobre outros aspectos culturais desses grupos citados, como comida, medicamentos naturais, danças, festas, pinturas. Busque valorizar todos os conhecimentos e saberes dos estudantes.

3. O objetivo desta pergunta é desenvolver no estudante a habilidade de leitura e interpretação de texto, bem como localizar informações históricas em um documento. Apresentamos a seguir algumas possibilidades de perguntas que podem ser feitas.

a) Qual foi a base da mão de obra no Brasil Colônia?

R.: Os escravizados. Eram eles que cuidavam da produção da fazenda e do engenho.

b) Como o padre se referia aos antigos escravizados?

R.: Pela inferência é possível deduzir que o padre chama os escravizados de “peças”.

c) O documento permite saber se era de uso comum chamar os escravizados de peças?

R.: Não. Para sabermos se era comum, precisaríamos verificar outros documentos de época ou trabalhos historiográficos sobre o período.

d) Qual é o objetivo do uso desse termo?

R.: O documento não explicita, mas é possível que o estudante infira que o uso do termo tenha como objetivo tirar a humanidade daquelas pessoas, igualando-os a um objeto, coisa.

Além dessas questões, os estudantes podem desenvolver outras, inclusive relacionando a questão dos africanos no passado à situação de exclusão social e violência que vive a população negra no presente. É muito importante que, desde que bem embasada, você acolha e considere esse tipo de reflexão. (CEH6; EF07HI10)

4. Resposta: D. A sentença III está errada, pois há vários relatos de mulheres administrando engenhos; e a IV está errada, pois, quando os holandeses invadiram a colônia portuguesa na América, ainda não havia sido descoberto o ouro na região das Minas Gerais.

Unidade 4

1.

a) Os fatores variam, mas entre os principais motivos destacam-se fome, seca, perseguições religiosas e étnicas, guerras, desemprego.

b) Muitos brasileiros, por exemplo, se dirigem ao exterior em busca de trabalho; os moradores da Síria e da Ucrânia, por exemplo, fogem de guerras que já mataram milhares de pessoas, muitos venezuelanos migraram recentemente para o Brasil em razão de crise política e econômica.

c) Diversos fatores estiveram envolvidos nesse processo, que promoveu grande deslocamento populacional interno: a preocupação da Coroa portuguesa em defender o território, diante do risco de invasão por parte de outros países; interesse de Portugal em colonizar regiões do interior da colônia ainda inexploradas; expansão das fazendas de gado pelo interior da colônia; desejo dos bandeirantes em apresar indígenas e encontrar metais preciosos, instalação de reduções jesuíticas em diversas regiões da colônia com objetivo de catequizar a população nativa.

d) Esta é uma questão aberta. O importante é observar a capacidade de construção de texto, de argumentação e da empatia “com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”, como explicita a CG9. (CG2; CG8; CG9; CECH1; CECH4; CECH5; CEH5; EF07HI08; EF07HI12)

2. Resposta: C. Os ingleses estiveram envolvidos com a colonização da América do Norte e não existem informações de que tenham tentado estabelecer colônias na região. (EF07HI08; EF07HI09; EF07HI12)

3. Resposta: A. Embora as afirmações I e III estejam corretas, a afirmação IV é falsa. As bandeiras que partiram em direção aos atuais estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás já priorizavam a busca de metais preciosos. (CEH5; EF07HI08; EF07HI09; EF07HI12; EF07HI13)

4. Resposta: E. A alternativa A está errada, pois as imagens são representações, não se podendo, portanto, afirmar que o que aparece no quadro foi real; a alternativa B é falsa, pois não houve proibições do gênero e há diversas pinturas da época representando os escravizados; na alternativa C, é errado dizer que os mapas não podem ser considerados documentos imagéticos, e as finalidades de um mapa são variadas; a alternativa D está errada, pois as estátuas também são representações, por mais realistas que pareçam. (CG4; CECH2; CECH7)

5. a) Assim que a notícia se espalhou, pessoas de todas as regiões da colônia e mesmo da metrópole se dirigiram para a região, muitas vezes sem qualquer preparo, sem se preocupar com alimentos, com as jornadas etc. Como resultado, faltava alimento na região e muitas pessoas morreram de fome. Também outras atividades da colônia, como agricultura e produção de açúcar, ficaram abandonadas em alguns lugares por falta de mão de obra.

b) A corrida de pessoas para a região das minas levou a um processo de urbanização no interior da colônia, fazendo surgir vilas e povoados, como Diamantina, Vila Rica (atual Ouro Preto) e Mariana. Nesses locais, surgiram artistas como Aleijadinho, que projetou diversas igrejas na região e Manuel da Costa Ataíde, que fez diversas pinturas.

c) A descoberta do ouro reforçou o interesse da metrópole sobre a colônia. Portugal criou toda uma estrutura para fiscalizar a exploração das minas, cobrar os impostos e evitar que ocorressem contrabandos. Esse processo era bastante rígido e provocava o descontentamento na população. Em 1720, um grupo de mineiros se reuniu sob a liderança de Filipe dos Santos em protesto contra a criação das Casas de Fundição. O movimento foi controlado, seu líder acabou preso e condenado à morte; foi esquartejado e teve pedaços do corpo expostos pela cidade. A Coroa portuguesa chamava essa pena de “punição exemplar”, ou seja, tinha o objetivo de inibir as pessoas a fazer algo semelhante. (CEH5; EF07HI09; EF07HI12; EF07HI13)

Gabarito – Autoavaliações

Verifique se na autoavaliação os estudantes demonstraram domínio dos temas abordados em cada unidade, se eles se consideraram autônomos na construção do processo de ensino-aprendizagem, como percebem suas potencialidades e dificuldades. A identificação das dificuldades é importante para que as devidas intervenções pedagógicas possam ser feitas, auxiliando-os na continuidade dos estudos e do seu desenvolvimento.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ESPECÍFICAS DO VOLUME 7

Historia

GISLANE

CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)

Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos Fundamental e Médio nas redes pública e privada.

LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro

Calbente)

Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. Editor e autor de materiais didáticos.

REINALDO SERIACOPI

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo Instituto Metodista de Ensino Superior. Editor especializado na área de História.

1a edição São Paulo • 2022

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

A conquista – História – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Diana Robinson Photography/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Hugo Araujo, Rubens Gomes, Sonia Vaz

Cartografia Allmaps, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Seriacopi, Gislane Campos Azevedo

A conquista história : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História. ISBN 978-85-96-03503-3 (aluno) ISBN 978-85-96-03504-0 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Câmara, Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo. III. Título.

22-114757

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

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APRESENTAÇÃO

Repare em seus amigos na sala de aula. Provavelmente, você vai notar a presença de pessoas com variados gostos, estilos, características e crenças.

Alguns, por exemplo, têm olhos escuros, outros, claros; uns têm cabelos lisos, outros, encaracolados. Há pessoas com diferentes crenças religiosas e aquelas que não professam nenhuma religião. Tem gente que adora rock e outros que gostam de rap, música sertaneja ou regional. Há, ainda, os que curtem futebol e os que nem querem ouvir falar do esporte. É muita diferença, não é mesmo?

Se pensar bem, não é só na sala de aula que você encontra tanta diversidade de gostos, crenças etc. Nossa cidade, nosso país e o próprio mundo são formados por pessoas e povos bastante variados.

Mas como será que surgiram tantas diferenças? De modo geral, essa diversidade é resultado da vivência que as pessoas ou os povos tiveram nos variados lugares do planeta ao longo do tempo. Ou seja, a diversidade está relacionada à história dos povos e grupos humanos.

Como você pode perceber, o estudo de História é fundamental para entendermos o mundo em que vivemos.

Esta coleção tem entre seus objetivos ajudar você a conhecer a história dos grupos humanos que compõem nosso país, assim como a história de sociedades e povos que viveram em outras épocas, nas mais diversas regiões do planeta.

Acreditamos que o conhecimento sobre as diferenças é o primeiro passo para cultivarmos o respeito pelos outros e, dessa maneira, transformarmos nosso mundo em um lugar onde todos possam viver em harmonia. Viver felizes com nossas diferenças!

Um grande abraço.

Os autores

CONHEÇA SEU LIVRO

Esta coleção traz aspectos da história do Brasil e do mundo narrados em linguagem atraente, sempre relacionando o passado com o presente.

Imagens diversas servem de ponto de partida para a apresentação dos assuntos. As atividades auxiliam você a revisar o conteúdo estudado e estimulam a reflexão sobre seu cotidiano.

A pessoa tolerante é aquela que, mesmo tendo as próprias escolhas, res- peita e admite outras maneiras de viver e pensar. Ser tolerante não significa ter de mudar de opinião e adotar outro ponto de vista. Assim, a tolerância garante que todos possam se expressar livremente, sem con- flitos e de maneira harmoniosa, desde que sejam cumpridos sempre os princípios éticos que norteiam a vida em sociedade. Nesta unidade, estudaremos alguns momentos históricos marcados pelo conflito de ideias e de culturas em que a intolerância provocou guerras e mortes.

A ativista paquistanesa Malala Yousafzai, ganhadora do Prêmio Nobel da Paz de 2014, discursa na Assembleia Mundial das Mulheres, em Tóquio, Japão. 2019. Malala foi vítima de perseguições e de um atentado por defender o direito das meninas à educação e pela sua luta contra a repressão de crianças e jovens. Vive exilada em Birmingham, na Inglaterra.

ABERTURA DE UNIDADE

ToRREs/AP/IMAGE

CHRIsTIAn

na cerca que divide o México dos Estados Unidos, em Ciudad Juárez, México, 2019. A ideia foi desenvolvida por Ronald Rael, professor de arquitetura na Califórnia, EUA.

Pedestres e consumidores em um mercado na cidade de Mumbai, na Índia, 2020.

Conviver com as diferenças é uma condição essencial para a vida em sociedade. A tolerância é indispensável para a construção de um mundo mais pacífico, livre, ético e justo. Achar que apenas a nossa maneira de pensar e ver o mundo é correta gera pre- conceito em relação ao outro, o que muitas vezes se manifesta por meio de ofensas, desprezo ou mesmo agressões físicas. Esses atos de intolerância perpassam as relações interpessoais, como ocorre no bullying e também se expressam em conflitos de maio- res proporções, como nas guerras entre povos.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Como você reage quando se depara com ideias novas e diferentes das suas? Você aceita ouvir um estilo de música diferente daquele a que está acostu- mado, por exemplo? Ou se relacionar com pessoas de hábitos completamente estranhos aos seus?

2. Como você acha que seria o mundo se as pessoas só convivessem com os que pensam do mesmo modo? Explique seu ponto de vista usando situações espe- cíficas, por exemplo, o desenvolvimento da ciência, os hábitos alimentares.

3. Em seu entendimento, devemos ser tolerantes com todo tipo de posiciona- mento? Opiniões e argumentos preconceituosos e que incitam a violência contra pessoas ou grupos devem ser tolerados? Por quê?

MAnoEj PAATEEL/sHUTTERsToCk.CoM 65

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trabalhado na unidade. Cada volume tem quatro unidades e, em cada uma delas, há conceitos importantes para a compreensão do mundo em que vivemos.

4

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

tecnológicas no passado no presente. Identificar as principais rotas seguidas pelos europeus durante a expansão marítima. Relacionar expansão marítima com a Revolução Comercial e as transformações econômicas sociais do período.

CAPÍTULO Suponha que alguém lhe pedisse para descrever o planeta onde vivemos. O que você diria? Falaria da Terra como o lar de milhões de espécies de seres vivos? Diria também que 71% de sua superfície está coberta de água e que nos continentes e ilhas vivem cerca de 7,8 bilhões de pessoas? Se você tivesse nascido na Europa no início do século XIV, não teria condições de descrever nosso planeta de maneira tão precisa. As informações geográficas existentes se restringiam basicamente à Europa. Essa situação começou a mudar quando os portugueses iniciaram estudos sobre os conhecimentos náuticos dos povos antigos e aperfeiçoaram instrumentos e técnicas para se navegar em alto-mar. Com embarcações mais eficientes e com o apoio dos melhores instrumentos náuticos da época, eles conseguiram partir da Europa e chegar à Ásia, contornando o sul da África, e alcançaram também o continente americano. Esse processo de expansão marítima europeia liderado pelos portugueses, e seguido por navegadores espanhóis e de outras procedências, pôs em contato povos e hábitos culturais de diferentes lugares do mundo, o que, pela primeira vez, possibilitou o intercâmbio de produtos e mercadorias entre povos do mundo inteiro. O planeta Terra, em imagem gerada pelo satélite GOES em 22 de abril de 2014, no Dia da Terra. 90

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ABERTURA DE CAPÍTULO

Em 613, um comerciante árabe, chamado

FICA A DICA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Nesse boxe, você ficará sabendo o que será aprendido com o estudo do capítulo.

IMAGEM CONDUTORA

Sempre que aparecer esse título e uma imagem com moldura laranja, fique atento. A imagem será analisada em detalhes nas páginas seguintes e ajudará na compreensão do capítulo.

PESQUISA AÇÃO &

ESTUDO DE RECEPÇÃO DA ARTE

Consulte comentários adicionais Orientações didáticas

Os artistas se expressam em suas obras, por meio das quais apresentam críticas, propõem reflexões, instigam experiências e expõem sentimentos aos espectadores. Porém, o modo como uma obra de arte é percebida e interpretada varia muito de pessoa para pessoa. Muitas vezes, inclusive, uma obra de arte acaba adquirindo sentidos diferentes das intenções originais do artista. Muitos estudiosos do assunto afirmam que as obras se completam nessa relação com o público. Nesta seção, vamos desenvolver um projeto de pesquisa tendo como principal foco o estudo de recepção da arte Ou seja, faremos uma análise de como determinadas obras de arte são recebidas pelo público. O ponto de partida da nossa investigação será o quadro da pintora Djanira analisado na seção Olho vivo na página 79. O tema do quadro é a religiosidade afro-brasileira, representada em um ritual de candomblé em que participam diferentes orixás. Esse é um tema presente em muitas produções artísticas feitas no Brasil. O projeto será desenvolvido em etapas. Reúna-se com cinco colegas e sigam as orientações.

DHAVID NORMANDO/FUTURA 80

1 passo Cada grupo ficará encarregado de pesquisar determinada expressão artística. Um grupo, por exemplo, poderá pesquisar poemas que abordem temas ligados à religiosidade afro-brasileira. Outro fará um levantamento de como esse tema é abordado em músicas de diferentes estilos. Um terceiro grupo poderá dedicar-se ao estudo de algumas obras literárias sobre essa temática.

Carro alegórico da escola de samba Acadêmicos do Grande Rio atravessa o Sambódromo da Marquês de Sapucaí, durante o Carnaval no Rio de Janeiro (RJ), 2022. A escola homenageou os orixás; no alto desse carro, encontra-se a representação de Exu.

O renascimento da cultura greco-romana Chamamos de Renascimento o movimento de renovação artística e intelectual atrelado ao Humanismo. Ele foi assim nomeado porque, sob influência do pensamento humanista, retomou ideias e valores dos antigos gregos e romanos.

O movimento renascentista alcançou seu maior esplendor em cidades da Península

Itálica (como Florença), da região dos Países Baixos (onde hoje ficam a Bélgica e a Holanda) e do atual território da Alemanha. Nesses locais, o comércio havia impulsionado a forma- ção de uma rica burguesia. Foi esse grupo social o responsável por financiar a produção intelectual e artística da época. Para conhecer mais sobre o Humanismo e o Renascimento, vamos analisar o afresco Escola de Atenas pintado por Rafael Sanzio (1483-1520), natural de Urbino, cidade da Península Itálica, aos 26 anos. A técnica do afresco consiste em pintar sobre o revestimento fresco da parede, usando pigmentos diluídos em água.

sagrada pelos povos árabes.

A Grande Mesquita, localizada na cidade de Meca, na Arábia Saudita, 2020. É no pátio central dessa mesquita que se encontram a Caaba e Pedra Negra e onde milhares de peregrinos muçulmanos fazem suas orações. Muçulmano: palavra originada do verbo árabe “aslama”, que significa “designado submetido a Deus”.

• O que sabemos sobre o islamismo? de Shahrukh Husain. São Paulo: Callis, 1999. Nesse livro, são apresentadas diversas informações sobre o islamismo, sua história, seus aspectos culturais e os elementos mais importantes da religião, como vida do profeta Maomé a cidade de Meca.

#FICA A DICA

Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes conteúdos, como livros, revistas, sites, documentários e filmes.

BOXE COMPLEMENTAR

Informações complementares que ampliam o estudo de uma imagem ou um tema.

GLOSSÁRIO

2 passo Em qualquer um dos casos, pesquisa pode ser feita em meios impressos e digitais, explorando-se materiais disponíveis on-line e/ou livros e revistas do catálogo da biblioteca escolar ou municipal. Após o levantamento inicial, cada grupo deve selecionar três obras que considere significativas.

3 passo Nessa etapa, os grupos vão elaborar em uma folha avulsa um roteiro de perguntas sobre as obras selecionadas. Incluam questões objetivas, como: “Qual é o nome do artista que produziu essa obra?”, “Em que ano ela foi feita?”, “Onde ela está localizada?”, entre outras. As perguntas vão variar conforme a expressão artística pesquisada (poesia, prosa, música, artes visuais etc.).

4 passo Agora, elaborem perguntas de caráter subjetivo. Por exemplo: “O que mais chamou a sua atenção nessa obra?”, “Que sentimentos ela despertou em você?”, “Essa obra traz alguma lembrança para você?”, “Há algo nessa obra de que você goste ou desgoste?”, “Em sua opinião, essa obra proporciona algum aprendizado? Qual?”.

5 passo As perguntas objetivas devem ser respondidas em grupo em uma folha avulsa. Em seguida, as perguntas subjetivas devem ser respondidas individualmente pelos integrantes do grupo. Nesse momento, mantenham as respostas em segredo para não influenciar os colegas de grupo.

6 passo Após o grupo responder ao próprio roteiro de perguntas, ele deverá compartilhá-lo com os demais grupos, acrescentando as três obras escolhidas. O procedimento será o mesmo: após a análise das obras, as perguntas objetivas de cada roteiro serão respondidas coletivamente, as perguntas subjetivas, individualmente pelos membros de cada grupo em uma folha avulsa.

Os termos e conceitos destacados no texto em lilás remetem ao glossário disponível na mesma página, que apresenta suas definições.

PESQUISA & AÇÃO

7O passo Quando todos os grupos e estudantes tiverem respondido todos os roteiros de perguntas, as folhas com as respostas deverão retornar aos grupos que os elaboraram. Nessa etapa, os grupos devem comparar e avaliar as semelhanças e diferenças nas respostas, atentando-se para questões como: “Em que pontos as interpretações de determinada obra se aproximaram? em que pontos elas se afastaram?”, “Alguma interpretação foi única?”. Ao final da análise, elaborem uma conclusão sobre a recepção das obras de arte escolhidas.

passo Por fim, cada grupo vai apresentar os resultados de sua pesquisa por escrito ou oralmente.

A seção Pesquisa & Ação tem como objetivo desenvolver diferentes práticas de pesquisa ao longo da coleção, tais como entrevistas, observação e tomada de notas, entre outras.

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Todos os capítulos começam com uma ou duas imagens e textos que tratam de assuntos do presente. Assim, você perceberá que a História tem tudo a ver com o dia a dia de todos nós.

OLHO VIVO

RAIO X

O ASTROLÁBIO

Que vestígio histórico é esse? Trata-se de um astrolábio, fabri cado provavelmente na região da atual Espanha entre 1345 e 1355. Esse instrumento foi desenvolvido para resolver diversos problemas geométricos, como medir a altura dos astros acima da linha do horizonte, calcular a altura de uma construção ou a profundidade de um poço. Compõe-se de um disco sobre o qual são colocadas várias lâminas circulares, cada uma com uma finalidade específica.

Quem inventou o astrolábio? Pesquisas indicam que os primeiros estudos sobre o astrolábio foram desenvolvidos por gregos e romanos, no século a.C. Com base nessas informações, cientistas islâmicos construíram, no século X, os primeiros astrolábios conhecidos. Além de instrumento de navegação, também era usado pelos marinheiros muçulmanos para calcular os horários de oração e para localizar a direção de Meca. Os muçulmanos levaram o astrolábio para a Península Ibérica, e esse foi o principal instrumento de orientação nas viagens marítimas dos portugueses e espanhóis na época das Grandes Navegações.

Astrolábio feito na Espanha entre 1345 e 1355. Esse instrumento demonstra troca de conhecimentos entre estudiosos cristãos, judeus muçulmanos.

Quais informações esse vestígio histórico pode nos fornecer?

Ao conhecer a história do astrolábio, podemos deduzir que invenções e ideias, muitas vezes, resultam do contato entre diferentes povos e culturas. Ou, ainda, que processos históricos podem ser bastante longos: entre os primeiros astrolábios construídos pelos gregos e os instrumentos aperfeiçoados pelos islâmicos, passaram-se vários séculos. O astrolábio reproduzido nesta página tem inscrições em hebraico e em árabe. Esse detalhe sugere, entre outros aspectos, a coexistência, na Península Ibérica, das três religiões monoteístas: judaísmo, islamismo e cristianismo.

RAIO X

Seção especial para a análise de variados tipos de documentos históricos.

BRITISH MUSEUM, LONDRES, INGLATERRA 14/07/22 13:40

Seção que traz imagens (com textos explicativos) de diversas épocas e lugares. Por meio da observação e da leitura, você perceberá que essas imagens são documentos históricos que representam interesses e visões de mundo de pessoas e de grupos sociais.

OLHO VIVO

OS ORIXÁS Quando os africanos chegaram ao Brasil, as manifestações religiosas de alguns povos se misturaram com hábitos e crenças do catolicismo e dos povos indígenas, dando origem às religiões afro-brasileiras. Uma delas é o candomblé, trazido por pessoas oriundas prin- cipalmente das atuais Nigéria e Benin, como tratamos há pouco. Os praticantes do candomblé entendem que, durante uma cerimônia, os orixás podem ser invocados e se manifestar em algum crente por um filho de santo já iniciado, servindo-se dele para se comunicar com os mortais. Cada orixá tem cor, roupas e símbolos específicos. Nesta seção, você vai analisar a reprodução de um quadro da pintora paulista Djanira (1914-1979). A obra faz uma representação artística de um dos rituais do candomblé, destacando alguns dos orixás mais cultuados no Brasil.

1 Oxalá, orixá criador da humanidade. Sua cor é o branco e seu dia é sexta-feira. Segundo a tradição, Oxalá foi um rei africano.

3 Segundo a tradição, Oxalá vestiu roupas femininas para conhecer o segredo do Portal da Vida e da Morte, cujo acesso era permitido apenas às mulheres. Descoberto, jamais pôde se desfazer daquelas roupas.

5 O manto de palha esconde as marcas da varíola do rosto do orixá e impede que as pessoas vejam sua face, pois ele se tornou um ser de brilho tão intenso quanto o sol.

Aparece no final do capítulo e mostra acontecimentos históricos que ocorreram em outras regiões na mesma época tratada no capítulo.

ESQUEMA-RESUMO

Encerra cada capítulo com uma síntese dos assuntos trabalhados. Traz sempre uma atividade.

ÍCONES

Algumas atividades são caracterizadas com os seguintes ícones:

COMUNIDADE

DIVERSIDADE

TECNOLOGIA

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INTERPRETAÇÃO DE DOCUMENTOS

TRABALHO SOCIOEMOCIONAL

2 Paxorô: cajado de metal enfeitado com um pombo no alto; símbolo de Oxalá.

4 Omolu, filho de Oxalá, é o mais temido dos orixás. Seu dia é segunda-feira e suas cores são preto, branco e vermelho. É sincretizado com são Lázaro.

6 Xaxará, feixe de palha e búzios, com o qual o orixá limpa as doenças e os males espirituais.

7 Oxóssi, orixá da caça, fartura, abundância e prosperidade. Seu dia é quinta-feira e é associado a são Jorge.

8 O ofá (arco e flecha) é um dos símbolos de Oxóssi.

9 Erukeré, objeto sagrado feito com rabo de cavalo, boi ou búfalo. Segundo a tradição, é usado para manejar os espíritos da floresta.

10 Oxóssi costuma ser representado com um chapéu de couro.

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ENQUANTO ISSO...

UM SULTÃO MECENAS Na Península Itálica, o papa e alguns banqueiros e comerciantes ricos patrocinavam o trabalho de Michelangelo, Leonardo da Vinci, Rafael e outros artistas. No Império Turco- -Otomano, o grande mecenas era o sultão Solimão I, o Magnífico (1494-1566). À frente do reino, que tinha sede em Constantinopla, na região atualmente conhe- cida como Turquia, Solimão incentivou e financiou a construção de mesquitas e edifícios públicos (escolas, hospitais, mercados etc.) por todo o império, contribuindo para a difu- são da cultura otomana.

Uma dessas construções, a Mesquita de Solimão, a segunda mais importante de Istambul (antiga Constantinopla). Em seu afã de promover as artes e a cultura otomana, Solimão também patrocinou ourives, tapeceiros, pintores e poetas. A arte dos manuscritos ilustrados recebeu igualmente seu incentivo, assim como duas das maiores expressões artísticas dos turcos: a cerâmica e os azulejos decorativos. Por tudo isso, o longo reinado de Solimão I, entre 1520 e 1566, é conhecido como Idade de Ouro da civilização otomana.

1 2 3 3 4 6 5 14 14 14 11 12 10 15 13 13 13 8 7 9 MAYA, RI DE 12

11 Iemanjá, deusa dos mares e oceanos, mãe de todos os orixás. Seu dia é sábado. É sincretizada com Nossa Senhora da Conceição da Praia. 14 Os atabaques são considerados entidades poderosas. O maior dos atabaques é chamado de rum; o menor, de lé; e o de tamanho intermediário, de rumpi.

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ESQUEMA-RESUMO

ESQUEMA-RESUMO

13 Tocadores de atabaque, também chamados de alabês. Segundo a crença, o som dos atabaques serve para invocar os orixás.

15 Babalorixá ou pai de santo, autoridade máxima do candomblé, chefe do terreiro onde acontecem as cerimônias religiosas. É o único que pode jogar os búzios, meio pelo qual os orixás transmitem suas mensagens aos seus filhos, segundo os seguidores do candomblé.

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WORLD HISTORY 56 D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV1.indd

Miniatura de manuscrito ilustrado de 1561 que representa Solimão I, o Magnífico, que marcha com seu exército em Nakhichevan (atual Azerbaijão), em 1554.

SELOS

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

MAPA ILUSTRATIVO SEM ESCALA.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Artes Educação Religião

Questionamento

GRECO-ROMANA Desenvolvimento novas técnicas artísticas (Renascimento artístico) Aperfeiçoamento em várias áreas do conhecimento saber (Renascimento científico) Criação de instituições laicas Reforma Mecenato Interesse por várias áreas do conhecimento Renovação do sistema educacional Entre 1400 e 1600:

de práticas da Igreja Católica

Contrarreforma Protestantismo Heliocentrismo

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores que não são as reais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará estes selos.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

6 16/07/22 15:06

ATIVIDADES NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Os humanistas promoveram mudanças profundas no ensino. Essas mudanças estavam relacionadas às transformações que a sociedade da época vivia em razão do cresci- mento das cidades e da ampliação do comércio. Por que os humanistas acreditavam que era preciso mudar o que era ensinado nas universidades?

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

7. Os dois documentos a seguir tratam das ideias de Galileu em defesa do modelo he- liocêntrico do Universo. O primeiro documento é o trecho de uma carta de Galileu, e o segundo é um fragmento de uma carta do cardeal Bellarmino a respeito das ideias de Galileu. Leia atentamente os textos e responda ao que se pede.

7. a) Ele afirmava que era incorreto acusar uma ideia de herética enquanto não fosse certo demonstrado que a ideia era falsa. Assim, ele defendia o modelo heliocêntrico, afirmando que ele só poderia ser uma tese herética caso Igreja demonstrasse o erro desse modelo.

2. No século XVI, o astrônomo Nicolau Copérnico rejeitou a teoria geocêntrica vigente na Idade Média e propôs a teoria heliocêntrica. Explique qual é a diferença entre as duas teorias.

Consulte resposta esperada comentários adicionais nas Orientações didáticas A teoria geocêntrica defendia que a Terra era centro do Universo, com o Sol outros astros girando ao seu redor; a teoria heliocêntrica defendia que Terra girava em torno do Sol.

3. Na gravura representada a seguir, aponte três detalhes que evidenciam que o autor faz uma crítica à Igreja Católica.

Consulte resposta esperada comentários adicionais Orientações didáticas

Um pastor protestante (à esquerda) e um padre católico (à direita) pregam aos fiéis, autoria desconhecida. Gravura, 1529.

4. Confira novamente a gravura da página 53, que representa uma oficina de impres- são e o uso de tipos móveis na produção de livros. Com base na leitura do texto

Livros: a imprensa de Gutenberg e nos seus conhecimentos históricos, responda: a) Como os livros eram produzidos antes da invenção da imprensa?

Consulte comentários nas Orientações didáticas

b) O que mudou na produção de livros após a invenção da imprensa?

c) Com base na leitura do texto das páginas 46 e 47, relacione a expansão das religiões pro- testantes com o desenvolvimento da imprensa ocorrido no século XV.

5. Após a leitura deste capítulo, escolha um artista renascentista que chamou sua atenção. Faça uma pesquisa e escreva uma pequena biografia desse artista. (Na seção Como se faz… há orientações sobre como fazer uma biografia.)

Documento 1 Em suma, se não é possível que uma conclusão seja declarada herética enquanto se duvida se ela pode ser verdadeira, vã deverá ser a fadiga daqueles que pretendem condenar a mobilidade da Terra e a estabilidade do Sol se primeiro não demonstram que ela é impossível e falsa. BROLLO, Ana Paula. Galileu Galilei carta à senhora Cristina de Lorena, grã-duquesa de Toscana. Dissertação (Mestrado em História da Ciência) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006. p. 42. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/13353/1/HCS%20-%20Ana%20 Paula%20Brollo.pdf. Acesso em: 9 maio 2022.

7. b) Bellarmino discordava da tese de Galileu, afirmando que não existiam demonstrações de que o Sol estivesse no centro do Universo de que a Terra girava em torno do astro. Esse tipo de crítica fundamentou recusa da Igreja em aceitar modelo heliocêntrico durante vida de Galileu.

Documento 2 [...] Digo que quando fosse verdadeira a demonstração de que o Sol está no centro do mundo e a Terra no terceiro céu e de que o Sol não circunda a Terra, mas a Terra circunda o Sol, então seria preciso tentar com muito cuidado explicar as Escrituras que parecem contrárias, e dizer que não as entendemos ao invés de dizer que seja falso aquilo que se demonstra. Mas não crerei que há tal demonstração até que me seja mostrada. [...] BELLARMINO, 1928 apud MARICONDA, Pablo Rubén. O diálogo de Galileu e condenação. Cad. Hist. Fil. Ci., Campinas, série 3, v. 10, n. 1, p. 77-160, jan./jun. 2000. p. 123. Disponível em: https://www.cle. unicamp.br/eprints/index.php/cadernos/article/download/631/509/1198. Acesso em: maio 2022. a) O que Galileu afirmava a respeito daqueles que consideravam suas teses heréticas?

b) O cardeal Bellarmino concordava com as teses de Galileu? Justifique sua resposta.

VAMOS FALAR SOBRE... TERRITÓRIO E GOVERNO

VAMOS FALAR SOBRE...

6. Os humanistas tinham um interesse muito grande pelo saber; alguns, inclusive, des- tacaram-se em mais de uma área do conhecimento. Leonardo da Vinci, por exemplo, foi pintor, cientista, matemático, inventor, entre outras atividades. Isso revela a capacidade dessas pessoas de estarem abertas a novas experiências.

Você se considera aberto a novas experiências, interessado em descobrir ou fazer algo que nunca fez? Ou evita ousar e prefere seguir por caminhos já conhecidos?

Reflita sobre a questão e responda com um exemplo pessoal.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

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Após a Reforma Protestante, surgiram vários confrontos na Europa entre católicos e protestantes. Muitos desses confrontos tiveram a participação dos governos locais. Diante disso, diferentes pensadores passaram a defender que os governos não tivessem uma reli- gião oficial, como forma de garantir o direito de todos e evitar perseguições. Lentamente, isso fez nascer a ideia de que apenas um governo laico, sem uma religião oficial, poderia proteger a liberdade religiosa.

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FECHANDO A UNIDADE

COMO FAZ... SE

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.

A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam. Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previa- mente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados. Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1 passo Escolha do tema e definição dos objetivos Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta: a) se há condições para que ela seja encenada; b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre: que mensagem o grupo pretende transmitir; • quais são os recursos materiais e humanos disponíveis; • quanto tempo se tem para realizar a dramatização; onde ela será encenada.

2 passo Distribuição de funções Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser: • previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos; • um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados; uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

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1. Em seu entendimento, atualmente temos um governo que protege a liberdade religiosa de todos os cidadãos? Por quê?

2. Você acredita que ainda existam perseguições religiosas? Em caso positivo, como evitar que isso ocorra? Justifique sua resposta.

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas 59

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UNIDADE FECHANDO A TERRAS INDÍGENAS

Em diversos lugares do mundo, diferentes povos ou grupos sociais disputam o controle de territórios. No Brasil, por exemplo, povos indígenas reivindicam do governo a demarcação de suas terras em reservas indígenas protegidas por lei. Os documen- tos a seguir abordam esse assunto. O primeiro é o trecho de uma reportagem que trata da importância da demarcação de terras para os povos indígenas. O segundo é uma fotografia de 2022 que mostra o drama dos povos pataxó e pataxó hã-hã-hãe de São João das Bicas (MG). As comunidades indígenas dessa localidade foram alagadas e tiveram suas águas contaminadas pelos dejetos lançados após o rompimento da barragem de Brumadinho (MG), em 2019. Analise os documentos com atenção e responda ao que se pede.

Demarcação: neste caso, diz respeito à delimitação de áreas destinadas à moradia e subsistência dos povos indígenas. Reserva indígena: área destinada à ocupação de povos indígenas. Garantida pela Constituição Federal de 1988, reserva deve conter recursos capazes de assegurar a subsistência a reprodução da cultura dos grupos indígenas que nela vivem.

Documento 1: Reportagem especial sobre demarcação de terras As terras indígenas são porções do território brasileiro habitadas por povos indígenas. Essas estão diretamente relacionadas à garantia da reprodução física, econômica, social e cultural destes grupos, de acordo com seus costumes, tradições e usos. [...] As terras são o suporte da cultura e do modo de vida das 305 etnias indígenas. Elas são fundamentais para a reprodução física e cultural desses grupos, para a manutenção de seus modos de vida tradicionais, seus saberes e suas expressões culturais, as quais fazem parte do patrimônio cultural brasileiro. Terra indígena demarcada significa a garantia da diversidade cultural e étnica, assim como a proteção ao patrimônio histórico e cultural brasileiro o que caracteriza um dever da União e das Unidades Federadas, conforme disposto no Art. 24, inciso VII da Constituição. A demarcação das terras indígenas ainda garante a proteção do meio ambiente da biodiversidade, o que também é um direito constitucional prescrito pelo art. 225 da Constituição. Ter seus territórios demarcados é um direito que os povos indígenas conquistaram após muitos anos de lutas e resistências. [...] CHAGAS, Inara; SILVEIRA, Matheus; FERREIRA, Rebeca A. A. de Campos. Terras indígenas: como são demarcadas. Politize! Florianópolis, 27 jun. 2018. Disponível em: https://www.politize.com.br/demarcacao-de-terras-indigenas/. em: maio. 2022.

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3 passo Elaboração do roteiro O roteiro deve conter todas as informações sobre dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas). Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar: a definição dos momentos mais representativos da ação; as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos: a existência ou não de um narrador; a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4 passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais; a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

Documento 2: Fotografia Consulte comentários nas Orientações didáticas Indígenas pataxó e pataxó hã-hã-hãe, da aldeia Naô Xohã, protestam por novas terras em São João das Bicas (MG), 2022. Os territórios ocupados por esses povos foram alagados pelas chuvas de janeiro, evento que carregou água contaminada do Rio Paraopeba para a região onde viviam. O rio havia sido contaminado por metais pesados após a ruptura da barragem de Brumadinho (MG), em 2019.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os indígenas podem ter sua sobrevivência física cultural ameaçada, uma vez que a contaminação por metal pesado provoca doenças graves, além de impedir a realização de atividades tradicionais como a caça, a pesca e a agricultura.

TON ALVES/REUTERS/FOTOARENA

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes apontem que esse tipo de ação ajuda chamar a atenção da opinião pública para os problemas que determinado grupo enfrenta, que pode resultar em medidas do governo para resolvê-los.

1. Em seu entendimento, que problemas os indígenas da aldeia Naô Xohã podem enfrentar caso não consigam novas terras para viver? 2. A fotografia mostra grupos indígenas fechando uma via de circulação em Minas Gerais. Qual é a sua opinião sobre esse tipo de ação? Ela contribui para pressionar o governo a promover mudanças e a atender às demandas sociais? Explique. 3. Nos últimos anos, diversos grupos indígenas criaram plataformas on-line para ex- pressar suas reivindicações e exigir a demarcação de seus territórios. Exemplos dessa mobilização virtual são os sites Rede Wayuri (disponível em: www.redewayuri.org.br) e Histórias da Tradição (disponível em: http://historiasdatradicao.org/; acessos em: 9 maio 2022). Eles reúnem textos, imagens, vídeos e áudios que registram e divulgam as ideias, as lutas políticas e as tradições culturais de povos indígenas de diferentes locais do Brasil. Tendo por base essa forma de mobilização de grupos indígenas, reúna-se em grupo e converse com os colegas sobre um problema importante da comunidade onde você vive. Em seguida, gravem um vídeo curto ou áudio sobre o tema, considerando que o material será compartilhado em sites ou em redes sociais. Consulte a seção Como se faz... para orientações sobre como gravar um vídeo ou um áudio.

A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre os usos políticos das tecnologias de comunicação se apropriem desses recursos para lidar com problemas cotidianos que envolvam território onde vivem.

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COMO SE FAZ…

Esta seção contribui para seu desenvolvimento escolar. Por meio dela, você vai receber orientações sobre como fazer biografias, entrevistas, pesquisas, contos, entre outras tarefas.

Espetáculo Quem roubou o branco do mundo? de Luciano Luppi, encenado pelo Projeto Identidade, grupo de teatro da Escola Municipal de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013. PROJETO IDENTIDADE

6 passo Encenação Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre experiência de representar as personagens.

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ESCOLA MUNICIPAL

TEATRO (UFMS/TRÊS LAGOAS/ MS) NÚCLEO

CRIANÇAS ADOLESCENTES TURMA, 2013 (DIREÇÃO: KAROLINE FERREIRA FELIPE CITRO) 255 D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e textos variáveis, os quais não condizem com o objetivo didático dos conteúdos citados. Não temos controle sobre essas imagens nem sobre esses textos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

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Essa seção no final das Atividades propõe um exercício de reflexão e retoma a ideia central da unidade.

ATIVIDADES

Você encontrará atividades diversas para rever o que estudou em cada capítulo.

Competências

• Gerais (CG): 1, 3, 5 e 9: trabalhadas com os estudantes à medida que analisam a formação das monarquias europeias e o contexto histórico dos movimentos sociais, políticos, econômicos e culturais que fizeram parte da configuração da sociedade europeia, incentivando o desenvolvimento de habilidades como cooperação e diálogo entre os estudantes de forma articulada ao estudo das características do período.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI01 • EF07HI04 • EF07HI05

• EF07HI07

Temas Contemporâneos Transversais na Unidade

• Ciência e Tecnologia: presente na página 31, na reflexão sobre o pensamento filosófico e o uso da razão relacionados aos problemas da sociedade brasileira; e na página 49, ao trabalhar o desenvolvimento de pesquisa científica com os estudantes.

• Multiculturalismo: exemplos são a página 10, ao abordar a existência de diferentes grupos com identidades comuns, porém com práticas e visões de mundo opostas; a página 49, ao propor aos estudantes a produção de uma entrevista sobre as práticas religiosas no Brasil; e o Fechando a unidade, na discussão sobre o significado da terra para os povos indígenas.

• Cidadania e Civismo: como exemplos, citamos a página 13, na atividade em que se discute a importância da democracia; a página 27, no debate sobre a importância de mecanismos de controle da Justiça na atualidade; as páginas 18 e 33, nas quais se discutem as funções de um bom governo no presente; na página 19, ao levar o estudante a refletir sobre as formas de administração das sociedades; na página 27, ao tratar de abu-

UNIDADE 1

TERRITÓRIO E GOVERNO

Ao longo do tempo, diversos grupos com identidades comuns procuraram organizar-se e proteger seus valores, suas tradições e seus modos de vida. Uma das formas de fazer isso foi a delimitação de seus territórios.

Ainda assim, nem todos os povos que compartilham uma mesma identidade vivem em um único território. Muitos se distribuem em diferentes Estados e outros são itinerantes, sem território definido, como alguns grupos ciganos, os beduínos árabes e os aborígenes australianos. Eles não são superiores ou inferiores a nenhum outro povo, apenas têm hábitos culturais distintos.

Nesta unidade, estudaremos diferentes formas de organizar o poder e como elas influenciaram a ocupação de territórios. Também vamos descobrir que a formação de cada país aconteceu em dado momento da história e alterou a relação das pessoas que ali viviam com o espaço que ocupavam.

sos de poder; na página 30, ao refletir sobre a importância de conseguir conviver com as diferenças; na página 32, ao discutir a situação da mulher no presente; e na página 33, ao levar a reflexão sobre o papel da jovem na sociedade.

• Ciência e Tecnologia: temática discutida na página 31, na reflexão sobre o pensamento filosófico e o uso da razão relacionados aos problemas da sociedade brasileira.

Texto complementar

Explorando padrões

Em sala de aula, o trabalho com padrões é um contexto excelente para o desenvolvimento de conceitos matemáticos e, paralelamente, permitir preparar os alunos para aprendizagens posteriores, além de desenvolver capacidades de resolução de problemas, raciocínio e comunicação [...] Considera que deve haver oportuni-

Membros pró-curdos do Partido Democrático do Povo (HDP) participam do quarto congresso provincial de seu partido, em Izmir, Turquia, 2022. Os curdos são povos originários da região da Mesopotâmia, onde hoje estão Turquia, Armênia, Síria, Iraque, Irã e Armênia. Divididos em territórios nessa região, eles não têm um Estado nacional próprio.

Texto complementar O conceito de território

O conceito de território vincula-se à categoria poder, porém não apenas ao poder no sentido concreto de dominação (poder político), mas também ao poder simbólico, ligado à apropriação de determinados grupos para com seu espaço de vivência (Haesbaert, 2004).

Sendo o espaço delimitado por e a partir de relações de poder, o território não se refere somente aos limites político-administrativos estabelecidos por linhas ou marcos divisórios (Souza, 2003). Sua abrangência é múltipla, envolvendo diferentes espaços e agentes sociais, indo desde a ação do Estado delimitando as fronteiras de um país, por exemplo, até a definição da abrangência espacial das organizações comunitárias de bairros, de conjuntos habitacionais, de ocupações etc.

[...] É da necessidade de controle sobre o território que emergem as noções de fronteiras, manifestando-se como a expressão espacial do uso político do território (Cataia, 2008).

SILVA, Marlon Lima da; TOURINHO, Helena Lúcia Zagury. Território, territorialidade e fronteira: o problema dos limites municipais e seus desdobramentos em Belém/PA. Urbe: Revista Brasileira de Gestão Urbana (Brazilian Journal of Urban Management), [s. l.], v. 9, n. 1, p. 96-109, jan./abr. 2017. p. 97-98. Disponível em: https://www.scielo.br/j/urbe/ a/6PymgxZHVysfPDbZBjmGkZJ/. Acesso em: 16 maio 2022.

dades de experimentar padrões na forma visual, auditiva e física, e atribui ainda grande importância à verbalização de padrões. A autora propõe atividades variadas com padrões enfatizando a transposição de padrões para outras formas, a observação de semelhanças e de diferenças, a análise e comparação de padrões, o reforço da progressão da esquerda para a direita, o raciocínio dedutivo, a conexão de ideias abstratas com o mundo real,

a produção e verificação de conjeturas, além da reprodução e extensão e/ou criação de padrões.

MAMEDE, Ema; SILVA, Joana. Explorando padrões no 6o ano do ensino básico. Saber & Educar, [S l.], n. 20, p. 160-173, dez. 2015. p. 163. Disponível em: http://revista.esepf.pt/ index.php/sabereducar/article/view/181. Acesso em: 28 jun. 2022.

DIEGO CUPOLO/NURPHOTO/GETTY IMAGES

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao trabalhar o tema dos Espaços sob controle, a proposta é abordar conceitos que serão importantes no trabalho com a unidade, como Estado Nacional, território, fronteira, governo e soberania. Para articular tal discussão, o ponto de partida é o olhar dos estudantes sobre o território mais próximo a eles: o local.

Para iniciar o trabalho com os conceitos, organize uma roda de conversa para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes. Escreva os conceitos (estado, território, fronteira, soberania) na lousa e incentive a turma a apresentar definições. Com base nos elementos levantados pelos estudantes, sistematize definições para os conceitos, usando exemplos da realidade local para contextualizá-los.

A seguir, a partir da análise de mapas do Brasil, do estado e do município em que vivem, reflita com os estudantes sobre as estruturas do estado onde moram e do Brasil. Destaque as organizações políticas das esferas de poder e a ligação dos estudantes com a ordenação desses territórios. Explique que o Brasil é um Estado Nacional, constituído de uma área geográfica composta de instituições de caráter político, e que tem um governo soberano.

Espaços sob controle

Reflita sobre o lugar onde você mora. Sua moradia está na zona urbana ou rural?

As zonas urbana e rural fazem parte de um município, que, por sua vez, pertence a um estado. Com 5 568 municípios, o Brasil é formado pela união de 26 estados mais o Distrito Federal, onde fica a capital, Brasília, sede do governo federal.

Com essa organização, podemos dizer que o Brasil é um exemplo de Estado Nacional: encontra-se em um território delimitado por fronteiras e conta com um governo próprio, que garante a ocupação do espaço territorial, sua permanência e expansão ao longo do tempo. O poder que o governo detém sobre as pessoas e sobre seu território é chamado de soberania

Será que os territórios sempre foram organizados dessa maneira?

Atividade complementar

Pesquisar as origens do município

Organize a turma em grupos de quatro a cinco estudantes e proponha que façam uma atividade de pesquisa sobre as origens do munícipio onde a

escola está localizada. Disponibilize materiais diversificados (mapas, reportagens, trechos de livros, fotos, entre outros) sobre a história do município. Com base nesses materiais, os grupos deverão investigar como foram definidos os limites do território.

Formule questões direcionando o olhar dos estudantes sobre as fontes. Questione se os limites territoriais sempre existiram e se ocorreram transformações recentes que modificaram

a área do município. Auxilie-os nesse exercício citando exemplos como a perda ou anexação de territórios, a emancipação de algum distrito, a construção de uma barragem, a delimitação de uma área indígena ou quilombola, entre outros relacionados às dinâmicas locais.

É interessante que a atividade seja interdisciplinar com Geografia, cujo professor poderá orientar os grupos na análise do espaço e no uso de determinados conceitos.

Marco das Três Fronteiras, obelisco de 1903 que delimita a fronteira entre o Brasil, a Argentina e o Paraguai. Foz do Iguaçu (PR), 2020.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Como é o espaço físico do município onde você vive? Ele fica em uma região plana ou montanhosa? Existem rios que o cortam?

2. Quem foram os primeiros povos a habitar a região hoje delimitada pelo município onde você mora?

3. Em grupo, discuta a organização do poder em seu município. Quem o governa? Quem são as pessoas que tomam as decisões na administração do município? A população participa dessas decisões?

4. O pensamento computacional é a habilidade de mobilizar conhecimentos para solucionar problemas com eficiência. Uma de suas características é a repetição de padrões, ou seja, uma mesma solução encontrada na primeira vez pode ser replicada em outras situações e facilitar o trabalho. Nesse sentido, como a organização dos Estados pode ser considerada uma repetição de padrões? Para ajudar em sua reflexão, pense em Estados como Brasil, Argentina e Estados Unidos. O que suas organizações têm em comum, ou seja, o que se repete?

5. Com base em seus conhecimentos, você considera que as organizações territoriais e políticas sempre seguiram os mesmos padrões estruturais? Pense, por exemplo, no Império Romano, na civilização egípcia e nos reinos medievais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao apresentar os temas da unidade, lembre-se de que compreender a complexa organização do território é um desafio para os estudantes dessa faixa etária. Por isso, trabalhe de modo a aproximar o conteúdo da realidade deles, com questões norteadoras. Por exemplo: como as diferentes formas de poder influenciaram na ocupação de territórios? De

que maneira as relações entre as pessoas e os espaços onde viviam foram alteradas conforme os países se formaram?

Atividades

1. Explore os conhecimentos dos estudantes sobre as características físicas do território no município, os elementos naturais e suas relações com o espaço. Incentive-os a relembrar fontes que já conheçam – como

mapas e fotos – para levantar informações sobre o seu município.

2. Incentive os estudantes a usar seus conhecimentos prévios, retomando histórias que conheceram por meio de pessoas mais velhas da família ou da comunidade ou, ainda, conteúdos estudados em outros momentos sobre a ocupação do município. Encoraje-os a pesquisar a história de seu município, amparando suas justificativas em fatos e argumentos científicos.

3. Conduza uma reflexão sobre a organização político-administrativa local mostrando como ela influencia a configuração e a dinâmica do território. Discuta sobre a divisão dos poderes: Executivo (prefeito e secretários), Legislativo (vereadores) e Judiciário (juízes). Lembre que prefeitos e vereadores são eleitos pelo voto. Destaque a importância da participação popular para cobrar e fiscalizar o trabalho do prefeito e dos vereadores. Essa reflexão trabalha com o TCT Cidadania e Civismo, promovendo a formação para a democracia e para um convívio social republicano

1., 2. e 3. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Não, ao longo da história tivemos outras organizações, como os feudos, que existiam na Europa durante a Idade Média.

Muro que delimita a fronteira entre a Espanha e o Marrocos, em registro feito em Ceuta, cidade autônoma da Espanha situada na margem africana, 2021.

4. No mundo atual boa parte dos Estados tem as mesmas características, ou seja, são territórios delimitados por fronteiras, que contam com governo próprio e têm governos que exercem a soberania em seus territórios.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.

• CEH: 1, 2, 3 e 4.

Habilidade

• EF07HI07

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 4: abordadas ao fazer os estudantes relacionarem e contraporem a configuração política, social, econômica e cultural da sociedade moderna à dos dias atuais.

• CEH 1, 2 e 3: enfatizadas no estudo das estruturas sociais, econômicas e de poder no contexto da Europa entre o fim da Idade Média e o início da Idade Moderna.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes identificam os processos de formação e consolidação das monarquias e suas características.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes da leitura do texto, mapeie conhecimentos e valores dos estudantes, propondo questões disparadoras: em que momentos vocês sentem que são brasileiros? Para vocês, o que significa pertencer a uma nação? Quais são os elementos ou símbolos que identificam a nação brasileira? Os estudantes poderão citar competições esportivas, contatos com estrangeiros e visitas a outros países como momentos em que sentem que são brasileiros.

Ao refletir sobre pertencimento, provavelmente os estudantes considerarão aspectos da própria história de vida individual e familiar, bem como a identificação com a comunidade e com a cultura. Entre os elementos que simbolizam a nação, há a língua comum, o mesmo território ou unidade política, a moeda, o hino nacional, a bandeira. Esses debates tratam de questões de identidade e pertencimento, e é importante promover um ambiente de respeito e acolhimento para as

DAS MONARQUIAS NACIONAIS AO

ABSOLUTISMO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Descrever o processo de formação das Monarquias Nacionais europeias.

• Identificar acordos entre reis, burguesia e Igreja Católica na centralização do poder.

• Conhecer algumas das teorias referentes ao Absolutismo.

Os Jogos Olímpicos reúnem milhares de esportistas de todo o mundo, das mais variadas modalidades, com o sonho de conquistar medalhas e ver a bandeira de seu país no lugar mais alto do pódio. Essa sensação de pertencimento a um país, que muitas pessoas sentem e demonstram durante grandes eventos esportivos ou em situações de guerra, por exemplo, é relativamente recente na história.

Delegação da Palestina na abertura das Olimpíadas de Tóquio (Japão), 2021.

Durante a Alta Idade Média, por exemplo, a sociedade europeia estava organizada em feudos, não em países. Alguns países da Europa ocidental que conhecemos atualmente foram instituídos entre os séculos XI e XV. O processo histórico de sua formação esteve quase sempre ligado à figura de um soberano, que centralizava o poder e dominava vários feudos. Por essa razão, os Estados que se constituíram nessa época são chamados pelos historiadores de Monarquias Nacionais

No período estudado neste capítulo, a monarquia era uma forma de governo na qual o poder era exercido por uma única pessoa, o rei ou monarca. O termo se refere às Monarquias Nacionais centralizadas formadas na Europa a partir do século XIV.

Processo histórico: sequência de fatos, acontecimentos ou mudanças ocorridos no tempo histórico. O conceito supõe a ação do tempo e envolve a noção de movimento. O processo de formação das primeiras nações europeias, por exemplo, envolveu muitos acontecimentos, como o enfraquecimento do poder do senhor feudal, o aumento da influência política e econômica da burguesia e a centralização do poder em torno do rei.

Já o conceito de Estado abrange o conjunto de instituições que formam a organização política de um povo em determinado território. Atualmente, diversos Estados seguem o modelo tripartite, no qual os poderes se dividem em Executivo, Legislativo e Judiciário. O Poder Executivo é formado pelo governo, que administra o país, e por outras instituições.

diferenças, fomentando atitudes de empatia, cooperação e repúdio a quaisquer formas de preconceito e discriminação.

Após esse levantamento inicial, apresente a temática a ser trabalhada, relativa à formação das Monarquias Nacionais na época moderna. Pergunte aos estudantes como eles definiriam o conceito de monarquia e, a partir dos elementos levantados, explique como eram organizadas as monarquias no período estudado.

PATRICK SMITH/GETTY IMAGES

DIFERENTES

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO SOCIAL

Ao longo da história da humanidade, homens e mulheres encontraram diferentes formas de se organizar em sociedade, que variam conforme o lugar e o tempo.

Os primeiros grupos humanos eram nômades, moravam em cavernas ou em habitações temporárias, não tinham governo e dividiam os alimentos que conseguiam entre todos os membros do grupo. Os antigos egípcios, por sua vez, formaram um governo centralizado na figura do faraó.

Na Mesopotâmia, na Fenícia e na Grécia antiga, a organização política adotada foi a de cidades-Estado, na qual cada cidade era um Estado autônomo, com as próprias normas. Não havia, nesse caso, um poder central que governava todas as cidades de maneira unificada, como no Egito.

Com a desagregação do Império Romano, em meados do século V, a sociedade europeia passou por profundas modificações. O imenso território romano foi fragmentado, e o poder centralizado pelo imperador deixou de existir. Após um longo processo, ocorreu a formação dos feudos, nos quais as decisões sobre a justiça e o pagamento de taxas ficavam quase sempre sob o poder do senhor feudal

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A discussão com os estudantes sobre como, ao longo da história da humanidade, homens e mulheres encontraram diferentes formas de se organizar em sociedade propicia a retomada de conteúdos já estudados anteriormente e o mapeamento de conhecimentos prévios dos estudantes.

Caso julgue pertinente, organize uma atividade para a produção coletiva de uma linha do tempo com as transformações nas formas de organização da sociedade. Divida a sala em pequenos grupos e proponha que cada grupo escolha um período histórico e escreva um breve texto sobre as principais características de sua organização social. Depois, reúna cada um dos textos produzidos e organize-os na forma de linha do tempo. Caso seja possível, a atividade pode ser feita com recursos digitais.

Texto complementar

O conceito de Estado

[...] O Estado é, poderíamos assim sintetizar, entidade composta por diversas instituições, de caráter político, que comanda um tipo complexo de organização social. Muitas vezes associamos Estado e Nação, tratando-os como sinônimos, mas enquanto Estado é uma realidade jurídica, a Nação é uma realidade sociológica e, pa-

Reprodução de um manuscrito do século XV, de artista desconhecido, que mostra camponeses recebendo ordens de um senhor feudal antes de iniciar o trabalho na terra.

ra estudiosos como Miguel Reale, o Estado seria a Nação politicamente organizada. [...] Levantou-se, então, a seguinte questão: o Estado sempre existiu? [...] Nesse contexto, é bastante controverso tentarmos estabelecer uma definição geral para o Estado. Mas podemos, pelo menos, definir algumas das funções do Estado nacional fixadas historicamente no Ocidente: cabe ao Estado o domínio da força e da repressão, a proteção do território e

A seguir, proponha aos estudantes que reflitam sobre a questão: será que a sensação de pertencer a um país sempre fez parte da experiência humana? Converse com a turma sobre esse assunto e verifique se eles manifestam a compreensão de que as estruturas nacionais são relativamente recentes, reconhecendo assim que o “Estado” é resultado de um processo histórico-social. Para auxiliar nessa percepção, aponte os aspectos relacionados ao conceito de Estado (leia o texto complementar a seguir).

do povo, o estabelecimento da lei, a manutenção da infraestrutura da sociedade. [...]

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009. p. 115-116, 118.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 4: abordadas ao fazer os estudantes compreenderem a configuração econômica dos feudos e as relações de trabalho.

• CEH 1 e 2: destacadas na análise das relações socioeconômicas e políticas e sua historicidade no tempo-espaço estudados.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes identificam as características sociais que surgem a partir da formação da burguesia e dos senhores feudais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar a discussão, levante os conhecimentos prévios dos estudantes acerca das características da sociedade feudal. Na lousa, monte um quadro com os temas economia, política, cultura e peça à turma que o preencha com as informações de que se lembram sobre a ordem feudal. Ao final, solicite a eles que registrem essas informações no caderno. Essa atividade pode ser feita também de forma digital, abrindo um quadro colaborativo a ser preenchido pelos estudantes por meio de plataformas como o Padlet ou o Mentimeter.

Em seguida, proponha aos estudantes a leitura e a elaboração de um resumo do texto Burgueses e senhores feudais O exercício do resumo estimula a turma a distinguir as informações principais das secundárias. Oriente-os sobre a elaboração do resumo, pois essa habilidade ainda está em desenvolvimento. Além de selecionar as principais informações seguindo a sequência do texto, é importante que todos se atentem ao esclarecimento dos conceitos usando palavras ou frases curtas.

Solicite aos estudantes que leiam os resumos e verifique se foram destacados pontos importantes do texto. Se necessário, indique a revisão de algum assunto ou conceito trabalhado.

Burgueses e senhores feudais

Embora existissem reis no período medieval, eles eram, na prática, apenas senhores feudais. Tinham pouco poder de decisão fora do próprio feudo e às vezes possuíam menos terras e vassalos que um senhor feudal vizinho.

Como nos feudos não havia padronização de pesos e medidas, os senhores feudais passaram a cunhar moedas. Assim, cada feudo tinha a própria moeda.

A partir do século XII, as diferenças entre os feudos tornaram-se um problema para os mercadores, que enfrentavam dificuldades para calcular o valor de seus produtos, principalmente quando se deslocavam de um feudo a outro. Além disso, havia insegurança nas estradas, onde era comum a presença de ladrões de mercadorias.

Esses empecilhos desagradavam aos burgueses, que não conseguiam expandir seus negócios como desejavam.

Os burgueses tinham interesse em mudanças político-administrativas, como a centralização do poder e a unificação de moedas, pesos e medidas, além de maior proteção e segurança a todos. Para eles, quem melhor poderia promover essas mudanças era o rei. Afinal, se o rei era um senhor feudal, também era considerado um primus inter pares, termo em latim que significa o primeiro –ou o mais importante – entre seus iguais.

Burguês: por volta do século XI, era chamado de burguês o indivíduo livre que vivia nos burgos (cidades fortificadas). Muitos burgueses eram mercadores ou artesãos e detinham poder econômico. Com o tempo, o termo adquiriu novos significados, passando a designar aqueles que têm a posse dos meios de produção de mercadorias.

Busque também valorizar e enfatizar as passagens que atingiram o objetivo.

A atividade permite avaliar se o longo processo de aproximação entre os reis e a burguesia, que levou à centralização do poder e à formação das primeiras Monarquias Nacionais, foi compreendido pela turma. Ao concluí-la, destaque as mudanças e permanências características desse processo histórico, como a permanência da servidão na França até o século XVIII.

Iluminura do livro Le chevalier errant , de Thomas III de Saluces, do século XIV, que representa comerciantes em uma feira.

Fotografia aérea da cidade de Dubrovnik (Croácia), criada durante a Idade Média, 2020.

SERGIY VOVK/SHUTTERSTOCK.COM

BIBLIOTECA NACIONAL, PARIS. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRASIL

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

AS PRIMEIRAS MONARQUIAS NACIONAIS

Os burgueses procuraram se aproximar dos reis europeus em busca de mudanças, e os soberanos sabiam que, para centralizar o poder, precisavam enfraquecer os senhores feudais. Esse objetivo exigia exércitos fortes, treinados e permanentes, mas a manutenção deles dependia do dinheiro da burguesia. Essa aproximação permitiu que, em diversos lugares da Europa, os reis centralizassem o poder e os burgueses tivessem seus negócios facilitados.

O fortalecimento do rei fez com que, em algumas regiões, os senhores feudais recorressem a ele em busca de apoio militar para conter rebeliões camponesas. Ao mesmo tempo, nas camadas baixas da sociedade, muitas pessoas começaram a ver o soberano como um defensor dos pobres contra a opressão dos senhores feudais. Pouco a pouco, o rei deixou de ser mais um senhor feudal e passou a ser considerado um árbitro de disputas e protetor de grupos vulneráveis. Dessa maneira, seu poder tornou-se cada vez maior.

A centralização monárquica foi um processo lento e gradativo, que se estendeu por séculos: vários feudos uniram-se e passaram a ser governados por um monarca, o que deu origem às Monarquias Nacionais. As primeiras formaram-se nas regiões da Inglaterra (século XI), da França (séculos XI e XII) e de Portugal (século XII).

Em todos os lugares onde ocorreu essa centralização do poder, diversos aspectos da sociedade feudal ainda vigoraram por muito tempo. Assim, na passagem da sociedade feudal para as Monarquias Nacionais, foram verificadas mudanças e permanências

O rei centralizava o poder político, mas os senhores feudais e a servidão dos camponeses não desapareceram rapidamente. Na França, por exemplo, a servidão no campo só terminou no século XVIII.

Sacro Império Romano-Germânico: unidade territorial sob o poder monárquico que, entre 962 e 1806, ocupou a região hoje correspondente em linhas gerais à Alemanha.

Iluminura do século X que representa a coroação de Oto I como rei do Sacro Império Romano-Germânico

AMPLIAR HORIZONTES

• BLOCH, Marc. A sociedade feudal. São Paulo: Edipro, 2016.

O livro aborda o feudalismo, destacando os principais traços da civilização europeia entre a metade do século IX e o início do século XIII.

Como ponto de partida para tratar da formação das Monarquias Nacionais, é importante trabalhar com os estudantes o conceito de burguesia. Levante os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema e, a seguir, solicite a eles que leiam a definição de burguês apresentada no texto. A partir da compreensão do conceito, incentive a turma a formular hipóteses para pensar se atualmente essa palavra tem o mesmo sentido. Anote as respostas e as definições formuladas e debata os diferentes significados do termo ao longo dos tempos.

Informe que, por volta do século XI, o termo designava as pessoas que moravam em zonas fortificadas (nas línguas germânicas, burg significa “lugar fortificado”). Os moradores dos burgos eram pessoas livres, não estavam presas a nenhum senhor feudal. Alguns praticavam o comércio e outros dedicavam-se à produção de bens.

Contudo, eram ricos, sobretudo os grandes comerciantes, e, com isso, os termos burguês e burguesia foram associados, nos séculos seguintes, às pessoas ricas. Até o século XVIII, na França, o burguês era aquele que vivia na cidade e que não trabalhava como criado.

Explique que, atualmente, a palavra burguesia é utilizada para designar um grupo social mais rico da sociedade. Essa reflexão permite discutir a questão das desigualdades que caracterizam as sociedades burguesas, explorando conceitos de alteridade e de diversidade e promovendo a educação para os direitos humanos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 4: abordada ao fazer os estudantes compreenderem a relação social estabelecida pelo Absolutismo.

• CEH 1 e 3: trabalhadas na discussão sobre a centralização política e no estudo da Carta Magna como fonte histórica.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes identificam as características políticas e sociais que surgem a partir da constituição do Absolutismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para discutir o processo de consolidação das Monarquias Nacionais na Europa, solicite aos estudantes que discutam em duplas ou pequenos grupos o que entendem por centralização política. Encoraje-os a relacionar o tema com suas realidades, refletindo se acreditam que atualmente no Brasil o poder é ou não centralizado e o que isso significa. A partir dos elementos levantados pelos estudantes, apresente o significado de centralização política no contexto de formação das sociedades modernas.

A seguir, solicite aos estudantes a leitura da página e elabore coletivamente um esquema na lousa indicando as ações dos reis para controlar a economia, a justiça e a educação, como a criação de leis para o território; a cobrança de impostos em dinheiro; a instituição de moeda única; a criação de escolas e universidades. Informe aos estudantes que esse processo ocorreu de formas diferentes nas monarquias que se constituíram no período estudado.

Atividade

1. Com essa atividade, que pode ser feita em duplas ou pequenos grupos, espera-se que, partindo de suas necessidades como cidadãos, os estudantes apontem aquilo que o

A centralização do poder

Nesse processo de centralização, os monarcas passaram a controlar a ordem e a segurança nas estradas e a proteger as cidades. Obrigaram, ainda, os senhores feudais e os homens livres a lhes jurar lealdade e a pagar impostos. Para cobrar esses impostos, utilizavam funcionários de sua confiança, que coletavam o pagamento em dinheiro, não mais em terras, como era comum em épocas anteriores.

Cada rei instituiu uma moeda válida para todo o seu reino e proibiu os senhores feudais de cunharem moedas. Os reis assumiram também o controle de diversos setores da sociedade, como o comércio, a justiça e a educação, que até então era monopolizada pela Igreja. Com a burguesia, começaram a financiar a formação de escolas e universidades laicas; afinal, a condução do Estado e dos negócios exigia profissionais com conhecimentos em idiomas, leis e finanças, por exemplo.

francês Filipe II, 1180. Em latim, a frase diz: “Filipe, pela graça de Deus, rei da França”.

Nesse contexto, na Inglaterra, o rei Henrique II (1133-1189) instituiu leis para todo o território – o sistema do Common Law (em português, “direito comum”) –, enfraquecendo o poder dos senhores feudais, que antes impunham as próprias decisões nos feudos.

A proximidade com a burguesia

Como parte da força econômica dos reis vinha do dinheiro da burguesia, os monarcas estabeleceram mecanismos e leis que beneficiavam e fortaleciam os burgueses. Em Portugal, por exemplo, foram instituídas leis que ajudaram os mercadores a empreender grandes navegações comerciais. Além disso, muitos burgueses foram contratados como conselheiros e funcionários reais.

Esses exemplos revelam de que modo a burguesia ampliou seu poder de influência na sociedade europeia e na formação dos Estados Nacionais. Entretanto, o processo de centralização monárquica não foi aceito sem resistência por parte dos senhores feudais. Em quase toda a Europa ocidental, houve enfrentamentos entre a nobreza feudal e o rei.

1. Quais devem ser as funções dos Estados Nacionais hoje? Pense no caso do Brasil e liste em ordem crescente de importância três funções que, em sua opinião, um bom governo deve desempenhar. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Estado brasileiro faz e o que ainda precisa fazer. Explique que, para atingir resultados em diversas áreas e promover o bem-estar da sociedade, os governos se utilizam das políticas públicas. Incentive os estudantes a pensar que as políticas públicas devem estar voltadas para o bem-estar da sociedade e para a defesa de práticas democráticas e inclusivas. Ajude-os a perceber o papel do Estado na garantia de direitos humanos

fundamentais à população, como a educação, a saúde e a segurança. É possível utilizar o seguinte texto como material de apoio: CALDAS, Ricardo Wahrendorff (coord.). Políticas públicas: conceitos e práticas. Belo Horizonte: Sebrae/MG, 2008. Disponível em: http://www.mp.ce.gov.br/nespeciais/ promulher/manuais/manual%20de%20 politicas%20p%C3%9Ablicas.pdf. Acesso em: 24 maio 2022.

Laico: que não é religioso; secular.

Selo com imagem do rei

A Carta Magna

Na Inglaterra, em 1215, um grupo de nobres (senhores feudais) obrigou o rei João Sem-Terra a assinar um documento conhecido como Carta Magna. Embora esse documento só assegurasse os direitos e interesses dos grupos sociais mais ricos, foi um dos primeiros a limitar o poder de um monarca.

Nessa carta, havia artigos que impediam o rei de criar leis sem aprovação do Grande Conselho, instituição formada por representantes da nobreza e do alto clero.

Carta de João Sem-Terra após a assinatura da Carta Magna, em 1215. Na carta, que contém o selo real, o monarca concede aos habitantes de Londres, na Inglaterra, o direito de escolherem a cada ano um prefeito que fosse “temente a Deus, discreto e adequado ao governo da cidade”.

1. a) O texto evidencia que qualquer punição só poderia acontecer dentro dos princípios estabelecidos pela lei. Dessa forma, indicava que a lei deveria ser cumprida por todos, inclusive pelos monarcas.

1. Leia a seguir um trecho extraído da Carta Magna. Caso desconheça alguma palavra, consulte seu significado em um dicionário.

Nenhum homem livre será detido, aprisionado ou despojado dos seus direitos ou bens, ou colocado fora da lei, ou exilado, ou destituído de sua condição de qualquer maneira que seja. Não procederemos contra ele pela força, nem enviaremos outros que o façam, salvo em virtude de um julgamento legal dos seus pares, ou de acordo com a lei da região.

ESPINOSA, Fernanda. Antologia de textos históricos medievais. Lisboa: Sá da Costa Editora, 1981. p. 327.

a) De acordo com o texto, de que maneira a Carta Magna restringiu os poderes do rei?

b) O texto recomenda que a sociedade seja regida não pela força, mas pela lei. Você concorda com essa ideia? Por quê?

Cerimônia no Memorial da Carta Magna em celebração aos 800 anos da assinatura do documento pelo rei João Sem-Terra. Surrey, Inglaterra, 2015. Na lápide do monumento, lê-se: “Para comemorar a Carta Magna, símbolo da liberdade sob a letra da lei”.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividade complementar Analisar avanços e limitações da Carta Magna

Apresente uma versão da Carta Magna, ou de parte dela, para a turma, realize a leitura coletiva do texto, esclarecendo possíveis dúvidas de vocabulário, e explore os principais pontos do documento. Entre outras disposições, a Carta Magna dizia que o rei não poderia criar impostos ou alterar as leis sem antes consultar o Grande Conselho, órgão que seria integrado por representantes do clero e da nobreza. Além disso, nenhum súdito poderia ser condenado à prisão sem antes passar por um processo judicial. Pergunte aos estudantes se esses pontos foram importantes para a organização da sociedade do período. Auxilie-os no debate sobre os avanços que essas medidas representaram, assim como suas limitações. É importante que todos percebam que, ainda que garantisse direitos apenas aos homens livres, a Carta Magna até hoje é considerada um símbolo de avanço legislativo no mundo ocidental. Sua versão integral está disponível em: http://www.dhnet.org. br/direitos/anthist/magna.htm (acesso em: 28 maio 2022).

1.

Respostas pessoais. Se considerar válido, mencione aos estudantes que a Carta Magna é conhecida como um dos marcos dos direitos humanos, pois inaugura a noção de liberdade e igualdade sob a lei.

AMPLIAR HORIZONTES

• ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado absolutista. São Paulo: Unesp, 2016.

A obra traça o desenvolvimento dos Estados absolutistas no início do período moderno a partir de suas raízes no feudalismo europeu, analisando suas diversas trajetórias.

b)

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 6: abordadas ao fazer os estudantes compreenderem a consolidação das alianças no período tratado e os impactos disso para a sociedade europeia.

• CEH 1: verificada ao se compreenderem os vínculos e interesses que moviam as relações entre monarquias e Igreja.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes identificam os efeitos políticos, sociais e econômicos da Reconquista e das alianças estabelecidas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para discutir a questão da Reconquista na Península Ibérica e da formação das Monarquias Nacionais, proponha aos estudantes um exercício de análise cartográfica. Inicialmente, apresente à turma um mapa atual da Europa e solicite a localização dos territórios correspondentes a Portugal e Espanha. A seguir, questione: o território europeu sempre teve essa configuração? Países como Portugal, Espanha e França sempre existiram?

A seguir, proponha aos estudantes que analisem os mapas A Reconquista (séculos IX e XIII) Chame a atenção de todos para o título, as datas e a legenda, e, a partir dos elementos analisados, contextualize o processo conhecido como Reconquista. Explique aos estudantes o significado desse conceito, utilizado pelos europeus para descrever a retomada das terras que anteriormente estavam sob o domínio dos cristãos e passaram a ser dominadas pelos árabes, a partir do século VIII.

Problematize o primeiro mapa e os territórios sob os domínios muçulmano e cristão. Aponte a retomada dos territórios por parte dos cristãos, a formação de reinos independentes e os domínios cristãos portugueses. No terceiro mapa, sinalize que,

A aliança entre os reis e a Igreja

Em algumas regiões da Europa, a formação e/ou consolidação dos Estados centralizados – as chamadas Monarquias Nacionais – deveu-se muito à aliança firmada entre os reis e a Igreja Católica. Um dos locais onde essa aliança se tornou evidente foi na Península Ibérica, área em que estão localizados atualmente Portugal e Espanha.

A partir de 711, quase toda a Península Ibérica esteve sob o domínio muçulmano. Os cristãos, que foram expulsos de suas terras e estavam refugiados ao norte da península, iniciaram ações militares visando retomar o território perdido. Esse processo – conhecido como Reconquista – foi muito lento e estendeu-se por quase 800 anos. Os mapas desta página ajudam a compreender como isso aconteceu.

A retomada dos territórios pelos cristãos ao longo do tempo possibilitou a formação de novos condados e reinos, além da ampliação dos já existentes, como o Condado Portucalense, que viria a se tornar Portugal, e os reinos de Leão, Aragão e Castela, que atualmente fazem parte da Espanha

Em meados do século XV, depois de muitas guerras, a Península Ibérica passou a ter outra configuração geopolítica. Os muçulmanos dominavam apenas o Reino de Granada, ao sul.

A Reconquista (séculos IX e XIII)

por volta de 1212, a presença muçulmana limitava-se ao território de Granada (sua expulsão ocorreria em 1492) e identifique a formação do reino de Portugal, após a conquista de Lisboa, em 1147.

Fonte: BLACK, Jeremy (ed.). World history atlas: mapping the human journey. 2. ed. London: Dorling Kindersley, 2005. p. 108.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Os reis católicos

Ao longo do tempo, esses reinos foram se unindo por meio do casamento de seus monarcas. Em 1469, formou-se um único reino, o de Aragão e Castela (que daria origem à Espanha), a partir do matrimônio de dom Fernando II (1452-1516), rei de Aragão, com dona Isabel (1451-1504), rainha de Castela. O casal ficou conhecido como “os reis católicos”.

Esses monarcas fizeram uma aliança com o papa Sisto IV (1414-1484), que os ajudou no processo de centralização do poder. Os reis católicos pretendiam reconquistar a região de Granada e expulsar definitivamente os muçulmanos, os judeus e os cristãos-novos da Península Ibérica. Os muçulmanos foram expulsos de Granada em 1492. A união entre os reis espanhóis e a Igreja Católica não só ajudou a reforçar o poder do rei Fernando II e da rainha Isabel como também expandiu a influência da Igreja na região.

Cristão-novo: judeu convertido ao catolicismo.

No primeiro plano, ponte romana; ao fundo, mesquita-catedral, Córdoba, Espanha, 2022. A cidade foi sede do califado de Córdoba, que dominou a maior parte da Península Ibérica e o norte da África entre os séculos X e XI.

Para iniciar a discussão sobre as monarquias católicas, proponha aos estudantes que se reúnam em grupos e façam uma pesquisa sobre os reis católicos Fernando e Isabel, registrando em seus cadernos os principais elementos de suas biografias. Após o término da atividade, incentive os estudantes a socializar e comparar seus resultados com os dos colegas.

A partir dos elementos levantados pelos estudantes, explique que, ao longo do tempo, os reinos que existiam onde atualmente se localiza a Espanha foram se unindo até que, em 1469, formaram um único reino, o de Aragão e Castela. Destaque a aliança dos chamados “reis católicos” com o papa Sisto IV e sua importância na centralização do poder, e também na expansão da influência da Igreja nesse período.

1. A engenharia romana é reconhecida pela eficiência e durabilidade. Estradas, castelos e aquedutos resistiram ao tempo, e muito do que sabemos hoje sobre o período é resultante dessa herança material. Examine a imagem e explique qual foi o padrão usado pelos romanos na construção da ponte.

Entre outros, observa-se o uso de pedras e de arcos como estrutura básica de sustentação. Essa sustentação se deve à distribuição de cargas.

2. Que padrão da ponte também é possível verificar na mesquita de Córdoba que está ao fundo?

Arcos e colunas de diferentes estilos.

3. Você já viu outras imagens com esse mesmo padrão arquitetônico?

Os arcos já existiam antes dos romanos, mas foi com essas construções que eles conquistaram o mundo. Esse estilo de engenharia pode ser observado em diversos lugares do mundo, como o Coliseu romano, os arcos da Lapa, no Rio de Janeiro, e até mesmo o Palácio do Planalto tem arcos inspirados nessa arquitetura romana.

Texto complementar

O poder legislativo e executivo dos reis de Portugal

[...] a formação de Portugal deve ser entendida como um processo complexo, em que se cruzavam influências e que nascia num tempo em que se caminhava decididamente para uma nova realidade política europeia. Foi a época em que se tornaram claros dois deveres principais aos monar-

cas: alargar e defender os reinos e melhorar o exercício da justiça. Em ligação com esta melhoria, de igual modo se impunha uma legislação adequada, o que dava aos reis um reforçado poder legislativo e executivo. Assim, o Estado baseava-se na lei e o rei existia para a fazer cumprir, sendo-lhe necessária a organização das respectivas instituições. Deste modo a justiça passaria a ser um importante veículo de autoridade régia, pois o recurso ao monarca tornou-

-se na esperança última dos povos. Tal situação levaria as justiças régias a entrar nas terras dos grandes senhores, o que viria, em última análise, a limitar os respectivos poderes. Assim se delineou uma tácita aliança entre o rei e os povos: aquele encontrando no povo a sua base de apoio e este esperando do rei a libertação do senhor que oprimia. [...]

MENDONÇA, Manuela. Introdução à História medieval de Portugal. OPSIS: Revista do Niesc, [s l.], v. 6, p. 142-155, 2006. p. 144. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/ Opsis/article/view/9321/6413. Acesso em: 16 maio

COLORMAKER/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 6: abordadas ao fazer os estudantes compreenderem a importância dos filósofos e suas diferentes teorias a respeito do Estado monárquico europeu no fortalecimento da figura do rei e as consequências desse processo de centralização.

• CEH 3 e 4: destacadas no estudo e questionamento sobre as teorias que embasavam o poder monárquico.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes identificam os efeitos políticos, sociais e econômicos da formulação de teorias que justificam a criação de contratos sociais e o fortalecimento da figura do monarca.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar a discussão sobre as ideias e teorias dos pensadores absolutistas, seria interessante propor um processo de metodologia ativa, chamado sala de aula invertida

Uma aula antes, organize os estudantes em quatro grupos e peça a cada um que faça uma pesquisa em casa sobre um dos pensadores citados no livro: Jean Bodin, Jacques Bossuet, Nicolau Maquiavel e Thomas Hobbes. Na aula seguinte, monte duplas, sendo que cada estudante pesquisará um pensador diferente. A partir do material pesquisado, cada dupla deve montar um quadro apresentando uma pequena biografia e as principais ideias de cada pensador. Os quadros podem ser feitos na forma de cartazes ou com recursos digitais. Após a conclusão da atividade, organize uma exposição, presencial ou virtual, com os quadros produzidos.

Após a realização da atividade, explique como o contexto de crises vivenciado na Europa entre o século XV e o século XVII contribuiu para o fortalecimento dos reis. Esclareça que, com a delimitação das fronteiras nacionais, o Absolutismo contribuiu para a diminuição das diferenças

O REI SE FORTALECE

Entre os séculos XV e XVII, a Europa ocidental passou por diversas crises. A produção de alimentos diminuiu, a fome alastrou-se e vários países entraram em guerras. Diante desses eventos, alguns teóricos da época começaram a afirmar que só governos fortes conseguiriam pôr fim à situação de desordem pela qual passava o continente europeu. Conheça quatro teóricos do poder monárquico e suas ideias.

Nicolau Maquiavel (1469-1527)

• O objetivo de um príncipe (governante) deve ser o de conquistar e manter o poder.

• O governante não deve se deter diante de nenhum obstáculo em sua luta para manter ou conquistar o controle do Estado, mesmo que isso signifique fazer uso da força física contra adversários.

• Se o príncipe usa da brutalidade sem motivo razoável, ele põe em perigo sua autoridade perante seus súditos.

Jean Bodin (1530-1596)

• O poder de ditar e revogar leis cabe ao rei, que recebeu essa atribuição de Deus.

• O poder do rei deve ser perpétuo, absoluto, impossível de ser questionado e indivisível.

Jacques Bossuet (1627-1704)

• O poder do rei é concedido por Deus e por isso é ilimitado e incontestável.

• O rei não precisa justificar suas decisões para ninguém.

Thomas Hobbes (1588-1679)

• Sem o poder regulador e absoluto, haveria uma “guerra de todos contra todos”.

• O contrato ou pacto social entre as pessoas é necessário para garantir a paz e a segurança da sociedade.

Retrato de Jean Bodin, François Stuerhelt. Retirado do livro Illustrés d’Anjou, de Claude Ménard. Gravura, século XVII.

Retrato de Jacques Benigne Bossuet , Hyacinthe Rigaud. Óleo sobre tela, 1693.

Por atribuir o poder real à vontade de Deus, as ideias de Jean Bodin e Jacques Bossuet ficaram conhecidas como teoria do direito divino. Thomas Hobbes e Nicolau Maquiavel, por sua vez, explicaram o poder real sem recorrer a argumentos religiosos e deram diferentes contribuições à teoria contratualista

Amparados nessas teorias, diversos reis europeus concentraram ainda mais poder: ampliaram os exércitos, constituíram um grupo de funcionários encarregados de garantir a administração do Estado, aumentaram a cobrança de impostos, criaram leis que aboliram o antigo direito feudal consuetudinário e puseram fim aos laços de suserania e vassalagem característicos do feudalismo.

culturais locais, pois houve padronização da moeda e do idioma nesses reinos, assim como a criação de vários impostos que fortaleceram as economias internas. A arrecadação de impostos garantia ainda a manutenção de exércitos permanentes, que cuidavam da defesa em casos de conflitos externos e também dificultavam as rebeliões contra o poder real.

Consuetudinário: ligado aos costumes e às tradições.

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

BRIDGEMAN/EASYPIX BRASIL

Surge o Absolutismo

A forma de governo com extrema centralização do poder político é conhecida como Absolutismo

Nesse sistema político, o rei assumia para si o controle das principais instituições do Estado, estabelecendo leis e decidindo questões da Justiça, por exemplo. A autoridade do rei tornava-se quase absoluta, pois não se limitava por outros poderes, a não ser pelo que, na época, se consideravam leis de Deus.

Na Inglaterra, parte das conquistas que os nobres haviam alcançado em 1215 e que estavam consagradas na Carta Magna foi perdida em consequência das ações absolutistas dos reis que governaram o país, principalmente a partir do século XVI.

Algumas dessas iniciativas partiram de Henrique VIII (1491-1547), monarca que governou a Inglaterra de 1509 a 1547. Para manter absoluto controle sobre o Estado, o rei rompeu com a Igreja Católica, a instituição mais poderosa da Europa naquele período. Além disso, ele confiscou todas as terras e bens pertencentes à Igreja e criou a Igreja Anglicana, cujo chefe supremo era o rei, e não o papa.

Na França, o rei Luís XIV (1638-1715) acumulou as funções de rei e primeiro-ministro, e extinguiu o Conselho Real, cuja função era auxiliar o soberano em seu governo. O poder do monarca era enorme, característica que o teria levado a afirmar: “O Estado sou eu”. Embora alguns estudiosos alertem que essa frase nunca foi proferida por Luís XIV, ela nos ajuda a compreender a relação pessoal entre o monarca absolutista e o Estado sob seu poder. Considerando-se um representante de Deus na Terra, Luís XIV elaborou um grande culto à sua imagem – escolheu o Sol como símbolo de seu governo e exigiu ser chamado de “Rei Sol”.

Luís XIV recebe o juramento do marquês de Dangeau, Antoine Pezey. Óleo sobre tela, 1695. O monarca absolutista francês está representado no centro da imagem, sentado em frente a um nobre ajoelhado.

1. Analise a obra de Antoine Pezey reproduzida nesta página. De que modo o rei Luís XIV foi representado nessa imagem? Como a obra está relacionada ao conceito de Absolutismo? O rei foi representado cercado pela nobreza. Ele ocupa o centro da imagem e está diante de um nobre ajoelhado. Com base no título da imagem, pode-se depreender que o nobre é o marquês de Dangeau, que faz um juramento de fidelidade ao rei. O conceito de Absolutismo está evidente na imagem, que apresenta o rei como uma autoridade reverenciada por todos, até mesmo pela nobreza, colocada de joelhos diante dele.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Trabalhe os conhecimentos prévios dos estudantes, questionando-os sobre os significados do termo Absolutismo e o que quer dizer um rei ou uma rainha ter poderes absolutos. Espera-se que eles associem o termo à ideia de totalidade, sem restrições ou limites. Discuta que essa forma de governo predominou em grande parte nas monarquias europeias do século XVI ao final do século XVIII, e era caracterizada, em geral, pelo poder absoluto do rei sobre o Estado. Chame a atenção dos estudantes para as consequências desse tipo de governo para a população, como a perda de direitos conquistados pelos nobres ingleses com a Carta Magna de 1215. Para concluir, se considerar válido, discuta com eles a existência de governos autocráticos atualmente, questionando o que pensam desse modelo de governo.

AMPLIAR HORIZONTES

• BURKE, Peter. A fabricação do rei: a construção da imagem pública de Luís XIV. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. O autor explica o funcionamento da máquina de propaganda de Luís XIV e mostra como a criação da imagem real ilumina a relação entre arte e poder.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 7: abordadas quando os estudantes compreendem os variados símbolos e códigos sociais, políticos e culturais existentes no período monárquico absolutista.

• CEH 2 e 3: fortalecidas ao se discutirem os diversos significados presentes na iconografia Retrato da Armada

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes identificam as principais características da relação entre a corte e a sociedade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

O ponto de partida da seção Olho vivo é a análise detalhada do óleo sobre tela Retrato da Armada, realizada em 1588 pelo pintor inglês George Gower (c.1540-1596). Seria interessante explorar coletivamente a proposta de análise de imagem apresentada na página, discutindo cada um dos elementos que compõem o quadro, momento importante para trabalhar a compreensão de representações diversificadas e desenvolver habilidades ligadas à análise de imagens. É importante reforçar com os estudantes como as imagens podem ser importantes documentos históricos, permitindo a compreensão de diversos aspectos de um determinado contexto.

A partir dos dados levantados pela análise da imagem, discuta com os estudantes os principais elementos que caracterizaram o o Absolutismo inglês.

Atividade complementar

Autoritarismo e a defesa de princípios democráticos

Ao discutir o Absolutismo, os estudantes refletiram sobre as consequências da ausência de participação da população nas decisões políticas e na escolha de

OLHO VIVO

SANGUE NO CANAL DA MANCHA

A rainha Elizabeth I (1533-1603) sabia que as pinturas podiam impressionar seus súditos e demonstrar poder. Por isso, durante seu longo reinado, fez questão de ser representada diversas vezes e por artistas variados.

O luxo e o esplendor exibidos nessas obras evidenciavam aos ingleses o prestígio e a força da rainha, um dos principais nomes do Absolutismo inglês. Esse é o caso do óleo sobre madeira executado em 1588 pelo pintor inglês George Gower (c.1540-1596). Ele foi pintado pouco depois de um dos feitos militares mais importantes do reinado de Elizabeth: a vitória sobre a Armada Espanhola, considerada a Marinha mais poderosa da época.

Na ocasião, as relações entre os governos da Inglaterra e da Espanha eram marcadas por tensões religiosas, políticas e comerciais. Umas das razões eram os saques praticados por corsários ingleses contra navios espanhóis que retornavam da América repletos de riquezas.

Em julho de 1588, o rei Filipe II (1527-1598), da Espanha, enviou 130 navios e 30 mil soldados ao Canal da Mancha para atacar os rivais. Os confrontos duraram nove dias, e a Espanha foi derrotada. Na obra de George Gower, as imagens das janelas mostram dois momentos diferentes do combate.

1 Navios ingleses no Canal da Mancha, identificados pelo pavilhão de São Jorge, cruz vermelha sobre o fundo branco usada pela Marinha inglesa desde o século XIII.

2 Barcos espanhóis identificados pela bandeira com a cruz de Santo André (em forma de xis). Depois de baterem em retirada, colidem contra as rochas durante uma tempestade na costa da Irlanda.

3 Rainha segura leque com penas de pavão, animal pouco conhecido na Europa e associado ao luxo.

4 Quatro anos antes de o quadro ser pintado, os ingleses haviam fundado a colônia de Virgínia. A mão da rainha repousa sobre a América, indicando o domínio da Inglaterra sobre terras no Novo Mundo.

5 As pérolas do colar simbolizam a castidade. Elizabeth não se casou, por isso ficou conhecida como Rainha Virgem.

6 Em 1588, a rainha tinha 55 anos. O artista a representou com aspecto jovem e bastante maquiagem.

governantes e a importância dos princípios democráticos nas sociedades atuais. Pensando nisso, proponha à turma uma atividade de intervenção na comunidade escolar: em grupos, os estudantes devem formular propostas para promover relações mais democráticas em sala de aula, fazendo com que todos se comprometam com a construção de relações mais empáticas e respeitosas.

Tome por base as etapas do pensamento computacional (conheça melhor essa

metodologia nas Orientações gerais deste Manual e no texto disponível em: https:// institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/meu-e ducador-meu-idolo/materialdeeducacao/ pensamento-computacional-e-programacao -como-ferramentas-de-aprendizagem.html; acesso em: 19 jun. 2022):

1. Decomposição do problema: os estudantes devem identificar um problema que faça parte do cotidiano de sala de aula e envolva

7 O luxo das roupas e joias mostrava aos súditos a imponência e elegância da rainha.

8

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

9

10 Navios ingleses repletos de explosivos foram enviados em direção à frota espanhola. Temendo a explosão, os espanhóis fugiram e acabaram derrotados.

Ressalte que, ao contrário do que ocorreu na França, o Absolutismo inglês não teve vida longa, já que não conseguiu anular a oposição liderada pelos membros do Parlamento. Se considerar interessante, antecipe para a turma as diferentes trajetórias políticas da França e da Inglaterra. Explique que, enquanto na França o Absolutismo foi reforçado ao longo do tempo, na Inglaterra esse tipo de governo foi derrotado por um processo revolucionário que deu preponderância política ao Parlamento. Essa diferença marcou fortemente as trajetórias política e econômica dos dois países durante toda a época moderna.

envolvimento e participação dos estudantes na organização do cotidiano escolar.

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o comportamento coletivo (conversa excessiva, desrespeito a normas coletivas, falta de cuidado com o ambiente escolar etc.). Proponha que discutam a questão selecionada e escolham um tema específico a ser analisado em profundidade.

2. Identificação de padrões: os estudantes devem identificar os padrões de comportamento coletivo que geram o problema selecionado e o que pode ser feito comparando atitudes

coletivas em diferentes circunstâncias e momentos do cotidiano escolar.

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3. Abstração: os estudantes devem levantar hipóteses (possibilidades) de ações coletivas para sanar o problema, verificando os prós e contras de cada proposta e sua viabilidade e eficácia.

4. Proposta de intervenção: o grupo deve apresentar uma proposta de intervenção, explicando o problema analisado e mostrando como a proposta resolverá o problema e gerará maior

Os grupos devem produzir um material visual para apresentar sua proposta de intervenção: um cartaz ou panfleto ou recursos digitais. Os materiais produzidos podem compor um grande painel em espaço comum da escola, compartilhando com a comunidade as ideias e permitindo a busca da construção de relações mais empáticas e respeitosas nas diferentes esferas.

Retrato da Armada, George Gower. Óleo sobre tela, 1588.

Elaborado com base em: SYMBOLISMS in portraits of Queen Elizabeth I. Royal Museums Greenwich. Londres, [2015]. Disponível em: https://www.rmg.co.uk/stories/topics/symbolism-portraits-queen-elizabeth-i. Acesso em: 4 maio 2022.

Navios espanhóis diante das embarcações inglesas no Canal da Mancha.

A coroa, um dos símbolos da realeza.

WOBURN ABBEY. BEDFORDSHIRE. REINO UNIDO

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 5: abordadas ao fazer os estudantes compreenderem as características da vida na corte e sua relação com a manutenção do poder absoluto do rei; e ao perceberem as transformações socioculturais provocadas pela Inquisição no mesmo período histórico.

• CEH 1 e 3: destacadas na abordagem sobre as relações sociopolíticas que caracterizavam a vida na corte durante as transformações geradas pela Inquisição.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes identificam as características sociais, políticas e econômicas das cortes europeias.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item A vida na corte, destaque para os estudantes que, além do poder político, os reis também contavam com um grande séquito de pessoas à sua disposição. Parte significativa da corte era formada por membros da nobreza, os quais passaram a orbitar em torno dos governantes após a centralização do poder na Europa. Os palácios, que abrigavam a família real e os nobres, eram construídos de modo a exaltar o poder e a glória reais, impressionando os demais governantes e distinguindo aqueles que ali viviam do restante da população.

Pode ser interessante apresentar à turma as características arquitetônicas desses palácios, cujos espaços internos eram organizados de modo interligado: para acessar um aposento, comumente era necessário passar pelos outros. Espaços íntimos, como os quartos, tinham circulação irrestrita, o que revela uma noção de privacidade muito diferente da que cultivamos hoje. Luís XIV, por exemplo, já acordava rodeado de súditos, que o acompanhavam ao longo do dia.

A vida na corte

O processo de fortalecimento do poder do rei resultou na formação de um grupo que transitava em seu entorno, conhecido como corte. As pessoas que reconhecidamente faziam parte desse grupo em geral pertenciam à grande família real e aos órgãos da administração do Estado (reino). Em geral, moravam nos palácios com os reis e relacionavam-se com os membros da nobreza e do clero. Estavam ali para servir, aconselhar ou acompanhar o rei.

Os reis promoviam grandes festas, jantares e eventos que atraíam centenas de pessoas. Apenas os indivíduos mais privilegiados podiam participar desses eventos e ser convidados para uma festa, o que era considerado um sinal de distinção social.

A organização da corte permitia fortalecer as alianças entre os reis e a nobreza a fim de assegurar o poder absoluto dos monarcas. Para isso, os governantes investiam muitos recursos na construção de cortes suntuosas. O luxo era visto como uma expressão do poder real.

A corte mais famosa da Europa foi a do rei francês Luís XIV, localizada no Palácio de Versalhes, próximo da cidade de Paris. O Palácio de Versalhes tinha grandes jardins e era repleto de objetos luxuosos, obras de arte e decorações. Em alguns momentos, chegou a abrigar cerca de 6 mil pessoas, entre serviçais, convidados e a família real.

AMPLIAR HORIZONTES

• VERSALHES: o palácio é todo seu. Um tour virtual privado pela antiga casa da realeza francesa. Google Arts & Culture. [S l.], [20--]. Disponível em: https://artsandculture.google.com/ project/versailles?hl=pt-BR. Acesso: 1 jun. 2022. Nessa página do site Google Arts & Culture, é possível visitar virtualmente, em detalhes, o Palácio de Versalhes, um dos maiores símbolos da vida de luxo das cortes absolutistas europeias.

Galeria dos Espelhos no Palácio de Versalhes, em Versalhes, na França, 2021.

A INQUISIÇÃO

Em 1478, o papa Sisto IV assinou uma bula (documento) autorizando o reestabelecimento do Tribunal do Santo Ofício na Espanha. Também conhecido como Inquisição, esse tribunal foi criado no século XII, na França, com o objetivo de combater as heresias

O Tribunal do Santo Ofício estava subordinado à Igreja, mas a bula do papa Sisto IV permitiu que, na Espanha, ficasse sob o controle dos reis católicos. Assim, Fernando II e Isabel passaram a utilizar a Inquisição para perseguir aqueles que lhes faziam oposição política.

Heresia: prática contrária aos ensinamentos da Igreja Católica.

Qualquer denúncia anônima levava o acusado para o cárcere, onde as confissões eram arrancadas sob tortura. O réu considerado culpado era condenado à morte na fogueira. As pessoas perseguidas tinham seus bens confiscados e divididos entre o Estado e a Igreja Católica.

A atuação do tribunal espalhou-se para outros Estados europeus nos anos seguintes, até ser adotada, em 1542, como prática oficial da Igreja. Até a extinção do Santo Ofício na Espanha, em 1834, estima-se que 30 mil pessoas tenham sido executadas.

A Inquisição é um exemplo de como as leis e a Justiça podem ser usadas para promover perseguições. Ao longo do tempo, as sociedades criaram mecanismos de proteção para evitar que abusos de poder como esses aconteçam. Atualmente, por exemplo, sempre que um cidadão no Brasil entender ter sido vítima de algum abuso ou ato ilícito praticado por representantes do Judiciário, ele pode recorrer à ouvidoria do Tribunal de Justiça do seu estado. Trata-se de um órgão encarregado de investigar as denúncias feitas pela população.

1. Em sua opinião, atualmente existem autoridades que abusam de seus poderes? O que pode ser feito para modificar isso? Converse com os colegas. Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que localizem no item A Inquisição informações sobre os objetivos iniciais desse instrumento eclesiástico, o Tribunal do Santo Ofício, as condições em que ele funcionou na Espanha e os resultados de sua atuação. Ao comentar as respostas, amplie a reflexão sobre o uso de mecanismos da Justiça para perseguir e condenar pessoas

que se opunham a um governo ou modo de pensar, discussão que permite afirmar a importância de promover e estimular o pluralismo de ideias e o confronto sistemático de diferentes concepções, fortalecendo relações republicanas e democráticas.

Para aprofundar o debate sobre a importância de mecanismos de controle da justiça na atualidade, articulando temas da História com demandas do tempo presente, enfatize que o

abuso de poder por parte de autoridades pode ser combatido com a vigilância constante da sociedade civil. No Brasil, o Conselho Nacional de Justiça é o órgão responsável por fiscalizar a atuação dos membros ou órgãos do Poder Judiciário. Esse tema permite trabalhar o TCT Cidadania e Civismo ao promover a educação para os direitos humanos, valorizando a atuação cidadã na construção de uma sociedade democrática. No texto complementar da página 29 deste Manual, está disponível um trecho de uma pesquisa sobre o perfil do Poder Judiciário brasileiro, que poderá servir de embasamento para um debate sobre a representatividade da população brasileira nessa esfera de poder e como isso pode comprometer o acesso à justiça.

Atividade

1. A proposta da atividade é estimular a análise crítica dos estudantes em torno do problema do abuso de poder no presente. É importante que os estudantes observem que o abuso de poder ocorre quando autoridades utilizam suas prerrogativas para perseguir ou prejudicar alguém, se beneficiar pessoalmente ou para agir por mero capricho ou satisfação pessoal. Aproveite para lembrá-los de que o abuso de poder é crime tipificado na lei no 13.869. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato20192022/2019/lei/L13869.htm. Acesso em: 28 jun. 2022.

Gravura do século XVIII representando um auto de fé em Madri, Espanha. Nessa cerimônia, as sentenças do Tribunal do Santo Ofício eram lidas e executadas.

GRANGER/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 6: mobilizadas quando os estudantes compreendem os fatos determinantes para o fim do Império Bizantino, problematizando suas causas e consequências.

• CEH 1, 2 e 3: enfocadas ao tratar do contexto histórico que levou ao fim do Império Bizantino e ao trabalhar com a linguagem esquemática como recurso de interpretação de conteúdos históricos.

• Habilidade EF07HI07: desenvolvida na elaboração dos processos históricos que resultaram na consolidação das monarquias.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

O texto da seção incentiva a noção da simultaneidade histórica ao tratar do fim do Império Bizantino no mesmo período em que as Monarquias Nacionais se organizavam na Europa.

Para facilitar o entendimento da importância da tomada de Constantinopla, localize a cidade de Istambul em um mapa, destacando o estreito de Bósforo. Explique aos estudantes de que modo, ao dominar a região, os turcos-otomanos passaram a controlar mercadores, mercadorias e caravanas que passavam por ali.

Esclareça que essa situação levou comerciantes e governantes de alguns reinos europeus a buscar novas rotas comerciais, iniciando assim o processo que levaria às Grandes Navegações, que marcariam os séculos XV e XVI. A construção das noções de causas e consequências é fundamental para que os estudantes desenvolvam a ideia de processo histórico.

ENQUANTO ISSO...

O FIM DO IMPÉRIO BIZANTINO

Enquanto na Europa ocidental as sociedades organizavam-se em torno das Monarquias Nacionais, o Império Bizantino, também conhecido como Império Romano do Oriente, vivia um longo período de crise.

Em 1204, sua capital, Constantinopla, foi invadida e arrasada por uma das Cruzadas Essas expedições, organizadas do século XI ao século XIII pela Igreja Católica, pelos reis e pelos senhores feudais, tinham o objetivo de conquistar a cidade de Jerusalém. Considerada sagrada por cristãos, muçulmanos e judeus, desde 638 a cidade encontrava-se sob domínio muçulmano.

A cidade de Constantinopla permaneceu em poder dos cruzados até 1261, quando foi devolvida aos bizantinos. Contudo, sua ocupação havia enfraquecido o império. A derrocada ocorreu em 1453, quando Constantinopla foi ocupada pelos turco-otomanos, seguidores do islamismo. Esse episódio marcou o fim do Império Bizantino e provocou consequências na economia da Europa ocidental.

Naquele período, parte das especiarias e de outros produtos do Oriente chegava à Europa por rotas comerciais que passavam por Constantinopla. Com a conquista da cidade, os turcos começaram a cobrar taxas muito altas para que as caravanas de mercadores atravessassem seu território. Essa situação levaria comerciantes e governos de alguns países europeus a procurarem novas rotas comerciais por via marítima.

A queda de Constantinopla foi escolhida como marco da historiografia tradicional para indicar o fim da Idade Média e o início da Idade Moderna.

Representação da cidade de Constantinopla em 1572, de Georg Braun e Frans Hogenberg.

HARVARD MAP COLLECTION, UNIVERSIDADE DE HARVARD.

MASSACHUSETTS, EUA

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ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 1

AS MONARQUIAS EUROPEIAS

Século XI: grandes transformações na sociedade europeia

Enfraquecimento dos senhores feudais

Feiras periódicas na Europa

Alianças com os reis

Fortalecimento da burguesia

Reaquecimento do comércio

SÉCULOS XI-XII: FORMAÇÃO DAS

PRIMEIRAS MONARQUIAS NACIONAIS

Século XIII: leis limitam o poder dos reis na Inglaterra

Século XV a XVII: crise na Europa e novas ideias políticas

Teóricos defendem um governo centralizado

Surgem os regimes absolutistas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Para avaliar a compreensão dos estudantes sobre os temas tratados no capítulo, use uma metodologia ativa conhecida como “aprendizagem por pares”: organize grupos de trabalho mesclando estudantes que demonstraram mais facilidade com aqueles que encontraram mais dificuldades, promovendo o compartilhamento de ideias e a construção coletiva de conhecimentos.

Recupere os principais aspectos do processo de centralização política e formação das monarquias e relacione-os ao presente, perguntando como nosso Estado se organiza atualmente e articulando os temas históricos com as demandas do presente.

Século XV: aliança entre rei e Igreja no reino de Aragão e Castela (atual Espanha)

Tribunal do Santo Ofício sob o controle dos reis

Tribunal usado para perseguição política e repressão a qualquer tipo de oposição

Com base na leitura do capítulo e no esquema desta página, explique como a aliança da Igreja com os reis de Aragão e Castela contribuiu para o fortalecimento da monarquia no território da atual Espanha.

A Coroa espanhola assumiu o controle da Inquisição em seus territórios e, por meio dela, perseguiu opositores políticos e confiscou seus bens.

Ressalte que a história é resultado das ações e relações humanas e sempre pode sofrer rupturas. A turma deverá compreender que as coisas mudam e podem ser substituídas por outras dinâmicas sociais, políticas e econômicas. Nesse sentido, é importante ressaltar o protagonismo juvenil, discutindo com os estudantes como eles são capazes, a partir de ações cotidianas, de transformar sua comunidade e contribuir para relações mais responsáveis, cooperativas e democráticas.

Texto complementar

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Composição da magistratura

A magistratura brasileira é composta majoritariamente por homens. Segundo os números preliminares do Censo dos Magistrados, realizado pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ) no final do ano passado [2013], 64% dos magistrados são do sexo masculino. Eles chegam a representar 82% dos ministros dos tribunais superiores [...].

Em relação à composição étnico-racial da carreira, juízes, desembargadores e ministros declararam ser brancos

em 84,5% dos casos. Apenas 14% se consideram pardos, 1,4%, pretos e 0,1%, indígenas. Segundo o censo, há apenas 91 deficientes no universo da magistratura, estimado em pouco mais de 17 mil pessoas, segundo o anuário estatístico do CNJ Justiça em Números, elaborado com base no ano de 2012.

PESQUISA do CNJ aponta perfil dos magistrados brasileiros. Tribunal Regional Federal da 2a Região. Rio de Janeiro, 20 jun. 2014. Disponível em: https://www10.trf2.jus.br/portal/pesquisa-docnj-aponta-perfil-dos-magistrados-brasileiros/. Acesso em: 16 maio

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: trabalhadas nas atividades ao proporcionarem aos estudantes a problematização de diferentes conceitos e fatos históricos da Idade Moderna, bem como transformações sociopolíticas e culturais do período.

• CEH 1, 2 e 3: fortalecidas ao tratar das transformações das relações de poder no período estudado e na discussão de documento histórico.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes identificam os fatos históricos ocorridos, as causas e as consequências referentes ao período estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Os monarcas adotaram medidas para garantir a ordem e a segurança nas estradas e nas cidades, obrigaram senhores feudais e homens livres a lhes jurar lealdade e pagar impostos, empregaram funcionários para coletar impostos e proibiram os senhores feudais de cunhar moedas. Essas ações enfraqueceram o poder dos senhores feudais e beneficiaram o comércio, ampliando a influência da burguesia na sociedade.

2. A imagem representa Constantinopla cercada por embarcações, o que remete ao papel comercial da cidade, que promovia a integração da Europa mediterrânica com o Oriente por meio do estreito de Bósforo. Lembre que a conquista da cidade pelos turcos prejudicou parte desse comércio, pois os conquistadores passaram a cobrar altas taxas dos comerciantes da região.

4. A atividade contribui para discutir a importância de aprimorar estratégias de resolução de conflitos entre os estudantes e entre grupos

1. Os monarcas tomaram diversas medidas para promover a centralização do poder. Explique quais foram essas medidas e como elas alteraram a organização social e espacial da Europa a partir do século XIV.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

2. Analise a imagem de Constantinopla na página 28. Essa cidade teve grande importância econômica durante a Idade Média e o início da Idade Moderna. Com base nos elementos da imagem, formule uma hipótese para explicar tal importância.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. O trecho a seguir trata de uma lei aprovada na França, em 1439, durante o reinado de Carlos VII. Leia-o e responda ao que se pede.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. d) O rei garantia proteção aos mercadores e eles, por sua vez, davam dinheiro ao rei para financiar os exércitos e subjugar os senhores feudais.

[...] O rei proíbe a todos os capitães e homens de guerras que ataquem mercadores, trabalhadores, gado ou cavalos ou bestas de carga, seja nos pastos ou em carroças, e não perturbem, nem às carruagens, mercadorias e artigos que estiverem transportando, e não exigirão deles resgate de qualquer forma; mas sim que tolerarão que trabalhem, andem de uma parte a outra e levem suas mercadorias e artigos em paz e segurança, sem nada lhes pedir, sem criar-lhes obstáculos ou perturbá-los de qualquer forma.

HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. p. 82.

a) Do que trata a lei?

Da proibição de ataques e perturbações aos comerciantes e trabalhadores por parte da nobreza feudal (“homens de guerras”).

b) Qual grupo social foi beneficiado com essa lei?

Os mercadores, que faziam parte da burguesia.

c) De acordo com o texto, é possível afirmar que as relações entre mercadores e senhores feudais eram pacíficas? Justifique sua resposta.

Não. Os senhores feudais perturbavam os comerciantes e os sequestravam, pedindo resgate.

d) Como a aprovação da lei contribuiu para a centralização do poder na figura do rei?

4. A centralização do poder em torno da figura do rei aconteceu muitas vezes de maneira conflituosa, pois afetava interesses de variados grupos sociais. Em outras ocasiões, os diferentes grupos abriram mão de suas desavenças por entender que esse processo poderia resultar em algo positivo.

A divergência de interesses é comum na vida em sociedade e no cotidiano de grupos que convivem. Em nosso dia a dia, há diversas ocasiões em que interesses opostos estão em conflito. Reflita sobre isso e converse com os colegas sobre as seguintes questões.

a) Como você lida com situações em que outras pessoas têm interesses diferentes dos seus?

b) Você costuma contribuir para a resolução de conflitos em casa ou na escola? Cite alguma situação em que isso aconteceu e o que você fez para ajudar.

Respostas pessoais. Consulte comentários em Orientações didáticas

5. Durante a Idade Média, mercadores europeus enfrentavam diversas dificuldades, como assaltos, pedidos de resgate, divergências de moedas etc. Com base nas informações do capítulo, apresente, em grupo, uma cena dramática que represente uma viagem de um mercador medieval. Lembrem-se de que a narrativa deve ser o mais isenta possível de anacronismos. Na seção Como se faz…, no final do livro, há orientações sobre como criar uma dramatização.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

sociais distintos, bem como abordar as diferenças que podem ocasionar violência. Diálogos sobre essas temáticas mobilizam habilidades socioemocionais e competências como autoconhecimento (reconhecer as próprias capacidades, valores e emoções), autorregulação (gerenciar emoções, pensamentos e comportamentos) e sociabilidade (levar em consideração as perspectivas alheias).

5. A dramatização propicia uma forma mais lúdica de compreender o tema. Estimule a reflexão sobre as dificuldades causadas pela ausência de padronização monetária e de medidas, por exemplo. Entre os possíveis problemas pode estar a confusão para realizar pagamentos de produtos em diferentes moedas. A linguagem teatral pode incluir música, dança, mímica, objetos, figurinos. Se necessário, adapte a atividade

6. Ao pensar filosoficamente, buscamos respostas racionais para questões sobre a condição humana, o mundo em que vivemos e a vida em sociedade, por exemplo. O pensamento filosófico se baseia na reflexão, na construção de ideias e no uso do raciocínio lógico à procura do saber. Mas, ainda que faça uso da razão, esse tipo de formulação teórica dispensa a comprovação científica, pois não tem a função de atestar algo.

6. b) Os reis, uma vez que eles tinham autoridade para ditar e revogar leis, organizar exércitos e administrar outras necessidades da população.

Jean Bodin, Jacques Bossuet, Nicolau Maquiavel e Thomas Hobbes, por exemplo, procuraram respostas para os problemas da sociedade em que viviam por meio do pensamento filosófico. Tomando como ponto de partida essas informações e o que você aprendeu neste capítulo, responda no caderno:

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

Retrato de Nicolau Maquiavel , Santi di Tito. Óleo sobre tela, século XVI.

Retrato de Thomas Hobbes, John Michael Wright. Óleo sobre tela, século XVII.

a) Quais problemas motivaram os quatro teóricos a buscarem explicações e elaborarem suas teorias?

b) De acordo com esses filósofos, quem teria as melhores condições de resolver os problemas que afligiam a sociedade europeia? Por quê?

c) Embora os quatro teóricos tivessem opiniões semelhantes sobre a importância de uma autoridade na solução dos problemas sociais de seu tempo, as teorias formuladas por Maquiavel e Hobbes se diferenciavam das ideias de Bodin e Bossuet em um ponto central. Explique essa diferença.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

d) Com base em sua experiência e na observação da sociedade atual, responda: a solução dos problemas da sociedade brasileira está sob responsabilidade de alguém? Elabore sua resposta em um texto curto.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. O processo de centralização do poder monárquico resultou na formação dos regimes absolutistas. Sobre esse processo, pode-se afirmar que:

a) o Absolutismo reforçou o direito feudal e os privilégios da nobreza.

b) muitos pensadores, como Thomas Hobbes, lutaram contra os monarcas absolutistas e defenderam a limitação do poder dos reis.

c) o fortalecimento do poder dos reis ingleses está relacionado com a criação da Carta Magna, que concedeu amplos poderes aos monarcas.

d) os regimes absolutistas recebiam esse nome pelo fato de que a autoridade dos monarcas se tornou absoluta, estando inclusive acima das chamadas leis de Deus.

e) para fortalecer seus poderes, os monarcas ampliaram seus exércitos, criaram um corpo de funcionários para administrar o governo, aumentaram os impostos e estabeleceram novas leis, entre outras medidas.

6. a) Os teóricos procuravam respostas para as questões sociais que afetavam as sociedades europeias de seu tempo. No início da Idade Moderna, a população convivia com guerras, desordens sociais, fome, entre outros problemas.

para estudantes com deficiência auditiva, orientando a turma a explorar gestos e expressões corporais que identifiquem os personagens.

6. c) Maquiavel e Hobbes não defendiam que o poder do rei vinha de Deus, como o faziam Bodin e Bossuet. Segundo Hobbes, as pessoas cediam todo o poder ao monarca para que garantisse a paz e a segurança da população. Ele, portanto, deveria ter um poder absoluto para controlar a sociedade. Para Maquiavel, o rei deveria usar de todos os artifícios necessários para manter-se no poder.

d) Espera-se que os estudantes demonstrem reconhecer que o poder no Brasil, diferente do período absolutista, não está concentrado em uma única pessoa, e que no país o Estado se divide em três instâncias distintas: os poderes Legislativo, Executivo e Judiciário. Espera-se também que destaquem a importância da capacidade de mobilização da sociedade brasileira na luta por direitos e garantias que assegurem melhorias nas condições de vida. Essa forma de participação política pode se dar por meio do voto e pela contribuição em grupos e entidades sociais ligadas a questões variadas, como saúde, educação, moradia, meio ambiente, preservação do patrimônio público etc.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 6 e 7: abordadas ao trabalhar com a análise interpretativa de uma imagem e de um texto sobre o papel das mulheres na sociedade europeia, bem como com a construção da identidade dos diferentes grupos e indivíduos.

• CEH 1, 2 e 3: enfatizadas nas atividades que analisam documentos históricos e problematizam as relações de poder no tempo e no espaço.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando se compreendem as complexidades da sociedade europeia através das relações sociais e políticas do período moderno.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividade complementar

A mulher no século XXI

Ainda considerando o trecho da obra do historiador George Duby, Damas do século XII, lembre à turma que o autor produziu essas reflexões baseado em documentos produzidos há quase mil anos. Organize os estudantes em grupos e peça-lhes que respondam oralmente, com justificativas e exemplos: passado todo esse tempo, a visão sobre as mulheres sofreu rupturas ou permanece a mesma?

Espera-se que os estudantes percebam que, ao longo desse período, as mulheres tiveram muitas conquistas sociais, políticas e jurídicas. Hoje, em boa parte do planeta, as mulheres têm autonomia sobre seus bens e sua vida, direito ao voto etc. Ainda assim, há várias permanências históricas, como pessoas que acreditam que as mulheres não podem assumir determinadas profissões, não podem usar certas roupas etc. Outro problema grave é a violência de diversos tipos contra as mulheres, perpetrada por homens em muitos lugares do planeta.

8. A criação de um sentimento de identidade comum entre grupos que viviam em um mesmo território foi fundamental na formação das Monarquias Nacionais. No caso da França, a identidade nacional foi construída em torno de alguns eventos, personagens históricos e símbolos. Entre eles, destacou-se a heroína francesa Joana D’Arc (1412-1431), camponesa de 18 anos que liderou os franceses durante parte do conflito contra os ingleses na chamada Guerra dos Cem Anos (1337-1453).

Examine a imagem a seguir e leia o fragmento de um texto do historiador Georges Duby, o qual descreve a visão que alguns religiosos tinham a respeito das mulheres durante a Idade Média. Depois, em grupo, respondam ao que se pede.

8. a) Joana d’Arc foi representada montada em um cavalo e equipada com armadura e elmo. Ela está cercada por soldados que a conduzem para a prisão. É possível notar que Joana d’Arc não foi representada com traços femininos muito evidentes, sendo semelhante às figuras masculinas que aparecem na imagem.

Miniatura representando o aprisionamento de Joana d’Arc, ocorrido em 1430. Ela foi reproduzida do manuscrito de Martial d’Auvergne, elaborado entre 1477 e 1483, que trata da Guerra dos Cem Anos.

Os padres deduzem daí que a mulher deve permanecer constantemente sob tutela masculina. Não é conveniente que ela própria exerça o poder público. Se, por acidente, ela for obrigada a tomar nas mãos as rédeas do poder, seja porque seu homem está longe em campanha, seja porque deixou este mundo [...], a dama deve dominar sua natureza, transformar-se, dolorosamente, tornar-se um homem. Uma conversão: mudar de sexo. É assim que os prelados [religiosos] a exortam [aconselham]: “Na mulher, deves mostrar o homem, realizar a tarefa em um espírito de conselho e de força”, conselho e força dos quais, estão convencidos, o sexo feminino é normalmente desprovido.

DUBY, Georges. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. E-book

a) Como Joana d’Arc foi representada na imagem?

b) O que significa dizer que a mulher deve permanecer sob a tutela masculina? Se tiverem dúvidas, procurem no dicionário o significado da palavra tutela Significa que a mulher deveria permanecer sob a responsabilidade de homens.

Vamos falar sobre... Território e governo Atividades

1. A questão estimula a capacidade de análise crítica do funcionamento da administração dos recursos do Estado brasileiro. Chame a atenção também para as consequências das políticas que beneficiam alguns grupos em detrimento

de outros. Cabe ressaltar que a prática de tratar o Estado como uma extensão da esfera particular é chamada patrimonialismo, ou clientelismo, e está nas origens da república no Brasil.

2. Pergunte aos estudantes: os governantes de sua cidade ou estado tomam decisões em prol da comunidade (como a construção e manutenção de estradas, hospitais, escolas etc.) ou governam por interesses próprios ou

BIBLIOTHÈQUE NATIONALE DE FRANCE. FOTO: AGE FOTOSTOCK/EASYPIX BRASIL

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

c) Segundo Duby, os padres acreditavam não ser conveniente às mulheres o exercício do poder público. Levantem uma hipótese sobre os motivos dessa situação das mulheres no mundo medieval. Lembrem-se: uma hipótese é uma explicação possível para um fato, embora essa explicação não tenha ainda sido comprovada cientificamente por meio de experimentos ou da análise de documentos, por exemplo.

8. c), d) Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

d) Leiam o trecho em destaque, o qual evidencia um aspecto do pensamento de padres medievais sobre a condição da mulher. Qual é a opinião do grupo sobre esse pensamento?

e) Com base em seus conhecimentos sobre a história de Joana d’Arc e no modo como foi representada na imagem, é possível dizer que ela seguia o modelo de comportamento que os religiosos esperavam de uma mulher durante a Idade Média? Expliquem.

f) O que os religiosos queriam dizer ao afirmar que o sexo feminino é “desprovido de conselho e de força”? Reflitam sobre essa expressão e expliquem se concordam ou não com ela.

9. Com apenas 18 anos, Joana d’Arc teve um papel histórico importante em sua luta por um ideal. Você conhece jovens que, nos dias de hoje, também se destacam na defesa de um ideal? Se sim, quem? Conte para os colegas a importância desse(s) jovem(ns) na construção de um mundo melhor.

Respostas pessoais. Procure enfatizar para os estudantes que o exemplo a ser citado não precisa ser de pessoas conhecidas. O exemplo pode estar entre jovens da própria comunidade.

VAMOS FALAR SOBRE... TERRITÓRIO E GOVERNO

A aliança entre os reis e a burguesia está na origem das primeiras Monarquias Nacionais. A burguesia tinha interesse em apoiar a formação de um governo centralizado, pois isso diminuiria o poder dos senhores feudais e permitiria a unificação de pesos, medidas e moedas. Essas mudanças possibilitariam o aumento de seus lucros e sua influência.

Ao mesmo tempo, os reis precisavam do apoio da burguesia, porque esse grupo possuía muitas riquezas e isso contava significativamente na luta contra os senhores feudais. Com as riquezas da burguesia, era possível financiar os exércitos necessários para impor a autoridade dos reis.

Aos poucos, essa aliança deu origem a novos governos e resultou em benefícios tanto para os monarcas quanto para os burgueses. Um exemplo disso ocorreu em Portugal, onde a aliança possibilitou a formação de uma Monarquia Nacional que permitiu a expansão do comércio e a organização de expedições marítimas.

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Em sua percepção, alianças entre grupos com interesses distintos (como trabalhadores, empresários, religiosos, militares etc.) são comuns atualmente? Justifique sua resposta.

2. Em seu entendimento, os governantes administram o Estado atendendo aos interesses de todos ou de determinados grupos sociais? Explique.

3. Quais são os grupos mais beneficiados pelos governantes? Você acha que essa situação precisa mudar? Por quê?

8. e) Em princípio, não, pois, de acordo com o pensamento da época, as mulheres seriam desprovidas “de conselho e de força”, habilidades consideradas importantes para um líder militar.

8. f) Os religiosos acreditavam que as mulheres são desprovidas de inteligência e força bruta. A atividade permite trabalhar diversidade de gênero em sala de aula.

de grupos próximos a eles, usando recursos públicos para viagens e obras particulares, criando cargos para empregar amigos e parentes, entre outras práticas?

3. Ressalte a importância da organização da comunidade para questionar as ações de políticos que atendem apenas aos seus próprios interesses ou de grupos específicos, já que o objetivo do governo é garantir o bem-estar coletivo. Além disso, enfatize que,

durante as eleições, é importante sempre verificar se os candidatos defendem propostas voltadas para toda a comunidade ou se apresentam projetos que beneficiam apenas certos grupos. Com isso, é possível escolher políticos comprometidos com o bem-estar e o desenvolvimento da comunidade.

Atividades (continuação)

8. c) Explique aos estudantes que, no pensamento científico, a hipótese se apresenta como algo em questão. Pensar em termos de hipótese ajuda-os a delimitar o campo de estudo e a prever fatos com certa probabilidade de acertos. Nesse caso, com base no documento, a hipótese mais provável é a de que os religiosos viam a mulher como inferior ao homem, sem condições de representar a si própria. Porém, para os estudantes comprovarem essa hipótese, eles precisariam analisar outras fontes. d) Espera-se que os estudantes percebam a contradição desse pensamento: embora a mulher deva permanecer sob a tutela masculina, os religiosos reconhecem que elas são capazes de assumir o poder. No entanto, entendem que isso só é possível se as mulheres assumirem uma postura masculina. Ou seja, a capacidade das mulheres, para eles, está vinculada a uma concepção masculina: só seria possível exercer o poder agindo como um homem.

AMPLIAR HORIZONTES

• A PAIXÃO de Joana D’Arc. Direção de: Carl Theodor Dryer. França: Société Générale de Cinématographie, 1928. (97 min).

O filme conta a história de Joana D’Arc, acusada de bruxaria e morta na França após interrogatório no Tribunal do Santo Ofício.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI01 • EF07HI04 • EF07HI05

• EF07HI07

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 4: abordadas ao fazer os estudantes relacionarem, contraporem e interpretarem a configuração social, política, econômica e cultural da sociedade europeia no contexto da modernidade e das transformações ocorridas.

• CEH 1, 2, 3 e 7: enfatizadas quando os estudantes analisam o conteúdo estudado, elaborando interpretações e argumentos sobre os fatos históricos e compreendendo as particularidades relativas ao tempo e espaço.

• Habilidades EF07HI01 e EF07HI05: enfocadas na identificação das transformações na sociedade europeia, decorrentes de determinado processo histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O texto possibilita discutir as alterações provocadas pelo meio digital nas formas de ler e de se comunicar. Ao desenvolvê-lo, explore as formas como os estudantes se relacionam com as tecnologias e interagem com os aparelhos eletrônicos. Valorize as experiências individuais e questione se eles costumam ler jornais, livros, revistas ou outros conteúdos na internet e se acreditam, por exemplo, que os livros digitais substituirão os livros impressos em um futuro próximo.

Se considerar adequado, apresente um breve histórico do acesso à internet no Brasil. Comente que a popularização das redes começou, ao menos no Brasil, no final dos anos 1990 – e, desde então, as conexões tornaram-se mais velozes, práticas e baratas. Incentive os estudantes a refletir sobre a importância da democratização do acesso à internet, ponderando sobre os

O MUNDO MODERNO: RENASCIMENTOS E REFORMA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o significado do Humanismo e seu impacto nos Renascimentos científico, cultural e artístico.

• Identificar as motivações e as consequências da Reforma Religiosa.

• Valorizar e respeitar a diversidade religiosa.

Provavelmente você já teve contato ou soube algo sobre livros digitais. Sob certos aspectos, são livros como outros quaisquer: com textos, imagens, gráficos, tabelas etc. Mas eles apresentam uma grande diferença em relação aos livros tradicionais: não são feitos de papel.

Criado em 1993, o livro eletrônico, como também é chamado, é um arquivo digital e, por essa razão, só pode ser lido na tela de aparelhos eletrônicos, como computadores, notebooks, e-readers e tablets

Até meados do século XV, na Europa, os livros eram escritos à mão. Reproduzir uma obra era um processo demorado e sujeito a erros. Nessa época, Johannes Gutenberg (1399?-1468) inventou uma máquina que permitia fazer várias cópias de um mesmo livro em pouco tempo. Algo semelhante havia sido criado na China seis séculos antes.

Com a nova máquina, uma grande variedade de obras começou a ser impressa, e esses livros puderam ser lidos por um número maior de pessoas. Neste capítulo, vamos estudar o impacto causado pela imprensa no processo de circulação de ideias na Europa. Com a invenção da imprensa, novas formas de pensar a sociedade difundiram-se pelo continente europeu, promovendo mudanças nos mais variados campos do saber: científico, filosófico, artístico, religioso, entre outros.

Visitante testa novo aparelho para leitura de livros digitais na feira de livros de Shangai, na China, 2020.

efeitos da chamada exclusão digital na marginalização de grupos sociais específicos, o que permite um tratamento crítico de marcadores sociais que se convertem em fatores de exclusão.

Texto complementar

A internet

A internet é hoje um dos mais poderosos meios de comunicação. É global, cresce rapidamente e atinge praticamente todos

os cantos do planeta. Estimamos que existam atualmente 337 milhões de pessoas usando a internet (Report of the WebBased Education Commission, 2000).

Na educação, o uso da internet representa atualmente o maior potencial de aplicação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC). A internet pode ser vista como grande repositório de informação [...]. Além disso, a internet dispõe dos mais modernos recursos para a manipulação da informação.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

EUROPA EM TRANSFORMAÇÃO

Entre 1400 e 1600, grandes transformações políticas, sociais, econômicas, culturais e religiosas ocorreram na Europa. O comércio cresceu, as cidades expandiram-se e ganharam importância, e novos grupos sociais, como a burguesia, fortaleceram-se. O poder da Igreja Católica passou a ser questionado: os dogmas cristãos, utilizados para explicar o mundo, foram confrontados por pessoas que demandavam explicações racionais.

Dogma: princípio de uma religião, considerado indiscutível.

Aos poucos, a Economia, o Direito, a Ciência e as Artes desvincularam-se das tradições religiosas, em um redirecionamento fundamentado na racionalidade. Para muitos historiadores, essa separação – fruto de uma tendência da sociedade a buscar amparo no pensamento racional e científico –, somada à crescente defesa do progresso e da liberdade, representa o início da modernidade na Europa.

O historiador Jacques Le Goff (1924-2014) destaca que a modernidade surge quando tem início um sentimento de ruptura com o passado. Dessa maneira, a noção de modernidade não seria exclusiva da Europa ou da chamada Era Moderna, período tradicionalmente compreendido entre 1453 e 1789 com base em fatos marcantes da história europeia. No século V, por exemplo, quando o pensamento cristão passou a exercer grande influência sobre a sociedade europeia, a ideia de modernidade estava associada à oposição ao pensamento não cristão de séculos anteriores. No Japão do século XIX, associava-se a modernidade à adoção de certos valores, técnicas e costumes do Ocidente combinada à manutenção de elementos tradicionais japoneses.

A chamada Era Moderna na Europa foi um período de intensas transformações, mas esse processo ocorreu em ritmos próprios em diferentes regiões do continente. A linha do tempo a

Essas características contribuem para que tanto alunos quanto professores concordem que a internet seja um dos meios mais explorados educacionalmente (BENTON, 2001).

VALENTE, José Armando. Uso da internet em sala de aula. Educar, Curitiba, n. 19, p. 131-146, 2002. p. 132. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/2086/1738. Acesso em: 17 maio 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

• BRIGGS, Asa; BURKE, Peter. Uma história social da mídia: de Gutenberg à internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2016. Esse livro apresenta uma análise dos meios de comunicação e traça as diferentes mídias e linguagens desenvolvidas pela civilização ocidental.

Ao trabalhar o item Europa em transformação, organize uma roda de conversa com os estudantes e solicite que relembrem as características da Idade Média, o que permite mapear e avaliar conhecimentos e habilidades que eles detêm e que podem se somar aos conhecimentos que irão adquirir neste capítulo. Se julgar pertinente, organize-os em pequenos grupos e peça-lhes que discutam e compartilhem seus conhecimentos, movimento que permite trabalhar possíveis dificuldades e defasagens. Aproveite para mais uma vez problematizar as noções de marcos históricos, identificando-os como convenções que não representam necessariamente rupturas imediatas no tempo histórico. Trabalhe também, com base nos exemplos citados no texto, a ideia de simultaneidade, discutindo com os estudantes como vários processos acontecem de maneira simultânea dentro de um mesmo tempo histórico, ainda que em espaços diferentes. Na sequência, peça à turma que identifique no texto a expressão pensamento racional e científico e reflita sobre seu significado. A partir das hipóteses propostas pelos estudantes, explique a eles que foi nesse período que alguns pensadores europeus desenvolveram uma concepção do que seria moderno, com base na ciência e na racionalidade. Essa visão europeia de modernidade e civilização passou a ser imposta também a outros povos como um parâmetro a ser seguido.

seguir mostra alguns acontecimentos marcantes desse período.

IDADE CONTEMPORÂNEA

1453 Queda de Constantinopla. 1517 Martinho Lutero lidera a Reforma Protestante.

1572 Morre o último líder inca, Túpac Amaru.

1680 Marco do início do movimento Iluminista.

1549 A Coroa portuguesa funda a cidade de Salvador, primeira capital do Brasil.

1764 Invenção da máquina de fiar –início do processo da Revolução Industrial.

1789 Revolução Francesa.

1557 Início da ocupação portuguesa de Macau, na China.

1630 Os holandeses invadem Olinda e Recife. 1776 Independência dos Estados Unidos. 1492 Colombo chega à América.

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: abordada na problematização das características do mundo moderno a partir das mudanças implementadas pelos humanistas.

• CEH 1 e 4: trabalhadas ao analisar o contexto histórico abordado e ao estabelecer o contato com diferentes visões e concepções de entendimento do mundo.

• Habilidade EF07HI04: enfocada quando os estudantes compreendem a sociedade europeia como um organismo complexo e em transformação.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Auxilie os estudantes a reconhecer o necessário distanciamento da Igreja para o florescimento do conhecimento racional, com base na ciência. Explique que esse distanciamento não significou o fim da influência religiosa sobre as populações europeias ocidentais. Porém, para a ciência e a arte expandirem suas potencialidades, foi essencial o desenvolvimento de novas concepções de mundo. Indique que os pensadores do Humanismo, por exemplo, concentraram suas preocupações no ser humano, e anteriormente o divino era o elemento central. Nessa perspectiva de mudança de interesse, é possível destacar aos estudantes que as ciências têm como foco responder a questões do presente.

A partir da atividade proposta, organize um debate sobre a importância da universidade e da pesquisa científica para a produção de conhecimento. Incentive os estudantes a perceber como o avanço do conhecimento nas mais diferentes áreas depende diretamente do investimento em educação e na produção de conhecimento científico, valorizando e estimulando o interesse pela investigação científica. O tema permite, ainda, trabalhar com os projetos de vida dos estudantes, levando-os a refletir sobre o lugar da formação acadêmica na sua realização pessoal e profissional em termos de prospecção de futuro.

O HUMANISMO

Uma das mais importantes transformações ocorridas na Europa começou no século XIV, quando alguns teóricos e estudiosos se esforçaram para renovar o sistema educacional, até então controlado pela Igreja.

As propostas de mudança tinham como objetivo superar a antiga tradição intelectual medieval, baseada nos ensinamentos da Igreja Católica. Isso abria espaço para a criação de uma nova cultura a partir das universidades laicas, fundadas em diversas cidades da Europa a partir do fim do século XI.

As universidades laicas priorizavam a leitura dos textos clássicos da Antiguidade, escritos por pensadores gregos e romanos, além de estudos da tradição árabe e oriental. Essa revolução cultural ficou conhecida como Humanismo; surgido na Península Itálica, seu desenvolvimento variou de um lugar para outro.

Os primeiros humanistas eram estudiosos que procuravam modificar os estudos universitários com base na valorização dos seres humanos e de suas capacidades, bem como do pensamento crítico a partir do conhecimento e do ensino. Seus interesses estendiam-se a várias áreas do conhecimento, como as Artes Plásticas, a Literatura, a Poesia, a Gramática, a Medicina, a Matemática, a Geografia e a Astronomia, entre outras.

Ilustração que representa os músculos secundários do corpo humano, de Andreas Vesalius, do livro De Humani Corporis Fabrica, 1543.

1. O conhecimento produzido nas universidades laicas alavancou grandes mudanças na sociedade europeia na passagem do período medieval para a Era Moderna. Atualmente, quais contribuições as universidades oferecem para a sociedade brasileira? Busque um estudo recente publicado por pesquisadores universitários brasileiros que você considere importante. Em sala de aula, faça uma breve apresentação aos colegas sobre o trabalho acadêmico escolhido.

Respostas pessoais. Oriente os estudantes a pesquisarem em fontes qualificadas e adequadas à faixa etária. O jornal Nexo, por exemplo, mantém uma seção especial em seu site para a divulgação de estudos recentes feitos no Brasil. Periódicos voltados à divulgação científica para crianças, como o Ciência Hoje das Crianças (CHC), também podem ser indicados.

Texto complementar O Humanismo

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Para começar: a quem é que se costuma chamar de humanistas e o que significa esse título? Embora só se tenha difundido no século XV, esse termo indica um conjunto de indivíduos que desde o século anterior vinha se esforçando para modificar e renovar o padrão de estudos ministrados tradicionalmente nas universidades medievais. [...]

Iniciou-se assim um movimento, cujo objetivo era atualizar, dinamizar e revitalizar os estudos tradicionais, baseados no programa dos studia humanitatis (estudos humanos), que incluíam a poesia, a filosofia, a história, a matemática e a eloquência, disciplina esta resultante da fusão da retórica e da filosofia. [...]

SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. São Paulo: Atual, 1994. p. 14.

O renascimento da cultura greco-romana

Chamamos de Renascimento o movimento de renovação artística e intelectual atrelado ao Humanismo. Ele foi assim nomeado porque, sob influência do pensamento humanista, retomou ideias e valores dos antigos gregos e romanos.

O movimento renascentista alcançou seu maior esplendor em cidades da Península Itálica (como Florença), da região dos Países Baixos (onde hoje ficam a Bélgica e a Holanda) e do atual território da Alemanha. Nesses locais, o comércio havia impulsionado a formação de uma rica burguesia. Foi esse grupo social o responsável por financiar a produção intelectual e artística da época.

Para conhecer mais sobre o Humanismo e o Renascimento, vamos analisar o afresco Escola de Atenas, pintado por Rafael Sanzio (1483-1520), natural de Urbino, cidade da Península Itálica, aos 26 anos. A técnica do afresco consiste em pintar sobre o revestimento fresco da parede, usando pigmentos diluídos em água.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item O renascimento da cultura greco-romana, incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre o significado da palavra renascimento com base na sua origem etimológica. Assim, renascer significa “nascer de novo, outra vez”, e, dentro dessa lógica, o que estava morto passa a viver novamente. O Renascimento, como proposto no período, era o ressurgimento da arte e do pensamento intelectual após o que foi considerado um período de “inatividade” desses elementos (Idade Média); essa retomada tinha como referência os valores e conhecimentos da Antiguidade greco-romana. Incentive os estudantes a relembrar o que já estudaram sobre a cultura greco-romana, oportunidade para mapear conhecimentos prévios e trabalhar com possíveis defasagens. Peça aos estudantes que analisem o afresco Escola de Atenas e, se possível, comparem essa expressão do Renascimento à arte medieval, centrada em motivações religiosas. Informe que, além de reunir personagens relacionados ao desenvolvimento das ciências e da arte no mundo antigo, a pintura expressa novos olhares sobre os corpos humanos e a representação do espaço físico.

AMPLIAR HORIZONTES

• STANZE di Raffaello. Museu do Vaticano. Cidade do Vaticano, [2022]. Disponível em: https:// www.museivaticani.va/content/museivaticani/it/ collezioni/musei/stanze-di-raffaello/tour-virtuale. html. Acesso em: 28 maio 2022.

O site do Museu do Vaticano permite que se faça uma visita virtual a obras de Rafael.

IMAGEM CONDUTORA

Escola de Atenas, Rafael Sanzio. Afresco, 1509-1511.

MUSEUS E GALERIAS DO VATICANO, CIDADE DO VATICANO, ITÁLIA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 4 e 7: abordadas na análise do papel da Escola de Atenas e na atuação dos filósofos.

• CEH 4 e 6: identificadas na problematização acerca do trabalho dos filósofos e na valorização da análise crítica de documentos históricos.

• Habilidades EF07HI01 e EF07HI04: enfocadas quando os estudantes compreendem a complexidade da sociedade europeia do período abordado, a partir da Arte e da História.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome com os estudantes a ideia da imagem condutora Explique que se trata de uma imagem que será analisada em detalhes e que servirá de fio condutor do capítulo ou parte dele. Para trabalhar o afresco Escola de Atenas, usado como imagem condutora, uma possibilidade é organizar os estudantes em duplas ou pequenos grupos e solicitar a eles que discutam cada um dos elementos que compõem a imagem, compartilhando suas impressões. Comente que a obra faz parte de um salão do Vaticano utilizado como biblioteca pelo papa Júlio II (1443-1513). No salão, há quatro temas inspiradores, um em cada parede: a filosofia, a teologia, a poesia e o direito. Pode ser interessante discutir com a turma as razões para a eleição desses temas no passado e se eles continuam relevantes nas sociedades atuais.

Procure destacar que um elemento fundamental da crítica aos documentos históricos é a compreensão de que eles são representações do vivido. É possível que a turma tenha dificuldades para compreender essa abstração, que vem sendo trabalhada desde o ano anterior, mas é fundamental que essa concepção seja construída gradativamente. Assim, sempre

CRÍTICA AO PENSAMENTO MEDIEVAL

No afresco Escola de Atenas estão representados alguns dos maiores filósofos da Antiguidade. O artista representou, em uma mesma cena, pessoas que viveram em períodos e lugares diferentes.

No centro, dois filósofos caminham em direção ao espectador, um ao lado do outro. O homem da esquerda, de manto vermelho e com barba branca, representa Platão, nascido em Atenas, provavelmente em 427 a.C. O da direita, de manto azul, é Aristóteles, natural de Estagira, também na Grécia, nascido em 384 a.C. Ele foi discípulo de Platão e depois se tornou tutor de Alexandre, o Grande (356 a.C.- 323 a.C.), também encontrado na pintura, em trajes de guerra, conversando com Sócrates, outro filósofo grego (470 a.C.- 399 a.C.).

No afresco Escola de Atenas, Alexandre, o Grande, em trajes de guerra, conversa com Sócrates (à direita, de mãos estendidas). Na realidade, Sócrates morreu 43 anos antes do nascimento de Alexandre.

Platão, à esquerda, e Aristóteles, representados no afresco Escola de Atenas

Por que Platão e Aristóteles estão no centro da imagem, em posição de destaque?

Os humanistas criticavam o pensamento medieval, cujos ensinamentos eram inspirados somente na leitura e interpretação da Bíblia, e buscavam outras fontes de conhecimento. Por isso, viam na Antiguidade sua maior fonte de inspiração – não para repetir o que havia sido concebido pelos mestres greco-romanos, mas para estabelecer um vínculo entre os antigos saberes e as novas criações.

que uma imagem for apresentada, procure observar com os estudantes o tema retratado, verificar a data de produção e contextualizar o autor e sua obra. Essa dinâmica favorecerá a percepção da imagem como uma representação de seu tempo, movimento que valoriza o desenvolvimento do raciocínio crítico e da capacidade de apresentar argumentos historicamente fundamentados

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Atividade complementar

Comparar medidas e proporções Com base na reprodução de Homem vitruviano, obra de Da Vinci, proponha uma atividade interdisciplinar com Matemática, Arte e Educação Física. O objetivo é compreender os estudos das proporções do corpo humano e a presença (ou a ausência) da proporção áurea na arte e na natureza.

Antropocentrismo

Textos de autores gregos e romanos, que estavam sob o controle da Igreja Católica e não tinham sido traduzidos, ou que não circulavam pela Europa, foram recuperados, traduzidos e debatidos. Esse foi o caso das obras de Platão e de Aristóteles, dois dos principais filósofos gregos. Entre outros assuntos, esses textos provocavam reflexões sobre ética, lógica, a busca pelo conhe cimento e a natureza humana, aspectos considerados fundamentais entre os pensadores humanistas.

Para os humanistas, o ser humano devia ocupar o centro de suas reflexões. Essa concepção, conhecida como antropocentrismo, opunha-se ao teocentrismo, pensamento desenvolvido por teólogos da Igreja Católica que sustentavam que Deus (em grego, Théos) era a fonte de todo o conhecimento.

Isso não quer dizer que os humanistas eram ateus. Pelo contrário, eles tinham fortes preocupações religiosas e suas ideias eram profundamente influenciadas pelo cristianismo. Entretanto, eles atribuíam particular importância à procura de explicações lógicas e racionais para os estudos da natureza. Esse tipo de pensamento é conhecido como racionalismo

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Homem vitruviano, Leonardo da Vinci. Estudo das proporções humanas para o livro De Architectura, de Marco Vitruvio Pollione, publicado em 1492.

Ética: conjunto de princípios que motivam ou disciplinam o comportamento de uma pessoa ou um grupo social. Os valores nos quais uma sociedade acredita, por exemplo, justiça, solidariedade, honestidade etc. Ateu: aquele que não crê em Deus ou em qualquer outra divindade.

Com base no racionalismo, os humanistas negavam a ideia de que a Igreja Católica ou os textos sagrados tivessem todas as respostas a respeito dos seres humanos e da natureza. Afirmavam que a busca de explicações vinha do saber prático, fundamentado na experiência, na observação e na análise, algo que os antigos gregos já ensinavam.

FICA A DICA

• Leonardo da Vinci e seu supercérebro, de Michael Cox. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. (Coleção Mortos de Fama).

Para contar a vida de Leonardo da Vinci, o autor recorre a diários, cartas, charges e jornais imaginários da época.

1. A visão teocêntrica medieval afirmava que Deus era a fonte de todo o conhecimento. A visão antropocêntrica colocou o ser humano como centro do conhecimento.

1. Identifique a diferença entre a visão teocêntrica medieval e a concepção antropocêntrica do Humanismo.

2. Explique a relação entre o antropocentrismo e o desenvolvimento do racionalismo.

Os pensadores humanistas passaram a enfatizar as capacidades humanas para o conhecimento da realidade, em especial a razão, o que fortaleceu o racionalismo no período.

Oriente os estudantes a medir as proporções de um familiar adulto, com uma fita métrica. Compare essas proporções com as sugeridas por Da Vinci, indicando semelhanças e diferenças. Explique que, nesse desenho, Da Vinci representa as proporções que, em sua concepção, seriam ideais para o ser humano. Reforce elementos do pensamento computacional, como a decomposição. Problematize a questão comentando o ideal de belo, muitas vezes, inatingível na realidade. Estabeleça um ambiente de compreensão entre os estudantes, trabalhando habilidades socioemocionais, como a autoimagem e a autoestima

As informações desta página complementam as características do movimento artístico intelectual humanista estudado na página 36 do Livro do Estudante. É importante que os estudantes compreendam que estava em curso a alteração de formas de ver o mundo; em longo prazo, isso mudaria a estrutura social europeia e os territórios conhecidos do globo, resultando na concepção de modernidade europeia

Para discutir a questão do antropocentrismo, parta da análise coletiva do Homem vitruviano, de Leonardo da Vinci. Incentive os estudantes a pensar sobre a imagem e a buscar hipóteses para relacioná-la com o termo antropocentrismo. A partir dos elementos levantados pela turma, organize na lousa um quadro distinguindo antropocentrismo de teocentrismo. Se julgar pertinente, solicite aos estudantes que registrem o quadro em seus cadernos.

Os temas da hegemonia católica sobre a forma de pensar e da crítica racionalista sobre essa questão permitem explorar com a turma a importância de contestar cientificamente posições estabelecidas e aparentemente fixas. O conhecimento e seu desenvolvimento demandam contínua investigação, que, por vezes, pode levar à revisão de dados preestabelecidos.

AMPLIAR HORIZONTES

• O HOMEM vitruviano e o homem contemporâneo. Clubes de Matemática da OBMEP. [S. l.], [2014?]. Disponível em: http://clubes.obmep.org.br/blog/wp-content/uploads/2014/09/ O-Homem-Vitruviano-e-o-Homem-Contempor%C3%A2neo-3. pdf. Acesso em: 17 maio 2022.

O texto apresenta a evolução das medidas utilizadas pelo ser humano e as proporções da obra Homem vitruviano, de Leonardo da Vinci.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: abordada na análise crítica das práticas dos atores sociais e suas respectivas consequências para a sociedade da época.

• CEH 1 e 4: abordadas ao fazer com que os estudantes analisem o período a partir da problematização dos fatos históricos, compreendendo a existência de diferentes visões e posicionamentos ligados a grupos sociais e indivíduos.

• Habilidade EF07HI04: enfocada quando os estudantes compreendem as principais características dos movimentos filosóficos e artístico-culturais do período estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique aos estudantes que a Matemática se tornava, no início da Idade Moderna, uma área importante do conhecimento, em virtude, principalmente, do contexto da época. Como já mencionamos, esse fenômeno não é único. O desenvolvimento de um campo científico está sempre ligado às questões inerentes à sociedade e ao período no qual se insere. Nesse caso, a valorização da Matemática ligava-se ao desenvolvimento do comércio e das transações financeiras.

Se julgar pertinente, proponha um trabalho interdisciplinar envolvendo o professor de Matemática, com atividades usando os exemplos citados no texto: o cálculo do tamanho dos lados de um triângulo retângulo e o princípio segundo o qual a soma dos ângulos internos de um triângulo é sempre 180°. É possível ainda trabalhar alguns elementos da História da Matemática, mostrando os avanços dessa ciência durante o período do Humanismo renascentista.

O matemático Pitágoras (c. 570 a.C.- 500490 a.C.) foi representado consultando um livro; atrás dele, de turbante, está Averróis (11261198), filósofo muçulmano influenciado pelo pensamento de Aristóteles. À direita está uma renomada matemática, Hipátia de Alexandria (c. 370-415), que ensinou Matemática, Astronomia e Filosofia no Museu de Alexandria.

Por que a valorização da Matemática era importante para o pensamento humanista da época? Lembre-se de que no período em que o afresco foi pintado as cidades estavam em pleno crescimento, assim como o comércio e os bancos.

Conhecer Matemática era fundamental para as atividades de banqueiros, comerciantes e construtores. Também o conhecimento do Direito Romano era decisivo naquele momento de formação dos chamados Estados Modernos. Afinal, com a centralização do poder, os reis recrutavam especialistas, como advogados, juízes e funcionários públicos, para cuidar da administração do Estado.

AMPLIAR HORIZONTES

• SILVA, Alessandro. Leonardo da Vinci, o desbravador do corpo humano. Jornal da Unicamp, Campinas, 29 jul./4 ago. 2013. Disponível em: https://www. unicamp.br/unicamp/sites/default/files/jornal/paginas/ ju_568_pagina_04_0.pdf. Acesso em: 3 jun. 2022.

O artigo discute como o artista italiano usou a matemática e o desenho para entender o funcionamento do corpo humano.

Atividade complementar

Identificar latitude e longitude

Essa atividade permite promover um trabalho interdisciplinar articulando História e Geografia. Com auxílio do professor de Geografia, promova uma discussão sobre como a latitude e a longitude são dados importantes para a localização. Comente que o sistema de GPS (em inglês, global positioning system, sistema de posicionamento

O matemático Euclides (360 a.C.- 295 a.C.), representado no afresco Escola de Atenas ao lado de discípulos, desenha usando um compasso.

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No afresco, um homem de costas, ao lado de Euclides, segura um globo terrestre na mão esquerda. Esse homem representa Ptolomeu, astrônomo e geógrafo do século II, que viveu em Alexandria, no território que atualmente pertence ao Egito.

Ptolomeu realizou importantes trabalhos nas áreas de Astronomia, Cartografia e

árabes que dominavam o comércio no Mediterrâneo elaboraram conhecimentos de Astronomia e Álgebra, por exemplo, muitos dos quais inspiraram pensadores do Renascimento. Esse é um bom momento para reforçar a riqueza da diversidade humana nos seus mais variados aspectos. A abordagem do item Renovação científica é propícia para desenvolver a Competência Geral 1 da BNCC. Ressalte a historicidade dos estudos sobre a esfericidade da Terra e o acúmulo de conhecimentos da humanidade sobre esse tema ao longo dos séculos. É importante que a turma compreenda que nossos saberes e modos de vida resultam das contribuições das sociedades passadas, reconhecendo a importância do conhecimento histórico para compreender fenômenos relacionados com os fatos cotidianos.

Atividade

Nesse detalhe de Escola de Atenas, o astrônomo Ptolomeu (c. 90 d.C.- 168 d.C.) foi representado de costas segurando um globo terrestre. À direita está um jovem de roupa vermelha e boina preta, com as feições do próprio Rafael, pintor do afresco.

Note, nas mãos de Ptolomeu, que o planeta Terra foi representado como uma esfera. Hoje, isso não é novidade, mas na época em que o afresco foi pintado, parte da população europeia ainda acreditava que a Terra era plana. Os estudiosos que conheciam as obras dos antigos gregos sabiam da esfericidade do planeta, que foi confirmada na primeira viagem de circum-navegação da Terra, realizada por Fernão de Magalhães, entre 1519 e 1522.

1. Atualmente, apesar de a esfericidade da Terra já ter sido comprovada pela ciência, ainda existem pessoas que defendem que nosso planeta é plano. Quais argumentos científicos podem ser utilizados para refutar esse tipo de ideia? Faça uma pesquisa sobre o tema e, em seguida, debata com os demais colegas a respeito das provas científicas levantadas.

É possível listar inúmeros argumentos com base empírica, como as imagens registradas por satélites e expedições espaciais, as viagens de circum-navegação do globo ou a visibilidade de certas estrelas e constelações possibilitada pela curvatura da Terra. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

global) funciona como um localizador de latitude e longitude, porém, para facilitar o uso, transforma essas informações em endereços conhecidos pelos usuários.

Sugira uma atividade de identificação e diferenciação de latitude e longitude. Ofereça um mapa com as coordenadas geográficas da Terra e indique a linha do equador e o Meridiano de Greenwich. Solicite que, no mapa, localizem o estado onde vivem e, depois, num aplicativo que utilize GPS, localizem a escola.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Relembre aos estudantes que as navegações estiveram entre as atividades realizadas pelas sociedades antigas, ligadas especialmente ao desenvolvimento do comércio. Durante a Idade Média, especificamente no período de recrudescimento da atividade comercial, essa forma de locomoção foi se tornando secundária na Europa, mas isso não é verdade fora dela. Povos

1. Pode-se, ainda, questionar pressupostos geralmente utilizados para justificar o terraplanismo, como o efeito óptico ilusório de que o horizonte se estende em linha reta. É possível também problematizar o assunto com a turma trabalhando a reportagem a seguir (“Como explicar que a Terra é redonda?”), que está disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/10265/como-explicar -que-a-terra-e-redonda#_=_. Acesso em: 23 maio 2022.

MUSEUS E GALERIAS DO VATICANO, CIDADE DO VATICANO, ITÁLIA

MUSEUS E GALERIAS DO VATICANO, CIDADE DO VATICANO, ITÁLIA

MUSEUS E GALERIAS DO VATICANO, CIDADE DO VATICANO, ITÁLIA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: abordada na compreensão da relevância das teorias criadas no período e suas principais consequências para o mundo.

• CEH 1 e 4: enfatizadas na análise crítica dos teóricos e de suas ideias no período estudado, considerando essas ideias como próprias de um tempo e de um espaço, porém atuais no tempo presente.

• Habilidade EF07HI04: enfocada quando propõe a reflexão do período levando em conta os efeitos produzidos ao longo do tempo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique à turma que a Igreja afirmava que a Terra era uma criação de Deus e, por isso, ocupava o centro do Universo. Diante disso, pode-se dizer que a punição a Giordano Bruno e a Galileu estava ligada, principalmente, à manutenção do poder da Igreja Católica, que defendia que a verdade só poderia ser alcançada a partir das palavras de Deus. Para a Igreja, nossos sentidos – como a visão, utilizada para observação dos astros – eram falhos e nos levavam ao engano.

A partir da discussão sobre os embates entre religião e ciência, ressalte a importância de se garantir a autonomia da pesquisa científica, que deve estar livre de intervenções de caráter político ou dogmático. Aproveite o ensejo para questionar os estudantes sobre as razões e os efeitos da censura em uma sociedade. Eles poderão apontar que essa prática restritiva é, geralmente, relacionada a disputas de poder, que colocam em xeque o progresso e a diversidade de ideias. Se possível, abra espaço para que eles possam exemplificar suas ideias, assumindo, assim, o conhecimento e as dúvidas que têm sobre o assunto.

A teoria do heliocentrismo

Ptolomeu também era astrônomo, como já apontado, e, em seus escritos, afirmava que a Terra era o centro do Universo. Essa teoria, conhecida como geocentrismo ( geo, em grego, significa “Terra”), foi defendida pela Igreja Católica durante séculos.

Em 1543, o astrônomo Nicolau Copérnico (1473-1543) publicou um livro no qual afirmava que a teoria do geocentrismo estava errada. Suas observações o levaram à conclusão de que não é o Sol que gira em torno da Terra, mas a Terra que gira em torno do Sol. A teoria de Nicolau Copérnico foi chamada de heliocentrismo (do grego helio, que significa “Sol”).

O heliocentrismo foi estudado por outros cientistas, entre eles Giordano Bruno (15481600), condenado à morte pela Inquisição por defendê-lo. Anos depois, Galileu Galilei (1564-1642), considerado um dos criadores da ciência moderna, provou, com o uso de um telescópio, que a teoria heliocêntrica estava correta. Galileu também foi preso e torturado pela Inquisição, mas, ao contrário de Giordano Bruno, não foi condenado à morte, pois renunciou publicamente às suas convicções. Somente em 1992 a Igreja Católica retirou todas as acusações feitas ao cientista.

Outros avanços científicos ocorreram nesse período. A prática da autópsia, proibida pela Igreja Católica, intensificou-se, o que possibilitou aos médicos melhor conhecimento da anatomia humana. Além disso, os estudos de Óptica contribuíram para o aperfeiçoamento dos óculos, introduzidos na Península Itálica no final do século XIII e bastante difundidos em vários lugares da Europa no século XIV.

Telescópio: instrumento para observação de objetos a longa distância. As primeiras versões desse aparelho foram criadas nos anos 1608 e 1609.

Autópsia: procedimento médico que consiste em analisar as partes internas e externas de um cadáver.

Óptica: área da Física que estuda os fenômenos relacionados à luz.

É interessante que eles construam noções sobre a importância da liberdade de pensamento para o desenvolvimento artístico e científico, valorizando o direito à produção e divulgação de saberes.

AMPLIAR HORIZONTES

• GIORDANO Bruno. Direção: Giuliano Montaldo. Itália, 1973. 1 DVD (115 min).

O filme conta o julgamento e a execução do astrônomo, matemático e filósofo italiano Giordano Bruno (1548-1600).

O julgamento de Galileu Galilei, 1633, escola italiana (autoria desconhecida). Óleo sobre tela, século XVIII.

Telescópio utilizado por Galileu em 1610 para a observação de fenômenos celestes.

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O RENASCIMENTO ARTÍSTICO

Todas essas novidades também repercutiram na produção artística da época. Durante a Idade Média, na Europa, os pintores e escultores não procuravam representar as características reais dos objetos e seres. As figuras não tinham movimento, as expressões eram uniformes, não havia preocupação com as cores nem com os volumes dos corpos e dos objetos. O objetivo era transmitir aos outros cristãos o conteúdo de histórias sagradas e a mensagem da Igreja.

A partir do século XIV, os artistas passaram a buscar mais realismo em suas obras. Para isso, aplicavam os conhecimentos recém-adquiridos nas áreas de Matemática, Física, Óptica e Fisiologia.

No detalhe da pintura Escola de Atenas, o artista preocupou-se em representar as expressões, a proporção entre as partes do corpo, o movimento e as vestimentas, de modo que fossem semelhantes à realidade. Não parece que as personagens têm vida?

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para trabalhar com o tema renascimento artístico, é interessante organizar uma atividade para comparar a perspectiva artística medieval com as obras renascentistas, de modo a identificar as mudanças nas linguagens artísticas. Essa atividade pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar com Arte

Organize a sala em grupos e solicite à metade da turma que pesquise exemplos de obras de arte medievais; a outra metade deve pesquisar obras do Renascimento. É importante orientar os estudantes a pesquisar a reprodução da obra e também suas informações técnicas (autor, data, dimensões, técnica, museu ou coleção em que está abrigada etc.).

Após a pesquisa, cada grupo deve apresentar aos colegas a obra selecionada. Com base nas obras apresentadas, proponha aos estudantes que coletivamente comparem as obras medievais com as renascentistas, identificando as diferenças de representação (dimensões, proporções, perspectiva, cores etc.).

AMPLIAR HORIZONTES

Detalhe do afresco Escola de Atenas

Atividade complementar

Trabalhar noções de altura, largura e profundidade

Caso os estudantes apresentem dificuldades com os conceitos de altura, largura e profundidade, peça a eles que criem desenhos nos quais esses três conceitos da Geometria e da Arte estejam presentes. Para que a atividade contribua para a construção do conhecimento sobre o capítulo, a temática em questão também precisa ser inspirada no Humanismo. Ao final, cada estudante pode trocar seu desenho com o do colega, que terá de identificar altura, largura e profundidade no desenho do outro.

• FANTINI, Vanessa; BOLFE, Sandra Ana; COSTA, Eduino Rodrigues da. A Cartografia digital para alunos da 5a série do ensino fundamental com o uso do programa GPS Track Maker Free® como recurso didático-pedagógico. Boletim Gaúcho de Geografia, Porto Alegre, v. 35, n. 1, p. 199-216, 2009. Disponível em: https:// seer.ufrgs.br/bgg/article/ view/37406. Acesso em: 17 maio 2022.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: abordada ao fazer os estudantes analisarem o papel dos mecenas na sociedade europeia do período e suas principais práticas.

• CEH 1 e 4: abordadas ao fazer os estudantes problematizarem as inovações do campo científico e artístico, a partir da atuação dos mecenas.

• Habilidade EF07HI04: enfocada quando os estudantes analisam a sociedade europeia do período com base nos efeitos políticos, sociais e culturais das práticas artísticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O mecenato cumpriu papel fundamental no desenvolvimento das artes e das ciências. Ao discuti-lo, pergunte aos estudantes se eles imaginam outras formas de sobrevivência para um artista. Comente que, nos dias atuais, existem órgãos do governo e instituições internacionais que investem nas artes e no desenvolvimento da ciência. Ainda que ocorra o favorecimento de pesquisas em áreas como Medicina e Engenharia, esses incentivos são fundamentais para o estímulo a diferentes áreas do conhecimento. Mesmo que os estudantes não estejam em um momento de escolhas profissionais, essa discussão incipiente permite trabalhar com projeções para suas vidas. Assim, eles começam a entender como funcionam profissões ligadas à pesquisa acadêmica e ao mercado de trabalho, analisando especificidades de diferentes carreiras profissionais.

Atividade complementar

Analisar uma imagem

Ainda que Escola de Atenas seja a obra mais conhecida de Rafael Sanzio, ela não é a única.

Aproveite que os estudantes já conhecem os recursos utilizados pelo artista e apresente a eles mais uma imagem para 44

A importância dos mecenas

Durante o Renascimento, as inovações dos campos científico e artístico atraíram a atenção de reis, príncipes e famílias de grandes negociantes e comerciantes. Para eles, a posse de obras de arte era símbolo de poder e riqueza. Por isso, muitas dessas pessoas começaram a financiar o trabalho dos artistas renascentistas. Esses protetores das artes ficaram conhecidos como mecenas

Um dos mecenas mais famosos dessa época foi Lorenzo de Medici (1449-1492), político e intelectual de Florença. Michelangelo Buonarroti (1475-1564) fez diversas esculturas para a família Medici com o patrocínio de Lorenzo.

Homens da Igreja – como papas e cardeais – também atuaram como mecenas. O afresco Escola de Atenas foi uma encomenda do papa Júlio II (1443-1513) a Rafael para decorar uma saleta onde o pontífice fazia seus despachos no Vaticano. Em uma sala ao lado, também a pedido do papa, Michelangelo trabalhou no teto da Capela Sistina. Decidido a homenagear o artista, Rafael pintou Michelangelo em Escola de Atenas. Ele aparece em primeiro plano, com roupas de pedreiro, no papel do filósofo grego Heráclito.

Mecenas: termo originado do nome do cavaleiro romano Caio Cílnio Mecenas (70 a.C-8 d.C.), que, como conselheiro do imperador romano Otávio Augusto, convenceu o soberano a incentivar o trabalho de artistas e escritores. Mecenas também utilizava os próprios recursos para custear o trabalho dessas pessoas.

identificação de outras técnicas e conhecimentos.

Se a escola dispuser de sala de informática ou recurso de multimídia, mostre à turma a imagem Ressurreição de Cristo, de Rafael Sanzio. Peça a eles que identifiquem os elementos da perspectiva (largura, altura e profundidade). Além disso, a turma deverá indicar a temática, a forma de retratá-la e, se possível, buscar informações sobre essa produção. Dados sobre a obra estão disponíveis nesta página do site do Museu de Arte de São

Além de Michelangelo, no afresco Escola de Atenas, Rafael homenageou outro importante artista da época, Leonardo da Vinci, pintando suas feições na figura de Platão.

Neste detalhe do afresco Escola de Atenas, o filósofo grego Heráclito foi representado com as feições de Michelangelo.

Paulo (Masp): https://masp.org.br/acervo/obra/ ressurreicao-de-cristo (acesso em: 18 jun. 2022).

Ao avaliar a atividade, é importante verificar se os estudantes dominam os elementos da perspectiva e se demonstram interesse na compreensão e execução da atividade. As posturas colaborativas devem, também, ser valorizadas. Auxilie-os se tiverem dificuldade para elaborar as explicações ou mesmo para entender aspectos da obra.

Inovação na perspectiva

Na Europa medieval, a representação das cenas era feita somente em duas dimensões: altura e largura. Isso conferia às imagens um aspecto “chapado”, sem profundidade, como se nada do que fora representado tivesse volume.

Com o desenvolvimento da técnica da perspectiva, as figuras passaram a ser representadas em três dimensões: altura, largura e profundidade. Os objetos mais próximos do observador eram executados em tamanho maior que os objetos distantes.

As duas imagens desta página evidenciam as diferenças entre a arte medieval e a renascentista. A iluminura, de autor anônimo, foi produzida no século VIII para um manuscrito conhecido como Codex Amiatinus. Representa uma passagem do Velho Testamento, na qual o profeta Esdras reescreve os livros sagrados. Já a pintura a óleo de Antonello da Messina, produzida no século XV, representa São Jerônimo em seu estúdio lendo a Bíblia Ao observá-las com atenção e compará-las, podemos compreender o impacto das técnicas de perspectiva na produção artística do Renascimento.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Como fontes históricas, as imagens do item Inovação na perspectiva precisam ser interpretadas e problematizadas. Elas foram produzidas dentro de contextos específicos, respondendo aos interesses vigentes ou às disputas entre concepções de mundo conflituosas. Para trabalhar essa questão, organize os estudantes em duplas e peça-lhes que pesquisem elementos relativos aos contextos de produção das obras, montando um quadro comparativo. Ao final da atividade, solicite que compartilhem suas conclusões.

Atividade

Iluminura de Codex Amiatinus, manuscrito anglo-saxão do século VIII.

1. Qual das duas obras parece mais realista? Justifique sua resposta.

1. A pintura de Messina, ao usar a técnica da perspectiva, transmite ao observador uma impressão de profundidade. Além disso, ela demonstra mais proporcionalidade nas formas e refinamento no uso de luz e sombra. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Explique o que é perspectiva e como essa técnica contribuiu para aperfeiçoar a arte renascentista.

3. Apesar das diferenças técnicas, as obras têm um aspecto em comum. Identifique-o Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas As duas obras apresentam tema religioso, o que evidencia que, apesar das inovações técnicas, a religião católica permaneceu como referência importante, inspirando inúmeras obras do período.

AMPLIAR HORIZONTES

• ARTWORKS. Galeria degli Uffizi. Florença, [2022]. Site em inglês e italiano. Disponível em: https:// www.uffizi.it/en/artworks. Acesso em: 17 maio 2022.

A Galeria degli Uffizi, localizada em Florença, Itália, reúne obras de Rafael Sanzio, Botticcelli e Giotto, entre outros. Confira imagens em alta resolução de obras do acervo no site da instituição.

• TRAMBAIOLLI NETO, Egidio. Vitrúvio para crianças: a matemática faz parte da arte. São Paulo: Uirapuru, 2016.

Nesse livro, História da Arte, Matemática e ensino são apresentados em linguagem apropriada para a faixa etária.

2. Com a perspectiva, os objetos parecem representar as três dimensões: largura, altura e profundidade. Assim, reproduzem o modo como vemos as cenas e os objetos. Os elementos mais próximos parecem maiores do que os que estão mais distantes. A perspectiva, aliada a outros conhecimentos aprofundados na época, como Matemática, Física e Óptica, permitiu que a pintura renascentista adquirisse um caráter mais realista.

São Jerônimo em seu estúdio, Antonello da Messina. Óleo sobre madeira, c. 1475.

THE NATIONAL GALLERY, LONDRES, INGLATERRA

BIBLIOTECA MEDICEA LAURENZIANA, FLORENÇA, ITÁLIA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 5: abordadas ao fazer com que os estudantes compreendam a Reforma Protestante como elemento desencadeante de uma nova concepção religiosa e de transformações socioeconômicas e nas estruturas de poder.

• CEH 2, 3 e 4: trabalhadas ao problematizar a atuação de Martinho Lutero como religioso, em contraposição aos dogmas cristãos do catolicismo, considerando as mudanças ocasionadas pelo protestantismo na sociedade europeia.

• Habilidade EF07HI05: enfocada ao abordar a interpretação do período estudado com base nos fatos e acontecimentos históricos, ligados à cristandade, que impactam a sociedade europeia e o mundo cristão.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O tema da Reforma

Protestante possibilita mapear conhecimentos que os estudantes detêm e recuperar conceitos construídos anteriormente. Retome temas desenvolvidos no 6o ano, perguntando aos estudantes sobre a influência da Igreja durante a Idade Média. Peça-lhes que deem exemplos dessa influência. Durante as discussões, comente com a turma que a Igreja se tornou a única instituição na Idade Média que possuía um poder central, o que lhe permitiu manter estruturas sólidas. Igualmente, sua influência e atuação podem ser observadas no acúmulo de terras e nas explicações de mundo dos povos da época, expressas na arte, no cotidiano etc.

É pertinente indicar que, até o surgimento da Reforma, a Igreja não utilizava, em seu nome, o adjetivo Católica. Na prática, isso não significava a inexistência de instituições religiosas distintas durante a Idade Média. Significava apenas que, na Europa ocidental, a religiosidade estava restrita à Igreja Católica, o que mudou após a Reforma Protestante.

A REFORMA PROTESTANTE

As transformações ocorridas no campo das artes e das ciências também refletiram mudanças na mentalidade da época. Parte da população europeia começou a dedicar mais tempo à leitura e à discussão de ideias e, assim, passou a ser mais crítica. Esses fatores contribuíram para que a Igreja Católica, a mais poderosa instituição durante a Idade Média, se tornasse alvo de diversos questionamentos.

Esse movimento ficou conhecido como Reforma Protestante. Inicialmente, os reformadores tinham como objetivo reformar a estrutura da Igreja Católica. Ao final da Idade Média, a instituição era acusada de corrupção e de abusos morais; também se criticava o excessivo poder político concentrado na figura do papa.

Em 1517, Martinho Lutero (1483-1546), um monge professor da Universidade de Wittenberg, na região oeste da atual Alemanha, contestou uma das principais práticas da Igreja Católica na época: a venda de indulgências

Indulgência era uma espécie de carta vendida pela Igreja aos fiéis: ao comprá-la, os cristãos estariam recebendo o perdão dos pecados cometidos. De acordo com o valor pago, a carta de indulgência poderia servir também ao perdão dos pecados que a pessoa viesse a cometer no futuro.

O comércio de indulgências tornou-se um grande negócio. Elas eram vendidas até mesmo em bancos, e a Igreja Católica usava o dinheiro arrecadado para financiar a construção da Basílica de São Pedro, em Roma, entre outras finalidades.

Cunhagem de moedas para pagar ao vendedor de indulgências. Xilogravura alemã, século XVI.

Texto complementar Reforma Protestante

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No século XVIII, [...] o movimento conhecido como Reforma Protestante era inserido no processo de modernização da sociedade ocidental, conforme as ideias de Hegel. [...] Com efeito, o tema das Reformas Religiosas pertinente ao início da Época Moderna possui implicações que ultrapassam as mudanças institucionais eclesiásticas no

século XVI, relacionando-se também a aspectos culturais, econômicos e de poder vividos na Europa. [...].

MONTEIRO, Rodrigo Bentes. As reformas religiosas na Europa Moderna: notas para um debate historiográfico. Varia Historia, Belo Horizonte, v. 23, n. 37, p. 130-150, jan./jun. 2007. p. 131-132. Disponível em: http://www. redalyc.org/pdf/3844/384434820007.pdf. Acesso em: 17 maio 2022.

Lutero rompe com a Igreja

Alegando que a indulgência era uma forma de a Igreja tirar proveito da fé das pessoas, Lutero escreveu uma carta a seu arcebispo. Nela, formulou 95 teses, nas quais criticava essa e outras práticas da Igreja.

Em 31 de outubro de 1517, Lutero afixou a carta na porta da igreja do castelo de Wittenberg. Não demorou muito para que ganhasse o apoio de fiéis, muitos deles integrantes da nobreza e burgueses, interessados no enfraquecimento político e econômico da Igreja, proprietária de grande parte das terras da região.

A intenção inicial de Lutero não era romper com a Igreja, mas reformá-la. Para isso, propunha a recuperação dos princípios originais do cristianismo. Defendia ainda que o poder civil era independente do poder religioso e, por essa razão, conclamava príncipes e nobres a lutar contra o excessivo controle que a Igreja exercia sobre a nobreza e a realeza. Entretanto, o que havia começado apenas como um protesto, logo se tornou uma situação insustentável.

Em janeiro de 1521, Lutero foi excomungado pelo papa. Em abril, o imperador do Sacro Império Romano-Germânico, Carlos V (1500-1558), convocou uma assembleia para que Lutero voltasse atrás em suas ideias. Firme em suas convicções, o monge recusou-se a negá-las. Esse foi o momento da ruptura de Lutero e seus seguidores – chamados de protestantes – com a Igreja Católica.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Excomungado: punido com a excomunhão, maior penalidade no âmbito do catolicismo, que exclui o fiel da comunidade religiosa.

Sob a proteção de um príncipe que o apoiava, Lutero traduziu o Novo Testamento do latim para o alemão e escreveu diversos textos de condenação à Igreja. A imprensa de tipos móveis, inventada havia menos de um século, foi fundamental para a propagação do pensamento de Lutero.

AMPLIAR HORIZONTES

Representação de Martinho Lutero pregando as 95 teses, Julius Hübner. Óleo sobre madeira, 1878.

• LINDBERG, Carter. História da Reforma. São Paulo: Thomas Nelson Brasil, 2017.

O autor propõe uma análise acurada dos diferentes aspectos do contexto de surgimento das reformas, bem como explora o legado delas para os dias atuais.

• MARSHALL, Peter. A reforma protestante: uma breve introdução. Porto Alegre: LP&M, 2017.

Nesse livro, Peter Marshall analisa o desenvolvimento da Reforma Protestante, apontando sua influência em todos os aspectos da vida moderna.

Discuta com os estudantes como entender o contexto de surgimento das reformas é fundamental para a compreensão de seu teor e mesmo o mundo de hoje. Nesse sentido, explore as motivações que favoreceram a boa recepção das ideias de Lutero por um grupo social específico. É importante que os estudantes verifiquem que Lutero fazia parte da Igreja Católica, mas discordava de determinados pontos ou dogmas da Igreja. Se considerar oportuno, pergunte à turma como as concepções religiosas são observadas hoje. Proponha reflexões como: há críticas às igrejas? Quais seriam essas críticas e como essas instituições respondem a elas? Busque acolher as contribuições e mediar possíveis conflitos de opinião. O trabalho com o tema religiosidade deve ser efetivado dentro de um ambiente favorável ao diálogo, com respeito e empatia (Competência Geral 9) pelas opções e crenças de todos, servindo de oportunidade para promover o reconhecimento das diferenças e o convívio social republicano e democrático. Assim, estimula-se o pluralismo de ideias e combatem-se os diversos tipos de violência e quaisquer formas de preconceito ou discriminação. Caso a escola fique em região de dogmatismo religioso exacerbado, você pode solicitar a presença de outros professores ou coordenadores na discussão. Outra possíbilidade é, com pauta preestabelecida, levar representantes de algumas religiões para falar sobre respeito e convivência. Nesse caso, não deixe de fora representantes de religiões de matriz africana, uma vez que são as que mais sofrem com perseguição no Brasil nos dias de hoje.

LUTHERHAUS, ALEMANHA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 5: abordadas ao mobilizar os estudantes a compreender as características das religiões protestantes e o papel exercido por elas na sociedade europeia do período estudado; e ao compararem com as práticas religiosas no Brasil atual, incentivando o respeito a diversas identidades religiosas.

• CEH 2, 3 e 4: trabalhadas com base na problematização dos efeitos do protestantismo nos hábitos e costumes da sociedade europeia; e ao interpretar as diversas visões religiosas no Brasil de hoje.

• Habilidade EF07HI05: enfocada quando os estudantes interpretam a sociedade europeia do período e do Brasil do tempo presente, a partir da multiplicidade cultural e religiosa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O item As religiões protestantes apresenta as características gerais do luteranismo, calvinismo e anglicanismo. É importante que os estudantes diferenciem as motivações de cada uma delas, bem como as concepções religiosas de cada denominação.

Para trabalhar com as diferenças entre cada uma das religiões, organize os estudantes em pequenos grupos e os oriente na realização de um quadro comparativo, colocando elementos comuns e diferenças das religiões analisadas. Após a conclusão da atividade, incentive os estudantes a comparar seus resultados.

Especificamente sobre o anglicanismo, indique que se trata de um exemplo extremo de interesse político e econômico. Ainda que o apoio da burguesia às outras denominações protestantes também se devesse a interesses que iam além da crença, no caso da Igreja Anglicana a doutrina sofreu poucas mudanças – a principal delas foi a extinção da autoridade do papa.

As religiões protestantes

Os questionamentos de Lutero promoveram um rompimento no interior da Igreja Católica e marcaram o início do protestantismo no mundo. Após Lutero, outras rupturas com a Igreja fragmentaram o cristianismo. Conheça a seguir as principais religiões protestantes e suas doutrinas.

LUTERANISMO

• Doutrina originada do pensamento de Martinho Lutero (1483-1546).

• Relação direta entre fiéis e Deus e simplificação dos rituais religiosos.

• Santos e Virgem Maria não são venerados.

• Celibato dos pastores (sacerdotes) não é obrigatório.

CALVINISMO

ANGLICANISMO

• Doutrina originada do pensamento de João Calvino (1509-1564).

• Crença na predestinação por Deus à salvação na vida eterna.

• Sinais da predestinação: sucesso no trabalho e nos negócios.

• Doutrina adotada pela burguesia como forma de justificar a riqueza e o acúmulo de bens.

João Calvino, autoria desconhecida. Óleo sobre madeira, 1550.

• Doutrina originada do pensamento de Henrique VIII, rei da Inglaterra entre 1509 e 1547. Ele rompeu com a Igreja Católica após o papa Clemente VII (1478-1534) negar-lhe o direito de separar-se de sua esposa.

• Celibato voluntário dos sacerdotes, celebração de missas em inglês e condenação das indulgências.

• Manutenção do batismo e da eucaristia como sacramentos.

Retrato de Henrique VIII de Inglaterra, Hans Holbein, o Jovem. Óleo sobre madeira, c. 1537.

Texto complementar

Aspectos da historiografia sobre as reformas

Delio Cantimori é bastante conhecido por suas reflexões acerca dos problemas de periodização do Renascimento. Mas não somente. Em Umanesimo e Religione nel Rinascimento, o historiador italiano que propôs o termo Idade Humanística para a Época Moderna também procura relações entre o

humanismo e a Reforma, concluindo que o protestantismo em seu advento representou o próprio fracasso do ideal humanista, da autoconfiança exacerbada no potencial do homem, otimismo excessivo em sua transformação através do livre-arbítrio. [...]

MONTEIRO, Rodrigo Bentes. As reformas religiosas na Europa Moderna: notas para um debate historiográfico. Varia Historia, Belo Horizonte, v. 23, n. 37, p. 130-150, jan./jun. 2007. p. 133. Disponível em: http://www.redalyc.org/pdf/3844/384434820007. pdf. Acesso em: 17 maio 2022.

Martinho Lutero, Lucas Cranach, o Velho. Óleo sobre madeira, 1532.

PESQUISA AÇÃO &

ENTREVISTA SOBRE PRÁTICAS RELIGIOSAS

De acordo com o Censo de 2010, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 64,6% dos brasileiros declararam-se católicos e 22,2% afirmaram ser adeptos de religiões protestantes. O restante da população dividiu-se entre espíritas, seguidores de religiões de matriz africana, como umbanda e candomblé, budistas e muçulmanos, além daqueles que declararam não ter nenhuma crença religiosa. Nesta atividade, vamos conhecer um pouco mais dos hábitos religiosos de sua comunidade.

Devota amarra fitinhas na entrada de igreja durante as festividades de Nosso Senhor do Bonfim. Salvador (BA), 2014. Consulte comentários nas Orientações didáticas

1O passo

Após a orientação do professor, escolha algumas pessoas para entrevistar e levante informações a respeito de seus hábitos religiosos. (Consulte a seção Como se faz... para orientações sobre como fazer uma entrevista.)

2O passo

Lembre-se de que assuntos religiosos são da esfera privada e de que muitas pessoas podem ficar receosas de responder a determinadas perguntas. Caso seja possível, é mais adequado entrevistar pessoas da família ou amigos próximos, destacando que a entrevista é apenas para entender os hábitos religiosos do entrevistado.

3O passo

Confira algumas perguntas que podem ser feitas nas entrevistas:

• Qual é a sua religião?

• Você participa de eventos religiosos?

• Costuma ler livros relacionados a alguma religião?

• Assiste a programas religiosos?

• Como convive com outras crenças religiosas?

4O passo

Escreva um pequeno texto relatando o que você descobriu. Depois, exponha o resultado à turma e converse com os colegas sobre as informações obtidas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A atividade da seção Pesquisa & Ação propõe a realização de uma entrevista sobre práticas religiosas, o que permite trabalhar noções introdutórias de práticas de pesquisa e com os TCTs Multiculturalismo, por meio da discussão sobre diversidade cultural, e Cidadania e Civismo, ao abordar a educação para os direitos humanos.

Antes da realização da atividade, seria interessante organizar uma roda de conversa sobre religiosidade no Brasil, para sensibilizar os estudantes com relação ao tema. Apresente dados mais detalhados, como os disponíveis no site do IBGE: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ pesquisa/23/22107 (acesso em: 18 jun. 2022). Incentive os estudantes a pensar sobre a diversidade religiosa no Brasil e a importância do respeito a todas as manifestações religiosas, visando fomentar atitudes de empatia e o repúdio a quaisquer formas de preconceito ou discriminação (Competência Geral 9). Reforce a importância da preparação da entrevista, selecionando as perguntas que serão feitas ao entrevistado. Recomende o registro da entrevista em áudio ou vídeo para facilitar o trabalho com as informações coletadas. Lembre-os de que é fundamental estabelecer uma conversa prévia com o entrevistado, explicando a motivação da atividade e solicitando sua autorização para o registro da entrevista.

Os resultados da atividade devem ser compartilhados com toda a turma e, se possível, com a comunidade escolar, seja em um painel com os textos produzidos a partir das entrevistas, seja em uma exposição virtual, por meio de um site que apresente as entrevistas e os textos produzidos pelos estudantes.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 6 e 7: abordadas ao fazer os estudantes elaborarem questionamentos e interpretações acerca do período trabalhado, com base na análise de símbolos e objetos que compõem a imagem.

• CEH 3 e 7: trabalhadas na imagem ao propiciar o entendimento acerca das particularidades do período estudado, com base na análise de fonte documental.

• Habilidade EF07HI07: enfocada quando os estudantes compreendem as variadas dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais do período abordado, estabelecendo uma análise própria e interpretativa da imagem.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

A seção Olho vivo propõe a análise detalhada da tela Os embaixadores, do pintor Hans Holbein, o Jovem (1497-1543). A leitura dessa obra é uma excelente oportunidade de desenvolver um trabalho mais específico com estudantes cegos, principalmente com os congênitos (a perda da visão antes dos 5 anos de idade é chamada cegueira congênita; os que perderam a visão a partir dessa idade são considerados cegos adventícios), que têm, em grande parte, ausência de memória imagética.

Conforme reforçamos ao longo desta coleção, o trabalho com a imagem é extremamente importante para compreender o mundo atual, assim como adquirir novos conceitos para todos os perfis de estudantes, incluindo os cegos ou com baixa visão. Nesses dois últimos casos, é necessário o professor encontrar caminhos para transmitir as informações imagéticas aos estudantes. Um estudo de caso feito na Universidade Federal de Pernambuco explica: [...] a pessoa cega pode não apreender contornos, conceitos e sentidos de forma visual, mas, neste caso, acontecerá uma transformação no acesso sensorial da imagem, portan-

OLHO VIVO

OS EMBAIXADORES

Os dois homens representados no quadro desta seção são nobres da corte francesa. À esquerda, está Jean de Dinteville (1504-1555), embaixador da França na Inglaterra, e, à direita, o bispo francês Georges de Selve (1508/1509-1541). Em 1533, os dois estavam na Inglaterra com uma difícil missão: tentar convencer o rei Henrique VIII a não romper com a Igreja Católica. O encontro foi registrado pelo pintor Hans Holbein, o Jovem (1497-1543), do Sacro Império Romano-Germânico, nesta obra em óleo sobre madeira. A pintura, além de apresentar elementos característicos da época, como a preocupação com a ciência e o saber (repare, por exemplo, nos instrumentos científicos representados), está repleta de simbolismos.

to, ela poderia utilizar outras formas para apreender conceitos ou características ligadas à compreensão imediata de diferentes aspectos presentes nas imagens como: ambiente, forma, tamanho, espaço, posição relativa e cor. [...] é possível ao cego ler imagens com as devidas adaptações e adequações, usando outros sentidos como acesso à imagem. Dizendo de outra forma, apesar de não possuir o sentido da visão, o cego pode, por meio da diversidade sensorial, conhecer formas,

tamanhos, ambientes e espaços através de uma abordagem multissensorial que irá favorecer o desenvolvimento dos processos superiores. 1

1VERAS, Daniele Siqueira e FERREIRA, Sandra Patrícia Ataíde. Leitura e compreensão de imagens táteis por estudante cego congênito: estudo de caso. DELTA: Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada [on-line]. v. 38, n. 1 , p. 1-21, 2022. p. 2-3. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1678460X202257183. Acesso em: 12 jul. 2022.

Os embaixadores, Hans Holbein, o Jovem. Óleo sobre madeira, 1533.

1 Metade encoberto pela cortina, o crucifixo indica a presença de Cristo conduzindo os destinos dos embaixadores. Remete também à ideia da mortalidade dos indivíduos.

2 A espada tem uma inscrição que informa que Dinteville tinha 29 anos no momento em que a pintura foi feita.

3 Medalhão da ordem de São Miguel, uma das mais importantes ordens da cavalaria da França.

4 O globo celeste faz referência à teoria heliocentrista, que desafiou os princípios teocêntricos da Igreja Católica.

5 O relógio de sol faz alusão à redenção de Jesus Cristo, pois marca a data de 11 de abril de 1533, dia em que caiu a Sexta-Feira da Paixão daquele ano.

6 Quadrante, instrumento usado para medir a altura dos astros e, assim, ajudar na localização das embarcações em alto-mar.

7 Poliedro com diferentes relógios de sol, usado para viagens.

8 Torquetum, instrumento conhecido pelos antigos gregos cujo uso foi retomado durante a Idade Média para observar a posição dos astros no céu em três diferentes sistemas de coordenadas.

9 Globo terrestre mostrando a linha de Tordesilhas e a América. Inclui também lugares significativos para Dinteville.

10 Tradicional símbolo da harmonia, o alaúde aparece com uma corda quebrada, possível alusão à discórdia entre católicos e protestantes.

11 Obra com instruções sobre cálculos comerciais impressa em 1527. A página marcada com o esquadro começa com a palavra alemã Dividieren, outra alusão à divisão político-religiosa da época.

12 Traduções de Lutero: na página da esquerda, um hino religioso; na da direita, preâmbulo para os Dez Mandamentos. Os textos mostram pontos em comum entre catolicismo e protestantismo, em uma referência ao desejo de reunificação das duas Igrejas.

13 O mosaico do chão é igual ao do santuário da Abadia de Westminster, na Inglaterra.

14 Caveira desenhada por meio de técnica conhecida como anamorfose. Remete à finitude da vida e aos limites do conhecimento humano. A imagem disforme (a caveira fica distorcida para quem olha o quadro de frente) reforça a ideia da limitação humana.

15 Livro com inscrição em latim indicando que o bispo tinha 25 anos de idade.

16 Os objetos dessa prateleira remetem ao conhecimento dos astros e demais corpos celestes.

17 Objetos de uso prático relacionados ao trabalho diário.

Elaborado com base em: FARBER, Allen. Holbein’s The ambassadors and Renaissance ideas of knowledge. SUNY – Oneonta –Art History Home Page. Oneonta, [20--]. Disponível em: http://employees.oneonta.edu/farberas/arth/ARTH214/Ambassadors_ Home.html#anchor1506278. Acesso em: 9 maio 2022.

CUMMINGS, Robert. Para entender a arte. São Paulo: Ática, 2000.

e compartilhar conteúdos acessíveis. Disponível em: https://fundacaodorina.org. br/blog/descricaodeimagem. Acesso em: 12 jul. 2022.

• O ensino de artes visuais para cegos: o caso da menina Alice: dissertação que aborda o ensino das artes visuais para cegos. Disponível em: https://repositorio. ufmg.br/bitstream/1843/ BUOS-9KSNN4/1/maicon_ araujo_martins___corre__ o_p_s_banca.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

• Software e Recursos Livres para a Inclusão e Acessibilidade: página desenvolvida pelos Ministérios da Educação de Brasil e de Portugal que possui variadas dicas para tradução de textos em braille, muitos abertos e gratuitos. Disponível em: https://freewareneesite.wordpress. com/braille. Acesso em: 12 jul. 2022.

• Braille Fácil 4.0: programa desenvolvido pelo Instituto Benjamin Constant, órgão ligado ao Ministério da Educação. Disponível em: http://intervox.nce.ufrj.br/ brfacil. Acesso em: 12 jul. 2022.

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Um primeiro esforço que todos devem fazer quando existem estudantes cegos ou com pouca visão na sala de aula é procurar apresentar o conteúdo da forma mais descritiva possível. Para estudantes com capacidade de leitura em braille, uma opção são os recursos pontilhados. No entanto, existem estudantes que, por diversas razões, não adquiriram ainda um bom desenvolvimento no braille. Nesses casos, existem recursos em texturas, relevo e em 3D.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

A seguir estão algumas ferramentas que podem ajudar a organizar materiais para estudantes cegos ou de baixa visão, de maneira que eles possam desfrutar e compreender imagens e textos.

• Fundação Dorina Nowill: a fundação ensina como fazer descrição de imagens

• Cura 3D: um dos softwares utilizados na impressão 3D. A função do programa é gerar a preparação da sua peça para a impressora 3D. Disponível em: https://3dlab. com.br/cura-3d-ultimaker/. Acesso em: 12 jul. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 6: trabalhadas com os estudantes ao propor analisar e problematizar a atuação das mulheres na sociedade da época, compreendendo as particularidades existentes.

• CEH 1 e 4: abordadas ao conduzir os estudantes a compreender os fatos históricos e as diferentes visões de mundo no período estudado.

• Habilidade EF07HI05: enfocada quando os estudantes identificam as mudanças proporcionadas pela Reforma Protestante e os impactos ocasionados na sociedade europeia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Nesta página, a questão central é a do protagonismo histórico das mulheres, tema importante que permite trabalhar com o TCT Cidadania e Civismo, na discussão sobre a educação para os direitos humanos.

Comente com os estudantes que muitas mulheres desafiaram a autoridade masculina e tiveram participação ativa na organização das Igrejas reformadas. Analise em detalhes os exemplos citados no Livro do Estudante, como os de Catherine Zell (c. 14971562), Árgula von Grumbach (1492-1554), Catarina de Bora (1499-1552) e Rachel Specht, refletindo sobre como muitas vezes a narrativa histórica apagou as trajetórias das mulheres.

Destaque a importância desse resgate, fomentando nos estudantes atitudes de empatia histórica, respeito e de repúdio a quaisquer formas de preconceito e discriminação, desenvolvendo, assim, a Competência Geral 9. Aproveite para perguntar: atualmente existe um apagamento da presença da mulher na sociedade? A atividade complementar a seguir auxilia na reflexão sobre o tema.

A vida das mulheres durante a Reforma

A Reforma Religiosa trouxe mudanças importantes na vida das mulheres na Europa. A organização das novas religiões cristãs provocou o fortalecimento das hierarquias sociais entre homens e mulheres. Muitos dos reformadores defendiam que o homem deveria exercer o controle sobre as mulheres da família e que elas não deveriam ter participação no espaço público ou em assuntos religiosos, limitando-se à vida doméstica.

Muitas mulheres, no entanto, desafiaram a autoridade masculina e tiveram uma participação ativa na organização das Igrejas reformadas. Aproveitaram-se, principalmente, do estímulo que as novas doutrinas davam ao estudo, tanto para frequentar escolas como para aprender os princípios dessas religiões. Essa situação era bastante incomum em regiões católicas e possibilitou maior participação social de mulheres.

Catherine Zell (c. 1497-1562) foi um exemplo de mulher que teve grande participação na disseminação das Igrejas reformadas. Ela viveu na região de Estrasburgo, que atualmente faz parte do território francês, onde se casou com o reformador luterano Matthieu Zell. Durante toda a sua vida, ajudou na propagação da fé luterana na região onde vivia.

Assim como ela, Árgula von Grumbach (1492-1554) se empenhou em defender a Igreja Luterana, posicionando-se inclusive contra a própria família. Catarina de Bora (1499-1552) envolveu-se em debates teológicos importantes durante a Reforma e ajudou seu marido, Martinho Lutero, a questionar o poder da Igreja Católica. Rachel Specht, calvinista inglesa, teve uma postura ainda mais radical. Além dos estudos bíblicos, escrevia poesias e assinava seu nome, não usava pseudônimo. Segundo ela, “se Deus concedeu corpo, alma e espírito às mulheres, por que Ele daria todos esses talentos, se não para serem usados? Não usá-los seria uma irresponsabilidade”.

Atividade complementar Pensando o protagonismo feminino

na história

Organize a turma em grupos e solicite que escolham uma figura feminina do Brasil contemporâneo que considerem um exemplo de protagonismo das mulheres. Cada grupo escolhe uma personagem, para a qual se deve criar um cartaz ou um site com sua biografia, destacando como ela pode inspirar

outras mulheres. Lembre-os de que essa pessoa pode ser uma mulher da região que se destaque por sua atuação social, política, artística, científica etc.

Ao mostrar as possibilidades de protagonismo feminino, essa atividade propicia a discussão sobre projeto de vida, trazendo exemplos de atuação social que inspiram os estudantes a pensar seu lugar como protagonistas capazes de intervir na comunidade em que vivem.

Retrato de Catarina de Bora, Lucas Cranach, o Velho. Óleo sobre tela, 1526.

BIBLIOTECA HERZOG AUGUST, ALEMANHA.

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LIVROS: A IMPRENSA DE GUTENBERG

Durante a Idade Média, o processo de produção de um livro na Europa envolvia dois tipos de profissionais, além do autor: os copistas, que copiavam o texto original à mão em um pergaminho, e os iluminadores, artesãos especializados que ilustravam o manuscrito com imagens (iluminuras).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergaminho: pele de animal – em geral de cabra, carneiro, ovelha ou cordeiro – preparada para ser usada como suporte para a escrita.

Em meados do século XV, Johannes Gutenberg, nascido na cidade de Mainz, que atualmente pertence à Alemanha, aprimorou os tipos móveis de impressão, que haviam sido inventados na China durante o século XI e adotados em diversas partes da Ásia. Nessa técnica, as letras do alfabeto eram moldadas em pequenos blocos de chumbo (os tipos), que, colocados lado a lado, compunham palavras e frases.

Entre 1455 e 1456, o primeiro livro impresso na Europa, a Bíblia, saiu das prensas de Gutenberg. A partir de então, a imprensa tornou possível, com menores custos, a rápida reprodução de livros, que passaram a ser vendidos em livrarias, feiras e mercados.

Os temas impressos eram muito variados: de orações e vida de santos a romances, histórias de cavalaria, trovas etc. Com a difusão da imprensa, o conhecimento e os ideais humanistas também se tornaram cada vez mais acessíveis não só aos estudiosos, mas aos burgueses em geral.

A imprensa teve um papel importante na divulgação das ideias de Lutero. Milhares de folhetos, alguns com gravuras, foram publicados em defesa da Reforma. Esse tipo de divulgação, que aliava o texto à imagem, alcançou e influenciou grande número de pessoas.

Representação da tecnologia da imprensa desenvolvida por Gutenberg, autoria desconhecida, c. 1568.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

O tema da invenção dos tipos móveis de impressão e o das publicações produzidas no período permitem trabalhar com análises das produções contemporâneas. Explique aos estudantes que as produções editoriais dizem respeito aos hábitos de consumo dos leitores. Após essa explicação, proponha uma atividade de pesquisa e de análise de dados sobre o mercado editorial brasileiro.

Eles deverão buscar em sites, jornais ou revistas os nomes dos livros e autores mais vendidos no Brasil no mês ou ano pesquisado. De posse dessas informações, peça-lhes que identifiquem os gêneros literários das obras mais vendidas. Poderão ser citados livros de ficção (aventura, policial, romance etc.) ou não ficção (livros de áreas específicas, biografias, livros técnicos, entre outros). Também devem analisar se existe diferença entre impressos e eletrônicos.

Discuta com a turma a importância das publicações de Gutenberg, principalmente a velocidade das impressões e a autonomia em relação à Igreja. Comente com eles que a maior parte da população europeia da época era analfabeta, porém esses textos chegavam a um maior número de pessoas, pois era comum a prática da leitura em voz alta em espaços públicos. Se considerar pertinente, explore a questão do analfabetismo e destaque que a compreensão da educação como direito é recente. Converse sobre a importância da literacia para o desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais, nas quais o conhecimento é transmitido majoritariamente por meio da escrita. É fundamental que os estudantes compreendam o direito à educação como parte do direito à cidadania, assumindo-o como fator de primeira necessidade para a inserção social.

Combine com a turma a data de apresentação das pesquisas. No dia marcado, organize uma roda de conversa com os estudantes para debater sobre como os livros/gêneros mais vendidos no país refletem (ou não) o contexto brasileiro atual. A avaliação da atividade precisa ser contínua e atenta aos aspectos de participação, interesse e colaboração da turma.

BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRASIL

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas ao contextualizar para os estudantes as mudanças ocasionadas pela Reforma nos setores políticos e econômicos.

• CEH 1 e 2: trabalhadas ao fazer com que os estudantes elaborem reflexões e apontamentos sobre os impactos ocasionados pela Reforma.

• Habilidade EF07HI05: enfocada quando os estudantes analisam as particularidades da Reforma Protestante nos setores político e econômico da sociedade europeia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que levantem hipóteses a respeito de como as reformas teriam prejudicado o poder da Igreja Católica. Espera-se que, nas respostas, eles reconheçam que as reformas quebraram a hegemonia da Igreja Católica na Europa. A turma pode mencionar o fato de que as pessoas começaram a questionar as práticas da Igreja, a diminuição de fiéis, bem como a redução do dízimo e da influência da autoridade clerical.

Ressalte as consequências nos setores social, político, econômico e cultural, explicando que essas transformações foram determinantes para alterar os hábitos e costumes da sociedade europeia. Destacam-se a criação de novas práticas religiosas na cristandade; a diminuição da influência do papa e de autoridades sacerdotais; a intensificação de revoltas populares e a valorização, por parte de lideranças religiosas, do modo de vida burguês.

IMPACTOS POLÍTICOS E ECONÔMICOS DA REFORMA

A Reforma Protestante trouxe importantes mudanças culturais, criando novas práticas religiosas dentro da cristandade. Mas também transformou outros aspectos da vida em sociedade.

Do ponto de vista político, as religiões protestantes reduziram a influência do papa e das demais autoridades católicas em muitas regiões da Europa. Com isso, governantes de territórios que se converteram ao protestantismo apossaram-se de propriedades da Igreja e passaram a impor sua autoridade sem a antiga interferência da instituição, fortalecendo seus poderes.

Outro efeito político importante da Reforma foi a eclosão de revoltas populares, como o movimento dos anabatistas em regiões da atual Alemanha. Camponeses passaram a seguir líderes religiosos que defendiam propostas de transformação radical da sociedade, visando acabar com as desigualdades.

Essas ideias ameaçavam o poder de autoridades que apoiavam as religiões reformadas, e por isso foram duramente reprimidas. O próprio Lutero condenou a radicalização dos camponeses, posicionando-se ao lado da nobreza germânica.

Do ponto de vista econômico, houve a valorização do modo de vida burguês pelos líderes das religiões reformadas. Diferentemente do catolicismo, que condenava o lucro e o enriquecimento pessoal, as religiões protestantes interpretavam o acúmulo de riquezas de maneira positiva e reforçavam a ética do trabalho. Isso contribuiu para o desenvolvimento das atividades econômicas em territórios convertidos ao protestantismo.

Representação da execução de líderes do movimento dos anabatistas, autoria desconhecida, século XVI.

AMPLIAR HORIZONTES

• VEIGA, Luiz Maria. A Reforma Protestante. São Paulo: Ática, 2004.

O livro aborda as características principais da Reforma de Lutero, com linguagem adaptada para a faixa etária.

• CHARTIER, Roger. Leituras e leitores na França do Antigo Regime. São Paulo: Unesp, 2004.

O livro demonstra que a cultura escrita também influencia quem não produz nem lê textos, mas de alguma forma interage com eles.

GRANGER/EASYPIX BRASIL

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A reação da Igreja Católica: a Contrarreforma

As reformas religiosas espalharam-se pela Europa, e o protestantismo ganhou novos seguidores, abalando ainda mais as estruturas da Igreja Católica.

Diante do avanço das ideias protestantes, a Igreja Católica respondeu com a Contrarreforma, movimento que reviu valores e princípios e reafirmou os dogmas tradicionais católicos, muitos dos quais eram questionados pelos protestantes.

Entre as ações adotadas para se reaproximar dos fiéis, a Igreja reformou antigas ordens religiosas e criou novas congregações. Uma delas foi a Companhia de Jesus, fundada pelo nobre Inácio de Loyola (1491-1556), nascido na região da atual Espanha. Os religiosos da Companhia de Jesus, conhecidos como jesuítas, tiveram papel relevante na difusão do cristianismo na Ásia, na África e na América.

A adoção da Inquisição como forma de perseguir e punir acusados de heresia, como estudamos no capítulo 1, também reforçou o conjunto de medidas da Contrarreforma. Entre os alvos da Igreja estavam pensadores cujas obras constavam no Index Librorum Prohibitorum, a lista de livros proibidos pela Igreja Católica.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça à turma que descreva as principais características e medidas da Companhia de Jesus e que pontue os dogmas tradicionais da Igreja Católica reforçados pela Contrarreforma após serem questionados pelos protestantes. Relacione a criação dessa congregação às reformas e sinalize aos estudantes que se tratava de uma instituição voltada a atrair novos fiéis, substituindo os que romperam com a Igreja em prol das novas denominações protestantes.

Retome o conteúdo do capítulo 1, na página 27, que apresenta a criação do Tribunal do Santo Ofício. Esclareça que se tratava de um dispositivo de reforço do poder da Igreja Católica depois das reformas. É possível, ainda, pedir aos estudantes que façam uma pesquisa sobre os pensadores citados no Index Librorum Proibitorum e que foram perseguidos pela Igreja por serem contrários aos dogmas e valores católicos.

Texto complementar Do Renascimento à Ilustração

Até alguns anos atrás, era habitual referir-se à historiografia escrita pelos humanistas italianos em termos meramente culturais.

Seu mérito teria consistido em fazer da História um gênero literário independente, ainda que eles se contentassem em imitar a Salúsio e a Tito Lívio, e a seguir

as lições de Cicero. Como o seu propósito era o de ensinar moral “por exemplos”, a exatidão do que narravam resultava, para eles, como coisa secundária, contanto que a lição a tirar fosse correta. A maior novidade teria sido a de deixar de entender o curso da história como resultado da ação da providência [...].

FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social. Bauru: EDUSC, 1998. p. 41.

ROGER VIOLLET COLLECTION/GETTY IMAGES

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• CECH 2 e 7: abordadas ao fazer com que os estudantes identifiquem, por meio do estudo de caso, ações particulares do mecenas Solimão I.

• CEH 1, 3 e 4: enfatizadas na análise do caso do mecenas-sultão Solimão I e no convite aos estudantes para elaborar argumentos e compreender o contexto histórico do período, identificando as características do reinado do sultão.

• Habilidade EF07HI05: enfocada na compreensão do papel dos mecenas na sociedade europeia do período, analisando características e acontecimentos variados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Para contextualizar o tema, apresente informações a respeito do Império Turco-Otomano, cuja duração foi de 1299 a 1923. Oriundo do sultanato muçulmano, esse império se desenvolveu no continente asiático, na atual Turquia, tendo se expandido para o sul da Europa, norte da África, Oriente Médio e sudeste da Ásia.

Peça aos estudantes que retomem a concepção de mecenas e observem o investimento e o desenvolvimento científico e cultural em outras regiões do globo, para além da Europa. A fim de valorizar essa produção artística pouco conhecida do Ocidente, explore com a turma a imagem apresentada na página. Aproveite o tema para trabalhar a questão da simultaneidade, questionando o olhar eurocêntrico e discutindo como, nesse mesmo período, transformações importantes estavam acontecendo em diferentes partes do globo.

Texto complementar

Suleiman

No domingo, 30 de setembro de 1520, Suleiman foi entronizado sultão do Império Otomano, na capital, Constantinopla, hoje Istambul. [...] Conduzidos por Suleiman – o Magnífico, para os ocidentais,

ENQUANTO ISSO...

UM SULTÃO MECENAS

Na Península Itálica, o papa e alguns banqueiros e comerciantes ricos patrocinavam o trabalho de Michelangelo, Leonardo da Vinci, Rafael e outros artistas. No Império Turco-Otomano, o grande mecenas era o sultão Solimão I, o Magnífico (1494-1566).

À frente do reino, que tinha sede em Constantinopla, na região atualmente conhecida como Turquia, Solimão incentivou e financiou a construção de mesquitas e edifícios públicos (escolas, hospitais, mercados etc.) por todo o império, contribuindo para a difusão da cultura otomana.

Uma dessas construções, a Mesquita de Solimão, é a segunda mais importante de Istambul (antiga Constantinopla).

Em seu afã de promover as artes e a cultura otomana, Solimão também patrocinou ourives, tapeceiros, pintores e poetas. A arte dos manuscritos ilustrados recebeu igualmente seu incentivo, assim como duas das maiores expressões artísticas dos turcos: a cerâmica e os azulejos decorativos.

Por tudo isso, o longo reinado de Solimão I, entre 1520 e 1566, é conhecido como Idade de Ouro da civilização otomana.

Miniatura de manuscrito ilustrado de 1561 que representa Solimão I, o Magnífico, que marcha com seu exército em Nakhichevan (atual Azerbaijão), em 1554.

e Kanuni, o Legislador, para seus súditos –, eles conquistaram Budapeste, capital da atual Hungria, e chegaram às portas de Viena no que hoje é a Áustria. [...]

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Assim que se tornou sultão, Suleiman mandou libertar 1 500 pessoas encarceradas por ordem do pai [dele]. O povo comentou: “Uma ovelha mansa está no lugar do leão feroz”. [...] Ao conquistar a fortaleza cristã de Rodes, autorizou seus defensores a partir, sem lhes fazer mal. Suleiman vinha

de Salomão, o sábio rei dos hebreus – e os otomanos diziam que ele fazia jus ao nome. Era um homem pequeno e magro – o oposto do sultão de caricatura –, mas a fragilidade era enganadora: o rosto exprimia um rigor que nunca o abandonou [...].

SOUZA, Pedro de. A saga do sultão Suleiman, o Magnífico. Superinteressante, São Paulo, 28 set. 2018. Disponível em: https://super.abril.com. br/historia/a-saga-do-sultao-suleiman/. Acesso em: 18 maio 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 2

RENASCIMENTO E REFORMA

Entre 1400 e 1600: grandes transformações na Europa

HUMANISMO: RETOMADA DAS IDEIAS E DA CULTURA DA ANTIGUIDADE GRECO-ROMANA

Retome com a turma os principais assuntos abordados no capítulo. Entre outros, o objetivo desse resumo é identificar fragilidades no processo de construção do conhecimento e, por intermédio dessa constatação, possibilitar a recuperação de conhecimentos que, por algum motivo, foram pouco apreendidos.

Oralmente, acompanhe com os estudantes os tópicos elencados na seção e observe se eles são de domínio da turma. Ao final dos tópicos, pergunte se alguém sugeriria outros elementos para somar aos apresentados pelo livro. Registre as sugestões na lousa, valorizando essa reflexão.

Mecenato Interesse por várias áreas do conhecimento Renovação do sistema educacional

Desenvolvimento de novas técnicas artísticas (Renascimento artístico)

Aperfeiçoamento em várias áreas do conhecimento e do saber (Renascimento científico)

• Heliocentrismo

Questionamento de práticas da Igreja Católica

Criação de instituições laicas Reforma

• Contrarreforma

AMPLIAR HORIZONTES

• LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.

• Protestantismo

A obra enfoca aspectos da modernidade de um período considerado obscuro. O historiador lembra que o livro, as universidades, as cidades, o relógio, a tortura, a razão de Estado, entre outros, são invenções medievais cultivadas na era contemporânea.

Com base nas informações do esquema e na leitura do capítulo, escreva um pequeno texto sobre as transformações culturais ocorridas na Europa entre 1400 e 1600 e relacione-as ao movimento da Reforma Protestante. Entre 1400 e 1600, a Europa passou por profundas mudanças: as cidades cresceram, o comércio ampliou-se, o poder dos senhores feudais enfraqueceu-se. Surgiu o movimento humanista, que recuperou os conhecimentos da Antiguidade e expandiu a busca do saber em várias áreas. A Igreja enfraqueceu-se e surgiram questionamentos à sua conduta que culminaram na Reforma Protestante.

• QUATAERT, Donald. O Império Otomano: das origens ao século XX. São Paulo: Edições 70, 2008.

A obra aborda o longo período de formação e existência do Império Otomano, de forma clara e concisa, possibilitando reflexão e conhecimento sobre essa temática pouco estudada no Brasil.

Artes

Educação Ciência Religião

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 5: enfocadas na análise das diferentes ideias sobre o significado e função da religiosidade, suas causas e consequências no tempo e no espaço.

• CEH 2 e 4: abordadas à medida que os estudantes são encorajados a construir argumentos e comparações sobre o conteúdo estudado no capítulo.

• Habilidades EF07HI04 e EF07HI05: enfocadas quando os estudantes problematizam as diferenças e semelhanças entre os fatos históricos e a sociedade em que vivem.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Os humanistas queriam superar a tradição espiritual medieval, com base nos dogmas católicos, e retomar o pensamento e a arte dos antigos gregos e romanos, fortalecendo o estudo sobre filósofos, cientistas e autores da Antiguidade, a fim de formar profissionais capazes de cuidar dos novos negócios da burguesia.

3. Ao contrário do padre, o pastor usa roupas mais simples, e seu púlpito é mais modesto, em oposição à opulência do outro sacerdote. A imagem procura evidenciar que o pastor prega amparado pela Bíblia que tem em mãos, diferentemente do padre, representado sem o livro sagrado. Os fiéis protestantes consultam a Bíblia, já os fiéis católicos parecem estar repetindo mecanicamente as orações do terço.

4. a) Os livros eram manuscritos. Uma pessoa escrevia e outra ilustrava o livro com iluminuras. O original era copiado manualmente e com frequência ocorriam erros de uma cópia para outra.

b) Os livros deixaram de ser copiados manualmente, agilizando sua produção.

ATIVIDADES

1. Os humanistas promoveram mudanças profundas no ensino. Essas mudanças estavam relacionadas às transformações que a sociedade da época vivia em razão do crescimento das cidades e da ampliação do comércio. Por que os humanistas acreditavam que era preciso mudar o que era ensinado nas universidades?

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. No século XVI, o astrônomo Nicolau Copérnico rejeitou a teoria geocêntrica vigente na Idade Média e propôs a teoria heliocêntrica. Explique qual é a diferença entre as duas teorias.

A teoria geocêntrica defendia que a Terra era o centro do Universo, com o Sol e outros astros girando ao seu redor; a teoria heliocêntrica defendia que a Terra girava em torno do Sol.

3. Na gravura representada a seguir, aponte três detalhes que evidenciam que o autor faz uma crítica à Igreja Católica.

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

Um pastor protestante (à esquerda) e um padre católico (à direita) pregam aos fiéis, autoria desconhecida. Gravura, 1529.

4. Confira novamente a gravura da página 53, que representa uma oficina de impressão e o uso de tipos móveis na produção de livros. Com base na leitura do texto Livros: a imprensa de Gutenberg e nos seus conhecimentos históricos, responda:

a) Como os livros eram produzidos antes da invenção da imprensa?

b) O que mudou na produção de livros após a invenção da imprensa?

Consulte comentários nas Orientações didáticas

c) Com base na leitura do texto das páginas 46 e 47, relacione a expansão das religiões protestantes com o desenvolvimento da imprensa ocorrido no século XV.

5. Após a leitura deste capítulo, escolha um artista renascentista que chamou sua atenção. Faça uma pesquisa e escreva uma pequena biografia desse artista. (Na seção Como se faz…, há orientações sobre como fazer uma biografia.)

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

6. Os humanistas tinham um interesse muito grande pelo saber; alguns, inclusive, destacaram-se em mais de uma área do conhecimento. Leonardo da Vinci, por exemplo, foi pintor, cientista, matemático, inventor, entre outras atividades. Isso revela a capacidade dessas pessoas de estarem abertas a novas experiências.

Você se considera aberto a novas experiências, interessado em descobrir ou fazer algo que nunca fez? Ou evita ousar e prefere seguir por caminhos já conhecidos? Reflita sobre a questão e responda com um exemplo pessoal.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

c) A imprensa contribuiu para a proliferação dos textos protestantes, atingindo um grande público e, com isso, convertendo numerosos fiéis às Igrejas reformadas.

5. Destaque a importância de pesquisar em fontes confiáveis e buscar as informações em mais de uma fonte.

6. Incentive os estudantes a refletir sobre suas práticas e condutas em relação ao “novo” no espaço familiar, escolar, religioso, esportivo

etc. Questione: quando você fez uma coisa pela primeira vez? O que era e quando foi? As respostas podem ser simples, como ir à escola por um caminho novo; ler a parte final de um livro antes de ler o início etc. Essa atividade mobiliza a habilidade socioemocional de abertura ao novo, que envolve a imaginação, a curiosidade para aprender e pesquisar, e a capacidade de se adaptar às mudanças. Para aprofundar os

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

7. Os dois documentos a seguir tratam das ideias de Galileu em defesa do modelo heliocêntrico do Universo. O primeiro documento é o trecho de uma carta de Galileu, e o segundo é um fragmento de uma carta do cardeal Bellarmino a respeito das ideias de Galileu. Leia atentamente os textos e responda ao que se pede.

Documento 1

7. a) Ele afirmava que era incorreto acusar uma ideia de herética enquanto não fosse certo e demonstrado que a ideia era falsa. Assim, ele defendia o modelo heliocêntrico, afirmando que ele só poderia ser uma tese herética caso a Igreja demonstrasse o erro desse modelo.

Em suma, se não é possível que uma conclusão seja declarada herética enquanto se duvida se ela pode ser verdadeira, vã deverá ser a fadiga daqueles que pretendem condenar a mobilidade da Terra e a estabilidade do Sol se primeiro não demonstram que ela é impossível e falsa.

BROLLO, Ana Paula. Galileu Galilei: carta à senhora Cristina de Lorena, grã-duquesa de Toscana. Dissertação (Mestrado em História da Ciência) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006. p. 42. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/13353/1/HCS%20-%20Ana%20 Paula%20Brollo.pdf. Acesso em: 9 maio 2022.

Documento 2

7. b) Bellarmino discordava da tese de Galileu, afirmando que não existiam demonstrações de que o Sol estivesse no centro do Universo e de que a Terra girava em torno do astro. Esse tipo de crítica fundamentou a recusa da Igreja em aceitar o modelo heliocêntrico durante a vida de Galileu.

[...] Digo que quando fosse verdadeira a demonstração de que o Sol está no centro do mundo e a Terra no terceiro céu e de que o Sol não circunda a Terra, mas a Terra circunda o Sol, então seria preciso tentar com muito cuidado explicar as Escrituras que parecem contrárias, e dizer que não as entendemos ao invés de dizer que seja falso aquilo que se demonstra. Mas não crerei que há tal demonstração até que me seja mostrada. [...]

BELLARMINO, 1928 apud MARICONDA, Pablo Rubén. O diálogo de Galileu e a condenação. Cad. Hist. Fil. Ci., Campinas, série 3, v. 10, n. 1, p. 77-160, jan./jun. 2000. p. 123. Disponível em: https://www.cle. unicamp.br/eprints/index.php/cadernos/article/download/631/509/1198. Acesso em: 9 maio 2022.

a) O que Galileu afirmava a respeito daqueles que consideravam suas teses heréticas?

b) O cardeal Bellarmino concordava com as teses de Galileu? Justifique sua resposta.

VAMOS FALAR SOBRE... TERRITÓRIO E GOVERNO

Após a Reforma Protestante, surgiram vários confrontos na Europa entre católicos e protestantes. Muitos desses confrontos tiveram a participação dos governos locais. Diante disso, diferentes pensadores passaram a defender que os governos não tivessem uma religião oficial, como forma de garantir o direito de todos e evitar perseguições. Lentamente, isso fez nascer a ideia de que apenas um governo laico, sem uma religião oficial, poderia proteger a liberdade religiosa.

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Em seu entendimento, atualmente temos um governo que protege a liberdade religiosa de todos os cidadãos? Por quê?

que adotavam uma religião oficial no período das reformas. Aborde o tempo presente, indicando que os Estados democráticos são caracterizados pela laicidade, isto é, não são vinculados a nenhuma religião em especial. Durante a discussão com os estudantes, pontue a definição e as características do Estado laico. Essa temática permite trabalhar com o TCT Cidadania e Civismo, pela abordagem da Educação em Direitos Humanos, fomentando a empatia, o respeito e o repúdio a quaisquer formas de preconceito ou discriminação (Competência Geral 9).

Atividades

1. Destaque que, apesar de o governo brasileiro ser laico e a Constituição Federal garantir (no artigo 5o) a liberdade de crença, assegurando inclusive o direito do cidadão de não ter religião, ainda existem práticas de intolerância religiosa no país e muitas vezes nos próprios governos. Esclareça que um dos papéis do Estado (em suas várias instâncias) deve ser agir para combater esse tipo de situação, criando leis e adotando medidas para conscientizar e proteger todos os cidadãos.

próprios conhecimentos, assista ao vídeo com Laura Dusi, especialista em design thinking, publicado no canal do Instituto Ayrton Senna (disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=5DH1EReeOXk. Acesso em: 27 maio 2022).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Território e governo

A proposta é estimular uma reflexão sobre a importância da liberdade religiosa no presente e o papel do Estado na garantia desse direito. Retome o contexto de perseguições religiosas na Europa e estabeleça relações entre os conflitos e a existência de governos

2. Sinalize que a sociedade civil deve escolher políticos comprometidos com valores como a laicidade do Estado e a pluralidade religiosa, adotar posturas de respeito e tolerância em relação aos praticantes de todas as religiões e defender a liberdade de culto e crença como um direito social irrestrito. Acrescente que é papel de todos, individualmente e como participantes de grupos sociais diversos, disseminar e praticar uma cultura de respeito e paz

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: trabalhadas quando os estudantes comparam as relações entre diferentes sociedades humanas, os espaços em que vivem e as causas e consequências de suas ações nesses territórios, tendo diversos tipos de documentos como fontes para a defesa de ideias que visem ao bem comum.

• CEH 1, 3 e 5: abordadas na análise das relações de poder estabelecidas entre os povos e seus espaços de vivência e no convite ao questionamento de fontes como forma de construção de argumentos e reconhecimento do outro em suas diferenças e necessidades.

• Habilidade EF07HI12: enfocada no estudo sobre a distribuição territorial da população brasileira e sua importância para o respeito à diversidade étnica do país.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

A seção permite que os estudantes ampliem a noção de território para além de definições político-administrativas, considerando os espaços que utilizam cotidianamente: a comunidade, o bairro, a cidade, as ocupações, as festas comunitárias e religiosas, o comércio, os parques etc. O objetivo é que eles reflitam sobre as relações entre território e meio natural, identificando os impactos que o meio ambiente e a paisagem têm sobre a organização social. Explore as atividades por uma perspectiva interdisciplinar entre História e Geografia, evidenciando as múltiplas relações que se estabelecem entre as sociedades humanas e os espaços nos quais elas constituem seus territórios. Vale lembrar que nem toda sociedade se relaciona da mesma forma com a paisagem. Os povos indígenas, por exemplo, estabelecem relações muito diferentes com o meio em que vivem, em comparação com os não indígenas.

UNIDADE FECHANDO A

TERRAS INDÍGENAS

Em diversos lugares do mundo, diferentes povos ou grupos sociais disputam o controle de territórios. No Brasil, por exemplo, povos indígenas reivindicam do governo a demarcação de suas terras em reservas indígenas protegidas por lei. Os documentos a seguir abordam esse assunto.

O primeiro é o trecho de uma reportagem que trata da importância da demarcação de terras para os povos indígenas. O segundo é uma fotografia de 2022 que mostra o drama dos povos pataxó e pataxó hã-hã-hãe de São João das Bicas (MG). As comunidades indígenas dessa localidade foram alagadas e tiveram suas águas contaminadas pelos dejetos lançados após o rompimento da barragem de Brumadinho (MG), em 2019. Analise os documentos com atenção e responda ao que se pede.

Demarcação: neste caso, diz respeito à delimitação de áreas destinadas à moradia e à subsistência dos povos indígenas. Reserva indígena: área destinada à ocupação de povos indígenas. Garantida pela Constituição Federal de 1988, a reserva deve conter recursos capazes de assegurar a subsistência e a reprodução da cultura dos grupos indígenas que nela vivem.

Documento 1: Reportagem especial sobre demarcação de terras

As terras indígenas são porções do território brasileiro habitadas por povos indígenas. Essas estão diretamente relacionadas à garantia da reprodução física, econômica, social e cultural destes grupos, de acordo com seus costumes, tradições e usos.

[...]

As terras são o suporte da cultura e do modo de vida das 305 etnias indígenas. Elas são fundamentais para a reprodução física e cultural desses grupos, para a manutenção de seus modos de vida tradicionais, seus saberes e suas expressões culturais, as quais fazem parte do patrimônio cultural brasileiro.

Terra indígena demarcada significa a garantia da diversidade cultural e étnica, assim como a proteção ao patrimônio histórico e cultural brasileiro – o que caracteriza um dever da União e das Unidades Federadas, conforme disposto no Art. 24, inciso VII da Constituição. A demarcação das terras indígenas ainda garante a proteção do meio ambiente e da biodiversidade, o que também é um direito constitucional prescrito pelo art. 225 da Constituição.

Ter seus territórios demarcados é um direito que os povos indígenas conquistaram após muitos anos de lutas e resistências. [...]

CHAGAS, Inara; SILVEIRA, Matheus; FERREIRA, Rebeca A. A. de Campos. Terras indígenas: como são demarcadas. Politize!, Florianópolis, 27 jun. 2018. Disponível em: https://www.politize.com.br/demarcacao-de-terras-indigenas/. Acesso em: 5 maio. 2022.

Documento 2: Fotografia

Consulte

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os indígenas podem ter sua sobrevivência física e cultural ameaçada, uma vez que a contaminação por metal pesado provoca doenças graves, além de impedir a realização de atividades tradicionais como a caça, a pesca e a agricultura.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade Atividades

Indígenas pataxó e pataxó hã-hã-hãe, da aldeia Naô Xohã, protestam por novas terras em São João das Bicas (MG), 2022. Os territórios ocupados por esses povos foram alagados pelas chuvas de janeiro, evento que carregou água contaminada do Rio Paraopeba para a região onde viviam. O rio havia sido contaminado por metais pesados após a ruptura da barragem de Brumadinho (MG), em 2019.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes apontem que esse tipo de ação ajuda a chamar a atenção da opinião pública para os problemas que determinado grupo enfrenta, o que pode resultar em medidas do governo para resolvê-los.

1. Em seu entendimento, que problemas os indígenas da aldeia Naô Xohã podem enfrentar caso não consigam novas terras para viver?

2. A fotografia mostra grupos indígenas fechando uma via de circulação em Minas Gerais. Qual é a sua opinião sobre esse tipo de ação? Ela contribui para pressionar o governo a promover mudanças e a atender às demandas sociais? Explique.

3. Nos últimos anos, diversos grupos indígenas criaram plataformas on-line para expressar suas reivindicações e exigir a demarcação de seus territórios. Exemplos dessa mobilização virtual são os sites Rede Wayuri (disponível em: www.redewayuri.org.br) e Histórias da Tradição (disponível em: http://historiasdatradicao.org/; acessos em: 9 maio 2022). Eles reúnem textos, imagens, vídeos e áudios que registram e divulgam as ideias, as lutas políticas e as tradições culturais de povos indígenas de diferentes locais do Brasil.

Tendo por base essa forma de mobilização de grupos indígenas, reúna-se em grupo e converse com os colegas sobre um problema importante da comunidade onde você vive. Em seguida, gravem um vídeo curto ou áudio sobre o tema, considerando que o material será compartilhado em sites ou em redes sociais. Consulte a seção Como se faz... para orientações sobre como gravar um vídeo ou um áudio.

A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre os usos políticos das tecnologias de comunicação e se apropriem desses recursos para lidar com problemas cotidianos que envolvam o território onde vivem.

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1. Incentive a reflexão expondo que, para os indígenas, o território é todo o espaço onde caçam, pescam, coletam e praticam a agricultura. A terra para eles não simboliza lucro, mas representa seu meio de sobrevivência. Recorde à turma que o artigo 231 da Constituição brasileira enfatiza que cabe ao governo federal “proteger e fazer respeitar” todos os bens dos povos indígenas. No seu artigo 225, a Constituição garante que todos têm direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, cabendo ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo.

2. É oportuno enfatizar a importância dos meios de comunicação na organização de movimentos sociais que lutam por mudanças na sociedade, contribuindo para divulgar pautas políticas e expressar críticas sobre problemas sociais importantes.

3. Oriente a turma a buscar informações que lhes permitam compreender os problemas ambientais da comunidade onde vivem. Aprofunde a reflexão em torno das relações entre o espaço e a constituição do território, contribuindo também para criar vínculos entre os estudantes e as questões que afetam o seu entorno, valorizando o protagonismo juvenil As informações podem ser utilizadas para a produção do vídeo proposto na atividade.

comentários nas Orientações didáticas

WASHINGTON ALVES/REUTERS/FOTOARENA

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 9 e 10: trabalhadas com os estudantes abordando o contexto histórico da expansão marítima, analisando as particularidades referentes ao período e que determinaram as transformações políticas, sociais, econômicas e culturais da América, da África e da Europa e estimulando o sentido de respeito ao outro e entre os estudantes, à medida que entram em contato com questões relacionadas à escravidão e à exploração de indivíduos e territórios.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI02 • EF07HI03 • EF07HI06

• EF07HI08 • EF07HI09 • EF07HI10

• EF07HI13 • EF07HI15 • EF07HI17

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Cidadania e civismo: tema presente na página 71, quando leva o estudante a refletir sobre o sentimento de identidade com sua comunidade; na 117, quando apresentamos uma atividade voltada à valorização da história pessoal e da comunidade. Toda a unidade trata do respeito às diferenças, mas as páginas 62, 63, 64, 65 e 130 têm trabalhos específicos; as páginas 136 e 137 agregam atividades sobre a cultura dos povos indígenas da América com relações com o presente; nas páginas 138 e 139, na seção Fechando a unidade, há reflexões e debates sobre a tolerância atualmente.

• Multiculturalismo: tema apresentado na página 114 ao tratar da herança cultural dos maias declarada Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade pela Unesco; na página 129, em que são apresentadas as lutas pela sobrevivência das populações indígenas no México; e nas páginas 136 e 137, com o processo de integração de diferentes culturas no passado servindo de pano de fundo para discutir a intolerância no presente. A discussão do multiculturalismo de matrizes culturais brasileiras se observa nas páginas 77, 78, 79, 80 e 81 e na cultura africana no Brasil

TOLERÂNCIA

A pessoa tolerante é aquela que, mesmo tendo as próprias escolhas, respeita e admite outras maneiras de viver e pensar. Ser tolerante não significa ter de mudar de opinião e adotar outro ponto de vista. Assim, a tolerância garante que todos possam se expressar livremente, sem conflitos e de maneira harmoniosa, desde que sejam cumpridos sempre os princípios éticos que norteiam a vida em sociedade. Nesta unidade, estudaremos alguns momentos históricos marcados pelo conflito de ideias e de culturas em que a intolerância provocou guerras e mortes.

A ativista paquistanesa Malala Yousafzai, ganhadora do Prêmio Nobel da Paz de 2014, discursa na Assembleia Mundial das Mulheres, em Tóquio, Japão. 2019. Malala foi vítima de perseguições e de um atentado por defender o direito das meninas à educação e pela sua luta contra a repressão de crianças e jovens. Vive exilada em Birmingham, na Inglaterra.

por meio do candomblé e dos orixás; na página 86, na importância dos griôs para a preservação da cultura africana; na página 87, ao tratar da influência dos bantos na sociedade brasileira; na página 89, na valorização da tolerância com os povos de origem africana no Brasil.

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• Ciência e Tecnologia: tema presente na página 80, com o estudo da recepção da arte; na página 96, na discussão das Grandes Navegações, quando os estudantes se informam sobre os mecanismos de orientação das navegações no presente; na página 108, ao discutir a tecnologia marítima, solicita-se ao estudante que reflita sobre inovações

atuais que ele considera importantes e que auxiliam na resolução dos problemas; nas páginas 110 e 111, documentos do passado e do presente são utilizados para refutar ideias pseudocientíficas e a propagação de notícias falsas.

• Meio ambiente: o tema se reflete nas páginas 88 e 89, com relatos e reflexões sobre a Grande Muralha Verde da África, que está sendo plantada na beira do Saara com o objetivo de evitar a degradação da terra e a desertificação; na página 115, com o problema ambiental que levou a sociedade maia ao declínio e a reflexão sobre o tema na atualidade.

• Saúde: na página 136, o tema é tratado ao comentar as doenças que os europeus transmitiram aos indígenas e solicitar uma pesquisa sobre a varíola; na página 106, está presente na seção Enquanto isso..., que trabalha simultaneidade histórica no texto sobre a invenção da escova de dente; na página 65, discute-se a diversidade usando, para isso, os hábitos alimentares; na página 101, em que se discutem os problemas enfrentados pelos marinheiros do passado, os estudantes devem refletir sobre hábitos de higiene e alimentação adequados nos tempos atuais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Texto complementar Tolerância e religiões

O conceito de intolerância tem de ser colocado em sua perspectiva histórica para ganhar o seu relevo próprio. Na verdade, a tolerância surgiu historicamente como uma luta contra a intolerância, e, como as lutas contra as discriminações que vieram depois – o movimento negro, o movimento feminista etc. –, tem uma atitude clara de militância, mas não é uma atitude primeira. É, antes, uma reação contra uma situação dada; contra a intolerância; é a defesa de um direito humano dos mais sagrados; o direito à diferença. Equivale a declarar que o intolerável mesmo é a intolerância. É uma reafirmação, uma reposição do sujeito diante da intolerância que quer negá-lo; ao afirmar-se contra sua negação, afirma-se como um direito de ser o que ele é; e nega ao intolerante o direito de negá-lo.

MENEZES, Paulo. Tolerância e religiões. In: TEIXEIRA, Faustino (org.). O diálogo inter-religioso como afirmação da vida. São Paulo: Paulinas, 2007. p. 42.

Texto complementar

A casa da sabedoria

[...] Mas, se voltarmos nas páginas do tempo, veremos que é impossível imaginar a civilização ocidental sem os frutos da ciência árabe: a arte da álgebra de al-Khwarizmi, os abrangentes ensinamentos médicos e a filosofia de Avicena, as duradouras geografia e cartografia de al-Idrisi [...]. Mais importante ainda do que qualquer

obra individual foi a contribuição geral dos árabes que constitui o próprio cerne do Ocidente contemporâneo: a percepção de que a ciência pode conceder ao homem poder sobre a natureza.

[...] Averróis, filósofo-juiz da Espanha muçulmana, explicou a filosofia clássica ao Ocidente e apresentou-a ao pensamento racionalista.

LYONS, Jonathan. A casa da sabedoria. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. p. 18-20.

CHARLY TRIBALLEAU/AFP

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Proponha à turma uma dinâmica para chamar a atenção para a diversidade e trabalhar o respeito às diferenças. Utilizando fitas ou giz de cores diferentes, desenhe no chão três quadrados numerados de 1 a 3 e um grande círculo. Peça que fiquem todos dentro do círculo e sugira questões sobre gostos e preferências, sempre com duas opções, por exemplo praia ou montanha, inverno ou verão, funk ou rock, time A ou time B. Cada estudante deve ocupar o quadrado referente à opção 1 ou 2; os indecisos ou os que gostam de ambos devem ficar no quadrado 3.

Ao final, solicite que descrevam o que perceberam com essa atividade e mostre a eles que a diversidade é um princípio em nossa sociedade porque sempre existem outros modos de viver e de pensar. Busque trabalhar a ideia de que o respeito aos gostos e preferências dos outros ajuda a criar relações de reciprocidade e empatia, facilitando a convivência, contribuindo assim para o desenvolvimento da Competência Geral 9.

AMPLIAR HORIZONTES

• ENSINAR respeito por todos: guia de implementação.

Brasília, DF: Unesco, 2018. Disponível em: https://unes doc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000261591. Acesso em: 20 maio 2022.

Guia com materiais de apoio para a comunidade escolar com sugestões para trabalhar a discriminação na escola.

O respeito às diferenças

Você já sentiu estranheza ou rejeição diante de ideias ou experiências diferentes das suas?

Não é difícil encontrar pessoas com hábitos, crenças, estilos de vida, costumes e pensamentos diversos dos nossos. Como você reage diante delas?

Em um primeiro momento, o que não se parece com o que conhecemos nos causa estranhamento. Isso ocorre porque tentamos compreender os fenômenos e as outras pessoas com base na nossa experiência e nos valores da sociedade em que vivemos.

Atividade complementar

Elaborar um slogan sobre tolerância

Peça aos estudantes que se reúnam em grupos de quatro participantes, identifiquem o exemplo de intolerância e ao mesmo tempo de tolerância representado na imagem da página 64 e enumerem atitudes que estimulem a aceitação e a convivência pacífica. Explique que a imagem da página 64 representa intolerância em razão do muro construído para separar as pessoas. E, ao mesmo tempo, representa tolerância por haver adultos e crianças participando juntos da brincadeira da gangorra. Em seguida, peça a cada grupo que elabore um

Crianças brincam em gangorras instaladas na cerca que divide o México dos Estados Unidos, em Ciudad Juárez, México, 2019. A ideia foi desenvolvida por Ronald Rael, professor de arquitetura na Califórnia, EUA.

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Conviver com as diferenças é uma condição essencial para a vida em sociedade. A tolerância é indispensável para a construção de um mundo mais pacífico, livre, ético e justo. Achar que apenas a nossa maneira de pensar e ver o mundo é correta gera preconceito em relação ao outro, o que muitas vezes se manifesta por meio de ofensas, desprezo ou mesmo agressões físicas. Esses atos de intolerância perpassam as relações interpessoais, como ocorre no bullying, e também se expressam em conflitos de maiores proporções, como nas guerras entre povos.

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Como você reage quando se depara com ideias novas e diferentes das suas? Você aceita ouvir um estilo de música diferente daquele a que está acostumado, por exemplo? Ou se relacionar com pessoas de hábitos completamente estranhos aos seus?

2. Como você acha que seria o mundo se as pessoas só convivessem com os que pensam do mesmo modo? Explique seu ponto de vista usando situações específicas, por exemplo, o desenvolvimento da ciência, os hábitos alimentares.

3. Em seu entendimento, devemos ser tolerantes com todo tipo de posicionamento? Opiniões e argumentos preconceituosos e que incitam a violência contra pessoas ou grupos devem ser tolerados? Por quê?

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Aproveite a oportunidade para ampliar a reflexão sobre a diversidade cultural que caracteriza a sociedade. Ressalte que a aceitação das diferenças não implica mudança dos próprios gostos e hábitos.

2. Oriente a percepção dos estudantes sobre a importância das diferentes opiniões para a formação de uma sociedade plural e livre, onde todos tenham direito de se expressar respeitando as opiniões divergentes.

3. A questão abre possibilidades de debater como atitudes de desrespeito, desconsideração por costumes ou formas de vida diferentes dos nossos não estão associados à tolerância, pois levam ao preconceito e à intolerância. O texto complementar “Tolerância e religiões”, da página 63 deste Manual, oferece subsídios para apresentar a tolerância associada à luta pelo direito à diferença. Também pode ser interessante solicitar que os estudantes apresentem exemplos de atitudes violentas e preconceituosas para que comecem a observar o que motiva a intolerância e como ela aparece na sociedade.

slogan de incentivo a atos de gentileza no ambiente escolar. Explique a eles que o slogan é uma expressão composta de uma ou mais frases curtas ou palavras marcantes de fácil memorização.

Auxilie os estudantes a selecionar as ideias mais adequadas à proposta. Depois, organize a apresentação dos grupos e aproveite para motivar uma reflexão a respeito de atitudes de intolerância que podem surgir no ambiente escolar. Estimule-os a identificar as possíveis causas dessas atitudes de intolerância e avalie a possibilidade de aprofundar esse debate envolvendo a comunidade escolar. Esta atividade pode ser uma boa oportunidade para incentivar a observação da diversidade que configura o ambiente escolar em que estão inseridos, desenvolvendo habilidades socioemocionais, como a tolerância, o diálogo e a resolução de conflitos, sempre considerando o outro. Para ampliar a reflexão, realize uma exposição dos slogans para a apreciação da comunidade escolar.

Pedestres e consumidores em um mercado na cidade de Mumbai, na Índia, 2020.

MAnoEj PAATEEL/sHUTTERsToCk.CoM

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI02 • EF07HI03

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas na análise de fatos históricos e das transformações decorrentes das práticas de grupos e indivíduos no tempo e no espaço; e no uso de linguagens variadas para amparar a reflexão sobre os temas.

• CEH 1, 2, 4 e 5: trabalhadas fazendo os estudantes identificarem as diferenças existentes entre as características de vários povos e as influências construídas ao longo do tempo.

• Habilidade EF07HI03: enfocada à medida que se mobiliza a turma a compreender as origens históricas e as características das sociedades africanas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de iniciar o trabalho com o capítulo, pergunte aos estudantes o que eles conhecem sobre a religião islâmica e seus praticantes no Brasil, e registre as respostas na lousa em uma coluna. Depois, exiba um trecho da reportagem indicada aqui na seção Ampliar horizontes, a seguir, que aborda o crescimento do islamismo no Brasil. Solicite à turma que destaque as informações que chamaram a atenção deles na reportagem e anote-as na lousa, ao lado da primeira coluna.

Auxilie a turma na seleção de informações que esclarecem o crescimento do islamismo entre os brasileiros, inclusive entre os que não têm ascendência árabe. É importante reforçar que, como as religiões de matriz africana, o islamismo também é uma crença que sofre com preconceito e intolerância. Esclareça que existem fundamentalistas em quase todas as religiões e que a religião islâmica prega a paz e a tolerância.

O ISLAMISMO E OS REINOS AFRICANOS 3CAPÍTULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a origem da religião islâmica e seu processo de expansão.

• Conhecer alguns reinos africanos.

• Identificar o legado dos povos bantos e iorubás na sociedade brasileira.

O islamismo é a religião que mais cresce no mundo e, de acordo com pesquisas recentes, hoje conta com mais de 1,8 bilhão de adeptos. Os países com o maior número de islâmicos encontram-se na Ásia: Indonésia, Paquistão, Índia e Bangladesh. A África também abriga países com grande quantidade de muçulmanos, entre eles, Nigéria, Egito, Argélia e Marrocos.

Essas informações evidenciam a importância do islamismo para se compreender o mundo contemporâneo. Além disso, a religião é um elemento importante para se analisar tanto a história dos povos árabes como a de muitos povos africanos desde o século VII. Foi a partir desse período que a religião islâmica começou a se disseminar pelo continente africano e a marcar profundamente a cultura e o modo de vida de muitos povos locais.

Neste capítulo, conheceremos a origem do islamismo e como essa religião se espalhou pelo mundo. Também estudaremos as culturas iorubá e banto, que ocuparam regiões de onde vieram muitos africanos escravizados para o Brasil.

Fiéis muçulmanos celebram o fim do jejum praticado durante o Ramadã, em frente à mesquita de Baitul Mukarram, em Daca, Bangladesh, 2021.

O Ramadã é o evento que representa o período no qual Deus revelou a Maomé as palavras do Alcorão, segundo o islamismo. Por ser um mês sagrado, os fiéis praticam o jejum do nascer ao pôr do sol.

AMPLIAR HORIZONTES

• EM DEZ anos, número de muçulmanos no Brasil dobra e chega a 1,5 milhão. 2017. Vídeo (8min31s). Disponível em: https://g1.globo.com/ globonews/jornal-globonews-edicao-das-18/ video/em-dez-anos-numero-de-muculmanosno-brasil-dobra-e-chega-a-15-milhao-5402942. ghtml. Acesso em: 25 jun. 2022.

Reportagem em vídeo sobre aspectos do islamismo no Brasil.

Atividade complementar

Analisando a construção de mapas

Aprofunde os estudos sobre o tema das mudanças na produção cartográfica: selecione um mapa antigo e um mapa atual da mesma região, de preferência relacionada à temática do capítulo. Peça aos estudantes que observem os mapas e faça perguntas como:

NA PENÍNSULA ARÁBICA

Por volta de 1200 a.C., a Península Arábica, no Oriente Médio, era habitada por povos organizados em clãs e em tribos que viviam do pastoreio e do comércio. Entre esses povos estavam os árabes, que organizavam caravanas de mercadores e chegavam até a Síria e a Palestina. Essas viagens duravam vários meses, pois era preciso atravessar o deserto, que ocupa grande parte da região. Para isso, os árabes contavam com o camelo, animal capaz de andar cerca de 100 quilômetros sem se alimentar e sem beber água.

Com a expansão do comércio, pequenas povoações se reuniram no deserto, principalmente nos oásis. Aos poucos, esses povoados se transformaram em cidades, para onde afluíram mercadores de diversas regiões. Nesses locais, as pessoas se encontravam para comerciar e trocar ideias.

Península: porção de terra com forma mais ou menos alongada, cercada de água por todos os lados, exceto por um, que se une ao continente.

Clã: grupo social organizado com base em relações de parentesco, ou seja, formado por pessoas que descendem de um ancestral comum.

Oásis: área isolada no meio do deserto que conta com nascentes e vegetação abundante. Os oásis eram usados como lugar de descanso das caravanas que cruzavam o deserto.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Apresente aos estudantes o mapa da Península Arábica Chame a atenção para a sua localização, na região sudoeste do continente asiático (Ásia ocidental), para os países que fazem parte de seu território (Arábia Saudita, Emirados Árabes Unidos, Omã, Barein, Kuwait, Catar e Iêmen) e para os limites geográficos: Iraque e Jordânia (ao norte), Mar Vermelho (a oeste) e Golfo Pérsico, Mar da Arábia e oceano Índico (a leste). Informe sobre o relevo (maior parte composto de desertos áridos), a vegetação (desértica e com oásis) e a principal atividade econômica atualmente (exploração do petróleo).

Os mapas são recursos didáticos muito importantes, pois, além de auxiliarem na compreensão do conteúdo escolar, são utilizados durante toda a vida para a orientação e localização no espaço. Por isso, o trabalho de leitura e de interpretação de mapas é fundamental em sala de aula. Verifique as possíveis dificuldades que os estudantes possam ter para compreender mapas, e, se diagnosticar algum problema pontual, se aproprie da interdisciplinaridade com a Geografia

• Que região está representada nos mapas?

• Em que período os mapas foram produzidos?

• O que há de comum entre os dois mapas?

• O que há de diferente?

Anote as observações em um quadro na lousa. Atue de forma interdisciplinar, com o professor de Geografia, e sugira comparações que auxiliem na identificação das proporções,

da escala e do uso ou ausência de legendas. Destaque as diferenças de simbologia entre os mapas antigos e atuais, mostrando, por exemplo, formas de representar o relevo no passado (traços mais simples, poucas cores e elementos desproporcionais) e na atualidade (com cores representando diferentes faixas de altitudes e mais precisão nas proporções).

Retome as semelhanças e diferenças apontadas e explique que os mapas evidenciam as inovações

técnicas de cada período e que são representações adaptadas da realidade, podendo também atender a interesses diversos.

A apresentação e o debate do material sugerido ajudam a refletir sobre a cartografia como uma ciência que não é isenta, uma vez que os espaços e realidades representados nos mapas também evidenciam interesses e podem, por exemplo, “ampliar” ou desvalorizar determinada área.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 49.

Península Arábica (2022)

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 4: abordadas ao fazer com que os estudantes compreendam a existência de visões e modos de vida diferentes entre as sociedades e identifiquem nos hábitos e costumes elementos políticos e sociais importantes na formação cultural dos povos.

• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas à medida que os estudantes são estimulados a compreender a historicidade dos fatos apresentados e problematizam as diferentes visões de mundo e atuações políticas, sociais e religiosas dos grupos sociais estudados.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante identifica os principais aspectos envolvidos na constituição do islamismo e as características das sociedades africanas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Leia com os estudantes o conteúdo da página 68 para abordar o nascimento da religião islâmica. Informe que Maomé era um comerciante que, por influência do judaísmo e do cristianismo, começou a pregar a crença em um único Deus. Destaque as origens no Oriente e as relações entre as principais religiões monoteístas da atualidade.

Além dessa característica, é preciso lembrar que Maomé era um bom administrador e que muitas medidas que fazem parte do Corão eram voltadas para o bem-estar e para a saúde da população. Um exemplo disso é a proibição de comer carne de porco, um animal considerado sujo, mas também cuja carne, se malcozida, pode transmitir doenças graves, como a cisticercose.

Texto complementar

Arábia antes do Islã

[...] No século V, na Península Arábica, os deuses greco-romanos sobreviviam.

Em Failaka (no atual Kuwait), festivais populares eram organizados em devoção ao deus Poseidon (o Netuno dos romanos) e à deusa Artemis

SURGE O ISLAMISMO

Até o século VII, os diferentes clãs da Península Arábica exerciam domínio sobre uma determinada área ou oásis. Isso significa que não havia um governo único e centralizado a partir da junção de antigas unidades autônomas. Nessa época, os árabes eram politeístas, ou seja, cultuavam diversos deuses. Muitos deles eram também animistas, isto é, acreditavam que seres sem vida, como pedras e fenômenos naturais, também tinham alma.

Um dos maiores centros comerciais e de peregrinação religiosa na Península Arábica era a cidade de Meca (confira o mapa da página anterior). Lá se encontrava a Caaba, templo em forma de cubo (Ka'bah, em árabe), onde os peregrinos cultuavam muitos deuses e deusas. Outro objeto de culto na Caaba era a Pedra Negra, considerada sagrada pelos povos árabes.

A Grande Mesquita, localizada na cidade de Meca, na Arábia Saudita, 2020.

É no pátio central dessa mesquita que se encontram a Caaba e a Pedra Negra e onde milhares de peregrinos muçulmanos fazem suas orações.

Em 613, um comerciante árabe, chamado Maomé, começou a pregar novos princípios religiosos. Maomé dizia ter recebido revelações divinas e condenava o politeísmo. Para ele, da mesma forma que para cristãos e judeus, existia apenas um deus, Alá (palavra árabe que significa “deus”).

Com grande poder de liderança, Maomé conquistou rapidamente milhares de seguidores. Sua doutrina era chamada por ele de islã, que significa “submissão a Deus”. Daí originou-se a palavra islamismo, que designa hoje a religião criada por Maomé; e seus seguidores são conhecidos como muçulmanos ou islamitas

Muçulmano: palavra originada do verbo árabe “aslama”, que significa “designado e submetido a Deus”.

• O que sabemos sobre o islamismo?, de Shahrukh Husain. São Paulo: Callis, 1999.

Nesse livro, são apresentadas diversas informações sobre o islamismo, sua história, seus aspectos culturais e os elementos mais importantes da religião, como a vida do profeta Maomé e a cidade de Meca.

(Diana). A deusa Minerva (Al-Lat) tinha adoradores na Arábia, na Síria e na Palestina [...].

Como aconteceu essa assimilação? Bem, não foi só da Grécia e de Roma que os árabes pegaram deuses emprestados. “Hoje se acredita que as divindades árabes eram formas locais, adaptadas, das divindades do mundo antigo do Mediterrâneo”, registrou Timothy Winter, da Universidade de Cambridge, na Inglaterra, no ciclo de pales-

tras A Crash Course in Islamic History (Breve Curso de História Islâmica). Os árabes assimilaram os deuses dos povos vizinhos, adaptando-os à sua religião.

OPPERMANN, Álvaro. O refúgio dos deuses: Arábia antes do Islã. Aventuras na História, São Paulo, 23 out. 2017. Disponível em: https:// aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/religiao/ o-refugio-dos-deuses-arabia-antes-do-isla.phtml. Acesso em: 20 maio 2022.

FICA A DICA

RAIO X

A CAABA

O que é esse monumento?

A Caaba é uma construção de pedra, em forma de cubo, localizada no centro da Grande Mesquita de Meca (Arábia Saudita) e venerada como o mais sagrado santuário do islã. Trata-se do centro da peregrinação religiosa dos muçulmanos. Segundo a tradição, teria sido construída por anjos, por Adão ou pelo patriarca Abraão.

A Caaba já existia quando os árabes eram politeístas. A construção atual, da época de Maomé (século VII), tem cerca de 15 metros de altura e está coberta de seda preta decorada com caligrafia bordada a ouro. Em seu canto externo leste está a sagrada Pedra Negra, encravada em uma moldura de prata.

Os monumentos podem ter significados diferentes dos que tinham quando foram construídos?

Sim, e a Caaba é um exemplo disso, pois foi construída como santuário de divindades árabes. Com o desenvolvimento do islamismo, a Caaba tornou-se símbolo da unidade islâmica. Anualmente, os árabes fazem uma peregrinação a Meca, circundam sete vezes a Caaba e beijam a Pedra Negra. Independentemente de onde estiverem no mundo, os muçulmanos devem fazer suas orações voltados para Meca.

Fontes religiosas como a Caaba podem ajudar os historiadores a conhecer o passado?

A religião pode ser definida como um conjunto de crenças, preceitos e valores que fazem parte da vida de um grupo social. Essas crenças se materializam em construções, imagens, cânticos, orações e outras formas de expressão. Os historiadores podem utilizar o estudo da religião para compreender uma sociedade, e, nesse caso, a análise da Caaba ajuda a entender diferentes aspectos da população da Península Arábica antes e depois do islamismo. A ausência de figuras humanas e de animais, por exemplo, reforça a proibição de imagens pelo islamismo. A Pedra Negra mostra também que, no período pré-islâmico, os árabes reverenciavam objetos inanimados e elementos da natureza.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

A leitura do texto permite conhecer detalhes da Caaba, que se tornou símbolo da unidade islâmica, embora já existisse no período pré-islâmico. Aproveite esse exemplo para reforçar como os símbolos religiosos podem ter seus significados alterados ao longo do tempo. É conveniente, por exemplo, questionar a turma sobre como a análise desse símbolo religioso contribui para o entendimento de aspectos da população da Península Arábica antes e depois do islamismo. Destaque a importância de conhecer as origens históricas das crenças religiosas, bem como avaliar suas mudanças e permanências. Explique para a turma que essa é uma etapa importante do trabalho do historiador, lembrando os estudantes de que ciência e religião abrangem campos específicos de investigação e de trabalho e que cada uma elabora respostas próprias, à sua maneira.

• LEWIS, David Levering. O Islã e a formação da Europa de 570 a 1215. Barueri: Amarilys, 2010.

O autor traça um panorama histórico sobre o Islã e sua cultura na Europa nascente, colocando a civilização muçulmana de volta ao cerne da cultura e da política europeias.

AMPLIAR HORIZONTES

• DEMANT, Peter. O mundo muçulmano. São Paulo: Contexto, 2004.

A obra busca identificar as origens do mundo muçulmano e discutir seus impasses contemporâneos, chamando a atenção para a necessidade de combater estereótipos associados ao Islã.

• LANNES, Suellen Borges de. A formação do império árabe-islâmico: história e interpretações. Tese (Doutorado em Economia Política) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

A tese de doutorado analisa os fatores que foram determinantes para a consolidação de um império que se estendeu do continente asiático ao europeu, passando pelo Oriente Médio e norte da África. Trata também da criação de uma identidade árabe-islâmica sob o ponto de vista ocidental, que acabou por definir culturalmente muitas populações.

AMPLIAR HORIZONTES

Muçulmanos reunidos oram em torno da Caaba, na Grande Mesquita, Meca, Arábia Saudita, 2020.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 5 e 6: trabalhadas à medida que os estudantes analisam os símbolos e as práticas religiosas e culturais existentes na sociedade islâmica.

• CEH 2, 3 e 6: abordadas ao fazer com que os estudantes identifiquem as características das sociedades estudadas como práticas e expressões culturais inseridas no tempo e no espaço histórico.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante compreende as particularidades das sociedades estudadas enquanto expressões culturais que influenciam a formação de novas ideias e modos de vida.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para abordar este conteúdo com a turma, é importante relembrar a importância dos calendários para os grupos humanos. De modo geral, podemos definir o calendário como a contagem do tempo entre dois eventos equivalentes e sucessivos, como o intervalo entre o nascer e o pôr do sol; os intervalos entre as cheias de um rio, entre as mudanças da lua etc. No entanto, essa contagem também pode utilizar eventos marcantes para cada povo.

O calendário oficial do Brasil é o gregoriano, que está relacionado à história do cristianismo, pois seu marco inicial é o nascimento de Cristo, mas atualmente outros calendários também são utilizados, como o indígena e o judaico. Como facilitador, utilize o exemplo dos calendários escolares. Lembre aos estudantes que cada escola elabora o seu, de acordo com as necessidades educacionais e os períodos de pausa, como feriados locais ou nacionais. Na sequência, destaque o motivo de o calendário islâmico ter como marco a hégira, ou seja, a retirada de Maomé para a cidade de Medina.

A hégira

Maomé vivia na cidade de Meca, onde sua pregação não agradou ao clã dos coraixitas, que lucrava com o comércio associado às peregrinações ao santuário da Caaba. Para eles, ao condenar o politeísmo, Maomé estaria desencorajando as peregrinações.

O clã dos coraixitas começou, então, a perseguir Maomé e seus seguidores. Sentindo-se ameaçado, em 622, Maomé retirou-se para Yatreb, povoado ao norte da Península Arábica. Essa viagem, conhecida como hégira (emigração), marcou o início do calendário islâmico, em 16 de julho de 622.

O calendário islâmico difere do calendário cristão. Para o mundo ocidental, a contagem dos anos inicia-se no nascimento de Cristo, ano 1. Para os islâmicos, o marco inicial do calendário é a data da viagem de Maomé de Meca a Yatreb, ocorrida no ano 622 do calendário cristão. O calendário islâmico divide o ano em 12 meses, de 29 ou 30 dias; um ano dura 354 ou 355 dias. Atualmente, este é o calendário oficial em vários países da região do Golfo Pérsico, especialmente a Arábia Saudita. Há também diversos países muçulmanos que utilizam o calendário cristão (gregoriano) para fins civis e usam o calendário islâmico para fins religiosos.

Posteriormente, Yatreb passou a se chamar Medina (cidade do profeta), onde Maomé organizou a primeira comunidade com base nos princípios islâmicos e passou a exercer poder político e religioso. Sob seu governo, os privilégios dos senhores dos clãs passaram a ser menores. Além disso, os deveres pessoais para com Alá tornaram-se mais importantes do que a obediência ao chefe do clã.

Atividade complementar

Comparar o calendário islâmico com o calendário gregoriano

Proponha para a turma uma atividade de comparação entre o calendário islâmico e o gregoriano. Providencie cópias do calendário islâmico atualizado para explicar seu funcionamento e demonstrar uma forma diferente de contar o tempo. O calendário

islâmico está disponível em: https://www.ufmg. br/espacodoconhecimento/pascoa/calendarioislamico/. Acesso em: 25 jun. 2022.

Explique à turma que o calendário islâmico é baseado no ciclo lunar; os meses podem ter 29 ou 30 dias e começam quando a lua nova aparece no céu. O ano tem 12 meses e pode durar 354 ou 355 dias. O calendário gregoriano, por sua vez, tem 365 ou 366 dias; 12 meses que podem ter 28, 29, 30 ou 31 dias e

Representação otomana de Maomé feita no século XVII.

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A expansão islâmica

Maomé tinha como objetivo principal difundir o islamismo. Para isso, utilizava tanto a pregação quanto os ataques às caravanas que não aderiam à nova fé e confiscava os bens dessas comunidades.

A essa luta, seus seguidores davam o nome de jihad, que significava esforço e caminho até Deus. Esse termo representa tanto o esforço do convertido em alcançar a vontade de Alá quanto o empenho na guerra para a conversão dos infiéis. Aqueles que morressem a serviço de Alá receberiam como recompensa um lugar privilegiado no Paraíso.

Em 630, as forças de Maomé conquistaram a cidade de Meca, os deuses adorados na Caaba foram destruídos e seu culto, proibido. A Pedra Negra foi mantida, mas agora como símbolo do Deus único, Alá, e Meca passou a ser a cidade sagrada dos muçulmanos.

Com o aumento do número de convertidos, Maomé conseguiu unificar o povo árabe, criando entre seus membros um sentimento de identidade, que tinha como fundamento a religião islâmica. Nas primeiras décadas do século VII, o islamismo já havia conquistado praticamente toda a Arábia e iniciava sua expansão para o norte da África e regiões próximas.

Após a morte de Maomé, em 632, seus ensinamentos foram reunidos no Corão, livro sagrado que passou a regrar os costumes, os critérios de herança e propriedade, os casamentos e a organização das comunidades muçulmanas, entre outros aspectos.

Sentimento de identidade: sentimento de forte ligação a um grupo ou a um povo.

1. Existem várias formas de construir o sentimento de identidade além das tradições religiosas. Em sua opinião, que elementos contribuem para criar um sentimento de identidade entre as pessoas da sua comunidade? Esse sentimento é importante para você? Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

52 semanas. Peça a eles que anotem essas informações no caderno e estabeleçam as semelhanças e as diferenças entre esses calendários. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da análise crítica dos estudantes, assim como instiga sua curiosidade investigativa

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique aos estudantes que um importante aspecto para entender a formação e a expansão do islamismo é o sentimento de identidade Pergunte a eles o que entendem desse termo e conduza-os a refletir sobre aspectos da identidade pessoal, como: “O que caracteriza cada um de nós?”, “O que define nosso comportamento?”, “Quais valores e crenças carregamos conosco?”, “De onde eles vêm?”.

Anote na lousa algumas das respostas, separando-as por colunas e categorias, como gosto musical, religião, esporte, valores éticos. Provavelmente, muitas das respostas serão parecidas ou se repetirão. Explique que esse conjunto de características semelhantes que agrega as pessoas pode ser entendido como identidade. Muito da identidade pessoal vem dos valores da sociedade em que vivemos. Existe também a identidade entre grupos específicos da sociedade, como a identidade entre jovens, que têm gostos e valores próprios. Retome o texto e explique à turma que o fator que agregou as diferentes tribos da Península Arábica foram as ideias de Maomé: as crenças, os preceitos, as orientações escritas e faladas por ele uniram as pessoas em torno de uma religião, o islamismo. Esses sentimentos motivaram a jihad, que tinha o objetivo de converter os infiéis em nome de Alá. Deixe claro para todos que, apesar de ser associada à ideia de guerra santa, a prática da jihad consiste também na luta interior, envolvendo a purificação do fiel, e na adoção de comportamentos condizentes com o Islã.

Atividade

1. A proposta da atividade é promover uma reflexão que auxilie no desenvolvimento de habilidades socioemocionais relacionadas com a autoconsciência e a consciência social. Os estudantes podem apontar exemplos variados de tradições que ajudem a construir um sentimento de identidade e pertencimento a uma comunidade (ou grupo), como valores nacionais, tradições locais, práticas de sociabilidade ligadas à vivência urbana, entre outras possibilidades.

Maomé reza ao lado da Caaba, em Meca, Nakkas Osman. Guache sobre papel. Reproduzida na edição do século XVI de Siyer-i Nebi, livro turco sobre a vida do profeta.

BILDARCHIV STEFFENS/AKG/ALBUM/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 4 e 7: abordadas na análise de hábitos e costumes de povos de Bagdá e da África, em períodos de tempo aproximados; e no uso de linguagens gráfica e cartográfica nesses estudos.

• CEH 2 e 4: abordadas à medida que os estudantes problematizam a existência de crenças, costumes e modos de vida que se diferenciam entre grupos e indivíduos pertencentes a um mesmo contexto histórico.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante compreende diferenças nos processos históricos vivenciados pelas sociedades estudadas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Um dos grandes problemas enfrentados pelo islamismo no mundo é o preconceito, que associa os seguidores da religião a atos violentos. Além de reforçar que não se pode responsabilizar todos os islâmicos do mundo por atos cometidos por pequenos grupos, é muito importante também trazer à luz as inúmeras contribuições da cultura islâmica à humanidade. Consciente disso, os estudantes terão respeito pelos seguidores da religião, contribuindo, assim, para a construção efetiva de um mundo mais fraterno e tolerante.

Para promover um momento de imersão dos estudantes na cultura árabe/islâmica, organize a sala em grupos e oriente cada um a escolher um dos aspectos dessa cultura para desenvolver: matemática, medicina, literatura, pintura, arquitetura, culinária, música, religião, dança etc. Caso queira tornar o trabalho ainda mais abrangente, solicite a eles que a apresentação seja feita por meio de uma feira de variedades, com música, danças, maquetes. Considere estender a exposição à comunidade escolar e mobilizar professores de outras disciplinas na organização e orientação aos estudantes. Uma atividade

A vida cultural em Bagdá

O vasto território islâmico passou a ser governado por um califa, soberano muçulmano à frente de um califado. Inicialmente, sua capital ficava na cidade de Damasco, na Síria, mas, em 762, a capital foi transferida para a cidade de Bagdá, no atual Iraque.

A partir do século VIII, os domínios muçulmanos foram divididos em diversos califados independentes, pondo fim à unidade política existente até então.

Bagdá tornou-se um importante centro de difusão do conhecimento e da religião islâmica. Um dos destaques da cidade era a Casa da Sabedoria, conjunto de museus e bibliotecas que recebia cientistas, escritores, pensadores, matemáticos e outros estudiosos interessados em entrar em contato com a grande variedade de obras de seu acervo.

Textos clássicos da Antiguidade, originariamente escritos em grego, latim, persa e hindu, foram traduzidos para o árabe em Bagdá. Grande parte desses textos sobreviveu ao tempo por intermédio dessas traduções.

CoLEçÃo

Além de suas bibliotecas, Bagdá contava ainda com observatórios astronômicos destinados à pesquisa de estudiosos vindos de todas as regiões do Império Árabe. Eles estudavam a posição dos astros e aperfeiçoaram o astrolábio, instrumento usado para medir a altura do Sol e de outras estrelas em relação ao horizonte, além de ajudar os marinheiros a se localizarem em alto-mar.

Esquema de William Muir que representa a Cidade Redonda de Bagdá, núcleo urbano criado pelos islâmicos no século VIII para ser a capital do império. Edimburgo, Escócia, 1883.

Algarismos indo-arábicos

como esta auxilia na compreensão dos estudantes sobre o modo de vida de outras culturas, favorecendo a empatia (Competência Geral 9) e incentivando assim o estabelecimento de uma cultura de paz e inclusão na sociedade.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

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Fazer uma roda africana

Para iniciar a sensibilização a respeito das culturas africanas, solicite aos estudantes que mencionem o que sabem sobre a cultura que herdamos dos povos africanos trazidos para o Brasil. Anote as respostas na lousa e promova uma breve conversa com a turma sobre essa cultura.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

CIVILIZAÇÕES AFRICANAS

No século VII, os árabes já haviam se expandido para fora da Península Arábica, chegando a conquistar partes do norte da África. Com essa expansão, o islamismo se espalhou pelo continente africano. Posteriormente, a religião foi disseminada em regiões do Sahel e da África subsaariana, especialmente nos territórios próximos do Mar Vermelho e da Península Arábica. Em decorrência disso, outros territórios africanos foram lentamente influenciados pelo islamismo. Como estudaremos adiante, a presença islâmica teve grande impacto em algumas sociedades.

Reinos e povos africanos (século IV a XIII)

Sahel: região dominada por vegetação de transição ou estepe, que fica entre o deserto do Saara e as terras mais férteis ao sul. Forma um “corredor”, de oeste a leste da África, que vai do oceano Atlântico ao Mar Vermelho.

África subsaariana: região do continente africano localizada ao sul do deserto do Saara, logo abaixo do Sahel, que atualmente é composta de 48 países.

Reino de Gana (formado a partir do século IV)

do Mali (formado a partir do século XIII)

Depois, conduza os estudantes até um espaço aberto da escola e proponha-lhes a reprodução de uma roda africana, explorando danças e ritmos com base na cantiga “África”, do grupo Palavra Cantada. A música e a letra estão disponíveis em: https://www.youtube.com/watch?v=Qjl mRDk9ktI&t=3s; http://www.palavracantada. com.br/cifra/africa/ (acessos em: 13 jul. 2022).

Se possível, disponibilize a letra da música para que os estudantes possam cantar e refletir sobre seu conteúdo.

Fontes: BLACK, Jeremy (ed.). World history atlas: mapping the human journey. 2. ed. London: Dorling Kindersley, 2005. HAYWOOD, John. Historical atlas of the medieval world Ad 600-1492. New York: Barnes & Noble, 2000. Mapa 3.18.

Apresente um mapa do continente e incentive os estudantes a localizar alguns países citados (Sudão, Nigéria, Gabão, Ruanda, Senegal, Tanzânia, Namíbia e Guiné-Bissau). Explore a riqueza das paisagens e da cultura na África, o fato de esse continente ter abrigado o início da humanidade e os aspectos da presença africana na Bahia. Analise um mapa de reinos e povos africanos. Aproveite o mapa Reinos e povos africanos (século IV a XIII) e proponha à turma uma análise das duas regiões que dividem a África. Localize a

Ao avançar para o item Civilizações africanas, utilize o mapa Reinos e povos africanos (século IV a XIII) para explicar os aspectos geográficos e históricos do continente africano. Estimule a identificação do tema e do assunto do mapa pela leitura do título. Depois, peça aos estudantes que identifiquem a época retratada e o espaço representado, bem como interpretem a legenda. Oriente a identificação da linha do equador, dos trópicos, dos oceanos e dos mares Mediterrâneo e Vermelho. Em seguida, faça estas questões disparadoras: “Quais informações estão em destaque neste mapa?”, “O que essas informações apresentam sobre as civilizações e os povos que ocupavam o continente africano?”. Espera-se que os estudantes identifiquem, neste primeiro momento, a diversidade de reinos e povos presentes no mapa, bem como as rotas comerciais que conectavam esses territórios entre si e com parte da Europa e da Ásia. Informe a eles que, em sua história, as sociedades africanas organizaram-se de formas diferentes e constituíram reinos e impérios complexos, com diferentes sistemas políticos, econômicos, de crenças e línguas.

primeira região, conhecida como África do norte ou África setentrional, e destaque que ali nasceram civilizações como a egípcia e a cartaginesa. Destaque a segunda região, a África subsaariana e, interligue essas duas regiões, de leste a oeste.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 4 e 7: abordadas na interpretação sobre as diferentes culturas africanas (Gana e Mali) e suas características; e no uso de variadas iconografias.

• CEH 2 e 4: presentes na compreensão das variadas culturas africanas e suas transformações no tempo e no espaço.

• Habilidade EF07HI03: enfocadas na análise de Gana e Mali como exemplos da diversidade das sociedades africanas antes da chegada dos europeus.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que localizem o Reino de Gana no mapa Reinos e povos africanos (século IV a XIII), da página 73. Diga a eles que no antigo Reino de Gana se localiza atualmente a Mauritânia. Prossiga pedindo que os estudantes alternem a leitura dos parágrafos. A cada parágrafo, reforce as ideias centrais e solicite a todos que anotem no caderno uma frase ou duas para sintetizar as informações centrais, como a formação do reino, as estratégias de expansão, o comércio, a administração e os fatores que levaram a sua desagregação.

O texto complementar desta página do Manual pode servir para abordar a importância histórica de uma das capitais de Gana, Koumbi Saleh. Após a leitura, solicite à turma que enumere os achados arqueológicos encontrados e expliquem o que eles revelam sobre a antiga Koumbi Saleh. Aproveite também para explorar a importância dos estudos arqueológicos para o conhecimento histórico. Texto

GANA, REINO DO OURO

A região do Sahel abrigou diversos reinos. Entre eles, e um dos mais influentes, o de Gana, que se formou a partir do século IV com a união de várias vilas, vilarejos e povos instalados na região, atualmente conhecida como Mauritânia.

Gana era um agrupamento de aldeias que se ligavam a um rei – conhecido como gana – por laços de lealdade. O prestígio e o poder do rei estavam apoiados na quantidade de pessoas sob seu controle, que lhe pagavam impostos e forneciam funcionários, soldados e lavradores para a manutenção de seus domínios. Muitas vezes, o gana se casava com várias mulheres de aldeias diferentes com o objetivo de estender sua influência entre a população dessas regiões.

Outra maneira de expandir suas terras era invadir territórios vizinhos e dominar outros povos, prática facilitada em razão do desenvolvimento e uso de técnicas de metalurgia. Com esse conhecimento, os artesãos produziam flechas com pontas de ferro, superiores às de seus adversários, feitas em geral com ossos e pedras.

Um recurso abundante em Gana era o ouro, metal que chamou a atenção dos viajantes. Alguns deles escreveram que os escudos e as espadas dos soldados, além das pulseiras e dos colares do rei, tinham adornos de ouro.

O Reino de Gana tinha duas capitais: Koumbi Saleh e Gaba. Segundo os arqueólogos, Koumbi Saleh era uma rica cidade de mercadores muçulmanos, que chegou a ter mais de 20 mil habitantes. A cerca de 10 quilômetros de Koumbi Saleh, ficava a cidade real, Gaba (“o bosque”), onde viviam o rei e seus súditos.

O ouro, a rede de comércio, uma eficiente administração e os impostos e tributos que a população pagava garantiram o crescimento e a sobrevivência do reino por aproximadamente seis séculos, até Koumbi Saleh ser invadida pelos árabes no século XII e, posteriormente, o império ser absorvido pelo Reino do Mali.

Pingente, em forma de máscara com chifres, produzido no Reino de Gana.

Ouro, 9,8 x 6,5 cm.

complementar

A enxada e a lança

As casas, muitas delas de dois andares, são sólidas, de paredes grossas, com nichos triangulares e retangulares [...]. Algumas moradias eram grandes. Uma tinha [...] dois pavimentos, ligados por excelente escada. Outras, nove quartos. [...]

De Koumbi Saleh desenterraram-se muitos objetos. Faianças magrebinas e cerâmica

local. Grande número de armas e utensílios de ferro. Objetos de pedra e de couro. Pesos de vidro e de cobre. [...] Todos estes achados são importantes. Revelam que Koumbi Saleh foi uma cidade de mercadores ricos, um grande centro comercial [...].

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. p. 283.

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O REINO DO MALI

Até o século XII, parte da região entre os rios Níger e Senegal era habitada pelo povo mandinga e encontrava-se sob o domínio do Reino de Gana.

Com a desagregação de Gana, houve um período de desordem na região, durante o qual os clãs e as aldeias deixaram de seguir um poder unificado. Segundo relatos orais do povo mandinga, por volta de 1230, um dos líderes desses clãs, Sundiata Keita, conseguiu vencer os grupos vizinhos e estabeleceu um comando único.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Mandinga: povos de diferentes etnias da África ocidental que falavam uma língua com características comuns, o mandê. Esses povos localizavam-se, principalmente, em terras das atuais repúblicas de Mali, Guiné, Guiné-Bissau, Senegal, Costa do Marfim, Libéria, Serra Leoa e Gâmbia.

Os antigos chefes continuaram a exercer o governo local, mas cederam o título de mansa (rei) ao guerreiro que os comandava, ou seja, a Sundiata Keita. Muitos acreditavam que o rei tinha poderes divinos, como interferir favoravelmente nas colheitas, no clima, na terra e na fertilidade das mulheres. Teve início, assim, o Reino do Mali.

O Reino do Mali conquistou o antigo Reino de Gana, controlou suas reservas de ouro e as rotas de comércio do Sahel. Estendeu também seus domínios para leste, ao longo do Rio Níger, e para oeste, até o oceano Atlântico (consulte o mapa da página 73).

O controle desse território compreendia diferentes formas políticas de organização. Assim, havia em seu interior pequenos reinos, cidades-Estado e aldeias administradas por conselhos de anciãos. Para conseguir que todos pagassem impostos e fornecessem soldados em caso de guerra, o mansa era tolerante com as diferenças de costumes de cada porção do reino.

Apesar disso, a unidade do reino era relativamente frágil, pois dependia da aceitação do mansa pelos governos locais. Por volta de 1337, alguns grupos que faziam parte do reino começaram a manifestar desobediência em relação à autoridade central. A isso se somaram disputas internas pelo poder, fatores que provocaram o enfraquecimento e a ruína do Reino do Mali entre os séculos XV e XVI.

Mansa Musa, rei do Mali, identificado com a coroa e o cetro. Detalhe de iluminura sobre pergaminho de 1375, feita para o Atlas Catalão. Sua produção é atribuída ao cartógrafo judeu Abraão Cresques.

Atividade complementar

Pesquisar sobre a Carta Mandinga

Aproveite o vídeo sugerido no Ampliar horizontes para explorar o conteúdo da Carta Mandinga. Solicite à turma que faça uma pesquisa sobre essa carta e destaque os pontos relacionados à defesa dos direitos humanos, como liberdade e respeito. Por postular o respeito à vida humana, defender a liberdade

individual e a solidariedade, opondo-se à escravidão, a carta é uma das primeiras declarações em defesa dos direitos humanos de que se tem conhecimento – e está na lista do Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade da Unesco. Auxilie os estudantes na organização dos dados da pesquisa para a exposição em sala de aula. Destaque que a recuperação do conteúdo da carta só foi possível graças às histórias preservadas pela tradição oral. Destaque ainda a

Ao avançar para o conteúdo sobre o Reino do Mali, retorne ao mapa da página 73 e localize a região próxima ao Rio Níger (em verde-escuro), habitada pelos mandingas até o século XII. Comente com os estudantes como a desagregação de Gana deixou os clãs e as aldeias mandingas sem um governo unificado, possibilitando que Sundiata Keita estabelecesse um comando único e se tornasse um mansa, marcando o início do Reino do Mali.

Para explicar à turma as atribuições do mansa e a importância de Sundiata Keita, apresente a animação sugerida no Ampliar horizontes a seguir. Após a exibição, peça aos estudantes que destaquem as formas de organização do território e os fatores que levaram à ruína do reino.

AMPLIAR HORIZONTES

• SUNDIATA Keita e a criação do Império do Mali. 2018. Vídeo (1m54s). Disponível em: https://www.dw.com/ pt-002/sundiata-keita-e-acria%C3%A7%C3%A3odo-imp%C3%A9rio-do-mali/ av-44646648. Acesso em: 13 jul. 2022.

Animação sobre a formação do Mali.

atuação dos griôs, estimulando a reflexão sobre os relatos orais como fontes históricas.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 4 e 7: abordadas na análise das características identitárias dos povos iorubás e sua influência no sincretismo religioso brasileiro (fortalecendo o respeito à diversidade de culturas e crenças presentes no país); e no uso de iconografia que apoia a discussão.

• CEH 1 e 4: trabalhadas na compreensão sobre a cultura e as manifestações religiosas dos povos iorubás; e nas imagens utilizadas no estudo.

• Habilidades EF07HI02 e EF07HI03: destacadas ao compreender as influências das interações entre diferentes sociedades do mundo e os efeitos desses contatos em variados povos e localidades.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite aos estudantes que localizem no mapa da página 73 o território ocupado pelo povo iorubá. Explique a eles que, historicamente, esse povo habitava a cidade de Ilê Ifé (atual Nigéria). Entretanto, faz parte desse povo um grande número de grupos étnicos com a mesma raiz linguística (como os egba, os ketu, os ijebu e os ifé), provenientes do Daomé (hoje Benin), do Togo e, em sua maioria, do sudoeste da Nigéria.

Depois, sugira aos estudantes a leitura do texto da página 76 e estimule-os a encontrar e anotar no caderno explicações sobre as origens dos iorubás; a criação da primeira cidade, Ilê Ifé; a organização de cidades-Estado e sua origem comum; e a origem divina dos obás, descendentes de Oduduá. Depois, explique como a chegada dos europeus à costa ocidental da África modificou a vida dos iorubás, que passaram a ser escravizados e levados à força para a América a partir do século XVI.

OS IORUBÁS

Iorubá é a denominação de um conjunto de povos unidos por traços culturais e linguísticos – como os efãs, os ijexás, os edos e outros –, que, desde o século I, compunham reinos espalhados pelo vale do Rio Níger (verifique no mapa da página 73).

A civilização iorubá desenvolveu-se em torno de cidades e aldeias independentes, organizadas em pequenos reinos, com tradições e costumes próprios. Cada cidade-Estado era chefiada por um governo autônomo.

As cidades-Estado iorubanas estavam unidas pela crença de que todos os habitantes descendiam de Oduduá, divindade que teria concluído a missão dada por Olodumaré (o deus supremo) de criar o mundo.

Tradição oral: cultura de uma comunidade ou de um povo transmitida oralmente de uma geração a outra por meio de contação de histórias e cantigas.

Obá: título dado ao líder político e religioso dos iorubás. Era considerado sagrado, descendente de Oduduá.

Segundo a tradição oral, Ilê Ifé foi a primeira cidade construída, tornando-se o centro espiritual e sagrado dos iorubás. Nela residia o obá mais poderoso, que recebia tributos pagos pelas cidades vizinhas de menor prestígio.

A religião desempenhava papel importante entre os iorubás. Quando uma criança nascia, por exemplo, era encaminhada ao babalorixá (sacerdote) para a determinação da divindade (orixá) que iria acompanhá-la e orientá-la por toda a vida. Após esse momento, a pessoa tinha compromissos em relação ao seu orixá protetor e os cumpria por meio de rituais e oferendas, que poderiam ser feitas na forma de alimentos e objetos.

A partir do século XVI, muitos iorubás foram capturados, escravizados e trazidos à força para as Américas, inclusive para o Brasil. Aqui chegando, participaram ativamente da formação da cultura brasileira, como podemos notar na página a seguir.

Fotografia feita pelo fotógrafo francês Pierre Verger (1902-1996) da Festa Shango, na cidade de Sakété, no Benim, em 1958. Essa festa faz parte das tradições religiosas dos iorubás.

AMPLIAR HORIZONTES

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• FIGUEIREDO, Janaina. Nós de axé. Belo Horizonte: Aletria, 2018.

A obra narra a relação de uma menina com sua fitinha da sorte do Senhor do Bonfim, com sua fé e com sua cultura.

Origens do candomblé

Trazidos à força ao Brasil como trabalhadores escravizados, os iorubás vieram sobretudo do golfo da Guiné, região que atualmente pertence à República de Benin e à Nigéria. Eram de diferentes grupos étnicos, como ifés, egbás, ijexás, oyos, ketus, jejês, entre outros. Chegando à colônia portuguesa, foram chamados genericamente de nagôs

Além de terem sido a base do trabalho e da produção da riqueza no país, os iorubás também deixaram um vasto legado no idioma, na alimentação, nas festas e na música, bem como foram responsáveis pela formação de uma nova crença religiosa, o candomblé. No candomblé, cultuam-se os orixás, divindades com características humanas – ciúmes, vaidade, ira etc. – e que representam as forças da natureza. Na África, cada orixá estava ligado a um povo ou grupo étnico africano, que realizava cultos religiosos em homenagem às suas divindades específicas. No Brasil colonial, entretanto, pessoas escravizadas de diversos grupos étnicos eram obrigadas a viver e a trabalhar nos mesmos espaços. Por isso, as cerimônias religiosas passaram a cultuar diferentes deuses ao mesmo tempo.

Além disso, diversos orixás foram associados no Brasil aos santos da Igreja Católica. Assim, o orixá Ogum (o senhor do ferro) corresponde a santo Antônio ou a são Jorge; Iemanjá (a rainha das águas salgadas), a Nossa Senhora da Conceição; e Iansã (a senhora dos ventos e das tempestades), a santa Bárbara.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O texto da página 77 e a imagem do artista e pesquisador Carybé apresentam a prática religiosa do candomblé, uma das expressões culturais africanas incorporadas aos costumes brasileiros. Ela também revela a permanência do culto aos orixás, realizado em diversas regiões da África. Explore com os estudantes os elementos da imagem e questione se eles estão familiarizados com essa religião afro-brasileira, valorizando suas contribuições e conhecimentos prévios. Ressalte que o candomblé foi fundamental na construção de uma identidade dos africanos nos países da América.

Cerimônia para o orixá Oxalufã no terreiro de candomblé Opô Afonjá, pintura produzida por Carybé, publicada no livro Iconografia dos deuses africanos no Candomblé da Bahia, em 1980. Aquarela sobre papel.

• Mitos africanos, de Gary Jeffrey e Terry Riley. São Paulo: Scipione, 2011. O livro reúne histórias e informações sobre três povos do continente africano: iorubá (Nigéria), axânti (Gana) e bushongo (Zaire).

Apresente aos estudantes a trajetória de preconceitos vivenciada por candomblecistas e umbandistas, no Brasil, analisando o termo “racismo religioso” e contrapondo-o ao termo “racismo reverso”, bastante difundido nos dias de hoje entre diferentes grupos e indivíduos, sobretudo nas redes sociais. Utilize como material o Pequeno dicionário, do Observatório de Sexualidade e Política e do Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para problematizar, desconstruir e identificar os problemas no seu uso (disponível em: https://sxpolitics.org/ pequenodicionario; acesso em: 10 ago. 2022).

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Texto complementar

Candomblé e educação

30/06/22 12:14

[...] Em nosso entendimento o Candomblé é uma importante agência educativa, onde saberes, valores e tradições milenares baseadas na cultura se perpetuam e atualizam. No espaço de prática religiosa (o terreiro), que são centros privilegiados de encontro, lazer e solidariedade, os saberes religiosos, medicinais, ambientais, entre outros se mobilizam e configuram uma prática educativa que não está ligada à educação formal valorizada pelo paradigma dominante [...].

COSTA, Renata Silva da. Candomblé e Educação: outros olhares epistemológicos. In: EDUCERE –CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 12, 2015, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: PUC-PR, 2015. p. 34579.

Explorar aspectos dessa religião afro-brasileira, como o uso do poder curativo das plantas, a valorização da ancestralidade e as vivências acolhedoras nos terreiros, pode ajudar na desconstrução de preconceitos e tabus que, por vezes, sustentam manifestações de intolerância religiosa.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 7: abordadas no uso da linguagem iconográfica (pintura sobre madeira) para mobilizar a turma a compreender e respeitar as características do candomblé como parte do espectro cultural e religioso africano que influenciou a identidade brasileira.

• CEH 3, 4 e 7: abordadas na interpretação sobre a pintura como documento que representa a visão de diferentes povos sobre a questão religiosa e seu impacto na formação da cultura do Brasil.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante compreende as particularidades dos grupos sociais estudados, a partir da interação com manifestações culturais e religiosas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

A obra de Djanira intitulada Candomblé permite ampliar o debate a respeito da riqueza simbólica e cultural que resiste nas religiões afro-brasileiras, mais especificamente, no candomblé. Inicie com uma biografia da artista, destacando algumas de suas obras, e explique que sua proposta era trabalhar temas que mostrassem a diversidade das paisagens, festas, religiosidade e formas de trabalho que compõem o Brasil.

Para promover a inclusão de estudantes com deficiência visual e ampliar o acesso a essa expressão artística, é possível realizar uma audiodescrição da obra, traduzindo em palavras a imagem analisada. Utilize-se das indicações do site indicado no Ampliar horizontes (página 79) para auxiliá-lo na atividade.

Avalie a possibilidade de trabalhar a interdisciplinaridade com Arte para que a audiodescrição seja objetiva (evitando questões como: o que a obra quer dizer?). Inicialmente, apresente a obra aos estudantes assinalando o nome da autora e data de produção da pintura.

Para trabalhar com a descrição, comece com uma apresentação

OS ORIXÁS

Quando os africanos chegaram ao Brasil, as manifestações religiosas de alguns povos se misturaram com hábitos e crenças do catolicismo e dos povos indígenas, dando origem às religiões afro-brasileiras. Uma delas é o candomblé, trazido por pessoas oriundas principalmente das atuais Nigéria e Benin, como tratamos há pouco.

Os praticantes do candomblé entendem que, durante uma cerimônia, os orixás podem ser invocados e se manifestar em algum crente por um filho de santo já iniciado, servindo-se dele para se comunicar com os mortais. Cada orixá tem cor, roupas e símbolos específicos. Nesta seção, você vai analisar a reprodução de um quadro da pintora paulista Djanira (1914-1979). A obra faz uma representação artística de um dos rituais do candomblé, destacando alguns dos orixás mais cultuados no Brasil.

1 Oxalá, orixá criador da humanidade. Sua cor é o branco e seu dia é sexta-feira. Segundo a tradição, Oxalá foi um rei africano.

3 Segundo a tradição, Oxalá vestiu roupas femininas para conhecer o segredo do Portal da Vida e da Morte, cujo acesso era permitido apenas às mulheres. Descoberto, jamais pôde se desfazer daquelas roupas.

2 Paxorô: cajado de metal enfeitado com um pombo no alto; símbolo de Oxalá.

4 Omolu, filho de Oxalá, é o mais temido dos orixás. Seu dia é segunda-feira e suas cores são preto, branco e vermelho. É sincretizado com são Lázaro.

5 O manto de palha esconde as marcas da varíola do rosto do orixá e impede que as pessoas vejam sua face, pois ele se tornou um ser de brilho tão intenso quanto o sol.

6 Xaxará, feixe de palha e búzios, com o qual o orixá limpa as doenças e os males espirituais.

7 Oxóssi, orixá da caça, fartura, abundância e prosperidade. Seu dia é quinta-feira e é associado a são Jorge.

8 O ofá (arco e flecha) é um dos símbolos de Oxóssi.

9 Erukeré, objeto sagrado feito com rabo de cavalo, boi ou búfalo. Segundo a tradição, é usado para manejar os espíritos da floresta.

genérica daquilo que está sendo representado: pintura sobre madeira, colorida, onde estão desenhados, em primeiro plano, seis figuras que representam os orixás em um ritual de candomblé. Prossiga detalhando os tipos de trajes e ferramentas. Em seguida, descreva os detalhes do segundo plano da pintura. Destaque também a disposição dos elementos na obra (formas, cores, a técnica artística), evitando qualquer juízo de valor.

10 Oxóssi costuma ser representado com um chapéu de couro.

Aproveite para valorizar os conhecimentos prévios da turma sobre o tema, especialmente daqueles que conhecem a simbologia dos orixás representados.

Candomblé, Djanira. Têmpera sobre madeira, 1957.

11 Iemanjá, deusa dos mares e oceanos, mãe de todos os orixás. Seu dia é sábado. É sincretizada com Nossa Senhora da Conceição da Praia.

14 Os atabaques são considerados entidades poderosas. O maior dos atabaques é chamado de rum; o menor, de lé; e o de tamanho intermediário, de rumpi.

12 Abebé, símbolo de Iemanjá, é um leque tendo ao centro o recorte

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

Promova a leitura de cada elemento da pintura, segundo a numeração, destacando a complexidade de signos que compõem o ritual representado, como a origem de cada orixá, os significados das roupas, ferramentas, danças, comidas, rezas, entre outras especificidades. A organização da estrutura desse ritual e o espaço onde ocorre (terreiro ou casa de santo) também são representados na obra, com destaque para alguns participantes das cerimônias e suas funções (babalorixás e alabês).

13 Tocadores de atabaque, também chamados de alabês. Segundo a crença, o som dos atabaques serve para invocar os orixás.

15 Babalorixá ou pai de santo, autoridade máxima do candomblé, chefe do terreiro onde acontecem as cerimônias religiosas. É o único que pode jogar os búzios, meio pelo qual os orixás transmitem suas mensagens aos seus filhos, segundo os seguidores do candomblé.

Elaborado com base em: MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil. São Paulo: Edusp, 2004.

CAMPOLIM, Silvia. Candomblé no Brasil: orixás, tradições, festas e costumes. Superinteressante, [s. l.], 31 out. 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/candomble-no-brasil-orixas-tradicoes-festas-e-costumes/. Acesso em: 26 maio 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

• BOAS práticas para descrição de imagens. Centro Tecnológico de Acessibilidade. Bento

Gonçalves: CTA/IFRS, 17 dez. 2018. Disponível em: https://cta.ifrs.edu.br/boas-praticas-paradescricao-de-imagens/. Acesso em: 13 jul. 2022.

O artigo traz exemplos de como fazer descrição de imagens em diferentes meios.

Explique que essa variedade de saberes presentes nos terreiros de candomblé é partilhada por meio da oralidade, e que a vivência dos chamados filhos de santo nesse espaço constrói a relação com o sagrado. Assim, não existem “livros sagrados” que fundamentem ou expliquem essa religião.

Destaque que as línguas, os hábitos alimentares e as danças dos diferentes povos iorubás e bantos escravizados no Brasil influenciam nossa cultura até os dias atuais, e muitos deles sobreviveram graças aos rituais do candomblé. Comente que diferentes povos e costumes originaram uma variedade de nações de candomblé (como queto e ijexá, no caso dos iorubás; angola, congo e cabinda, no caso dos bantos), com diferentes ritos.

Em seguida, pergunte aos estudantes o que eles aprenderam com o estudo da pintura de Djanira, levando-os a perceber como o conhecimento pode promover a valorização e o respeito pelas religiões Caso a região da escola apresente dogmatismo religioso, busque suporte com a coordenação e outros colegas.

MUsEUs CAsTRo MAYA, RIo DE jAnEIRo

de uma sereia.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 7: abordadas quando os estudantes pesquisam e elaboram interpretações sobre o assunto estudado, utilizando-se de diferentes linguagens e recursos.

• CEH 4 e 7: trabalhadas na interpretação e no estudo de recepção de obras de arte, a fim de compreender seus significados para diferentes grupos sociais.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante aprofunda o entendimento sobre as características culturais dos povos africanos, por meio de uma pesquisa de recepção de obra de arte.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisa & Ação

Retome com os estudantes as sensações e sentimentos despertados pela obra Candomblé, da artista Djanira (página 79), para assim incentivar o trabalho com a pesquisa.

Avalie a necessidade da audiodescrição das obras desta seção, conforme indicado anteriormente, promovendo a sensação de pertecimento e inclusão dos estudantes com deficiência visual.

A fotografia da página 80, que mostra uma representação do orixá Exu em um desfile da escola de samba Acadêmicos do Grande Rio, também é um ótimo recurso para debater a recepção da arte, a influência da cultura afro-brasileira nas produções artísticas e a tolerância, uma vez que colocou em evidência um orixá geralmente pouco conhecido e alvo de muitos preconceitos.

Instigue os estudantes perguntando, por exemplo, se a divulgação e a representação desse orixá em um desfile de amplo alcance poderia contribuir para desconstruir preconceitos e combater a intolerância religiosa.

Aproveite o contato com essas obras, explique o conceito de recepção da arte e apresente a proposta de pesquisa. Promova um detalhamento de cada item

ESTUDO DE RECEPÇÃO DA ARTE

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Os artistas se expressam em suas obras, por meio das quais apresentam críticas, propõem reflexões, instigam experiências e expõem sentimentos aos espectadores. Porém, o modo como uma obra de arte é percebida e interpretada varia muito de pessoa para pessoa. Muitas vezes, inclusive, uma obra de arte acaba adquirindo sentidos diferentes das intenções originais do artista. Muitos estudiosos do assunto afirmam que as obras se completam nessa relação com o público.

Nesta seção, vamos desenvolver um projeto de pesquisa tendo como principal foco o estudo de recepção da arte. Ou seja, faremos uma análise de como determinadas obras de arte são recebidas pelo público.

O ponto de partida da nossa investigação será o quadro da pintora Djanira analisado na seção Olho vivo, na página 79. O tema do quadro é a religiosidade afro-brasileira, representada em um ritual de candomblé em que participam diferentes orixás. Esse é um tema presente em muitas produções artísticas feitas no Brasil.

O projeto será desenvolvido em etapas. Reúna-se com cinco colegas e sigam as orientações.

1O passo

Cada grupo ficará encarregado de pesquisar determinada expressão artística. Um grupo, por exemplo, poderá pesquisar poemas que abordem temas ligados à religiosidade afro-brasileira. Outro fará um levantamento de como esse tema é abordado em músicas de diferentes estilos. Um terceiro grupo poderá dedicar-se ao estudo de algumas obras literárias sobre essa temática.

do roteiro e esclareça eventuais dúvidas. Inclua nesse roteiro a data em que cada etapa deverá ser concluída e reserve um espaço durante as aulas para esclarecer dúvidas durante o andamento da pesquisa. Avalie com a turma a melhor forma de compartilhar o resultado final.

Esta pode ser uma boa oportunidade para promover o acolhimento e o respeito à diversidade religiosa não só no espaço escolar, mas também na sociedade como um todo.

AMPLIAR HORIZONTES

• FREITAS, Felínio. Reinventar a fala e a escuta da palavra a partir da poética de Exu. In: BREDARIOLLI, Rita Luciana Berti et al (org.). Partilhas sensíveis: diálogos sobre imagem, história e memória, mediação, arte e educação. São Paulo: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes, 2021. v. 2, p. 194-213. Disponível em: http://hdl.handle. net/11449/216476. Acesso em: 13 jul. 2022.

Carro alegórico da escola de samba Acadêmicos do Grande Rio atravessa o Sambódromo da Marquês de Sapucaí, durante o Carnaval no Rio de Janeiro (RJ), 2022. A escola homenageou os orixás; no alto desse carro, encontra-se a representação de Exu.

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2O passo

Em qualquer um dos casos, a pesquisa pode ser feita em meios impressos e digitais, explorando-se materiais disponíveis on-line e/ou livros e revistas do catálogo da biblioteca escolar ou municipal. Após o levantamento inicial, cada grupo deve selecionar três obras que considere significativas.

3O passo

Nessa etapa, os grupos vão elaborar em uma folha avulsa um roteiro de perguntas sobre as obras selecionadas. Incluam questões objetivas, como: “Qual é o nome do artista que produziu essa obra?”, “Em que ano ela foi feita?”, “Onde ela está localizada?”, entre outras. As perguntas vão variar conforme a expressão artística pesquisada (poesia, prosa, música, artes visuais etc.).

4O passo

Agora, elaborem perguntas de caráter subjetivo. Por exemplo: “O que mais chamou a sua atenção nessa obra?”, “Que sentimentos ela despertou em você?”, “Essa obra traz alguma lembrança para você?”, “Há algo nessa obra de que você goste ou desgoste?”, “Em sua opinião, essa obra proporciona algum aprendizado? Qual?”.

5O passo

As perguntas objetivas devem ser respondidas em grupo em uma folha avulsa. Em seguida, as perguntas subjetivas devem ser respondidas individualmente pelos integrantes do grupo. Nesse momento, mantenham as respostas em segredo para não influenciar os colegas de grupo.

6O passo

Após o grupo responder ao próprio roteiro de perguntas, ele deverá compartilhá-lo com os demais grupos, acrescentando as três obras escolhidas. O procedimento será o mesmo: após a análise das obras, as perguntas objetivas de cada roteiro serão respondidas coletivamente, e as perguntas subjetivas, individualmente pelos membros de cada grupo em uma folha avulsa.

AMPLIAR HORIZONTES

7O passo

Quando todos os grupos e estudantes tiverem respondido a todos os roteiros de perguntas, as folhas com as respostas deverão retornar aos grupos que os elaboraram. Nessa etapa, os grupos devem comparar e avaliar as semelhanças e diferenças nas respostas, atentando-se para questões como: “Em que pontos as interpretações de determinada obra se aproximaram? E em que pontos elas se afastaram?”, “Alguma interpretação foi única?”. Ao final da análise, elaborem uma conclusão sobre a recepção das obras de arte escolhidas.

8O passo

Por fim, cada grupo vai apresentar os resultados de sua pesquisa por escrito ou oralmente.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisa & Ação (continuação)

Analise com a turma a pintura sobre acrílico A Iniciada, de Moisés Patrício, um artista que trabalha com fotografia, vídeo, performances e instalações que ligam elementos da cultura latina, afro-brasileira e africana. Para auxiliá-lo na compreensão desse artista, leia mais dados sobre ele em: https://www.premiopipa. com/pag/moises-patricio; acesso em: 13 jul. 2022.

Como estudo de recepção da arte, a pesquisa desta seção possibilita a percepção da influência da cultura afro-brasileira na produção artística brasileira. Por meio dela, os estudantes poderão identificar e perceber as múltiplas possibilidades de interpretação de uma obra de arte.

Caso queira expandir a proposta, pode-se levantar um questionamento sobre como os estudantes observam o respeito à diversidade religiosa no bairro onde vivem, na cidade onde se localiza a escola e/ou na sociedade brasileira (principalmente em relação às religiões de matriz africana). Além disso, incentive-os a pensar se as obras de arte também podem contribuir para combater preconceitos sociais.

• SALAROLI, Tatiane Pereira; SIMÕES, Anélia dos Santos Marvila. Educar para a tolerância religiosa nas escolas públicas. Revista Unitas: Revista Eletrônica de Teologia e Ciências das Religiões, Vitória, v. 5, n. 2 (n. especial), p. 350-368, 2017. Disponível em: https://revista.fuv.edu.br/index.php/unitas/article/ viewFile/562/489. Acesso em: 13 jul. 2022.

Artigo que apresenta reflexões sobre intolerância religiosa nas escolas e propõe alternativas para trabalhar conteúdos didáticos que considerem a diversidade.

MoIsÉs PATRÍCIo/CoLEçÃo

A Iniciada, Moisés Patrício. Acrílica sobre tela, sem data.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 4 e 7: abordadas no estudo e nas reflexões sobre a identidade, origem, organização social e forma de pensamento dos bantos, além da relação desse povo com o Brasil; e no uso de iconografia que apoia a discussão.

• CEH 1, 4: trabalhadas na compreensão sobre a cultura banta e sua influência na formação étnico-cultural e religiosa em outros povos, no tempo e no espaço.

• Habilidades EF07HI02 e EF07HI03: enfocadas quando os estudantes analisam as particularidades dos bantos compreendendo-as como elementos de influência política, social e cultural no mundo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite que a turma localize no mapa da página 73 o território ocupado pelos povos bantos, que viviam onde hoje se localizam Camarões e Nigéria e que, a partir do século I, se expandiram da África do Sul até a linha do equador. Explique aos estudantes que essa expansão também foi causada pela necessidade de novas áreas para a agricultura.

Aproveite a fotografia das ruínas do reino de Grande Zimbábue para explorar algumas características desse reino, como as construções fortificadas e localizadas em local privilegiado, no alto de uma colina. Busque ressaltar as habilidades arquitetônicas e metalúrgicas dos bantos, que lhes conferiam vantagens em relação aos demais povos da região. Explique também que milhões de bantos foram trazidos à força para serem escravizados na América. Para falar da influência da cultura banta em nosso idioma, proponha uma atividade que explore as pronúncias e os significados de algumas palavras, como marimbondo, tanga, quitanda, fubá, farofa, jiló, minhoca, bobó e canjica.

OS BANTOS

O termo banto refere-se a diversos povos africanos que falam línguas de origem comum. Originariamente, os bantos viviam na atual região de Camarões e da Nigéria. Durante seus deslocamentos à procura de terras para a agricultura, os bantos povoaram extensas áreas e, no fim do século XII, já ocupavam mais de dois terços do continente, desde a atual África do Sul até a linha do equador.

Nesses territórios, os bantos fundaram reinos importantes, como o Grande Zimbábue, por volta do século XIV, e o Manicongo, no século XV.

Assim como os iorubás, milhões de bantos foram trazidos à força para serem escravizados nas Américas. No Brasil, por exemplo, também participaram da formação dos hábitos e costumes da população.

Ruínas do Reino de Grande Zimbábue, Masvingo, Zimbábue, 2017.

O ubuntu

Uma das características dos povos bantos é o ubuntu, forma de pensamento humanista e comunitária. Diferentemente do humanismo europeu, que priorizava o indivíduo (releia o capítulo 2), o ubuntu prioriza o coletivo. De acordo com esse pensamento, as pessoas não devem levar vantagem pessoal em detrimento do bem-estar de seu grupo.

Algumas características fundamentais do ubuntu são: respeito mútuo, fraternidade, altruísmo e colaboração entre as pessoas. Esse pensamento se aplica à política, ressaltando a importância da convivência harmoniosa em sociedade, a união e o consenso nas tomadas de decisão a fim de abranger interesses de grupos opostos.

Altruísmo: amor desinteressado ao próximo; é o contrário do egoísmo.

As ideias do ubuntu permeiam as sociedades bantas há muitos anos e seus princípios nortearam a elaboração da Constituição da África do Sul.

1. Reflita sobre as características fundamentais do ubuntu. Em seguida, reúna-se em grupo e converse com os colegas sobre as seguintes questões: essas características estão presentes no dia a dia da turma? Quais delas precisariam ser aprimoradas e de que maneira? Para finalizar, elaborem um texto curto resumindo as conclusões coletivas e ilustre-o.

Produção pessoal. As perguntas permitem que os estudantes reflitam sobre a postura deles em sala de aula e sobre como o grupo trabalha a noção de coletividade.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Refletir sobre a filosofia ubuntu Organize um círculo, de preferência ao ar livre, e peça aos estudantes que expliquem o que entendem sobre a afirmação que resume a ética ubuntu: “Eu sou porque nós somos”. Em seguida, explique à turma que a solidariedade e a empatia (Competência Geral 9) sustentam essa filosofia do povo banto. Uma pessoa com ubuntu tem consciência

de que é afetada quando seus semelhantes são diminuídos e oprimidos e também fica feliz quando eles estão felizes e realizados.

É importante que a turma reconheça que as atitudes solidárias, o respeito e a fraternidade devem conduzir todos os relacionamentos para uma convivência harmoniosa, como acontece na capoeira e no candomblé. Para finalizar, solicite que façam uma ilustração coletiva sobre temas inspirados na filosofia ubuntu para ser exposta em um espaço coletivo da escola.

YURY BIRUkoV/sHUTTERsToCk.CoM

Os bantos no Brasil

Ao chegarem à América portuguesa, os bantos foram direcionados para diferentes regiões do território. Nesses locais, difundiram seus hábitos e costumes.

Diversos alimentos consumidos pelos bantos na África foram introduzidos no Brasil e atualmente compõem parte da alimentação dos brasileiros. Entre eles se destacam o quiabo e o dendê, óleo extraído do fruto da palmeira.

Palavras comuns da língua portuguesa também são de origem banta: moleque (menino travesso), marimbondo (inseto parecido com a vespa e de ferroada muito dolorida), lenga-lenga (conversa fiada) e caçula (filho mais novo de um casal) são exemplos de como a língua banta está inserida na maneira de falar e escrever do brasileiro.

A herança dos bantos é especialmente rica no que se refere às festividades. Um exemplo é a Congada, na qual é encenada a coroação dos reis do Congo. Esse folguedo mistura música e dança africanas com rituais do catolicismo – como as procissões em homenagem aos santos – e continua presente em cidades no interior e no litoral do Brasil.

Entre os diversos folguedos e ritmos musicais de raízes africanas, o mais conhecido e praticado no Brasil é o samba. O próprio nome é originado do banto samba ou semba, que quer dizer “umbigada”.

A influência banta está em todas as variantes desse gênero musical, como o partido-alto, o coco, o lundu, o jongo e o calango, entre outros. Diversos instrumentos musicais utilizados para acompanhar o samba, como cuíca, ganzá e reco-reco, têm igualmente sua origem relacionada aos bantos.

Congada em São Luiz do Paraitinga (SP), 2022.

1. Entre os séculos XVI e XIX, milhões de africanos escravizados foram trazidos à força para o Brasil. Com eles, vieram manifestações culturais que contribuíram para a formação da cultura brasileira: ritmos musicais, danças, manifestações religiosas, expressões linguísticas, receitas culinárias etc. Como o estudo dessas manifestações culturais pode contribuir para conhecermos melhor a sociedade brasileira? Em seu entendimento, que importância esse estudo tem para o fortalecimento da autoestima de grupos sociais na atualidade? Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aproveite as informações do texto Os bantos no Brasil, na página 83, para propor a confecção de alguns instrumentos de origem banta e a exploração do coco, expressão cultural típica do Nordeste brasileiro que envolve elementos do canto e da dança. Além de trabalhar os ritmos, orientando a turma sobre notas musicais e pausas, a atividade permite perceber as diferenças entre os instrumentos, incentivar a

criatividade e promover mais interação entre os envolvidos.

Trabalhe a interdisciplinaridade com Arte e Educação Física para direcionar a atividade aos estudantes com deficiência visual, possibilitando o manuseio dos objetos durante a confecção e a reprodução de alguns sons. Busque atender também àqueles com deficiências motoras, aproveitando as facilidades de alguns estudantes para auxiliá-los, exercício

baseado na metodologia de aprendizagem por pares e que favorece também a cooperação e a integração. Ao final, organize uma apresentação com os elementos explorados. Esta é uma atividade fundamental para o processo de criação de uma autoimagem positiva do próprio estudante (desenvolvendo assim essa habilidade socioemocional), que assim terá melhores condições de se posicionar e atuar no seu cotidiano, no contexto de uma história social mais ampla. Mais informações sobre instrumentos bantos e o coco podem ser conferidas em: https://www. youtube.com/watch?v=6R_ Y0TghwVc (zabumba); https:// www.youtube.com/watch? v=09z9uB3xx4o (instrumentos variados) e https://www.youtube. com/watch?v=T18tbTP2u_o (dança e percussão). Acessos em: 14 jul. 2022.

Atividade

1. É importante que os estudantes percebam que o reconhecimento dessas heranças em nossos costumes pode ajudar a criar uma imagem positiva e fortalecida das identidades das pessoas que se identificam com essas tradições. Esse exercício auxilia no processo de criação de uma autoimagem positiva, fomentando no estudante a capacidade de se posicionar no contexto da história social mais ampla.

AMPLIAR HORIZONTES

• ALFABANTU. [S.l.], 2017. Disponível em: https://play.google. com/store/apps/details?id=com. MammaShip.AlfaBantu&hl=pt_ BR. Acesso em: 14 jul. 2022. Aplicativo gratuito composto de um glossário de palavras do alfabeto kimbundu, contendo números, saudações, partes do corpo e nomes de animais, além de uma atividade de memorização desses termos.

MÁRCIo PAnnUnZIo/FoToAREnA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 5 e 7: enfatizadas na abordagem da sociedade turco-otomana, como exemplo da diversidade de culturas e povos, em momentos históricos aproximados e espaços distintos; e no uso de iconografia e do esquema-resumo como apoio ao estudo do capítulo.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas na análise da trajetória dos turcos-otomanos, problematizando suas práticas políticas, sociais e culturais a partir dos principais acontecimentos históricos a eles relacionados.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante compreende a atuação política, social e econômica do grupo analisado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Ao abordar o texto da seção, peça aos estudantes que localizem no mapa-múndi a região de origem do povo turco (Ásia central, atual Cazaquistão), para onde ele se deslocou por volta do século X (Ásia Menor, Anatólia) e onde se formou o reino otomano (atual Turquia).

Na sequência, retome com a turma a reflexão sobre a expansão do islamismo, proposta no início do capítulo, para discutir a conversão dos turcos ao Islã durante a formação de seus reinos na Ásia Menor. Explique que a formação de uma cultura militarista e a obediência aos ideais expansionistas da religião muçulmana também motivaram a conquista de diversos territórios, subjugando inclusive o Império Bizantino, onde predominavam os cristãos ortodoxos.

Relembre que o episódio da tomada de Constantinopla, a capital bizantina, pelos turcos-otomanos, em 1453, marca também o início da chamada Idade Moderna, segundo convencionou a historiografia. Reforce as noções de simultaneidade

OS TURCOS-OTOMANOS

Os turcos eram um povo de pastores nômades que vivia na Ásia central, região onde hoje é o Cazaquistão.

Por volta do século X, época em que Bagdá era um importante centro da cultura muçulmana, os turcos viram-se obrigados a migrar para a Ásia Menor, ou Anatólia, região onde os continentes da Ásia e da Europa estão separados por uma faixa estreita de mar. Ali, fundaram vários reinos independentes e, ao entrarem em contato com os muçulmanos, converteram-se ao islamismo. Um desses reinos foi o dos otomanos, na região da atual Turquia.

Contando com um poderoso exército, a partir do século XIV, os turcos-otomanos iniciaram um processo de expansão territorial que resultou na conquista de diversos territórios na Europa, no Oriente Médio e no norte da África, dominando grande parte da região do Mediterrâneo. Uma das conquistas mais significativas foi a da cidade de Constantinopla, em 1453, que pôs fim ao Império Romano do Oriente e, de acordo com a marcação histórica convencional, inaugurou a Idade Moderna.

O Império Turco-Otomano existiu até as primeiras décadas do século XX.

trabalhadas na seção para que o conceito de tempo histórico seja cada vez mais apreendido pela turma.

Texto complementar

Oriente Médio

[...] Em 960, ocorreu um fato de significação inteiramente diferente – a conversão dos karakânidas, uma dinastia turca situada do outro lado da fronteira do islã,

da qual participou todo o povo. Até então, a conversão ao islã fora apenas de indivíduos ou grupo de indivíduos. Nesse momento, pela primeira vez, um povo turco inteiro livre, totalizando, segundo um cronista árabe, 200 000 tendas, aceitara o islã, formando o primeiro reino turco muçulmano [...].

LEWIS, Bernard. O Oriente Médio: do advento do cristianismo aos dias de hoje. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. p. 89-90.

O cerco de Constantinopla pelos turcos-otomanos representado pelo artista Jean Le Tavernier, em 1455.

ESQUEMA-RESUMO

MUNDO ÁRABE ÁFRICA

1200 a.C.: Península Arábica habitada por clãs de pastores e mercadores

Caravanas: trocas comerciais e culturais com outros povos

Clãs independentes, sem unidade política

Religiões politeístas

613: Maomé (570-632) funda o Islamismo e lidera os clãs

622: Hégira (fuga de Maomé de Meca a Medina)

630: muçulmanos conquistam Meca

Unificação da Península Arábica

Monoteísmo: sentimento de identidade Difusão da cultura árabe

Após 632: conquista do Oriente Médio, norte da África e da Pérsia (Ásia)

711: conquista muçulmana da Península Ibérica (Portugal e Espanha)

762: capital transferida para Bagdá

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Reino de Gana Povos iorubás Povos bantos

Traços linguísticos e culturais comuns Origem linguística comum

Expansão do islamismo

Século IV

Aldeias e povos dominados obedecem ao gana (rei)

Território rico em ouro

Grande domínio técnico da metalurgia

Século XII Século XIII

Invasão de povos árabes Reino de Gana dominado pelo Reino do Mali

Sem governo central

Cidades-Estado governadas por obás

Várias divindades (orixás)

Para complementar, faça na lousa duas colunas, uma para o mundo árabe e outra para a África. Peça aos estudantes que ajudem no preenchimento das colunas com informações coletadas no capítulo e nesta página. Relembre a importância da percepção dos processos históricos desenvolvidos por essas civilizações: o tempo em que se desenvolveram e o encadeamento de eventos que levaram a mudanças ou permanências.

Século XV a XIX

Diferentes formas de governo Rotas de comércio com o norte da África

Africanos escravizados trazidos ao Brasil participaram da formação populacional, social e cultural do país

A expansão do islamismo provocou efeitos diversos em reinos e sociedades africanas. Por exemplo, enquanto o Reino de Gana foi desarticulado, o Reino do Mali teve soberanos que seguiam o islamismo e defendiam os costumes dessa religião.

Reino do Mali (entre os rios Níger e Senegal)

Século XIII Séculos XV e XVI

Deixe claro que uma das principais características da expansão do islamismo foi a articulação direta entre o Estado e a religião. Nos locais dominados, era primordial converter os infiéis e submeter os conquistados às leis do Alcorão

• SAID, Edward. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

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Texto complementar

O mundo muçulmano

Diferentes clãs obedecem ao mansa (rei)

Enfraquecimento e desagregação do Reino do Mali Domínio das reservas de ouro Controle de rotas de comércio Seguidores do islamismo

Expansão territorial

Com base nas informações desta seção e no que você estudou neste capítulo, explique de que modo a expansão do islamismo afetou reinos e sociedades africanas.

O autor discute a imagem construída pelo mundo ocidental sobre o Oriente, principalmente sobre o mundo árabe e sua cultura.

30/06/22 12:14

[...] Numa primeira onda, nos séculos VII a XI, os árabes expandiram o Islã para o Oriente Médio e a África do Norte e estabeleceram não somente o mais extenso Estado do mundo, mas desenvolveram uma civilização original e avançada: é a fase clássica. Num segundo estágio, nos séculos XI-XIV, o Islã sofreu reveses no Oriente Médio, mas continuou sua expansão na Ásia central e Índia: é a Idade Média muçulmana. O terceiro estágio, do século XV até o XVIII, viu a renovação do dinamismo numa série de eficientes “impérios da pólvora” muçulmanos, [...] com a propagação da fé para a África e o sudeste asiático. No século XIX e na primeira metade do século XX, período que corresponde ao quarto estágio, o mundo muçulmano caiu sob a influência das potências europeias.

DEMANT, Peter. O mundo muçulmano. São Paulo: Contexto, 2004, p. 37.

AMPLIAR HORIZONTES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 4, 6 e 7: abordadas nas atividades que analisam o mundo sociocultural (no tempo e no espaço) e incentivam a construção de argumentos e a valorização da diversidade humana, utilizando-se de linguagens e recursos variados.

• CEH 2, 3 e 7: trabalhadas nas atividades que refletem sobre as transformações sociais na vida dos povos, na interpretação de documentos e na produção de um vídeo para a compreensão do assunto em estudo.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante compreende as particularidades das sociedades analisadas e as influências políticas, sociais e culturais consolidadas ao longo do tempo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

2. O estudo da história se concretiza por meio de evidências deixadas pelos grupos humanos do passado. Essas evidências podem ser objetos, construções como a Caaba, pinturas, orações, cartas etc. Já a religião se baseia na fé, geralmente transmitida pela oralidade de geração para geração. Por isso, existem diferenças entre as explicações religiosas e as históricas. Recorde à turma que existem diferenças entre as explicações religiosas e as históricas tanto para os fatos históricos quanto para os acontecimentos no mundo.

4. A tradição oral contribui para a divulgação do passado africano, pois, tanto dentro da família quanto nas comunidades, é o fator que possibilita a transmissão de aspectos culturais, como histórias, lendas, receitas e crenças, às gerações mais novas.

1. Algumas informações que podem ser destacadas são:

a inexistência de unidade política entre os clãs da Península Arábica; a Caaba como centro de peregrinação e de culto a inúmeras divindades (religiões politeístas); e a presença de crenças animistas.

1. Atualmente, a religião islâmica, que é monoteísta, predomina na Península Arábica. Porém, no passado, os povos árabes eram politeístas. Esse é um exemplo de ruptura histórica. Com base nas informações do capítulo, apresente outros exemplos que evidenciem rupturas na história da região.

2. De acordo com a tradição islâmica, a Caaba foi construída por anjos, por Adão ou pelo patriarca Abraão. Os historiadores explicam que a Caaba existia na região desde o período em que as sociedades árabes eram politeístas. Portanto, há diferença de perspectiva na explicação dada pela tradição religiosa e pela pesquisa histórica. Com base no que você estudou sobre a produção do conhecimento histórico, explique o motivo dessa diferença. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

3. O Reino de Gana formou-se na região do Sahel a partir do século IV. A atividade comercial favoreceu o desenvolvimento e o enriquecimento do reino. Elabore uma linha do tempo destacando os principais acontecimentos na história do Reino de Gana (consulte, na seção Como se faz..., orientações sobre como elaborar uma linha do tempo).

É importante que a linha do tempo destaque: século IV – formação do Reino de Gana; século XII – guerras internas enfraqueceram o reino e possibilitaram que invasores árabes

4. Na história da África, a tradição oral ajuda a compreender o desenvolvimento das civilizações e culturas que existiram no continente entre os séculos XI e XV. Com base nas informações do capítulo, descreva alguns elementos que justifiquem essa afirmação.

conquistassem a cidade de Koumbi Saleh; esses são fatores que provocaram o declínio do Reino de Gana, incorporado ao Reino do Mali.

5. A seguir, leia o trecho de um texto sobre a importância do griô (griot) para as sociedades africanas. Em seguida, faça o que se pede.

4. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

[…] griô se baseia na tradição oral para a transmissão de vivências e saberes culturais de uma comunidade. O mestre griô é reconhecido por, coletivamente, transmitir ensinamentos de geração em geração, com uma identidade própria de um povo […]. “Quando dizem que você é um griô, significa que você se comprometeu a guardar as histórias, a guardar uma genealogia, e viver como um registro vivo, com instrumentos, elementos e rituais de iniciação. É como um historiador que trabalha com o canto e a memória”, explica Luciana Meireles, estudiosa acadêmica de vertente desta tradição oral […].

[…] De acordo com Luciana, usar da transmissão oral é um fenômeno mundial, mas que no contexto brasileiro guarda singularidades fundamentais: “O que existe aqui é a tradição do griô africano, que veio do Mali. É uma tradição de contação de história, que é passada de geração do pai pro filho. A pedagogia griô, criada na Bahia, se baseia no fato de que essa contação de história tem uma proposta pedagógica, na valorização da vivência das comunidades tradicionais […]”.

NUNES, Ronayre. Entenda o movimento griô e a importância da ancestralidade na cultura. Correio Braziliense, Brasília, DF, 12 dez. 2018. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/ diversao-e-arte/2018/12/12/interna_diversao_arte,724615/conheca-o-movimento-grio.shtml. Acesso em: 16 maio 2022.

5. a) Resposta pessoal. A atividade incentiva a pesquisa no dicionário como etapa da interpretação de textos e possibilita a ampliação do vocabulário.

AMPLIAR HORIZONTES

• HISTÓRIA da cartografia. 2011. Vídeo (3min18s). Publicado pelo canal Ricardo Laranjo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qtbi4cgomK8. Acesso em: 14 jun. 2022.

Animação sobre as fases de desenvolvimento da cartografia, desde os primeiros mapas em argila até a Carta Internacional ao Milionésimo, em 1909.

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a) Liste no caderno as palavras do texto que você desconhece e pesquise o significado delas em um dicionário.

b) Com base na reportagem, explique qual é a importância dos griôs na África e no Brasil.

c) Há formas de preservação da tradição oral importantes em sua comunidade? Se sim, quais? Explique.

5. b), c) Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

6. Em muitas culturas africanas, os ditados são um elemento importante para a transmissão de saberes e ensinamentos. Leia a seguir alguns ditados populares na África centro-ocidental, região que abrange atualmente Angola, Congo, Congo-Kinshasa, Camarões e Gabão.

6. a) Consulte comentários nas Orientações didáticas.

Se você não pisar no rabo de um cachorro, ele não morderá você.

O saber é melhor que a riqueza.

A chuva não cai num telhado só.

6. b) Respostas pessoais. A proposta da atividade é incentivar a reflexão e a argumentação dos estudantes, por isso é fundamental que eles desenvolvam argumentos claros e coerentes em seus posicionamentos.

O que se diz a um leão morto não se diz a ele vivo.

LOPES, Nei; SIMAS, Luiz Antonio. Filosofias africanas: uma introdução. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2020. p. 109.

a) Interprete os ditados e explique que tipo de mensagem eles apresentam.

b) Você concorda com o que dizem esses ditados? Por quê?

c) Você conhece ditados populares do Brasil? Caso conheça, compartilhe-os com os colegas e conte sua interpretação sobre o que eles significam.

6. c) Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

6. a) Os ditados oferecem ensinamentos práticos (como evitar ferir outras pessoas para não ser ferido) e valorização da sabedoria (como a ideia de que certos eventos prejudicam muita gente, não apenas algumas, e que as pessoas agem de formas diferentes diante de alguém poderoso e diante de alguém fraco).

c) Para ampliar a discussão, selecione previamente alguns ditados comuns na região onde os estudantes vivem, apresente-os em sala e promova um debate sobre eles.

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. Analise a imagem do Atlas Catalão na página 75. A imagem ilustra aspectos de regiões pouco conhecidas pelos europeus e destaca a riqueza de um soberano que vivia em determinada região da África. Agora é sua vez! Faça um desenho de uma cidade ou um país que gostaria de conhecer. Que imagens você vai escolher para expressar o que é mais característico desses lugares? Ao final, mostre seu desenho aos colegas.

8. Os bantos tiveram grande importância na formação da cultura brasileira. Pesquise exemplos dessa influência e monte um vídeo com o que descobriu sobre o tema (consulte, na seção Como se faz... , orientações sobre como elaborar um vídeo). Depois, socialize seu trabalho com os colegas.

9. Leia as afirmações sobre os bantos e indique V para as opções verdadeiras e F para as falsas. Explique o erro das alternativas identificadas como falsas.

a) F Os bantos formaram um reino unificado que conquistou mais de dois terços do continente africano.

Consulte comentários nas Orientações didáticas Os bantos não criaram um reino unificado.

b) V Os constantes deslocamentos dos bantos estavam relacionados às necessidades agrícolas.

c) V Vários aspectos da cultura dos bantos foram incorporados aos costumes da população brasileira.

d) F Os bantos não formaram reinos importantes, pelo contrário, formaram apenas comunidades independentes.

Os bantos formaram diversos reinos, como o do Grande Zimbábue e o Manicongo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

5. b) A reportagem afirma que o mestre griô tem o papel de transmitir ensinamentos de geração em geração, preservar as tradições de um povo, a genealogia dos antepassados e outros elementos importantes para a preservação da identidade coletiva. Esse tipo de prática está presente na África e foi

trazida para o Brasil por causa do tráfico de pessoas escravizadas entre os séculos XVI e XIX.

c) Incentive-os a refletir sobre a importância das tradições orais no presente e comente o papel de tecnologias digitais na preservação dessas tradições, por meio de gravação e armazenamento de vídeos e áudios que registrem práticas e saberes no presente.

7. Incentive a turma a se expressar pelos desenhos. Lembre-os de que o mais importante é transmitir informações e desejos pelo desenho. Se possível, busque a ajuda do professor de Arte para ampliar a atividade, incluindo pintura, colagem, dobradura, etc.

8. A proposta da atividade é utilizar e produzir uma tecnologia de comunicação (o vídeo) para valorizar a cultura afro-brasileira e desenvolver competências relacionadas com a pesquisa, organização e a socialização de informações. Conduza-os à consulta da seção Como se faz..., que os ajudará na tarefa do vídeo. Ao final, reserve um momento da aula para a apresentação do material. Caso julgue conveniente, é possível compartilhar os vídeos produzidos nas redes sociais da escola.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 4 e 7: trabalhadas nas atividades que analisam as ações humanas na natureza e nas suas próprias organizações sociopolíticas e culturais; na proposta de acolhimento sem preconceitos a diversos grupos sociais, utilizando para isso textos, imagem e mapa.

• CEH 3 e 5: abordadas no incentivo ao estudante para elaborar questionamentos e argumentos sobre as sociedades e civilizações estudadas e na reflexão sobre o expansionismo islâmico e seu significado histórico.

• Habilidade EF07HI03: enfocada quando o estudante põe em prática o conhecimento construído ao longo do capítulo mobilizando as principais informações sobre as sociedades africanas estudadas e sobre a complexidade de suas interações com outros povos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

12. Resposta pessoal. Durante o desenvolvimento da atividade é importante que os estudantes identifiquem que esse projeto ambiental se transformará na maior estrutura viva do planeta quando for terminada e visa proteger o Sahel da desertificação provocada pelo avanço do Saara. Assim, é uma forma de proteger a biodiversidade da região, evitar a erosão do solo, proteger os animais e os grupos humanos que vivem na região.

É interessante enfatizar a importância dessa ação, já que medidas eficazes para lidar com os problemas ambientais exigem a articulação de muitos países, e a Muralha Verde é um exemplo concreto de ação nesse sentido. Para aprofundar a discussão em torno dessa iniciativa, é interessante promover uma análise

10 Leia as seguintes afirmações a respeito dos árabes entre os séculos VII e XI e indique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.

a) V Traduziram e difundiram entre os europeus importantes obras sobre o saber grego.

b) F Construíram observatórios astronômicos exclusivamente para que seus religiosos realizassem profecias baseadas nos astros.

c) F Introduziram, na Europa, novas técnicas de pintura, entre elas, o uso da perspectiva.

d) V Tiveram contato com o sistema numérico hindu e desenvolveram o sistema numérico conhecido como indo-arábico.

11 Analise atentamente as informações do mapa a seguir e depois responda ao que se pede.

A expansão islâmica (séculos VII e VIII)

11. b) Até o início do século VII, o islamismo estava restrito apenas à Península Arábica, porém, a partir de 622, os islâmicos conquistaram partes da Ásia e do norte da África. No século VIII, já dominavam todo o norte africano e a Península Ibérica.

Islamismo na época de Maomé (622-632) Primeiras conquistas islâmicas (até 661) Conquistas islâmicas posteriores (até 750) Extensão máxima do islamismo

11. c) O mapa evidencia que, nesse primeiro momento, o islamismo penetrou

especialmente no norte da África.

Posteriormente, porém, povos islâmicos ocuparam outras regiões do continente africano.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique. Paris: Larousse, 2008. p. 206.

11. a) Trata-se da expansão islâmica, que ocorreu entre os séculos VII e VIII.

a) Que processo histórico está representado no mapa? Em que período esse processo ocorreu?

b) Descreva como ocorreu o processo representado no mapa.

c) De acordo com o mapa, quais foram as primeiras regiões de penetração do islamismo na África?

d) De que forma é possível relacionar as informações desse mapa com o processo de Reconquista da Península Ibérica estudado no capítulo 1?

12 A Grande Muralha Verde da África está sendo plantada na beira do Saara com o objetivo de evitar a degradação da terra e a desertificação. Quando estiver pronta, em 2030, terá mais de 7 500 quilômetros de comprimento e 14,5 quilômetros de largura, tornando-se a maior estrutura viva existente no planeta, superior à

11. d) O processo de Reconquista da Península Ibérica caracterizou-se pela luta de cristãos contra povos islâmicos que ocupavam a região. Assim, o mapa evidencia o início dessa ocupação, quando os cristãos sofreram derrotas e perderam o controle daquela parte da Europa.

interdisciplinar entre História e Ciências de modo a entender os impactos ecológicos da muralha e seus objetivos principais, especialmente a luta contra a desertificação, que pode tornar a vida humana insustentável em regiões do Sahel.

AMPLIAR HORIZONTES

• PEREIRA, Rosalie Helena de Souza (org.). O Islã clássico: itinerário de uma cultura. São Paulo: Perspectiva, 2007.

A autora aborda questões como o início do Islã, a trajetória de seus líderes e aspectos culturais da população que adota o islamismo.

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Grande Barreira de Coral australiana. Para saber mais sobre isso, forme grupos e siga as orientações.

a) Pesquisem informações sobre a Grande Muralha Verde de modo a identificar o impacto que esse projeto ambiental terá no meio ambiente e na biodiversidade do continente africano. Identifiquem também os efeitos sociais esperados com essa construção.

b) Em sala de aula, socializem o que aprenderam com o restante da turma. Nesse momento, vocês poderão construir um relato oral, como um contador de histórias faria no futuro para as gerações que viverão esses impactos e efeitos sociais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Tolerância

A Grande Muralha Verde se inicia na região do Sahel (Tunísia), na fronteira sul do deserto do Saara, um dos lugares mais pobres e áridos do planeta. Estende-se por mais de 20 países, tais como Argélia, Burkina Faso, Benin, Chade, Cabo Verde, Djibuti, Egito, Etiópia, Líbia, Mali, Mauritânia, Níger, Nigéria, Senegal, Somália, Sudão e Gâmbia.

VAMOS FALAR SOBRE... TOLERÂNCIA

A cultura brasileira foi bastante influenciada por práticas religiosas de tradições muito diversas. As religiões dos povos bantos e iorubás, por exemplo, tiveram participação decisiva na formação social e cultural brasileira. Essas tradições combinaram-se com outras de origem portuguesa e indígena, criando novas expressões culturais. O candomblé, por exemplo, associa alguns orixás a santos católicos. Desde as origens de sua religião, os candomblecistas enfrentam perseguições e combatem o preconceito contra manifestações de cultura negra.

• Sob a orientação do professor, conversem sobre como a história dos povos africanos e suas influências em nosso cotidiano podem contribuir para uma sociedade mais tolerante

Texto complementar

Definição de religião

O conceito de “religião” origina-se da palavra latina religio, cujo sentido original indicava simplesmente um conjunto de regras, observâncias, advertências e interdições sem fazer referências a divindades, mitos, celebrações ou a qualquer outra manifestação que consideraríamos hoje como religiosas. O termo “religião”

foi construído histórica e culturalmente dentro do mundo ocidental [...].

Como categoria explicativa para os estudiosos dos fenômenos religiosos, religião pode ser definida, para efeitos de organização e análise, como conjunto de crenças dentro de universos históricos e culturais específicos. Para estudar os fenômenos religiosos, o historiador deve sempre estar atento ao uso e sentido dos termos que em determinada situação geram crenças re-

No momento da conversa sobre tolerância, busque sempre transmitir a importância de haver respeito, empatia e cordialidade (Competência Geral 9) entre os estudantes da turma. Lembre-os de que a discussão enriquece o repertório de cada um, valorizando a pluralidade de ideias que tenham premissas éticas.

ligiosas, ações, instituições, livros, condutas, mitos, ritos, teologias etc.

Apesar de sua extrema variedade, os fenômenos religiosos aparecem como um tipo característico de esforço criador em diferentes sociedades e condições que procura colocar ao alcance da ação e compreensão humanas tudo o que é incontrolável, sem sentido, conferindo valor e significado para a existência das coisas e seres.

SILVA, Eliane Moura da. Estudos de religião para um novo milênio. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2010. p. 20.

Fotografia de trecho da Grande Muralha Verde, na Argélia, 2015.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

YANN ARTHUS- BERTRAND

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades

• EF07HI02 • EF07HI06 • EF07HI13

• EF07HI17

A BNCC nesta dupla

• CECH 2, 3 e 7: abordadas na compreensão e interpretação crítica dos fatos históricos e dos acontecimentos do período estudado, tendo imagens de apoio ao estudo.

• CEH 1 e 3: abordadas quando o estudante associa as relações de poder e as inovações tecnológicas ao contexto histórico da expansão marítima.

• Habilidade EF07HI02: enfocada na identificação das interações entre povos e sociedades que ocorrem nos oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite aos estudantes que observem a imagem do planeta Terra, onde se destaca o continente americano, e pergunte como é possível obter imagens como essa e o que elas revelam sobre o planeta. Com base nas respostas, comente que atualmente os contornos da Terra não são mais um mistério para a humanidade, pois as tecnologias, como os modernos satélites (que transmitem as informações captadas para os computadores, transformando-as em imagens), permitem mapear com precisão dados sobre praticamente todos os lugares do mundo.

Aproveite a sugestão do texto da página 90 do Livro do Estudante e peça à turma que descreva o planeta em uma frase. Anote na lousa e explore as descrições, comentando que os conhecimentos sobre as dimensões do mundo e as caraterísticas de cada continente disponíveis no final da Idade Média eram muito limitados em relação ao que sabemos atualmente. As Grandes Navegações

AS GRANDES NAVEGAÇÕES

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Refletir sobre as inovações tecnológicas no passado e no presente.

• Identificar as principais rotas seguidas pelos europeus durante a expansão marítima.

• Relacionar a expansão marítima com a Revolução Comercial e as transformações econômicas e sociais do período.

Suponha que alguém lhe pedisse para descrever o planeta onde vivemos. O que você diria? Falaria da Terra como o lar de milhões de espécies de seres vivos? Diria também que 71% de sua superfície está coberta de água e que nos continentes e ilhas vivem cerca de 7,8 bilhões de pessoas?

Se você tivesse nascido na Europa no início do século XIV, não teria condições de descrever nosso planeta de maneira tão precisa. As informações geográficas existentes se restringiam basicamente à Europa.

Essa situação começou a mudar quando os portugueses iniciaram estudos sobre os conhecimentos náuticos dos povos antigos e aperfeiçoaram instrumentos e técnicas para se navegar em alto-mar. Com embarcações mais eficientes e com o apoio dos melhores instrumentos náuticos da época, eles conseguiram partir da Europa e chegar à Ásia, contornando o sul da África, e alcançaram também o continente americano.

Esse processo de expansão marítima europeia liderado pelos portugueses, e seguido por navegadores espanhóis e de outras procedências, pôs em contato povos e hábitos culturais de diferentes lugares do mundo, o que, pela primeira vez, possibilitou o intercâmbio de produtos e mercadorias entre povos do mundo inteiro.

foram um marco no avanço das noções geográficas, evento no qual novas tecnologias permitiram a exploração de territórios desconhecidos pelos europeus.

Para enriquecer o debate acerca das tecnologias espaciais utilizadas atualmente, você pode propor uma interação interdisciplinar com Geografia. Uma explanação sobre satélites, sondas, telescópios, naves tripuladas, por exemplo, mostrando algumas de suas

aplicações práticas, pode ser estimulante para os estudantes. Sites e aplicativos que tratam da observação de satélites, estrelas e constelações também podem ser explorados (veja indicação no Ampliar horizontes da página 95). Atividades como essa incentivam a observação e o pensamento crítico e científico

O planeta Terra, em imagem gerada pelo satélite GOES em 22 de abril de 2014, no Dia da Terra.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

UM MUNDO DESCONHECIDO

Os conhecimentos geográficos dos europeus no início do século XIV eram bastante restritos, e era raro que alguém viajasse para lugares mais distantes de onde nasceu. Os mercadores, comerciantes e religiosos conseguiam alcançar apenas locais nas proximidades do Mediterrâneo, como o norte da África e os limites da Europa com a Ásia. Viagens transcontinentais eram tão incomuns que Marco Polo (1254-1324), filho de um mercador de Veneza (cidade da Península Itálica), ficou famoso em todo o continente por ter publicado relatos de uma viagem que fez à China entre 1271 e 1295.

Por que isso acontecia? Alguns fatores ajudam a entender. As viagens marítimas dos europeus limitavam-se a mares fechados, como o Mediterrâneo, ou à costa dos oceanos. Nessa época, não se dispunha na Europa de conhecimentos e tecnologia náutica que permitissem fazer viagens pelos oceanos, em alto-mar.

Havia, ainda, o medo de encontrar seres fantásticos e monstruosos fora da Europa e nos oceanos; muitos cristãos acreditavam que esses monstros roubavam a alma das pessoas. Muitos acreditavam, por exemplo, que o oceano Atlântico, chamado pelos portugueses de mar Tenebroso, era habitado por seres que devoravam as embarcações e matavam os aventureiros. Também achavam que, ao sul, o oceano Atlântico estava sempre em chamas e terminava em um abismo sem fundo.

Esse tipo de mapa era o mais comum para descrever a Terra e era confeccionado com base nas informações disponíveis à época. O mundo era dividido em três partes: Europa, Ásia e África. Compare-o com um mapa-múndi atual e confira as diferenças.

FICA A DICA

• Marco Polo e sua maravilhosa viagem à China (para crianças e jovens), de Janis Herbert. Tradução: Fernanda Abreu. São Paulo: Zahar, 2003. A longa viagem de Marco Polo é recontada nesse livro. Além disso, a obra apresenta as diversas culturas que ele encontrou pelo caminho.

Atividade complementar

Analisar imagem sobre o imaginário das Grandes Navegações

Peça aos estudantes que observem a imagem da página 91 e pergunte o que ela revela sobre o imaginário europeu durante as Grandes Navegações.

Com base nas hipóteses apresentadas, explore as lendas que envolviam a travessia do Atlântico, mostrando como essas ideias

indicam que, até o século XIV, o conhecimento dos europeus a respeito de outros lugares do mundo era bastante restrito. Explique a eles que, além do medo, a falta de uma tecnologia náutica mais avançada também impedia viagens em alto-mar, mas uma série de fatores possibilitaria uma mudança na história das navegações portuguesas. O contato com as imagens e relatos sobre os medos reais e imaginários pode ser uma

Para aprofundar a reflexão acerca dos conhecimentos geográficos e náuticos disponíveis na Europa do século XIV, solicite aos estudantes que observem o Mapa T e O (mapa medieval que representa somente Ásia, África e Europa), na página 91, e respondam às seguintes questões disparadoras: o que este mapa revela a respeito dos conhecimentos dos europeus sobre os outros lugares do mundo? Por que o oceano Atlântico era chamado de mar Tenebroso?

As questões também mobilizam alguns conhecimentos da turma sobre as ideias e as crenças que predominavam na Europa durante a Idade Média, já estudadas no segundo capítulo. Anote na lousa as hipóteses apresentadas e discuta-as com a turma. Se considerar válido, complemente as respostas retomando as características da cartografia medieval, que representava apenas o Hemisfério Norte de uma Terra esférica, porção do mundo conhecida nos tempos romanos e medievais.

oportunidade para que os estudantes reflitam sobre seus medos e reconheçam diferentes tipos de emoções no meio em que estão inseridos. Avalie a possibilidade de incentivar os estudantes a compartilhar alguns de seus medos (de forma oral ou desenhando) e abra um espaço para que todos possam se expressar com respeito e empatia pelos colegas, observando que o medo é uma condição comum a todos, mas que pode ser controlado e até vencido, como no caso dos navegantes durante o período estudado.

Mapa T e O, século VIII, em reprodução de uma gravura do século XIX.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 7: abordadas na análise do meio sociocultural que envolveu os empreendimentos de navegação em tempos históricos semelhantes e espaços variados; e no uso de mapas nas páginas.

• CEH 3 e 5: trabalhadas na interpretação crítica dos eventos históricos e nos movimentos populacionais e de mercadorias decorrentes das expedições marítimas.

• Habilidades EF07HI02 e EF07HI06: enfocadas na compreensão da construção das rotas marítimas, nos objetivos das expedições e nas conquistas por parte dos europeus em diversos oceanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aproveite o mapa Portugueses na costa atlântica da África (1418-1487), na página 92, para explorar detalhes do início da expansão marítima portuguesa. Destaque a importância da conquista de Ceuta pelos portugueses, em 1415, que obtiveram assim uma localização privilegiada para buscar uma nova rota para a Ásia pela costa. Informe aos estudantes que a conquista dos reinos africanos, como o Reino do Mali, para apoderar-se de suas riquezas, também era um dos objetivos das Grandes Navegações.

Faça anotações na lousa auxiliando na identificação da primeira e da segunda fases do processo de expansão marítima portuguesa. Solicite à turma que faça o registro desses dados no caderno.

Texto complementar

Desvendando a história da África

Às vésperas da expansão portuguesa pela costa ocidental da África, a Coroa lusa estava, pois, ciente da importância da posição estratégica de Ceuta, onde um entreposto seria promissor. [...]

Desde a tomada de Ceuta em 1415 até o final do pé -

A ERA DAS GRANDES NAVEGAÇÕES

Em 1415, os portugueses conquistaram Ceuta, cidade do norte da África e importante entreposto comercial e militar dos muçulmanos. Após essa conquista, os portugueses obtiveram informações sobre um reino africano situado ao sul do Saara que seria muito rico em ouro: o Reino do Mali. O governo português deu início, então, a uma série de empreendimentos com o objetivo de conquistar esse reino e se apoderar de suas riquezas.

O processo de expansão posto em prática pelo governo de Portugal pode ser dividido em duas fases. A primeira fase foi a da conquista da costa atlântica da África. Começou em 1418, quando os portugueses iniciaram as viagens pelo litoral africano, e terminou em 1487, quando alcançaram o extremo sul do continente africano (confira o mapa desta página).

A segunda fase é conhecida como Era das Grandes Navegações e abrange o processo de exploração dos oceanos em busca de novas riquezas, rotas comerciais e territórios coloniais. Começou em 1498, quando uma frota portuguesa comandada por Vasco da Gama (1469-1524) chegou às Índias, na Ásia, depois de percorrer a costa atlântica da África. A chegada às Índias por um caminho marítimo tinha grande importância para os portugueses porque, depois da conquista de Constantinopla pelos turcos, os mercados europeus passaram a ter grandes dificuldades em conseguir produtos do Oriente. Dentre eles, destacam-se tecidos, objetos de porcelana e especiarias, como pimentas, noz-moscada, cravo e canela, os quais tinham grande procura no mercado europeu. Pode-se dizer que a Era das Grandes Navegações terminou no início do século XVII, com as novas rotas de comércio já estabelecidas pelos europeus e praticamente todas as regiões do globo interligadas.

Portugueses na costa atlântica da África (1418-1487)

riplo africano em 1498, os portugueses acumularam várias experiências (mercantil, militar, diplomática, cultural) na África. Após a passagem do Cabo Bojador em 1434, os portugueses alcançaram a Guiné e o Cabo Verde uma década depois. Chegaram à Costa da Malagueta em 1470. Dali, eles fincaram pé em área vizinha, onde construíram a fortaleza d’El Mina em 1482. Na mesma década, Diogo Cão explorou a embocadura do Rio Zaire,

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e Bartolomeu Dias alcançou a estremadura austral da África. Em 1497, Vasco da Gama ainda fincou padrões na costa africana antes de chegar à Índia e tratou com africanos da costa índica, embora nem sempre de maneira amistosa.

SILVEIRA, Eder da; CORREA, Silvio Marcus de Souza. Viajantes brancos na África negra do século XV. In: MACEDO, José Rivair (org.). Desvendando a história da África Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008. p. 85, 89.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique. Paris: Larousse, 2008. p. 64-65.

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Navegações no Atlântico e no Pacífico

Entre os séculos XV e XVI, os europeus exploraram os oceanos Atlântico, Índico e Pacífico em busca de rotas para comercializar com regiões do Oriente. Também procuravam controlar territórios extracontinentais e explorar suas riquezas.

A primeira etapa da expansão ultramarina europeia teve início nas viagens do navegador genovês Cristóvão Colombo (1451-1506), que acreditava ser possível chegar à Ásia atravessando o oceano Atlântico em direção ao oeste. Com o apoio dos reis da Espanha, Colombo liderou uma expedição que, em 1492, acabou desembarcando no continente americano. A partir de então, os europeus começaram o processo de conquista de regiões da América. Enquanto isso, os portugueses chegaram ao Oriente em 1498. Navios portugueses comandados por Vasco da Gama contornaram o extremo sul da África e chegaram a Calicute, na Índia. Em 22 de abril de 1500, outro navegador português, Pedro Álvares Cabral (14671520), desembarcou em terras hoje pertencentes ao estado da Bahia, no Brasil. Observe as rotas no mapa a seguir.

Navegações espanholas e portuguesas (séculos XV e XVI)

PORTUGAL ESPANHA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Organize uma leitura em voz alta do texto Navegações no Atlântico e no Pacífico, com a observação do mapa Navegações espanholas e portuguesas (séculos XV e XVI), que possibilita a visualização das viagens mencionadas. Ambos estão localizados na página 93.

Após a leitura, peça à turma que localize e anote no caderno informações sobre: o significado do termo “Índias”; o interesse em chegar às Índias; a estratégia de Colombo para isso; o resultado da primeira expedição de Colombo; as origens dos termos “índios” e “América”; a viagem de Vasco da Gama; e a viagem de Pedro Álvares Cabral. Com base nas respostas dos estudantes, organize as informações na lousa e verifique o que aprenderam com a leitura e como perceberam as relações entre as ideias básicas.

Porto Seguro (1500)

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2008. p. 64-65.

• Padrão dos Descobrimentos | Conjunto escultórico. Disponível em: https:// padraodosdescobrimentos.pt/conjunto-escultorico/. Acesso em: 17 maio 2022. O site possibilita explorar o conjunto de estátuas que compõem o Padrão dos Descobrimentos, monumento erguido na cidade portuguesa de Lisboa em homenagem a alguns dos envolvidos nas navegações dos séculos XV e XVI.

Atividade complementar

Escolha os instrumentos de navegação

Para verificar os conhecimentos da turma sobre os recursos disponíveis no período das Grandes Navegações e estimular a reflexão sobre a importância das inovações tecnológicas, organize uma atividade em grupo.

Estabelecidos os grupos, peça-lhes que imaginem que farão parte de uma expedição marítima do século XV rumo a um destino desconhecido. Reforce que estarão, portanto, sem acesso a tecnologias como rádio, celular, fotografias, barcos a motor ou geladeiras.

Cada grupo deve escolher dois instrumentos ou equipamentos que existiam na época e justificar sua importância para a viagem. Os recursos

disponíveis no período eram caravelas, naus, mapas, quadrantes, bússolas etc. Também podem ser mencionados artigos como sal, importante para conservar a comida por mais tempo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 7: abordadas na análise das expedições marítimas como processo histórico resultante da intervenção humana na sociedade e na natureza, tendo diversos espaços geográficos no mundo; e no apoio de mapas para ancorar a discussão.

• CEH 1, 3 e 5: trabalhadas no estudo dos principais conceitos referentes às expedições marítimas e do seu impacto nas relações de poder; e nos fluxos de pessoas e mercadorias do período.

• Habilidades EF07HI02 e EF07HI06: enfocadas na discussão sobre as rotas marítimas, os objetivos das expedições e as principais conquistas europeias com as navegações em diversos oceanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Com o auxílio do mapa, identifique as rotas portuguesa e espanhola e aproveite para explicar também por que esse momento foi chamado de Era das Grandes Navegações Destaque o pioneirismo ibérico, que permitiu estabelecer relações com a África, a Ásia e a América, alcançando regiões antes apenas imaginadas pelos europeus. Chame a atenção também para alguns dos efeitos dessa empreitada, como o mapeamento de novas fronteiras e o contato entre diferentes civilizações.

Atividade

1. É importante que os estudantes observem que há um movimento progressivo de integração dos dois oceanos a partir do século XVI. Isso fica especialmente claro com o estabelecimento do comércio entre as Filipinas e o México, que interligavam rotas marítimas entre o Atlântico e o Pacífico. Por isso, é importante pensar as navegações nos dois oceanos como um processo interligado, com base nas lógicas mercantis desenvolvidas pelos europeus para explorar riquezas de diferentes partes do planeta.

As expedições se multiplicam

No início do século XVI, o navegador espanhol Nuñez de Balboa (1475-1519) iniciou a exploração do Pacífico, um oceano até então desconhecido pelos europeus. Para isso, ele cruzou o estreito sul da América e abriu caminho para novas explorações marítimas.

Na década de 1520, Fernão de Magalhães (1480-1521) liderou uma expedição espanhola em busca de um caminho até as Ilhas Molucas, atual Indonésia. O local era considerado central para o controle do comércio com o Oriente. O navegador acabou morrendo durante a expedição, mas parte dos tripulantes seguiu até o destino e depois retornou à Sevilha, importante cidade portuária na Espanha.

A expedição de Fernão de Magalhães possibilitou a criação de rotas de ligação do atual território das Filipinas (na Ásia) ao atual território do México (na América Central). Além disso, ela teve um significado muito especial: foi a primeira viagem de circum-navegação, comprovando, assim, a esfericidade da Terra.

SONIA VAZ

Ao final do século XVI, os ingleses começaram a explorar estratégias para ampliar sua participação no comércio com o Oriente. As navegações inglesas ganharam força no século seguinte, com as expedições de Francis Drake (1537-1596).

Navegações no Pacífico (século XVI)

Círculo Polar Ártico

ÁSIA

CHINA JAPÃO

Morte de Magalhães 1521

Is. Filipinas

Estreito de Bering

Is. Marianas Is. Carolinas

AMÉRICA DO NORTE

Golfo da Califórnia

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

Bornéu

Célebes

Is. Marshall

Is. Salomão Is. Molucas

Trópico de Capricórnio

AUSTRÁLIA (NOVA HOLANDA)

Estreito de Bass

Mar de Coral Mar da Tasmânia

0 1 780

I. Palmira

Is. Phoenix

Equador 0º

OCEANO PACÍFICO

ZELÂNDIA

Is. Bounty

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Círculo Polar Antártico 180º

Nunes de Balboa, 1513 Pizarro, 1528

Cortez, 1536

Magalhães, 1520-1521

Lopez de Villalobos, 1542 Urdaneta, 1564

AMÉRICA DO SUL

Os holandeses também participaram dos empreendimentos marítimos no período, estabelecendo relações comerciais com povos da Ásia, África, América e Oceania. Fundaram colônias nas Américas e ocuparam entrepostos comerciais na África e na Ásia, além de terem sido os primeiros europeus a alcançar a região da Tasmânia e a Nova Zelândia.

Drake, 1577-1580

Lopez de Legazpi, 1564-1565

Mendaña de Neira, 1567

DUBY, Georges. Atlas histórico mundial Barcelona: Larousse, 2007. p. 180.1.

1. Com base nas informações dos mapas desta página e da página anterior, avalie a seguinte questão: as explorações europeias da Era Moderna promoveram a integração do oceano Atlântico ao oceano Pacífico? Apresente seus argumentos aos colegas.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

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Atividade complementar

Comparar um mapa antigo com um mapa atual

Explique à turma que o mapa é composto de marcas gráficas e símbolos que formam a linguagem cartográfica, e pode ser usado como documento histórico.

Proponha à turma uma comparação entre um mapa antigo e um mapa atual. Apresente dois mapas do estado ou da cidade onde

se localiza a escola, um antigo e outro mais recente. Pergunte sobre diferenças/semelhanças entre eles e anote-as na lousa. Aponte que os mapas do período das Grandes Navegações não tinham a mesma precisão dos de hoje, pois não havia conhecimento que permitisse representar o espaço geográfico com exatidão. Nesses mapas, a linguagem artística era predominante, a escala era imprecisa e eles nem sempre apresentavam legendas.

04/07/22 15:46

A Igreja e a expansão ultramarina

Na época das navegações, o poder da Igreja se integrava ao poder temporal dos Estados Nacionais, principalmente de países católicos, como Portugal e Espanha. Por isso, os papas eram muitas vezes procurados para resolver desavenças e disputas entre os governos de diversos países. Por exemplo: a chegada dos espanhóis à América, em 1492, provocou disputas com Portugal, e o papa foi chamado para mediar o conflito. Após diversas negociações, em 7 de junho de 1494, representantes de Portugal e Espanha assinaram o documento conhecido como Tratado de Tordesilhas

Esse documento dividia o mundo em duas partes, uma a oeste e outra a leste de uma linha imaginária (o meridiano de Tordesilhas) situada a 370 léguas (2 500 quilômetros) a oeste do arquipélago de Cabo Verde, na costa da África (confira o mapa desta página). As terras encontradas a leste dessa linha pertenceriam a Portugal; as terras a oeste seriam da Espanha. Entretanto, esse acordo não levava em conta que as terras já pertenciam às populações nativas que nelas viviam.

Os governos de Portugal e Espanha usaram esse tratado para reivindicar um suposto direito sobre a América. Mas outras nações europeias – entre elas Inglaterra, Holanda e França – ignoraram o acordo e promoveram viagens de conquista a esses territórios.

Tordesilhas e o Império Colonial Português (1580)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para explicar os termos do Tratado de Tordesilhas , recorra ao mapa Tordesilhas e o Império Colonial Português (1580), na página 95, demonstrando os detalhes da divisão do mundo pela linha de Tordesilhas. Chame a atenção dos estudantes para o fato de o acordo não ter considerado as populações que já habitavam os territórios em disputa. Você pode incentivá-los a refletir sobre quais seriam os efeitos dessa divisão para as populações nativas, que serão estudadas em breve.

AMPLIAR HORIZONTES

• HEAVENS ABOVE. Munique, [20--]. Site. Disponível em: https://www.heavens-above. com. Acesso em: 14 jul. 2022.

Site que permite observar a Estação Espacial Internacional (ISS) ou outro objeto espacial, além de apresentar informações diversas e um mapa celestial interativo.

• CARTA CELESTE. Guildford: Escapist Games Limited, [20--]. Disponível em: https:// play.google.com/store/apps/ details?id=com.escapistgames. starchart&hl=pt_BR&gl=US. Acesso em: 26 jul. 2022.

• SKYVIEW® LITE. Albuquerque: Terminal Eleven, [20--]. Disponível em: https://play.google.com/ store/apps/details?id=com. t11.skyviewfree&hl=pt_BR& gl=US. Acesso em: 26 jul. 2022. Aplicativos que localizam estrelas e constelações usando apenas a câmera de qualquer celular.

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Texto complementar A Igreja Católica e a colonização

Após o início da expansão ultramarina, a Igreja Católica participou ativamente da colonização. As ordens religiosas católicas estiveram presentes em todo o império luso, principalmente a dos jesuítas [...]

Por isso, não se pode hoje contar a história das conquistas e colonizações da Coroa lusa, em qualquer lugar do mundo, sem nela incluir as ações, os pensamentos e as articulações da maior instituição católica [...].

AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. O Brasil no Império Português Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 18-19.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2008. p. 64-65.

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem os avanços dos saberes náuticos, por meio de diferentes linguagens.

• CEH 3 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma analise as especificidades das tecnologias náuticas, levante hipóteses sobre elas e perceba as distintas interpretações relativas ao contexto histórico em estudo.

• Habilidade EF07HI06: enfocadas quando o estudante identifica os efeitos dos avanços tecnológicos no processo de expansão marítima.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite aos estudantes que observem a imagem condutora e leiam a legenda; depois peça a eles que descrevam o que nela está representado. Anote na lousa os elementos apontados e faça perguntas à turma sobre esse tipo de embarcação e sua representação em alto-mar, como: o que a nau teria de diferente dos antigos navios? Aproveitando as hipóteses levantadas, explique a todos que nau é uma denominação genérica dada aos navios de grande porte usados em viagens longas, desenvolvidas durante as Grandes Navegações, no século XVI.

Aborde a importância dos saberes desenvolvidos por outros povos para o aperfeiçoamento das embarcações e técnicas de navegação. É interessante que todos notem que as obras de mestres gregos haviam sido preservadas pelos árabes, que contribuíram também com seus conhecimentos em astronomia, área fundamental para a utilização de coordenadas, e com equipamentos que garantiam uma navegação mais precisa. Ao analisar as permanências e confluências de saberes na elaboração de algo inovador, os estudantes poderão entender que o conhecimento

O AVANÇO DOS SABERES NÁUTICOS

A imagem desta página é uma xilogravura produzida em 1557 e se chama Uma nau. A análise de seus elementos nos ajudará a entender muitos aspectos das Grandes Navegações. O primeiro aspecto a chamar a atenção na xilogravura é a representação do navio em alto-mar. A construção de navios destinados à navegação em alto-mar era algo recente em Portugal. Até o início do século XV, eram barcaças rústicas e pesadas destinadas à pesca, próprias para navegar no Mediterrâneo, não para navegações oceânicas.

Incentivados pelo governo português, estudiosos – cartógrafos, astrônomos, navegadores, entre outros especialistas – recuperaram informações náuticas de outros povos, principalmente dos fenícios, gregos, árabes e egípcios.

Essa iniciativa possibilitou o aperfeiçoamento dos instrumentos náuticos, a elaboração de cartas de navegação mais precisas e a construção de novos modelos de embarcações.

IMAGEM CONDUTORA

Xilogravura: técnica de gravura na qual se utiliza madeira como matriz.

Primeiro, o artista entalha a peça de madeira, depois passa tinta na parte entalhada e a pressiona sobre uma folha de papel. É um processo parecido com o de um carimbo.

Carta de navegação: também chamada de carta náutica, carta de marear, carta hidrográfica ou plano hidrográfico, é a representação cartográfica de uma área náutica e áreas costeiras próximas; equivalente marítimo dos mapas terrestres.

Uma nau, autoria desconhecida. Xilogravura publicada no livro de Hans Staden, Duas viagens ao Brasil , 1557.

1. As cartas de navegação eram instrumentos essenciais para a prática da navegação no passado. E hoje, como as embarcações se localizam durante as viagens marítimas? Pesquise informações sobre o assunto e compartilhe o que descobriu com os colegas. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

é resultado do saber acumulado ao longo do tempo por diversos povos.

Atividade

1. A proposta da atividade é ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre as navegações marítimas no presente. É importante que observem que atualmente existem muitos recursos para a localização durante as viagens, como mapas e cartas de navegação

construídas com grande rigor. Além disso, o uso de tecnologias de satélite e outros instrumentos digitais facilitam o deslocamento pelos oceanos e mares do planeta.

Novas embarcações e instrumentos

Uma das novidades do período foi a caravela, embarcação mais leve e apropriada para navegar tanto nos oceanos quanto em rios e enseadas. As caravelas eram impulsionadas por velas triangulares, dispensavam os remos e atingiam velocidade. Começaram a ser usadas pelos portugueses por volta de 1440 e, em pouco tempo, sua fama se espalhou para outros países europeus.

As naus, por sua vez, eram maiores que as caravelas, tinham três ou quatro andares, podiam transportar mais pessoas e mais cargas. Nas viagens de ida, levavam mercadorias para serem trocadas por outras, além de provisões e armas, incluindo canhões. Na volta, traziam mercadorias valorizadas na Europa – como pimenta e gengibre.

Além disso, foram desenvolvidos e aperfeiçoados vários instrumentos náuticos. Antes desses recursos, os marinheiros navegavam somente durante o dia, orientando-se pelos acidentes geográficos da costa, como enseadas, rios, montanhas etc. Com os novos instrumentos, os marinheiros tinham condições de se localizar em alto-mar e até mesmo durante a noite. Bastava usar os instrumentos para calcular a posição do Sol ou das estrelas.

Na imagem que estamos analisando, estão representados dois instrumentos: a balestilha e o astrolábio. Os primeiros registros portugueses do uso da balestilha são de 1519; e do astrolábio são de 1500, durante a viagem de Cabral. Outro instrumento essencial para os navegadores da época foi a bússola, inventada pelos chineses mais de mil anos antes das Grandes Navegações.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que observem a gravura, na página 97, que destaca marinheiros utilizando uma balestilha e um astrolábio. Descreva as aplicações desses instrumentos.

Para detalhar alguns avanços técnicos, oriente-os na observação da imagem condutora e indique a leitura do texto Novas embarcações e instrumentos . Em seguida, peça-lhes que anotem as diferenças entre os dois tipos de embarcação. Informe a todos que os avanços técnicos transformaram a pequena caravela, usada pelos portugueses desde o século XIII, no mais eficaz e adequado instrumento de conquista dos oceanos.

Explique à turma que as modificações no casco e, principalmente, nas velas deram à caravela a capacidade de avançar em sentido contrário ao do vento que a impulsionava. Destaque, ainda, que essa técnica foi aprimorada em virtude de uma necessidade específica: vencer os ventos alísios do norte e nordeste nas viagens de volta do litoral africano.

Este detalhe da xilogravura Uma nau representa um marinheiro com uma balestilha (apontada para a Lua), instrumento usado em alto-mar para analisar a altura dos astros e identificar a latitude em que se encontra a embarcação.

Texto complementar

Os primeiros escravizados africanos

No entanto, na época anterior a D. Henrique era raro verem-se escravos em Portugal, sobretudo da África Negra, daí a especial atenção que mereceu a sua chegada, em grande número, em 1445. O que torna singulares os eventos desse ano foi o Infante ter sido o primeiro europeu a utilizar o Atlântico para transportar, para a Europa, africanos de diversas origens raciais,

Neste detalhe da xilogravura, um marinheiro utiliza o astrolábio (voltado para o Sol), instrumento que permite medir a altura dos astros e, assim, ajuda na localização da embarcação em alto-mar.

capturados pelos portugueses [...] nas terras além do Cabo Bojador. Como resultado desta iniciativa henriquina particular, Portugal tornou-se, durante a vida do Infante, um importante e florescente mercado que fornecia Castela (sobretudo Sevilha) e a Coroa de Aragão (sobretudo Valência) de escravos da África Negra.

RUSSEL, Peter. Henrique, o navegador Lisboa: Horizonte, 2004. p. 225.

Ao abordar a opção pelas naus, leia, a seguir, o texto complementar, destacando aspectos do comércio de pessoas capturadas na África e negociadas como escravizadas em Portugal.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem algum tipo de embarcação ou se já passearam em uma e permita que compartilhem suas experiências. Avalie a possibilidade de desenvolver com a disciplina de Arte uma atividade interdisciplinar de construção de réplicas das embarcações e instrumentos de navegação estudados. Para finalizar, organize uma apresentação dos resultados acompanhada de explicações sobre cada elemento. Além do conteúdo estudado, essa atividade permite desenvolver processos de criação colaborativa utilizando também materiais alternativos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 7: presentes nas explicações sobre o significado da intervenção dos grupos e indivíduos nas transformações ocorridas no período; e no uso de imagens.

• CEH 1, 3 e 4: abordadas no estudo das novas tecnologias náuticas como consequência do desenvolvimento científico do período; e ao identificar e interpretar as características e as relações de poder de diferentes grupos e indivíduos que participavam das expedições, com base em documento.

• Habilidade EF07HI02: presente no reconhecimento da diversidade de interações existentes no período da expansão marítima.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

O conteúdo possibilita a análise mais detalhada de um vestígio histórico: o astrolábio. Com base nas informações sobre seu uso por outros povos antes dos portugueses e espanhóis, incentive os estudantes a refletir sobre a importância das trocas culturais para o desenvolvimento humano, que só acontecem quando existe o respeito por diferentes modos de pensar e de viver.

A discussão também pode ajudá-los a pensar sobre os variados usos da tecnologia, que correspondem às necessidades de cada povo. Para os gregos, o uso do astrolábio permitia resolver diversos problemas geométricos, como calcular a altura de uma construção, além de ampliar os conhecimentos de astronomia. Por sua vez, os islâmicos precisavam de um instrumento que indicasse as horas e a direção de Meca para realizar as orações diárias. Na Europa, a possibilidade de navegar com mais precisão e segurança permitia atender aos interesses de enriquecimento das nações europeias.

RAIO X

O ASTROLÁBIO

Que vestígio histórico é esse?

Trata-se de um astrolábio, fabri cado provavelmente na região da atual Espanha entre 1345 e 1355. Esse instrumento foi desenvolvido para resolver diversos problemas geométricos, como medir a altura dos astros acima da linha do horizonte, calcular a altura de uma construção ou a profundidade de um poço. Compõe-se de um disco sobre o qual são colocadas várias lâminas circulares, cada uma com uma finalidade específica.

Quem inventou o astrolábio?

Astrolábio feito na Espanha entre 1345 e 1355. Esse instrumento demonstra a troca de conhecimentos entre estudiosos cristãos, judeus e muçulmanos.

Pesquisas indicam que os primeiros estudos sobre o astrolábio foram desenvolvidos por gregos e romanos, no século II a.C. Com base nessas informações, cientistas islâmicos construíram, no século X, os primeiros astrolábios conhecidos. Além de instrumento de navegação, também era usado pelos marinheiros muçulmanos para calcular os horários de oração e para localizar a direção de Meca. Os muçulmanos levaram o astrolábio para a Península Ibérica, e esse foi o principal instrumento de orientação nas viagens marítimas dos portugueses e espanhóis na época das Grandes Navegações.

Quais informações esse vestígio histórico pode nos fornecer?

Ao conhecer a história do astrolábio, podemos deduzir que invenções e ideias, muitas vezes, resultam do contato entre diferentes povos e culturas. Ou, ainda, que processos históricos podem ser bastante longos: entre os primeiros astrolábios construídos pelos gregos e os instrumentos aperfeiçoados pelos islâmicos, passaram-se vários séculos. O astrolábio reproduzido nesta página tem inscrições em hebraico e em árabe. Esse detalhe sugere, entre outros aspectos, a coexistência, na Península Ibérica, das três religiões monoteístas: judaísmo, islamismo e cristianismo.

Atividade complementar Construir um astrolábio

Sugira à turma que construa uma versão do astrolábio e teste sua aplicação prática, como no cálculo da altura de edifícios, postes, caixas-d’água, entre outros. Para orientá-los na atividade, utilize o vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=J0yx VoY2tdA; acesso em: 15 jul. 2022.

Solicite a ajuda do professor de Matemática para elaborar os cálculos que envolvem conhecimentos de trigonometria, já que essas habilidades ainda não foram desenvolvidas no 7o ano. Ele pode seguir o modelo citado no vídeo Astrolábio, que adapta os conceitos, possibilitando seu entendimento. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=O-H5VG354dY. Acesso em: 15 jul. 2022.

© THE TRUSTEES OF THE BRITISH MUSEUM, LONDRES, INGLATERRA

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A TRIPULAÇÃO DAS NAUS E CARAVELAS

O número de tripulantes variava conforme o tamanho e o objetivo da viagem, mas, em média, as caravelas levavam 50 pessoas e as naus, 100. Entre essas pessoas havia representantes do rei, nobres em busca de aventura ou de riqueza, estudiosos relacionados ao mundo náutico – cosmógrafos, cartógrafos e outros – e marinheiros encarregados das funções mais pesadas e perigosas.

Quem liderava as expedições era o capitão-mor, mas havia outros cargos, como o de mestre, contramestre e piloto. Nessas viagens, também havia um escrivão, representante direto do rei, encarregado de fazer os relatos da viagem e registrar, em um livro de contabilidade, as despesas e as mercadorias obtidas nela. Um dos primeiros documentos escritos em português sobre a chegada dos europeus à região que hoje corresponde ao Brasil foi redigido pelo escrivão Pero Vaz de Caminha (1450-1500).

Na época das Grandes Navegações, as relações entre a Igreja Católica e alguns reinos europeus, como os da Espanha e os de Portugal, eram muito próximas. Por isso, as viagens transoceânicas promovidas por esses governos também levavam representantes da Igreja, encarregados de dar assistência espiritual aos viajantes e, principalmente, converter ao catolicismo os povos das regiões conquistadas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para abordar a questão da tripulação que fazia parte das expedições marítimas, peça aos estudantes que voltem à imagem condutora, na página 97, e observem as pessoas representadas. Questione-os sobre quem seriam esses tripulantes e suas respectivas funções, lançando perguntas como: quais tarefas precisavam ser cumpridas no cotidiano de uma viagem náutica? A presença de outras pessoas além daquelas que trabalhavam nas missões era permitida? Com base nas respostas, explore o perfil variado dos tripulantes.

O texto “Carta aos jesuítas”, reproduzido a seguir, apresenta o relato de um padre que viajava em uma expedição a Goa e traz alguns detalhes sobre as condições a que a maioria dos tripulantes estava submetida. Se achar pertinente, promova a leitura, explique eventuais termos desconhecidos e questione a turma sobre os efeitos dessas condições precárias na saúde dos trabalhadores.

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Texto complementar

Carta aos jesuítas

[...] os que pior [...] passam são os pobres e desamparados [...] é de piedade ver a má vida que levam, com um biscoito muito negro e às vezes muito cheio de gusanos, como eu os vi muitas vezes. Às vezes é tão amargo que mais sabe a fel. A água [...] é tão fedorenta pelo grande calor, que creio que nenhum deles por grande preço, achando-se em terra

onde houvesse o que comer, a beberia. E têm eles tanta necessidade que não se queixam tanto de ser ruim, mas sim de ser pouco. Algum vinho que se lhes dão é quase vinagre e muito sujo [...]. Nos dias de pescado não tem outra coisa mais para comer, senão molhar neste vinagre este pão podre e muito ruim e manter-se com isto [...]. A carne, além de ser muito pouca, também é muito salgada e não têm onde deixá-la de remolho, por que na borda da nau ou a comem os peixes ou

a tomam [...]; finalmente são constrangidos estes pobres homens a comer e beber da água salgada em que outros cozeram sua carne.

CARTA de Marcos Nunes aos jesuítas de Portugal. Goa, 4 de janeiro de 1556. In: WICKI, Joseph S. I. Documenta Indica

Roma: Monumenta Histórica

Societatis Iesu, 1954. p. 439. Tradução nossa.

Typus religionis, alegoria da Companhia de Jesus, autoria desconhecida. Óleo sobre tela, século XVI. Na imagem, é possível notar diversos religiosos nas embarcações.

CENTRE HISTORIQUE DES ARCHIVES NATIONALES, PARIS. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 7: abordadas na identificação de grupos e indivíduos que faziam parte da tripulação das expedições e suas principais características; e no uso de imagens que ancoram o estudo.

• CEH 1, 3, 4 e 5: enfatizadas na interpretação de textos e imagens que conduzem à compreensão das relações de poder e de exclusão existentes durante o período das navegações; e no significado da expansão marítima para os fluxos populacionais e de mercadorias.

• Habilidade EF07HI13: enfocada na caracterização das lógicas mercantis europeias visando ao expansionismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite aos estudantes a leitura do texto Os trabalhadores braçais e chame a atenção para algumas informações, como a divisão dos trabalhadores em categorias, que ocorria de acordo com a experiência e com a origem social, e para o tratamento diferenciado dispensado aos oficiais.

Em seguida, peça à turma que aponte as informações que consideraram mais interessantes ou curiosas relacionadas às viagens marítimas e expliquem os motivos.

Os trabalhadores braçais

Grande parte dos viajantes era de trabalhadores pobres e analfabetos, com problemas de saúde e subnutrição; alguns eram prisioneiros levados à força para cumprir suas sentenças criminais, ou sob a promessa de se verem livres de suas condenações após um período nessas embarcações, e se dividiam em três grupos:

• O primeiro era formado pelos marinheiros (carpinteiros, despenseiros, cozinheiros, entre outros) com experiência anterior de viagens marítimas.

• O segundo grupo era o dos grumetes – marinheiros de primeira viagem.

• O terceiro era o dos pajens – menores que deviam servir os oficiais, arrumar a mesa, limpar as cabines etc.

Além desses, havia os militares encarregados da defesa da embarcação e de promover guerras de conquista nas novas regiões.

Os oficiais tinham direito a aposentos especiais, mas o restante da tripulação dormia espalhada pela embarcação, sem nenhum conforto ou privacidade. As necessidades fisiológicas eram feitas sobre pequenos assentos pendurados nas bordas da embarcação ou em banheiros improvisados, o que piorava as condições de higiene do navio.

Despenseiro: encarregado da compra, guarda e registro das provisões do navio.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Explique aos estudantes que a expansão marítima e comercial trouxe mudanças na alimentação dos europeus, que passaram a consumir produtos americanos, como a batata, o milho, a mandioca e o tomate. Informe-lhes do transporte de plantas do continente americano para outras colônias europeias: a mandioca, levada da 100

Detalhe da xilogravura Uma nau que representa marinheiros trabalhando durante a viagem.

região do atual Brasil para a África; a batata-doce, da América tropical para a Oceania; e os pimentões americanos para o subcontinente indiano.

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Oriente a turma a aprofundar esses conhecimentos pesquisando, em livros ou na internet: as regiões do globo; os alimentos produzidos em cada uma delas no período estudado; e os produtos recebidos por essas regiões após o começo das navegações. Indique à turma que disponha esses dados em uma lista com três colunas e os

distribua na lousa. Depois, incentive-os a transpor os dados para um grande mapa, de modo que todos possam contribuir com o trabalho.

Aproveite para reforçar conceitos sobre a escolha de um modelo cartográfico, o uso da legenda, a presença da data e o uso de cores para identificar as regiões e os mares. O mapa pode ser exposto em um mural da escola. Ao final, faça um diagnóstico sobre o processo de aprendizagem do tema, bem como sobre a eficiência das estratégias utilizadas.

O dia a dia no mar

No dia a dia, a alimentação dos marinheiros era bastante precária, composta de bolachas de farinha; peixes, quando havia; e vinho. A falta de alimentos ricos em vitamina C (laranja e limão, sobretudo) ocasionava muitos casos de escorbuto – doença que provoca inchaço nas gengivas e queda dos dentes. Diarreias, vômitos, doenças pulmonares, cólera, infecção por gangrena e até mesmo doenças mentais eram algumas das moléstias que acometiam a tripulação desses navios.

Por causa das péssimas condições a bordo das embarcações, os motins e revoltas eram comuns, e essas manifestações eram punidas com extrema violência.

Outro problema eram os naufrágios, nos quais morriam muitos marinheiros. As cartas de navegação ainda eram imprecisas e não indicavam todos os acidentes geográficos. Assim, era frequente que navios afundassem por colidirem com recifes ou bancos de areia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Naufrágio de uma caravela, ilustração da obra A conquista do Rio Prata (1535-1555), relato de viagem do cronista bávaro Ulrich Schmidl, 1599.

É interessante que todos percebam que nem tudo nessas viagens era planejado e que navegar envolvia muitos esforços e perigos. Mencione, por exemplo, que boa parte dos tripulantes não tinha conhecimentos básicos sobre navegação nem boas condições de saúde para enfrentar situações tão adversas. Para finalizar, pergunte aos estudantes se esses itens estão representados na imagem condutora. Ao notarem a ausência de situações de perigos e dificuldades, a turma pode ser incentivada a pensar sobre os interesses que motivaram a produção da imagem e o que se deseja revelar ou ocultar. Depois, para explorar os perigos e medos que envolviam as viagens marítimas, observe com eles a imagem de um naufrágio, na página 101, e indique a leitura do texto complementar a seguir, que demonstra também a importância dos relatos de viagens para a compreensão das Grandes Navegações. Se houver estudantes com deficiência visual, descreva oralmente a imagem.

Atividade

1. Era comum que os marinheiros enfrentassem diversos problemas de saúde durante as viagens marítimas. Alguns desses problemas eram causados pela falta de frutas e legumes frescos, fontes de vitaminas essenciais ao bom funcionamento do organismo. Outros eram provocados pelos hábitos de higiene precários nos navios, onde a escovação dos dentes não era costumeira, por exemplo. Reflita sobre outros exemplos de hábitos de higiene e alimentação necessários para manter boas condições de saúde. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas.

Texto complementar

Viagem à terra do Brasil

[...] eu vos pedirei que se quiserdes saber coisas do mar e sobretudo dessas viagens, deixeis de lado livros e conversas dos que nunca experimentaram e ouvi tão somente aqueles que padeceram tais trabalhos [...] E acrescentarei que tanto com referência à inconstância dos ventos, tempestades, chuvas, insetos e calor, como em relação às demais coisas do mar, principalmente no Equador, o que vale é a prática.

LÉRY, Jean de. Viagem à terra do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 2007. p. 74.

1. A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre a importância de hábitos simples e cotidianos de saúde e higiene, como escovar os dentes, lavar as mãos, tomar banho, não comer alimentos sem higienizá-los, manter a limpeza da casa, entre outros exemplos, para evitar doenças e problemas de saúde. Caso a escola se situe em região de privações ou existam estudantes nessas condições, atente para que não haja desrespeito com os colegas. Reforce a importância da empatia e do acolhimento (Competência Geral 9) para com todos e todas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 5: abordadas no estudo do impacto da intervenção humana em sua própria organização socioeconômica e na natureza; e na comparação de eventos em períodos históricos semelhantes e espaços diferentes.

• CEH 1 e 5: enfocadas na análise das transformações das relações de poder, com a formação de grandes impérios; e dos fluxos de pessoas e mercadorias decorrentes do expansionismo.

• Habilidades EF07HI06 e EF07HI13: enfatizadas na comparação entre as navegações no Atlântico e no Pacífico; e na caracterização da ação dos europeus para dominar territórios.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Com o auxílio de um mapa-múndi, questione os estudantes sobre os idiomas falados em cada continente e explore o conceito de colonização, localizando as regiões controladas pelas nações indicadas no texto. Procure destacar, ainda, como o comércio de especiarias, uma das motivações iniciais das navegações, não mudou apenas o comércio, mas permitiu a vinculação das histórias dos continentes, em um processo de trocas constantes que se ampliou e acelerou cada vez mais.

Esclareça a ideia de colônia para os estudos de História: geralmente, trata-se de um local dominado por um Estado localizado geograficamente distante. Caracterize também a possessão e o domínio político e comercial de uma nação ou território sobre outro. Destaque que muitos Estados europeus estabeleceram colônias na América, na Ásia e na África, sempre com o objetivo de explorar as riquezas desses territórios e aplicá-las para o sustento das classes altas da Europa.

OS DESDOBRAMENTOS DA EXPANSÃO ULTRAMARINA

A expansão marítima e comercial é um marco na história da humanidade. Ela permitiu o contato entre povos de diferentes continentes e estabeleceu um intenso intercâmbio de mercadorias, conhecimentos tecnológicos, hábitos e costumes de diversas culturas.

Para os europeus, a circulação de pessoas e produtos, até então restrita ao Mediterrâneo, deslocou-se para o Atlântico, e o sistema comercial da Europa integrou-se à África, à Ásia e à América. Além disso, possibilitou a formação de grandes impérios coloniais, resultado do processo de colonização, isto é, de ocupação, exploração e dominação de um ou mais Estados sobre outras regiões do mundo.

Espanhóis e portugueses estabeleceram domínios coloniais em regiões da América, do oceano Índico (como em Goa, hoje território indiano), do oceano Pacífico (como na região da Indonésia), e do mar da China (em Macau, hoje território chinês).

No século XVI, Inglaterra, França e Holanda também entraram na disputa por territórios e pelo controle do comércio marítimo. As principais colônias da Inglaterra situavam-se na América do Norte.

Os holandeses invadiram algumas colônias portuguesas no Oriente e ocuparam, durante 24 anos, parte do atual Nordeste brasileiro.

Os franceses colonizaram parte do atual Canadá, fundaram uma colônia no norte da América do Sul (a Guiana Francesa) e instalaram-se também nas Antilhas. Em 1555, tentaram estabelecer-se na região da baía de Guanabara, no atual estado do Rio de Janeiro, mas foram expulsos pelos portugueses.

O milho é um cereal de origem americana que era a base da alimentação de alguns povos à época da chegada dos europeus. Há indícios de que começou a ser cultivado há cerca de 7 mil anos, na região do atual México.

AMPLIAR HORIZONTES

• BOXER, Charles R. O império marítimo português: 1415-1825. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

O autor procura explicar como Portugal mudou a história do mundo com as descobertas geográficas e as conquistas de seus navegadores, realizadas entre os séculos XV e XIX.

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A resistência ao domínio europeu no Oriente

A expansão colonial europeia teve grande impacto em muitos povos que viviam nos territórios conquistados. Para eles, as conquistas ultramarinas significaram violência, escravidão e intolerância. Uma vez integradas ao comércio global, as regiões colonizadas não podiam se desenvolver livremente, pois eram direcionadas a produzir somente o que interessava às metrópoles e sob condições impostas por elas.

Diante das guerras de conquista e das relações de exploração colonial, focos de resistência se insurgiram contra a presença europeia em regiões do Oriente. Na China, por exemplo, os portugueses tentaram se impor militarmente, conquistando entrepostos comerciais em 1521. Porém, forças chinesas destruíram embarcações portuguesas e se apropriaram de tecnologias militares, como canhões e armas de fogo.

Nas décadas seguintes, soldados portugueses fizeram novas investidas em território chinês e foram novamente derrotados. O governo chinês então proibiu a entrada de europeus em seus territórios e determinou a execução de muitos soldados capturados. Foi apenas no final da década de 1550 que Portugal conseguiu negociar pacificamente a criação de um entreposto comercial em Macau, território no extremo sul da China.

O entreposto instalado em Macau cumpriu papel importante na organização do comércio português com o Japão durante o século XVI. No início do século XVII, contudo, ocorreu uma forte reação japonesa. O envio de missionários católicos para o Japão desagradou setores das elites locais, que iniciaram uma perseguição aos religiosos e promoveram a expulsão dos portugueses de seus portos.

Na metade do século XVII, apenas o porto da cidade japonesa de Nagasaki permitia a presença de comerciantes holandeses. O Japão permaneceu quase totalmente fechado ao Ocidente até o século XIX.

Metrópole: país que conquista outros territórios e neles estabelece colônias para explorar riquezas, geralmente de modo exclusivo e em larga escala. Durante as Grandes Navegações, diversos países europeus, como Portugal, Espanha, França e Inglaterra, tornaram-se metrópoles de colônias nas Américas, por exemplo.

Representação da execução de missionários católicos europeus enviados para o Japão no final do século XVI. A imagem integra um mural pintado nas paredes de uma catedral no México no século XVIII.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para explicar o conceito de império colonial, relembre a configuração dos impérios antigos, que, apesar de serem grandes potências econômicas, estavam circunscritos a determinadas regiões. No caso dos impérios coloniais, vastas áreas de diferentes regiões do mundo passaram a ser dominadas e exploradas por países como Portugal, França, Espanha, Inglaterra e Holanda.

Pode ser destacada também a forma encontrada para controlar as rotas comerciais: as Companhias de Comércio das Índias Orientais e das Índias

Ocidentais eram sociedades formadas para armar navios, manter entrepostos em todo o globo, transportar colonos para o povoamento e para o trabalho, transportar escravizados e coletar os produtos nos cantos mais distantes do mundo e revendê-los com lucro na Europa. Aproveite para explicar que, dessa forma, os ingleses e holandeses passaram a controlar as principais rotas oceânicas, diminuindo a importância das ocupações portuguesa e espanhola.

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• ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E A CULTURA. Njinga a Mbande: rainha do Ndongo e do Matamba. Paris: Unesco, 2014. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000230931. Acesso em: 24 maio 2022.

Esse material é uma produção da Unesco, destinada a recuperar e valorizar a história das mulheres do continente africano. Nesse caso, é uma história em quadrinhos sobre Njinga Mbande, rainha do Ndongo e do Matamba. Além de valorizar a presença da mulher na história, essa obra permite trabalhar a resistência ao domínio colonial no continente.

• HERBERT, Janis. Marco Polo para crianças e jovens. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. O livro traz relatos da viagem de Marco Polo do Ocidente ao Oriente e descreve os costumes dos lugares por onde o viajante passou. Também traz divertidas propostas de atividades.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: abordadas na compreensão das disputas de poder e das intervenções político-econômicas implementadas pelas metrópoles no tempo e no espaço; e no uso de diferentes linguagens para o estudo dos temas.

• CEH 1, 3 e 5: enfatizadas no estudo das relações econômicas e de poder que estavam se construindo com o domínio territorial e com a Revolução Comercial; e pelas estruturas sociopolíticas e econômicas criadas com os fluxos de pessoas e mercadorias.

• Habilidades EF07HI06, EF07HI13 e EF07HI17: enfocadas no estudo das medidas políticas e econômicas implementadas pelas metrópoles nos diferentes territórios dominados; e das razões da transição do mercantilismo ao capitalismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Auxilie a turma na leitura do texto Mercantilismo e impérios coloniais e aproveite para explicar os principais aspectos do mercantilismo, também chamado de capitalismo comercial. Destaque que os princípios mercantilistas caracterizavam a nova política econômica dos Estados que se formaram na Europa. Com base nos comentários, explique aos estudantes que as medidas protecionistas, atualmente, também têm a intenção de evitar que os produtos nacionais sofram concorrência dos produtos externos.

Proponha a leitura do texto complementar, a seguir, e conduza um debate sobre a metáfora empregada pelo autor. Questione os estudantes sobre esta relação: a metrópole realmente se comportava como uma mãe que beneficiava as colônias? É interessante que eles observem, de forma crítica, como o comércio exclusivo limitava o desenvolvimento colonial, que estava permanentemente condicionado às imposições da metrópole.

Mercantilismo e impérios coloniais

Entre os séculos XV e XVIII, vigorou nos países europeus um conjunto de práticas econômicas conhecidas como mercantilismo. Embora cada país adotasse medidas específicas, elas tinham em comum o objetivo de fortalecer os Estados. Para tanto, as leis, determinações econômicas e políticas implantadas por esses governos se amparavam nos seguintes princípios:

Protecionismo: para incentivar o consumo dos produtos nacionais, o governo estabelecia altos impostos sobre produtos estrangeiros.

Metalismo: adotava-se o princípio de que a riqueza de um país era medida pela quantidade de metais preciosos que possuía. Assim, os países europeus extraíram e tomaram o ouro e a prata que encontraram nas colônias.

Balança comercial favorável: o objetivo era exportar mais produtos e diminuir as importações.

Seguindo esses princípios, os europeus limitavam a produção de bens manufaturados em suas colônias. Também proibiam a compra de produtos de outros países: elas eram obrigadas a comprar somente aquilo que era vendido pelos comerciantes da metrópole.

Além disso, as colônias só podiam vender seus produtos para a metrópole. Os valores desses produtos, estabelecidos pela metrópole, eram mais baixos do que os preços que as colônias poderiam obter de outros compradores.

Todas essas imposições impediam o livre desenvolvimento econômico das colônias, que funcionavam apenas como complemento da economia europeia. Assim, essas práticas possibilitaram aos Estados europeus o acúmulo de muitas riquezas, fator importante no desenvolvimento do capitalismo.

Bem manufaturado: artigo produzido em grande quantidade em local apropriado para isso, atualmente chamado de fábrica. Economia: designa a produção, a distribuição e o consumo de bens e serviços de um determinado lugar, país, região ou sociedade.

Texto complementar

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Sobre o comércio de Portugal e suas colônias

A Metrópole, por isso que é mãe, deve prestar às colônias suas filhas todos os bons ofícios e socorros necessários [...]. Estes benefícios pedem iguais recompensas e, ainda, alguns justos sacrifícios; e, por isso é necessário que as colônias também, da sua parte, sofram: 1) que só possam comerciar

diretamente com a Metrópole, excluída toda e qualquer outra nação, ainda que lhes faça um comércio mais vantajoso; [...]. Desta sorte, os justos interesses e as relativas dependências mutuamente serão ligadas.

COUTINHO, José Joaquim da Cunha Azeredo. Obras econômicas de J. J. da Cunha Azeredo Coutinho. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1996. p. 155.

Gravura de Theodor de Bry, de 1607, que representa comerciantes indianos e portugueses no mercado de Bantam, na Indonésia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

REVOLUÇÃO COMERCIAL

O processo de formação do capitalismo passou pelo fortalecimento das monarquias europeias e pela ascensão da burguesia mercantil. Os membros desse setor social se dedicavam especialmente ao comércio e emprestavam dinheiro aos Estados europeus para o financiamento de expedições marítimas (sobre a relação entre burgueses e monarcas, releia o capítulo 1). Na Holanda e na Inglaterra, eram as próprias companhias de comércio que promoviam as expedições.

A partir do século XVI, o dinheiro passou a ser a principal forma de troca nas relações comerciais, fazendo que a troca direta de um produto por outro – prática conhecida como escambo – fosse gradualmente eliminada.

O desenvolvimento do capitalismo a partir da exploração das colônias na América, África e Ásia e de outras práticas mercantilistas ficou conhecido como Revolução Comercial Nesse processo, o comércio e a circulação monetária cresceram, a acumulação de metais preciosos disparou e a burguesia saiu fortalecida.

A expansão comercial e o desenvolvimento do capitalismo motivaram uma acirrada competição entre as potências coloniais. A disputa pela exploração das colônias e pelos entrepostos na África e na Ásia levou os países europeus a diversas guerras.

Ao final desse período, a Inglaterra sairia vitoriosa e enriquecida. Com uma política comercial expansionista e uma poderosa marinha mercante, os ingleses acumularam riquezas e estabeleceram as bases para o processo conhecido como Revolução Industrial, que teve início a partir do século XVIII.

Marinha mercante: marinha destinada ao comércio, à pesca e a outras atividades que não as de guerra.

Elabore um esquema na lousa para explicar os principais aspectos da Revolução Comercial. Para isso, retome o contexto de ascensão da burguesia na sociedade europeia, estudado no capítulo 1, e explique o desenvolvimento das atividades comerciais e financeiras que caracterizaram a Revolução Comercial. Mostre como a moeda tornou-se o principal meio de trocas e acúmulo de riquezas, substituindo o escambo em todas as transações. Destaque também o monopólio dos burgueses na exploração do comércio entre as metrópoles e as colônias, identificando essa classe social como a principal beneficiada pelo sistema colonial.

O navio Buckingham nos estoques de Deptford, John Cleveley, o Velho. Óleo sobre tela, 1752. A imagem representa uma grande embarcação no estaleiro de Deptford, em Londres, Inglaterra.

AMPLIAR HORIZONTES

• ABREU, Cíntia Beñák de; BIZERRA, Carine Camara; HENRIQUES, Samuel de Almeida (org.). Mistérios das Grandes Navegações: um olhar juvenil. Salvador: Pontocom, 2015.

O livro é produto de um trabalho interdisciplinar entre professores de História e de Produção Textual com estudantes do 6o ao 8o ano do Ensino Fundamental.

• NOVAES, Adauto (org.). A descoberta do homem e do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

O livro analisa as condições econômicas e políticas europeias, principalmente portuguesas, na época das Grandes Navegações.

Ressalte a disputa por novas colônias, a presença europeia no litoral do continente africano e a exploração do lucrativo tráfico negreiro como fatores que possibilitaram o desenrolar da economia mercantil e o enriquecimento da Inglaterra, principal potência expansionista. Explique à turma que a produção de subsistência ficou em segundo plano e que os mercados consumidores foram ampliados na Europa, o que também impulsionava a empresa colonial. É importante discutir as reações e resistências à ação dos colonizadores, pontuando que a estruturação de um sistema com base na exploração não foi aceita de forma passiva.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas na análise das transformações políticas, sociais econômicas provocadas pela ação humana no tempo e no espaço; e no incentivo ao estudante para construir argumentos sobre determinado aspecto do período estudado.

• CEH 2, 3, 4: enfatizadas no estudo e nos questionamentos a respeito das diversas transformações provocadas pelas Grandes Navegações na Europa e de como esse período impactou diferentes povos e grupos sociais.

• Habilidade EF07HI13: presente na sistematização dos estudos sobre a origem, o processo e os efeitos das expedições marítimas europeias no período estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Solicite aos estudantes a leitura do conteúdo apresentando as seguintes questões disparadoras: como vocês imaginam que era feita a higiene bucal antes da invenção da escova de dentes?

Onde e quando a escova de dentes teria sido inventada? Qual é a relação entre a escovação dos dentes e a prevenção de doenças?

Com base nesses questionamentos, espera-se que a turma não só apresente hipóteses sobre a higiene bucal entre os povos do passado, mas também reflita sobre a importância desse hábito na prevenção de doenças e preservação da saúde. Atente-se para evitar que os estudantes tomem o assunto como motivo de brincadeiras desrespeitosas em relação aos colegas da turma ou em relação a qualquer outra pessoa.

Após a leitura, solicite a todos que identifiquem as informações sobre os métodos usados para realizar a higiene bucal entre os povos antigos e sobre a invenção da escova de dentes. Chame a atenção para o tempo transcorrido entre a invenção pelos chineses e a difusão do hábito

A INVENÇÃO DA ESCOVA DE DENTES

Os portugueses, como vimos, encontraram o caminho marítimo para as Índias em 1498. Nas viagens transoceânicas, seus marinheiros e os de outras nacionalidades sofriam com problemas nas gengivas em razão de carências alimentares. Enquanto isso, era inventado na China um importante utensílio para a manutenção da saúde bucal: a escova de dentes.

Embora existam referências ao uso de instrumentos para a limpeza dos dentes em outros tempos e lugares, nenhum deles pode ser considerado precursor das escovas que usamos hoje. Do antigo Egito, por exemplo, foram encontradas “varetas de dentes”, que eram pedaços de varetas desfiados. Outros povos usavam “varetas de mascar”, raminhos de plantas aromáticas destinados a melhorar o hálito.

A escova inventada pelos chineses no final do século XV era muito semelhante às que usamos atualmente. Tinha um cabo de osso de animal e cerdas de pelos curtos e grossos de pescoço de javali.

Cerca de 300 anos depois dos chineses, os europeus começaram a usar escova de dentes. E somente em 1938, o náilon passou a ser usado na fabricação das cerdas das escovas. Hoje está comprovado que a boa escovação dos dentes evita, além das cáries, diversas outras doenças bucais.

O uso da escova de dentes na Inglaterra se difundiu na segunda metade do século XVIII por meio do contato com os chineses, que já tinham esse hábito de higiene.

de escovação entre os europeus. Comente, então, que o alto custo do objeto e as especificidades de cada cultura estão entre as causas desse longo intervalo.

Atividade complementar

Pesquisar materiais

biodegradáveis no presente Explique aos estudantes que o náilon e o plástico utilizados nas escovas de dentes atualmente vão para os aterros sanitários e demoram cerca de 500 anos para se decompor. Informe-lhes que a tecnologia atual vem se dedicando a desenvolver produtos

Escova de dentes, raspador de língua e caixa de pó para higiene dental fabricados na Inglaterra, no século XVIII.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 4

GRANDES NAVEGAÇÕES

SÉCULO XIV: CONHECIMENTOS

GEOGRÁFICOS E NÁUTICOS LIMITADOS NA EUROPA

Medo e imaginário europeu desestimulavam a exploração dos oceanos

Baixo desenvolvimento da tecnologia náutica impedia viagens em alto-mar

SÉCULO XV: AVANÇO DO CONHECIMENTO E DA TECNOLOGIA NÁUTICA

Processo de expansão marítima

1418-1487: conquista da costa atlântica da África (Portugal)

1498 até o século XVII: navegações para Ásia e América (Portugal, Espanha, Inglaterra, França e Holanda)

PRINCIPAIS CONSEQUÊNCIAS

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Para auxiliar na operacionalização dessa retomada, escreva na lousa algumas palavras-chave, como navegação, expansão comercial e territorial, mercantilismo, tripulação etc. Peça à turma que, livremente, associe essas palavras e ideias ao que eles lembram acerca dos conteúdos. Em seguida, leia com a turma o esquema e sane eventuais dúvidas.

Ao realizar a atividade, comente com os estudantes que muitas das ideias que perduraram por séculos, como a da superfície plana da Terra, foram abandonadas depois que os navegadores conseguiram perceber a esfericidade do planeta e a possibilidade de navegar em uma direção e acabar no ponto de partida.

Atividade

Intercâmbios culturais (hábitos alimentares, mercadorias)

Desenvolvimento do mercantilismo Revolução Comercial Conquista de territórios coloniais

Escravização de povos africanos

Formação de grandes impérios coloniais

Protecionismo Metalismo Balança comercial favorável Escravização dos povos colonizados Dizimação dos povos colonizados

Com base nos elementos apresentados nesta seção, explique como o avanço da tecnologia náutica e o processo de expansão marítima provocaram um conjunto de transformações na Europa, África, América e Ásia.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

Houve um intenso intercâmbio de mercadorias, conhecimentos, hábitos e costumes entre diferentes lugares do mundo. Esses fatores provocaram grande crescimento da economia europeia, dando início a uma revolução comercial e à formação de grandes impérios coloniais. Além disso, muitos povos foram escravizados e outros foram dizimados.

AMPLIAR HORIZONTES

biodegradáveis, de rápida decomposição ao serem descartados e que não geram resíduos nem se acumulam na natureza. Em seguida, organize a turma em grupos e solicite-lhes uma pesquisa sobre o desenvolvimento de materiais biodegradáveis ou ecológicos.

Na pesquisa, cada grupo deve apresentar dois produtos e suas imagens, detalhando as formas de uso, a matéria-prima empregada em sua fabricação e os benefícios para o meio

ambiente e para a saúde. Se possível, solicite a eles que a apresentação da pesquisa seja feita por meio de slides

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• OLIVIERI, Antonio Carlos; VILLA, Marco Antonio. Cronistas do descobrimento. São Paulo: Ática, 2012.

O livro é o produto da seleção de textos produzidos por cronistas do século XVI. Esses textos, em muitas passagens, parecem-se com histórias de aventuras, com reviravoltas e ações ousadas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 4, 6 e 7: abordadas nas atividades sobre os processos iniciais e os efeitos das Grandes Navegações, conduzindo os estudantes à elaboração de argumentos sobre o período estudado e à valorização da diversidade cultural humana, tendo o apoio de documentos para seu aprendizado.

• CEH 1, 3, 5 e 6: enfatizadas nas atividades que problematizam as relações de poder, questionam documentos, conduzem à compreensão da produção historiográfica e detalham o significado dos fluxos populacionais e de mercadorias do período estudado.

• Habilidades EF07HI06, EF07HI13 e EF07HI17: enfocadas nas atividades sobre as expedições marítimas no Atlântico e no Pacífico; nas discussões a respeito das ações europeias voltadas ao domínio do mundo atlântico; e nas questões que debatem os processos de transição do mercantilismo ao capitalismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

2. A ligação entre os continentes, o aumento da circulação de pessoas e mercadorias, o contato entre os povos, a mistura de culturas, a formação de grandes impérios coloniais, o fortalecimento de muitos países europeus e a violência contra os povos africanos e indígenas são exemplos das transformações ocorridas no mundo.

4. a) Foram representados alguns instrumentos náuticos, o trabalho dos marinheiros, o desenvolvimento das embarcações, o uso dos astros para a localização, entre outros. Entre os aspectos que não foram representados estão as doenças, os naufrágios, as violências a que estavam submetidos os marinheiros etc.

b) Reforce o papel da imagem como representação, explicitando que os elementos de uma imagem são intencionalmente escolhidos. Sobre

1. a) 1492 – viagem de Cristóvão Colombo à América Central (Espanha).

1498 – viagem de Vasco da Gama às Índias (Portugal).

1500 – viagem de Pedro Álvares Cabral ao atual Brasil (Portugal).

1. Analise o mapa da página 93 e desenvolva as atividades a seguir.

1. c) O sul da África e sua parte oriental; costas americanas; rotas pelos oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

a) Construa uma linha do tempo com as viagens espanholas e portuguesas (Consulte na seção Como se faz... orientações sobre a elaboração de uma linha do tempo).

b) Espanhóis e portugueses optaram por rotas marítimas diferentes para chegar às Índias. Descreva as rotas escolhidas por espanhóis e as escolhidas por portugueses.

c) Quais regiões desconhecidas pelos europeus foram objeto das viagens representadas nesse mapa?

1. b) A rota da Espanha era a de Cristóvão Colombo: navegar pelo oceano Atlântico sempre em direção oeste e, assim, alcançar as Índias. O governo português optou por uma rota que contornava o continente africano.

2. A expansão marítima é um marco histórico que acarretou transformações profundas no mundo. Quais argumentos podem ser usados para justificar essa afirmação?

Consulte a resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas.

3. O mercantilismo desempenhou papel importante no processo de organização do capitalismo na Europa entre os séculos XVI e XVIII. Explique o que era o mercantilismo e aponte de que forma ele pode ser relacionado com o desenvolvimento do capitalismo.

3. O mercantilismo foi um conjunto de práticas e medidas adotadas pelos Estados europeus

para acumular riquezas a partir do comércio e da exploração de territórios coloniais. Esse acúmulo de riquezas

4. As imagens ajudam a entender a história, mas o trabalho com elas exige cuidado e atenção, principalmente por não retratarem fielmente a realidade. Responda às seguintes questões sobre a época das Grandes Navegações.

a) Cite três aspectos dessa época que estão representados na xilogravura da página 96 (Imagem Condutora) e três aspectos que não aparecem na imagem.

permitiu o desenvolvimento do capitalismo, promovendo grandes mudanças na organização das sociedades europeias.

b) Em sua opinião, tudo o que está descrito no texto da página 96 é representado na imagem? Explique.

4. a) Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

5. A invenção de novos instrumentos e tecnologias teve papel importante no processo de expansão marítima. O desenvolvimento da bússola, do astrolábio e de nov os modelos de embarcação per mitiu aos europeus explorar os mares e alcançar novas terras. Atualmente, existem muitas inovações tecnológicas que também possibilitam a realização de novas atividades ou descobertas. Reflita sobre o tema, selecione três inovações importantes para o mundo atual e explique de que modo elas ajudam na resolução de problemas ou na realização de novas descobertas.

5. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

4. b) Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

6. Um aspecto importante da expansão marítima foi a integração de diferentes culturas, que passaram a estabelecer trocas entre si. Porém, essa integração não aconteceu apenas pacificamente. Os conquistadores europeus impuseram suas crenças e costumes, o que provocou a desorganização de muitas sociedades nativas, inclusive com a destruição de costumes muito antigos. A intolerância diante da cultura do outro é um problema grave. Discuta com seus colegas posturas que podem ser tomadas por todos para minimizar a intolerância, promover o respeito mútuo e valorizar a diversidade cultural.

6. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

a gravura analisada, a turma pode dizer que qualquer aspecto que prejudicasse a ideia de sucesso do empreendimento marítimo deveria ser evitado.

5. A proposta da atividade é conduzir uma reflexão entre presente e passado, ressaltando a importância de inovações tecnológicas ao longo do tempo. As tecnologias de comunicação relacionadas ao uso da internet podem ser citadas, assim como ferramentas e aparelhos

que ajudam a facilitar a rotina das pessoas, já que mudaram o modo como vivemos.

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6. O objetivo da atividade é desenvolver habilidades socioemocionais, como tolerância, respeito à diversidade cultural e diálogo. É importante que os estudantes pensem em ações amparadas no diálogo e no respeito, permitindo que cada um pratique suas tradições e costumes sem medo de ser discriminado ou perseguido.

7. Analise atentamente a imagem da página 103. Trata-se de uma representação da execução de missionários católicos no Japão no final do século XVI. Em seguida, responda ao que se pede.

a) Formule uma hipótese para explicar por que a cena foi representada num mural em uma igreja do México.

7. a) Uma hipótese plausível é que a imagem foi construída para enaltecer o esforço dos missionários, que arriscaram suas vidas para evangelizar outros povos. Com isso, eles podem ser representados como mártires perseguidos por povos que não respeitam os valores católicos.

b) De que forma essa imagem evidencia a integração entre territórios coloniais no Atlântico e no Pacífico?

atividade exige um tempo maior de elaboração e, por isso, é interessante estipular uma data para a apresentação dos trabalhos, quando cada grupo poderá expor a própria história em quadrinhos.

8. Estudamos que as viagens transoceânicas eram arriscadas e envolviam muitas dificuldades. Imagine, agora, que você é um marinheiro daquela época e viaja pelo oceano Atlântico a bordo de uma nau ou caravela. Tente evitar anacronismos em sua imaginação histórica e siga as orientações.

7. b) A imagem evidencia a circulação de informações entre diferentes espaços dos impérios coloniais europeus. Acontecimentos ocorridos no Japão eram retomados na América, criando uma forma de integração cultural entre essas diferentes regiões.

a) Com base nas informações deste capítulo, imagine uma história que se passa em meio às viagens marítimas durante a época das Grandes Navegações.

b) Conte, na história, como era o cotidiano dos marinheiros e as dificuldades enfrentadas durante as viagens. Elabore um roteiro para contar essa história na forma de quadrinhos.

c) Com o roteiro pronto, monte a história em quadrinhos e compartilhe a atividade com a turma.

9. O trecho a seguir é um fragmento do texto Semelhança do mundo, de autor desconhecido, publicado na Península Ibérica em aproximadamente 1230.

Na Índia há também duas ilhas, Erisse e Arguste, que têm minas de ouro e de prata muito ricas e muito preciosas, e [as ilhas] estão sempre verdes e floridas. Dizem também que há […] grande quantidade de dragões ferozes e de grifos muito grandes.

Na terra da Índia há um lugar que chamam de Gótia, onde há gentes más e vis. […] Estas gentes comem quaisquer carnes, quer de bestas, quer de homens […].

Perto da fonte onde nasce o rio Ganges, há gentes que vivem tão somente do odor da maçã. Se porventura necessitam fazer alguma viagem, trazem consigo a maçã, e logo que esta murcha, morrem todos. Nesta terra há também serpentes e bestas tão ferozes que matam os cervos vivos, e nadam às vezes no Mar Oceano

COSTA, Ricardo da (org.). Testemunhos da história: documentos de história antiga e medieval. Vitória: Edufes, 2002. p. 264-267.

a) Como o território da Índia é descrito no texto?

8. a) Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

c) Se julgar viável, essa atividade pode funcionar como uma autoavaliação para os estudantes. Peça-lhes que exponham as dificuldades do processo de trabalho, os pontos que consideram mais interessantes e como essa atividade os ajudou a entender mais sobre as viagens das Grandes Navegações. Pode-se também solicitar uma pesquisa sobre o tema para a obtenção de mais informações.

Grifo: ser mitológico, com cabeça e asas de águia e corpo de leão. Gente: povo, pessoa. Mar Oceano: nome pelo qual também era conhecido o oceano Atlântico.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

b) Agora é a sua vez: faça de conta que você é um jovem que vive na Europa da Idade Média e vai parar no território da Índia, onde, segundo dizem, existem seres fantásticos. Com base nas informações deste capítulo, elabore um pequeno conto sobre essa aventura (consulte a seção Como se faz... para obter orientações sobre como elaborar um conto). Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas.

PR OCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. A proposta da atividade é incentivar a análise de documentos visuais e a formulação de hipóteses a respeito desses documentos.

8. a) Pelas informações disponíveis no capítulo (como a estrutura das embarcações, os integrantes da tripulação, a alimentação, o medo frequente entre os tripulantes

e as condições de higiene a que eram submetidos) é possível criar uma história que simule a experiência dos indivíduos que participaram das aventuras marítimas.

b) Indique à turma a consulta à seção Como se faz... do volume para auxiliá-los na atividade. Organize os estudantes em grupos e oriente-os a criar as personagens da tripulação, a relatar as condições de viagem e os principais acontecimentos. Esse tipo de

9. a) A Índia é representada como uma terra mitológica, onde existem seres e lugares fantásticos. Ao lado de ilhas repletas de ouro e prata e de uma natureza exuberante – ou seja, locais que poderiam atrair o interesse (e a cobiça) de viajantes europeus –, a Índia também abriga monstros aterradores, que intimidam os que desejam desbravar tais lugares. São dragões, grifos, canibais, serpentes e bestas gigantes.

b) Oriente-os à consulta da seção Como se faz..., que os ajudará na produção do texto. Conduza a escrita do conto de modo que as personagens não sejam estereotipadas ou reproduzam algum preconceito em relação à população retratada. Ref orce que informações falsas são disseminadas em todas as épocas; assim, é fundamentar buscar fontes confiáveis.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 7: abordadas nas atividades que, amparadas em linguagem cartográfica e iconográfica, promovem discussões sobre a ação de grupos e indivíduos no período estudado.

• CEH 3 e 6: enfatizadas nas propostas de questionamentos sobre os acontecimentos históricos estudados; e na importância da abordagem historiográfica.

• Habilidade EF07HI13: recebe foco nas atividades que discutem a ações dos europeus visando ao domínio atlântico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

10. Vale lembrar que a viagem de Colombo teve início em 1492, mas ele só retornou à Europa com informações a respeito de sua descoberta no ano seguinte. Ressalte que o continente europeu foi desenhado no centro dessa projeção, evidenciando a forma eurocêntrica de ver o mundo.

Relembre aos estudantes que a concepção de enxergar a Terra como uma esfera já era aceita por outros indivíduos que estudavam o espaço terrestre no final do século XV. Se a defesa do terraplanismo, tema recorrente na atualidade, surgir durante os estudos, aproveite para exercitar a curiosidade intelectual dos estudantes, reforçando a importância do pensamento crítico e das abordagens científicas já desenvolvidas e comprovadas. O texto complementar a seguir pode trazer mais subsídios para refletir sobre a questão.

10. Analise as imagens e leia as legendas a seguir. Com base na análise dessas informações e em seus conhecimentos históricos, responda ao que se pede.

10. a) Behaim representou apenas três continentes: a Europa, a África e a Ásia. A América ainda não era de conhecimento do cartógrafo alemão.

10. b) Nota-se que o cartógrafo tinha uma concepção esférica do espaço terrestre. É por essa razão que ele pôde realizar uma representação na forma de um globo.

10. c) Sim, é possível fazer essa relação, pois ambos eram tributários de uma mesma concepção do espaço terrestre: aquela que enxergava a Terra como uma esfera. O globo de Behaim indica que essa maneira de conceber o espaço não era exclusividade de Colombo, mas que já era aceita por outros indivíduos que estudavam o espaço terrestre no final do século XV.

O Globo Erdapfel, criado pelo cartógrafo alemão Martin Behaim em 1492, trata-se do mais antigo globo terrestre conhecido e preservado até o presente. Ele expressa elementos dos conhecimentos cartográficos e das representações do espaço terrestre dos europeus durante o período das Grandes Navegações. Acima vemos a projeção cartográfica do Globo Erdapfel (1492), que permite perceber de que forma Behaim representou os continentes terrestres.

a) Quais continentes foram representados por Behaim em seu globo?

b) Como Behaim concebia o formato do espaço terrestre e o que se pode notar na representação que ele criou do planeta?

c) É possível relacionar as concepções cartográficas de Behaim com o projeto de exploração dos mares defendido por Cristóvão Colombo? Justifique sua resposta.

Texto complementar O terraplanismo

O terraplanismo é uma evidência da crescente desconfiança nas instituições das sociedades contemporâneas, como é o caso da ciência e da educação. [...] vem se aprofundando – em nível global e no Brasil, em particular – uma crise de confiança na ciência que mostra a necessidade urgente de que cientistas, divulgadores da ciência e educadores reflitam sobre como enfrentar os ataques crescentes ao conhecimento científico. [...] O cenário em que viceja a ideia de pós-verdade pressupõe o predomínio

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11. O astrofísico estadunidense Neil deGrasse Tyson (1958-) publicou um livro de respostas a cartas de seus leitores. Leia um trecho de uma dessas cartas e a resposta do astrofísico. Em seguida, responda ao que se pede.

11. b) Tyson aponta que essas ideias são fruto de uma “crescente força anti-intelectual” nos Estados Unidos. A divulgação de ideias como

“O popular cantor de hip-hop B.o.B. defende abertamente suas crenças sobre a Terra ser plana. No começo de 2016, ele expôs suas ideias nas redes sociais. Normalmente eu ignoraria tal incursão, mas ele atraiu minha atenção quando afirmou que as leis da matemática e da física mostram que a Terra é plana […]”

essa pode provocar o fim da democracia esclarecida, bem como ser prejudicial para a saúde, a prosperidade e a segurança da população.

[…] a Terra parece plana porque 1) com o seu tamanho, você não está longe o suficiente dela e 2) você não é grande o suficiente, relativamente à Terra, para perceber a curvatura dela. Trata-se de um fato fundamental […] que pequenas seções de grandes superfícies curvas sempre vão aparentar ser planas para as criaturas pequenas que rastejam sobre ela.

Mas isso tudo é apenas o sintoma de um problema maior. Existe uma crescente força anti-intelectual neste país que talvez seja o começo do fim da nossa democracia esclarecida. É claro que, em uma sociedade livre, você pode pensar o que quiser. E, se você quer pensar que a Terra é plana, vá em frente. Mas se você acha que a Terra é plana e exerce influência sobre outras pessoas, então estar errado se torna prejudicial para a saúde, para a prosperidade e a segurança da população.

TYSON, Neil deGrasse. Respostas de um astrofísico Rio de Janeiro: Record, 2020. p. 247-248.

11. a) O astrofísico apresenta dois argumentos: as pessoas não estão suficientemente longe da Terra e não são suficientemente

grandes para perceberem a curvatura do planeta.

a) Que argumentos científicos Neil deGrasse Tyson usa para explicar por que a Terra não é plana?

b) De acordo com o astrofísico, que impactos a difusão de ideias falsas como a propagada pelo cantor B.o.B. podem provocar em uma sociedade?

c) Como você reage quando suas ideias e crenças não encontram respaldo científico ou são confrontadas por evidências obtidas pelos métodos científicos? Converse com os colegas.

d) Em grupo, listem pelo menos cinco medidas que você e os colegas consideram eficazes no combate a informações pseudocientíficas. Considerem o que é preciso fazer para evitar ser enganado por esse tipo de informação e para conter sua propagação em grupos maiores. Depois de pronta, apresentem a lista aos demais grupos e comparem seus itens. Para finalizar, elaborem coletivamente um cartaz com os principais tópicos elencados e combinem a forma de distribuição desse material com o professor.

11. c) Resposta pessoal. A atividade possibilita mobilizar habilidades socioemocionais, como a autocrítica e a autoconsciência, além de reforçar a importância do embasamento científico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

11. c) Embora a resposta seja pessoal, acrescente que no Brasil também se observa, nos últimos tempos, uma crescente força anti-intelectual que vem propagando noções pseudocientíficas. Ideias como as de que a Terra é plana, o aquecimento global não existe e as vacinas não são eficazes no combate às doenças são alguns exemplos que podem ser citados. O texto indicado a seguir contribui para a discussão do tema: KOLITZ, Daniel. Por que as pessoas acreditam em pseudociência? Gizmodo Brasil. [s l ], 22 jul. 2019. Disponível em: https://gizmodo.uol.com.br/ por-que-as-pessoas-acre ditam-em-pseudociencia. Acesso em: 15 jul. 2022.

11. d) Consulte comentários nas Orientações didáticas

sobre o “saber”: assim, a realidade factual e objetiva deixa de ter importância em relação às convicções que cada um tem.

ENÉAS, Jacqueline Xavier Silva; TEIXEIRA, Ricardo Roberto Plaza. Negação da ciência e educação científica. Revista Ciências & Ideias, Nilópolis, v. 13, n. 1, p. 198-215, jan./mar. 2022. p. 199. Disponível em: https://revistascientificas.ifrj.edu.br/revista/index.php/reci/article/ viewFile/1788/1400. Acesso em: 15 jul. 2022.

d) Espera-se que, dentre as propostas levantadas pela turma, estejam: tomar cuidado com informações sem fontes; checar a veracidade da fonte de origem da informação; confrontar a informação apresentada com outras fontes confiáveis; evitar o compartilhamento de mensagens duvidosas; sempre que se deparar com algum texto falso, apresentar argumentos que desmintam as informações nele publicadas; se a informação estiver em uma rede social, denunciar a informação aos administradores da rede.

do “achar”

Neil deGrasse Tyson, Los Angeles (EUA), 2020.

AMANDA EDw ARDS/GETTY IMAGES

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI08 • EF07HI09 • EF07HI10

• EF07HI13 • EF07HI15

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 4 e 7: mobilizadas no reconhecimento de diferenças identitárias entre os povos; no significado das explorações iniciais dos europeus no novo território; na valorização da diversidade cultural; no estudo do impacto das relações entre povos distintos; e no uso da linguagem cartográfica e iconográfica nas páginas.

• CEH 2 e 4: abordadas na interpretação das características de povos distintos e nos efeitos das relações entre eles.

• Habilidade EF07HI08: enfocada na identificação de algumas características do desenvolvimento da civilização maia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Inicie o capítulo verificando o que os estudantes sabem sobre os nativos da América. Eles poderão comentar aspectos como os alimentos, a aparência física, o vestuário, a organização e as crenças desses povos. Aproveite para identificar possíveis estereótipos associados aos povos nativos e elabore estratégias para desconstruí-los durante as aulas.

A leitura para os estudantes de alguns trechos da reportagem sugerida no Ampliar horizontes (na página seguinte) pode trazer informações sobre algumas características dos povos nativos, como o manejo de florestas, a manipulação e domesticação de plantas e uma dieta rica e nutritiva, além de outros aspectos que serão estudados durante o capítulo.

Essa pode ser uma boa estratégia para trabalhar a diversidade e a pluralidade cultural, evidenciando que comunidades dinâmicas e

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DOS POVOS PRÉ-COLOMBIANOS À COLONIZAÇÃO EUROPEIA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar características das civilizações maia, asteca e inca.

• Diferenciar as colonizações espanhola e inglesa na América.

• Conhecer a situação atual dos povos indígenas da América.

• Refletir a respeito de práticas de (in)tolerância no passado e no presente.

É muito comum encontrarmos textos nos quais a Europa é chamada de Velho Mundo ou Velho Continente. Você já se perguntou sobre a origem dessas expressões? A explicação está no passado: começa em 1492, ano em que Colombo chegou à América, um continente até então desconhecido da população europeia.

Quando os europeus começaram a explorar a região, depararam-se com muitas coisas que eram desconhecidas para eles: uma população com hábitos, crenças e costumes próprios, uma flora e uma fauna diversificadas com alimentos, árvores, plantas, flores e bichos que nunca tinham visto.

Não demorou muito e os europeus passaram a chamar a América de Novo Mundo, e a Europa, em oposição, ficou conhecida como Velho Mundo.

Neste capítulo, você conhecerá os maias, os astecas e os incas, povos que viviam na América antes da chegada de Colombo (por isso, também conhecidos como pré-colombianos). Também verá como se deu a colonização da América por espanhóis e ingleses.

Festa Inti Raymi, uma homenagem da tradição inca ao deus sol Inti, 2021. A festa é celebrada em Cuzco, no Peru, até hoje.

complexas habitavam o continente, ao contrário do que alguns relatos e documentos buscavam afirmar.

Após uma breve conversa, peça aos estudantes que levantem hipóteses sobre como foi o encontro entre americanos e europeus, questionando o que esses grupos teriam pensado quando se encontraram. Incentive-os a expressar sentimentos em relação a esse encontro. É importante trabalhar as habilidades

socioemocionais vinculando-as aos processos de ensino-aprendizagem.

Proponha a leitura da imagem da página 112, uma fotografia da Festa Inti Raymi, homenagem da tradição inca ao deus sol Inti, celebrada no Peru até hoje. Com base nela, discuta com a turma a pluralidade cultural dos indígenas, refutando a ideia de serem um grupo homogêneo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

OS MAIAS

O mapa desta página representa a divisão política da América nos dias de hoje e as antigas civilizações que habitaram esse continente muitos séculos atrás. Observe que as atuais regiões da Guatemala, sul do México, Península de Iucatã, El Salvador, Belize e Honduras abrigaram no passado a civilização maia

Segundo alguns estudiosos, a civilização maia começou a se desenvolver por volta de 2000 a.C., com o provável deslocamento para a América Central de povos originários do oeste dos atuais Estados Unidos.

O período mais notável dessa civilização ocorreu entre os anos 250 e 900, muito antes de Cristóvão Colombo chegar à América. Foram 650 anos de prosperidade, marcados pela formação de cidades-Estado densamente povoadas, de intensas práticas comerciais, artísticas e culturais. Esses anos têm sido chamados pelos especialistas de período clássico. A partir do século X, a civilização maia começou a declinar. Os maias destacaram-se pelo desen volvimento de importantes saberes na Matemática, Arquitetura e Astronomia. A análise dos astros tornou-se uma das especialidades desse povo e resultou na elaboração de dois calendários: um religioso (de 260 dias) e outro civil (de 365 dias), usados paralelamente. O conhecimento dos ciclos da Lua, do Sol, de Vênus e das estações climáticas ajudou a estabelecer um eficiente sistema de produção agrícola.

Civilizações da América pré-colombiana (século III a XVI)

Fonte: STONE, Norman. The Times atlas of the world history. 3. ed. London: Times Books, 1992. p. 148-149.

Ao avançar para o item Os maias, auxilie os estudantes a fazer a leitura do mapa, na página 113, comparando-o com um mapa atual, para que compreendam mudanças na ocupação do espaço. Mostre-lhes a escala de cada mapa e destaque sua importância para dimensionar os objetos representados. Explique à turma a relação entre seus números: cada parte do desenho corresponde a tantas partes da realidade. Se um mapa marca 1:100, significa que cada parte do desenho corresponde a 100 partes da realidade. Amplie essa explicação usando como exemplos as escalas dos mapas com os quais estiver trabalhando: aponte que as escalas variam (escala maior mostra mais detalhes, mas diminui a extensão do que é representado). Se considerar válido, proponha um trabalho com mapas e escalas de forma interdisciplinar com os componentes curriculares de Matemática e Geografia

• COSTA, Camilla. Como realmente era a América antes da chegada de Colombo? BBC , [s. l.], 12 out. 2021. Disponível em: https://www.bbc. com/portuguese/resources/idt36af0f00-a464-4e05-8abc0af6f62c5e3f. Acesso em: 16 jul. 2022.

A reportagem traz uma seleção das mais influentes culturas da região antes da chegada de espanhóis e portugueses.

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Atividade complementar Construir um calendário

Explique que a concepção de tempo para os maias era circular: um evento do passado se repetiria, como os ciclos da natureza. Em seguida, divida os estudantes em grupos e oriente-os a pesquisar sobre os calendários maias, levantando

informações sobre as formas, funções e conhecimentos empregados na construção. A pesquisa pode ser feita em material previamente selecionado ou na internet.

Para que todos compreendam as diferentes concepções de tempo, solicite que, com base nos calendários pesquisados, construam um calendário próprio, definindo sua função

e seu funcionamento. Ao final, organize as apresentações dos calendários dos grupos para o restante da turma, incentivando o respeito mútuo (Competência Geral 9) e propondo a autoavaliação como exercício de autoconsciência

AMPLIAR HORIZONTES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 4 e 6: abordadas à medida que a turma compreende as especificidades identitárias dos povos analisados, valoriza a diversidade cultural e constrói argumentos relacionados à conscientização socioambiental no tempo presente.

• CEH 2 e 4: enfatizadas no estudo das transformações das sociedades maias no tempo e no espaço; e na análise crítica sobre os acontecimentos vividos por esses povos.

• Habilidade EF07HI08: enfocada na descrição da organização socioeconômica e cultural dos maias no tempo e nos seus espaços de vivência.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Proponha uma reflexão sobre a importância da escrita. Divida os estudantes em grupos e leve-os a um ambiente da escola pouco explorado por eles. Faça-os observar algum aspecto do lugar, cujas características poderão ser memorizadas ou registradas por escrito. Caso existam estudantes com deficiência visual na turma, proponha-se a fazer a descrição oral para eles. Peça a todos que descrevam verbalmente o ambiente ou leiam em voz alta o que anotaram.

É possível que os grupos que registraram as observações por escrito tenham mais detalhes. Destaque a relação entre o registro escrito e a manutenção/ armazenamento de informação, fazendo-os refletir sobre em quais situações do cotidiano a escrita é usada com essa finalidade.

A seguir, faça a leitura da imagem da página 114, lembrando que tanto a estela como os símbolos nela registrados são documentos históricos. A discussão sobre a importância da escrita deve vir acompanhada de uma reflexão sobre povos que também não a desenvolveram, como os incas, e ampliada às pessoas que não tiveram acesso

Escrita e religião

Os maias desenvolveram um complexo sistema de escrita com base em hieróglifos Por meio dele, registraram a história de seu povo, os fatos considerados importantes, os feitos de seus governantes, a cultura e a memória. Um exemplo é o drama Rabinal Achi, datado do século XV, escrito na língua maia achi e declarado pela Unesco Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade, em 2005. Ele é encenado como peça teatral, com dança e música, em uma festa tradicional da Guatemala realizada em 25 de janeiro.

Os maias eram politeístas, ou seja, cultuavam vários deuses. Em homenagem às divindades, os habitantes das cidades maias ergueram templos, altares e santuários, nos quais eram realizados rituais e sacrifícios religiosos. O milho era cultuado como divindade relacionada à agricultura, como fonte de vida, de abundância e de prosperidade. Na mitologia maia, de suas sementes teria germinado toda a vida humana, representada pelo deus Yum Kaax, que tinha forma humana e cabeça alongada como uma espiga de milho.

Hieróglifo: desenho que designa uma ideia ou coisa. A escrita hieroglífica reúne vários desses desenhos para transmitir conjuntos de ideias, pensamentos e acontecimentos, ou para descrever coisas. Achi: uma das diversas línguas maias (mais de 20) faladas na Guatemala. São reconhecidos dois dialetos: o achi de Rabinal e o achi de Cubulco. Textos como o Rabinal Achi foram escritos depois da conquista espanhola, em línguas indígenas com caracteres latinos.

Estela A, 730 a.C. Escultura em pedra com diversos hieróglifos encontrada em Copan, uma importante cidade maia localizada onde hoje é a Guatemala.

FICA A DICA

• O nascimento dos Andes e outras lendas pré-colombianas, de Eraldo Miranda. São Paulo: Mundo Mirim, 2010. (Lendas do mundo).

O livro reconta três histórias da literatura oral pré-colombiana.

a ela no presente. Ressalte também que muitos povos mantêm suas tradições pela oralidade, sendo essa uma marca cultural que igualmente deve ser respeitada.

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AMPLIAR HORIZONTES

• DUNHAM, Will. Pesquisadores encontram evidência de calendário maia dentro de pirâmide na Guatemala. CNN Brasil, [s. l.] 15 abr. 2022. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/tecnologia/pesquisadoresencontram-evidencia-de-calendario-maia-dentro-de-piramide-na-guatemala/. Acesso em: 25 maio 2022. A reportagem mostra que pesquisadores encontraram, na Guatemala, fragmentos da escrita maia.

O comércio e a produção de cacau

As atividades econômicas dos maias baseavam-se principalmente na agricultura e no intenso comércio, que impulsionou o crescimento das cidades e a construção de estradas para o transporte de produtos. O cacau era um dos produtos de maior valor, utilizado como alimento e moeda de troca.

Os maias processavam a semente de cacau, que – depois de fermentada, seca, tostada e moída – era acrescentada a uma mistura feita com água, pimenta e farinha de milho, e então ofertada aos deuses. Também faziam uma bebida, adoçada com mel e especiarias, que era consumida apenas pelos líderes religiosos e políticos.

Segundo alguns estudos, problemas ligados ao meio ambiente, como o desmatamento, podem ter motivado o declínio da sociedade maia. O aumento da população e a falta de recursos para alimentá-la também teriam contribuído para o colapso da civilização maia. Outro fator foram os conflitos internos entre as cidades-Estado.

Acredita-se que algumas regiões foram invadidas por outros povos, como os toltecas, o que gerou conflitos e disputas. Quando os espanhóis chegaram à região no século XV, a sociedade maia já tinha praticamente desaparecido.

Os maias deixaram profundas marcas na cultura dos povos que hoje ocupam regiões do sul do México, como Chiapas e Iucatã, e ao norte da Guatemala. Muitos descendentes conservam idiomas, costumes e tradições que sobrevivem há milhares de anos.

Mural maia no sítio arqueológico de Bonampak, no atual território do México, c. 790. Fotografia de 2019.

1. Entre as causas do declínio dos maias estão problemas ambientais, como o desmatamento. Atualmente, a manutenção da vida no planeta também está em risco por causa da poluição do ar, do acelerado processo de desmatamento, da degradação do solo, da alteração de ecossistemas e das mudanças climáticas em curso. Em grupo, reflitam sobre esses problemas e como cada um de nós pode contribuir para solucioná-los. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item O comércio e a produção de cacau, explique que o cacau era importante para os maias e, nos dias de hoje, mantém seu valor comercial. Ressalte ser esse um exemplo de permanência histórica.

Incentive-os a refletir sobre as semelhanças e diferenças de significado do produto para esses povos e para nós, considerando fatores como o valor econômico, o viés religioso etc.

Por fim, aprofunde o tema para o impacto ambiental da produção cacaueira. Questione de que forma as plantações impactam a vegetação nativa e as consequências desse impacto. O artigo sugerido no Ampliar horizontes a seguir (“Plantações de cacau ameaçam a Amazônia”) relaciona a produção de cacau atualmente a questões do meio ambiente.

Atividade

1. Valorize a pesquisa e o encaminhamento dos estudantes, que podem apresentar soluções diferentes para os problemas apresentados.

AMPLIAR HORIZONTES

• PLANTAÇÕES de cacau ameaçam a Amazônia. Globo Rural, [s l.], 14 ago. 2015. Disponível em: https://globorural.globo.com/ Noticias/Agricultura/noticia/ 2015/08/plantacoes-de-cacauameacam-amazonia-afirmaestudo.html. Acesso em: 29 jul. 2022.

Com informações do World Resources Institute (WRI), o artigo revela que plantações de cacau estão invadindo a Floresta Amazônica.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 4 e 7: enfatizadas no estudo das especificidades identitárias dos astecas; na valorização de suas estratégias de organização socioeconômica e de suas múltiplas manifestações culturais; e no uso de diversas linguagens que ancoram o aprendizado.

• CEH 2 e 4: enfatizadas no estudo das transformações da sociedade asteca no tempo e no espaço; e na análise crítica sobre os acontecimentos vividos por esses povos.

• Habilidade EF07HI08: enfocada na descrição da organização socioeconômica e cultural dos astecas no tempo e no espaço.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Proponha aos estudantes uma atividade de sala de aula invertida com base na ilustração disponível na página 116. O procedimento pode ser conduzido da seguinte maneira: os estudantes observam a imagem individualmente, sem mediação do professor, tomando notas sobre as informações que considerarem mais importantes; depois, a turma poderá se reunir e trocar ideias sobre os aprendizados.

É importante ressaltar que os astecas construíram um império multicultural e tinham diferentes povos sob seu domínio. Esse caráter heterogêneo motivava disputas de poder internas, com destaque para a resistência dos povos tlaxcaltecas, e contribuiu para o domínio espanhol.

AMPLIAR HORIZONTES

• SODJA, Carlos Franco. As montanhas que viraram deuses. In: SIERRA, Ione Maria Artigas de (coord.). Contos, mitos e lendas para crianças da América Latina. São Paulo: Ática, 1985.

Compilação de contos de tradição oral sobre a luta dos astecas por território e sobre seus valores, como honra, verdade e amor.

OS ASTECAS

Os astecas (ou mexicas, como esses povos se autodenominavam) viviam na região norte do atual México, onde se localizam longas extensões de deserto. Aos poucos, eles migraram para o sul à procura de terras mais férteis. O deslocamento iniciou-se no século XII e se prolongou até 1325, quando ocuparam uma ilha no lago de Texcoco, na região central do México.

Ali viviam os tepanecas, povo que dominou os astecas por quase um século, influenciando suas práticas culturais, religiosas e políticas.

Os astecas construíram, no lago de Texcoco, ilhas artificiais chamadas de chinampas. Essas ilhas eram ligadas à ilha central por pontes e deram origem à cidade de Tenochtitlán. Em 1428, os astecas rebelaram-se contra os tepanecas e libertaram-se do seu domínio, assumindo o controle da região e transformando Tenochtitlán na capital do Império Asteca.

Chinampa: um tipo de jardim flutuante, feito de folhas, madeira trançada e barro retirado do fundo do próprio lago onde as chinampas eram construídas. Troncos de madeira, galhos e árvores cercavam a ilha para dar-lhe sustentação, impedindo o deslizamento de terra.

1 Para aumentar as terras cultiváveis, os astecas construíam ilhas artificiais – as chinampas, ou jardins flutuantes.

2 Para começar a construir uma chinampa, era colocada uma fileira de estacas no fundo do lago.

3 Na etapa seguinte, uma estaca era unida a outra com junco entrelaçado (ou galhos de árvores), formando um cercado.

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4 Em seguida, depositavam barro, retirado do fundo do lago, misturado a galhos secos e restos vegetais, até formar uma espécie de canteiro.

5 Árvores eram plantadas ao redor do “jardim” para ajudar a conter a terra e sustentar a ilha artificial.

6 Cuidadosamente, o solo era escavado, com enxada, para plantar as sementes.

7 Com as sementes plantadas no tempo certo, em solo rico e com muita água à sua volta, a chinampa propiciava colheita abundante.

Urbanização e administração

Os astecas desenvolveram uma vasta infraestrutura urbana, com canais fluviais navegáveis, canalização de água potável em aquedutos de pedra, pirâmides e grandes templos religiosos. A expansão territorial e o intenso comércio por todo o império impulsionaram a construção de diversas cidades, com uma população que chegou, aproximadamente, a 15 milhões de habitantes, no final do século XV.

A sociedade estava dividida hierarquicamente, e a administração era centralizada em torno de um governante – que também comandava o exército – eleito entre membros da aristocracia. Chefes militares, altos funcionários públicos e religiosos compunham a nobreza. Logo abaixo vinham os grandes negociantes, conhecidos como pochtecas, os únicos com permissão para viajar por longas distâncias para praticar o comércio.

Os artesãos, que confeccionavam roupas, adornos, objetos decorativos e religiosos, estavam hierarquicamente acima dos camponeses. Os escravizados, em geral prisioneiros de guerra ou devedores de tributos, estavam no degrau mais baixo da sociedade asteca.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Urbanização e administração, proponha a leitura da reprodução do peitoral de ouro que representa o deus asteca Xipe Totec, datado de cerca de 1300-1521, observando os seus detalhes (descreva-a verbalmente caso haja estudantes com deficiência visual na turma).

Peça aos estudantes que levantem hipóteses sobre o porquê de essa peça ter sido criada e quais seriam suas funções. Incentive-os a perceber as diferenças entre a nossa realidade histórica e a dos grupos humanos que conceberam o deus representado. Aproveite o momento para abordar a pluralidade cultural e a diversidade de religiões existentes, evitando generalizações e refutando ideias preconcebidas.

1. Os astecas desenvolveram um sistema de escrita pictográfico utilizado para gravar seu conjunto de leis, mas também para registrar sua própria história. No seu entendimento, qual é a importância de registrar a história de um povo, de uma comunidade ou de uma pessoa? Você tem o costume de registrar a sua história? Caso tenha, como faz esse registro? Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam a importância da preservação da memória.

Peitoral de ouro que representa o deus asteca Xipe Totec, c. 1300-1521.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 7: abordadas fazendo com que os estudantes compreendam as práticas e os costumes dos astecas no período abordado, utilizando linguagens diversificadas para problematizar as informações.

• CEH 1 e 4: trabalhadas à medida que a turma compreende as características do casamento asteca como uma manifestação social e cultural relacionada ao contexto histórico em estudo.

• Habilidade EF07HI10: enfocada na interpretação, com base em documento histórico, das principais particularidades do evento abordado e sua importância para a sociedade asteca.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Explore a imagem da página 118 com os estudantes e peça que levantem hipóteses sobre alguns significados dos desenhos. Acolha todas as hipóteses, incentivando-os a se manifestar e a defender seus pontos de vista com bons argumentos Nesse momento, auxilie-os a entender que as informações não explícitas podem ser investigadas, desde que entendidas como hipóteses. Explique-lhes que são as hipóteses que motivam os pesquisadores a produzir explicações

científicas

A respeito dos códices, aprofunde o entendimento dos desenhos para que a turma compreenda o registro como representação do cotidiano dos astecas e como documento histórico. Discuta o uso desses documentos pelos historiadores, sem os quais pouco saberíamos sobre os povos astecas hoje.

Incentive-os a comparar a cerimônia de casamento asteca às cerimônias atuais, buscando semelhanças e diferenças. Questione-os a respeito das permanências nos rituais de casamento, conduzindo-os a refletir sobre eles: por que esses rituais

OLHO VIVO

O CASAMENTO ASTECA

A imagem que vamos analisar é uma folha ilustrada de um manuscrito em forma de livro denominado códice. Os códices astecas eram elaborados por um ou mais escribas (chamados de tlacuilos, na língua náhuatl) e continham uma série de pictogramas sobre a história, a forma de governo, a religião e o dia a dia dos astecas. Após a colonização espanhola, apenas alguns códices escaparam de ser queimados pelos invasores.

existem? Qual é a importância para as sociedades? Essa importância sofre alterações com o passar do tempo ou de um lugar para outro? Aborde também o fato de muitos casais optarem por não casar, seja no civil ou no religioso, e que não há nenhum problema em relação a essa questão.

Pictograma: símbolo que representa um objeto ou conceito por meio de desenho figurativo.

AMPLIAR HORIZONTES

• CAVALCANTI, Pedro. O Império da Amazônia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Livro de suspense que narra a aventura de um grupo de jovens em contato com sobreviventes de uma civilização pré-colombiana.

Cerimônia de casamento asteca – folha do Códice Mendoza, c. 1540. Desde 1659, esse manuscrito pertence ao acervo da Biblioteca Bodleiana, da Universidade de Oxford, na Inglaterra.

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A maioria dos códices conhecidos hoje foi produzida depois da colonização espanhola da região. Um dos mais conhecidos é o Códice Mendoza, escrito em torno de 1540. Com 71 folhas, está dividido em três partes: a primeira narra a história do povo asteca a partir da fundação da cidade de Tenochtitlán; a segunda é uma lista de tributos pagos pelos povos dominados; e a terceira descreve o cotidiano dos astecas.

A cena representada no manuscrito mostra um casamento da sociedade asteca, cuja noiva tinha 15 anos de idade. O matrimônio era consumado depois de quatro dias de orações, período em que se realizavam festas, danças e trocas de presentes.

1 A cerimônia de casamento tinha início depois do pôr do sol, quando a noiva era carregada para a moradia do noivo nas costas de uma matrona (mulher mais velha e casada).

2 A matrona e a noiva eram acompanhadas por casamenteiras, que seguravam tochas feitas com galhos de árvore para iluminar o caminho.

saber a nossa história se amplia e se transforma na curiosidade de saber e registrar a história de nosso grupo social, daquelas pessoas com as quais temos o sentimento de pertencimento, com as quais temos uma ligação cultural.

3 A sequência de pegadas mostra o caminho seguido pela noiva.

4 Os noivos sentavam-se frente a frente sobre um tecido de fibras trançadas. O ato formal do casamento dava-se quando as casamenteiras amarravam as pontas do huipil (vestimenta feminina parecida com uma blusa) da noiva ao manto (vestimenta masculina) do noivo.

5 A cerimônia tinha como testemunhas quatro anciãos: dois homens (sentados à esquerda) e duas mulheres (sentadas à direita). Depois do ato de dar o nó na vestimenta dos noivos, os anciãos ofereciam comida e davam conselhos a eles.

6 Nos templos e nos lares, havia um espaço considerado sagrado (cujo nome era tlecuilli ) onde eram depositadas as oferendas aos deuses, como comidas e o pulque, bebida fermentada e alcoólica feita de um tipo de cacto, o maguey

Conduza-os a pensar sobre o ambiente local: o que sabemos sobre a história do município? Quais aspectos vocês consideram mais interessantes? Acolha as informações da turma. Posteriormente, oriente-os: imaginem que em um futuro distante apenas um documento sobre costumes de nossa sociedade irá sobreviver. Escolham, portanto, uma cena significativa a ser representada, e mãos à obra. Cada um pode utilizar a linguagem com que tiver maior facilidade, como pintura, poema, grafite, música. Para finalizar, os estudantes podem apresentar os resultados da produção para a sala e explicar os motivos de suas escolhas.

7 Recipiente contendo copal, tipo de incenso que era queimado em louvor aos deuses.

9 Recipiente em que se colocavam alimentos, como ovos de peru, milho, mel etc.

8 Partes de um peru cozido para a ocasião.

10 Jarra contendo pulque, bebida ingerida em rituais diversos.

11 As roupas dos indígenas mesoamericanos eram produzidas com fibras do maguey ou agave, gênero de plantas suculentas originárias do México. Uma das espécies dá origem à fibra chamada sisal.

12 As informações indígenas eram traduzidas para o espanhol por um padre bilíngue, que podia escrevê-las como uma legenda para os pictogramas ou como um texto mais elaborado logo abaixo da imagem.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

Pergunte aos estudantes se entenderam o códice como um instrumento pelo qual os astecas se relacionavam com sua história. Questione se lembram de outras formas que os grupos humanos encontraram para registrar sua história. Se tiverem dificuldade, lembre-os das pinturas nas cavernas, dos registros dos

egípcios nas pirâmides, das iluminuras medievais, entre outros.

Então pergunte: por que o ser humano tem esse desejo de registrar sua história? Procure ouvir a opinião estudantes.

Ao final, explique que desde a mais tenra idade o ser humano busca entender a sua história, dos seus familiares e de sua comunidade: quem sou eu? De onde veio minha família? Qual é minha história? Aos poucos esse desejo de

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4 e 7: enfatizadas no estudo de algumas características identitárias dos povos andinos; na valorização de seus sistemas de organização sociopolítica; e no uso de diversas linguagens para o aprendizado.

• CEH 2, 4 e 6: enfocadas na descrição das permanências e transformações das sociedades andinas no tempo e no espaço; na análise crítica sobre os acontecimentos vividos por esses povos; e na discussão sobre vestígio histórico.

• Habilidade EF07HI08: enfocada na identificação de algumas características dos povos andinos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

Antes de ler as informações contidas no texto, peça aos estudantes que analisem a imagem, na página 120, e levantem hipóteses sobre o objeto: para que era usado, por quem, de que é feito etc. Depois, faça a leitura do texto para confirmar ou não essas hipóteses.

Discuta sobre a importância do emprego de diferentes técnicas de pesquisa para a descoberta de vestígios arqueológicos e evidências históricas de civilizações antigas. A moringa, no caso, foi encontrada graças ao uso de câmeras fotográficas e outras técnicas.

Solicite aos estudantes que comparem os rituais descritos no texto com outros que conhecem, fazendo que percebam a existência de costumes semelhantes em diferentes grupos humanos. Destaque que o confronto entre grupos diferentes não é responsável apenas por rupturas, mas também por trocas culturais importantes que reverberam permanências históricas.

Certifique-se de que os estudantes observaram que foi por meio da criatividade que os professores descobriram essa tumba.

A ausência de equipamentos

RAIO X

VESTÍGIO DE CULTURA MATERIAL

Que vestígio é esse e quem o produziu?

É uma moringa (vasilha de barro para conter e refrescar líquidos) encontrada em uma tumba no sítio arqueológico El Castillo, na província de Huarmey, no Peru. Essa moringa foi produzida pela civilização huari (ou wari), que floresceu no Peru, do ano 500 até 1100. Conheceremos mais sobre essa civilização a seguir.

Como essa moringa foi descoberta?

Dois professores de Arqueologia encontraram fragmentos de tecido e vasos na região. Acreditando que o local poderia esconder um sítio arqueológico, instalaram uma câmera fotográfica em uma pipa (também chamada de papagaio, pandorga etc.) e fizeram várias fotografias aéreas. Com base nas fotos, escolheram um lugar para escavar e encontraram, em 2012, um conjunto de torres, muralhas e uma sepultura intacta, com várias câmaras mortuárias.

Moringa de barro huari com a representação de uma pessoa que veste uma espécie de chapéu e uma saia curta decorada. Pertence à cultura huari, 500 a.C-1100 a.C.

O que o local da descoberta desse vestígio sugere?

A moringa estava em uma das câmaras mortuárias, junto ao corpo de uma mulher de cerca de 60 anos, sepultada com grande suntuosidade. Seu corpo foi colocado na posição sentada, vestido com xale e túnica e enfeitado com joias. Ao lado havia frascos, jarras, taças de cerâmica e vasilhas de prata, entre outros objetos requintados. Os arqueólogos acreditam que se trata de uma rainha huari rodeada de presentes deixados em sua homenagem.

sofisticados não impediu que eles descobrissem um sítio arqueológico de mais de 3 mil anos.

Aproveite e pergunte a eles: em que situação vocês se lembram de ter feito uso da criatividade?

CRIS BOURONCLE/AFP

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OS INCAS

Ao longo da história, a região dos Andes abrigou diferentes povos. Uma das civilizações a florescer nesse local foram os huaris, também chamados de waris. Esse povo formou um dos mais antigos impérios da América do Sul.

Entre o ano 500 e o ano 1100, os huaris dominaram vastas regiões e povos, construíram centros arquitetônicos e abriram estradas ligando as diversas regiões do império. Sua capital chegou a abrigar cerca de 40 mil pessoas. Para efeito de comparação, nessa mesma época, a principal cidade europeia, Paris, tinha 20 mil habitantes.

No século XII, à medida que a sociedade huari se desagregava em razão das guerras civis e invasões, os incas (outro povo da região) passaram a viver um processo de expansão, difundindo sua cultura a partir dos Andes peruanos. No século XII, deslocaram-se para o vale do Cuzco, no Peru, e, após várias conquistas militares, formaram um império com mais de 1 milhão de quilômetros quadrados.

O Império Inca concentrou cerca de 100 povos diferentes em torno de um Estado centralizado e militarizado, governado por um imperador e por representantes locais subordinados a ele. Para os incas, o imperador era um descendente direto e único do deus Inti, que representava o Sol. Além de Inti, os incas veneravam muitos outros deuses.

O território inca contava com diversas províncias administradas por um governador encarregado também de fazer cumprir a justiça. Havia ainda os curacas, líderes das etnias dominadas, que funcionavam como uma extensão do poder do imperador nas aldeias. O maior centro urbano, político e religioso do império era Cuzco, palavra que significa “umbigo do mundo” em quíchua, idioma falado no Império Inca.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Proponha a leitura da imagem das ruínas de Ollantaytambo e peça aos estudantes que observem os detalhes, o tamanho, o enquadramento, seu objetivo etc. Incentive-os a levantar hipóteses sobre o local fotografado e outros detalhes registrados. Oriente-os a perceber os detalhes arquitetônicos da construção, comparando-os aos das construções atuais, reconhecendo diferenças e semelhanças. Incentive-os a exercitar a curiosidade, fazendo questionamentos a respeito da estrutura: quem a teria projetado? Quem a teria construído? Como foi feita essa construção? Como são feitas as construções hoje? Há semelhanças entre elas? Há diferenças? Quem as projeta hoje? E quem constrói? Permita que respondam livremente, expressando suas impressões, conhecimentos prévios e associações entre o que é familiar e o que de novo está sendo estudado.

AMPLIAR HORIZONTES

• MIRANDA, Eraldo. O nascimento dos Andes e outras lendas pré-colombianas.

São Paulo: Mundo Mirim, 2010.

O livro é composto de três pequenas histórias da literatura oral dos povos pré-colombianos, mostrando vários traços culturais dessas civilizações e seu importante legado arquitetônico.

Texto complementar

Vídeos como recurso didático

O uso dos vídeos [...], enquanto recurso didático e até mesmo como fonte no ensino de História, exige uma apropriação adequada que só é alcançada com um bom planejamento. Nesse planejamento, pensamos o estudo prévio da realidade dos alunos, inclusive das possibilidades e contribuições que a escola também pode oferecer à comunidade escolar. É necessário estar atento às potencialidades da turma, ou seja, com o que eles mais se

identificam, tanto quanto onde estão suas dificuldades, buscando utilizar os vídeos dentro de uma abordagem que contribua com o processo de ensino, a exemplo daqueles que trabalham com a questão das temporalidades, do entendimento de suas continuidades e rupturas. [...]

BISPO, Luana Maria Cavalcanti; BARROS, Kelly Cristiane. Vídeos do YouTube como recurso didático para o ensino de história. Atos de Pesquisa em Educação, Blumenau, v. 11, n. 3, p. 856868, set./dez. 2016. p. 876. Disponível em: http://proxy.furb.br/ ojs/index.php/atosdepesquisa/article/download/4864/3471. Acesso em: 25 maio 2022.

Ruínas em Ollantaytambo, cidade inca que ainda hoje tem áreas habitadas, 2020.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3: abordadas no estudo do desenvolvimento da civilização inca no tempo e no espaço e na análise da intervenção desse povo nos territórios habitados.

• CEH 1 e 2: trabalhadas na identificação das relações de poder estabelecidas com a chegada dos europeus à região andina e nas consequentes transformações e permanências que impactaram diversos povos.

• Habilidade EF07HI08: enfocada na análise das estruturas de organização dos incas no período da conquista europeia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Na cordilheira dos Andes, proponha a exploração das imagens, na página 122, pedindo à turma que observe os detalhes e levante hipóteses relacionando-as com os conteúdos estudados. Destaque o desenvolvimento de diferentes técnicas agrícolas entre povos andinos diversos, refletindo sobre a influência do espaço natural nessas escolhas. Busque também ampliar a discussão sobre a utilização dos metais, que sugere o desenvolvimento da metalurgia e a grande quantidade de metais no subsolo, e sobre o uso do quipo como instrumento de contagem inca.

Na cordilheira dos Andes

A maior parte da população inca exercia atividades pastoris e agrícolas, base da sua economia e da sua subsistência. Os incas cultivavam mais de 70 plantas nativas, entre elas milho, batata-doce, abacate, quinoa, batata e amendoim.

Os lavradores armazenavam em seus celeiros uma quantidade de grãos suficiente para alimentar a população por um período de três a sete anos. Todo esse estoque era administrado por funcionários do governo que utilizavam os quipos para controlar a produção. O quipo (confira a imagem nesta página) era um conjunto de cordões com tamanhos e cores variados, nos quais os incas davam nós para contabilizar os produtos. De acordo com o ponto do cordão onde o nó era feito, tinha-se uma informação diferente.

Vivendo na cordilheira dos Andes, os incas superaram os obstáculos naturais impostos pela região montanhosa. Nativas da América do Sul e adaptadas às grandes altitudes, as lhamas foram muito úteis para o transporte de alimentos e mercadorias entre as diversas cidades incas, bem como em campanhas militares. Além disso, sua carne era usada como alimento e a lã, aproveitada na fabricação de roupas.

Os incas tinham também grande experiência no trabalho com metais preciosos, como o ouro e a prata. Com esses metais, fabricavam diversos objetos, como adornos, estatuetas, joias e ídolos religiosos. O ouro era também utilizado para decorar templos e palácios.

Atividade complementar

Construir um instrumento de contagem

Peça aos estudantes que pensem em nossas necessidades de contagem do dia a dia e anote-as na lousa. Em seguida, forme grupos e distribua barbante, pedindo à turma que construa um instrumento de contagem capaz de atender às necessidades apontadas na lousa. O objetivo desta atividade é que os estudantes compreendam o modo de contagem dos incas e possam implementá-lo na prática. Para auxiliá-los na atividade, leia para eles a reportagem a seguir e depois esclareça eventuais dúvidas: BARCO, Luiz. Matemática sem números. Superinteressante, [São Paulo], 31 out. 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/ historia/matematica-sem-numeros. Acesso em: 16 jul. 2022.

Quipo inca, c. 1430-1532.

Terraços construídos na encosta da montanha, no sítio arqueológico de Moray, 2021. Essa foi uma tecnologia de engenharia desenvolvida pelos incas que facilitou a agricultura em terrenos muito acidentados.

LEONID ANDRONOV/ALAMY/FOTOARENA

Engenharia inca e construção de cidades

Para integrar as várias regiões do império, os incas construíram um amplo sistema de estradas e pontes. Estima-se que esses caminhos totalizavam de 30 mil a 50 mil quilômetros.

Entre uma cidade e outra eram instalados postos de correio, onde ficavam mensageiros – os chasquis. Quando era preciso levar uma informação para outro lugar, um mensageiro corria até o posto de correio seguinte, onde ficava outro mensageiro. Este, ao receber a mensagem, corria até o posto seguinte, e assim sucessivamente, até a mensagem chegar ao destino final.

Em muitas cidades, havia sistemas de água encanada e esgoto; além disso, os incas criaram técnicas para a construção de casas e de pontes mediante a superposição e o encaixe de blocos de pedra, sem necessidade de argamassa.

Algumas obras arquitetônicas incas que sobreviveram ao tempo são testemunhos dessa técnica. Esse é o caso da cidade de Machu Picchu, construída no alto de uma montanha na região andina do atual Peru e considerada o maior conjunto arquitetônico da América pré-colombiana.

O Império Inca entrou em declínio com a chegada dos espanhóis em solo sul-americano no século XVI. A penetração espanhola levou à conquista do território inca e, posteriormente, ao massacre de quase toda sua população. O processo de domínio e colonização da América pelos espanhóis deu-se por três estratégias distintas e simultâneas: por meio da força militar, pelo envio de colonos para construir novas cidades no continente e por meio da religião. Doenças trazidas pelos europeus – e para as quais a população nativa não tinha anticorpos – dizimaram os povos locais, contribuindo também para o domínio espanhol na região.

Ruínas da cidade inca de Tipon, hoje sítio arqueológico em Cuzco, Peru, 2019. O local evidencia as obras arquitetônicas complexas desenvolvidas pelos incas.

Texto complementar

A tecnologia inovadora que alimentou o Império Inca

[...] Conhecidos como andenes (“plataformas”, em tradução literal), estas plantações em socalcos estão espalhadas pelos Andes Centrais.

Construídos pela primeira vez há cerca de 4.500 anos por culturas antigas de toda região, eles foram aperfeiçoados pelos Inca,

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Prossiga com as discussões sobre os incas, destacando agora sua arquitetura e organização das cidades. Tendo por base o texto, compare a estrutura de uma cidade atual com a das ruínas da cidade inca, observando aspectos como estradas, arquitetura, sistema de água encanada e esgotos. Depois, peça aos estudantes que levantem hipóteses sobre o tipo de tecnologia empregada para a construção de núcleo urbano tão sofisticado em um lugar alto e de difícil acesso.

Incentive-os a comparar o sistema de correios estabelecido pelos incas e o modelo atual, apontando semelhanças e diferenças. Peça que respondam às seguintes questões: qual seria a função do correio para aquela sociedade? Essa função pode ser vista como uma permanência hoje? Vocês acham que o correio será necessário nas sociedades futuras? Incentive a noção de que um mesmo objeto de estudo pode ser analisado em diferentes tempos históricos.

que surgiram no século 12 e eram mestres na adoção e adaptação de técnicas, estratégias e sistemas de crenças de outras sociedades.

Os andenes, diz Cecília Pardo Grau, curadora da exposição Peru: A Journey in time em cartaz no British Museum, em Londres, foram “uma forma criativa de desafiar o terreno... que permite uma maneira eficiente de cultivar [lavouras]”.

Eles permitiram que as comunidades andinas superassem ambientes desafiadores,

incluindo encostas íngremes, solo ralo, temperaturas extremas e oscilantes e chuvas escassas ou sazonais.

MEGHJI, Shafik. A tecnologia inovadora que alimentou o Império Inca. BBC News, [s. l.], 21 jan. 2022. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/vert-tra-59769771. Acesso em: 25 maio 2022.

MARK GREEN/ALAMY/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: abordadas na identificação da ação de espanhóis e de nativos no processo de conquista da América; no impacto desses processos no tempo e no espaço; e no uso de variadas linguagens.

• CEH 2: trabalhada na descrição das transformações das diversas estruturas que compunham o então mundo americano no período estudado.

• Habilidades EF07HI09 e EF07HI13: enfocadas na descrição das ações dos espanhóis no período da conquista (voltadas para a exploração dos nativos e do território) e seus efeitos nos povos ameríndios.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça à turma que explore a imagem da página 124, analisando o conteúdo e os detalhes. Estimule-os a verificar as diferenças entre nativos e europeus por meio de questões como: quais motivos levaram à dominação espanhola? Quais elementos da imagem mostram a superioridade dos invasores no combate?

A superioridade bélica dos espanhóis foi o único motivo para que dominassem os nativos?

Os estudantes devem elaborar, de maneira autônoma, concepções sobre os fenômenos abordados, formulando questionamentos, levantando hipóteses, buscando respostas e propondo explicações. Quando estiverem lendo o texto, peça a eles que calculem o tempo transcorrido desde a chegada dos espanhóis até a subjugação de astecas e incas e que vejam também quais hipóteses levantadas por eles se confirmaram ou não.

A DOMINAÇÃO ESPANHOLA

A chegada dos espanhóis à América aconteceu em uma época em que vigorava, na Europa, a doutrina do mercantilismo. Como você estudou no capítulo anterior, segundo essa doutrina, quanto maiores as reservas de ouro e prata de uma nação, mais rica ela seria.

Inicialmente, os espanhóis colonizaram as ilhas das Antilhas, mas, ao perceberem que ali havia pouca quantidade de metal precioso, avançaram para o continente, em direção ao atual território do México, onde viviam os astecas, e depois à América do Sul, onde habitavam os incas, povos com grande produção aurífera.

Apesar da intensa resistência da população local, a conquista desses territórios aconteceu em poucas décadas. Um dos fatores que contribuíram para isso foi a grande diferença bélica entre os espanhóis e os povos dominados. Enquanto os espanhóis tinham soldados com cavalos, armaduras, espadas de ferro, arcabuzes e canhões, os nativos lutavam com armas de pedra ou de madeira. A violência foi tão grande que religiosos espanhóis, que se encontravam na América, denunciaram à Coroa o modo como os militares lidavam com os indígenas.

O Império Asteca foi subjugado em 1521. A população asteca, que no começo do século XVI era de 25 milhões de pessoas, foi reduzida para cerca de 1,9 milhão em 1580.

AMPLIAR HORIZONTES

• 1492: A CONQUISTA do paraíso. Direção: Ridley Scott. EUA: Paramount Pictures, 1992. (142 min).

O filme conta a vida de Colombo, a aventura do descobrimento da América e a violência dos espanhóis com a população nativa.

Arcabuz: tipo de arma de fogo antiga, que funcionava com uso de pólvora.

A conquista de Tenochtitlán, autoria desconhecida. Óleo sobre painel, século XVII.

Tenochtitlán era a capital do Império Asteca e foi uma das regiões dominadas pelos europeus.

Exploração da prata

O Império Inca foi dominado em 1533. Até 1572, ano em que morreu o último líder inca, Tupac Amaru, estima-se que quase 8 milhões de nativos foram mortos pelos espanhóis ou pelas doenças trazidas por eles. Os que sobreviveram se tornaram mão de obra escrava nas minas de ouro e prata, nas lavouras ou em serviços domésticos.

Em 1545, os espanhóis descobriram a existência de Potosí, uma montanha na atual Bolívia que abrigava a maior jazida de prata até então encontrada. Entre 1545 e 1560, os indígenas escravizados extraíram de Potosí, e de outras minas da região, um total de 270 toneladas de prata; entre 1580 e 1600, esse número chegou a 340 toneladas.

Toda a prata extraída da América espanhola foi enviada para a Espanha, que assim se tornou a nação mais rica da Europa na época. Potosí, por sua vez, acabou se transformando em um dos maiores e mais importantes centros urbanos da América espanhola. Para os indígenas, no entanto, o lugar virou símbolo de sofrimento. No processo de extração, muitos morreram de fome, doenças e soterramentos. Frei Domingo de Santo Tomás denunciou essa situação em 1550 dizendo que Potosí era a “boca do inferno” que anualmente engolia milhares de nativos.

Gravura do século XVIII que representa a captura do rei inca Atahualpa por Francisco Pizarro, líder militar que comandou a conquista do império inca pelos espanhóis, em 1532.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar a imagem recente de Potosí, na página 125, pergunte se eles já entraram em alguma mina ou lugar semelhante. Caso a resposta seja positiva, permita que o estudante conte a sua experiência. Se não conhecerem uma mina, comente que esses ambientes são abafados, escuros e sujeitos a constantes acidentes por desmoronamento. Procure, assim, criar empatia (Competência Geral 9) com os indígenas que foram escravizados no passado. Explique ainda que, apesar de abolida a escravidão, atualmente existem muitas pessoas no mundo que são forçadas a trabalhar de graça ou com ganhos insuficientes, sendo a exploração da mão de obra de povos e pessoas mais vulneráveis uma permanência na história.

Texto complementar

Trabalho forçado hoje

O trabalho forçado é um fenômeno global e dinâmico, que pode assumir diversas formas, incluindo a servidão por dívidas, o tráfico de pessoas e outras formas de escravidão moderna. [...] Mais de 40 milhões de pessoas foram vítimas da escravidão moderna em 2016, sendo que 71% eram mulheres e meninas. Desse total, cerca de 25 milhões

Parte da cidade de Potosí, na Bolívia. Ao fundo, está a montanha que foi a principal fonte de extração de prata da região e hoje é chamada de Cerro Rico, 2019.

de pessoas foram submetidas a trabalho forçado [...] Das 24,9 milhões de pessoas submetidas a trabalho forçado, 16 milhões foram exploradas no setor privado [...], 4,8 milhões sofreram exploração sexual forçada e 4 milhões estavam em situação de trabalho forçado imposto por autoridades de governos. As mulheres representam 99% das vítimas do trabalho forçado na indústria comercial do sexo e 84% dos casamentos forçados. Uma em cada quatro vítimas da escravi-

dão moderna são crianças. Os trabalhadores migrantes e os povos indígenas são particularmente vulneráveis ao trabalho forçado.

OIT BRASÍLIA. Trabalho forçado [S. l.]: OIT, c1996-2022. Disponível em: https://www.ilo.org/brasilia/ temas/trabalho-escravo/lang--pt/ index.htm. Acesso em: 16 jul. 2022.

GRANGER/FOTOARENA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 4: trabalhadas na descrição das intervenções espanholas na América e das consequências socioculturais e identitárias da catequização nos povos originários.

• CEH 1, 2, 4 e 5: abordadas na compreensão das relações de poder estabelecidas com a conquista da América; nas transformações decorrentes desses processos; na identificação de diferentes modos e visões de mundo em relação a um mesmo contexto histórico; e no reconhecimento da movimentação de populações, com a vinda de missionários da Igreja e de colonos.

• Habilidade EF07HI09: enfocada nos diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Confeccione cartões nos quais estejam escritos os nomes das diferentes castas da sociedade colonial na América espanhola. Distribua-os em uma proporção semelhante à da composi - ção daquela sociedade, ou seja, poucos cartões com “Chapetones”, muitos com “Indígena” etc., de modo que cada um veja apenas o seu cartão. Em seguida, cada estudante deve apresentar-se aos colegas apenas revelando suas funções sociais, cabendo à turma a tarefa de descobrir a casta de cada um. É interessante que os estudantes representantes da mesma casta, depois de revelada, fiquem juntos na sala, para que se evidencie a proporção de cada casta na composição da sociedade colonial.

Confira a imagem As castas, cenas de mestiçagem , na página 126. Analise seus detalhes e peça que levantem hipóteses sobre seu significado. Explique aos estudantes que há outras maneiras de representar a composição de uma sociedade e mostre para eles a

Administração colonial

Desde os primeiros tempos coloniais, diversas cidades foram construídas pelos espanhóis na América. Muitas delas, inclusive, foram erguidas sobre as ruínas das antigas cidades indígenas destruídas pelos espanhóis na conquista do território. A Cidade do México, por exemplo, foi construída sobre Tenochtitlán, a antiga capital asteca arrasada pelos conquistadores.

Logo nos primeiros anos de colonização, o governo espanhol adotou uma série de medidas para ter amplo controle de suas possessões na América. A relação entre a Espanha e sua colônia na América era baseada no pacto colonial, um conjunto de medidas adotadas pelas metrópoles europeias para controlar seus territórios coloniais. Nesse regime, a colônia exportava matérias-primas ou metais preciosos para a metrópole e comprava da metrópole os artigos manufaturados de que precisava.

Desde 1503, todo esse comércio passava por Sevilha, onde funcionava a Casa de Contratação. Esse órgão tinha por objetivo controlar todo o comércio colonial, para evitar o desvio de mercadorias lucrativas.

Em 1523, a Coroa espanhola criou ainda o Conselho das Índias, órgão cuja função principal era aconselhar o rei sobre as mais importantes medidas que deveriam ser tomadas na administração dos territórios coloniais. Com base nas informações recebidas, o governo elaborava leis, estabelecia punições, nomeava administradores coloniais etc.

Para melhor administrar o território, os espanhóis dividiram as terras conquistadas na América em vice-reinos e capitanias. Cada vice-reino era administrado por um vice-rei, que respondia diretamente ao governo espanhol. O governo espanhol também implantou na América um sistema de castas que impedia ou dificultava a mobilidade social das pessoas. No topo desse sistema, estavam os chapetones, europeus encarregados de governar e de garantir o envio das riquezas para a Espanha. Logo abaixo vinham os criollos, descendentes dos espanhóis, mas nascidos na América. Eles eram a aristocracia e proprietários de terras, mas não podiam administrar as colônias.

Abaixo dessa elite, vinha a maioria da população: indígenas e mestiços livres. Havia ainda os africanos, que eram escravizados e não tinham direitos.

mais usual encontrada nos livros de História: a pirâmide social. Convide-os a representar, dessa forma, a composição da sociedade estudada. Incentive-os também a elaborar outras maneiras de representar composições sociais, favorecendo habilidades de análise e criação. Ao final, pergunte: e se vocês fossem representar a composição da sociedade brasileira, como seria?

Detalhe de As castas, cenas de mestiçagem, Luis de Mena, século XVII. Óleo sobre tela, 119 cm x 103 cm.

JOSEPH MARTIN/ALBUM/FOTOARENA

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Catequização

Outro elemento importante no processo de colonização da América pelos espanhóis foi a fé cristã. Como você estudou no capítulo 2, nas primeiras décadas do século XVI, a Europa passou por um momento de reforma religiosa. O catolicismo se dividiu e dessa divisão surgiram diversas igrejas protestantes. A Igreja Católica procurou reagir a esse avanço, e uma de suas medidas foi a de levar a fé cristã para o maior número de pessoas em diferentes regiões do mundo.

Diversas congregações religiosas enviaram seus missionários à América espanhola com o objetivo de converter a população nativa ao cristianismo. As mais atuantes foram a dos dominicanos, dos agostinianos e dos jesuítas. Essas congregações construíram igrejas, conventos, escolas, hospitais. Além disso, eram constantes as denúncias feitas pelos religiosos a respeito da escravização dos nativos.

Ao mesmo tempo em que procuravam protegê-los dos colonos, os missionários tentavam convencer os indígenas a abandonar suas antigas crenças e costumes, a adotar os princípios cristãos e a modificar seus hábitos sociais.

Muitos indígenas viviam em aldeias de cerca de 500 pessoas; eram agricultores e levavam, muitas vezes, uma vida seminômade. Religiosos franciscanos e jesuítas, no entanto, procuraram reunir esses indígenas em um mesmo aldeamento, conhecido pelo nome de redução. Nessas reduções, chegavam a viver até 3 mil nativos, obrigados a trabalhar sob um regime de rigorosa disciplina.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O desenvolvimento do pensamento crítico, da cidadania e da tolerância está intimamente relacionado à percepção da diversidade de histórias, construídas por diferentes sujeitos em um mesmo lugar e tempo ou em lugares e tempos variados. Diante disso, busque incentivar o reconhecimento de diferentes versões para um mesmo fenômeno.

Ao tratar do item Catequização, localizado na página 127, faça a leitura da imagem antes da leitura do texto. Explique o que eram as reduções, destacando os objetivos da catequização e como ela se concretizou nas colônias. Em seguida, reforce a ideia do encontro de culturas, destacando que o processo de catequização desrespeitou a cultura do nativo.

Faça-os refletir sobre as visões de religiosos e indígenas sobre o mesmo fato, para que percebam a existência de interpretações diferentes para um mesmo contexto. Reforce ainda que toda generalização deve ser refutada, já que não há homogeneidade entre indígenas.

AMPLIAR HORIZONTES

• O NOVO mundo. Direção: Terrence Malick. EUA: New Line Cinema, 2005. (172 min).

O filme mostra a fundação do povoado de Jamestown e o amor entre Pocahontas e um aventureiro inglês.

Redução jesuítica de São Xavier, na atual Argentina, representada em litografia colorida. A imagem foi publicada no livro de memórias do missionário jesuíta alemão Florian Paucke, que viveu entre nativos no século XVIII.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas na compreensão de que as práticas e as ações indígenas são consideradas caminhos de resistência e busca de manutenção identitária no contexto histórico e social de opressão vivenciado pelos grupos escravizados.

• CEH 1 e 3: abordadas na interpretação dos efeitos da escravidão e dos processos de luta contra o contexto político, social e econômico imposto pelos colonizadores.

• Habilidades EF07HI09 e EF07HI15: enfocadas na problematização da escravidão com suas variações de acordo com o tempo e com o espaço, bem como na análise das dinâmicas comerciais que conduziram à escravização dos nativos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique o que era a mita, identificando-a como uma prática inca e destacando que se tratava de uma permanência histórica. Em seguida, explore os detalhes da imagem e seu conteúdo, auxiliando na leitura. Dê destaque à data de produção e peça que comparem com a foto da página 125. Pergunte à turma: quais informações essa imagem pode fornecer? Por que ela foi produzida? A quem é endereçada? Qual era o interesse em produzi-la? Permita que elaborem interpretações em torno desses questionamentos e discutam entre si, favorecendo a aprendizagem coletiva.

Ao abordar o texto Mão de obra indígena, relacione cada casta à sua atividade e chame a atenção para a permanência histórica da exploração de trabalho, relacionando-a à exclusão social. Explore a ideia de que a história não é única, mas existem permanências. No caso, a do conflito e exploração dos povos nativos, cujas culturas chocaram-se com a chegada do europeu.

Mão de obra indígena

A encomienda foi um tipo de tributo que recaiu sobre a população nativa. Legalizada em 1509, estabelecia que todo indígena maior de 14 anos deveria trabalhar para os encomenderos ao longo de determinado período do ano. Os encomenderos eram criollos que tinham concessões governamentais para explorar o trabalho dos indígenas nas minas ou em suas propriedades rurais (haciendas).

Em pouco tempo, esse tipo de relação transformou os nativos em escravizados dos encomenderos. Essa situação era criticada por muitos religiosos que vieram para a América espanhola com a missão de converter os indígenas ao catolicismo. Em 1542, a Coroa espanhola proibiu a escravização da população nativa da América.

Outra forma de trabalho que prevaleceu em algumas regiões da América do Sul foi a mita Tratava-se de um tipo de trabalho rotativo e compulsório que os incas praticavam antes da chegada dos espanhóis. De tempos em tempos, cada chefe de aldeia levava um grupo para trabalhar na irrigação agrícola, na construção de templos, nas estradas e em outras obras públicas. Com a conquista dos espanhóis, a mita foi incorporada pelos europeus na colonização. Cada região ou aldeia foi obrigada a fornecer um certo número de pessoas para trabalhar nas haciendas de fumo, de cana-de-açúcar e de cacau, nas estâncias de gado e de cavalos e, principalmente, nas minas de ouro e de prata.

A mita possibilitou que milhões de toneladas de ouro e de prata fossem extraídas da América e enviadas à Espanha. Causou ainda a morte de milhões de indígenas, vítimas da exaustão, de acidentes nas minas, da violência a que eram submetidos ou das doenças trazidas pelos colonizadores.

Atividade complementar

Debater sobre a exploração do trabalho indígena pelos espanhóis

Se necessário, explique o que é um debate, destacando a importância do respeito às regras, às exposições dos colegas, ao tempo de explanação argumentativa etc. para a criação de um ambiente de respeito à pluralidade de ideias

Trabalho nas minas de Potosí, na atual Bolívia, em ilustração do século XVII, de autoria desconhecida.

Proponha um debate simulando as pessoas que defendiam as formas de exploração de trabalho pelos espanhóis na época da colonização e as que as combatiam. Esclareça aos estudantes que, no debate, os argumentos devem ser coerentes e bem fundamentados. Ou seja, eles terão de sustentar um argumento, ainda que não acreditem nele.

Faça a distribuição das tarefas considerando as particularidades da turma; proponha

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A RESISTÊNCIA INDÍGENA AO DOMÍNIO ESPANHOL

Os povos nativos da América adotaram diversas estratégias para lutar contra o domínio espanhol ao longo dos séculos de colonização. Nos territórios incas, a morte de Atahualpa, último comandante do Império Inca, não significou o fim da luta contra a presença espanhola. Quatro governantes tentaram sucedê-lo, organizando as forças incas contra os espanhóis.

Esses indivíduos foram chamados de incas de Vilcabamba. O último deles se chamava Tupac Amaru e foi o líder de uma grande rebelião no início da década de 1570. Na ocasião, ele reuniu grupos indígenas insatisfeitos com a presença espanhola e tentou reconquistar territórios controlados pelos incas antes da chegada dos europeus.

A resistência indígena sofreu forte repressão por parte dos colonizadores. Tupac Amaru foi capturado e executado em 1572, e os espanhóis asseguraram seu domínio sobre o território andino. Séculos depois, entretanto, a memória da luta de Tupac Amaru foi retomada por indígenas que queriam o fim da exploração espanhola.

Um líder comunitário chamado José Gabriel Condorcanqui adotou o nome de Tupac Amaru II no final da década de 1770 e passou a organizar grupos indígenas para lutar contra os espanhóis. Essa rebelião também foi derrotada, mas expressou a grande insatisfação e a capacidade de mobilização dos indígenas contra a ação espanhola.

Assim como no Peru, outros movimentos de resistência indígena ocorreram na América espanhola, mesmo que nem sempre na forma de rebeliões. Protestos e denúncias contra a intensa exploração dos nativos obrigaram os espanhóis a modificar algumas de suas práticas e assegurar direitos aos povos nativos dos territórios colonizados.

1. Atualmente, há um importante movimento de luta das populações indígenas no México, o movimento zapatista. Pesquise informações sobre ele e socialize o que descobriu com seus colegas. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

a discussão das regras e a eleição dos debatedores. Ao fim da atividade, faça uma roda de conversa para discutirem o que os estudantes aprenderam sobre eles mesmos e sobre o tema. A proposta é que a turma consiga fazer uma autoavaliação do seu aprendizado e do seu comportamento social, contribuindo assim para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais

Benefícios do debate

• Auxilia os estudantes a respeitar outras opiniões, a ampliar o vocabulário e a usar a persuasão.

• Demanda organização de ideias e capacidade argumentativa dos estudantes.

Dicas para um bom debate

• Organize a sala em um círculo ou semicírculo.

• Estabeleça as regras e certifique-se de que a turma as conhece.

Destaque a resistência dos nativos e faça questionamentos que levem os estudantes a refletir sobre a existência, ainda hoje, de movimentos de resistência de povos que têm seus territórios invadidos. Discuta com a turma as tensões sociais vividas historicamente por esses povos, incentivando cada um a defender suas ideias com argumentos coerentes

Atividade

1. O movimento zapatista surgiu na década de 1990 e luta pela ampliação dos direitos dos indígenas no México, além de buscar reformas que reduzam a desigualdade e a marginalização imposta a tais povos. Esse movimento também questiona o modelo econômico da globalização. Uma fonte que pode ser utilizada para aprofundar a questão é a reportagem: NAVARRO, Roberto. O que é o movimento zapatista? Mundo Estranho, [São Paulo], 10 abr. 2019. Disponível em: https://super.abril.com.br/ mundo-estranho/o-que-eo-movimento-zapatista/. Acesso em: 16 jul. 2022.

• Garanta a mediação, interferindo em caso de transgressão do que foi combinado.

• Ao final, promova uma avaliação do debate e reporte à turma os aspectos positivos e os que precisam ser desenvolvidos, como postura dos debatedores, fala etc.

Gravura que representa a prisão de Tupac Amaru pelas forças espanholas, século XVI, de autoria desconhecida.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 3: abordadas na percepção de que a luta por respeito à cultura indígena se mantém nos dias atuais; e na compreensão das principais interferências dos ingleses na América do Norte.

• CEH 1, 3 e 5: trabalhadas na análise dos acontecimentos atuais e históricos do período da conquista da América de forma crítica, construindo questionamentos e posicionamentos sobre os fatos; e no reconhecimento dos deslocamentos populacionais decorrentes da colonização.

• Habilidade EF07HI13: enfocada na caracterização das ações empreendidas pelos ingleses no contexto de invasão e dominação dos povos nativos da América do Norte.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Promova uma discussão sobre os indígenas na atualidade. Permita que os estudantes se posicionem sobre suas questões, como a posse da terra e a participação política, expressando posicionamentos com argumentos coerentes. Incentive o respeito por diferentes pontos de vista, mas reforce o respeito à pluralidade cultural e à diversidade indígena. Nesse momento, busque refutar a ideia de homogeneidade, reforçando a existência de muitos povos indígenas, com culturas bem diferentes.

A luta pelos direitos indígenas atualmente

A população indígena da América Latina atualmente é de cerca de 45 milhões de pessoas, distribuídas em cerca de 800 povos diferentes. México, com 17 milhões de indígenas, e Peru, com 7 milhões, são os países com maior número de população nativa. No outro extremo, encontram-se Costa Rica e Paraguai, com pouco mais de 100 mil indígenas, e Uruguai, com 80 mil. Porém, em termos percentuais, a Bolívia lidera o ranking, com 62% de sua população composta de indígenas, e Brasil (0,5%) e El Salvador (0,2%) são os países com a menor participação indígena em sua composição.

Passados mais de 500 anos da chegada dos europeus à América, essa população continua enfrentando diversos problemas. É grande a luta dos povos indígenas latino-americanos pela defesa e reconhecimento de seus direitos, entre eles, o direito à terra e à participação política. Além disso, o respeito aos costumes e às tradições é frequentemente ignorado por alguns grupos da sociedade civil.

A questão da terra é uma das mais graves, pois alguns grupos – como agroindústrias, mineradoras, madeireiras, entre outros – muitas vezes procuram se apropriar dos territórios indígenas para explorar suas riquezas naturais. Isso ocorre com a anuência ou sob a precária fiscalização de autoridades governamentais. Em decorrência desse avanço sobre as terras e seus recursos, os conflitos no campo são frequentes, e as vítimas, quase sempre os indígenas.

Manifestantes com bandeiras do Chile e do povo mapuche em Santiago, capital do Chile, 2019. Eles reivindicavam mudanças nas reformas sociais promovidas pelo governo do país.

Apesar de ainda haver muitos direitos que precisam ser conquistados, respeitados e preservados, alguns avanços podem ser notados. Em países como Equador e Guatemala, os indígenas organizaram partidos políticos para defender seus direitos; em outros lugares, como Bolívia, Equador, Guatemala, Nicarágua e Venezuela, mulheres indígenas ocuparam cargos nos ministérios de seus países.

AMPLIAR HORIZONTES

• HUTUKARA ASSOCIAÇÃO YANOMAMI; ASSOCIAÇÃO WANASSEDUUME YE’KWANA. Yanomami sob ataque: garimpo ilegal na terra indígena yanomami e propostas para combatê-lo. Boa Vista, abr. 2022. Disponível em: https://acervo.socioambiental.org/sites/default/files/documents/prov0491_0.pdf. Acesso em: 11 jun. 2022.

Relatório que descreve a evolução e os efeitos do garimpo ilegal na Terra Indígena Yanomami.

• MIRIM: povos indígenas no Brasil. São Paulo: ISA, 2018.

Dividido em quatro capítulos, o livro traz informações sobre alguns dos povos indígenas do Brasil. Além de textos em linguagem acessível, conta com ilustrações e fotografias.

LAUDIO REYES/AFP

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INGLESES NA AMÉRICA DO NORTE

Os espanhóis foram os primeiros europeus a promover a colonização do continente americano. Depois deles, outros povos iniciaram esse mesmo processo. Os ingleses, por exemplo, em 1607, fundaram uma colônia na costa leste da América do Norte chamada Jamestown. Diferentemente dos espanhóis, o início do processo de colonização inglesa deu-se por meio da iniciativa privada e aconteceu, basicamente, de três maneiras distintas:

• Por meio do governo inglês, que autorizava companhias de comércio a implantar colônias em determinadas regiões da América do Norte.

• Por ordens do rei, que doava certa extensão de terra a famílias de nobres ou a pessoas com dinheiro, concedendo-lhes amplos poderes para governar.

• Por meio da migração de grupos formados geralmente por puritanos (calvinistas), que fugiam de perseguições religiosas na Inglaterra e se mudavam para a América do Norte para montar colônias. Esses núcleos de colonização eram semi-independentes do governo inglês, e o primeiro povoamento desse tipo aconteceu em 1620. Dessa maneira, o controle inglês sobre essas colônias foi menor do que o controle do governo espanhol em relação às suas colônias na América. Ao todo, os ingleses chegaram a fundar 13 colônias, como você pode conferir no mapa da página 132.

Em 1680, a população colonial era de 250 mil habitantes. Um século depois, já era de 1,5 milhão. Nessa época, as colônias se emanciparam e deram origem aos Estados Unidos. Assim como na América do Sul, o processo de colonização da América do Norte foi marcado por inúmeros conflitos entre os colonos e a população indígena, que procurava impedir a tomada de suas terras pelos ingleses. Apesar de terem características em comum, as 13 colônias distinguiam-se em vários aspectos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Introduza o assunto Ingleses na América do Norte, relacionando-o com a presença dos espanhóis na América do Sul. Faça a leitura do texto junto com a turma, questionando as diferenças entre a colonização inglesa e a espanhola. Pergunte, também, quais consequências essas diferenças trouxeram para as colônias.

Explique aos estudantes que, apesar das características particulares da colonização inglesa, na América do Norte, também houve encontro de culturas e conflitos, gerando a continuidade de alguns aspectos culturais e a mudança ou ruptura de outros.

AMPLIAR HORIZONTES

• POCAHONTAS: o encontro de dois mundos. Direção: Mike Gabriel; Eric Goldberg. EUA: Walt Disney Pictures, 1995. (81 min)

Esse filme de animação retrata o encontro da indígena Pocahontas com um inglês. Criticado pela imprecisão histórica.

A chegada dos pais peregrinos, Antonio Gisbert. 1864. A tela representa a chegada dos primeiros puritanos ingleses, em 1620, à costa das terras que hoje formam os Estados Unidos.

Atividade complementar

Fazer uma pesquisa sobre Pocahontas

Proponha uma pesquisa sobre a indígena Powhatan Matoaka, a Pocahontas, para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre o conteúdo do filme, e, assim, auxiliá-los a posicionar-se criticamente diante das fabricações da indústria cultural.

Esse trabalho possibilita a percepção de que muitos fatos históricos não são comprovados, mas subsistem pela transmissão oral, na forma de lendas, podendo, assim, assumir intepretações bastante diferentes. Essa percepção favorece uma leitura das narrativas históricas de forma crítica e reflexiva.

BRIDGEMAN/EASYPIX BRASIL

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4 e 7: abordadas no entendimento das estratégias políticas e socioeconômicas coloniais inglesas e das consequências desses processos; da resistência dos povos nativos; no reconhecimento das transformações e permanências das lutas indígenas ao longo do tempo; e no uso de mapa e imagem para o estudo.

• CEH 1, 4 e 5: trabalhadas na interpretação do significado da colonização inglesa e das relações de poder que passaram a existir junto aos diferentes atores sociais desse processo; e na compreensão dos fluxos populacionais e de mercadorias advindos do processo colonial no contexto histórico estudado.

• Habilidade EF07HI09: enfocada na descrição dos impactos da conquista inglêsa na América e dos mecanismos de resistência dos nativos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Sugere-se pedir à turma que faça uma pesquisa coletiva. Organize os estudantes em grupos, esclarecendo que cada equipe deve se responsabilizar pela pesquisa de um dos temas: colônias do norte, centro e sul e comércio triangular. Você pode propor que os resultados sejam sintetizados em um mapa mental mural, com mapas, esquemas e tabelas que facilitem a visualização do conteúdo estudado.

Os trabalhos em grupo auxiliam na avaliação dos progressos individuais, pois facilitam a observação da participação de cada estudante, possibilitando que você interfira no aprendizado. A construção de cartazes, por sua vez, exige que o estudante identifique as ideias essenciais em todo o material consultado e as sintetize em uma ou poucas palavras. Essa atividade é fundamental para a aquisição de novos conceitos. Procure orientá-la nesse sentido.

Texto complementar

Mapas mentais e sua aplicabilidade

Mapas mentais são formas de registrar informações [...],

Colônias do norte

A região norte das Treze Colônias foi ocupada principalmente por pessoas que fugiam de perseguições religiosas na Europa. De modo geral, eram colonos que cultivavam produtos agrícolas em pequenas propriedades rurais. Eles mesmos e suas famílias trabalhavam na terra.

Essa região ficou conhecida como Nova Inglaterra; seus moradores se dedicavam ao chamado comércio triangular. Esse comércio funcionava da seguinte forma: os comerciantes da Nova Inglaterra compravam melaço nas Antilhas e, com ele, produziam uma bebida alcoólica chamada rum, que, levada à África, era trocada por pessoas escravizadas; em seguida, essas pessoas eram revendidas em outras colônias inglesas, ao sul da Nova Inglaterra, e também nas próprias Antilhas. Outros produtos fizeram parte desse comércio, como podemos conferir no mapa desta página.

As Treze Colônias e o comércio triangular

Melaço: produto em forma de mel espesso e escuro que faz parte do processo de fabricação do açúcar. É utilizado na produção de álcool, cachaça e rum.

Fonte: BLACK, Jeremy (ed.). World history atlas: mapping the human journey. 2. ed. London: Dorling Kindersley, 2005. p. 79.

Colônias do centro e do sul

As colônias do centro eram muito parecidas com as do norte: nas pequenas e médias propriedades praticava-se agricultura e criavam-se animais. Muitos colonos se dedicavam também à exportação de madeira e pele e à importação de açúcar e vinho, entre outros produtos. Essas colônias abrigavam uma população heterogênea, formada por ingleses, holandeses, irlandeses, suecos, alemães, entre outras nacionalidades.

Na região sul, as colônias se caracterizavam pela presença de grandes propriedades agrícolas, onde se cultivavam produtos vendidos principalmente no mercado externo, ou seja, na Europa e em outras regiões. Entre esses produtos predominavam o algodão, o tabaco e o arroz, plantados e colhidos por africanos escravizados

ferramentas de pensamento que permitem refletir exteriormente o que se passa na mente. É uma forma de organizar os pensamentos e utilizar ao máximo as capacidades mentais.

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[...] Esse método de ensino [...] independe de qualquer tecnologia para ser elaborado, podendo ser desenhado manualmente com a utilização de um simples lápis [...].

[...] quando bem elaborados conseguem unir várias qualidades importantes para

a eficácia do ensino, como objetividade, atratividade e hierarquia de conhecimentos, fundamentando ordenadamente os saberes. […]

KEIDANN, Glaucia L. Utilização de mapas mentais na inclusão digital. EDUCOM SUL –EDUCOMUNICAÇÃO E DIREITO HUMANOS, 2., 2013. Ijuí. Anais [...]. Ijuí: Unijuí, 2013. Disponível em: http://coral.ufsm.br/ educomsul/2013/com/gt3/7.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.

A resistência indígena na conquista da América do Norte

O processo de formação das colônias inglesas foi marcado por diversos choques com sociedades indígenas que viviam nesses territórios. A colônia de Jamestown, por exemplo, foi criada nas proximidades de um território habitado por povos que falavam línguas algonquianas.

Inicialmente, as interações entre colonos ingleses e esses povos foram pacíficas, com trocas e a autorização para o uso de terras pelos recém-chegados. Entretanto, a partir de 1609, essas relações chegaram ao fim. Secas provocaram a queda na produção de alimentos na região, o que fez com que líderes indígenas proibissem a troca de excedentes com os colonos.

Isso motivou um período de grande fome nas colônias, e a população europeia que ali vivia declinou. Além disso, os indígenas organizavam ataques frequentes aos colonos, e centenas deles morreram assassinados.

Os conflitos continuaram até meados da década de 1640, quando a disseminação de epidemias trazidas à América pelos europeus provocou a devastação de comunidades indígenas. Com isso, os colonos conseguiram manter a ocupação das terras e repelir novos ataques de grupos indígenas.

Outro exemplo de resistência indígena ocorreu mais ao norte, em regiões disputadas por colonizadores ingleses e franceses. Ali, dois grandes grupos indígenas, os iroqueses e os hurões, nutriam forte rivalidade. Esse conflito já ocorria anteriormente ao início da colonização da América, mas os europeus se envolveram nas disputas entre os nativos.

Os colonos ingleses apoiaram os iroqueses, enquanto os franceses posicionaram-se ao lado dos hurões. Os dois grupos passaram a fornecer matérias-primas aos colonizadores em troca de armamentos, como armas de fogo e machados de ferro. Isso intensificou as disputas entre os indígenas e, no final da década de 1640, os hurões acabaram derrotados e os sobreviventes fugiram para regiões no interior do continente.

A vitória dos iroqueses ajudou a consolidar a posição desse povo como uma das mais importantes forças indígenas nas terras vizinhas às colônias inglesas e francesas do norte da América. Apenas no final do século XVIII, com a independência dos Estados Unidos, a confederação de iroqueses começou a se desorganizar e a perder terras na região.

Membros da reserva Seis Nações protestam contra a criminalização de indígenas que lutam pela defesa de suas terras no Canadá. Toronto, 2020.

AMPLIAR HORIZONTES

• ARAUJO, Camila. Passado de violência contra indígenas no Canadá volta à tona após descoberta de covas. Brasil de Fato, [s. l.], 30 dez. 2021. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2021/12/30/ passado-de-violencia-contra-indigenas-no-canada-volta-a-tona-apos-descoberta-de-covas#:~:text=Os%20 povos%20ind%C3%ADgenas%20vivem%20at%C3%A9,%2C1%25%20entre%20n%C3%A3o%20 ind%C3%ADgenas. Acesso em: 17 jul. 2022.

A reportagem aborda a descoberta recente sobre a morte de crianças indígenas no Canadá e traz dados sobre a organização do movimento indígena na atualidade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O conteúdo permite pensar sobre algumas formas de resistência indígena frente ao processo de colonização da América do Norte.

A leitura colaborativa do texto pode ser uma boa estratégia para a compreensão dos conteúdos apresentados. Organize a turma em grupos e oriente a leitura, fazendo pausas quando julgar necessário e perguntas que possam incentivar a reflexão e o debate. É importante que os estudantes percebam como eram as interações entre povos nativos e colonizadores no início e os fatores que levaram à intensificação dos choques, exigindo estratégias de resistências dos povos indígenas. A retomada da leitura do mapa da página 132 pode ajudar na localização geográfica dos eventos citados. Peça a cada grupo que compartilhe seu ponto de vista, garantindo o respeito às opiniões; complemente ou esclareça as dúvidas quando necessário. Para pensar mudanças e permanências na luta desses povos por seus territórios e culturas, oriente a observação da imagem dos indígenas do Canadá (página 133) e faça a leitura de trechos da reportagem sugerida no Ampliar horizontes a seguir.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5 e 7: abordadas na compreensão de eventos em tempos semelhantes e espaços variados e na construção, pelo estudante, de síntese dos temas abordados, por meio de diferentes linguagens e ferramentas.

• CEH 4 e 6: trabalhadas na análise das características dos temas abordados, problematizando os contextos históricos e os conceitos relacionados ao conteúdo.

• Habilidades EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI13, EF07HI15: enfocadas na discussão, problematização e compreensão dos temas abordados no capítulo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Antes de fazer a leitura do mapa histórico composto em litografia (página 134), certifique-se de que os estudantes entendam que foi feita uma interrupção no estudo sobre a colonização da América do Norte para que se observe o que estava acontecendo simultaneamente em outros lugares. Comente que não há uma história única e que os processos históricos não são lineares.

Localize em um planisfério ou globo os vários territórios citados no texto, relacionando-os aos acontecimentos narrados e ao texto principal. Aproveite para reforçar a explicação de como funcionava o comércio triangular, ampliando a possibilidade de percepção das simultaneidades.

Atividade complementar Escrever cartas

DE OLHO NO CONTINENTE AMERICANO

No período em que a Espanha buscava consolidar seus domínios na América, outros reinos europeus, como França e Holanda, tinham interesse em conquistar terras no continente. Exploradores franceses tentaram se instalar na baía de Guanabara (atual Rio de Janeiro) em 1555 e no Maranhão em 1612. Contudo, foram expulsos pelos portugueses, que já dominavam a região. Ainda assim, conquistaram diversas ilhas do Caribe, como os atuais Haiti, Martinica e República Dominicana, além do território da Guiana Francesa. A partir do século XVII, os franceses ainda ocuparam regiões no atual Canadá – como Quebec e

O desembarque de Jacques Cartier e dos colonos franceses no Canadá, 1546. Mapa histórico composto em litografia colorida, de autoria desconhecida e adquirido por Nicholas Vallard, que representa a chegada dos franceses ao território do atual Canadá.

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Peça à turma que se reúna em grupos e discutam como viviam os colonos do norte e os colonos do sul. Em seguida, sugira que imaginem dois colonos amigos, um vivendo em uma colônia do norte, e outro, em uma colônia do sul. O trabalho da turma será criar uma troca de cartas entre esses amigos, nas quais eles contam suas atividades, costumes, como ocupam a terra etc. Outra opção, caso considere interessante, é organizar a turma em dois grupos representando os colonos do norte e os do sul, de modo que após escreverem as cartas os estudantes as enviem para os outros.

Oriente-os a fazer um pequeno roteiro antes de dar início à produção. Você pode convidar o professor de Língua Portuguesa para um trabalho interdisciplinar, ou pedir a ele auxílio no levantamento das características desse gênero textual.

BIBLIOTECA HUNTINGTON, SAN MARINO, CALIFÓRNIA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

ESQUEMA-RESUMO

AMÉRICA PRÉ-COLOMBIANA, CONQUISTA E COLONIZAÇÃO

Algumas sociedades pré-colombianas

Maias 2000 a.C. Astecas Século XII Incas Século XII

Regiões do atual sul do México, Guatemala, Península de Iucatã, El Salvador, Belize e Honduras

Migram do norte para o sul do atual México

Domínio espanhol e início da colonização

Região dos Andes (América do Sul)

Esquema-resumo

É importante que os estudantes sejam capazes de utilizar diferentes linguagens e ferramentas na construção de conhecimentos. Ao final do capítulo, o esquema-resumo se apresenta como alternativa de síntese e organização dos conceitos.

Treze Colônias Século XVII

Violência militar Envio de colonos Construção de cidades Religião

Pequenas propriedades

Sistema de autogoverno Produção para exportação Trabalho escravo

Grandes propriedades agrícolas

Colônias do Norte e do Centro: Nova Inglaterra Colônias do Sul

Ausência de governo único na América do Norte; forma de colonização diferente conforme a região

Com base no esquema e na leitura do capítulo, explique os fatores que contribuíram para a conquista da América pelos espanhóis.

Alguns fatores que contribuíram para a conquista foram: a violência militar, amparada na superioridade bélica dos espanhóis; as doenças, responsáveis pela morte de milhares de nativos; o envio de colonos e a construção de cidades; além do processo de evangelização dos povos indígenas.

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Explique sobre a ferramenta de organização visual, lendo com a turma e retomando brevemente os conceitos aprendidos. Em seguida, incentive-os a fazer a atividade proposta com base apenas no esquema-resumo, voltando ao texto somente se necessário, como em caso de retomar algum conceito não absorvido. Como recurso para o aperfeiçoamento da expressão oral, proponha também uma atividade de transposição do esquema-resumo para a linguagem falada. Atribua um quadro para cada estudante, instruindo a turma a atentar para a coesão da própria fala com a do colega que falou anteriormente.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 6 e 7: abordadas nas atividades de análise e construção de posicionamentos críticos sobre os principais pontos abordados no capítulo.

• CEH 2, 3, 4, 6 e 7: trabalhadas na análise de variados documentos que expressam visões de diferentes sujeitos no tempo e no espaço; na elaboração de questionamentos sobre os temas estudados; e na criação de tecnologia digital de informação.

• Habilidades EF07HI08, EF07HI09 e EF07HI10: enfocadas nas atividades em que se analisam as formas de organização das sociedades americanas a partir da colonização; se examinam documentos e se identificam as características do território e dos diversos povos e grupos sociais no contexto histórico estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

4. Incentive-os a considerar as diferentes modalidades de cerimônia de casamento. Os estudantes que se sentirem à vontade podem partilhar seus desenhos com a turma e oralmente detalhar o significado de sua imagem.

5. b) As diversas doenças trazidas pelos europeus foram responsáveis por uma grande mortandade entre as populações nativas. No Império Asteca, por exemplo, a população passou de 25 milhões de pessoas em 1518 para 700 mil em 1623. Doenças como a varíola facilitaram a conquista do território pelos espanhóis.

c) Em 1796, o médico Edward Jenner realizou experimentos científicos com a variedade bovina da varíola, chamada de cowpox. Ele inoculou pessoas sadias com uma dosagem fraca desse vírus, criando anticorpos que protegiam da variante mais perigosa do vírus. Assim surgiu a

1. Com as chinampas, os astecas aumentaram suas terras, transformando áreas alagadas em áreas propícias para a agricultura e construções.

3. Não. Enquanto a colonização espanhola na América foi coordenada pela Coroa espanhola, que centralizava todas as ações, o controle da Inglaterra sobre suas colônias ocorreu por meio de iniciativas privadas.

1. Retome a ilustração da página 116 e explique a importância das chinampas para os astecas.

2. Chasquis eram mensageiros que corriam de um posto de correio a outro para transmitir uma informação. Hoje, as mudanças são muitas, as mensagens podem ser transmitidas pela escrita,

2. Explique o que eram os chasquis e qual era a importância deles para a sociedade inca. Em seguida, compare a forma de transmissão de mensagens dos incas com as formas de se transmitir mensagens atualmente e cite três mudanças entre elas.

em diferentes meios (impresso, eletrônico etc.), e a transmissão pode ser em tempo real.

3. A colonização da América por espanhóis e ingleses ocorreu de modo semelhante? Justifique sua resposta.

4. Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

4. O códice reproduzido na seção Olho vivo contém diversas informações sobre uma cerimônia de casamento entre os astecas. Com base nele, faça uma ilustração semelhante explicando como é uma cerimônia de casamento nos dias de hoje.

5. Esta litografia representa os efeitos, entre os astecas, de uma doença chamada varíola. Ela faz parte do Codex Florentino, escrito no século XVI pelo religioso franciscano espanhol Bernardino de Sahagún. Com base na imagem e em seus conhecimentos, responda ao que se pede.

5. b) Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas.

a) Como os efeitos da varíola entre os indígenas são representados na imagem?

b) A varíola era uma doença inexistente na América até a chegada dos europeus. Qual foi o impacto dessa e de outras doenças trazidas pelos europeus para a América nas populações que viviam no continente?

Litografia extraída do Codex Florentino, escrito por Bernardino de Sahagún, c. 1540.

c) Atualmente, a varíola é uma doença erradicada. Investigue como se deu o processo de controle e erradicação dessa enfermidade, considerada uma das mais mortais da história.

5. c) Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas.

6. Um recurso de linguagem bastante utilizado no mundo contemporâneo é o meme. Retome a questão da resistência indígena nos territórios conquistados pelos espanhóis e ingleses e crie um meme valorizando a importância dessas resistências (consulte como fazer um meme na seção Como se faz... no final do volume).

6. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

7. Existem hoje muitas populações indígenas na América do Norte. Com a supervisão do professor, forme um grupo e pesquise informações sobre quem são esses povos, onde e como eles vivem. Depois, contribua na produção de um vídeo coletivo sobre esse tema (consulte na seção Como se faz... algumas orientações sobre como fazer um vídeo).

7. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

5. a) A imagem representa a doença de uma forma devastadora, mostrando indígenas com o corpo coberto de pústulas e com o rosto agonizante. A imagem ressalta os efeitos mortíferos da doença para os nativos, já que, quando o corpo estava tomado por tantas pústulas, a doença se revelava quase sempre fatal.

primeira vacina da medicina ocidental. Nos séculos XIX e XX, muitos países adotaram a vacinação obrigatória contra a varíola.

6. A proposta da atividade é desenvolver a criatividade, incentivar o protagonismo do estudante quanto ao seu próprio aprendizado e valorizar as culturas indígenas. Auxilie-os na consulta à seção Como se faz...

7. A proposta da atividade é ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre as populações

indígenas da América do Norte. Selecione fontes que poderão ser consultadas pelos estudantes. Exemplos são: a) Indigenous peoples and communities (em inglês). Disponível em: https://www.rcaanc-cirnac. gc.ca/eng/1100100013785/15291024903 03; b) El mundo indígena (em espanhol e inglês). Disponível em: https://www.iwgia. org/es/recursos/mundo-indigena. Acessos em: 17 jul. 2022.

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8. Os textos a seguir apresentam visões opostas da derrota dos astecas pelos espanhóis. Leia-os com atenção e responda às questões. Texto 1: A visão dos vencedores

Os inimigos estavam em tão má situação que não possuíam nem mais flechas e lanças para combater e tinham que caminhar por sobre os corpos de seus mortos. Foi tanta a mortandade que causamos que, entre os mortos e presos, somaram-se mais de quarenta mil almas. […] Mandei cercar todas as ruas, e vendo que os principais não saíam, mandei disparar os tiros grossos, com o que logo tomamos aquele lugar, ao tempo em que muita gente se lançava na água, enquanto outros se entregavam.

CORTEZ, Hernán. A conquista do México. Porto Alegre: L&PM, 1996. p. 138-139.

Isso tudo se passou conosco. […]

Nos caminhos jazem dardos quebrados; Os cabelos estão espalhados.

Destelhadas estão as casas, Incandescentes estão seus muros.

Vermes abundam por ruas e praças, E as paredes estão manchadas de miolos arrebentados.

Vermelhas estão as águas, como se alguém as tivesse tingido, E se as bebíamos, eram águas de salitre.

8. b) Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas.

Golpeávamos os muros de adobe em nossa ansiedade e nos restava por herança uma rede de buracos. Nos escudos esteve nosso resguardo, mas os escudos não detêm a desolação. Temos comido pães de colorim [árvore venenosa], temos mastigado grama salitrosa, pedaços de adobe, lagartixas, ratos, e terra em pós e mais os vermes. […]

8. c) Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

LEÓN-PORTILLA,

8. a) No texto 1, Cortez destaca a quantidade surpreendente de mortos pelas ruas da cidade, as quais ele mandou cercar para tomar a parte onde se encontravam os líderes (principais).

a) O texto 1, escrito por Hernán Cortez, descreve o confronto entre espanhóis e astecas do ponto de vista dos vencedores. Que aspectos se destacam nessa descrição?

b) O texto 2, transcrito da tradição oral indígena, descreve as condições de aldeias e cidades destruídas pelos espanhóis. Resuma os principais elementos dessa descrição.

c) Que aspectos nos permitem compreender o “estado de espírito” dos conquistadores espanhóis (no texto 1) e dos astecas conquistados (no texto 2)?

9. O que pode ser feito, nos dias de hoje, para que prevaleça o respeito entre povos e pessoas com hábitos e costumes diferentes? Você pratica essas ideias em seu dia a dia?

Resposta pessoal. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

8. b) O texto 2 revela a completa destruição do lugar e a morte brutal de muitas pessoas, informando detalhes sobre armas espalhadas pelo chão, casas destelhadas, muros incandescentes, paredes manchadas de sangue. Além disso, são descritas as dificuldades de sobrevivência dos que tinham

escapado ao massacre, em razão da água contaminada pelo sangue e da ausência de alimentos, vendo-se obrigados a se alimentar de pães de colorim, grama, lagartixa, ratos, vermes, além de terra e adobe.

c) No texto de Cortez, a descrição das péssimas condições em que se encontrava o inimigo valoriza a força empregada pelos espanhóis na conquista: (“os inimigos [...] não possuíam nem mais flechas e lanças

[...] e tinham que caminhar sobre os corpos de seus mortos”; “Foi tanta a mortandade que causamos”. O texto também mostra ter havido pouca resistência dos indígenas e reforça o poderio dos espanhóis: “mandei disparar os tiros grossos, com o que logo tomamos aquele lugar”. No segundo texto, está descrita a brutalidade da destruição e do massacre: “os cabelos estão espalhados. Destelhadas estão as casas”; “as paredes estão manchadas de miolos arrebentados”. E notam-se desalento (“Golpeávamos os muros de adobe em nossa ansiedade e nos restava por herança uma rede de buracos”; “os escudos não detêm a desolação”) e desesperança na descrição do que lhes restava de alimentos (“pães de colorim”, “grama salitrosa, pedaços de adobe, lagartixas, ratos, e terra em pós e mais os vermes”).

9. Incentive os estudantes a pensar sobre seus valores e a rever suas atitudes em relação à tolerância, pedindo que reflitam sobre situações ocorridas em sala de aula ou em outros ambientes da escola no que se refere a: diferenças culturais, étnicas, religiosas; manifestações de racismo, machismo, homofobia, misoginia etc. que podem ser percebidas no cotidiano escolar ou na comunidade. Sempre sinalize a importância da valorização da diversidade e das minorias sociais como princípios fundamentais de uma sociedade mais democrática, inclusiva e ética

Miguel (org.). A conquista da América Latina vista pelos índios. Rio de Janeiro: Vozes, 1985. p. 41.

Texto 2: A visão dos vencidos

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4, 6 e 7: abordadas fazendo com que os estudantes relacionem os fatos e as informações estudadas com as questões da sociedade contemporânea, por meio de diversas linguagens.

• CEH 2, 3 e 4: trabalhadas à medida que a turma compreende a historicidade do contexto estudado, discute documentos, constrói hipóteses e questionamentos, considerando a visão de diferentes grupos sociais, e se apropria dos conceitos refletindo sobre a contemporaneidade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

Procure demonstrar, com exemplos, os preconceitos velados existentes na sociedade. Sinalize que comentários e atitudes intolerantes podem prejudicar outras pessoas. Cite efeitos como isolamento e depressão, que prejudicam fortemente a saúde mental das vítimas.

Promova um debate sobre a prática do ciberbullying. Pergunte aos estudantes como reagem quando recebem uma fotografia que pode constranger um colega, ou quando alguém faz uma piada preconceituosa sobre o outro. Peça que relatem suas impressões e, se ficarem à vontade, casos de intolerância semelhantes, orientando-os a não mencionar nomes nem transformar a conversa em acusações. Ajude-os a perceber que certas atitudes escondem um comportamento social perverso que precisa ser combatido.

Cite o combate a todo tipo de intolerância e de violência como forma de fortalecer a cidadania e de construir uma sociedade mais harmoniosa.

UNIDADE FECHANDO A PRÁTICAS DE INTOLERÂNCIA

Viver em sociedade significa conviver com as diferenças e respeitá-las. De acordo com a Declaração de Princípios sobre a Tolerância, aprovada pela Conferência Geral da Unesco em 1995, em Paris, na França:

Unesco: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

[…] a tolerância é o respeito, a aceitação e o apreço da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expressão e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. […] A tolerância é uma virtude que torna a paz possível e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.

A tolerância é, antes de tudo, uma atitude ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das liberdades fundamentais do outro. Em nenhum caso a tolerância poderia ser invocada para justificar lesões a esses valores fundamentais. A tolerância deve ser praticada pelos indivíduos, pelos grupos e pelo Estado.

[...] A prática da tolerância significa que toda pessoa tem a livre escolha de suas convicções e aceita que o outro desfrute da mesma liberdade. Significa aceitar o fato de que os seres humanos, que se caracterizam naturalmente pela diversidade de seu aspecto físico, de sua situação, de seu modo de expressar-se, de seus comportamentos e de seus valores, têm o direito de viver em paz e de ser tais como são. Significa também que ninguém deve impor suas opiniões a outrem.

UNESCO. Declaração de Princípios sobre a Tolerância. Portal DHnet. Natal, [20--]. Disponível em: www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/paz/dec95.htm. Acesso em: 18 maio 2022.

Isso, porém, nem sempre ocorre em nosso cotidiano. Com base nessa definição de tolerância, analise os resultados de uma pesquisa feita por uma agência de comunicação que monitorou as redes sociais no Brasil, entre os meses de abril, maio e junho de 2016, com o objetivo de analisar manifestações de intolerância entre os internautas.

A pesquisa encontrou cerca de 540 mil publicações, nas quais foram notados diferentes tipos de intolerância. Entre elas, havia intolerância contra homossexuais, mulheres, pessoas com deficiência, pessoas das classes sociais menos favorecidas, entre outros.

Essas práticas foram classificadas em tipo “visível” e “invisível”. A visível é aquela na qual se percebe de modo direto e explícito a prática da intolerância contra determinado grupo ou pessoa. A invisível é velada e acontece por meio de algum comentário ou comportamento.

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Texto complementar

Ciberbullying: a violência virtual

[...] Para agredir de forma virtual, não é necessário ser

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o mais forte, pertencer a um grupo ou ter coragem de se manifestar em público, no pátio da escola ou na classe. Basta ter acesso a um celular ou à internet. Por isso, muitos desses novos agressores nem sabem dizer por que fazem o que fazem.

[...] “no bullying cara a cara, o agressor vê que a humilhação faz efeito porque a vítima sofre em público. Agora, basta imaginar esse sofrimento para o jovem se sentir realizado com a provocação virtual”. [...]

[Prevenir] o cyberbullying [...] é uma tarefa de toda a equipe escolar.

SANTOMAURO, Beatriz. Cyberbullying: a violência virtual. Nova Escola, [São Paulo], 1o jun. 2010. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/1530/cyberbullying-a-violenciavirtual. Acesso em: 17 jul. 2022.

Tipos de intolerância – Brasil (2016)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade (continuação)

Se possível, leia para eles o texto complementar a seguir sobre misoginia, tema importante a ser tratado com a turma, a fim de que compreendam que há diferentes manifestações de inferiorização e objetificação da mulher fortemente entranhadas no cotidiano e que devem também ser combatidas. Promova uma roda de conversa com a turma sobre a temática, sempre atentando para a faixa etária e as condições cognitivas e socioemocionais dos estudantes.

Elaborado com base em: INTOLERÂNCIA por aparência: quando o preconceito é precoce. Comunica Que Muda. [S. l.], 2016. Blogue. Disponível em: https://www.comunicaquemuda.com.br/dossie/aparencia/. Acesso em: 14 mar. 2022.

Misoginia: ódio ou aversão às mulheres.

Xenofobia: ódio ou aversão a estrangeiros.

2. Questões políticas (97,4%, cerca de 525 960 publicações), de classe social (89%, cerca de 480 600 publicações) e misoginia (82,3%, cerca de 444 420 publicações). É importante notar que uma mesma publicação pode expressar mais de uma prática de intolerância.

1. De acordo com o texto, qual é a importância da prática da tolerância em nosso dia a dia? Contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.

2. Com base na leitura do gráfico, indique as três principais ocorrências de prática visível de intolerância nas mídias sociais. Além disso, considerando que foram identificadas cerca de 540 mil publicações com intolerância, calcule o número absoluto dessas três ocorrências.

3. De acordo com a pesquisa, o racismo manifesta-se nas redes sociais muito mais de maneira invisível que visível. De acordo com o seu entendimento, fora das redes sociais, essa situação se repete? Cite uma situação que pode ser usada para exemplificar uma prática velada de racismo.

3. Resposta pessoal. Práticas veladas de racismo podem ser notadas por meio de piadas, apelidos, gestos, práticas de exclusão etc.

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Texto complementar

Misoginia: você sabe o que é?

[...] A misoginia é um sentimento de aversão patológico pelo feminino, que se traduz em uma prática comportamental machista, cujas opiniões e atitudes visam o estabelecimento e a manutenção das desigualdades e da hierarquia entre os gêneros, corroborando a crença de superioridade do poder e da figura masculina pregada pelo machismo.

O sexismo, por sua vez, pode ser definido como um conjunto de atitudes discriminatórias e de objetificação sexual que buscam estabelecer o papel social que cada gênero deve exercer, para isso são utilizados estereótipos de como falar, agir, pensar e até mesmo o que vestir. [...]

O constante estímulo de comportamentos estereotipados impacta ambos os gêneros, visto que exige amostras de uma cruel virilidade no homem e

total subserviência na mulher. [...]

As bases misóginas do pensamento ocidental geram a banalização da violência ao feminino que se estende pelos vários aspectos da vida da mulher, como o social, o psicológico, econômico e político, tornando difícil identificar os traços nocivos mais sutis. [...]

O mapa da violência de 2015 colocou o país na quinta posição em casos de assassinatos de mulheres, com uma média de 4,8 mortes a cada 100 mil. Já os dados do Fórum Brasileiro de Segurança Pública (FBSP), divulgados em 2017, revelam outro fato chocante: a cada onze minutos uma mulher é estuprada no país.

CARNEIRO, Yanna J. Misoginia: você sabe o que é? Politize!, [s. l.], 5 ago. 2019. Disponível em: https://www.politize.com.br/ misoginia. Acesso em: 29 jul.

Aparência Classe social Política Idade/geração Racismo Religião Xenofobia Pessoas com deficiência Homofobia Misoginia

Legenda Visível Invisível

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9: trabalhadas com os estudantes ao compreenderem a organização interna da América portuguesa, analisando a prática escravocrata enquanto matriz econômica do território colonizado e identificando as ações de colonizados e colonizadores no período. É incentivado o sentido de respeito ao outro e de cooperação entre os estudantes à medida que analisam contextos históricos de violência e opressão cujos efeitos se perpetuam nos dias de hoje, como o racismo.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI01 • EF07HI02 • EF07HI03

• EF07HI05 • EF07HI08 • EF07HI09

• EF07HI10 • EF07HI11 • EF07HI12

• EF07HI13 • EF07HI14 • EF07HI15

• EF07HI16

TRABALHO

Trabalho pode ser definido como uma atividade ou um conjunto de atividades que o ser humano desenvolve para atingir determinado fim e, em geral, expressa relações entre grupos humanos vivendo em sociedade.

Nesta unidade, estudaremos os primeiros tempos da colonização portuguesa na América e veremos como os europeus introduziram o trabalho escravo em terras que mais tarde dariam origem ao atual Brasil.

Pescadores recolhem rede do cerco flutuante na Praia do Pouso da Cajaíba, Paraty (RJ), 2022.

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Temas Contemporâneos

Transversais na unidade

• Cidadania e Civismo: tema abordado na discussão do etnocentrismo no presente na página 166; e na participação democrática na sociedade, na atividade 6 da página 202; situações de racismo e de luta pela igualdade social no presente, apresentadas na página 174, discutem a importância da educação em direitos humanos; bem como a configuração

do dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra nas páginas 180 e 184; e as desigualdades sociais entre brancos e negros nas páginas 206 e 207.

• Multiculturalismo: presente na página 149 ao tratar das línguas faladas pela população indígena atual no Brasil; e nas páginas 160, 161, 164, 165, 166 ao abordar a necessidade de preservação dos modos tradicionais de vida dos povos nativos; nas páginas 179

e 180, trata-se da importância da preservação da herança quilombola; já o legado da cultura africana e de seus descendentes está na página 184; o uso de música na preservação da memória africana no presente é analisado na página 186.

• Economia: toda a unidade 3 é perpassada pelas relações de trabalho no passado e no presente, mas particularmente as páginas 140, 141, 142, 143. Na página 157 se mostra presente quando discute o trabalho indígena; na página 168, quando apresenta a situação análoga à escravidão; na página 205, ao refletir sobre as dificuldades enfrentadas pelo trabalhador rural no Brasil.

• Saúde : o tema é tratado na página 158, que discute a relação entre a covid-19 e população indígena; a educação alimentar e nutricional se mostra nas reflexões sobre a necessidade de moderar o uso do açúcar, na página 203, atividade 9.

• Ciência e Tecnologia e Meio Ambiente: a discussão do impacto da cana de açúcar na produção do etanol, na página 205, agrega esses dois temas contemporâneos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Como estratégia de sensibilização sobre o conceito de trabalho, que será o condutor das discussões desta unidade, incentive a reflexão sobre a seguinte questão: o trabalho é fundamental para o convívio e o sustento social? Acolha as contribuições dos estudantes e verifique a ideia que eles têm do trabalho e da importância dele na vida social. Ajude-os a entender que essa prática social foi organizada de formas diferentes pelos povos e culturas ao longo da história.

Ao conduzir a leitura do texto de abertura, explique as diferenças entre o trabalho assalariado, mais comum nos tempos atuais, e outros tipos de trabalho, como a escravidão e a servidão. Garanta que a turma consiga diferenciar tais modelos de trabalho e cite situações na História em que essas formas foram utilizadas.

Texto complementar

A construção de conceitos científicos

Para que o educando reflita, invente e passe a construir os conceitos científicos, é necessário apresentar-lhe situações-problema que o desafiem a ir além do que já domina. Por isso, o ponto de partida da aula não é o currículo, [...] mas são os conhecimentos prévios que o educando leva para a escola [...] [aliado aos] conhecimentos científicos que deve aprender dentro de cada disciplina. [...] O estímulo passa a existir a partir do momento em que o educando liga o que já sabe com aquilo que vê que pode alcançar [...].

GASPARIN, João Luiz. A construção dos conceitos científicos em sala de aula. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, [20--]. Disponível em: http://docplayer.com.br/22216197A-construcao-dos-conceitoscientifcos-em-sala-de-aula.html.

Acesso em: 20 jul. 2022.

Diferentes formas de trabalho

Imagine que você seja o único sobrevivente de um naufrágio e esteja sozinho em uma ilha. A embarcação em que você estava desapareceu e, com ela, seus companheiros. O que você faria para se manter vivo nessa terra desconhecida?

Certamente, teria de fabricar algumas ferramentas para caçar, cozinhar e armazenar alimentos. Para se proteger do sol e da chuva, precisaria construir uma cabana ou outro tipo de abrigo.

Para tudo isso, você precisaria trabalhar bastante, mas o que caracteriza o trabalho? O trabalho é uma das necessidades básicas do ser humano.

AMPLIAR HORIZONTES

• THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum: estudos sobre cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

No capítulo “Tempo, disciplina do trabalho e o capitalismo industrial”, o historiador investiga as relações entre o tempo e o trabalho nas sociedades ocidentais.

Indígena da etnia guajajara tece uma bolsa em tear. Aldeia Maracanã, no Rio de Janeiro, 2022.

Pesquisadora do Instituto de Pesquisas Ecológicas (IPÊ) utiliza um aparelho tecnológico para monitorar mico-leão-preto no Parque Estadual Morro do Diabo, em Teodoro Sampaio (SP), 2022.

Na sociedade atual, predomina o trabalho assalariado. Mas já existiram outras maneiras de organizar o trabalho, como a escravização e a servidão.

As pessoas escravizadas eram destituídas de liberdade, pertenciam a seu senhor e podiam ser vendidas ou trocadas; eram consideradas mercadorias.

A servidão predominou na Europa durante a Idade Média e se caracterizou por laços de dependência mútua: o servo devia obediência, trabalho e impostos ao seu senhor e, em troca, o senhor lhe garantia proteção. O servo não era propriedade do senhor, como era o escravizado.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. No Brasil, os direitos do trabalhador estão assegurados por meio de leis. Você conhece exemplos desses direitos? Se sim, quais?

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. É provável que eles comentem sobre os direitos como férias remuneradas, 13 o salário, seguro-desemprego, licença-maternidade, aviso-prévio ou outros. Comente a Reforma Trabalhista de 2017 e explique aos estudantes que ela trouxe diversas perdas de direitos aos trabalhadores.

2. Analise se os estudantes sabem diferenciar características de trabalho livre de outros análogos à escravidão. Verifique se eles são capazes de fazer inferências e identificar semelhanças entre as situações que acontecem na cidade ou na região onde vivem e mecanismos de trabalho análogos à escravidão. Ressalte que a escravidão é um regime de trabalho proibido por lei nos dias de hoje.

2. Chamamos de situação análoga à escravidão quando as pessoas trabalham sem qualquer direito ou proteção legal, muitas vezes sem receber salário. Normalmente, são levadas a esses empregos com falsas promessas. Você já ouviu falar da ocorrência desse problema na região em que vive? Em caso afirmativo, como é, ou era, esse trabalho?

Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Atividade complementar

Fazer um estudo do meio

Organize a turma em grupos e, com a ajuda de um aplicativo gratuito ou site de visualização de mapas e imagens de satélites, identifique com eles a localização da escola. Essa é uma oportunidade de trabalhar com grupos grandes de estudantes.

Destaque as ruas e avenidas do entorno e solicite a cada grupo que investigue onde estão os lugares de trabalho mais conhecidos, como fábricas e comércios, e de trabalho informal. Na aula seguinte, peça aos grupos que apresentem os resultados da pesquisa e anote-os na lousa. Com as informações, os estudantes podem realizar a confecção coletiva de um mapa dos pontos de trabalho pesquisados. Recomende

a utilização de cartolina, papel kraft ou outro suporte adequado à atividade. Por fim, auxilie a turma a perceber as relações de trabalho que caracterizam o espaço geográfico e social onde a escola está localizada.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF07HI02 • EF07HI03 • EF07HI05

• EF07HI08 • EF07HI09 • EF07HI10

• EF07HI11 • EF07HI12 • EF07HI13

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas no trabalho de compreensão do mundo a partir de interações e organizações diferentes e construção de argumentos acerca das relações estabelecidas entre os europeus, o território americano e os nativos.

• CEH 1 e 6: trabalhadas no estudo da entrada dos europeus no continente americano, problematizando as causas e as consequências desse processo.

• Habilidades EF07HI08 e EF07HI09: enfocadas com os estudantes ao descrever as formas de organização das sociedades nativas e os impactos da entrada europeia no território americano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aproveite os dados apresentados no texto da página 144 para demonstrar a drástica redução da população indígena no território brasileiro. Proponha esta atividade, que pode ser mais bem conduzida com a turma em roda (facilitando assim o trabalho com grupos grandes): atribua o número “um” para um dos estudantes e, em seguida, o estudante sentado ao lado dele deve falar em voz alta ou sinalizar o número “dois”; o seguinte, o “três”, até chegar ao número “cinco”. O próximo estudante deve reiniciar a contagem até atingir “cinco”, e assim por diante, até que um número tenha sido atribuído a cada estudante da turma. Informe então que todos representam indígenas e devem ficar em pé. Porém, os estudantes de números 1, 2, 3 e 4 precisarão logo se sentar, restando apenas os de número “cinco”, ou seja, 20% ou menos da sala.

PRIMEIROS TEMPOS DA COLONIZAÇÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer a diversidade das culturas indígenas no passado e no presente.

• Identificar as principais características do encontro de culturas após a chegada dos portugueses à América.

• Compreender o conceito de etnocentrismo.

• Valorizar a diversidade humana e cultural.

Atualmente, há cerca de 900 mil indígenas no Brasil, pertencentes a 256 povos diferentes e distribuídos em 24 estados e no Distrito Federal. Desse total, cerca de 320 mil vivem em áreas urbanas e mais de 570 mil em áreas rurais.

Indígena é o termo mais adequado para chamar os primeiros habitantes da América. Quando Cristóvão Colombo (1451-1506) chegou ao continente americano em 1492, imaginou ter chegado às Índias e chamou de “índios” seus habitantes. O nome resultou de um equívoco, pois Colombo entendia que todos os habitantes eram iguais.

Em meados de 1500, o número de indígenas nas áreas onde se formaria o Brasil era maior, chegando a cerca de 2 a 4 milhões de pessoas. Essas terras eram o lugar onde nasceram, e os recursos ali encontrados garantiam a sua existência. A ideia de propriedade que temos hoje não existia entre os indígenas. Havia uma apropriação coletiva da terra, explorada e respeitada por todos os seus habitantes.

Neste capítulo, vamos conhecer alguns aspectos das sociedades indígenas na época da chegada dos europeus, além de refletir sobre o desrespeito dos colonizadores à cultura dos nativos da América, atitude que contribuiu para o genocídio de milhões de seres humanos.

Genocídio: prática de extermínio de uma comunidade, grupo étnico, cultural, racial ou religioso. O massacre das populações indígenas pelos conquistadores europeus é um exemplo.

Indígena protesta em frente ao Congresso Nacional, em Brasília (DF), 2022. A manifestação buscava pressionar os congressistas pela não aprovação de projeto de lei que autoriza a mineração em terras indígenas.

Essa contagem permite a visualização da dimensão do decréscimo de indígenas desde a chegada dos europeus em 1500. A atividade permite também avaliar se há, na sala de aula, pensamentos que desqualifiquem a existência de indígenas na atualidade ou percepções que diminuam o impacto negativo da conquista e da colonização do Brasil pelos portugueses. Se surgirem falas nesse sentido, aproveite a ocasião para perguntar sobre o conhecimento

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da turma em relação aos povos indígenas e, assim, mostrar que culturas são diferentes, nem melhores nem piores umas em relação a outras. Hierarquizá-las é atribuir valores etnocênticos. Reforçe também a noção de genocídio.

PORTUGUESES NA AMÉRICA

Em abril de 1500, uma esquadra chefiada por Pedro Álvares Cabral (1467-1520) chegou ao litoral do atual estado da Bahia e tomou posse da região. Com o objetivo de defender as terras conquistadas de outros povos europeus, entre eles franceses e ingleses que navegavam pela região, os portugueses iniciaram, em 1530, a colonização que durou quase três séculos. Esse longo período é chamado pelos historiadores de período colonial ou Brasil Colônia.

Nos próximos capítulos, chamaremos de “América portuguesa” ou “colônia portuguesa na América” as terras dominadas por Portugal que hoje fazem parte do Brasil. Confira uma linha do tempo com marcos da história do Brasil Colônia.

Brasil: período colonial

Comércio de madeiras do Brasil , Escola Francesa. Gravura em madeira, c. 1550.

Julgamento de Filipe dos Santos, Antônio Parreiras. Óleo sobre tela, 1923.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para explicar a longa duração da colonização portuguesa no Brasil, desenhe uma linha do tempo na lousa, comentando que desde 1500, ano da chegada dos portugueses, até a Proclamação da Independência, em 1822, a região que hoje compõe o Brasil foi colônia de Portugal. Não se esqueça de fazer um pequeno esfumaçado ou pontilhado no começo da linha para evidenciar que as terras e os povos que aqui moravam já tinham uma história no período anterior à chegada dos europeus.

1500 Chegada dos portugueses à América

1548 Estabelecimento do governo-geral

1630 Companhia das Índias Ocidentais ocupa Olinda e Recife

1720 Revolta de Vila Rica

1808

do período joanino)

1822 Independência do Brasil (início do período imperial)

A linha que representa os 322 anos em que esse território esteve sob domínio do país europeu precisa estar em cor diferente da linha a ser traçada após 1822, de modo a mostrar a diferença entre período colonial e período imperial aos estudantes. Como o foco é o primeiro período, não há necessidade de explicar mais detalhes sobre o período imperial, a fim de não confundir a turma quanto à percepção de tempo.

AMPLIAR HORIZONTES

• HUNI Kuin: os últimos guardiões. Direção: Danilo Arenas Ireijo. Brasil, 2016. (6min59s). Disponível em: https://vimeo. com/191911055. Acesso em: 20 jul. 2022.

Brasilia qua parte paret Belgis, Georg Marggraf e Johanes Blaeus. Aquarela, 1647.

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Atividade complementar

Assistir ao filme Huni Kuin

Exiba o documentário Huni Kuin, indicando no Ampliar horizontes desta página. Depois, organize os estudantes em roda e pergunte por que a fala do narrador indígena foi surpreendente. O ideal é que eles respondam que o indígena decidiu estudar para mostrar o que estava errado na floresta. Se a turma não chegar a essa conclusão, pergunte o que o povo indígena não fazia.

Declaração da Independência , François-René Moreaux. Óleo sobre tela, 2,44 m x 3,83 m, 1844.

O documentário conjuga bem dois assuntos: a destruição das populações indígenas e a multiplicidade do que é ser indígena.

16/07/22 13:56

Eles podem mencionar que não falava português, estudava ou gravava vídeos.

Relacione o processo iniciado pela colonização em 1500 com a atualidade mostrada no vídeo: o “homem branco” destruindo a natureza e desrespeitando os indígenas. Em seguida, peça aos estudantes que elaborem soluções para que esse processo seja interrompido, incentivando o desenvolvimento de um pensamento crítico sobre os processos históricos e as consequências no presente.

O trabalho com o documentário confere uma boa oportunidade para mostrar como as populações indígenas precisam estar inseridas na sociedade dos não indígenas para exigir respeito e direitos. Busque garantir que a turma compreenda essa dinâmica, também reconhecendo a necessidade da luta indígena hoje.

1530 Início da colonização do território que se tornaria o Brasil

Chegada da família real ao Brasil (início

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 6 e 7: trabalhadas à medida em que são analisadas as características do período; identificada a intervenção portuguesa nas novas terras; e se incentiva a construção de argumentos com base na análise cartográfica e imagética.

• CEH 1, 3 e 5: enfocadas na compreensão das características territoriais e sociais do período e ao analisar as movimentações entre europeus e nativos entre si e o espaço.

• Habilidades EF07HI11 e EF07HI13: enfocadas com base na análise sobre as diferentes dinâmicas políticas, sociais e econômicas que passam a ser implementadas com a entrada dos europeus no território, as ações e as relações empreendidas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Mostre aos estudantes o mapa Terra Brasilis, na página 146, e pergunte se a representação pode estar errada por ser muito diferente dos mapas atuais. Após uma breve conversa, explique as limitações do conhecimento da época. Se possível, desenhe o mapa medieval em “T – O”, que é composto de um T dentro de um círculo que contém três continentes: Ásia, Europa e África. A análise do mapa Terra Brasilis e a reconstrução das rotas são de grande auxílio para que a turma compreenda o processo de ocupação pelos europeus do atual solo brasileiro. Peça aos estudantes que comparem o conhecimento do território ibero-americano antes e depois das navegações e os auxilie nessa tarefa.

Atividade complementar

Elaborar um mapa dinâmico I

Apresente um mapa do oceano Atlântico em tamanho grande, no qual apareçam a Europa e as Américas. O mapa escolhido deve permitir que a 146

TERRA BRASILIS

A imagem desta página é conhecida como Terra Brasilis ou Carta do Brasil. Trata-se da reprodução de um mapa elaborado por volta de 1519 pelos cartógrafos do governo português. Usaremos esse mapa como a imagem condutora do capítulo, pois ele nos permite conhecer alguns aspectos da concepção que os colonizadores tinham destas terras e dos povos que aqui viviam.

IMAGEM CONDUTORA

O primeiro ponto a se destacar é a própria representação do território como um lugar que pertencia a Portugal. Por meio da inserção de bandeiras portuguesas em diversos pontos do mapa – até mesmo sobre o oceano e as ilhas, como a atual Fernando de Noronha –, o governo português procurava afirmar seu domínio sobre a região. A bandeira ao norte (no canto superior esquerdo do mapa) está em terras que hoje pertencem à Guiana. A bandeira no extremo sul está em terras hoje pertencentes à Argentina.

turma marque localizações e rotas com fios de lã ou de linha.

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Peça aos estudantes que “tracem” as rotas dos vários povos que vieram para o Brasil, como portugueses, franceses e ingleses. Aproveite a oportunidade para indagar sobre as possíveis dificuldades enfrentadas nas viagens para as Américas e para as terras que hoje compõem o atual Brasil.

Ao concluir, recupere as informações do capítulo 4 a respeito das viagens, que se estendiam

por até três anos, assim como o fato de a colonização do território brasileiro estar inserida no grande processo de transformação ocasionado pelas navegações.

Mapa Terra Brasilis, feito em 1519 pelos cartógrafos Lopo Homem, Pedro e Jorge Reinel. Desenhado sobre pergaminho, é um dos primeiros mapas a representar os territórios portugueses na América.

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A nomeação do território e o pau-brasil

No mapa Terra Brasilis, não há indicações de vilas ou fortes. Isso ocorre porque o mapa foi produzido em 1519, quando a colonização ainda não havia sido iniciada. Naquele tempo, o governo português estava interessado em colonizar terras onde fosse possível explorar metais preciosos, como ouro e prata.

Assim, as únicas construções portuguesas eram paliçadas e torres de madeira erguidas ao redor de pequenas aldeias e hortas. Elas não aparecem no mapa, pois, de acordo com o costume da época, só eram indicadas as fortificações feitas de pedra, mais sólidas e duradouras.

Os primeiros relatos dos exploradores indicavam que o único produto encontrado na região representada no mapa com valor comercial na Europa era o pau-brasil

As construções existentes – também chamadas de feitorias – eram usadas para armazenar as toras de pau-brasil que seriam embarcadas nos navios portugueses e posteriormente vendidas na Europa.

Segundo alguns estudiosos, foi por causa do pau-brasil, encontrado em todo o litoral, que os portugueses passaram a chamar as novas terras pelo nome que têm até hoje: Brasil.

Paliçada: cerca alta e fechada construída para defender um acampamento ou uma aldeia. Pau-brasil: árvore de tronco avermelhado, da cor de brasas, usada na fabricação de um corante para tingir tecidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique a importância do pau-brasil, a relação dessa árvore com o comércio internacional e as viagens transatlânticas. Fale que a árvore, que poderia medir até 20 metros, produzia um corante natural e que, até 1875, não havia corantes artificiais. No Brasil, especialmente no Nordeste, havia uma abundância dessa árvore.

Prossiga perguntando aos estudantes em que utilizamos corantes atualmente e, depois, esclareça que antigamente eles eram usados em tecidos, estofados, bandeiras, cortinas, ou seja, estavam espalhados por toda a sociedade. Assim eles podem compreender a valorização do produto no mercado europeu Se surgir, por parte dos estudantes, algum comentário sobre a extração do pau-brasil, aproveite para falar sobre a escravidão indígena.

Texto complementar

As cartas náuticas quinhentistas

Os portugueses nomearam regiões e acidentes geográficos ao mapear a costa em expedições exploratórias entre 1501 e 1503. Em geral, eles deram nomes de santos católicos a rios, baías, ilhas e regiões específicas.

AMPLIAR HORIZONTES

• MICELI, Paulo. O desenho do Brasil no teatro do mundo. Campinas: Editora da Unicamp, 2012.

O autor apresenta ao leitor a trajetória da representação cartográfica da Terra, desde o final da Idade Média, com ênfase nas características da cartografia produzida sobre o Brasil no período colonial.

“As cartas quinhentistas e mesmo seiscentistas, em seu conjunto, eram essencialmente náuticas, pois, mais do que na busca de novas terras, os esforços dos portugueses concentravam-se no estabelecimento mais preciso dos caminhos do mar, sendo importante notar que a posse das costas do Brasil e da África concedia-lhes o domínio estratégico de todo o Atlântico Sul” [...].

MICELI, Paulo. Tesouros cartográficos. [Entrevista cedida a] Paulo Cesar Nascimento. Jornal da Unicamp, Campinas, ago. 2012. Disponível em: http:// www.unicamp.br/unicamp/sites/ default/files/jornal/paginas/ ju536-pag12.pdf. Acesso em: 20 jul. 2022.

Detalhe do mapa Terra Brasilis que representa o pau-brasil, árvore nativa da região.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 6 e 7: abordadas com os estudantes ao problematizarem as visões do europeu com relação ao território e analisarem, por meio de documentos históricos, as características do período.

• CEH 3 e 4: trabalhadas com a turma à medida que são construídas interpretações e hipóteses sobre os principais fatos ocorridos no contato entre o europeu, o território e os nativos.

• Habilidades EF07HI10 e EF07HI11: enfocadas à medida que os estudantes analisam e compreendem, com base em documentos históricos, as características que existiam e que passaram a existir com o domínio europeu.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique, utilizando os detalhes do mapa Terra Brasilis, da página 148, que é muito comum em mapas antigos a presença de criaturas fantásticas ou assustadoras. Os mapas ilustravam muito das ideias da época sobre seres que só existiam na imaginação, sendo importantes documentos sobre a mentalidade do homem comum medievo. Por meio deles pode-se inferir que os territórios explorados representavam simultaneamente riquezas e riscos.

A natureza e o medo desconhecido

Confira agora como os cartógrafos representaram no mapa o interior do território. As ilustrações baseiam-se nos relatos dos exploradores que visitaram a colônia portuguesa nos primeiros tempos. Segundo eles, era uma terra exuberante, coberta de matas, com animais variados, muita água e repleta de beleza.

Macaco-prego, animal típico das florestas tropicais, e onça-pintada, maior felino do continente americano, representados no mapa Terra Brasilis

Atividade

complementar

Elaborar um mapa dinâmico II

Nos detalhes do mapa Terra Brasilis, da página 148, há representações que retratam a visão dos europeus sobre o que poderiam encontrar em terras e 148

mares desconhecidos. Aponte para o dragão desenhado no limite esquerdo da imagem e incentive a turma a pensar nos motivos que levaram o artista a desenhar dragões e animais estranhos e a representar os indígenas daquela maneira.

Em seguida, mostre o trabalho executado pelos indígenas após a chegada dos europeus: era um trabalho forçado, pago com escambo (um tipo de regime de trocas). Esse regime

Fonte: ROCHA, Yuri Tavares. Representações de animais e plantas em iluminuras de alguns mapas do século XVI. In: SIMPÓSIO IBEROAMERICANO DE HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA: AGENDAS PARA A HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA IBEROAMERICANA, 3., 2010, São Paulo. Anais […]. São Paulo: USP, 2010. Disponível em: http://3siahc.files.wordpress.com/2010/08/yuri-rocha3siahc.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.

No mapa, também está representado um animal com asas semelhante a um dragão Animais estranhos, mistura de gente e bicho e outras criaturas faziam parte do imaginário dos europeus daquela época sobre os habitantes das regiões não conhecidas por eles. Por isso, muitas dessas criaturas faziam parte das representações da natureza encontrada no Brasil.

Dragão: ser imaginário da mitologia de diversos povos e civilizações. Na cultura europeia cristã, o dragão é associado ao demônio, às ideias do mal e do caos.

alterou o modo de vida dos indígenas do litoral no período.

Após a análise, peça aos estudantes que elaborem um mapa com elementos da cartografia da época, como bandeiras, caravelas e riquezas. Eles devem também inserir aspectos do trabalho, a exemplo da presença indígena no mapa Terra Brasilis. Por meio dessa atividade de criação, os estudantes podem fixar os principais elementos estudados em sala de aula.

Detalhe do mapa Terra Brasilis no qual está representado um animal imaginário.

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Arara-azul, uma das aves representadas no mapa Terra Brasilis, espécie hoje ameaçada de extinção.

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Os indígenas em 1500

A concepção que os portugueses tinham das novas terras e de seus habitantes era contraditória. Por um lado, eles viam a região como um paraíso terrestre cheio de esplendor, beleza e possibilidades. Por outro, sentiam-se ameaçados e amedrontados diante de paisagens diferentes das europeias e de pessoas cujas culturas, crenças e costumes eram muito distintos dos seus.

Sobre os povos indígenas, afirmava-se que eram “selvagens e muito cruéis”. Essa concepção estereotipada, construída com base nos valores europeus da época, marcou o processo de colonização.

Entretanto, estudos atuais revelam que, por volta de 1500, viviam no atual território brasileiro mais de mil povos indígenas, com estruturas culturais diversas. Esses povos falavam cerca de 1 300 línguas distintas, agrupadas em dois troncos linguísticos: o tupi e o macro-jê. Também havia muitas outras famílias linguísticas, como a dos aruaque e a dos caraíba, da atual região amazônica.

De modo geral, os povos do tronco linguístico tupi viviam no litoral. Entre eles estavam povos como os guarani, os tupinambá e os tabajara. Já os povos do tronco macro-jê – como os bororo, os carajá, os tarairiú, os cariri – viviam, em grande parte, no interior do território, na região denominada pelos portugueses de sertão.

Cultura: conjunto de hábitos, costumes, formas de organização, valores e práticas sociais de um determinado povo.

Tronco linguístico: conjunto de famílias de línguas que têm uma origem em comum.

1. No Brasil, são faladas atualmente cerca de 270 línguas indígenas. Porém, de acordo com um estudo feito pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), cerca de 190 delas estão ameaçadas de extinção. Sobre isso, converse com os colegas em relação às seguintes questões:

a) No seu entendimento, o que causa a extinção de uma língua?

b) Que impactos culturais a extinção de uma língua pode trazer?

a) Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

b) Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Os indígenas em 1500, explique o que é tronco linguístico para os estudantes. A própria metáfora de tronco e árvore pode auxiliar o entendimento da ideia. Diga que a língua utilizada no Brasil faz parte de uma “árvore linguística” que inclui muitas origens europeias e ibero-americanas. Se considerar válido, mencione que, apesar de o português falado no Brasil ter

origem europeia, muitas palavras de nosso vocabulário vêm de línguas africanas e indígenas. Desenhe na lousa um grande tronco com galhos e folhas e explique à turma que aquilo que une as línguas é uma origem comum, mesmo que essa língua de origem já não seja mais falada. Quanto mais semelhantes as línguas, mais próximos estão os galhos, como o espanhol e o português, formando uma mesma família.

Desenhe também duas árvores diferentes, representando os dois troncos linguísticos existentes em 1500: tupi e macro-jê. Insira no desenho muitos galhos representando as famílias linguísticas e, saindo deles, muitos outros galhos menores para representar a diversidade de línguas indígenas.

Atividades

1. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem associar a extinção de uma língua à extinção do(s) povo(s) que a fala(m) e ao processo de adoção de línguas predominantes em detrimento de línguas nativas, por exemplo.

b) Espera-se que os estudantes reconheçam que a preservação da cultura de um povo está atrelada à preservação do seu idioma. Quando uma língua deixa de existir, é grande a chance de se perderem também os saberes médicos, os preparos culinários, as tradições orais e os conhecimentos tradicionais do povo falante dessa língua.

Texto complementar

Relatos de viagens como fonte documental

Até o século XIX, os relatos de viagem foram um importante meio de representação do “outro” e de países distantes. Por meio desses interessantes e pitorescos livros, o homem comum podia formar construções imagéticas que muitas vezes (de) formavam homens e países cujo leitor só conheceria através de suas leituras [...] PAULINO, Carla Viviane. Os relatos de viagem do século XIX como fontes históricas para a prática do ensino de história da América: algumas considerações teórico-metodológicas. Fronteiras & Debates, Macapá, v. 3, n. 2, p. 115-136, jul./dez. 2016. p. 117. Disponível em: https://periodicos. unifap.br/index.php/fronteiras/ article/view/3600/carlav3n2.pdf. Acesso em: 20 jul.

Detalhe do mapa Terra Brasilis representa um indígena que segura um arco.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 2: enfocadas com os estudantes ao compreenderem e analisarem as configurações políticas, sociais, culturais e econômicas que se estabeleceram a partir da dominação europeia.

• CEH 1, 4 e 5: trabalhadas à medida que os estudantes problematizam a organização de diversos povos nativos e a interação com os europeus enquanto acontecimento histórico, compreendendo as particularidades nas movimentações desses grupos.

• Habilidades EF07HI08, EF07HI09 e EF07HI10: enfocadas à medida que os estudantes compreendem as diferentes organizações políticas, sociais, econômicas e culturais dos grupos analisados com base na interpretação de documentos históricos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que levantem hipóteses sobre a origem das informações que temos sobre os indígenas na época da chegada dos primeiros europeus ao continente americano. Espera-se que eles já compreendam os métodos de estudo da História e relacionem evidências arqueológicas aos documentos escritos pelos europeus, além de informações dadas oralmente pelos grupos indígenas, como as técnicas de construção de moradias, passadas de geração em geração há milênios. Valorize as respostas da turma e comente que são poucas as informações que temos sobre os povos indígenas no início da colonização e no período anterior a ele.

As aldeias e a divisão do trabalho

Os documentos produzidos pelos portugueses e outras evidências históricas revelam que grande parte dos povos indígenas vivia em pequenas aldeias, formadas por um conjunto de quatro a sete malocas. Essas aldeias tinham formatos variados (circulares, em forma de ferradura ou lineares), ainda adotados por grupos indígenas atualmente.

Maloca: grande cabana construída com galhos, palha e outros materiais leves encontrados na floresta. Geralmente, a maloca é habitada por mais de uma família indígena.

As tarefas que garantiam a sobrevivência do grupo eram feitas por todos. Assim também era dividido o resultado do trabalho coletivo. Derrubar árvores, caçar, pescar, preparar a terra para o plantio, construir malocas, armas e canoas, em geral, eram atividades dos homens. As mulheres, além de cuidar das crianças pequenas e cozinhar, trabalhavam na coleta de frutos, na plantação de roças e na colheita.

Uma característica comum às aldeias era a existência de um espaço central entre as habitações onde se organizavam cerimônias religiosas e festas e onde as crianças brincavam. A função social desse espaço permanece até hoje, por isso pode ser interpretada como um exemplo de permanência histórica.

Casa xinguana (Pah, em yawalapití)

Casa karajá (Hetó, em karajá)

Casa tapirapé (Takana, em tapirapé)

Casa-aldeia marubo (srobo, em marubo)

Casa tiriyó (müne, takuxipan ou timakötö, em tiriyó) Casa tukana

AS

Representação artística de moradias indígenas atuais.

AMPLIAR HORIZONTES

• NO DIA do Índio, uma aldeia guarani na capital. 2016. Vídeo (3min2s). Publicado pelo canal Jornal da Gazeta. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oEPXlC2MScw. Acesso em: 20 jul. 2022. Reportagem que mostra o cotidiano dos indígenas guaranis que vivem em uma aldeia no Jaraguá, bairro da zona norte da cidade de São Paulo.

• RUSSO, Kelly; PALADINO, Mariana. A lei n. 11.645 e a visão dos professores do Rio de Janeiro sobre a temática indígena na escola. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 21, n. 67, p. 897-921, dez. 2016. O artigo permite compreender as estratégias desenvolvidas por professores para ensinar História focando a presença das populações indígenas.

Fonte: MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2006. p. 34.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Sociedade igualitária

Para os indígenas, a terra, a floresta, a água e os animais eram de todos, pois não havia propriedade privada. Para resolver situações importantes – como declarar guerra contra outro povo –, formava-se um conselho composto de chefes das grandes famílias, e as decisões eram tomadas coletivamente. O morubixaba, líder da aldeia, era encarregado de auxiliar as pessoas e resolver pequenos conflitos.

Propriedade privada: bem que pertence exclusivamente a uma pessoa, um grupo limitado de pessoas ou uma empresa, como um lote de terra ou um edifício.

A educação das crianças era tarefa de toda a comunidade, e não só da família. Os idosos eram respeitados como guardiões da história e do saber de seu povo, responsáveis por transmitir seus valores e suas crenças aos mais jovens.

Aspectos religiosos

Para os indígenas, a chuva ou a seca, a caçada ou a pescaria bem-sucedidas deviam-se à ação de espíritos ligados à natureza. A figura central dos ritos religiosos era o pajé, que entrava em contato com os espíritos da floresta para consultá-los sobre assuntos do dia a dia da aldeia, como a cura de doenças.

O pajé também era um grande conhecedor das ervas e dos remédios naturais extraídos das plantas. Na época da chegada dos portugueses à América, os indígenas conheciam mais de 3 mil espécies de ervas para combater os mais variados problemas de saúde. Na Europa, o número de remédios não passava de 100.

Pajé da etnia pataxó na Aldeia Jaqueira, em Porto Seguro (BA), 2019. Na foto, feita durante o ritual do Awê, o líder religioso examina a mão de uma indígena.

Explique à turma que os indígenas tinham explicações próprias para os fenômenos da natureza, como o sol e a chuva. Esclareça que nas sociedades não indígenas há grandes diferenças sociais: os ricos possuem muito e aos pobres falta quase tudo. Nas aldeias, porém, não havia propriedade privada ou riqueza, o que impedia o surgimento das desigualdades sociais com as quais nos deparamos hoje. Se os estudantes apresentarem dificuldades em entender uma sociedade que não tenha propriedade privada e seja organizada coletivamente, esclareça que tudo nessas comunidades é partilhado, concentrando sua explicação no conceito de coletividade. Faça analogias deixando claro que os recursos da natureza pertencem igualmente a todos. Não há necessidade de cercar um espaço e chamar de “seu” ou de aprisionar um animal e fazer uma criação privada. Da mesma forma, todos os indígenas têm de trabalhar coletivamente para o funcionamento da aldeia. Conduza-os a refletir sobre esse outro modo de viver e conviver de forma coletiva, buscando a promoção de uma cultura de paz

Atividade complementar

Reproduza uma das canções do álbum O cântico das crianças, disponibilizado pelo Serviço de Atividades Culturais do Museu do Índio em: http://mindioescola.blogspot.com/2013/11/ canto-guarani.html; acesso em: 5 ago. 2022.

Peça aos estudantes que percebam diferenças nos ritmos, na produção dos sons e nos instrumentos. Se houver, entre eles, alguém com deficiência auditiva, incentive a interação

pedindo aos que ouvem que representem, com danças e gestos, as emoções que as canções indígenas trasmitem.

Aproveite e pergunte se eles tocam algum instrumento. É um bom momento para valorizar os saberes da turma. Investigue se há estudantes de algum povo indígena ou com ascendência indígena e peça sua contribuição. Garanta seu acolhimento e o tratamento respeitoso por parte dos colegas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas com os estudantes à medida que são analisadas as particularidades na interação entre os grupos envolvidos, identificando as diferenças identitárias.

• CEH 1, 3, 4 e 5: enfocadas com os estudantes ao compreenderem o choque provocado pela interação de diferentes culturas como um acontecimento histórico, elaborando questionamentos e identificando interpretações acerca das consequências ocasionadas pelas relações desenvolvidas.

• Habilidades EF07HI09 e EF07HI10: enfocadas ao fazer com que os estudantes analisem as particularidades no contato entre os grupos e o território.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esclareça que, em nossas casas, assim como nas aldeias, há conhecimentos passados de geração em geração. Nossos avós passaram aos nossos pais várias informações úteis, como receitas, técnicas para consertar e produzir objetos e muitas informações sobre cuidados com a saúde e a alimentação.

Para envolver a turma nessa abordagem, peça aos estudantes que tentem se lembrar de dicas ou receitas para melhorar a saúde que foram ensinadas pelos mais velhos. Após esse levantamento, explique a eles que, na aldeia, todo o conhecimento acumulado pelos antepassados era centralizado na figura do pajé

Se julgar oportuno, comente também sobre a figura do pajé e o papel das mulheres indígenas como conhecedoras e transmissoras de saberes nas comunidades indígenas.

AMPLIAR HORIZONTES

O CHOQUE CULTURAL

Havia grandes diferenças entre os valores e o modo de vida dos europeus e os dos nativos das Américas. Os indígenas não conheciam dinheiro nem partilhavam das noções de acumulação de bens e terras. Trabalhavam pela própria subsistência no ritmo das necessidades cotidianas. Já os portugueses tinham como objetivo acumular riquezas na forma de bens materiais e territórios.

Os indígenas tinham suas crenças religiosas e seus hábitos, como o de andar nus. Os portugueses, por sua vez, procuraram impor a fé cristã à população local e desejavam também mudar seus hábitos e costumes. Em pouco tempo, o choque cultural tornou-se evidente.

Os portugueses decidiram comercializar a madeira de pau-brasil na Europa. Para isso, utilizaram a mão de obra indígena para o corte e o transporte dos troncos até as embarcações ancoradas na costa ou até as feitorias, como representado no mapa Terra Brasilis, onde ficavam armazenados até a chegada das próximas embarcações rumo a Portugal.

Em troca desse trabalho, os portugueses ofereciam aos indígenas anzóis, machados, facas, entre outros objetos. Quando essas trocas deixaram de despertar o interesse dos indígenas, estes passaram a resistir em trabalhar para os portugueses, e foram escravizados.

Para justificar a escravização dos nativos, vários argumentos foram utilizados. Para os europeus, os indígenas eram “selvagens”, “bárbaros”, agressivos e, por isso, poderiam ser escravizados. Tratava-se de uma “guerra justa”. Outro aspecto que influenciou essa visão etnocêntrica foi o fato de alguns grupos indígenas praticarem a antropofagia, ou seja, terem o costume de comer carne humana, como detalharemos a seguir.

Visão etnocêntrica: também chamada de etnocentrismo, é uma forma de interpretar o mundo na qual toda diversidade cultural é julgada de forma negativa e segundo os parâmetros da própria cultura. Os europeus, por exemplo, viam a si mesmos como o modelo de civilização a ser alcançado por povos considerados inferiores. Esse tipo de concepção resulta no desrespeito a outras culturas.

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• LERY, Jean de. Viagem à terra do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1980. O livro contém trechos que podem ser trabalhados em sala de aula sobre a dinâmica não comercial indígena que não baseia suas trocas no lucro nem em pagamento em moeda.

• TRIBO amazônica cria enciclopédia de medicina tradicional com 500 páginas.

InfoAmazônia. [S. l.], 30 jun. 2015. Disponível em: https://infoamazonia.org/2015/06/30/ tribo-amazonica-cria-enciclopedia-demedicina-tradicional-com-500-paginas/#!/ story=post-13114. Acesso em: 20 jul. 2022. Artigo do InfoAmazônia com informações sobre o processo de criação de uma enciclopédia sobre plantas e remédios pelos indígenas matsés

para curar uma variedade de doenças.

• RAMINELLI, Ronald. Eva Tupinambá. In: PRIORE, Mary Del (org.). História das mulheres no Brasil. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2000. Nesse capítulo, o autor analisa as representações etnocêntricas e misóginas que os viajantes europeus fizeram das mulheres indígenas dos povos tupinambás.

Detalhe do mapa Terra Brasilis representa indígenas enquanto cortam e carregam toras de pau-brasil.

A antropofagia na cultura indígena

Os indígenas antropófagos não comiam a carne de outros seres humanos por fome ou falta de comida. Para algumas etnias, comer o corpo de um ente querido era como prestar-lhe uma homenagem: mães e pais, por exemplo, poderiam comer restos mortais de seus filhos. Uma das principais formas de antropofagia era aquela em que grupos ou povos comiam o corpo de um guerreiro aprisionado. Esse costume fazia parte de um ritual mais amplo: o prisioneiro poderia conviver por muito tempo com o grupo que o aprisionou, era alimentado e, em alguns casos, chegava a se casar com uma mulher da aldeia. No dia da execução, aldeias vizinhas eram convidadas para a celebração. Por meio da morte e da ingestão do corpo do guerreiro, os membros da aldeia vingavam simbolicamente os parentes mortos pela aldeia inimiga. Também acreditavam que, ao ingerir partes do prisioneiro morto, poderiam nutrir-se de suas virtudes e, assim, adquirir força e coragem.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item A antropofagia na cultura indígena, comece sondando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o termo “antropofagia”. É possivel que já tenham ouvido falar do movimento antropofágico, do final dos anos 1920, expresso, por exemplo, em obras como o quadro Abaporu, de Tarsila do Amaral, e o Manifesto Antropófago, de Oswald de Andrade. Esclareça que se trata de uma releitura da prática canibal entre os povos indígenas, porém, em termos simbólicos. Ou seja, “devorar”, nesse caso, significa se apropriar de conhecimentos e valores europeus e “digeri-los” criando algo propriamente brasileiro.

1. O autor da gravura reproduzida nesta página, Theodor de Bry, representou os costumes de povos indígenas americanos sem nunca ter estado no continente, baseando-se apenas em relatos de outros viajantes. Em seu entendimento, é possível que as obras de Theodore de Bry sejam representações fiéis e imparciais das tradições indígenas? Justifique.

Resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

Texto complementar

A antropofagia entre os Tupinambá

[...] A prática antropofágica constituía o momento culminante do processo cultural Tupi que encontrava na guerra e na execução ritual dos prisioneiros a meta e o motivo fundamental da própria identidade cultural. [...]

Uma das funções centrais do canibalismo consistia, portanto, em adquirir uma con-

dição humana justamente através de um controle e de uma conquista cultural da morte, criados em torno da representação do inimigo, dos ritos sacrificais e das práticas alimentares antropofágicas. [...] AGNOLIN, Adone. Antropofagia ritual e identidade cultural entre os Tupinambá. Revista de Antropologia, São Paulo, v. 45, n. 1, p. 131-185, 2002. p. 144, 148. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0034-77012002000100005. Acesso em: 20 jul. 2022.

Aproveite a temática para trabalhar a autoimagem: organize os estudantes em duplas ou trios e peça-lhes que conversem sobre quais valores ou conhecimentos indígenas eles reconhecem em si ou quais gostariam de ter. Se julgar conveniente, peça a eles que digam reciprocamente qual qualidade do(s) colega(s) reconhecem e admiram e se consideram ter a mesma qualidade em si. Depois, abra uma roda de conversa e peça que comentem suas interações. Busque reforçar a importância da boa convivência com outras pessoas e do reconhecimento de qualidades dos outros, incentivando assim o desenvolvimento de habilidades socioemocionais

Atividade

1. Espera-se que os estudantes observem que as representações de Theodor de Bry não são isentas, mas embasadas no olhar etnocêntrico de outros viajantes que estiveram na América durante o século XVI. Assim, a maneira como o artista representou os rituais antropofágicos pode ser considerada uma reprodução desses valores etnocêntricos.

Cenas de antropofagia no Brasil , Theodor de Bry. Gravura colorizada, 1596.

BRIDGEMAN IMAGES/FOTOARENA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas com os estudantes ao analisarem o mundo social formado pelas ações dos europeus no território americano e construírem argumentos sobre os efeitos dessas práticas.

• CEH 3 e 5: trabalhadas à medida que a turma elabora hipóteses sobre os fatos históricos apresentados e compreende as movimentações dos grupos envolvidos na dinâmica estabelecida.

• Habilidades EF07HI11 e EF07HI13: enfocadas com os estudantes caracterizando o papel dos europeus e suas ações na reconfiguração do território americano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esclareça as diferenças entre capitães donatários e pessoas comuns. Os primeiros eram mais ricos e podiam investir em extração de pau-brasil ou montar um engenho. O segundo grupo era de trabalhadores, entre os quais estavam funcionários da administração colonial e colonos. Explique que o povoamento da colônia pelos portugueses foi uma estratégia para vigiar e evitar o avanço de outras nações sobre o território precariamente dominado. O grande temor era perder a exclusividade na exploração do pau-brasil e os consequentes lucros obtidos com sua comercialização na Europa.

SÃO VICENTE: A PRIMEIRA VILA

Mercadores de outros países europeus – como a França –, que não aceitavam o domínio de Portugal e da Espanha sobre a América, começaram a enviar expedições à região sul do continente em busca de pau-brasil. Diante da ameaça, em 1530, o governo português decidiu iniciar de forma efetiva a colonização das terras na América.

Para tanto, Portugal enviou uma frota de cinco embarcações e mais de 400 pessoas para a colônia. Essa esquadra, comandada por Martim Afonso de Sousa (1500-1571), tinha a missão de capturar embarcações estrangeiras que aqui atracassem, criar novas feitorias e estabelecer núcleos de povoamento.

O primeiro dos núcleos foi o da vila de São Vicente, fundada em 22 de janeiro de 1532, no litoral do atual estado de São Paulo. No local foram erguidas moradias, um forte, uma capela, uma cadeia e o pelourinho Também foram nomeadas autoridades para as funções de juiz, escrivão e outros cargos, as quais colocaram em funcionamento a primeira administração da colônia.

Pelourinho: um dos principais símbolos da autoridade e da justiça da administração portuguesa nas vilas criadas nas colônias. Em geral, era uma coluna de pedra erguida em lugar central, onde criminosos e escravizados eram presos e castigados.

Além disso, Martim Afonso de Sousa deu início ao processo de distribuição das terras indígenas aos integrantes da expedição e, em 1534, ergueu um engenho em São Vicente para fabricar açúcar, produto muito valorizado na Europa. Preocupado com a insistência de mercadores estrangeiros na exploração de produtos do litoral e interessado no aumento da produção de riquezas por parte da colônia, o governo português modificou seu processo colonizador, implantando o sistema de capitanias hereditárias.

Mapa da capitania de São Vicente, João Teixeira Albernaz, 1631.

AMPLIAR HORIZONTES

• RAMINELLI, Ronald. Imagens da colonização: a representação do índio de Caminha a Vieira. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. O autor mostra como os estereótipos de bárbaros, gentios e selvagens atribuídos aos indígenas pelos colonizadores justificavam a intervenção violenta e exploratória no continente americano.

• PEREIRA, Paulo Roberto (org.). 500 anos de Brasil na Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, 2000. Disponível em: http://objdigital.bn.br/objdigital2/acervo_digital/div_iconografia/ icon1016851/icon1016851.pdf. Acesso em: 20 jul. 2022.

Esse catálogo, produzido pela Biblioteca Nacional brasileira, traz grande contribuição aos temas aqui tratados. Os textos escritos por especialistas e a numerosa série de ilustrações podem ser utilizados nas atividades em sala de aula.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

CAPITANIAS HEREDITÁRIAS

As capitanias foram implantadas entre 1534 e 1536. Eram 15 faixas de terra horizontais e paralelas no sentido leste-oeste doadas a 12 nobres portugueses que passaram a ser conhecidos como capitães donatários; alguns nobres receberam mais de uma capitania.

Os capitães donatários não podiam vender as terras recebidas, apenas explorá-las. Entre os direitos e as atribuições a eles confiados estavam fundar vilas, distribuir lotes de terras – chamados de sesmarias –, nomear funcionários para gerir a Justiça, cobrar impostos dos colonos e escravizar indígenas na área sob sua responsabilidade.

Dos 12 escolhidos, só oito donatários vieram tomar posse das terras recebidas. Dois deles, porém, morreram em naufrágios, e um terceiro foi morto pelos tupinambá. Dessa forma, apenas cinco donatários tomaram posse de suas terras. Passados alguns anos, apenas as capitanias de Pernambuco e, em menor escala, de São Vicente haviam prosperado. O donatário de Pernambuco incentivou a criação de gado e o plantio de algodão, investiu na plantação de cana-de-açúcar e na produção de açúcar e fundou vilas, como a de Olinda, criada em 1537.

1. Analise o mapa desta página e, com base nele, elabore uma hipótese para explicar por que o modelo de capitanias hereditárias foi pouco eficiente na colonização das terras do Brasil. Resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

Capitanias hereditárias (século XVI)

Equador 0°

MARANHÃO – João de Barros e Aires da Cunha

MARANHÃO – Fernando Álvares de Andrade

CEARÁ – Antônio Cardoso de Barros

RIO GRANDE – João de Barros e Aires da Cunha

ITAMARACÁ – Pero Lopes de Sousa

PERNAMBUCO – Duarte Coelho

BAHIA DE TODOS OS SANTOS – Francisco Pereira Coutinho

ILHÉUS – João de Figueiredo Correia

PORTO SEGURO – Pero de Campos Tourinho

ESPÍRITO SANTO – Vasco Fernandes Coutinho

SÃO TOMÉ – Pero de Góis

SÃO VICENTE – Martim Afonso de Sousa

SANTO AMARO – Pero Lopes de Sousa

SÃO VICENTE – Martim Afonso de Sousa

SANTANA – Pero Lopes de Sousa

Atividade complementar

Escrever uma carta

Solicite aos estudantes que se reúnam em grupos com quatro ou cinco integrantes e peça-lhes que formulem duas cartas.

Metade dos grupos fará uma carta, em nome do rei, aos futuros capitães hereditários, convidando-os a tomar posse de suas terras. A outra metade da turma fará uma carta

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 100.

a homens comuns de Portugal, incentivando-os a atravessar o Atlântico para povoar a colônia.

Ao tratar da política de povoamento , explicite as mudanças causadas na natureza e na paisagem. Faça que a turma compreenda que a fundação de vilas pelos capitães donatários trouxe mudanças para o território. Matas foram destruídas, casas passaram a ser erguidas e caminhos foram traçados.

Depois, faça as seguintes perguntas: quais estruturas seriam construídas? Quais animais seriam imprescindíveis e não eram encontrados na colônia?

Haveria autoridades para administrar esse processo?

Incentive os estudantes a elencar os possíveis desafios encontrados pelos europeus. Faça-os pensar sobre o que os povoadores encontrariam na colônia. Relacione os itens listados com a baixa prosperidade das capitanias hereditárias, lembrando aos estudantes que os benefícios deveriam ser maiores que o medo de passar anos em um barco ou de encontrar um dragão ou outra criatura perigosa.

Atividade

1. O estudante pode mencionar que as capitanias eram extensas no sentido litoral-interior, dificultando assim a ocupação de grande parte das terras do interior. Pode ainda identificar que havia capitanias distantes entre si sob a responsabilidade do mesmo donatário, como é o caso do Maranhão e de Rio Grande, o que tornava a administração dessas terras dependente de deslocamentos demorados.

Os estudantes podem inventar uma caligrafia para simular uma carta da época e fazer pequenas ilustrações para convencer seu público-alvo. Esclareça que o documento deve evidenciar os benefícios que esses indivíduos teriam caso viessem para as terras na América: riqueza, abundância de terras, solo fértil e clima ameno. Essa atividade também pode contar com o apoio do professor de Língua Portuguesa

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4 e 6: abordadas com os estudantes à medida que compreendem a reconfiguração política, social e econômica com a imposição de um governo e práticas sociais e religiosas diferentes da cultura dos povos nativos.

• CEH 1, 4 e 5: trabalhadas com a turma ao compreenderem as mudanças ocasionadas pelos europeus como acontecimentos históricos; identificarem as diferentes visões de mundo em contato no período; e analisarem o impacto dos fluxos populacionais e mercantis no território.

• Habilidades EF07HI05, EF07HI09 e EF07HI13: enfocadas na caracterização das práticas colonialistas estabelecidas no território americano e na associação entre as reformas religiosas que ocorriam na Europa no período e suas repercussões nas populações ameríndias conquistadas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esclareça os fatores que levaram ao fracasso do sistema de capitanias, chamando a atenção dos estudantes para alguns dos empecilhos que enfrentavam os donatários: a vastidão dos territórios a serem ocupados, a escassez de recursos para financiar a ocupação e os conflitos com povos indígenas. Em seguida, introduza aspectos da implementação do governo-geral, identificando o fato de o governador ter trazido muitas pessoas, entre elas os degredados. Solicite aos estudantes que levantem hipóteses sobre o tipo de crime que os degredados teriam cometido. Muitas vezes, a turma associa os crimes dos degredados à concepção de crime do presente, principalmente envolvendo violência física. Esclareça que as pessoas que não eram católicas, por exemplo, eram consideradas criminosas em Portugal, assim como as esposas que abandonavam seus maridos, os jovens que desertavam das tropas, as pessoas endividadas e os

O GOVERNO-GERAL

Para o governo português, as capitanias hereditárias revelaram-se um fracasso quase completo, pois sua colônia na América contribuía, na década de 1540, com menos de 3% da renda do país.

Além disso, com a divisão do território colonial em capitanias, o poder administrativo ficou dividido entre vários donatários. Como muitos não chegaram a tomar posse, diversas regiões ficaram sem o controle de Portugal. Por isso, em 1548, o governo português decidiu centralizar a administração da colônia por meio de um governo-geral Nesse sistema, o governador-geral era um representante da metrópole com poder de agir em toda a colônia. Entre outras funções, deveria garantir a defesa do território, explorar as terras ainda não colonizadas, distribuir sesmarias, estabelecer alianças com povos indígenas e punir aqueles que, no entendimento dos portugueses, prejudicavam a colonização.

O primeiro governador-geral foi Tomé de Sousa (1503-1579), que chegou à colônia em 1549. Com ele vieram cerca de mil pessoas, entre funcionários públicos, soldados, degredados e religiosos. Tomé de Sousa instalou-se com sua comitiva na capitania da Bahia de Todos os Santos, onde iniciou a construção da cidade de Salvador, que se tornou a primeira capital da colônia. Em 1553, Tomé de Souza foi substituído por Duarte da Costa. Nos cinco anos que se seguiram, as relações entre portugueses e indígenas pioraram continuamente, pois cada vez mais os colonos utilizavam os nativos para o trabalho na lavoura. Os confrontos com os indígenas se acirraram.

Degredado: nesse contexto, pessoa condenada (por crimes políticos ou comuns) em Portugal e obrigada a viver nas colônias.

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inimigos políticos. Esse é um bom exercício para a turma compreender a historicidade de cada época e sociedade.

Relacione as dificuldades e os poucos benefícios de se mudar para uma colônia com a escolha do governo português de trazer degredados. Para muitos que estavam presos ou eram constantemente vítimas de preconceito e perseguição, como os judeus, a vinda para o Brasil pode ter sido uma oportunidade de recomeçar.

AMPLIAR HORIZONTES

• CUNHA, Manuela Carneiro da (org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras: Secretaria Municipal de Cultura: Fapesp, 1992.

Referência para os estudos indígenas no Brasil, o livro foi escrito com a colaboração de diversos estudiosos das áreas de Etnografia, Antropologia e História.

Planta da cidade de Salvador publicada no início do século XVII, do cartógrafo português João Teixeira Albernaz.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A CATEQUIZAÇÃO DOS NATIVOS

Observe como os navios estão representados no mapa Terra Brasilis. São caravelas e naus cujas velas têm estampada a cruz de Cristo. A presença desse símbolo cristão não é decorativa; ela reafirma a importância da Igreja Católica no processo de expansão ultramarina.

As viagens marítimas quase sempre contavam com a presença de representantes da Igreja. Além de dar assistência espiritual aos navegantes, os padres participavam dessas viagens com a missão de converter ao catolicismo os povos com os quais os portugueses estabelecessem contato.

Detalhe do mapa Terra Brasilis representa uma caravela cujas velas trazem a cruz, símbolo do cristianismo.

Um dos primeiros atos da expedição de Pedro Álvares Cabral na América, em 1500, foi a celebração de uma missa. A carta escrita pelo escrivão da expedição, enviada ao rei de Portugal, assinalava a possibilidade de converter os nativos à fé cristã.

Durante a colonização, a Igreja Católica tentou de várias formas converter os indígenas ao cristianismo. Esse processo se fortaleceu a partir de 1549, quando os primeiros jesuítas chegaram à colônia.

Inicialmente, os jesuítas fizeram o trabalho de evangelização nas aldeias do litoral, depois avançaram em direção ao sertão. Para facilitar a catequização e conseguir conversar com os nativos, eles desenvolveram a língua geral, que misturava português, espanhol e idiomas indígenas.

AMPLIAR HORIZONTES

• INSTITUTO DE PESQUISA E FORMAÇÃO INDÍGENA. [São Paulo], [2022]. Site. Disponível em: https://institutoiepe.org.br/. Acesso em: 20 jul. 2022.

O site do Iepé mostra os processos históricos e as características sociais, políticas e religiosas em comum de algumas das principais etnias indígenas do Brasil.

Língua geral: formada por uma mescla de línguas indígenas, principalmente a tupi, com português e espanhol. Era falada em quase toda a área colonial portuguesa na América. Os colonizadores portugueses só conseguiram impor seu idioma no fim do século XVII (no litoral) e ao longo do século XVIII (no interior da colônia).

Com base nos assuntos apresentados, espera-se que a turma entenda que a Igreja era importante. Estava presente com uma cruz no mapa Terra Brasilis Esse símbolo demonstra a influência da Igreja sobre aquela sociedade que o produziu. Associe o início da colonização da América ao período de crise que a Igreja Católica enfrentava na Europa. Reforce que uma das razões das expedições era evangelizar as pessoas.

Explique que a imposição de uma cultura, de conceitos e crenças que não faziam qualquer sentido para aqueles indivíduos era uma forma de agressão cultural. Para incentivar a empatia com as populações indígenas do período, leve os estudantes a refletir sobre como se sentiriam se tivessem de mudar seus valores e suas crenças por imposição de outros.

Além da imposição de uma religião, do trabalho escravizado e da violência, os colonos trouxeram doenças. Sobre esse assunto, seria propícia uma abordagem multidisciplinar com Ciências. Busque demonstrar que o contato de não indígenas com povos isolados implica, ainda hoje, mortes por contaminação.

BIBLIOTHÈQUE NATIONALE DE FRANCE, PARIS, FRANÇA

BIBLIOTHÈQUE NATIONALE DE FRANCE, PARIS, FRANÇA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 4 e 6: abordadas na compreensão do impacto dos aldeamentos na vida, na cultura e na saúde dos povos indígenas; nas suas formas de defesa diante do colonizador; e na construção de argumentos que respeitem a diversidade humana.

• CEH 1, 4 e 5: presentes no estudo das estruturas de poder estabelecidas pelos europeus em relação aos nativos; no incentivo à análise de pontos de vista distintos sobre o contexto histórico; e no reconhecimento dos fluxos de pessoas no período.

• Habilidades EF07HI02, EF07HI08, EF07HI09 e EF07HI10: enfocadas no estudo da complexidade das relações estabelecidas na colônia portuguesa e nas repercussões da interação entre europeus e nativos, no tempo e no espaço.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de implementar a atividade, destaque na lousa o sentido da palavra “argumento”. Explique que argumentos são baseados em premissas que ajudam a construir uma conclusão. Todas as premissas precisam ter um alicerce com sentido lógico. Portanto, a resposta que irão trazer deve estar embasada em fatos da ciência e não em opiniões pessoais subjetivas (achismo).

Durante a atividade, anote na lousa os pontos centrais levantados pelos estudantes. Lembre-se de que o tema pode ser bastante sensível, uma vez que a vacinação se tornou um campo de disputas. Então, a partir dos comentários dos estudantes, mostre a importância de ouvir posicionamentos divergentes, sem deixar de enfatizar que a vacinação é uma questão de saúde pública, de responsabilidade com o bem-estar da coletividade

Atividade

1. A pandemia de covid-19 provocou a morte de mais de mil indígenas entre 2020 e o início

Primeiros aldeamentos

As pregações entre as aldeias exigiam muito esforço dos padres, que precisavam se deslocar constantemente de um lugar para outro. Diante disso, o padre Manoel da Nóbrega (1517-1570), um dos jesuítas que chegaram ao Brasil em 1549, achou que a conversão teria mais êxito se, a exemplo do que vinham fazendo os missionários da América espanhola, os religiosos criassem espaços onde pudessem reunir indígenas de várias aldeias: as missões jesuíticas

Missões jesuíticas, aldeamentos ou reduções eram os espaços onde os nativos recebiam os ensinamentos da fé cristã e se dedicavam a atividades produtivas, como a agricultura e o artesanato.

Os jesuítas, contrários à escravização dos indígenas, alegavam que sob sua custódia os nativos estariam livres da violência dos colonos. Entretanto, as missões contribuíram para a desagregação de muitos grupos indígenas, pois os nativos que passavam a viver nas reduções eram submetidos a uma rígida disciplina de horários e a um trabalho sistemático e repetitivo. Essas imposições iam contra o modo de vida deles, pois estavam habituados a caçar, a pescar e a trabalhar no momento em que isso se fazia necessário.

Além disso, ao entrar em contato com os europeus, os indígenas muitas vezes contraíam enfermidades para as quais não tinham anticorpos. Doenças comuns para os europeus, como a gripe, exterminavam aldeias inteiras em poucas semanas.

Ano a ano, a população nativa diminuía como resultado da violência dos colonizadores, das epidemias e do trabalho forçado e estafante a que foi submetida. Ao longo dos séculos, esse processo de desrespeito à cultura e à terra dos povos nativos reduziu drasticamente a população indígena.

Indígena tupinambá escravizado é batizado por um padre jesuíta na Bahia, em 1550, autor desconhecido. Gravura, 1850.

Anticorpo: proteína presente no sangue responsável pela defesa do organismo contra doenças.

1. Durante o período colonial, muitos indígenas morreram contaminados por doenças que desconheciam e contra as quais não possuíam anticorpos. Na atualidade, de que forma a pandemia de covid-19 afetou os povos indígenas, e quais medidas foram tomadas para protegê-los? Para responder, faça uma pesquisa e elabore argumentos por escrito no caderno. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

de 2022. Muitas vezes, a doença era levada até as comunidades indígenas por pessoas de fora, como agentes do governo ou invasores. Quando isso ocorria, a doença se disseminava com rapidez, provocando muitos adoecimentos. Para proteger os indígenas, foram tomadas medidas de isolamento social, além da priorização da vacinação dessa parcela da população indígena a partir do início de 2021. No entanto, os problemas enfrentados

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foram muitos, dentre eles a dificuldade de aceitação da imunização por parte de alguns indivíduos. No site do Instituto Socioambiental há mais dados sobre essa questão e informações sobre como os indígenas se articularam para enfrentar essas dificuldades. Disponível em: https://covid19.socioambiental. org/?gclid=EAIaIQobChMIxv2aioHJ9gIVD26GCh14wQhjEAAYASAAEgKAv_D_BwE. Acesso em: 20 jul. 2022.

A RESISTÊNCIA INDÍGENA

Os indígenas não aceitaram passivamente a invasão e a colonização de suas terras pelos portugueses. Após os primeiros contatos amigáveis, eles procuraram defender suas terras e suas comunidades atacando os núcleos de povoamento dos colonizadores e destruindo-os.

Em meados do século XVI, os tupinambás que viviam no litoral do atual Sudeste brasileiro se uniram na Confederação dos Tamoios. A confederação era formada pela reunião de aldeias que se estendiam de Cabo Frio, no atual estado do Rio de Janeiro, até Ubatuba, no litoral do atual estado de São Paulo. Juntos, franceses e tupinambás entraram em guerra contra os portugueses. Os nativos acabaram derrotados, após conflitos que se estenderam por cerca de dez anos.

Em meados do século XVII, quando os colonos procuravam conquistar as terras do interior do território, aconteceram novos confrontos com indígenas. No interior da Bahia, as guerras duraram de 1651 a 1679, em um confronto que ficou conhecido como Guerra do Recôncavo. Entre 1680 e 1720, houve a Guerra do Açu, na qual os colonizadores enfrentaram os nativos que viviam no interior dos atuais estados de Piauí, Rio Grande do Norte, Pernambuco e Paraíba.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte à turma: se os indígenas não praticavam o comércio nem tinham interesse por dinheiro ou trocas, como os europeus os teriam convencido a trabalhar? É esperado que eles cheguem à conclusão de que os indígenas não seriam atraídos pela lógica do enriquecimento, mas pela ideia de trabalho cooperativo e voltado para a subsistência, como estavam habituados a praticar nas aldeias.

Capitão Carneiro que passou alem do rio com outros Camaradas, ficando estes mortos, veyo fogindo, Joaquim José de Miranda. Gravura, século XVIII. A obra representa o conflito entre indígenas e portugueses nos campos de Guarapuava, atual estado do Paraná.

1. a) A imagem representa os indígenas massacrando os colonos portugueses. Os europeus estão desarmados, enquanto os indígenas carregam arcos e flechas.

1. Com base na imagem reproduzida nesta página, responda ao que se pede.

a) De que maneira o artista Joaquim José de Miranda representou a resistência indígena nos campos de Guarapuava?

b) Essa representação apresenta uma perspectiva etnocêntrica sobre os povos indígenas? Por quê?

1. b) A imagem mostra uma situação desigual, como se os indígenas fossem indivíduos agressivos que decidiram massacrar os portugueses. Esse tom é reforçado pelo título da obra. Assim, pode-se dizer que ela contém viés etnocêntrico.

AMPLIAR HORIZONTES

• LABORATÓRIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

EM HISTÓRIA. Resistência indígena. Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2012. Disponível em: http://www.leah.inhis.ufu.br/ node/60. Acesso em: 20 jul. 2022.

O texto faz uma síntese sobre a trajetória de resistência dos indígenas no período colonial brasileiro.

Explique a brutalidade da escravização indígena, destacando o afastamento da família e da comunidade, os maus-tratos e o trabalho intenso a que eram submetidos. Ressalte a violência do processo de colonização e de catequização, destacando a imposição de uma cultura, de conceitos e crenças que não faziam qualquer sentido para aqueles indivíduos, o que era uma forma de agressão cultural.

Para incentivar a empatia (contribuindo assim para o desenvolvimento da Competência Geral 9) com as populações indígenas do período, leve os estudantes a refletir sobre como se sentiriam se tivessem de mudar seus valores e suas crenças por imposição de outros. Aproveite para solicitar a eles que pensem em saídas e estratégias que as populações indígenas podem ter traçado para resistir à escravização. Eles poderiam fugir ou se recusar a trabalhar, por exemplo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 5 e 6: abordadas na compreensão das características das sociedades nativas nos dias de hoje, como consequências das ações empreendidas com a colonização tanto em relação aos povos originários quanto em relação ao meio ambiente.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas à medida que a turma compreende as sociedades nativas, problematizando os acontecimentos históricos, elaborando argumentos e interpretações sobre a situação política e social dessas populações no tempo presente, e considerando o impacto do Marco Temporal para os indígenas brasileiros.

• Habilidade EF07HI12: enfocada à medida que mobiliza a turma a compreender a distribuição territorial dos povos nativos e as lutas envolvidas nesse processo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aproveite o conteúdo desta página para reforçar aspectos centrais do estudo da História, como o conceito de permanência histórica. Antes de fazer a leitura do texto Os indígenas hoje, pergunte: o que mudou na vida dos povos indígenas nos primeiros séculos de colonização até o tempo presente? O que permanece igual? Para facilitar as reflexões, solicite a eles que indiquem os perigos e as ameaças que os povos indígenas sofriam no século XVI. Após obter algumas indicações, peça-lhes que pensem nos perigos e nas ameaças que enfrentam atualmente.

Se os estudantes tiverem dificuldade em responder, explique-lhes que a maioria dos povos indígenas vive atualmente em reservas, mas ainda sofre com invasões e com a poluição causada, por exemplo, pelo mercúrio proveniente dos garimpos instalados de forma clandestina em suas terras. A alta nos índices de desmatamento também atinge os indígenas, uma vez que modifica os ecossistemas e afeta os recursos que muitos povos têm para sobreviver.

Os indígenas hoje

Um problema que afeta diretamente o modo de vida tradicional dos povos indígenas é a dregadação ambiental provocada por desmatamentos e queimadas, que afetam as plantações e afastam os animais de seus hábitats, interferindo cada vez mais no equilíbrio das florestas.

Ainda é necessário que o governo e a sociedade brasileira tomem ações efetivas para proteger os direitos dos indígenas e garantir aos diferentes povos que vivem no Brasil a manutenção de suas tradições e seus modos de vida com segurança.

A demarcação de territórios

Atualmente, muitos indígenas vivem em reservas territoriais reconhecidas pelo governo brasileiro. Existem mais de 700 territórios indígenas reconhecidos ou em vias de reconhecimento e que não podem ser ocupados por populações não indígenas.

Esses locais são importantes para a preservação dos modos tradicionais de vida dos povos nativos, além de possibilitar que diferentes grupos permaneçam nas terras ocupadas por seus ancestrais.

No entanto, em muitas regiões do Brasil, os indígenas enfrentam ataques de garimpeiros, madeireiros e latifundiários interessados em seus territórios. Em algumas regiões, a ação de grupos armados contratados por pessoas interessadas em ocupar as terras indígenas resulta em muitos indígenas mor-tos ou feridos.

Alguns povos são obrigados a deixar suas terras para proteger a própria vida.

AMPLIAR HORIZONTES

• AMAZÔNIA REAL. Manaus, [2022]. Site. Disponível em: https://amazoniareal.com.br/. Acesso em: 20 jul. 2022.

Site de notícias sobre as etnias indígenas brasileiras, que publica fatos relacionados às disputas históricas estabelecidas entre os povos indígenas e o Estado brasileiro.

Indígenas em protesto para obter mais proteção de suas terras e garantia de seus direitos. Brasília (DF), 2022.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Peça aos estudantes que se organizem em duplas ou em trios. Cada grupo deve ter uma cartolina ou um papel grande para a elaboração de um mapa mental sobre a questão indígena no Brasil. Oriente-os a discutir o assunto previamente e organizar as ideias, levando em conta as aspirações e as ações dos indígenas antes e depois do encontro com os europeus.

CARL DE SOUZA/AFP

A LUTA CONTRA O MARCO TEMPORAL

A resistência indígena em defesa de suas terras e suas comunidades continuou ocorrendo após o fim do período colonial, estendendo-se até o presente. Nos últimos anos, diversos grupos vêm tentando ocupar terras indígenas para explorá-las economicamente, extraindo madeira, metais preciosos, criando gado ou cultivando gêneros agrícolas. De acordo com relatório elaborado pelo Conselho Indigenista Missionário, as invasões a terras indígenas aumentaram 137% entre 2019 e 2020. Nesse mesmo período, houve um aumento de 61% no número de indígenas assassinados por causa desses conflitos pela posse de terra.

Muitos povos indígenas lutam contra essas tentativas de ocupação, organizando protestos, manifestações ou mesmo combatendo os invasores. Além disso, grupos indígenas têm se organizado politicamente para defender seus direitos no Congresso Nacional. Em 2021, por exemplo, ocorreram importantes manifestações indígenas em protesto contra a aprovação do Marco Temporal, ação em tramitação no Supremo Tribunal Federal (STF).

Se aprovado, o Marco Temporal determinará que as únicas terras que podem ser demarcadas como terras indígenas são aquelas que já eram ocupadas ou estavam em disputa quando a atual Constituição foi criada, em 1988. Essa proposta é defendida por instituições vinculadas ao agronegócio e congressistas da Frente Parlamentar Agropecuária.

Porém, os povos indígenas contestam esse argumento. Eles afirmam que são os povos originários do território brasileiro, vivendo aqui antes da criação do Estado. Por isso, eles podem lutar e defender os territórios ocupados por seus antepassados, mesmo aqueles que não estavam em disputa em 1988. Alegam também que o Marco Temporal desconsidera os povos que, antes de 1988, perderam suas terras por meio de invasões e violências, e em razão da expansão urbana ou dos desmatamentos.

Caberá ao Supremo Tribunal Federal (STF), decidir a aprovação ou não do Marco Temporal. Em 2021, o julgamento havia sido interrompido para que os juízes analisassem melhor os documentos.

Segunda Marcha de Mulheres Indígenas contra o Marco Temporal em Brasília (DF), 2021.

Peça aos estudantes que reflitam sobre, por exemplo, quais mudanças o encontro com os colonizadores teria trazido para os povos indígenas. É importante que eles reconheçam as mudanças causadas pela dominação europeia em terras americanas. Em seguida, sugira que façam uma sistematização dos temas a serem trabalhados, mas, se houver dificuldade, indique temas como o trabalho, a saúde, a ocupação do solo ou as atividades diárias.

Certifique-se de que todos saibam como produzir um mapa mental. Se perceber que existem dúvidas, esclareça que ele funciona como as ramificações de uma árvore, dividindo-se em diversas partes do centro para a borda. Então, o primeiro passo é começar pelo centro, ou seja, pela ideia central. As demais ideias devem ser ligadas umas às outras, como causas, consequências, relações e afinidades. Também podem ser usadas cores e formas para

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ressalte que grande parte dos conflitos no campo hoje é relacionada a disputas pela exploração de terras indígenas, e que esses povos se encontram muitas vezes desassistidos pelo poder público. Evidência disso é a luta contra a aprovação do Marco Temporal. Oriente os estudantes a incluir esse tópico no mapa mental sobre a questão indígena para refletirem sobre como, se aprovado, o Marco Temporal ameaça a sobrevivência dos povos indígenas e a preservação do meio ambiente. Explique que, caso aprovado o Marco Temporal, os indígenas não poderão reclamar como sendo suas as terras ocupadas antes de 1988 (data da Constituição). Ou seja, a aprovação do Marco afetaria profundamente os territórios tradicionais existentes no país e resultaria em grande retrocesso para as populações indígenas.

diferenciar uma ideia da outra. Lembre-os de que o texto deve ser claro e conciso.

Aproveite a atividade para retomar os temas estudados e sanar algumas dúvidas. Para proceder à avaliação, observe se o grupo: trabalhou em sintonia; considerou ao menos três mudanças na vida dos povos indígenas; conseguiu delimitar bem o antes e o depois, pautando e indicando as principais questões do capítulo.

CASSANDRA CURY/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 4, 5 e 7: enfocadas no estudo da simultaneidade histórica descrita na seção Enquanto isso...; na análise do significado da Inquisição para os diferentes grupos sociais da sociedade portuguesa do período; e na utilização do esquema como recurso de sintetização do conteúdo do capítulo.

• CEH 1, 2, 4 e 5: abordadas nas relações de poder e nos fluxos populacionais estabelecidos em diferentes espaços, mas no mesmo tempo histórico; e nas transformações e permanências resultantes desses processos.

• Habilidades EF07HI02, EF07HI03, EF07HI05 e EF07HI08: presentes no estudo da complexidade das relações entre diferentes grupos e identidades culturais (europeus/nativos; “infiéis”/ católicos) e suas consequências no tempo e no espaço.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Relembre o significado da palavra degredado e a variedade de crimes punidos com a pena do degredo, como a não adoção do catolicismo e a exposição de críticas à Igreja. Depois, explique à turma que a Igreja chamava de heresia o conjunto de comportamentos que contrariavam os preceitos da fé católica e os regimentos da Igreja. Alguns exemplos são a não aceitação de Jesus como filho de Deus e de outros preceitos nos quais se baseia a doutrina católica. Outros comportamentos eram considerados magia ou bruxaria e por isso sujeitos à punição: conhecer ervas e utilizá-las com o propósito de curar doenças, reunir-se com outras mulheres à noite, ter um gato ou rezar para qualquer deus que não fosse o dos católicos. Se considerar válido, use esses exemplos para explicar como a Igreja cumpria um papel normativo no período, definindo o que era adequado e o que era passível de punição.

ENQUANTO ISSO...

A INQUISIÇÃO EM PORTUGAL

No período em que eram implantadas as capitanias hereditárias na colônia, em Portugal era instituído o Tribunal do Santo Ofício. A pedido do rei João III, o tribunal começou a funcionar oficialmente em 1536.

O Tribunal da Inquisição tornou-se um instrumento de poder (e repressão) das monarquias da Espanha (onde foi criado em 1478) e de Portugal. Aliados à Igreja Católica, os reis da Espanha e de Portugal utilizaram o Tribunal do Santo Ofício para perseguir seus inimigos.

A Inquisição portuguesa atuava não apenas na Península Ibérica como também em todo o império ultramarino português. Há pelo menos três registros da presença dos inquisidores em terras brasileiras.

Submetidos a torturas cruéis, os acusados confessavam crimes que não cometeram. Muitas mulheres, por exemplo, foram queimadas vivas sob a acusação de bruxaria por usarem remédios caseiros feitos com ervas. Em Portugal, cerca de 30 mil pessoas sofreram suplícios e outras 1 100 morreram nas fogueiras.

Em outros casos, pessoas com melhores condições econômicas eram acusadas para que o Estado ficasse com seus bens, como aconteceu com muitos judeus enriquecidos pela prática do comércio.

Finalmente ressalte a necessidade de se respeitar as crenças dos outros e também a opção daqueles que não têm crença religiosa. Reforce que as religiões têm um sentido histórico, ou seja, seus preceitos e valores estão relacionados à historicidade de cada povo, como vimos ao longo do 6o ano.

Auto de fé em Lisboa. Gravura colorizada, século XVIII.

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ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 6

BRASIL: POVOS INDÍGENAS ANTES E DEPOIS DE 1500

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Peça aos estudantes que resumam o capítulo em uma frase apenas e anote as contribuições na lousa. Busque valorizar e discutir as ideias, deixando claro que se trata de um exercício de síntese do conteúdo estudado. Caso algum ponto tenha sido esquecido, adicione algumas frases ao final para facilitar a retomada do conteúdo.

Milhares de povos que falavam mais de mil línguas diferentes

CONTATOS AMISTOSOS

Chegada dos portugueses

1534: Capitanias hereditárias

TRONCO TUPI

TRONCO MACRO-JÊ

EXTRAÇÃO DE PAU-BRASIL

1548: Governo-geral

Em geral viviam no litoral

Em geral viviam no interior

Com a chegada dos portugueses à América, os primeiros contatos estabelecidos com os indígenas foram pacíficos. Porém, essa relação não se manteve assim por muito tempo. Os portugueses tinham interesse em explorar economicamente as novas terras e passaram a usar o trabalho dos indígenas, escravizando-os. A tomada de suas terras provocou diversos conflitos.

CONTATOS NÃO AMISTOSOS

MISSÕES NOVOS POVOADOS

– Invasão e conquista das terras

– Destruição das aldeias

– Dizimação dos povos indígenas (doenças, guerras, violência)

Brasil atual: mais de 250 povos indígenas falando mais de 150 línguas

Com base nas informações do esquema-resumo e na leitura do capítulo, explique de que modo a colonização portuguesa na América afetou os povos indígenas que viviam no território.

AMEAÇAS AOS TERRITÓRIOS INDÍGENAS 163

Outra proposta de síntese do capítulo pode ser realizada com base em uma linha do tempo Organize a turma em cinco ou seis grupos e desenhe uma linha do tempo na lousa, com o número 1500 no meio. Peça a cada grupo que adicione elementos antes ou depois de 1500 sem repetir nenhum fato ou conteúdo já escrito por outro grupo. O ideal é que os grupos identifiquem seus fatos na linha do tempo por um símbolo simples ou uma letra. Dessa maneira, todos podem visualizar mais um esquema semelhante. Se considerar pertinente, algumas perguntas podem ser feitas para que os estudantes reflitam sobre as informações disponíveis no esquema. Pergunte, por exemplo, o porquê de o período se chamar “colonial”. Verifique também quais são os principais atores sociais que participaram desse contexto da história do Brasil, chamando a atenção para a composição da colônia em indígenas, colonos e jesuítas.

AMPLIAR HORIZONTES

• MELLO E SOUZA, Laura de. O diabo e a Terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade popular no Brasil Colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

O livro parte do registro de aspectos da magia, das crendices, das superstições, da medicina alternativa e de comportamentos suspeitos que eram praticados na colônia portuguesa aos olhos da Inquisição.

Antes de 1500

Depois de 1500

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4 e 6: abordadas nas atividades que discutem a colonização europeia; suas intervenções no território americano; o contato entre europeus e nativos, suas principais causas e repercussões que chegam até os dias atuais.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas nas questões sobre estruturas de poder ao longo do tempo, suas mudanças e permanências; na identificação de diferentes pontos de vista sobre um mesmo contexto histórico; e na discussão da produção historiográfica.

• Habilidades EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11 e EF07HI12: enfocadas nas atividades que discutem a formação do território; as formas de organização dos nativos no tempo da conquista e o impacto dos europeus nas populações originárias, tendo repercussões até os dias atuais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

2. Peça a cada estudante que pesquise e escolha uma notícia recente sobre a votação do Marco Temporal e traga para a aula o material em papel, que pode ser recortado de jornal ou revista ou impresso de sites jornalísticos confiáveis. Com esses materiais, use a lousa para montar com os estudantes um painel sobre o tema, com dois pontos centrais: favorável e contrário à aprovação do Marco Temporal. Procure, nesse processo, incentivar a empatia dos estudantes com os povos indígenas, assim como levá-los a refletir sobre quais interesses estariam por trás dessa discussão.

a) Independentemente da situação da votação do Marco Temporal, retome com a turma a história dessa proposta, ressaltando por que é considerada uma violência contra os povos originários.

b) A votação foi adiada diversas vezes, justamente por

ATIVIDADES

1. Analise o mapa Terra Brasilis , comentado neste capítulo como imagem condutora, e o mapa desta página, feito pelo cartógrafo Diogo Homem. Com base nos dois documentos, faça o que se pede.

1. a) Ambos reforçam os relatos daqueles que visitaram a colônia portuguesa nos primeiros tempos, segundo os quais a América era uma terra exuberante, repleta de matas, animais variados, muita água e beleza.

1. b) Essas figuras revelam que os portugueses tinham sentimentos contraditórios: de um lado, acreditavam que a região parecia um paraíso terrestre cheio de esplendor, beleza e possibilidades; de outro, sentiam-se ameaçados e amedrontados diante de um ambiente tão diferente do europeu.

Mapa da América do Sul que mostra o Rio Amazonas, indígenas e uma expedição espanhola, produzido por Diogo Homem e publicado em 1558, no Atlas da Rainha May

a) O que esses mapas revelam a respeito do território?

b) O mapa Terra Brasilis traz a figura de um dragão; já o mapa de Diogo Homem tem um leão representado no interior do território. O que a presença de um dragão e de um leão nos mapas revela sobre a ideia que muitos europeus tinham a respeito da América?

c) Quais são as semelhanças e as diferenças entre a vegetação desenhada?

2. Neste capítulo, você estudou que uma das principais pautas da luta indígena no século XXI é a não aprovação do Marco Temporal. Para saber sobre a atual situação desse marco regulatório, pesquise notícias recentes sobre o assunto em jornais de grande circulação. Siga as orientações.

Respostas variáveis. Consulte comentários nas Orientações didáticas

a) Busque descobrir se a ação já foi votada pelo STF e, caso tenha sido, qual foi o resultado da votação.

b) Verifique também se houve mobilização social em torno da decisão e a que setores sociais ela beneficia.

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causa das mobilizações em torno da decisão. Destaque a atuação das mulheres indígenas como lideranças das ações contrárias à aprovação do Marco Temporal.

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c) Marque a roda de conversa na mesma data da montagem do painel com reportagens selecionadas pelos estudantes. Discutam a partir desse material.

3. O mapa a seguir representa os troncos e as famílias linguísticas indígenas de 1500 distribuídos no território onde hoje é o Brasil. Analise-o atentamente e, em seguida, consulte a tabela e o gráfico com informações sobre a demografia dos povos indígenas no Brasil atual.

Troncos e famílias linguísticas indígenas (1500)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

Professor, as questões referentes à atividade 3 encontram-se na página posterior.

3. a) Sim, pois o mapa demonstra que existiam muitos troncos e famílias linguísticas indígenas diferentes no território que se tornou o Brasil. Isso significa que havia povos com tradições e costumes variados, expressando a grande diversidade cultural das sociedades ameríndias antes da chegada dos portugueses.

Elaborado com base em: CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil São Paulo: Companhia das Letras, 1992. p. 88-89, 93, 95, 97, 99.

Dados demográficos da população indígena no Brasil

b) O gráfico e a tabela revelam uma queda acentuada das populações indígenas no território brasileiro de 1500 até o presente. Essa queda resulta do processo de conquista e colonização iniciado pelos portugueses somado às violências e à ocupação de territórios indígenas protagonizadas por não indígenas ao longo do tempo.

c) Espera-se que os estudantes infiram que o massacre das populações indígenas provocou não apenas a redução do número de habitantes, mas também a destruição de muitas práticas culturais. Assim, atualmente, existem menos culturas do que existiam em 1500. Ainda assim, é importante lembrar que os povos indígenas apresentam grande diversidade cultural no presente.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4 e 6: abordadas nas atividades que discutem a colonização europeia; suas intervenções no território americano; o contato entre europeus e nativos, suas principais causas e repercussões que chegam até os dias atuais.

• CEH 1, 3, 4 e 5: enfocadas na discussão sobre choque cultural advindo da interação de europeus e indígenas, elaborando questionamentos e interpretações acerca das consequências dessas relações.

• Habilidades EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI11: enfocadas nas atividades que tratam dos costumes e tradições dos povos originários e do impacto das relações estabelecidas entre as nações indígenas e os europeus.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

Professor, as respostas da atividade 3 encontram-se na página anterior.

4. b) O etnocentrismo pressupõe colocar nossos valores e nossa cultura como superiores em relação aos dos outros. Para não sermos etnocêntricos no dia a dia, precisamos desenvolver algumas habilidades, como: não nutrir preconceitos em relação a outras ideias e pessoas; rever conceitos e valores; procurar conhecer outras culturas; saber ouvir outras opiniões etc.

5. a) Os indígenas foram representados em um ritual antropofágico. A imagem mostra os indígenas partindo o corpo de diversas pessoas, enquanto cozinham e comem algumas partes.

b) No fundo da imagem, há um indivíduo com barba, o que indica se tratar de um europeu. Ele observa tudo de forma horrorizada, ressaltando a brutalidade da cena.

População indígena no Brasil (1500-2010)

a) Com base no mapa, é possível afirmar que existia grande diversidade cultural na América? Por quê?

3. a), b) e c) Respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

b) O que revelam os dados do gráfico e da tabela sobre a população indígena de 1500 a 2010?

c) Com base nos dados do gráfico e da tabela, avalie se os povos indígenas que vivem atualmente no Brasil são tão diversos quanto aqueles que viviam neste território antes da chegada dos portugueses. Apresente seus argumentos oralmente para os colegas.

4. Etnocentrismo é um tipo de pensamento que considera a própria cultura como centro do mundo e julga os valores, os costumes e os povos de outras culturas como exóticos ou menos importantes. Com base nessas informações e no que foi tratado no intertítulo O choque cultural (página 152), faça o que se pede.

a) Explique como ocorreu a escravização dos indígenas.

b) Ainda hoje, sociedades e indivíduos expressam concepções e pensamentos etnocêntricos. Isso ocorre inclusive em nosso cotidiano. Que tipo de ações podemos tomar para evitar julgamentos e ideias etnocêntricas em nosso dia a dia?

4. b) Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

5. A imagem da página 153 é uma representação dos rituais antropofágicos de indígenas que viviam no litoral do atual território brasileiro. Analise a imagem e responda ao que se pede.

5. a), b) e c) Consulte comentários nas Orientações didáticas

a) De que modo os indígenas foram representados?

b) Há a presença de um não indígena na imagem. Como ele foi representado?

c) É possível afirmar que a representação mostra um olhar etnocêntrico sobre a cultura indígena? Justifique sua resposta

4. a) Os europeus estranharam alguns costumes e hábitos indígenas, como o modo de organizar o trabalho, a nudez e a religiosidade diferente da cristã, além da antropofagia. Para escravizar os indígenas, os europeus diziam que esses povos eram selvagens, bárbaros, sem Deus e, por isso, inferiores.

c) Sim. A cena constrói um olhar etnocêntrico sobre a cultura indígena, já que representa o ritual antropofágico de forma violenta e exótica. Isso contribui para a construção de uma imagem negativa dos povos indígenas que viviam no território que constitui atualmente o Brasil.

Fonte: FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Quem são. Funai. [S l.], 12 nov. 2013. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/atuacao/povos-indigenas/quem-sao. Acesso em: 18 maio 2022.

VAMOS FALAR SOBRE… TRABALHO

No Brasil, é comum encontrarmos pessoas que têm ideias preconceituosas a respeito dos indígenas. Uma dessas ideias é a de que eles são preguiçosos e não gostam de trabalhar. Porém, basta conhecer um pouco a respeito dos indígenas para verificar que esse tipo de pensamento não é verdadeiro. Em suas aldeias, homens e mulheres indígenas caçam, pescam, plantam, colhem, constroem suas moradias etc.

Para fazer uma embarcação, por exemplo, precisam entrar na mata, encontrar e derrubar uma árvore específica, tirar da floresta, cortar, moldar e queimar a madeira de um modo adequado até a embarcação ficar pronta para ser colocada na água. Além desses exemplos, existem muitos indígenas que vivem nas cidades e trabalham como professores, advogados, médicos, entre outras profissões.

• Reúna-se em grupo com seus colegas, pesquisem sobre os povos indígenas na região em que vocês vivem e conversem a respeito do preconceito contra os indígenas. Em seguida, organizem um mural, produzindo um cartaz com fotos e uma frase contra essa prática. Para saber como fazer uma pesquisa e montar um mural, consulte a seção Como se faz… Consulte comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre...

Trabalho

Atividade

• A propagação da ideia de que indígenas são preguiçosos é mais uma marca da visão etnocêntrica que foi construída sobre as sociedades indígenas. Ao longo da atividade, se considerar válido, desenvolva com os estudantes a noção de etnocentrismo proposta no trecho a seguir.

O etnocentrismo consiste em privilegiar um universo de representações propondo-o como modelo e reduzindo à insignificância os demais universos e culturas “diferentes”. De fato, trata-se de uma violência que, historicamente, não só se concretizou por meio da violência física contida nas diversas formas de colonialismos, mas, sobretudo, […] por meio […] [de] “violência simbólica” […]

CARVALHO, José Carlos de Paula. Etnocentrismo: inconsciente, imaginário e preconceito no universo das organizações educativas. Interface: Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v. 1, n. 1, p. 181-186, ago. 1997. p. 181. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/icse/a/K5bV8WP 4bQm7sYrNHYQMW5r/?lang=pt. Acesso em: 20 jul. 2022.

Família kalapalo da aldeia Aiha faz a cobertura de oca com sapé. Querência (MT), 2018.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

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A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI02 • EF07HI03 • EF07HI10

• EF07HI12 • EF07HI13 • EF07HI14

• EF07HI15 • EF07HI16

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7: abordadas na compreensão das mudanças e permanências do trabalho em condições degradantes no tempo e no espaço; na percepção dos grupos sociais envolvidos nesse processo no presente e no passado; na análise da escravidão e do tráfico de africanos como processos históricos; na oferta de elementos aos estudantes para a construção de interpretações embasadas em fatos e voltadas para a defesa dos direitos humanos; e na utilização de diferentes linguagens que ancoram os estudos.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 5: trabalhadas na discussão das relações de poder intrínsecas aos mecanismos de trabalho forçado/degradante em diversos espaços e ao longo do tempo; na contextualização histórica da escravidão africana e na sua problematização; e na identificação dos fluxos populacionais advindos da escravização.

• Habilidades EF07HI02, EF07HI03, EF07HI10, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI16: enfocadas na discussão das características da escravidão africana, suas causas e seus mecanismos; e da diferença entre a escravidão moderna e a africana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes se eles já leram notícias sobre resgates de trabalhadores em situação análoga à escravidão. Caso não diferenciem um empregador que desrespeita a legislação trabalhista de um empregador que explora o trabalho análogo à escravidão, aproveite a oportunidade para pontuar as diferenças. Apesar de muitos trabalhadores hoje enfrentarem duras jornadas e situações precárias de trabalho, algumas condições ainda mais degradantes caracterizam o trabalho análogo à escravidão,

A ESCRAVIDÃO AFRICANA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a diferença entre a escravidão na África antes e depois da chegada dos europeus.

• Caracterizar o uso da mão de obra de pessoas de origem africana no Brasil colonial.

• Discutir o preconceito e a discriminação no Brasil contemporâneo.

No Brasil atual, muitas pessoas são submetidas a trabalhos degradantes. Mulheres e homens são constantemente vigiados e proibidos de sair do local de trabalho. Seus documentos são confiscados pelos patrões, e o salário – quando existe – é inferior ao salário mínimo vigente no país.

Pessoas que enfrentam essas condições são trabalhadores em situação análoga à escravidão. O gráfico desta página mostra o número de trabalhadores resgatados pelo Ministério do Trabalho nessa situação nos últimos anos.

A mão de obra escrava vigorou legalmente no Brasil entre os séculos XVI e XIX. Neste capítulo, vamos estudar a escravidão, desde a captura de pessoas na África até o trabalho ao qual eram submetidas. Vamos conhecer também algumas formas de resistência à escravidão e a participação desses trabalhadores na formação da sociedade brasileira.

Fonte: PAINEL de Informações e Estatísticas da Inspeção do Trabalho no Brasil. Portal da Inspeção do Trabalho [S. l.], [2018]. Disponível em: https://sit.trabalho.gov.br/ radar/. Acesso em: 22 maio 2022.

Trabalhadores resgatados em condições análogas à escravidão, em plantação de cana-de-açúcar, no município de Maruim (SE), 2022.

como a privação de direitos sociais, trabalhistas e humanos, que reduzem a possibilidade de exercício da existência individual. Dessa forma, a pessoa submetida ao trabalho análogo à escravidão não consegue ter acesso a todos os direitos sociais conquistados ao longo do tempo e compartilhados pelo conjunto da sociedade, como os direitos dos trabalhadores previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), e dos cidadãos, previstos na Constituição; e até

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mesmo direitos humanos básicos, como de fazer escolhas, de ir e vir, de administrar seu tempo etc.

A escravidão vigente no Brasil do século XVI ao século XIX era legalizada, isto é, prevista em lei, e baseava-se em um comércio internacional e interno de grandes proporções, diferentemente do que acontece hoje. Aproveite e escreva na lousa a duração da escravidão institucionalizada no Brasil: 1500-1888, ou seja, 388 anos.

MINISTÉRIO PÚBLICO DO TRABALHO. SERGIPE

TRÁFICO DE ESCRAVIZADOS E O CAPITALISMO

No século XVI, o continente africano era habitado por povos de diferentes etnias ou nações. Alguns desses povos conheciam e praticavam a escravidão havia séculos.

As sociedades que praticavam a escravidão apresentavam diferentes explicações para justificar esse ato. Por exemplo, uma pessoa poderia ser escravizada se cometesse um delito grave, como roubo ou assassinato, ou por endividamento. A forma mais comum, contudo, era escravizar os inimigos vencidos nas guerras.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Etnia: grupo de indivíduos que partilham as mesmas tradições, técnicas, habilidades, língua, crenças etc.

Nação: no sentido aqui usado, é uma comunidade de indivíduos de um mesmo grupo étnico, que tem como base um território.

Os escravizados poderiam trabalhar em atividades domésticas ou como artesãos, agricultores ou mineradores. Em algumas regiões, os cativos eram integrados às famílias dos senhores, embora em condição diferente, uma vez que sua posse era coletiva. Em outras regiões, entretanto, os senhores podiam castigar e até mesmo matar seus escravizados. Porém, os escravizados não eram considerados essenciais para o funcionamento dessas sociedades; também não eram vistos como “mercadorias” a serem vendidas com o objetivo de gerar lucros.

No século XV, os portugueses começaram a explorar a costa atlântica do continente africano e passaram a comprar africanos escravizados para serem vendidos na Europa. Essa escravidão posta em prática pelos europeus tinha uma diferença fundamental em relação à existente na África: os cativos eram tratados como mercadorias a serem compradas a preço baixo e vendidas a preço elevado para dar lucros aos mercadores.

O número de pessoas escravizadas aumentou, transformando o tráfico em uma das principais bases da economia mercantil da época. Milhões de pessoas foram trazidas à força da África para a América. A maioria desses escravizados estava destinada ao trabalho na agricultura

Feitoria mantida por comerciantes de quatro nações europeias no Golfo da Guiné, onde hoje é a Nigéria. Gravura de Nathaniel Parr, 1746.

Comente com a turma que a escravidão já existia na África antes do tráfico de escravizados conduzido pelos portugueses e por outros europeus, mas não era praticada para fins comerciais e de obtenção de lucro, ou seja, não se configurava como sistema econômico.

Esclareça que, muitas vezes, os escravizados poderiam ser reis e rainhas que perderam uma guerra, mas, quando eram transformados em escravizados, mantinham uma posição social alta na nova nação. Isso poderia acontecer também com outros indivíduos com cargos religiosos, por exemplo. Essa era uma diferença fundamental entre a escravidão praticada na África e a praticada em outros continentes.

Em locais como esse, comerciantes compravam pessoas africanas escravizadas que eram embarcadas para a América.

AMPLIAR HORIZONTES

• RARA, Preta. Eu, empregada doméstica: a senzala moderna é o quartinho da empregada. Belo Horizonte: Letramento, 2019. Escrito pela historiadora e rapper Preta Rara, que também já trabalhou como empregada doméstica, o livro traz um relato crítico sobre a experiência de mulheres trabalhadoras que vivem uma condição de grande exploração, com pouca visibilidade e valorização no Brasil contemporâneo.

• LIMA NETO, Francisco. Laudelina: Laudelina de Campos Mello. São Paulo: Mostarda Editora, 2021. (Coleção Black Power).

Com linguagem acessível aos jovens, o livro narra a vida de Laudelina de Campos Mello, que fundou, no início do século XX, a primeira Associação Profissional Beneficente das Empregadas Domésticas e militou ativamente no movimento negro.

Para que as diferenças fiquem bastante claras, divida a lousa em duas partes, escreva em cada uma delas, “Escravidão na África” e “Escravidão moderna”, e preencha as duas partes com o conteúdo exposto na página 169. É imprescindível que os estudantes entendam que não havia um comércio mercantil de escravizados dentro da África, ou seja, que visasse ao lucro e acontecesse em massa.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas na compreensão do contexto histórico trabalhado, problematizando suas características e as relações estabelecidas entre os grupos sociais.

• CEH 1 e 3: trabalhadas ao contextualizar o trabalho compulsório como acontecimento histórico e ao construir com a turma argumentos e interpretações críticas sobre essas práticas.

• Habilidades EF07HI14 e EF07HI15: enfocadas quando os estudantes compreendem as formas de trabalho compulsório como parte das dinâmicas mercantis estabelecidas com a colonização, problematizando o conceito de escravidão e suas características.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Introduza o conceito de escravidão moderna, também chamada escravidão atlântica, que se refere ao sistema escravista explorado pelos europeus entre os séculos XVI e XIX. É interessante comentar com os estudantes que a memória da escravidão moderna está muito presente ainda no imaginário dos brasileiros – ela aparece de diversas formas, como em relatos de experiências dos antepassados de pessoas negras, em monumentos ou até mesmo em práticas preconceituosas e muitas vezes cotidianas e silenciosas.

No Brasil atual, e ainda no cenário de crise econômica que se aprofundou com e após a pandemia de covid-19, houve um aumento significativo do trabalho análogo à escravidão. Nesse contexto, cresceu também o número de mulheres, principalmente negras, resgatadas do trabalho em condições análogas à escravidão e que exerciam serviços domésticos. Dessas trabalhadoras, muitas encontravam-se em áreas urbanas, trazendo um contraponto à visão comumente difundida de que o trabalho análogo à escravidão

FORMAS DE TRABALHO COMPULSÓRIO AO LONGO DO TEMPO

Diferentes sociedades estabeleceram práticas escravistas ao longo do tempo. Isso, porém, não significa que todos os sistemas escravistas sejam iguais. A escravidão moderna desenvolvida pelos europeus apresentou características que a distinguem de outros sistemas escravistas que existiram ao longo do tempo.

Um elemento importante do escravismo moderno é que, nesse sistema, o escravizado era visto como uma mercadoria. O objetivo principal era promover o lucro, tanto para os comerciantes quanto para aqueles que exploravam o trabalho de pessoas escravizadas.

Leilão de trabalhadores escravizados em Richmond, na Virgínia, Estados Unidos. Gravura publicada no jornal Illustrated London News, em 1856.

Além disso, a pessoa escravizada era desprovida de quase todos os direitos, sendo considerada uma propriedade de seu senhor. Este poderia castigá-la – ainda que existissem algumas regras que estabeleciam limites aos mais violentos castigos –, negociá-la ou obrigá-la a se comportar de determinadas formas.

O escravismo moderno tem também um recorte étnico bastante específico, pois submetia apenas povos e indivíduos africanos ao cativeiro. Em algumas regiões da América, indígenas foram escravizados por colonos europeus, mas isso não ocorreu de maneira sistemática. E, diferentemente da escravidão negra, a escravidão indígena foi condenada e combatida por religiosos jesuítas.

Há, ainda, diferenças entre a escravidão moderna e a escravidão antiga. Em Roma, por exemplo, as guerras de conquista eram a principal maneira de se obterem pessoas escravizadas. Com isso, não havia uma associação entre escravizados e certos grupos étnicos; os romanos escravizaram povos de diferentes partes do mundo antigo durante sua expansão territorial.

A escravidão moderna também se diferenciou das práticas de servidão características da Idade Média. O servo, no período medieval, vivia sob a proteção do senhor feudal, mas não era considerado uma propriedade dele. Devia pagar-lhe impostos e taxas, prestar-lhe serviços e lealdade, mas não podia ser negociado. O servo estava preso à terra e, se essas terras passassem a um novo proprietário, o servo passaria a responder a ele como seu novo senhor. Também dispunha de maior autonomia para organizar seu tempo de trabalho em comparação aos escravizados nas colônias americanas.

170

estaria concentrado fundamentalmente em áreas rurais.

Em 2013, houve o estabelecimento de leis que garantiram a extensão de direitos trabalhistas previstos na CLT para todas as trabalhadoras domésticas. A chamada PEC das Domésticas garante registro em carteira, 44 horas semanais de trabalho, salário mínimo e pagamento de 13o salário. Esse mercado de trabalho reúne, em sua maioria, mulheres negras, o que revela

como a desigualdade de gênero e de raça até hoje atinge de maneira profunda esses grupos. Se desejar, amplie a discussão em sala de aula, perguntando o que a turma sabe sobre as leis trabalhistas e a PEC das Domésticas e sua importância; se conhecem relatos de trabalhadoras domésticas que têm seus direitos sonegados e se a falta de direitos que vigorou nessa categoria até recentemente pode ser considerada uma herança da escravidão moderna.

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Outras formas de escravidão na África

O escravismo moderno foi apenas um dos sistemas escravistas que se desenvolveram no continente africano. Antes da chegada dos europeus, existiam práticas de escravidão com diferentes características e em distintas regiões da África.

Guerras e conflitos entre sociedades africanas podiam resultar na escravização dos derrotados, os quais eram submetidos a diversas formas de trabalho compulsório. Porém, essas formas de escravidão ocupavam papel pouco relevante na economia africana. Também não havia um tráfico de escravizados organizado em larga escala, e muitas vezes os escravizados podiam ser incorporados às comunidades onde viviam.

Essa forma de escravidão se modificou bastante nas regiões dominadas por povos islâmicos. Entre os séculos VII e VIII, a expansão islâmica resultou na conquista de grande parte do norte da África e, posteriormente, outras regiões do continente também foram incorporadas ao Império Islâmico. Tal processo resultou na criação de grandes rotas comerciais que interligavam diferentes regiões do continente.

Os comerciantes muçulmanos transportavam mercadorias variadas, como sal, ouro, cobre e pessoas escravizadas. Estimativas indicam que, entre os séculos VII e XIX, quase 12 milhões de pessoas foram comercializadas na África subsaariana, no norte da África, Mar Vermelho e oceano Índico. Cerca de 4 300 pessoas chegaram a ser negociadas anualmente nas redes comerciais que percorriam o Saara.

Assim, nas sociedades islâmicas, o comércio de pessoas escravizadas teve um papel mercantil muito elevado, semelhante ao papel desempenhado pelo escravismo moderno criado pelos europeus.

Fonte: PERRY, Craig et al. (ed.). The Cambridge world history of slavery. Cambridge: Cambridge University Press, 2021. p. 537.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

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Texto complementar

Ceuta Biskra Kairuan Zuila

Salé Bilma

El Golea

Gadamés

Jufra Aujila

Wargia Assiut

Cufra

Kharga

Ouadane Tichit Berber Suaquém Dongola Takedda

OCEANO ATLÂNTICO

Cidade Rota comercial Oásis Sal

Ouro

Tiaret Kano

Ijil Arwil Axum

N’guigmi Massenya

Natureza econômica do tráfico

Audagoste Is. Dalaque Thilogne Dia Garoumalé

Wara

Soba El-Fasher Abéché

Djenné Birni Gondar Malao Mandera Harar

Kumasi Shanga

Agades Gao R . Níger Zeila Kilwa

OCEANO ÍNDICO

Cobre 0 615

Compreende-se o quanto isto seria vantajoso aos traficantes. [...] Uma vez que, para o fornecedor africano, o escravo tinha custo igual a zero e o objetivo do escambo consistia somente na obtenção de valores de uso, sem consideração pelo valor de troca, podiam os traficantes europeus adquirir

os escravos por um preço que, juntando todos os gastos feitos, não representaria senão pequena fração do preço final no mercado americano; pois, enquanto o escravo não tinha valor na África, o contrário sucedia do outro lado do Atlântico. [...]

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GORENDER, Jacob. O escravismo colonial. 6. ed.

São Paulo: Expressão Popular: Perseu Abramo, 2016. p. 172-173.

Aprofunde a discussão com os estudantes sobre as características da prática escravista na África antes da chegada dos colonizadores europeus e sobre o escravismo moderno. Reforce o momento de política mercantilista e de desenvolvimento do capitalismo em que viviam as nações europeias, o que as impulsionou na busca de novos mercados, do acúmulo de riquezas e de conquistas territoriais. Conduza-os a refletir sobre a lógica mercantilista e capitalista que esteve na base da escravidão moderna, desconstruindo a interpretação de que os africanos teriam sido “escolhidos” para a escravização porque já mantinham essa prática no próprio continente. Explique que o escravismo moderno permitiu a transferência de uma imensa quantidade de mão de obra para o trabalho nas colônias e proporcionou grandes lucros aos traficantes. Assim, esse comércio alavancou a circulação econômica e estruturou todas as atividades produtivas e as relações sociais, tanto nas colônias quanto nas metrópoles. Dessa forma, é fundamental fornecer subsídios para que os estudantes formulem interpretações e argumentos significativos para compreender o mundo em que vivem, as próprias experiências e os processos históricos engendrados ao longo do tempo. Promover discussões sobre a história a partir de uma perspectiva antirracista contribui para a construção do pensamento crítico e de um ambiente participativo e inclusivo em sala de aula, bem como para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a autoestima e a autonomia.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 6 e 7: abordadas na problematização do navio negreiro como instrumento de violência do processo escravocrata; e no uso de documentos históricos para análise.

• CEH 1, 3 e 5: enfocadas no estudo de documentos sobre os mecanismos de deslocamentos dos escravizados; e na identificação do navio negreiro como veículo e como representação das relações de poder do período.

• Habilidades EF07HI14 e EF07HI15: presentes na abordagem do processo de deslocamento, dos instrumentos utilizados e dos problemas envolvidos nas dinâmicas escravocratas no período abordado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enfatize que a imagem de Robert Walsh, na página 172, mostra que os traficantes buscavam colocar o maior número possível de escravizados africanos dentro do navio negreiro, pois sabiam que muitos deles morreriam durante a travessia. A superlotação dos navios servia, então, para manter os lucros dos traficantes.

É importante sensibilizar os estudantes em relação à violência existente tanto na própria escravidão quanto no tráfico de escravizados, como parte da promoção dos direitos humanos, do combate a todo tipo de violência, do incentivo à empatia e à construção de uma sociedade justa e democrática (desenvolvendo, assim, a Competência Geral 9).

Atividade complementar

Navio negreiro

Proponha aos estudantes uma atividade interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa

Organize a turma em grupos e forneça-lhes a imagem que servirá de modelo para a construção de uma réplica de navio

Como era a viagem dos africanos escravizados para a América? O documento a seguir pode nos ajudar a refletir sobre isso. Trata-se de uma ilustração de autoria desconhecida publicada em 1830 no livro que o religioso inglês Robert Walsh escreveu a respeito do período

planta de um navio negreiro, nome dado aos navios que transportavam os escravizados da África à América. O desenho do navio foi feito em ângulos diferentes. Na parte superior, temos um corte longitudinal (ou vertical), que mostra o interior do navio. Na parte inferior, o navio aparece visto de cima.

IMAGEM CONDUTORA

Na ilustração, notamos que no porão estão armazenados vários barris de água, e logo acima há um compartimento repleto de pessoas. Interessado em mostrar como acontecia o transporte dessas pessoas, o autor do desenho se preocupou em fazer também um detalhe ampliado desse compartimento.

negreiro (disponível em: https://pt.m.wikipedia. org/wiki/Ficheiro:Kenneth_Lu_-_Slave_ship_ model_(_(4811223749).jpg; acesso em: 26 jul. 2022).

Com o professor de Arte, eles podem verificar os materiais mais adequados para a confecção da maquete. Depois, com a ajuda do professor de Língua Portuguesa, cada grupo produzirá um relato de viagem do ponto de vista de um personagem do navio. Para isso, eles podem

pesquisar informações complementares em textos historiográficos e mídias diversas, como publicações impressas e/ou digitais. Ao final, reserve uma aula para que todos partilhem seus trabalhos com a turma.

Seções de um navio negreiro, litografia do livro Notícias do Brasil (1828-1829), de Robert Walsh (1772-1852), 1830.

Compartimento do porão do navio – detalhe da litografia Seções de um navio negreiro

BRIDGEMAN/FOTOARENA

BRIDGEMAN/FOTOARENA

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Da África para a América

A ilustração que tomamos como imagem condutora foi publicada pela primeira vez em 1830, ano em que o governo da Inglaterra já havia proibido o tráfico negreiro e pressionava o Brasil a fazer o mesmo.

Provavelmente, o autor da ilustração tinha a intenção de denunciar as condições degradantes em que as pessoas eram transportadas da África para a América. De acordo com o desenho, o lugar do navio onde os escravizados ficavam tinha apenas 1 metro de altura, o que os impedia de ficar em pé.

Os navios negreiros não eram todos iguais, e as embarcações passaram por várias mudanças. Nos primeiros navios usados para o tráfico, ainda no século XVI, os escravizados eram obrigados a viajar nos porões, com os barris de água e os mantimentos.

A partir de meados do século XVII, as embarcações ganharam mais andares, chegando a ter três compartimentos. Mesmo com todos os avanços da engenharia náutica, as condições de transporte dos escravizados sempre foram péssimas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Auxilie a turma a relacionar o aumento na demanda por escravizados às mudanças nos navios. Explique a eles que, ao longo dos séculos, à medida que o Brasil se tornava um grande produtor de açúcar e café para o mercado internacional, a demanda por mão de obra aumentava. Assim, o Brasil e outros produtores de açúcar e café, ao exigirem mais e mais trabalhadores, contribuíram para a transformação da estrutura dos navios negreiros, que se tornaram maiores e com piores (péssimas) condições de sobrevivência para os escravizados. Explique que, desde o século XVIII, o tráfico e a escravidão causavam horror a muitas pessoas e crescia a adesão à causa abolicionista, fosse pelo fim da instituição da escravidão, fosse pelo fim do tráfico. Esse movimento foi mais acentuado na Inglaterra, que, cabe ressaltar, passava por um processo de industrialização e via no mercado africano um potencial econômico. Relacione o aumento dos opositores ao tráfico à imagem indicada na página 173.

Atividade complementar

Escrever uma manchete

Explique aos estudantes o que é uma manchete e qual é sua função em um jornal/revista. Em seguida, proponha que escrevam manchetes para um jornal abolicionista. Solicite-lhes um título bastante convincente e a redação de um parágrafo curto, denunciando os altos lucros

dos traficantes de escravizados e as condições degradantes dos navios. O objetivo do texto é convencer os leitores do jornal a se posicionarem contrariamente ao tráfico e à escravidão. Para facilitar a atividade, apresente alguns argumentos da época nos quais os ativistas se baseavam, tais como: a defesa da humanidade dos africanos, a condenação do aprisionamento de uns em razão da ganância de outros, o fato

de a abolição do tráfico e da escravidão ser uma maneira de construir uma sociedade mais justa e igualitária.

Reprodução contemporânea do interior de um navio negreiro baseada em documentos históricos.

MUSEU NACIONAL DE HISTÓRIA AMERICANA, WASHINGTON, DC, EUA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 6: abordadas na discussão das questões relacionadas à viagem dos navios negreiros pelo Atlântico (incluindo o papel das tecnologias náuticas); na análise do impacto socioeconômico da escravidão no mundo; e na construção de argumentos e ações que combatam a discriminação racial (herança do ideário escravista) existente até os dias atuais.

• CEH 1, 2, 3 e 5: trabalhadas no estudo da contextualização das causas e das primeiras consequências da escravidão africana no período, como a diáspora africana; na elaboração de questionamentos sobre tal prática; e na reflexão sobre suas repercussões no presente.

• Habilidades EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI16: enfocadas quando os estudantes caracterizam os fatos apresentados e identificam as ações dos europeus e suas consequências para os diversos grupos envolvidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Argumente a respeito das práticas permanentes de discriminação racial ao longo do tempo. É possível, ainda, debater o termo “racismo reverso” para desconstruir a ideia de que a discriminação racial afeta grupos e indivíduos de cor branca. Para isso, utilize o “Pequeno Dicionário” organizado pelo Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística

Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Disponível em: https://sxpolitics. org/pequenodicionario. Acesso em: 27 jul. 2022.

Atividades

1. Peça que respondam à questão em uma folha avulsa. Após terem respondido, pergunte se alguém quer compartilhar sua experiência. Conduza o compartilhamento das histórias, criando um ambiente de valorização e respeito pelas experiências de cada um. Depois, recolha

A travessia do Atlântico

No século XVIII, quando algumas inovações tecnológicas aumentaram a velocidade das embarcações, a travessia de Angola a Recife durava cerca de 35 dias. Se o destino final fosse Salvador, seriam 40 dias e, para chegar ao Rio de Janeiro, eram necessários 50 dias. Quando não havia vento, a viagem podia se prolongar por mais dias, comprometendo o abastecimento de água e comida, além de piorar as condições de higiene. Esse ambiente favorecia a propagação de doenças, e muitos escravizados morriam durante o trajeto.

A média de mortalidade variava de 10% a 20% por navio, mas há registros de casos em que a mortalidade ultrapassou os 50% entre os escravizados. Por isso, esses navios ficaram conhecidos como tumbeiros : eram tumbas navegando em alto-mar.

Tumba: sepultura, túmulo, lugar no qual são enterrados os mortos.

Xilogravura de 1781 representa africanos escravizados jogados ao mar para morrer. A prática era adotada contra escravizados doentes ou aqueles que se rebelavam contra a escravidão.

Os negros no Brasil sofrem ainda hoje com o preconceito e a discriminação. Em geral, ganham salários inferiores aos dos brancos, estão mais sujeitos ao desemprego, têm menos acesso à educação e à saúde, são as principais vítimas da violência policial e, muitas vezes, alvo de práticas discriminatórias e racistas.

1. Você já presenciou ou foi vítima de alguma situação de preconceito envolvendo questões étnicas? Em caso positivo, conte para seus colegas como foi.

2. O combate ao preconceito e à discriminação étnica é uma das questões mais importantes em nossa sociedade, já que isso é fundamental para a promoção da igualdade social e para o fortalecimento socioemocional de grande parcela da população brasileira. Registre três ações que indivíduos podem tomar para combater o racismo e três ações que a sociedade em conjunto pode tomar para atingir esse objetivo.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas Consulte comentários nas Orientações didáticas.

as atividades e analise-as individualmente para verificar se houve entendimento sobre o tema ou se ainda há dúvidas. A atividade tem como objetivos criar empatia com o próximo e promover os direitos humanos e uma cultura de paz na escola

2. É importante que as ações individuais se relacionem com medidas que podem ser tomadas por todos, inclusive pelos próprios estudantes. Do ponto de vista coletivo, é

importante que os estudantes mencionem medidas afirmativas que ajudam a diminuir as desigualdades sociais para uma sociedade mais igualitária e garantir a aplicação de leis punitivas contra ações preconceituosas. Lembre à turma de que preconceito racial é crime, segundo a lei no 9.459, de 13 de maio de 1997. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l9459.htm. Acesso em: 6 ago. 2022.

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Quantos africanos vieram para o Brasil?

Na África, o lucro alcançado com a venda de cativos para os europeus incentivou os conflitos entre povos do continente. Muitos chefes de aldeia e governantes de reinos usavam a guerra para obter prisioneiros e vendê-los aos traficantes da Europa.

Para os europeus, o tráfico de africanos escravizados para a América e para o Brasil, em particular, foi uma das atividades econômicas mais lucrativas entre os séculos XVI e XIX. Foi praticado por diversos países, entre os quais Holanda, Inglaterra e Portugal. É impossível calcular quantos africanos foram capturados e trazidos para a América na condição de escravizados. Segundo alguns pesquisadores, esse número chegou a cerca de 12 milhões de pessoas.

Para o Brasil, calcula-se que o tráfico negreiro tenha trazido cerca de 5 milhões desses africanos. O Brasil foi uma das maiores sociedades escravistas da história da humanidade, assim como Roma durante a Antiguidade.

Principais regiões de origem dos africanos escravizados (século XVI a XIX)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque que o comércio de escravizados, feito por europeus visando ao lucro, foi intenso e provocou a chamada diáspora africana. Se considerar válido, introduza e discuta o conceito de diáspora com os estudantes, associando-o à dispersão de africanos durante o funcionamento do tráfico transatlântico e à formação da população negra brasileira, herdeira desse processo, que representou, inclusive, o apagamento da história dos seus antepassados africanos e de suas origens étnicas e culturais mais remotas, antes do escravismo moderno. É importante mencionar que o Brasil foi o país que mais recebeu escravizados (vítimas do tráfico) no mundo.

AMPLIAR HORIZONTES

Fonte: LOPES, Reinaldo José. Raízes da diáspora negra. Folha de S.Paulo, São Paulo, ano 84, n. 27.381, p. 17, 21 mar. 2004. Caderno Mais. Disponível em: https://acervo.folha.com.br/compartilhar.do?numero= 16022&anchor=5454110&pd=e79c6cd008a0377d0bad395cfd8796f5. Acesso em: 15 jul. 2022.

FICA A DICA

• Comércio transatlântico de escravos – Base de dados. Disponível em: https://www. slavevoyages.org/voyage/database#timelapse. Acesso em: 23 maio 2022.

Feito pela equipe do Slave Voyages, trata-se de um site colaborativo que reúne pesquisadores da escravidão de diferentes países. A animação representa as rotas percorridas pelos navios negreiros e possibilita entender o crescimento do tráfico de escravizados do século XVII ao século XIX.

• CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL. Racismo Brasília, DF, 2016. (Série Assistente social no combate ao preconceito, caderno 3). Disponível em: http://www. cfess.org.br/arquivos/CFESSCaderno03 ­ Racismo ­Site.pdf. Acesso em: 27 jul. 2022. O texto explica as nuances do preconceito e propõe intensas reflexões, que podem amparar a abordagem de assuntos como preconceito racial, raça e racismo em sala de aula, tarefa que requer empatia e conhecimento.

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Atividade complementar

Ler uma biografia escrita por um escravizado

Trabalhe alguns trechos da biografia do africano escravizado Baquaqua, que foram traduzidos pela professora doutora. Silvia Hunold Lara, da Universidade Estadual de Campinas . Disponível em: https://www.anpuh.org/arquivo/downloa

d?ID_ARQUIVO=3686. Acesso em: 27 jul. 2022.

A turma já estudou sobre os horrores de ser embarcado em um navio negreiro. Grande parte dos escravizados nunca havia visto o mar nem um navio. Comente com os estudantes esses aspectos da experiência dos escravizados, relacionando-os com a violência do tráfico e com o fato de os africanos não saberem se viveriam após o embarque. Depois, peça que se organizem em grupos e proponha-lhes a leitura da biografia de Baquaqua. Cada grupo será responsável por relatar um tipo de

informação presente na biografia: os estranhamentos de Baquaqua, as condições da viagem em um navio negreiro e o funcionamento do comércio de escravizados. Por fim, peça aos grupos que compartilhem seus apontamentos com a turma.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4 e 5: trabalhadas na análise do contexto da chegada dos escravizados na colônia e das condições impostas pela escravidão; e na descrição dos saberes africanos que influenciaram a formação da cultura brasileira.

• CEH 1, 2, 3 e 5: presentes na identificação e discussão do comércio de escravizados na América e das formas de exploração dos africanos, visando ao exercício da empatia dos estudantes diante do contexto histórico do período.

• Habilidades EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16: enfocadas no estudo da distribuição dos escravizados pela colônia, para atender a objetivos europeus mercadológicos e de exploração de determinados grupos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que o tráfico de escravizados levava cativos para o Brasil e para outros locais, como Jamaica, São Domingos e Cuba. Preferencialmente, apresente um mapa na lousa, localizando os principais portos. Esclareça, ainda, que os africanos ficavam dias nas regiões portuárias até serem leiloados publicamente. Os traficantes, comerciantes e leiloeiros não se importavam com a existência de laços familiares ou de amizade e separavam os grupos de acordo com a proposta mais lucrativa. É importante aproveitar o tema do leilão público de escravizados para apontar a diferença, novamente, da escravidão praticada por africanos e da empreendida pelos europeus. Quando aprisionados em guerra, os africanos sabiam seu destino geográfico e conheciam a lógica secular do aprisionamento, totalmente diferente do que encontravam quando apresados por europeus.

DESEMBARQUE NA COLÔNIA

Ao desembarcar na colônia portuguesa, os africanos eram vendidos nos portos, geralmente em leilões públicos. As famílias que até ali haviam conseguido se manter unidas eram desfeitas. Esposas, maridos e filhos eram separados e raramente voltariam a se encontrar.

Havia vários portos de desembarque de escravizados na América. Na colônia portuguesa, os principais estavam em Recife, Salvador e Rio de Janeiro. O porto do Rio de Janeiro, por exemplo, redistribuía os africanos para o sul do continente americano.

A escravidão durou mais de 300 anos no Brasil. Ao longo desse tempo, a forma de exploração do trabalho dos escravizados e suas lutas e resistências variaram conforme a época e o lugar.

Muito do que nós, brasileiros, somos hoje é resultado da influência da variada e rica cultura africana. Isso pode ser notado, por exemplo, em nossos hábitos alimentares, nas manifestações artísticas e religiosas e até mesmo no idioma, que incorporou inúmeras palavras de origem africana.

AMPLIAR HORIZONTES

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• LABORATÓRIO de História Oral e Imagem. Inventário dos lugares de memória do tráfico atlântico de escravos e da história dos africanos escravizados no Brasil. Niterói, [20 ]. Disponível em: http://www.labhoi.uff.br/memoriadotrafico. Acesso em: 27 jul. 2022.

O site da instituição federal, em parceria com a Unesco, disponibiliza cem lugares de memória no território nacional com relação direta aos escravizados e à África. Cada lugar conta com uma pequena descrição que auxilia o uso do recurso em sala de aula.

Sítio arqueológico do Cais do Valongo, Rio de Janeiro (RJ). Fotografia de 2020.

Localizado na zona portuária do Rio de Janeiro (RJ), foi descoberto em 2011 durante obras realizadas na região. Construído em 1811, foi local de desembarque e comércio de africanos escravizados por 20 anos.

As senzalas

O principal destino dos escravizados era o trabalho agrícola. Mas eles também atuaram em outras atividades, como na condução de animais de carga e no trabalho doméstico. A partir do início do século XVIII, muitos foram destinados ao trabalho de mineração, sobretudo na atual região do estado de Minas Gerais.

Durante um período da escravidão, eram comuns os escravos de ganho, ou negros de ganho, cativos que trabalhavam nas cidades como barbeiros, sapateiros, vendedores ambulantes, carregadores etc. Esses cativos ainda pertenciam a um senhor, mas podiam prestar serviços. Eles ficavam com uma parte do que ganhavam com seu trabalho e entregavam a outra parte ao seu senhor. Com o dinheiro guardado, muitos deles conseguiam comprar sua liberdade (consulte a seção Olho vivo na página 181).

As condições de vida podiam variar de uma região para outra, mas em geral os escravizados eram submetidos a trabalho pesado, com jornadas de até 18 horas e recebendo má alimentação. No fim do dia, eram trancados em senzalas, também conhecidas como ranchos ou porões.

As senzalas coletivas não devem ser entendidas apenas como moradias de cativos, mas também como prisões. Não havia privacidade nem espaços separados, e as pessoas amontoavam-se em um único ambiente. Além disso, o número de homens era maior que o de mulheres. Todas essas condições dificultavam a experiência de uma vida familiar entre os escravizados, embora isso pudesse ocorrer em algumas ocasiões.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao trabalhar o item As senzalas, na página 177, destaque a importância da agricultura em todo o período no qual a escravidão esteve vigente e comente que a maioria dos escravizados trabalhava na agricultura e nas funções que cercavam essa atividade. Explique também as mudanças na escravidão ao longo do tempo, ressaltando o surgimento do escravizado de ganho e sua relação com os ambientes urbanos e a demanda pelo setor de serviços.

Aponte o fato de que escravizados poderiam ocupar profissões extremamente qualificadas para a época, como marceneiros, barbeiros-cirurgiões, ferreiros e caixeiros. Esse é um aspecto importante para a valorização da história dos negros no Brasil. Contudo, é importante esclarecer que, mesmo que exercessem tais funções, os escravizados continuavam sob o poder e o domínio de um senhor. A senzala é um símbolo desse poder, uma vez que os escravizados eram conduzidos para passar as noites naquele espaço.

Atividade complementar Investigar lugares de memória

Utilizando o Inventário dos lugares de memória do tráfico atlântico de escravos e da história dos africanos escravizados no Brasil, indicado no boxe Ampliar horizontes da página anterior, peça aos estudantes que encontrem os locais listados no estado em que residem e, se houver, no município

em que vivem ou estudam. Se não houver, peça que localizem no Inventário as opções mais próximas.

Organize a turma em um círculo e pergunte aos estudantes o que conhecem sobre esses lugares e se os relacionavam com o período da escravidão. Indague os motivos pelos quais, muitas vezes, o passado escravista não é lembrado em lugares públicos e logradouros de nosso país.

Entrada de uma antiga senzala em São José do Barreiro (SP), 2019.

JOÃO

PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: presentes na análise das dinâmicas e consequências da escravidão entre os escravizados e os colonizadores; no estudo da formação dos quilombos como mecanismo de reação à violência do sistema escravocrata; e na utilização de diversas linguagens que amparam o aprendizado e contribuem para a construção de argumentos voltados à preservação das comunidades quilombolas e à busca de uma sociedade mais inclusiva.

• CEH 1, 2, 4 e 5: enfocadas na percepção de que o processo histórico da escravidão caracterizou-se por sistemática violência aos africanos; e na compreensão das formas de resistência a essa prática.

• Habilidades EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16: enfatizadas na discussão dos mecanismos de implementação e manutenção da escravização, e compreendendo as práticas de resistência implementadas pelos escravizados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes o que significa resistir: até onde o ser humano pode resistir à violência e à crueldade de outros seres humanos? O que é correto de se fazer em busca da dignidade e da liberdade? Essas são reflexões importantes para que entendam que os escravizados se opuseram de diversas formas ao cativeiro e que essas formas eram legítimas diante da condição em que viviam.

Reforce as formas de resistência e de rebelião pensadas, construídas e executadas pelos escravizados. Quando não estavam sendo observados, eles faziam diversos planos, como fugir ou roubar algo para vender e, com o dinheiro, poder comprar a alforria. Animais ou sacas de café poderiam ser facilmente vendidos e rendiam valor suficiente.

Discuta ainda com os estudantes sobre o papel dos movimentos negros ao longo do tempo em relação à ampliação

VIOLÊNCIA E RESISTÊNCIA

Cotidianamente, os cativos sofriam diversas formas de opressão e violência: eram presos uns aos outros com correntes para não fugir e, se o senhor ou o feitor desconfiassem que estavam trabalhando pouco ou lentamente, recebiam castigos físicos. Se tentassem se rebelar, fugir ou praticar algum furto, os cativos eram amarrados em pelourinhos e chicoteados. Porém, durante todo o período em que vigorou a escravidão, os cativos reagiram e resistiram à sua condição. A forma de resistência mais comum era a redução do ritmo de trabalho. Outras vezes, os escravizados destruíam máquinas ou ferramentas e incendiavam plantações. Também houve casos de escravizados que assassinaram seus senhores.

As rebeliões eram constantes. No início do século XIX, por exemplo, aconteceram diversas revoltas na Bahia. Essas rebeliões culminaram com a Revolta dos Malês, ocorrida em 1835 nas ruas de Salvador. Durante dois dias, houve violentos confrontos entre africanos e afro-brasileiros de um lado, e forças policiais e militares do outro.

A resistência à escravidão também se deu por outros caminhos, como a manutenção dos costumes e das crenças das regiões de origem. Embora oriundos de diferentes lugares da África, falando línguas diversas e possuindo hábitos e costumes variados, muitas vezes os cativos se uniam para praticar em conjunto o culto aos deuses africanos (os orixás). Dessa forma, conservavam vivos entre si os laços de identidade que o regime escravista procurava destruir.

Feitor: administrador de uma propriedade; capataz.

Fuga de escravos, François Auguste Biard. Óleo sobre madeira, 1859.

Fugir dos cativeiros era uma forma de resistência da população escravizada no Brasil.

FICA

• Heroínas negras brasileiras em 15 cordéis, de Jarid Arraes. São Paulo: Pólen, 2017.

A obra apresenta histórias, escritas em forma de cordel, de mulheres negras que, de diversas formas, marcaram a nossa história.

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de direitos sociais, às lutas para a diminuição das desigualdades e à implantação de políticas afirmativas. É interessante mencionar também as constribuições de diversos movimentos sociais, como o feminista, de pessoas com deficiências, de pessoas idosas e LGBTQIA+ para a construção de uma sociedade mais inclusiva.

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AMPLIAR HORIZONTES

• BESOURO. Direção: João Daniel Tikhomiroff. Brasil, 2009. (95 min).

O filme, apesar de tratar do período pós-abolição, faz referência direta ao tratamento dado aos escravizados antes de 1888. Traz ainda elementos de análise que relacionam a resistência dos ex-escravizados, já livres, por meio das tradições religiosas africanas.

OS QUILOMBOS

As formas de resistência mais visíveis entre os escravizados eram as fugas e a organização de quilombos, aldeias formadas em locais de difícil acesso por comunidades de escravizados fugidos. Nesses espaços, os cativos procuravam reconstruir parte da vida que levavam na África, além de reinventar tradições e costumes que praticavam, considerando a nova realidade em que estavam inseridos.

Os quilombolas, como são chamados os habitantes dos quilombos, procuravam organizar a vida buscando a subsistência do grupo. Há diversos casos em que os quilombolas mantinham trocas comerciais com povoados próximos. Por isso, muitas vezes a atividade dos quilombos reproduzia certas práticas da região onde se encontravam.

O tamanho e a forma de organização do quilombo variavam de lugar para lugar. O maior deles, e que durou mais tempo, foi o Quilombo dos Palmares, na serra da Barriga, entre os atuais estados de Pernambuco e Alagoas.

Palmares chegou a ter entre 20 mil e 30 mil quilombolas de diferentes etnias africanas e durou cerca de cem anos, sendo destruído no final do século XVII. Um de seus principais líderes foi Ganga-Zumba, que fortaleceu o quilombo ao criar uma confederação (união) de vários quilombos da região. Após sua morte, Palmares foi liderado por Zumbi.

Outro grande quilombo foi o do Ambrósio, em Minas Gerais, no século XVIII, que chegou a ter 10 mil habitantes. A maior parte dos quilombos, entretanto, era pequena, com menos de uma centena de pessoas.

Espera-se que os estudantes atestem que as comunidades remanescentes dos quilombos são importantes para a memória e a cultura do nosso povo, exercendo importante papel na preservação de saberes e tradições, entre outros exemplos. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que leiam a definição de quilombo presente na página 179. Explique a importância dos quilombos e a afronta que a existência deles representava para a sociedade escravocrata. Tratava-se de um símbolo de resistência e um exemplo a ser seguido por outros escravizados. Com o objetivo de retomar o aprendizado das páginas anteriores, questione também sobre outras formas de resistência além dos quilombos.

Atividade

1. Pergunte aos estudantes se conhecem algum quilombo ou a história de um desses povoados. É previsível que respondam Quilombo dos Palmares. A partir desse exemplo ou de outros, esclareça que havia centenas de quilombos sem a mesma projeção, mas que incitavam diversas fugas e confrontavam as autoridades que tentavam controlar os escravizados. Informe que os quilombos permaneceram resistindo durante séculos e, atualmente, há mais de 3 mil comunidades quilombolas no Brasil.

AMPLIAR HORIZONTES

• AZEVEDO, Celia Maria Marinho de. Onda negra, medo branco: o negro no imaginário das elites – século XIX. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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Atividade complementar Comunidades quilombolas

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Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa sobre o modo de vida em uma comunidade quilombola no município ou no estado em que vivem. Organize-os em grupos e indique pesquisas em mídias diversas. Incentive a cooperação entre eles e a valorização dos diferentes processos de aprendizagem para que todos

possam dar suas contribuições. Ao final da pesquisa organize uma roda para que os grupos troquem as informações e exercitem a argumentação oral

Outra possibilidade é propor aos estudantes a produção de um podcast em que os grupos apresentem os resultados da pesquisa e depois façam uma audição coletiva. Nesse caso, o podcast pode ser produzido com o uso de aplicativos de aparelhos celulares.

O livro debate questões que preocupavam a elite no século XIX, como o que fazer com a população africana e afrodescendente quando a escravidão terminasse.

• MOURA, Clóvis. Quilombos: resistência ao escravismo. São Paulo: Ática, 1993.

A obra apresenta uma análise da formação dos quilombos e da sua importância como resistência ao escravismo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas na análise, por meio de textos e documento histórico, das ações de diferentes sujeitos no contexto de escravidão; e na compreensão das repercussões no tempo e no espaço das formas de resistência da população negra.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas na discussão sobre a importância e o papel de diferentes sujeitos históricos na sociedade brasileira ao longo do tempo; e na interpretação e problematização em relação a um documento.

• Habilidades EF07HI10 e EF07HI15: enfocadas no estudo do contexto histórico de escravidão a partir das ações de resistência dos escravizados e suas consequências.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao trabalhar o item Zumbi ontem e hoje, na página 180, explique que Zumbi resistiu às diversas ofensivas, mas acabou sendo assassinado depois de o quilombo ser invadido e destruído. Em seguida, destaque o nome dos líderes do Quilombo dos Palmares e pergunte por que Zumbi se tornou mais conhecido e também símbolo do movimento negro. Receba e valorize as informações dos estudantes. Prossiga desenvolvendo a ideia de que, muitas vezes, elegemos símbolos para representar sonhos, desejos de mudança ou visões da sociedade. Da mesma maneira, o movimento negro reconheceu o esforço empreendido por Zumbi dos Palmares e o escolheu como símbolo de luta e resistência. Aproveite o momento para discutir a eleição de heróis nacionais, promovendo um olhar crítico para o significado que essas personagens têm historicamente e as razões dessas escolhas.

Zumbi ontem e hoje

Palmares sofreu constantes ataques de tropas portuguesas. Os holandeses, que ocuparam a capitania de Pernambuco entre 1630 e 1654, também tentaram destruir o quilombo. Sob a liderança de Zumbi, os habitantes de Palmares resistiram por décadas. Em 1694, tropas comandadas pelo bandeirante paulista Domingos Jorge Velho (1641-1705) destruíram o quilombo. Perseguido, Zumbi foi morto no dia 20 de novembro de 1695.

No século XX, lideranças do movimento negro no Brasil escolheram Zumbi como símbolo da luta dos negros contra a opressão, o preconceito e a discriminação. Em janeiro de 2003, foi estabelecido por lei que no dia 20 de novembro seria celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra

Essa data tem a função de despertar a atenção da população para a presença africana na formação da sociedade brasileira e para a situação de desigualdade, preconceito e discriminação enfrentada pelos afrodescendentes ainda hoje no país.

Tal situação de desigualdade se manifesta, por exemplo, na diferença de remuneração entre negros e brancos. Hoje, a média de salário pago a um trabalhador branco no Brasil é praticamente o dobro da média de salário recebido por um trabalhador negro. Da mesma forma, é maior a presença de estudantes brancos nas escolas e nas universidades, apesar de a população negra e mestiça no Brasil ser mais numerosa que a população branca.

IMAGENS 180 D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd

AMPLIAR HORIZONTES

• SOUZA, Jessé. Como o racismo criou o Brasil. São Paulo: Estação Brasil, 2021.

O sociólogo busca compreender o racismo multidimensional na sociedade brasileira, demonstrando como ele destrói o reconhecimento social e a autoestima de suas vítimas.

ANDRE DIB/PULSAR

OLHO VIVO UM CIRURGIÃO NAS RUAS DO RIO DE JANEIRO

Nas ruas do Rio de Janeiro do século XIX, era comum encontrar negros – escravizados ou não – trabalhando como cirurgiões. As consultas eram gratuitas, mas o tratamento, as sangrias e os medicamentos por eles preparados precisavam ser pagos.

Essa prática impressionou o pintor francês Jean-Baptiste Debret (1768-1848), que viveu no Brasil por 16 anos. Debret tinha o hábito de sair às ruas e registrar o cotidiano da cidade e os tipos brasileiros (brancos, negros, indígenas, escravizados, libertos, senhores etc.). Confira a litografia aquarelada de Debret que representa um cirurgião negro e seus pacientes.

1 De acordo com as tradições religiosas africanas, as enfermidades eram provocadas por maus espíritos. Para combatê-las, era feita uma sangria. Note que o sangue que escorre da cabeça é recolhido em um chifre de animal.

2 Chifres de boi cheios de sangue dos pacientes.

3 A mulher do cirurgião representado na gravura aguarda o término das consultas para receber o pagamento dos remédios e das sangrias.

4 Nas horas de folga, esse cirurgião fabricava chapéus de palha e cestos para vender.

5 Os filhos desse cirurgião, acostumados a acompanhar o pai em seu ofício, presenciam a cena.

AMPLIAR HORIZONTES

• MELLO E SOUZA, Marina de. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2007.

O livro traz uma ampla abordagem acerca do continente africano, abrangendo diversidades locais, cultura e história, antes e depois do indelével impacto da escravidão.

Cirurgião: o ofício de cirurgião (ou barbeiro-cirurgião) consistia em cortar cabelo e barba, realizar pequenas cirurgias, fazer sangrias, aplicar ventosas e extrair dentes. Sangria: tratamento que consiste na retirada de sangue do corpo do paciente para tratar certas doenças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Instigue a reflexão da turma perguntando aos estudantes como eles e seus familiares procedem quando têm dor de dente ou alguma outra enfermidade. Após a contribuição da turma, esclareça que, durante muitos séculos, não existiam no Brasil as profissões de médico e de dentista como conhecemos hoje. O que existia era a profissão de barbeiro-cirurgião, que poderia arrancar dentes, curar uma ferida com emplastros ou mesmo cortar cabelo.

Apresente a técnica da sangria, feita por cortes ou por sanguessugas, que visava expurgar doenças do corpo enfermo. Relacione essa técnica com a litografia de Jean-Baptiste Debret, da página 181, e aponte para a presença de escravizados ou africanos libertos na imagem. Destaque a relação entre a técnica de sangria e as tradições religiosas africanas, ressaltando a predominância de escravizados e africanos livres na profissão de cirurgião.

6 A casa do cirurgião representada na gravura ficava perto de uma grande praça.

7 Paciente com ventosas aplicadas nas costas. Esse homem é provavelmente um cativo. O tratamento com ventosas era comum na época.

Aproveite o momento de análise da imagem e pergunte aos estudantes se conhecem outras técnicas tradicionais e populares curativas, de tratamento de doenças e uso de ervas medicinais, isto é, baseadas em saberes transmitidos de uma pessoa a outra, de geração em geração. Peça-lhes exemplos e comente sobre os inúmeros conhecimentos técnicos e científicos trazidos pelos africanos ao Brasil e que contribuíram para o desenvolvimento de diversas práticas relacionadas à saúde, como práticas médicas, farmacêuticas e culinárias. Mas ressalte que nenhuma intervenção deve ser feita sem orientação médica devido ao perigo de infecções etc.

O cirurgião negro, Jean-Baptiste Debret. Litografia aquarelada do século XIX.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 7: abordadas com os estudantes nesta dupla à medida que analisam o contexto histórico estudado no capítulo por meio de um esquema e identificam a simultaneidade com eventos e fatos históricos que estavam ocorrendo no mesmo período em outros espaços.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 5: trabalhadas na esquematização do conteúdo do capítulo e na compreensão do contexto histórico para além do tempo e do espaço estudado.

• Habilidades EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI15: enfocadas na sintetização do processo histórico da escravidão que envolveu africanos e europeus em interações comerciais, sociais e culturais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Apresente um mapa-múndi aos estudantes e localize os atuais Brasil e Japão. Esclareça que, enquanto o Brasil passava pelo seu período colonial, os ecos do colonialismo também se faziam sentir do outro lado do mundo. Nesse caso, o Japão tomava medidas para resguardar-se de investidas estrangeiras.

Faça duas linhas do tempo na lousa: uma iniciando em 1500, com a dominação portuguesa nas terras que viriam a ser chamadas de Brasil, e outra, abaixo da primeira, com início em 1633. Insira alguns acontecimentos na linha do Brasil, como as primeiras ofensivas contra Palmares, as capitanias hereditárias e outros eventos mencionados neste capítulo ou nos anteriores. Após completar a linha do Brasil, insira também alguns marcos da história japonesa e reforce à turma que os eventos históricos ocorrem simultaneamente.

ENQUANTO ISSO...

O JAPÃO SE FECHA

Nas primeiras décadas do século XVII, época em que Palmares já se consolidava como o principal quilombo da colônia portuguesa na América, o Japão decidiu se fechar para o mundo exterior.

Temendo a ocupação de suas terras por outros povos, o governo japonês criou, entre 1633 e 1639, um conjunto de leis restringindo o contato do Japão com as demais regiões do mundo.

Na tentativa de isolar-se, impedindo assim a influência ocidental sobre a vida social e a cultura japonesas, o governo proibiu a construção de navios capazes de navegar pelos oceanos, interditou a importação e a exportação de mercadorias e obrigou os imigrantes que viviam no Japão a se mudarem para uma ilha no porto de Nagasaki.

Até 1854, os estrangeiros que queriam viver no Japão só poderiam se estabelecer nesse local. Nessa época, após sofrer fortes pressões internacionais, o país viu-se obrigado a pôr um fim ao seu isolamento e abriu seus portos para o comércio mundial.

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Atividade complementar

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Elaborar uma linha do tempo 3D

Essa atividade é ótima para integrar os estudantes com baixa ou nenhuma visão. Peça à turma que formem duplas. O ideal é que o(s) estudante(s) com deficiência visual (DV) possa(m) escolher, para compor a dupla, alguém com quem tenha(m) mais familiaridade.

Forneça um barbante grosso e peça que deem um nó no fio. Depois, peça que escolham quatro eventos que já estudaram neste capítulo e solicite que façam um nó na linha para cada evento, considerando a distância proporcional entre eles. Na sequência, cada dupla deverá apresentar os eventos e as razões pelas quais escolheram essas datas. Elas podem

Representação artística da ilha artificial de Deshima, construída na baía de Nagasaki, em 1634.

A ilha tornou-se abrigo de imigrantes e comerciantes holandeses após a implantação das leis que restringiam o contato dos japoneses com estrangeiros.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 7

AFRICANOS NA COLÔNIA PORTUGUESA E AFRODESCENDENTES NO BRASIL

África: povos, etnias e culturas diferentes, alguns praticantes da escravidão

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Resistência à escravidão

Rebeliões

Agressões contra senhores

Fugas individuais ou coletivas

Formação de quilombos

Brasil: africanos escravizados são vendidos nos portos e levados para trabalhar em lavouras e cidades

– Famílias e grupos étnicos são separados

– Considerados mercadorias pertencentes a um senhor

– Vivem amontoados em senzalas

– Trabalho forçado e sem descanso

– Sofrem castigos e punições

Participação na construção da sociedade brasileira Língua Alimentação Manifestações artísticas Religião

Exclusão, preconceito

Com base nas informações do esquema-resumo e na leitura do capítulo, descreva as condições de vida dos africanos escravizados na colônia portuguesa da América.

Consulte comentários nas Orientações didáticas 183

Para que os estudantes possam entender a importância da organização visual de um esquema-resumo, oriente-os a retomar o texto do capítulo, dando especial atenção à hierarquia dos títulos e intertítulos, assim como ao tamanho das fontes (letras) de cada um deles. Com base nessa observação, peça que elaborem outras opções de títulos que possam sintetizar um parágrafo ou um conjunto de parágrafos. Lembre a eles de seguir a ordem de assuntos que consta no livro. Oriente a turma a usar letra de forma e, abaixo de cada um dos títulos criados, escrever em letra cursiva as ideias secundárias ou as consequências. Peça que escrevam o texto cursivo do modo mais conciso possível. Posteriormente, construa na lousa, com a ajuda de todos, um novo esquema que resuma os assuntos abordados no capítulo.

Atividade

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responder às seguintes perguntas: por que esses marcos factuais e temporais são importantes? Por que os outros eventos não foram considerados?

A atividade tem como objetivo mostrar aos estudantes que todos podem participar e podem, também, fazer escolhas, assim como os historiadores optam por determinado objeto de estudo. Se considerar válido, retome a ideia de divisão clássica da História em Pré-História, Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Diga-lhes novamente que tanto os nós feitos pelas duplas quanto os marcos da divisão clássica são escolhas arbitrárias, feitas de acordo com o grau de importância que se dá àqueles fatos.

Os africanos trazidos para a América eram geralmente separados de suas famílias e de seus grupos étnicos. Aqui, exerceram ofícios e atividades diversas e participaram ativamente da construção da sociedade e da cultura brasileiras. Diante da escravização, das violências e dos abusos frequentes, resistiram das mais diversas maneiras, iniciando rebeliões e fugas, quebrando máquinas e ferramentas ou até mesmo assassinando seus senhores ou feitores.

Século XVI: europeus incentivam a escravização e iniciam o tráfico de escravizados da África para as colônias

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas na problematização dos principais pontos trabalhados no capítulo, construindo argumentos embasados e críticos sobre o tema.

• CEH 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7: enfocadas na compreensão das características dos contextos e fatos históricos analisados; e na produção de vídeo sobre a temática.

• Habilidades EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16: trabalhadas na discussão das relações estabelecidas na escravidão; nas causas e consequências da violência do sistema escravocrata; e nas formas de resistência dos africanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Escravidão moderna: forte caráter mercantil, o escravizado era uma mercadoria quase sem direitos, e os escravizados eram africanos. Escravidão antiga: caráter mercantil era menos importante, sendo a guerra a principal forma de obtenção de escravizados; não existia a associação entre escravidão e um grupo étnico. Servidão: não existia uma relação mercantil, e o servo não era considerado propriedade.

2. As rotas comerciais islâmicas interligaram o norte da África com regiões subsaarianas na costa atlântica, na costa do Mar Vermelho e em alguns territórios africanos próximos do oceano Índico. Assim, foi possível articular um intenso tráfico de mercadorias e pessoas escravizadas que percorria longas extensões na África.

3. Na África, antes do século XVI, havia a escravidão doméstica e, após a chegada dos europeus, a escravidão se transformou em atividade mercantil. Ou seja, houve um aumento significativo no número de pessoas capturadas para serem escravizadas

Consulte respostas esperadas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Elabore um quadro comparando as características da escravidão moderna, da escravidão no mundo antigo e da servidão na Idade Média.

2. Analise novamente o mapa da página 171, que representa as rotas comerciais criadas no norte da África a partir da conquista islâmica da região. Em seguida, identifique quais foram as principais regiões do continente africano integradas nessas rotas comerciais.

3. A escravização, assim como a captura e a venda de cativos, já existia na África antes do contato com os portugueses. Entretanto, o comércio de escravizados para a América se intensificou com a chegada dos europeus.

Faça um fichamento para responder às seguintes perguntas. Confira, na seção Como se faz…, orientações de como fazer um fichamento.

a) Como era a escravização na África antes do contato com os europeus?

b) Como o tráfico mudou as relações entre os povos africanos?

c) Como era feita a captura, a venda e o transporte dos africanos escravizados para a América e o Brasil?

4. Apesar de toda a opressão e superexploração do trabalho, os escravizados sempre resistiram à dominação que lhes era imposta. Identifique as principais formas de resistência dos cativos no Brasil escravista.

5. Os quilombos representaram a forma mais visível de resistência contra a escravidão. Sobre isso, responda às questões a seguir.

a) O que era um quilombo e como ele se organizava?

b) Qual é a relação entre o Quilombo dos Palmares e o Dia Nacional da Consciência Negra, celebrado em 20 de novembro?

6. Em grupo com seus colegas, façam uma pesquisa sobre o legado da cultura africana e de seus descendentes na cultura brasileira. Selecionem um tópico (alimentação, idioma, festejos, música, religião, entre outros) para pesquisar.

Em seguida, apresentem o resultado de seu levantamento por meio de um vídeo. Confiram, na seção Como se faz…, orientações sobre como fazer uma pesquisa e como gravar um vídeo.

7. Um dos muitos objetivos do Dia Nacional da Consciência Negra é lembrar a importância dos africanos na formação da sociedade brasileira e a luta dos negros pela igualdade de direitos no Brasil no passado e no presente.

a) Junto a um colega, entrevistem uma pessoa negra ou mestiça.

b) Procurem descobrir se essa pessoa sente orgulho de sua negritude.

c) Perguntem como ela vê a situação do negro na sociedade brasileira e se já sofreu discriminação.

d) Se possível, gravem a entrevista e tirem fotografias do entrevistado e do lugar onde mora ou trabalha.

e) Com o auxílio do professor, montem um mural reunindo fotos e textos preparados nas etapas anteriores. Se necessário, consultem, na seção Como se faz…, o passo a passo de como fazer uma entrevista e um mural.

e posteriormente vendidas e transportadas em navios negreiros para a América.

4. Fugas, organização de quilombos, assassinatos de seus senhores, destruição de máquinas ou ferramentas, incêndios para destruir as plantações e promover revoltas. A resistência à escravidão também se deu pela luta para manter os hábitos culturais de suas regiões de origem, como a língua, os costumes e os rituais religiosos.

5. a) Espaços nos quais os cativos fugidos procuravam reconstruir parte da vida que levavam na África antes de serem escravizados. Neles, as pessoas organizavam uma vida típica de aldeia, produzindo alimentos e gêneros necessários para subsistência.

b) O Dia Nacional da Consciência Negra tem por objetivo lembrar quanto a sociedade brasileira precisa avançar em relação à visão que tem da população negra, vítima

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8. b) Os quilombolas ameaçavam a colonização por provocarem assaltos e desordens, bem como pelo risco de começarem a destruir as fazendas e outras propriedades dos colonizadores. Já os indígenas hostis provocavam a destruição de engenhos e fazendas, além de promoverem ataques aos colonos.

8. O texto a seguir é parte de uma carta escrita em 1597 pelo jesuíta Pero Rodrigues ao também jesuíta João Álvares. Nela, o religioso descreve a situação da colônia portuguesa na América e analisa as principais ameaças ao avanço da colonização. Com base em seus conhecimentos e na leitura do texto, responda ao que se pede.

Os primeiros inimigos são os negros de Guiné levantados que estão em algumas serras, donde vem a fazer [assaltos] e dar algum trabalho, e pode vir tempo em que se atrevam a cometer e destruir as fazendas, como fazem seus parentes na ilha de São Tomé.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS Atividade (continuação)

Negro de Guiné: nome genérico usado para designar as pessoas escravizadas vindas da África. Gentio: forma como eram chamados os indígenas.

Os segundos inimigos são uns gentios por extremo bárbaros por nome Aimorés, os quais tendo quase destruídas as Capitanias dos Ilhéus e Porto Seguro, estão já no termo desta cidade, e tem feito o mesmo dano e estrago em alguns engenhos e fazendas e vão se cada dia fazendo mais fortes e ganhando mais terras. Estes não pelejam em campo nem cometem onde primeiro são vistos, mas fazem [assaltos] nos matos à traição, com arcos, flechas e tratam e ferem cruelmente a gente e de feridas tão grandes que parecem de albardas.

GOMES, Flávio. Palmares. São Paulo: Contexto, 2011. p. 48.

a) De acordo com o relato, quais eram as duas principais ameaças ao avanço da colonização portuguesa?

As duas principais ameaças ao avanço da colonização portuguesa eram os quilombolas (negros de Guiné) e os indígenas (gentios) hostis.

b) De que forma os dois grupos apresentados no texto estariam ameaçando o avanço da colonização portuguesa?

c) Para os jesuítas, os atos praticados por africanos e indígenas colocavam em risco o processo de colonização. Do ponto de vista desses grupos, quais eram as justificativas para esses atos?

Os atos praticados por indígenas e africanos eram uma forma de resistência ao processo de colonização.

9. Em 1809, escravizados da região da Bahia lideraram um levante contra a escravidão. As autoridades reprimiram o movimento, mas muitos cativos conseguiram fugir. Na ocasião, o presidente da Câmara Municipal de Maragogipe, no Recôncavo Baiano, fez o seguinte relato a esse respeito:

9. a) Eram pessoas escravizadas que haviam participado do levante na região de Nazaré da Vila e Jaguaribe.

[…] os restantes escravos dos levantados da povoação de Nazaré da Vila de Jaguaribe e roças respectivas têm desertado e entrado pelo distrito desta Maragogipe […] devendo por isso recear que, induzindo e desencaminhando outros que em quietação vivem no cativeiro e poder de seus senhores, entre em massa a fazerem aqui grandes desordens e funestos sucessos semelhantes aos que tem sido presentes a V. Exa.

9. b) Ele temia que os escravizados arregimentassem outros ao movimento, provocando “desordens” e ações “funestas”.

REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos. Revoltas escravas no Brasil São Paulo: Companhia das Letras, 2021. p. 193.

a) De acordo com o relato, quem eram as pessoas que chegavam a Maragogipe?

b) Que alerta foi feito pelo presidente da Câmara a respeito dessas pessoas?

c) Em seu entendimento, que argumentos os escravizados poderiam usar para conquistar a adesão dos cativos locais ao levante de Maragogipe? Explique.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que os levantes lutavam pela liberdade.

6. No final da produção do vídeo, avalie se o material final está isento de induções ou vieses que levem ao preconceito ou ao reforço de estereótipos sobre os africanos e afrodescendentes.

7. Oriente-os a consultar a seção Como se faz..., onde encontrarão os procedimentos para a atividade. Ofereça exemplos de perguntas que os auxiliem a montar o questionário. Ao final, exponha o conjunto das entrevistas em um local público da escola.

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dos mais variados tipos de discriminação e violência. O dia relembra a data da morte de Zumbi dos Palmares, escolhido como símbolo da luta dos negros contra a opressão, o preconceito e a discriminação étnica.

A BNCC NESTA PÁGINA

• CECH 1, 2 e 6: presentes quando os estudantes compreendem a existência de sociedades plurais (no tempo e no espaço), reconhecem a importância de respeitá­las e, para isso, são capazes de construir argumentos ligados à promoção dos direitos humanos.

• CEH 1, 2, 3 e 4: enfocadas quando o estudante questiona e debate sobre as estruturas de poder estabelecidas historicamente, em diferentes espaços, e sua influência nas transformações e permanências históricas nos processos socioeconômicos locais e globais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre...

Trabalho

Retome o conceito de trabalho análogo à escravidão desenvolvido anteriormente, estimulando os estudantes a refletir sobre o consumo de produtos que envolvem mão de obra escravizada.

Explique a eles que há pontos em comum entre o trabalho análogo à escravidão na atualidade e a escravidão que aconteceu no Brasil séculos atrás. Um dos pontos cruciais é a impossibilidade de o trabalhador mudar de local de trabalho quando deseja, outro é a relação extremamente desigual entre empregado e empregador, ou entre senhor e escravizado. Depois, apresente as diferenças entre essas formas de exploração do trabalho. Para isso, leia e utilize como base o Manual de combate ao trabalho em condições análogas às de escravo. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/atuacao -tematica/ccr2/coordenacao/ comissoes-e-grupos-de-trabalho/ escravidao-contemporanea-migrado-1/ notas-tecnicas-planos-e-ofici nas/combate%20trabalho%20 escravo%20WEB%20MTE.pdf.

Acesso em: 27 jul. 2022. Explicite que muitas confecções, incluindo de marcas

10. O músico Jorge Ben Jor compôs a música “Zumbi”, lançada em 1976 no disco África Brasil. Leia um trecho da música e responda ao que se pede.

10. a) Na música, há a presença da mão de obra escrava nos engenhos produtores de açúcar, nas fazendas produtoras de café e no trabalho de colheita do algodão.

Angola, Congo, Benguela Monjolo, Cabinda, Mina Quiloa, Rebolo

Aqui onde estão os homens

Há um grande leilão

Dizem que nele há Uma princesa à venda

10. b) A letra traz a informação de que os escravizados eram vendidos em leilões e transportados acorrentados junto a carros de bois.

Que veio junto com seus súditos

Acorrentados em carros de boi

Eu quero ver quando Zumbi chegar

Eu quero ver o que vai acontecer

Zumbi é senhor das guerras

Zumbi é senhor das demandas

Quando Zumbi chega, é Zumbi quem manda

Pois aqui onde estão os homens

Dum lado, cana-de-açúcar

Do outro lado, um imenso cafezal

Ao centro, senhores sentados

Vendo a colheita do algodão branco

Sendo colhidos por mãos negras

Eu quero ver quando Zumbi chegar

Eu quero ver o que vai acontecer

Zumbi é senhor das guerras

Zumbi é senhor das demandas

Quando Zumbi chega, é Zumbi quem manda

Estátua de Zumbi dos Palmares em Salvador (BA), 2020.

ZUMBI. Intérprete: Jorge Ben Jor. Compositor: Jorge Ben Jor. In: África Brasil. Intérprete: Jorge Ben Jor. [S. l.]: CBS, 1976. Disponível em: https://www.letras.mus.br/jorge-ben-jor/86395/. Acesso em: 23 maio 2022.

a) Os africanos escravizados desempenhavam diferentes atividades sob as ordens de seus senhores. Quais dessas atividades são citadas na canção?

b) A música aborda questões como as formas de venda e a violência no transporte dos escravizados. Localize uma passagem em que essas questões aparecem na letra da canção.

c) Com base na leitura do capítulo, explique quem foi Zumbi e de que maneira ele é representado na canção.

VAMOS FALAR SOBRE… TRABALHO

10. c) Zumbi foi o principal líder do Quilombo dos Palmares e, no século XX, foi transformado em símbolo da luta histórica da população negra contra o preconceito e a opressão. Na canção, ele é representado como um guerreiro, símbolo de esperança, capaz de tirar o povo negro da situação de opressão em que vivia.

Como estudamos neste capítulo, ainda hoje existem trabalhadores em condições análogas à escravidão. Reúna-se com um colega e reflitam sobre o que pode ser feito para garantir que todo trabalhador exerça uma função dignamente. Compartilhem suas reflexões em uma roda de conversa com a turma. Confira comentários nas Orientações didáticas

famosas, já foram condenadas por usar esse tipo de trabalho forçado, assim como a indústria de celulares e de extrações minerais. Grande parte da indústria de chocolates, por exemplo, também tem envolvimento com trabalho infantil e análogo à escravidão.

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Lembre à turma de que existem leis condenando aqueles que exploram mão de obra escravizada, mas que ainda assim esse tipo de crime é muito comum em nosso país. Ressalte

a importância de saber a origem dos produtos que consumimos e evitar marcas envolvidas com denúncias de trabalho análogo à escravidão.

Na roda de conversa, procure valorizar a pluralidade de ideias da turma, instigando-os a defender seus pontos de vista sempre tendo como base os direitos humanos, uma cultura de paz na escola e na sociedade em geral, e o respeito às diferenças.

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A PRODUÇÃO DE AÇÚCAR E OS HOLANDESES

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a organização da sociedade açucareira.

• Conhecer as condições de vida dos trabalhadores escravizados nos engenhos de açúcar.

• Entender o processo de ocupação do Nordeste pelos holandeses.

• Identificar as diferenças salariais e a taxa de desemprego entre brancos e negros no Brasil.

Entre os ingredientes que você consome todos os dias, um deles se destaca pelo sabor e pelo prazer que pode proporcionar: o açúcar. Branco, cristal ou mascavo, o açúcar pode ser usado no preparo de sobremesas, pães e muitos outros alimentos.

Obtido de uma planta – cana-de-açúcar ou beterraba –, o açúcar é hoje uma das substâncias mais consumidas no mundo. Encontrado em mercados, padarias, bares e feiras, em geral é produzido em usinas industriais e, no Brasil, destaca-se como um dos principais produtos de exportação.

A facilidade que temos hoje de conseguir açúcar contrasta com a situação vivida 500 anos atrás. Artigo raro e de luxo, o açúcar custava muito caro, tornando-o tão precioso quanto o ouro. Chegava a ser deixado como herança ou servia de dote de casamento. Nos séculos XV e XVI, tinha grande valor econômico e, por isso, foi o produto escolhido para iniciar o processo de colonização do Brasil.

Neste capítulo, vamos conhecer os motivos que levaram Portugal a plantar cana-de-açúcar em terras brasileiras e também estudar a sociedade que se desenvolveu durante o período em que a colônia portuguesa na América foi a maior produtora mundial de açúcar.

Dote: no Brasil Colônia, era costume o pai da noiva pagar determinada quantia ao noivo para oficializar o casamento.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao iniciar as discussões do capítulo, converse com a turma sobre como muitos hábitos alimentares frequentes nos dias atuais começaram a ser difundidos no processo colonial. O açúcar foi trazido para a América portuguesa pelos colonizadores, que procuraram implantar certas práticas e gostos alimentares e, ao mesmo tempo, se apropriaram de muitos

costumes dos povos nativos e africanos moldando-os à sua cultura.

O açúcar, muito valorizado na Europa, agradava o paladar dos colonizadores e foi escolhido para ser produzido na colônia americana por ser muito lucrativo, integrando-se a uma ampla rede comercial. Até hoje, a indústria alimentícia é muito lucrativa. Por essa razão, alguns alimentos são produzidos em detrimento de outros, assim como são feitas diversas opções

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF07HI01 • EF07HI11 • EF07HI13

• EF07HI14 • EF07HI15 • EF07HI16

A BNCC NESTA PÁGINA

• CECH 2 e 3: abordadas na compreensão do contexto histórico estudado a partir de suas características e da intervenção dos diferentes grupos no tempo e no espaço.

• CEH 1 e 3: enfocadas na análise crítica de fatos históricos decorrentes do contexto estudado.

• Habilidade EF07HI13: trabalhada no estudo das ações dos colonizadores no território da colônia e das consequências de suas práticas no tempo e no espaço.

no modo de cultivar e preparar os alimentos baseadas no lucro. Diversos estudiosos atualmente investigam os costumes alimentares, a nutrição, a questão da segurança e da soberania alimentar avaliando as relações de poder, as apropriações e os apagamentos culturais que estão por trás de certos costumes e formas de consumo que adotamos ao longo do tempo. Essas reflexões podem contribuir para o pensamento crítico dos estudantes, para que possam fazer escolhas mais conscientes, autônomas, desenvolvendo habilidades socioemocionais e práticas de autocuidado e autoconhecimento em relação ao próprio corpo, à saúde e à alimentação

Natureza morta com bolos, Josefa de Óbidos. Óleo sobre tela, 80 cm x 60 cm, c. 1676. Bolos portugueses feitos com açúcar.

ALAMY/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas na caracterização da sociedade de engenho e na compreensão das dinâmicas da produção de açúcar na colônia e dos atores sociais envolvidos, utilizando-se de linguagens distintas.

• CEH 1, 2, 5 e 6: trabalhadas na análise crítica sobre as relações estabelecidas na sociedade de engenho e sobre o papel do açúcar na configuração política, social e econômica da colônia, incluindo os fluxos populacionais para as zonas de produção; e na problematização de documento.

• Habilidades EF07HI11, EF07HI13 e EF07HI14: enfocadas na identificação das dinâmicas socioeconômicas que envolviam as relações de produção e comércio açucareiros na colônia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Além do valor do açúcar no mercado europeu, esse tipo de atividade econômica também garantia para Portugal a fixação da população no território brasileiro.

Utilize o mapa Zona da Mata açucareira (Século XVI), na página 188, para localizar os principais focos de produção e escoamento de açúcar no período. Explique que, geralmente, o transporte era realizado por animais de tração ou por escravizados. Reforce que os escravizados eram a principal mão de obra na região dos engenhos, sendo forçados a longas jornadas de trabalho. Comente que a monocultura de exportação do açúcar do período tornava comum a falta de alimentos.

Atividade complementar

Analisar a produção açucareira no Brasil hoje

Proponha uma leitura e discussão de texto sobre a produção açucareira atualmente em um trabalho interdisciplinar com Geografia. Explique que a cana-de-açúcar ainda é

A IMPORTÂNCIA DO AÇÚCAR

Quando os portugueses chegaram ao território que depois seria chamado de Brasil, encontraram vastas extensões de terra próprias para a agricultura. A decisão de plantar cana-de-açúcar não se deu por acaso. O açúcar era um produto de grande valor comercial na Europa. Além disso, os colonos portugueses tinham experiência no plantio e na produção dele nas ilhas atlânticas Madeira e Açores. Ou seja, os portugueses estavam familiarizados com as técnicas necessárias para a manufatura do açúcar.

Em terras brasileiras, o açúcar foi produzido nos engenhos, construídos em lotes de terra cedidos a colonos. A produção era feita em fazendas monocultoras que utilizavam a mão de obra de pessoas escravizadas. Chamamos de monocultura o sistema em que se produz apenas um tipo de produto, com o objetivo de exportá-lo, e não para consumo do mercado interno.

Zona da Mata açucareira (Século XVI)

Com clima e solo propícios, a partir do século XVI, a região conhecida por Zona da Mata açucareira (consulte o mapa desta página) era onde estavam concentradas as lavouras de cana e os engenhos para sua transformação em açúcar. A proximidade com o mar facilitava o escoamento da produção, que era embarcada em navios para ser vendida na Europa. 188

muito importante para a economia brasileira. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ela está presente em quase todo o território nacional. Conforme a pesquisa “A geografia da cana-de-açúcar”, de 2017, cerca de um terço da produção atual está concentrada no cerrado paulista (disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov. br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/ noticias/19008-cerrado-paulista-concentra

Manufatura: fabricação manual de qualquer produto.

-1-3-da-area-cultivada-de-cana-de-acucar-do-pais; acesso em: 28 jul. 2022).

Discuta a reportagem com a turma, chamando a atenção para a fabricação de etanol, um biocombustível originado da cana-de-açúcar. Esclareça os prós e os contras do etanol desenvolvendo noções de sustentabilidade com a turma.

Fonte: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva

São Paulo: Saraiva, 2013. p. 72.

10º S OCEANO ATLÂNTICO

Salvador

Olinda

Nossa Senhora das Neves (atual João Pessoa)

Atual região Nordeste Zona da Mata (Sub-região do atual Nordeste) Grandes centros produtores de açúcar 0

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A SOCIEDADE DO ENGENHO

Para saber mais sobre a sociedade açucareira, seus modos de vida, trabalho e cotidiano, analise com atenção a imagem a seguir e seus detalhes, que nos dão algumas pistas sobre a sociedade do engenho. A imagem é um desenho aquarelado, feito em 1933 pelo pintor pernambucano Cícero Dias (1907-2003). Trata-se de uma representação do Engenho Noruega, construído no século XVIII na Zona da Mata pernambucana. Partes desse engenho sobreviveram até o século XX.

IMAGEM CONDUTORA

Casa-grande do Engenho Noruega, antigo Engenho dos Bois, de Cícero Dias. Ilustração aquarelada para o livro Casa-Grande & Senzala, de Gilberto Freyre. Pernambuco, 1933.

Como um desenho feito em 1933 pode ajudar a conhecer mais o dia a dia de engenhos que funcionavam séculos antes? De fato, ao analisar uma imagem, sempre precisamos nos lembrar de que ela é uma representação. Neste caso, temos a visão de Cícero Dias sobre o que seria um engenho de açúcar e como seriam as relações entre as pessoas que ali viviam.

Texto complementar

A utilização de mapas em sala de aula

[...] A imagem enquanto documento não deve ser considerada como simples ilustração de um texto escrito; a primeira dimensão visual que se tem do mapa é acerca da territorialidade, fronteiras limitadas, o que permite, de imediato, associá-lo com a disciplina de geografia. No entanto,

o mapa, como recurso didático no ensino de História, objetiva assentá-lo também em uma dimensão temporal sobre a qual pouco se reflete. Discutir e legitimar tais produções cartográficas como recurso didático é promover a democratização dos lugares de vida através da reconstrução crítica do passado haja vista que os mapas são um discurso condensado em imagens e têm sido pouco utilizados na compreensão dos processos históricos.

Questione se os estudantes já visitaram alguma fazenda colonial, em especial, algum engenho de açúcar. Em caso afirmativo, pergunte sobre a localidade do engenho, as condições das construções e as principais impressões que tiveram.

Em seguida, peça-lhes que observem a imagem da página 189 com atenção e incentive-os a identificar as principais construções retratadas. Comente que o desenho ficou muito conhecido por ter sido utilizado no livro Casa-Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, importante historiador brasileiro. Embora a representação de Cícero Dias possa ser considerada uma idealização do cotidiano colonial, a pintura passou a ser utilizada como referência para ilustrar como eram os engenhos de cana-de-açúcar no período. Os estudos de Freyre sobre a escravidão no Brasil e a sociedade escravista ficaram muito conhecidos no país e configuram-se como leitura essencial para a área. No entanto, é importante ressaltar que o conhecimento histórico é um processo em contínua construção e, dessa forma, pesquisas sobre a escravidão e a produção açucareira no Brasil continuam sendo desenvolvidas, apresentando visões diferentes ou aprofundadas sobre os temas.

PINA, Carolina Teixeira. Os mapas e o ensino de História. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE, 3., 2017, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: Udesc, 2017. Disponível em: http://eventos. udesc.br/ocs/index.php/STPII/ IIISIHTP/paper/viewFile/594/373. Acesso em: 28 jul. 2022.

© DIAS, CÍCERO DOS SANTOS/AUTVIS, BRASIL, 2022

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 7: abordadas na identificação das particularidades da formação dos engenhos, seu impacto nas regiões onde foram instalados, as dinâmicas sociais estabelecidas entre os grupos envolvidos; e no uso de diferentes linguagens para o estudo.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas na análise das relações estabelecidas entre os sujeitos no contexto histórico estudado; e na compreensão dos elementos do engenho.

• Habilidade EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI15: enfocadas na problematização das dinâmicas comerciais existentes nas sociedades de engenho.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Relacione a explicação sobre os engenhos com a realidade dos estudantes. Proponha uma analogia com a escola em que estudam, pedindo que apontem características como: a organização da estrutura física, a composição da equipe escolar (diretor, coordenador, professores, funcionários da limpeza, da secretaria etc.), a localização da escola e as formas de acesso/transporte. Anote na lousa as respostas e incentive-os a relacioná-las às características correspondentes num engenho. Comente que, apesar de grande parte da mão de obra dos engenhos ser formada por escravizados, ao longo do tempo, o engenho constituiu-se também de homens livres pobres. Mesmo não sendo propriedade dos senhores de engenho, essas pessoas estavam atreladas a eles, em um sistema de dependência, para sobreviver. Por falta de opção, muitos ex-escravizados se mantinham nos engenhos, mas em novo regime de trabalho.

O que era um engenho?

Engenho é uma fazenda que cultiva e processa a cana-de-açúcar. No início, a palavra engenho designava o local onde o açúcar era fabricado, especialmente a moenda, onde se triturava a cana-de-açúcar. Com o tempo, passou a designar toda a estrutura da fazenda, com as plantações, o pomar, as moradias, a senzala, a moenda e outros espaços.

O centro da vida econômica colonial era no engenho. Naquele espaço, viviam o senhor da propriedade e sua família, pequenos proprietários, trabalhadores escravizados, trabalhadores livres – como carpinteiros e pedreiros –, entre outros.

A instalação de um engenho não era uma tarefa fácil nem barata. O colono precisava arcar com todas as despesas de construção e manutenção, comprando maquinário, ferramentas, alimentos e vestuário, além dos gastos com mão de obra.

Ao escolher o local da construção do engenho, era importante considerar a localização geográfica e as características do terreno. A presença de rios na vizinhança ou no interior da propriedade facilitava o escoamento dos lotes de açúcar. Os rios eram importantes também para o transporte de mercadorias e outros recursos fundamentais para o engenho, como madeira para as fornalhas, tijolos, tecidos, barris de azeite e vinho, alimentos não produzidos na propriedade, ferramentas etc.

Atividade complementar

Pesquisa de campo em um engenho colonial

A proposta é uma atividade interdisciplinar com Geografia, agregando grupos grandes de estudantes. Investigue a existência de fazendas coloniais preservadas na região e a possibilidade de deslocamento até o local.

A turma poderá verificar diferentes espaços

do engenho, os sujeitos sociais que os ocupavam no cotidiano, as atividades realizadas em cada um e as memórias suscitadas pelos objetos, mobiliários e outros vestígios encontrados. Com a orientação do professor de Geografia, os estudantes podem produzir um mapa do território do engenho. Após a visita, promova uma roda de conversa para todos compartilharem os elementos da cultura material que permitem levantar hipóteses sobre a vida das pessoas naquele espaço.

Casa-grande do Engenho Moreno, em Moreno (PE), 2021.

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O senhor do engenho

No centro da imagem a seguir, foi representada a casa-grande, residência do senhor de engenho e de sua família. Geralmente, era construída no centro da propriedade e em local elevado, tinha amplas varandas e muitos cômodos; dela era possível avistar toda a propriedade e vigiar o trabalho de todos.

A casa-grande representava o poder concentrado nas mãos do senhor. Alguns estudiosos destacam que existiram engenhos administrados por mulheres, embora não fosse uma prática comum.

Detalhe da ilustração

Casa-grande do Engenho Noruega

A casa-grande era a residência do senhor e de sua família.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Proponha uma análise comparativa entre a imagem da casa-grande e as moradias dos escravizados na ilustração de Cícero Dias, nas páginas 191 e 192. Peça aos estudantes que observem com atenção as duas construções e destaquem suas diferenças. Em seguida, pergunte sobre como eles acham que seria morar nesses lugares, pedindo-lhes que identifiquem algumas das dificuldades e facilidades de cada um.

Ao explicar o cotidiano dos senhores de engenho e de suas famílias, incentive-os a imaginar como seriam essas relações, tendo como referência seus cotidianos familiares e domésticos. Questione-os sobre quais seriam as dificuldades enfrentadas por uma mulher ao administrar um engenho naquele período.

Em geral, a sociedade açucareira vivia na dependência do senhor de engenho: esposa, filhos e empregados eram submissos a ele. À esposa cabia a supervisão dos trabalhos domésticos e o cuidado com a educação dos filhos: os meninos eram preparados para administrar a propriedade (principalmente o primogênito), e as meninas costumavam ser educadas para conseguir um bom casamento.

O senhor de engenho controlava a vida política da região, exercendo cargos nas câmaras municipais e indicando protegidos seus para ocupar postos nos serviços públicos de prestígio.

Atividade complementar Construir uma maquete de um engenho

Organize a turma em grupos e proponha que façam representações das construções e de outros elementos que compõem um engenho. As representações podem ser feitas com: desenhos em papel colados em palitos e fixados em uma base de isopor, cortiça ou material

Primogênito: o primeiro filho de um casal.

semelhante; miniaturas montadas com madeira, plástico, isopor ou sucata; entre outras possibilidades. Oriente os estudantes a utilizar materiais já disponíveis na escola, estimulando o uso consciente dos recursos Solicite a eles que numerem e descrevam em uma legenda todos os itens da maquete. Os números devem ser colocados ao lado de cada item e a legenda deve ser anexada na parte inferior da maquete. Depois de prontos,

Pergunte se eles conhecem mulheres que administram fazendas nos dias atuais. Caso a escola tenha acesso à internet, proponha que façam uma pesquisa sobre o assunto. Converse com a turma sobre a importância de homens e mulheres poderem exercer suas profissões de maneira justa e igualitária, sem discriminação.

proponha uma exposição dos trabalhos e convide a comunidade escolar para prestigiar. Cada grupo deverá ser responsável por apresentar sua maquete no dia da exposição.

© DIAS, CÍCERO DOS SANTOS/AUTVIS, BRASIL, 2022

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 4 e 6: trabalhadas com os estudantes fazendo com que analisem as relações entre os diversos sujeitos e grupos sociais presentes na sociedade do engenho, incluindo a Igreja Católica, e formulem argumentos com base em documentos históricos.

• CEH 1 e 4: abordadas na problematização e compreensão das diferentes relações e visões dos grupos e indivíduos da sociedade colonial como parte do contexto histórico do período.

• Habilidade EF07HI15: enfocada na discussão das relações empreendidas pelos atores sociais da época.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aborde com a turma a centralidade da Igreja Católica durante o período colonial. Explique que era comum a existência de uma capela nos grandes engenhos e que os padres circulavam nessas regiões realizando missas, casamentos, batizados, entre outros eventos religiosos. O catolicismo era praticado não apenas pelos senhores de engenho, mas também pelos escravizados, apesar de eles também seguirem suas religiões de matrizes africanas.

Ressalte que a separação entre o Estado e a Igreja era difusa naquela época e os casamentos realizados pelos padres tinham validade jurídica. Diferentemente dos dias atuais, nos quais as crianças recebem uma certidão ao nascerem, era muito comum no período colonial que a certidão de batismo servisse como uma forma de identificar as pessoas.

Ao explicar o cotidiano dos escravizados, comente que o modelo de moradia de escravizados é conhecido como senzala-galpão. Existiam diversas maneiras de organizar os espaços de vivência entre os escravizados, alguns separavam os homens das mulheres, outros

A capela e a senzala

Próximo à casa-grande ficava a capela, onde se realizavam batizados, casamentos e funerais. Era forte a presença da Igreja Católica no cotidiano do engenho. Na imagem analisada, uma grande cruz marca a entrada da casa-grande (detalhe a seguir).

Outro espaço do engenho era a senzala, geralmente formada por imensos galpões onde ficavam os cativos quando não estavam trabalhando. Em média, os engenhos contavam com um número que variava de 50 a 150 escravizados empregados em diversas atividades.

Detalhe da ilustração

Casa-grande do Engenho Noruega. O artista representou adultos e crianças na senzala em situação de felicidade e harmonia. É possível perceber também situações de violência, como a de uma criança branca, segurando um chicote, que corre atrás de uma criança negra.

Detalhe da ilustração Casa-grande do Engenho Noruega. A cruz representa a presença da Igreja Católica no cotidiano do engenho.

Outros cativos trabalhavam como empregados domésticos no interior da casa-grande, sobretudo as mulheres. A maioria dos trabalhadores escravizados, entretanto, cuidava da produção do açúcar. A carga excessiva de trabalho, os castigos e a má alimentação encurtavam a vida dos cativos e provocavam grande rotatividade de mão de obra. Em fins do século XVII, a expectativa de vida de um escravizado chegava a mais ou menos 23 anos de idade.

Como você estudou no capítulo 7, os escravizados resistiam a essa situação de diversas maneiras: fugiam para quilombos, destruíam o maquinário, trabalhavam em ritmo mais lento, incendiavam as plantações e também organizavam levantes contra seus senhores.

eram organizados por famílias ou afinidades, locais de origem, entre outros.

Retome as discussões do capítulo anterior sobre a resistência dos escravizados contra essa condição, lembrando que foram utilizadas diversas estratégias para enfrentar os maus-tratos, o trabalho excessivo e a violência. Alguns optavam por fugir das fazendas, formando os quilombos, outros adotavam a negociação com os senhores, para garantir melhores

condições de vida. Apesar de raros, existiam também escravizados que conseguiam juntar dinheiro para comprar suas alforrias ou as recebiam como presente de seus senhores.

© DIAS, CÍCERO DOS SANTOS/AUTVIS, BRASIL, 2022

© DIAS, CÍCERO DOS SANTOS/AUTVIS, BRASIL, 2022

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26/07/22

Como o açúcar era fabricado?

portada em carros de boi desde as distantes lavouras até a casa de engenho. Lá, os feixes de cana eram levados para a moenda, onde se produzia o caldo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Detalhe da ilustração Casa-grande do Engenho Noruega. No canto inferior esquerdo da imagem inteira, foi representada a casa de engenho, onde estavam os objetos necessários à produção, como tachos e pás, e o maquinário utilizado na manufatura do açúcar, como as moendas.

Detalhe da ilustração Casa-grande do Engenho Noruega. Os carros de boi transportavam a cana-de-açúcar e outras mercadorias.

O caldo obtido, chamado de garapa, era fervido nas fornalhas (note a chaminé representada na aquarela) para engrossar e se transformar no melado. Os escravizados não podiam parar de mexê-lo, tarefa que os expunha durante horas seguidas ao calor das fornalhas.

O melado era despejado em cones de argila para esfriar e se condensar. Em seguida, era levado à casa de purgar, etapa que o cristalizava e branqueava. Confira o detalhe na ilustração: os tachos de melado ficavam em uma grade elevada do chão para que as impurezas escorressem.

Nos galpões, os pedaços endurecidos, chamados pães de açúcar, eram quebrados em grãos e armazenados em caixotes. Depois, eram transportados por tropas de mulas até o litoral para serem enviados à Europa. Em determinados períodos do ano, os engenhos chegavam a funcionar 24 horas por dia.

Se possível, procure aproximar o objeto de estudo do cotidiano do estudante, levando para a sala de aula alguns produtos feitos com caldo de cana, como o melaço, o suco de garapa e a rapadura. Pergunte aos estudantes se já acompanharam a produção ou experimentaram algum desses alimentos e, em caso afirmativo, incentive-os a compartilhar a experiência. Anote na lousa os estágios de produção do açúcar no período colonial desde o processo de moagem da cana e obtenção do caldo até a produção dos pães de açúcar. Incentive a turma a fazer desenhos no caderno, ilustrando cada uma dessas etapas. Sobre a moagem da cana, comente que esse processo ainda pode ser encontrado em diversos lugares do Brasil, principalmente nas feiras livres. É comum a existência de barraquinhas onde a cana é moída para produzir a garapa (ou caldo de cana), uma bebida muito doce e bastante apreciada entre os brasileiros.

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Texto complementar

Negociação e conflito

O escravo aparentemente acomodado e até submisso de um dia podia tornar-se o rebelde do dia seguinte, a depender da oportunidade e das circunstâncias. Vencido no campo de batalha, o rebelde retornava ao trabalho disciplinado dos campos de cana ou café e a partir dali forcejava os limites da escravidão em negociações

sem fim, às vezes bem, às vezes malsucedidas... Só sugerimos que, ao lado da sempre presente violência, havia um espaço social que se tecia tanto de barganhas quanto de conflitos.

REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 7. apud PEDROSO, Wagner de Azevedo. As relações sociais e familiares na estruturação de um plano insurrecional na

Aldeia dos Anjos. In: ENCONTRO ESCRAVIDÃO E LIBERDADE NO BRASIL MERIDIONAL, 5., 2011, Porto Alegre. Anais [...]. Porto Alegre: UFRGS, 2011. Disponível em: http://www. escravidaoeliberdade.com.br/ site/images/Textos5/pedroso%20 wagner.pdf. Acesso em: 28 jul. 2022.

© DIAS, CÍCERO DOS SANTOS/AUTVIS, BRASIL, 2022

© DIAS, CÍCERO DOS SANTOS/AUTVIS, BRASIL, 2022 © DIAS, CÍCERO DOS SANTOS/AUTVIS, BRASIL, 2022

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfocada na descrição das ações dos holandeses na colônia e suas consequências.

• CEH 1, 2 e 5: trabalhadas na discussão sobre as relações de poder envolvendo a União Ibérica e a Holanda (Países Baixos); e sobre as transformações implementadas na colônia, principalmente com a chegada dos holandeses na região do atual Nordeste do Brasil.

• Habilidade EF07HI13: abordada na caracterização das práticas dos holandeses e seus efeitos na sociedade colonial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Utilize um mapa-múndi ao explicar as relações entre Portugal, Espanha, Holanda e produção de açúcar no Nordeste. Contextualize os territórios no mapa e explique que no século XVI os territórios da Holanda ainda não estavam definidos como estão atualmente. Explique que os Países Baixos, popularmente conhecidos como Holanda, são formados atualmente por uma monarquia constitucional parlamentar democrática.

Detalhe as especificidades da relação entre a União Ibérica e os Países Baixos partindo das conquistas de Felipe II. O rei da Espanha conquistou o trono português em 1580, beneficiando-se dos conflitos conhecidos como Guerra de Sucessão Portuguesa. Explique que o governo de Portugal havia ficado vago com a morte do jovem rei português D. Sebastião, em 1578, e de seu tio e sucessor cardeal D. Henrique, em 1580.

Comente com a turma que, apenas um ano antes, a região das Dezessete Províncias dos Países Baixos proclamou independência em relação à Monarquia

Espanhola, seguindo-se uma guerra contra o governo de Felipe II. Foi por isso que os holandeses foram considerados inimigos da União Ibérica. O conflito durou cerca de 80 anos e só foi encerrado com a assinatura da Paz de Vestfália, em 1648.

OS HOLANDESES NA COLÔNIA

Desde o início das instalações dos engenhos na colônia portuguesa, os holandeses participaram ativamente do comércio açucareiro. Eles emprestavam dinheiro para os senhores de engenho e dominavam a compra, a venda, o refino, o transporte e a distribuição do açúcar na Europa.

Em 1578, com a morte do rei de Portugal, as relações entre portugueses e holandeses foram abaladas. Sem um sucessor direto ao trono, o governo de Portugal ficou nas mãos do rei da Espanha, Felipe II, neto de um antigo monarca português. Assim, em 1580, as monarquias de Portugal e Espanha foram unificadas na chamada União Ibérica

O rei Felipe II proibiu os holandeses, inimigos da Espanha, de atracarem seus navios no litoral nordestino e de fazerem negócios com os senhores de engenho.

Com a ameaça de perder sua principal fonte de riquezas, os holandeses decidiram invadir o atual Nordeste brasileiro para se apoderar de toda a produção açucareira da região. Para tanto, foi criada a Companhia das Índias Ocidentais, uma organização comercial e militar com o objetivo de controlar importantes entrepostos comerciais nas Américas.

Refino: processo que consiste em tornar mais finos e sem impurezas determinados produtos.

Ibérico: relativo à Península Ibérica, onde se situam Portugal e Espanha.

A instrução dos navegadores, gravura atribuída ao holandês Crispin van de Passe, Amsterdã, 1652. O comércio do açúcar envolvia diferentes atividades, como elaboração de mapas, criação de manuais de navegação para pilotos e estudos em lugares especializados.

Texto complementar

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A União Ibérica e a expansão oficial

[...] o rei Dom Sebastião I morrera na batalha de Alcácer-Quibir, [sem] herdeiros. [...]

Felipe II tomou a Coroa portuguesa, unindo Portugal e Espanha. Esse fato ficou conhecido como União Ibérica, que se estendeu até 1640.

O período da União Ibérica marcou uma mudança na orientação da política de co -

lonização do Brasil, [...]. A conquista do litoral oriental [demonstrava] a preocupação da Coroa espanhola em consolidar sua presença nessa parte do Brasil e evitar a ocupação estrangeira.

A UNIÃO Ibérica e a expansão oficial. Multirio Rio de Janeiro, c1995-2022. Disponível em: http://multirio.rio.rj.gov.br/index.php/historiado-brasil/america-portuguesa/80-ocupacaolitoranea/8731-a-uniao-iberica-e-a-expansaooficial. Acesso em: 8 ago. 2022.

RIJKSMUSEUM, PAÍSES BAIXOS

A conquista do Nordeste

Em 1624, esquadras holandesas chegaram à capitania da Bahia, bombardearam Salvador e invadiram a cidade. No entanto, a resistência local impediu que avançassem rumo ao interior, onde ficavam concentrados os engenhos. O governo da União Ibérica enviou reforços e, em 1625, os holandeses foram expulsos, mas planejaram um novo ataque, dessa vez dirigido ao maior produtor mundial de açúcar da época: Pernambuco.

Em 1630, os militares da Companhia das Índias Ocidentais conseguiram ocupar Olinda e Recife. Nos anos que se seguiram, expandiram seus domínios para outras regiões do Nordeste, como mostra o mapa a seguir. Em 1637, a Companhia das Índias Ocidentais enviou à América o nobre holandês João Maurício de Nassau-Siegen (1604-1679) para administrar toda a região, batizada com o nome de Nova Holanda.

A administração de Nassau buscou recuperar a economia local, prejudicada pelas guerras de conquista. Seu governo emprestou dinheiro aos senhores de engenho, fiscalizou o fornecimento de mão de obra escravizada, estabeleceu leis, nomeou juízes e funcionários para a administração, garantiu liberdade de culto aos judeus e católicos, além de igualdade de direitos a todos os moradores livres, holandeses ou portugueses.

A paisagem do Recife foi transformada com a reestruturação de ruas, construção de canais, pontes, palácios, museus, zoológicos e até mesmo um observatório astronômico. A administração de Nassau também patrocinou a vinda de estudiosos, artistas e cientistas para documentar os aspectos característicos da região.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

São Luís (1641)

Explique aos estudantes que, apesar dos conflitos com a Espanha, os Países Baixos formaram uma das maiores potências navais e comerciais do século XVII. Em 1602, foi organizada a Companhia das Índias Orientais, que ocupou regiões na Ásia e desenvolveu negócios lucrativos. Interessados em ampliar sua atuação no Ocidente, os holandeses também montaram a Companhia das Índias Ocidentais em torno de 1620. Utilize o mapa político brasileiro para localizar as diversas regiões ocupadas pelos holandeses: Salvador, invadida em 1624, e a região de Olinda e Recife, em Pernambuco, tomada em 1630. É importante que a turma tenha claro que a extensão territorial que conhecemos hoje foi resultado de movimentos distintos ocorridos desde o período colonial.

Fortaleza

Forte Orange Forte de Nazaré

Serinhaém

Forte do Rio Formoso

Forte dos Reis Magos

Cabedelo (1634)

Frederícia (1635)

Olinda (1630)

Cidade Maurícia (Recife) (1630)

Porto Calvo (1635)

Penedo

Forte Maurício

SALVADOR (1624-1625-1638)

União Ibérica (1580-1640)

Zona de influência holandesa

Forte

Fonte: BRASIL 500 anos (1620-1714). São Paulo: Nova Cultural, [199-]. v. 3, p. 137.

Aponte que a chegada de Maurício de Nassau, em 1637, trouxe uma nova fase para a ocupação holandesa no Brasil. Além do desenvolvimento econômico e cultural da região, Nassau chegou a atacar Salvador em 1638, não obtendo êxito. Entretanto, conseguiu expandir seus domínios até a região de Sergipe.

je lembrado como Maurício, o Brasileiro.

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Texto complementar

João Maurício: um príncipe renascentista em terras do Novo Mundo

Quem, ao chegar a Haia, perguntar pelo Príncipe João Maurício de Nassau, só encontrará uma explicação através de algum erudito holandês de que se trata do Stadhouder de Cleve, pertencente à Casa de Nassau, em cuja residência, a Mauritshuis,

encontra-se hoje instalado o Museu Real de Pintura.

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Se a mesma pergunta for feita a qualquer colegial do Recife, o interlocutor logo ficará sabendo que se trata do Governador do Brasil Holandês, responsável pela construção de uma nova cidade, com pontes, palácios, observatórios astronômicos, jardins botânicos, bem como pela edição de livros e pelo patrocínio dos primeiros divulgadores da paisagem brasileira na Europa; ainda ho-

SILVA, Leonardo Dantas. João Maurício: um príncipe renascentista em terras do Novo Mundo. In: VIEIRA, Hugo Coelho; GALVÃO, Nara Neves Pires; SILVA, Leonardo Dantas (org.). Brasil holandês: história, memória e patrimônio compartilhado. São Paulo: Alameda, 2012. p. 125. Disponível em: http://www.mundoatlantico. org/coloquiobrasilholandes/ DOWNLOAD/vieira-BRASIL_ HOLANDES-2012.pdf. Acesso em:

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 6: abordadas no estudo e na construção de argumentos (embasados em documentos históricos) sobre o contexto que originou a expulsão dos holandeses e suas consequências; e na discussão sobre os conflitos entre Recife e Olinda e suas repercussões na região.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas na análise crítica das estruturas de poder do contexto histórico; na identificação do ponto de vista de diferentes atores sociais do período; e no incentivo ao estudante para apresentar argumentos sólidos sobre o tema em estudo.

• Habilidade EF07HI13: enfocada com os estudantes ao possibilitar a identificação e análise dos diversos elementos que culminaram na expulsão dos holandeses e na Guerra dos Mascates.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Incentive a turma a imaginar as dificuldades enfrentadas pela população local durante o conflito que levou à expulsão dos holandeses. Explique que nessa época os portugueses e os senhores de engenho, bem como parte da população local, estavam envolvidos em batalhas para restaurar seus territórios. Muitos escravizados aproveitaram o contexto de instabilidade para fugir das fazendas e organizaram-se em quilombos

Ressalte que entre os anos de 1648 e 1649 ocorreu uma importante vitória da população local no Monte dos Guararapes, o que determinou um grande avanço da luta contra os holandeses. Atualmente, a região faz parte do Parque Histórico Nacional dos Guararapes, tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), em 1971. Entre as atrações está a Igreja de Nossa Senhora dos Prazeres, cuja construção foi iniciada pelo governador de Pernambuco, Francisco Barreto de Meneses, em agradecimento pelas vitórias alcançadas contra os holandeses. Ressalte a importância de se conservar o patrimônio histórico.

A expulsão dos holandeses

Em 1640, com o fim da União Ibérica, Portugal reconquistou sua autonomia, e foram firmados acordos de paz entre holandeses e portugueses.

Nessa mesma época, a produção açucareira nordestina começava a entrar em crise por uma série de fatores, entre eles a queda dos preços do açúcar na Europa e problemas no interior dos engenhos, como epidemias, incêndios e inundações. As dívidas dos colonos junto à Companhia das Índias Ocidentais aumentaram, e esta passou a pressionar mais a cobrança e aumentar os impostos.

O descontentamento dos proprietários, que temiam a perda de suas posses, gerou um movimento de forte oposição aos holandeses, o que culminou em uma guerra. Após dois anos de batalhas, entre 1648 e 1649, Portugal recuperou novamente o seu centro produtor ultramarino.

Com a experiência do plantio adquirida no Brasil, a Holanda passou a produzir açúcar nas Antilhas (América Central). Sem as fontes de financiamento e com a concorrência do produto antilhano, a produção da colônia portuguesa entrou novamente em crise.

Atualmente, o Brasil ainda tem extensas plantações de cana-de-açúcar, que, além de matéria-prima do açúcar, é utilizada para produzir etanol

Etanol: substância obtida a partir da cana-de-açúcar utilizada na produção de combustíveis, alimentos, medicamentos, tintas, solventes e outros produtos.

1. Elabore uma linha do tempo destacando os acontecimentos mais importantes relacionados à invasão dos holandeses no Nordeste. Consulte, na seção Como se faz…, orientações sobre como fazer uma linha do tempo. Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas Fazenda de cana-de-açúcar em São José do Rio Claro (MT), 2021.

Atividade

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Comente que ainda é muito comum encontrar, em Recife, pessoas cujos antepassados são holandeses. Se considerar válido, aborde também o sentimento positivo que parte da população nutre até hoje em relação ao passado holandês. Para algumas pessoas, o período da administração de Nassau foi marcado pela prosperidade e pelo progresso, que teriam sido interrompidos pela retomada da região pelos portugueses.

1. Principais datas e acontecimentos: 1580: início da União Ibérica; 1624-1625: os holandeses atacam Salvador e são expulsos; 1630: a Companhia das Índias Ocidentais ocupa Olinda e Recife; 1637: o príncipe Maurício de Nassau ocupa o cargo de governador das terras dominadas pelos holandeses; 1648-1649: Portugal recupera o controle de quase todo o atual Nordeste do Brasil.

A GUERRA DOS MASCATES

Entre os séculos XVI e XVIII, a capitania de Pernambuco foi a maior produtora de açúcar da colônia, e Olinda, sua sede, uma das vilas mais ricas da região. Os senhores de engenho de Olinda influenciavam a vida política local porque seus poderes se estendiam por toda a capitania, apesar das muitas dívidas.

Com as reformas feitas por Nassau, Recife passou de povoado formado por pescadores, dependente de Olinda, a cidade urbanizada, com portos, pontes, palácios e residências. E, após a expulsão definitiva dos holandeses em 1654, tornou-se um grande centro comercial. Os comerciantes portugueses de Recife enriqueceram, mas ainda eram chamados pejorativamente de mascates pelos olindenses, pois os senhores de engenho consideravam o comércio uma ocupação inferior. Mesmo assim, era a eles que recorriam quando necessitavam de empréstimos.

Cientes de sua importância econômica, os comerciantes de Recife passaram a reivindicar, junto ao governo português, que Recife deixasse de ser um povoado e se transformasse em uma vila, tendo, assim, autonomia, a exemplo de Olinda. Para os olindenses, a elevação representava não só a perda do controle da capitania, mas também a possibilidade de serem controlados pelos mascates, que teriam meios legais de cobrar suas dívidas atrasadas.

Em 1709, o rei dom João V elevou Recife a vila. Os olindenses invadiram Recife, depuseram o governador, exigiram o perdão das dívidas e a anulação dos atos do rei. Os recifenses revidaram, dando início ao conflito conhecido como Guerra dos Mascates No final de 1711, os recifenses venceram a guerra, Recife tornou-se vila e, futuramente, a capital de Pernambuco.

Mascate: mercador ambulante ou vendedor que vai à porta da casa das pessoas para vender seus produtos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Identifique em um mapa político brasileiro as cidades de Olinda e Recife. Destaque a proximidade entre elas e explique a rivalidade e as disputas políticas que mantiveram durante o período colonial. Destaque que a Guerra dos Mascates foi um conflito interno na América portuguesa, diferente do que ocorreu com a expulsão dos holandeses da região, quando membros da elite e da população se uniram ao governo português em prol de um interesse em comum.

Comente que, apesar de endividada, a elite açucareira de Olinda não pretendia abrir mão de seus privilégios em relação à capitania de Pernambuco. A participação política garantia aos comerciantes a manutenção de seus interesses, mas naquela época nem todas as pessoas podiam votar ou se candidatar a cargos executivos.

Para elucidar as lógicas mercantis que envolveram o negócio do açúcar, assim como os interesses dos senhores de engenho de Olinda, traga a problemática para o presente, discutindo como as relações econômicas influenciam a lucratividade e as oscilações de preços (compra/ venda) no comércio do produto.

Atividade complementar

Problematize a questão do comércio açucareiro com a turma. Utilize dados sobre o mercado de açúcar na atualidade, para que os estudantes percebam fatores que influenciam as altas e baixas nos preços e nas vendas externas e internas do produto e reflitam sobre como isso pode intervir tanto nos interesses de quem o consome como nos de quem o

produz e comercializa. Comente que o Brasil ainda é hoje o maior produtor e exportador de açúcar do mundo. Porém, diversos fatores podem influenciar esse comércio, como adversidades climáticas (secas/geadas), a produção de outros países, a valorização ou desvalorização do dólar e do real, o preço do petróleo, o gasto com produção etc.

Nessa atividade, incentivam-se entre os estudantes o pensamento crítico e a análise de

questões econômicas do presente e do passado, permitindo também sensibilizá-los para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à educação financeira

Planta da Vila de Santo Antônio do Recife, Pernambuco, autoria desconhecida, 1763.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 7: abordadas com os estudantes à medida que problematizam as dinâmicas políticas e sociais do período e constroem argumentos com base na análise de documentação histórica.

• CEH 3 e 4: trabalhadas no processo de questionamento e interpretação de documento sobre as particularidades da sociedade colonial.

• Habilidade EF07HI13: enfocada na discussão/compreensão das ações dos holandeses no processo de organização política e social da colônia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Explore os elementos do quadro Vista da Cidade Maurícia e do Recife e pergunte aos estudantes se conhecem a cidade do Recife, localizada no estado de Pernambuco. Comente que Maurício de Nassau resolveu urbanizar a cidade do Recife durante o seu governo e fundou uma cidade em uma ilha próxima, que foi chamada de Maurícia (em holandês, Mauristaad ). Foram construídos belos prédios e canais na cidade e suas ruas seguiam traçados geométricos, inspirados na cidade de Amsterdã. Após a expulsão dos holandeses, a cidade foi abandonada e, com o tempo, transformou-se em um bairro do Recife. Atualmente, o bairro de Santo Antônio, localizado próximo ao centro da cidade, é muito diferente do que era no século XVI.

Procure estimular a discussão em sala de aula e a contribuição de todos os estudantes na leitura da imagem. A troca de ideias e experiências de forma oral favorece a integração e a construção coletiva dos conhecimentos, permitindo que estudantes cegos ou com baixa visão possam participar ativamente: ouvindo a descrição da imagem e a opinião

CIDADE MAURÍCIA E RECIFE PELOS OLHOS DE FRANS POST

Frans Post (1612-1680) tinha apenas 24 anos quando aceitou o convite para integrar a comissão montada pelo conde João Maurício de Nassau-Siegen rumo ao Brasil. Nos sete anos em que aqui viveu, de 1637 a 1644, criou inúmeras obras em que representou elementos tipicamente brasileiros: a fauna, a flora e a vida urbana e rural.

1 Ao longe está a cidade de Olinda.

2 Neste local, foi construído o Palácio de Friburgo, residência e sede administrativa de Nassau.

3 Este conjunto de edificações formava a Cidade Maurícia, na ilha de Antônio Vaz, onde hoje se encontra o bairro de Santo Antônio, no Recife.

4 Casebre de madeira de onde saem alguns indígenas.

5 As moradias seguiam dois estilos de arquitetura: a holandesa, como esta; e a portuguesa, do lado direito. Na holandesa, o telhado fica escondido atrás da fachada composta de degraus, formando um triângulo. Na portuguesa, o telhado é aparente e forma um beiral: prolongamento além da prumada das paredes.

6 Grupo de escravizados e mestiços. Post procurou deixar bem claro quem eram os cativos: todos os que vestem calças e estão com o torso nu.

7 Esta é a única obra de Frans Post em que aparecem soldados holandeses vestidos de vermelho.

8 Aqui Frans Post retratou a si mesmo, trabalhando em uma esquina. Ele segura na mão esquerda uma prancheta, provavelmente, de desenho.

9 O gosto de Maurício de Nassau por paisagismo resultou na criação de um jardim botânico ao redor de seu palácio. Aqui vemos a representação de um caminho de palmeiras recém-plantadas.

10 Entre todas as pinturas de Post, esta é a única que representa a cidade do Recife e suas moradias.

11 Entre o grupo de holandeses, está representado Maurício de Nassau, que aqui é cumprimentado por um homem que se inclina.

12 Grupo de indígenas. Na época em que Post pintou o quadro, o número de indígenas correspondia a um terço da população pernambucana.

dos colegas, emitindo também suas impressões e narrando suas experiências.

A leitura de imagens é uma habilidade muito importante e contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico, da análise de linguagens multimodais e de fontes diversificadas de informação. A prática coletiva de leitura de imagem em sala de aula incentiva também a integração e o diálogo das experiências de vida dos estudantes com os novos conhecimentos construídos.

Atividade complementar

Pintar uma tela histórica

Proponha que façam uma pintura representando a cidade onde vivem, assim como Frans Post representou a Cidade Maurícia. Proponha uma parceria interdisciplinar com o professor de Arte para a realização dessa atividade.

S e possível, indique o uso da técnica de aquarela para a realização da pintura e

Vista da Cidade Maurícia e do Recife, Frans Post. Óleo sobre madeira, 1657.

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De volta à Holanda, Post continuou produzindo pinturas e gravuras em seu ateliê, em um grande trabalho de lembrança daquilo que havia presenciado e registrado em esboços e desenhos. É o caso do óleo sobre madeira Vista da Cidade Maurícia e do Recife, em que o artista procurou representar o universo das cidades. Repare na riqueza de detalhes: a arquitetura, as pessoas, seus gestos, trajes e atividades.

Entre todas as obras de Post, esta é a que mostra o maior número de personagens: ao todo são 146. Tamanha profusão de pessoas procurava representar um ambiente pacífico em que viviam as várias etnias e religiões sob o domínio holandês. Negava, assim, a existência de conflitos entre os vários grupos sociais.

fundamental que os estudantes entendam que as imagens são fontes históricas que nos permitem conhecer não apenas as criações do autor, mas também a arquitetura, os hábitos e os valores da época.

Explique que no período em que esteve no atual Nordeste brasileiro, Frans Post desenvolveu intensa atividade como documentarista da fauna e da flora e como pintor de tipos humanos e seus costumes. Nesse período, fascinado pelo que encontrou na região, produziu cerca de 400 desenhos e esboços. Os personagens representados nessas obras obedecem a um esquema estrutural predominante: são vistos solitários, em meio à exuberante vegetação vertical tropical. Um quadro que foge à regra é Dança dos tapuias, que representa com grande realismo e senso de movimento de um grupo de indígenas dançando com seus tacapes.

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explique que era comum que os pintores da época utilizassem essa técnica em suas obras. Leve para a sala de aula outras obras produzidas por Frans Post para inspirar a produção.

Caso julgue interessante, exiba algumas fotos da cidade para que os estudantes possam fazer suas pinturas com base na observação de aspectos da realidade. Depois de prontas, proponha uma exposição das pinturas nos corredores da escola, convidando a comunidade escolar para visitá-la.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

Comente sobre a importância dos registros de pintores e naturalistas durante o período de domínio dos holandeses. Com base no quadro Vista da Cidade Maurícia e do Recife, de Frans Post, peça à turma que aponte quais informações podemos obter pelas análises dessa e de outras imagens. É

Se considerar interessante, proponha uma aula interdisciplinar com o professor de Geografia, que poderá contribuir com a análise da paisagem, das relações entre as áreas rurais e urbanas no período colonial e no presente. Vocês podem, inclusive, selecionar uma imagem atual com ângulo semelhante ao utilizado por Frans Post, para representar a paisagem em sua pintura, e fazer ao final algumas comparações para que os estudantes possam observar as mudanças e permanências históricas e geográficas relacionadas às intervenções arquitetônicas ao longo do processo de urbanização das cidades.

Fonte: MOURA FILHO, Heitor Pinto de. Demografia da Cidade Maurícia segundo Franz Post. In: ENCONTRO DE HISTÓRIA, 13., Rio de Janeiro, 2008. Anais […]. Rio de Janeiro: Anpuh, 2008. Disponível em: www.encontro2008. rj.anpuh.org/resources/content/anais/1208619587_ARQUIVO_HeitorMoura-DemografiadaCidadeMauricia3.pdf. Acesso em: 22 maio 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 7: abordadas na compreensão de diferentes eventos históricos, em espaços variados; e na utilização do esquema para sintetizar os estudos do capítulo.

• CEH 2 e 5: trabalhadas no entendimento dos diferentes acontecimentos históricos como fatores importantes do processo de transformação das sociedades e dos grupos sociais.

• Habilidades EF07HI01 e EF07HI13: enfocadas no estudo do significado de “modernidade” segundo os europeus e na sintetização de suas ações e lógicas mercantis (que incluíam a escravização de africanos) e respectivas consequências para a colônia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Converse com a turma sobre os usos da tecnologia em seu cotidiano. Pergunte se eles consideram importante o uso da calculadora, comparando-a com outros dispositivos utilizados no dia a dia. É possível que não tenham tanta familiaridade com esse aparelho ou que utilizem a calculadora do celular.

Apesar de a primeira calculadora ter sido inventada em 1642, ainda levou muito tempo para que fosse fabricada e usada com facilidade pelas pessoas.

Informe que a produção desses objetos era artesanal e só após o desenvolvimento da indústria é que foi possível a sua produção em larga escala.

Retome os estudos sobre o período do Renascimento e compare a descoberta de Blaise Pascal (1623-1662) com alguns objetos desenvolvidos por Leonardo Da Vinci (1472-1519), como as engrenagens para mergulho submarino e o planador com asas. Ressalte que Pascal fez suas pesquisas durante o período da Reforma/Contrarreforma na Europa, quando houve intensa perseguição da Igreja Católica às pesquisas científicas, principalmente as que se opunham aos dogmas católicos.

ENQUANTO ISSO...

A CALCULADORA DE BLAISE PASCAL

Em 1642, período em que os holandeses dominavam o atual Nordeste brasileiro, o filósofo e matemático francês Blaise Pascal (1623-1662) inventou a pascalina, uma máquina de calcular mecânica capaz de fazer operações de adição e subtração.

O invento consistia em uma caixa contendo rodas dentadas e engrenagens. Cada casa decimal era representada por uma roda. Portanto, havia a roda da unidade, a da dezena, a da centena e assim por diante.

O encaixe dos mecanismos produzia os cálculos desejados. Cada roda dentada representava um algarismo e, ao chegar à passagem do nove para o zero, a roda seguinte “aumentava” (girava) uma unidade. Cerca de 30 anos mais tarde, o filósofo e matemático Gottfried Wilhelm Leibniz aperfeiçoou o invento de Blaise Pascal e criou uma máquina que, além de somar e subtrair, era capaz de fazer contas de multiplicação

Pascalina, máquina de calcular mecânica inventada em 1642 pelo matemático francês Blaise Pascal. A invenção contribuiu para agilizar a realização de cálculos matemáticos.

Atividade complementar Pesquisar a história da tecnologia

Proponha uma pesquisa sobre a história e a origem dos objetos tecnológicos mais usados pelos estudantes. Essa atividade pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar com o professor de Matemática ou de Ciências Organize a turma em grupos e peça-lhes que selecionem um objeto de seu cotidiano, como

celular, computador, televisão; ou eletrodomésticos que fazem parte de suas vidas, como geladeira e máquina de lavar roupa. Garanta que cada grupo escolha um tema diferente.

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Caso a escola disponibilize acesso à internet, é possível direcionar a pesquisa indicando alguns sites, como o Museu do Computador (disponível em: https://museudocomputador. org.br; acesso em: 28 jul. 2022). Ao final, cada grupo apresentará seus resultados à turma.

DEAGOSTINI/GETTY IMAGES

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 8

A SOCIEDADE DO AÇÚCAR

Século XVI

– Alto preço do açúcar na Europa

– Portugal produz açúcar em suas colônias da costa africana

– 1532: primeiro engenho no Brasil (capitania de São Vicente)

– Terras ideais para o cultivo:

Zona da Mata do atual Nordeste

União Ibérica (1580-1640)

– Holandeses proibidos de participar do comércio de açúcar

– Invasões holandesas no Brasil (1624-1654)

PRODUÇÃO DE AÇÚCAR NOS ENGENHOS

Século XVII

– 1630: holandeses invadem

Pernambuco

– 1637: governo de Maurício de Nassau (cientistas e artistas no Recife)

– Holandeses controlam produção e comércio do açúcar

– 1654: holandeses derrotados e expulsos do Brasil

HOLANDESES

PRODUZEM AÇÚCAR EM COLÔNIAS NAS ANTILHAS

Esquema-resumo

Explique a importância desse tipo de esquema gráfico para a produção de sínteses dos conteúdos estudados. Ao indicar os principais tópicos sobre a produção de açúcar e a ocupação holandesa, verifique se apresentam dúvidas e retome os estudos do capítulo, se necessário. Incentive os estudantes a conversar sobre a síntese, acrescentando novos elementos que possam colaborar com a resposta à atividade da página.

Atividade

– Grandes fazendas

– Monocultura

– Trabalho escravo

– Trabalho livre

– Artesãos, comerciantes

Senhor de engenho

– Propriedade da terra

– Poder econômico

– Poder político regional

– Casa-grande

– Senzala

CRISE DA PRODUÇÃO AÇUCAREIRA NO BRASIL

Século XVIII

1709-1711: Guerra dos Mascates (Olinda x Recife)

O açúcar tinha grande valor comercial, e o Brasil possuía grande extensão de terras adequadas para o plantio da cana-de-açúcar. A produção açucareira se tornou a atividade mais importante da colônia no início da colonização, e os holandeses tinham participação ativa nesse comércio. No entanto, com a União Ibérica, foram excluídos desse comércio, razão pela qual decidiram invadir o Nordeste para controlar as zonas produtoras.

Com base nas informações do esquema-resumo, explique por que o açúcar foi o principal produto no início da colonização da América portuguesa e relacione esse fato com as invasões holandesas, ocorridas entre 1624 e 1654. Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas 201

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Atividade complementar

Pesquisar ingredientes alternativos ao açúcar refinado

Converse com os estudantes sobre quais alimentos doces gostam de consumir e suas origens. Destaque que o consumo excessivo de açúcar faz mal à saúde. Pergunte se conhecem ingredientes alternativos ao açúcar. Depois, peça-lhes que pesquisem possíveis ingredientes

para substituir o açúcar branco refinado. Discuta as diferenças entre esses ingredientes e o açúcar refinado e proponha o preparo de um alimento utilizando os ingredientes pesquisados. Organize uma votação para definirem qual alimento será preparado e o ingrediente alternativo ao açúcar refinado a ser utilizado. Avalie o nível de dificuldade de preparo do alimento (adequando à faixa etária) e indique ingredientes baratos para facilitar a participação de

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todos. Verifique a disponibilidade da cozinha da escola e organize a distribuição dos ingredientes que devem ser trazidos pelos estudantes.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas na compreensão das particularidades da sociedade colonial, seus conflitos e dinâmicas estabelecidas.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas na discussão dos fatos históricos apresentados ao longo do capítulo de forma crítica e no incentivo a interpretações embasadas sobre os contextos estudados.

• Habilidades EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI16: enfocadas ao possibilitar ao estudante a compreensão das dinâmicas políticas, sociais, econômicas e culturais na sociedade de engenho.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

3. Oriente os estudantes a evitar a cópia do texto no caderno, incentivando-os a localizar palavras-chave no texto que auxiliem na elaboração dos resumos.

5. Os senhores de engenho de Olinda desejavam que Recife continuasse subordinado à administração de Olinda e não fosse elevado à condição de vila, ou seja, o contrário do que buscavam os recifenses. A preocupação de Olinda era que, com isso, os comerciantes tivessem meios legais para cobrar dos senhores olindenses as dívidas que se avolumavam. Apesar da resistência, Recife foi elevado à condição de vila.

6. Essa atividade ajuda a explorar habilidades socioemocionais importantes, especialmente as relacionadas à organização, ao diálogo e à empatia. Incentive-os a conversar sobre o tema e, caso julgue interessante, organize-os em grupos para facilitar o diálogo. Recorde à turma que ações conjuntas, visando ao bem comum, são essenciais ao desenvolvimento da cooperação entre as pessoas e ao incentivo a uma cultura que valoriza as relações de paz

ATIVIDADES

1. O principal elemento no desenho de Cícero Dias é o tema das relações sociais. Podemos verificar na imagem que as pessoas de diferentes grupos sociais interagem apesar da violência e das tensões provocadas pela escravidão.

1. Consulte novamente a imagem condutora deste capítulo. É um desenho aquarelado de Cícero Dias, representando o Engenho Noruega, construído no século XVIII na Zona da Mata pernambucana. Explique por que a imagem pode ser considerada uma representação da vida em um engenho.

2. Diversos aspectos do modo como o engenho era construído demonstram o poder do seu proprietário. Cite alguns desses aspectos.

3. Elabore um pequeno resumo sobre a situação dos escravizados no interior dos engenhos na época da colonização. Se necessário, releia também o capítulo 7. No texto devem ser citados os seguintes itens:

• estimativa do número de cativos;

• aspectos da senzala;

• atividades desenvolvidas;

• formas de resistência.

2. A localização da casa-grande no centro da propriedade e em local mais elevado evidencia a posição privilegiada do senhor. As varandas e a posição da construção permitiam a ele ter o controle sobre as diversas dependências do engenho, concretizando seu domínio.

4. a) Frans Post fez parte da comitiva de Maurício de Nassau ao Brasil. Nassau havia sido indicado ao cargo pelos

4. Analise novamente a pintura de Frans Post, reproduzida na seção Olho vivo. Com base na análise da imagem e em seus conhecimentos, responda:

a) Qual foi a provável intenção de Frans Post ao pintar a Cidade Maurícia?

b) De que maneira Frans Post representou a Cidade Maurícia?

3. Os textos podem variar bastante conforme a organização das ideias de cada estudante. Consulte comentários nas Orientações didáticas dirigentes da Companhia das Índias Ocidentais. Assim, a pintura pode ser vista como uma forma de divulgar aos dirigentes da companhia o trabalho de Nassau em terras brasileiras.

5. A Guerra dos Mascates, ocorrida na capitania de Pernambuco, no começo do século XVIII, opôs senhores de engenho de Olinda e comerciantes de Recife. Explique o que reivindicava cada um desses grupos e qual foi o desfecho do conflito.

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

6. Os senhores de engenho exerciam grande influência sobre a sociedade, interferindo na vida política e social de onde viviam. Uma forma de evitar situações como essas nos dias de hoje é por meio da participação democrática da comunidade nas decisões que afetam a coletividade. Converse com os colegas sobre esse tema e indique dois exemplos de ações cotidianas que podem ser tomadas para garantir a participação da comunidade nas decisões políticas importantes.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

7. O açúcar foi o produto escolhido por Portugal para dar início à colonização do Brasil, em virtude de:

Alternativa A

a) o lucro obtido com o seu comércio ser muito vantajoso.

b) os portugueses terem tido experiência bem-sucedida com seu cultivo na Ásia.

c) a mão de obra necessária para o cultivo ser gratuita.

d) o produto não ser fabricado em nenhum outro lugar do mundo na época.

e) os nativos da América dominarem uma técnica de cultivo semelhante.

4. b) Frans Post procurou representar a cidade de maneira positiva, mostrando a paisagem, a arquitetura, os diferentes grupos étnicos que nela viviam. Por isso, deixou de lado os conflitos, principalmente aqueles envolvendo a escravização de negros e indígenas.

Texto complementar

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Aspectos políticos do dilema racial brasileiro

Como as fronteiras raciais não desapareceram no Brasil com a Abolição, é um erro supor-se que a supremacia do homem branco seja um dado histórico, um fato definitivamente superado [...]. Doutro lado, como a economia de trabalho livre se organizou sobre um patamar pré-capitalista e colonial, seria lamentável

se ignorássemos como as determinações de raças se inseriram e afetaram as determinações de classes. [...] Por isso, a descolonização ainda está em processo. O que desapareceu historicamente – o “mundo colonial” – subsiste institucional e funcionalmente, ainda que de forma variável e desigual, conforme os níveis de organização da vida humana que se considerem. [...]

FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Global, 2013. E-book

8. A tabela a seguir apresenta a evolução da quantidade de engenhos em funcionamento na América portuguesa entre o final do século XVI e o começo do século XVII. Analise-a com atenção e responda ao que se pede.

Engenhos em funcionamento no Brasil entre 1570 e 1629

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

8. c) Aproveite a oportunidade para desenvolver um trabalho interdisciplinar com o professor de Matemática Sugira que o gráfico seja desenvolvido com ele na sala de aula. É interessante demonstrar aos estudantes as intersecções entre as áreas do conhecimento, levando-os a desenvolver uma aprendizagem significativa e estimulando o raciocínio integrado. Como procedimento, se possível, entregue uma folha sulfite para que cada estudante possa elaborar o gráfico. Oriente-os a manter a folha na horizontal, aproveitando ao máximo o espaço disponível. Na sequência, solicite-lhes que colem a folha no caderno.

Fonte: STRUM, Daniel. O comércio do açúcar: Brasil, Portugal e Países Baixos (1595-1620). Rio de Janeiro: Versal; São Paulo: Odebrecht, 2012. p. 168.

a) De acordo com a tabela, quais eram as principais regiões produtoras de açúcar da colônia portuguesa na América no período analisado?

Pernambuco, Bahia e Rio de Janeiro.

b) Com base na tabela, é possível dizer que o mercado de açúcar esteve em expansão entre 1570 e 1629? Justifique sua resposta.

c) Com o auxílio do professor de Matemática, faça um gráfico de linha mostrando a evolução do número total de engenhos na colônia portuguesa da América entre 1570 e 1629.

9. O açúcar está em sorvetes, refrigerantes, chocolates, pães e muitos outros alimentos que consumimos no dia a dia. Porém, o consumo excessivo dessa substância pode trazer sérios problemas à saúde. Por isso, diversas campanhas têm alertado para a necessidade de moderação no consumo de alimentos açucarados. Com a orientação do professor de Ciências, pesquise os principais problemas causados pelo consumo excessivo de açúcar. Consulte comentários nas Orientações didáticas

8. b) Sim, pois em 1570 havia 60 engenhos na colônia e, 59 anos depois, em 1629, esse número havia subido para 346, ou seja, um crescimento de mais de 400%.

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Texto complementar

Trabalho no corte da cana-de-açúcar e as condições de vida dos trabalhadores

A nova dinâmica de trabalho e remuneração passa a ser o de contrato de pagamento por produção, exigindo ampliação da jornada diária de trabalho, fato que nem sempre ocorre em condições salubres [...].

O ritmo imposto pelas novas relações de trabalho e, às vezes, adotado pelo próprio trabalhador, como forma de obter maior rendimento em seu ganho, provoca exaustão física e mental, podendo gerar rebaixamento da autoestima e transtornos mentais.

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9. A atividade possibilita um trabalho interdisciplinar com o professor de Ciências, alertando os estudantes para a importância de evitar o consumo de doces em excesso e assim manter uma boa alimentação e a saúde. A obesidade, o diabetes, o envelhecimento precoce, o câncer e a enxaqueca são alguns problemas de saúde muito comuns em nossa sociedade, ligados ao grande consumo de açúcar. Converse com a turma sobre essa temática, buscando fortelecer as habilidades socioemocionais relacionadas ao autoconhecimento e à tomada de decisões responsáveis.

DUARTE, Guilherme José; OLIVEIRA, Virginia Célia de Barros. Trabalho no corte da cana-de-açúcar e as condições de vida relevantes no processo saúde/doença dos trabalhadores [Goiânia]: Secretaria do Estado da Saúde de Goiás, 2013. Disponível em: http://www.sgc. goias.gov.br/upload/arquivos/2013-05/o-trabalho-no-corte-de-cana-de-acucar-e-as-condicoesde-vida-relevantes-no-processo-saude-doenca-dos-trabalhadores.pdf. Acesso: 28

Consulte comentários nas Orientações didáticas

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: presente nas atividades que discutem transformações socioculturais nas terras brasileiras, no tempo e no espaço, em virtude da produção de cana-de-açúcar.

• CEH 1, 2, 3, 5 e 7: abordadas nas atividades que incentivam o questionamento de documento e conduzem à compreensão de eventos históricos que transformaram as estruturas sociopolíticas da colônia; e na atividade de produção de podcast

• Habilidade EF07HI13: trabalhada na discussão sobre as estratégias de conquista e os interesses mercantis europeus na América.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

10. Os itens da atividade contribuem para ampliar a visão sobre o significado da invasão holandesa no Nordeste brasileiro, mas também para desenvolver a literacia, particularmente os princípios ligados à compreensão de texto, como inferência, localização de trechos etc. Utilize o Texto complementar a seguir como recurso para incrementar suas explicações aos estudantes sobre formas de compreensão de textos, esquemas, gráficos, etc.

Texto complementar

Ensino de estratégias de leitura

[...] a utilização de estratégias de leitura compreende três momentos: o antes, o durante e o após a leitura. Na pré-leitura, é feita uma análise global do texto (do título, dos tópicos e das figuras/gráficos), predições e também o uso do conhecimento prévio. Durante a leitura é feita uma compreensão da mensagem passada pelo texto, uma seleção das informações relevantes, uma relação entre as informações apresenta-

10. a) Segundo o texto, o Recife foi conquistado em 15 dias de combate. Em 3 de março, os holandeses se instalaram na ilha Antônio Vaz, diante do Recife, uma vez que a população local abandonou a ilha ao ver a aproximação holandesa. Os holandeses ocuparam inicialmente o Convento de São Francisco e, de lá, partiram rumo às praças-fortes do Recife. Alguns holandeses adentraram o mato e foram mortos pela população local.

10 Ambrosio Richshoffer nasceu em 1612, em Estrasburgo, cidade que na época pertencia ao Sacro Império Romano-Germânico (hoje faz parte da França). Aos 17 anos, alistou-se na Companhia das Índias Ocidentais e foi logo enviado à colônia portuguesa na América para participar do ataque holandês às cidades de Olinda e do Recife. Trabalhando como sentinela, Ambrosio escreveu um diário no qual descreve a invasão holandesa no atual Nordeste brasileiro.

O trecho a seguir relata fatos ocorridos entre os dias 3 e 13 de março de 1630, ou seja, nos primeiros momentos da invasão holandesa em Pernambuco. Leia o texto e depois responda ao que se pede.

[…] A 3 [de março] o Sr. Coronel enviou o Sr. Tenente-Coronel Steyn-Callenfels, com várias companhias de tropa à ilha de Antônio Vaz, situada em frente ao Recife ou aldeia Povo, do outro lado do rio chamado Beberibe. Foi encontrada completamente vazia, pois os habitantes a tinham abandonado refugiando-se junto dos outros na floresta. Em vista disto, o mencionado Sr. Tenente-Coronel deixou ocupado o Convento [de São Francisco] ali existente e regressou com o resto da tropa.

[…] Assim, graças à proteção Divina, no espaço de quinze dias, tomamos e conquistamos todas as praças fortes e levamos a termo esta vitória, pelo que devemos render graças e louvores ao Altíssimo.

[…] Nos dias 11, 12 e 13 o inimigo matou-nos alguns homens que se haviam adiantado demais pelo mato adentro, em consequência do que o Sr. General ordenou que várias companhias (entre as quais a nossa) se dirigissem para ali. Depois de termos marchado um pedaço do caminho, fizemos alto em um prado a fim de descansar, quando fomos completamente cercados pelo inimigo e acometidos com tal violência que as balas e flechas choviam de todos os lados. […] Tendo feito prisioneiros um brasiliense e um português, retrocedemos procurando alcançar o caminho da cidade. […] RICHSHOFFER, Ambrosio. Diário de um soldado da Companhia das Índias Ocidentais São Paulo: Ibrasa; Brasília: INL, 1978. p. 66-68.

a) De acordo com o relato, como ocorreu a conquista do Recife?

Brasiliense: denominação utilizada pelos holandeses ao se referirem aos indígenas.

b) Localize no texto elementos que revelam a resistência da população local contra a presença holandesa no Recife. Em seguida, identifique os grupos que participaram dessa resistência.

c) Além de documentar a conquista do Recife, o texto evidencia valores e costumes do período em que foi produzido. Encontre no texto um trecho que pode ser usado como fonte histórica sobre a religiosidade no Brasil colonial.

O segundo parágrafo, que fala em proteção divina e “render graças e louvores ao Altíssimo”, atesta a fé cristã do autor do documento, a qual pode ser estendida à sociedade da época.

11. Olinda e Recife viveram momentos históricos diferentes desde os tempos da colonização portuguesa. Chegaram até mesmo a ter conflitos que assinalavam divergências de interesse. Um deles foi a Guerra dos Mascates, que:

Alternativa A

a) mostrou a decadência econômica de Olinda depois do período no qual os holandeses governaram o Nordeste do Brasil.

b) afirmou a importância política do Recife, com seu rico porto, independente até das ordens vindas de Portugal.

das no texto e uma análise das predições feitas antes da leitura, para confirmá-las ou refutá-las. Depois da leitura é feita uma análise com o objetivo de rever e refletir sobre o conteúdo lido, ou seja, a importância da leitura, o significado da mensagem, a aplicação para solucionar problemas e a verificação de diferentes perspectivas apresentadas para o tema.

CANTALICE, Lucicleide Maria de. Ensino de estratégias de leitura. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 8, n. 1, jun. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1413-85572004000100014. Acesso em: 28 jul. 2022.

10. b) O documento revela resistência da população entre os dias 11 e 13 de março, quando alguns soldados holandeses adentraram o mato e foram mortos. Outro momento foi quando várias companhias holandesas adentraram o mato e sofreram uma emboscada, sendo atacadas por balas e flechas.

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c) consagrou o poderio da aristocracia olindense, com amplo domínio da produção do açúcar na colônia.

d) consolidou o governo de Castro e Caldas, aliado dos recifenses e líder político no conflito.

12. A produção de cana-de-açúcar continua tendo grande importância no Brasil, especialmente para a produção do etanol. Em grupo, pesquise mais informações a respeito dessa produção com base no roteiro proposto a seguir.

a) O que é o etanol e qual é a sua importância na economia brasileira?

b) Como é o trabalho realizado nos engenhos de cana-de-açúcar no presente?

c) Qual é o impacto ambiental da monocultura de cana-de-açúcar no presente? Organize o material pesquisado e produza um podcast sobre o tema. Consulte, na seção Como se faz…, orientações sobre como fazer um podcast

Consulte comentários nas Orientações didáticas

VAMOS FALAR SOBRE… TRABALHO

1. Diversas matérias jornalísticas tratam das dificuldades enfrentadas pelo trabalhador rural no Brasil contemporâneo.

a) Em grupo, façam uma pesquisa sobre o tema. Consultem a seção Como se faz… para orientação sobre como fazer uma pesquisa.

b) Procurem imagens e informações sobre o dia a dia desses trabalhadores.

c) Com base em uma imagem escolhida pelo grupo e nas informações levantadas, façam uma apresentação para a turma.

d) Na apresentação, respondam também à seguinte questão: em seu entendimento, as dificuldades enfrentadas hoje pelo trabalhador rural no Brasil podem ser consideradas um exemplo de permanência histórica?

Trabalhador rural toca o gado em fazenda em São Félix do Xingu (PA), 2021.

Durante as discussões, busque explorar habilidades socioemocionais relacionadas ao autoconhecimento e à tomada de decisões responsáveis.

Vamos falar sobre... Trabalho

A seção propõe uma reflexão sobre as condições de trabalho no presente e no passado, atentando para as dificuldades enfrentadas pelos trabalhadores do campo no Brasil e instigando uma reflexão sobre a importância da luta por condições de trabalho, tendo em vista o atual estágio das leis trabalhistas e seu cumprimento.

Atividade

1. Oriente-os a consultar a seção Como se faz... para auxiliá-los na produção da pesquisa. Após a análise de jornais e revistas, espera-se que a turma conclua que ainda existem muitas coisas que precisam ser aprimoradas para a garantia de boas condições de trabalho para a população brasileira, sendo essa precariedade um exemplo de permanência histórica. Comente que muitos trabalhadores rurais que exercem suas atividades em grandes propriedades geralmente vendem sua força de trabalho por empreitada em época das safras (trabalho temporário), ao passo que diversos pequenos agricultores se organizam em comunidades de produção coletiva.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

12. Lembre os estudantes de consultar a seção Como se faz... para auxiliá-los na produção do podcast. Ofereça informações complementares, como as do artigo “Cana-de-açúcar: aspectos econômicos, sociais, ambientais, subprodutos e sustentabilidade” (disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/

article/download/14163/15000/214146). Para a leitura dos estudantes, sugerimos a reportagem “Entenda o mercado de biocombustíveis no Brasil” (disponível em: https://www.poder360.com.br/energia/ entenda-o-mercado-de-biocombustiveis-no-brasil). Acessos em: 28 jul. 2022. Caso a escola disponibilize equipamento de áudio e vídeo, proponha a exibição do material produzido pelos estudantes para toda a turma.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 5, 6 e 7: trabalhadas quando os estudantes associam o presente de desigualdades no Brasil com o passado de escravidão no país; e ao estabelecerem interpretações críticas sobre os fatos, utilizando diversas linguagens.

• CEH 1, 2, 3 e 4 : abordadas no estudo de documentos que conduzem ao questionamento sobre as relações de desigualdade social estabelecidas no país historicamente entre diferentes atores sociais e suas consequências no tempo presente.

• Habilidade EF07HI13: enfocada na discussão sobre as reverberações no presente das ações e práticas racistas europeias do período colonial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

Explique que os efeitos da escravidão e das políticas do pós-abolição afetaram diretamente a vida da população negra. Cite, por exemplo, que não houve participação do Estado na instauração de políticas públicas no combate direto ao racismo e ao preconceito racial até algumas décadas atrás. Informe que foi apenas com a Constituição de 1988 que se condenou o preconceito racial de forma efetiva. Escreva o número 100 na lousa para reforçar o tempo entre o fim da escravidão e as medidas específicas para lidar com o racismo no país.

Destaque que negros atualmente recebem pouco mais da metade do salário de um branco na mesma função. Auxilie a turma no estudo do gráfico promovendo, se possível, uma discussão interdisciplinar com o professor de Matemática Nesse caso, explore de forma mais detalhada as estratégias de leitura e interpretação desse tipo de representação.

UNIDADE FECHANDO A

DESIGUALDADES SOCIAIS ENTRE BRANCOS E NEGROS

A escravidão foi a base da organização da sociedade colonial brasileira. Ela promoveu uma intensa hierarquização da sociedade na qual os brancos ocupavam as posições sociais mais importantes, enquanto negros, em geral, sofriam com processos de marginalização e violência. Mesmo com o final da escravidão, as desigualdades sociais entre brancos e negros não acabaram e continuam no presente.

Para refletir sobre isso, apresentamos três documentos nesta seção. O primeiro é composto de um gráfico com dados de 2020, que destaca as diferenças salariais entre homens brancos, mulheres brancas, homens negros e pardos e mulheres negras e pardas.

O segundo documento é uma charge sobre o tema, e o terceiro é uma obra de arte criada pela artista negra Criola. A obra foi pintada nas paredes de um prédio na cidade de Belo Horizonte (MG), mas um morador do prédio entrou com uma ação na justiça para removê-la do local.

Documento 1: Gráfico

Documento 2: Charge

Médicos Engenharia e Arquitetura Professores Administração Ciências Sociais Homens brancos Mulheres brancas Homens pretos e pardos Mulheres pretas e pardas

Fonte: GERBELLI, Luiz Guilherme; LIMA, Bianca; PAPP, Anna Carolina. Na mesma profissão, homem branco chega a ganhar mais que o dobro que mulher negra, diz estudo. G1 Economia, [s l.], 15 set. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/concursos-e-emprego/ noticia/2020/09/15/na-mesma-profissao-homem-brancochega-a-ganhar-mais-que-o-dobro-da-mulher-negra-dizestudo.ghtml. Acesso em: 24 maio 2022.

Atividade complementar

Analisar desigualdades sociais

Utilize o material do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) chamado Retrato das desigualdades de gênero e raça, 4 a edição, para ampliar a discussão sobre desigualdades sociais no país e expor os dados de maneira didática (disponível em: https:// www.ipea.gov.br/retrato/pdf/revista.pdf;

JUNIÃO, Antonio. [Negros são as maiores vítimas da violência]. Junião Cartunista e Ilustrador. [S l.], 8 jun. 2017. Disponível em: http://www.juniao.com.br/negros-sao-asmaiores-vitimas-da-violencia/. Acesso em: 20 jun. 2022.

acesso em: 28 jul. 2022). O material é formado por blocos temáticos (população, chefia de família, educação etc). Organize os estudantes em grupos e oriente cada equipe a escolher um tema para expor à turma.

Lembre-os de organizar o resultado da pesquisa de forma adequada, inclusive justificando a escolha do tema, explicando o conceito central e organizando uma apresentação para a turma.

de pessoas com ensino superior público (dados em $)

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1. Não. Homens brancos com a mesma formação que homens e mulheres pretos e pardos ganham salários maiores em todas as profissões indicadas no gráfico.

Documento 3: Grafite

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade (continuação)

Atividades

2. Aponte que a média salarial mais baixa atinge de forma mais incisiva as mulheres pretas e pardas, como identifica o gráfico do documento

1. Essas estatísticas demonstram que a desigualdade social significa também uma imensa desigualdade racial e de gênero no país, que se relaciona com a herança da escravidão e do racismo na sociedade brasileira.

1. De acordo com o gráfico do documento 1, é possível afirmar que a média salarial de brancos, negros e pardos é igualitária no Brasil? Justifique sua resposta.

2. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. De acordo com o gráfico do documento 1, qual é o grupo que tem a média salarial mais baixa no Brasil? O que esse dado revela sobre a composição das desigualdades no país?

3. Não. Para a mãe negra, a ida do filho ao trabalho é motivo de medo, pois ela teme que, por conta da violência contra a população negra no Brasil, seu filho possa não voltar vivo.

3. De acordo com a charge, a ida de seus filhos ao trabalho tem o mesmo significado para a mãe negra e para a mãe branca? Justifique sua resposta.

4. A obra da artista Criola, reproduzida no documento 3, é um exemplo de como a arte é uma forma importante de lutar contra o preconceito étnico. Organize um grupo e pesquisem exemplos de obras de arte feitas por artistas negros ou que foram criadas visando ao questionamento de preconceitos étnicos no Brasil. Em seguida, criem um mural apresentando as obras selecionadas. Consultem, na seção Como se faz…, dicas sobre como organizar um mural.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

AMPLIAR HORIZONTES

• ARTE negra na escola. Porto Alegre: UFRGS, v. 2, n. 1, set. 2020. Disponível em: https://www.ufrgs.br/deds/publicacoes_pdf/ARTE_

NEGRA_na_escola_2.pdf. Acesso em: 28 jul. 2022.

O material criado pela UFRGS é composto de cartões que trazem reproduções de obras de arte de artistas negros brasileiros e informações contextualizando os autores e as obras. Assim, pode ajudar na organização da discussão em torno da arte negra e sua importância no combate ao racismo e à desigualdade racial no país.

4. Oriente a turma a consultar a seção Como se faz... para ajudá-los na tarefa de composição do mural. Ressalte a importância da arte no questionamento das desigualdades raciais e na luta por uma sociedade mais igualitária. O documento 3 apresenta a iniciativa de uma artista negra na luta contra preconceitos. É interessante promover uma discussão interdisciplinar da atividade entre História e Arte, de modo a refletir sobre a importância da arte negra na formação da cultura brasileira.

• LOPES, Nei. Dicionário escolar afro-brasileiro. Ed. revista. São Paulo: Selo Negro Edições, 2015.

O livro do estudioso da cultura negra Nei Lopes traz informações relevantes sobre o universo da cultura e história afro-brasileiras em linguagem acessível aos jovens estudantes.

Híbrida Astral – Guardiã Brasileira, Criola. Spray e tinta sobre parede, 2018. Mural criado em edifício de Belo Horizonte (MG).

LEANDRO COURI/EM/D.A PRESS

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10: são trabalhadas com os estudantes problematizando o processo de expansão colonial e compreendendo o movimento de interiorização da colônia no contexto da exploração aurífera na América portuguesa, o que os incentiva a exercer o diálogo e a cooperação. À medida que analisam o processo e compreendem as características e fragilidades intrínsecas às interações entre grupos e indivíduos, tanto no período estudado quanto no presente, incentivam-se o desenvolvimento de ações pessoais e coletivas solidárias, éticas e inclusivas.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF07HI02 • EF07HI09

• EF07HI10

• EF07HI11 • EF07HI12 • EF07HI13

• EF07HI14 • EF07HI15 • EF07HI16

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Economia: presente ao se tratar da agricultura familiar atualmente, na página 215; e ao discutir a presença feminina no mundo do trabalho na página 241. A educação fiscal é discutida no estudo do processo de cobrança de impostos na atualidade, na página 244; e na importância e no uso dos sistemas de cobrança de tributos na atualidade, na página 248.

• Multiculturalismo: presente no estudo da diversidade (fotografia do Museu da Diversidade Sexual, em São Paulo, na página 212).

• Meio Ambiente: o tema se reflete na discussão sobre educação para o consumo, quando o estudante entra em contato, na página 216, com propostas de grupos que refletem sobre o uso ou não de carne na alimentação.

• Cidadania e Civismo: usando o conceito de “guerra justa” reflete-se sobre situações de conflito na vida do jovem na

DESLOCAMENTOS POPULACIONAIS

Deslocar-se de um lugar para outro é algo constante na história da humanidade. Os motivos são variados. Entre os séculos XVII e XVIII, houve um grande deslocamento populacional na América, no interior da colônia portuguesa. Nesta unidade, conheceremos os resultados desses deslocamentos, como a contribuição para a expansão dos domínios de Portugal na América e a colonização do interior do território, hoje pertencente ao Brasil.

página 218; a valorização da cultura nordestina está presente na página 219; a compreensão do conceito de patrimônio e a discussão sobre Ouro Preto estão na página 234; a atividade da página 235 discute a importância do planejamento como forma de enfrentar situações adversas; o tema da cidadania é também discutido na realização de uma dramatização na página 242; já as razões de manifestações populares no presente estão

na página 248. A educação para os direitos humanos atravessa toda a unidade 4, que trata de deslocamentos humanos tanto no passado como no presente, mas nas páginas 208, 209, 210, 211, 249, 250, 251, 252, 253, entre outros existe um trabalho mais pontual. Reflexões envolvendo cidadania e civismo se mostram ainda na discussão da violência que acomete as populações indígenas atuais no Brasil, na página 232; e no estudo sobre as razões que levam as pessoas a migrarem

Refugiados fogem de um incêndio que destruiu o campo de imigrantes e refugiados de Moria (um dos maiores da Europa), na ilha grega de Lesbos, 2020.

no presente, buscando, assim, fomentar respeito e empatia para com essas pessoas, na página 233.

• Saúde: presente na abordagem das drogas do sertão, na página 227, quando o estudante é levado a conhecer as ações de produtos fitoterápicos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que analisem as imagens que constam nas páginas da abertura da unidade e apresente algumas questões para a discussão: o que vocês acham dessa situação dos imigrantes? Quais sentimentos essas imagens provocaram e por quê? Em seguida, peça a alguns estudantes voluntários que leiam os textos das páginas de abertura da unidade. Ao final, incentive o restante da turma a emitir opiniões.

Explique que, nesta unidade, serão abordados alguns deslocamentos do passado, mas é importante não perder de vista a situação de pessoas que, por diversas razões, deixam suas regiões de origem no presente. Pergunte à turma se alguém já sentiu vontade ou precisou mudar de cidade e qual o motivo. Explique a eles que essa é uma situação comum, mas muitas pessoas que mudam de cidade, ou vão para outros países, sofrem preconceito, discriminação e até violência.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Utilize a didática da sala de aula invertida e solicite uma pesquisa em grupo sobre os direitos dos migrantes e refugiados. Oriente a consulta dos estudantes em fontes confiáveis, como sites ligados à defesa dos direitos humanos e que fornecem dados oficiais sobre os deslocamentos populacionais. Uma opção interessante é compartilhar com eles trechos dos documentos internacionais que visam garantir os direitos de migrantes e refugiados. Esclareça que os deslocamentos humanos voluntários são considerados como atos de migração e os ocasionados por outros fatores, como guerras; perseguições políticas, étnicas ou religiosas; e crises econômicas e pobreza, são considerados como refúgio

Para finalizar a pesquisa, proponha aos grupos que coletem dados e notícias com pelo menos dois exemplos em que os respectivos direitos são respeitados e dois exemplos em que são desrespeitados na atualidade. A amostra de informações pode se referir a qualquer país do mundo. Ao final, solicite aos estudantes que redijam um relatório sobre a situação da migração e do refúgio, avaliando os avanços e desafios atuais, e o compartilhem com o restante da turma. A atividade contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais como a cooperação, a resolução de conflitos, a solidariedade e o respeito aos direitos humanos.

Texto complementar

O papel do Estado no acolhimento de migrantes e refugiados

Antes de tratarmos especificamente sobre os desafios enfrentados pelos migrantes e refugiados na implementação dos seus direitos, é importante termos em mente quais são esses direitos e quais são as obrigações do Estado em relação a essas pessoas.

O direito de ir e vir

Se você perguntar aos seus familiares, vizinhos e amigos de onde eles são, é possível que alguns digam que vieram de outros locais. Quando alguém deixa o país ou o município em que vive para morar em outro lugar, diz-se que migrou. As pessoas que passam a viver em um novo país são chamadas de imigrantes.

Os motivos que levam uma pessoa a deixar seu local de origem são variados: busca por melhores condições de vida e de trabalho, fuga motivada por guerra, perseguição política ou religiosa e problemas naturais, como a seca.

A chegada ao novo local nem sempre é fácil. O migrante ou imigrante enfrenta uma série de desafios para se adaptar, por exemplo, à nova alimentação, ao modo de falar e de se comportar, ao clima etc. Além disso, muitas vezes, o migrante ou imigrante torna-se alvo de atitudes preconceituosas e de discriminação.

No âmbito internacional, a Organização das Nações Unidas (ONU) possui uma série de documentos que visam à proteção dessas pessoas.

Dentre eles, destacam-se a Declaração

Universal dos Direitos Humanos (1948), a Convenção das Nações Unidas relativa ao Estatuto do Refugiado (1951) e o seu Protocolo de 1967, assim como a Declaração de Nova York (2016).

Com isso, os Estados signatários desses documentos ficam obrigados a garantir direitos

fundamentais aos migrantes e refugiados, como o direito à vida, à igualdade, à liberdade, à educação, ao trabalho, ao acesso à saúde, à não discriminação e, no caso dos refugiados, a proibição de expulsão.

SILVA, Bárbara Correia Florêncio et al. Migrantes e refugiados: desafios aos seus direitos. Politize!/Equidade/Direitos dos Refugiados e Migrantes , [s. l.], 11 jan. 2022. Disponível em: https://www.politize.com.br/equidade/ blogpost/migrantes-e-refugiados-desafiosaos-seus-direitos/. Acesso em: 30 jul. 2022.

Vista aérea de migrantes hondurenhos que atravessam o sul do México em direção aos Estados Unidos, 2018.

No mesmo período, o governo do México ofereceu assistência médica, educação e acesso a empregos temporários enquanto os imigrantes da América Central permanecessem em dois estados do sul.

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Os deslocamentos populacionais, ao colocar em contato povos de diferentes culturas, contribuem para a troca de experiências e o enriquecimento cultural de quem migra e de quem recebe os migrantes. Hábitos alimentares, maneiras de falar, músicas, comportamentos e inventos acompanham os migrantes em seus deslocamentos para outras regiões ou países. Às vezes nem percebemos como as referências culturais de outros povos fazem parte do nosso cotidiano.

325 mil venezuelanos. A situação dos refugiados é muitas vezes precária, pois a falta de recursos e a pobreza levam muitas famílias a viver nas ruas, a passar fome ou a trabalhar no comércio ambulante obtendo uma renda baixa e oscilante.

A Constituição brasileira garante aos imigrantes direitos como registros no Cadastro de Pessoas Físicas (CPF), no Sistema Único de Saúde (SUS) e no sistema de emprego; regularização migratória e acesso aos benefícios sociais, como educação, assistência jurídica, trabalho, moradia, serviço bancário e seguridade social. No entanto, aos imigrantes não naturalizados são vedados os direitos de votar e de ser votados. Sugira aos estudantes que façam uma pesquisa sobre os direitos garantidos pela Constituição aos imigrantes no Brasil, mobilizando, assim, habilidades socioemocionais como a valorização da diversidade, dos direitos humanos, e dos valores democráticos e éticos

Atividades

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Identifique quantos estudantes da turma nasceram no município em que vivem e quantos vieram de outra região. Procure saber por que os que vieram de outro lugar mudaram de cidade.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

2. Você conhece alguém que veio de outro país ou de outro estado? Que aspectos dessa pessoa – como o idioma, o modo de falar, os hábitos alimentares, os costumes, o comportamento – indicam que ela é de outra região?

Resposta pessoal.

3. Você já teve que mudar de bairro, cidade ou país? Nesse caso, como se sentiu ao começar a estudar em uma nova escola?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes quais povos ou grupos compõem o Brasil. Explique-lhes que, com frequência, esquecemos que o Brasil, assim como outros países, é formado por diversos povos, com costumes muito diferentes. Incentive a turma a pensar com empatia em relação aos imigrantes que adentram nosso país “no presente” e que as atitudes de respeito são primordiais para a boa convivência,

afinal, os únicos povos que são realmente originários dessas terras são os indígenas. Essa abordagem contribui para desenvolver a Competência Geral 9 Forneça aos estudantes alguns dados recentes sobre imigrantes no Brasil. Atualmente, os venezuelanos constituem o maior grupo de imigrantes no Brasil e o segundo maior contingente de deslocados do mundo. Cerca de 750 pessoas atravessam por dia a fronteira da Venezuela com o Brasil. De 2017 a março de 2022, o Brasil recebeu mais de

1. Explique aos estudantes que há vários motivos que levam as pessoas a imigrar: guerra, fome, violência, crises econômicas e perseguição política.

2. Nas respostas da turma, atente para que os estudantes não caracterizem os migrantes/ imigrantes de maneira estereotipada, jocosa ou preconceituosa.

3. A escola é um espaço de todos, por isso é muito importante trabalhar a empatia e o acolhimento. Essa é uma oportunidade de os estudantes se expressarem sobre a difícil situação de mudanças de residência ou país que porventura já tenham passado, assim como refletir sobre colegas que estejam nessa situação. Além de relatos orais, rodas de conversa ou produção de desenhos podem ser um importante meio de reflexão.

Centro Olímpico de Budapeste, Hungria, transformado em centro temporário de ajuda para refugiados da Guerra da Ucrânia, 2022.

ATTILA KISBENEDEK/AFP/GETTY IMAGES

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF07HI02 • EF07HI09 • EF07HI10

• EF07HI11 • EF07HI12 • EF07HI13

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 7: abordadas na compreensão do contexto histórico da colonização por meio da análise de mapas e documentos que evidenciam os processos apresentados.

• CEH 3 e 5: trabalhadas no estudo e questionamento sobre o processo de expansão da colônia e seus fluxos populacionais e de mercadorias.

• Habilidades EF07HI11 e EF07HI12: enfocadas com os estudantes ao analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos e ao identificar a distribuição territorial da população brasileira no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente a leitura do texto da página e peça aos estudantes que apresentem hipóteses para explicar por que, no final do século XVII, São Paulo era apenas uma vila, enquanto Salvador era a cidade mais populosa. Anote na lousa as hipóteses apresentadas, explorando os fatores que influenciam no crescimento populacional, como a migração e o número de nascimentos. Explique também a concentração da presença portuguesa na região litorânea nas primeiras décadas da colonização.

SÉCULO XVII: QUANDO A COLÔNIA SE EXPANDE 9CAPÍTULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender como ocorreu o processo de expansão territorial da colônia.

• Perceber o impacto da colonização sobre os povos indígenas e entender suas formas de resistência.

• Refletir sobre os deslocamentos populacionais no passado e no presente.

No final do século XVII, São Paulo era uma pequena vila do interior. Hoje, é uma das cidades mais populosas do mundo, com mais de 12 milhões de habitantes.

O aumento populacional depende de vários fatores, como a taxa de nascimentos maior do que a de óbitos e a chegada de pessoas provenientes de outras regiões ou de outros países.

No estado de São Paulo, o crescimento populacional acentuou-se a partir da segunda metade do século XIX, com a chegada de levas de imigrantes europeus e asiáticos e, depois, desde as primeiras décadas do século XX, com os movimentos migratórios internos.

Neste capítulo, vamos estudar como o deslocamento dos colonos pela América portuguesa no século XVII acelerou o processo de colonização do atual território brasileiro, promovendo a formação de vilas e cidades em diversas partes do Brasil, porém gerando graves conflitos com os indígenas que aqui viviam.

Fachada do Museu da Diversidade Sexual, em São Paulo (SP), 2021. O museu trabalha com a diversidade da população brasileira.

AMPLIAR HORIZONTES

• FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1994.

A obra abrange um período de mais de 500 anos, desde as raízes da colonização portuguesa até nossos dias.

FELIPE RAU/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

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A COLONIZAÇÃO SE EXPANDE

Por volta de 1580, a colonização da América pelos portugueses estava restrita, basicamente, a alguns pontos do litoral (confira o mapa a seguir). A partir dessa data, novos núcleos de povoamento começaram a surgir nas atuais regiões Norte e Nordeste, principalmente ao redor de fortes, construídos para proteger as terras das investidas de outras nações europeias. Quase ao mesmo tempo, a criação de gado estendeu-se pelo interior nordestino, dando origem a novos povoados.

Ao sul da colônia, expedições partiam da vila de São Paulo em busca de ouro, de pedras preciosas e de indígenas para serem escravizados. Essas expedições eram chamadas de bandeiras, e seus integrantes, os bandeirantes, também contribuíram para a instalação de novos núcleos de povoamento.

Além disso, entre 1580 e 1640, período em que Espanha e Portugal estiveram unidos na chamada União Ibérica, as disputas entre os dois reinos pelas terras da América deixaram de existir. Bandeirantes vindos de São Paulo começaram, então, a entrar nas terras que ficavam a oeste da linha de Tordesilhas, expandindo as fronteiras da colônia portuguesa.

Conquista e colonização da América portuguesa (século XVI)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente a leitura do mapa Conquista e colonização da América portuguesa (século XVI) e incentive a turma a identificar as áreas de concentração das cidades e vilas. Questione sobre a ocupação territorial concentrada no litoral e explique os limites impostos pelo Tratado de Tordesilhas, respeitados enquanto vigorou a União Ibérica.

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

DOMÍNIO ESPANHOL

DOMÍNIO PORTUGUÊS

Fernando de Noronha

Igaraçu (1536) Olinda (1535)

Salvador (1549)

São Jorge dos Ilhéus (1536)

Porto Seguro (1535)

Nossa Senhora da Vitória (1551) Espírito Santo (1551)

São Paulo (1554) Santos (1534)

São Sebastião do Rio de Janeiro (1565)

Fonte: ARRUDA, José Jobson de Andrade. Atlas histórico básico São Paulo: Ática, 1997. p. 36.

Pergunte se os estudantes conhecem algum forte e se sabem por que eles foram construídos. Anote as respostas na lousa e aproveite o Texto complementar a seguir para explorar a importância dos fortes no surgimento de novos núcleos de povoamento. A intenção dessa abordagem é identificar os conhecimentos prévios da turma sobre a ocupação territorial da colônia e apresentar algumas características desse processo. Em seguida, pergunte aos estudantes se sabem por que, em alguns estados, principalmente em São Paulo, algumas rodovias têm nomes como Rodovia Fernão Dias, Rodovia Raposo Tavares e Rodovia dos Bandeirantes. Com base nas hipóteses apresentadas, explique que neste capítulo será abordada a importância dos bandeirantes na formação das primeiras rotas entre o litoral de São Paulo e as regiões do interior da colônia.

Texto complementar Forte

[...] É uma construção fechada, isto é, com defesas por todos os lados, capaz de resistir a um ataque mais ou menos prolongado. Sua construção tem que possibilitar a seus ocupantes usarem suas armas contra um possível inimigo, o que é uma característica de todas as fortificações, pois sem essa possibilidade essas estruturas seriam apenas abrigos. Para poderem resistir a um assédio, têm quartéis e

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paióis – depósitos de munição e alimentos –, o que os diferencia dos fortins, que não precisam desses prédios de apoio. Finalmente, se distingue de uma fortaleza por ser uma construção única, independente de outras, apesar de poder ser subordinada a uma obra de maior porte, uma fortaleza ou praça forte.

CASTRO, Adler Homero Fonseca de. Forte. In: GRIECO, Bettina; TEIXEIRA, Luciano; THOMPSON, Analucia (org.). Dicionário IPHAN de Patrimônio Cultural. 2. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro; Brasília, DF: IPHAN/DAF/Copedoc, 2016.

AMPLIAR HORIZONTES

• DESMUNDO. Direção: Alain Fresnot. Brasil, 2003. (101 min). A trama concentra-se em Oribela, uma das inúmeras órfãs enviadas por Portugal às novas terras para que os colonos estabelecessem família.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 6 e 7: abordadas na identificação e compreensão das ações europeias no direcionamento da colonização do Nordeste da colônia; no incentivo à construção de argumentos sobre os fatos históricos; e na utilização de diversas linguagens como apoio ao estudo.

• CEH 1 e 3: trabalhadas no entendimento das estruturas socioeconômicas que se formaram na região estudada; e no questionamento em relação a documento histórico.

• Habilidades EF07HI11 e EF07HI12: enfocadas ao analisar a formação histórico-geográfica da colônia e ao identificar a ocupação do território no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar a reflexão sobre a colonização portuguesa no litoral da atual região Nordeste, solicite aos estudantes que observem e descrevam a imagem condutora: uma gravura do século XVII que representa o povoado que deu origem à cidade de Fortaleza (CE). Incentive-os a observar a localização do forte, próximo à foz do rio, e o pequeno povoado em seu entorno. Em seguida, chame a atenção para a inscrição “Siara” no topo da gravura em referência à Capitania do Siara, região correspondente às capitanias do Rio Grande, Ceará e Maranhão.

Peça-lhes que identifiquem no texto o objetivo do governo da União Ibérica com a construção desses fortes. Para falar da presença francesa no litoral brasileiro, relembre a decisão do Tratado de Tordesilhas, que deixava a França fora da partilha das terras conhecidas em virtude das Grandes Navegações. Informe que a França não reconhecia a legitimidade do Tratado e passou a realizar comércio com os indígenas no litoral brasileiro durante os séculos XVI e XVII. Nesse mesmo período, franceses tentaram estabelecer colônias nas atuais cidades do Rio de Janeiro (RJ) e de São Luís do Maranhão (MA).

A colonização do Nordeste

Analise a gravura de 1671 que mostra um forte na foz do Rio Ceará, em torno do qual há um pequeno povoado que, mais tarde, deu origem ao município de Fortaleza, atual capital cearense.

O município de Natal, capital do Rio Grande do Norte, também nasceu em torno de um forte – o dos Reis Magos. Inaugurado em 1599, ele foi construído para proteger a região de invasões estrangeiras.

IMAGEM CONDUTORA

Em 1605, o governo-geral enviou ao Ceará um grupo de homens para desbravar a região e erguer o Forte de São Tiago, mas houve muita resistência indígena, e o forte foi abandonado pelos colonizadores. Entretanto, em 1611, os colonos conseguiram estabelecer uma aliança com alguns grupos indígenas e, com a ajuda deles, ergueram o Forte de São Sebastião no mesmo lugar do anterior.

A intenção do governo da União Ibérica era que esses fortes servissem como base para o combate aos franceses, que tentavam se instalar na região. Apesar disso, em 1612, os franceses fundaram um povoado em uma ilha, no atual estado do Maranhão, onde hoje é a capital São Luís.

AMPLIAR HORIZONTES Atividade complementar

• ALBUQUERQUE, Manuel Coelho. Seara indígena: deslocamentos e dimensões identitárias. Dissertação (Mestrado em História Social) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2002. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/handle/ riufc/47695. Acesso em: 30 jul. 2022.

O trabalho analisa as relações entre indígenas, europeus e colonos no início da capitania cearense.

Pesquisa de campo: agricultura familiar

Explore a importância da agricultura familiar, questionando: quem produz os alimentos que consumimos diariamente? De que forma eles foram cultivados ou criados? Após investigar o que os estudantes sabem sobre o tema, explique por que a agricultura familiar

Representação do povoado que deu origem à cidade de Fortaleza (CE). Gravura feita no início do século XVII pelo artista holandês Arnoldus Montanus e publicada em atlas do cartógrafo escocês John Ogilby, em 1671.

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A AGRICULTURA DE SUBSISTÊNCIA

Observe novamente a imagem condutora e repare que, no entorno do forte, há algumas residências e, junto delas, hortas e pomares, onde boa parte dos alimentos consumidos nas vilas e nos povoados tinha de ser produzida. As áreas cultivadas, bem como as preparadas para o plantio, são exemplos da agricultura de subsistência praticada nesses lugares.

Agricultura de subsistência: tipo de produção agrícola cuja principal finalidade é garantir a alimentação do agricultor e de sua família.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao trabalhar o item A agricultura de subsistência, peça à turma que volte à imagem condutora e observe elementos que indiquem a povoação do local. Espera-se que os estudantes identifiquem residências com quintais e plantas no entorno do forte, além da presença do gado. Em seguida, questione-os: como os moradores das primeiras vilas e povoados coloniais obtinham seus alimentos? Anote as respostas na lousa e aproveite para explicar o conceito de agricultura de subsistência.

Detalhe da gravura de Arnoldus Montanus, com a representação de hortas e pomares plantados pela população local.

Nos quintais das casas, criavam-se porcos, cabras, galinhas, patos etc. Verduras e legumes apreciados pelos portugueses, como agrião, couve-flor, alface e mostarda, eram plantados em hortas com espécies nativas, como abóbora, batata-doce, chicória, jiló e cará. Os pomares também misturavam frutas de origem portuguesa, como maçã e pera, com frutas nativas, como caju e maracujá.

Passados 500 anos, aproximadamente, a agricultura de origem familiar continua sendo a principal fonte de alimentação dos brasileiros. São cerca de 4,4 milhões de propriedades no país dedicadas a esse tipo de plantio.

A agricultura familiar é a base da economia de 90% dos municípios brasileiros com até 20 mil habitantes, o que envolve cerca de 40 milhões de pessoas.

continua sendo essencial para o abastecimento interno do país.

Se possível, organize uma visita guiada com os estudantes a uma propriedade produtora próxima à escola e explore as características desse tipo de produção, como uso de pequenos espaços, mão de obra familiar e respeito a tradições alimentares locais. Explique que esses produtores têm uma relação diferenciada com a terra e o meio

ambiente, garantindo o abastecimento de alimentos variados e saudáveis. Essa pesquisa de campo permite trabalho com grupos grandes de estudantes e pode ser realizada de maneira interdisciplinar com Ciências e Geografia

Comente que, nas vilas e cidades, as pequenas roças serviam para abastecer a população local, já que os caminhos e as distâncias impunham grandes dificuldades aos deslocamentos e transportes de alimentos. Dessa forma, conduza a turma a inferir que a agricultura familiar que existe hoje é uma expressão viva de conhecimentos técnicos e científicos dos diversos povos e culturas.

O artigo “Vegetação e quintais da casa brasileira”, sugerido a seguir no boxe Ampliar horizontes , oferece subsídios para explorar a importância dos quintais na vida colonial brasileira, sempre presentes na moradia de ricos e pobres e responsáveis pela difusão de plantas exóticas e autóctones.

Estabelecer um paralelo com a importância dos quintais na atualidade, como locais de lazer, sossego, cultivo de plantas etc., baseando-se na realidade dos estudantes, é uma forma de, indiretamente, fazê-los refletir sobre espaços de saúde mental deles mesmos e do ser humano em geral.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 6 e 7: abordadas na problematização da intervenção humana no processo de interiorização da colônia; na construção de argumentos embasados em conhecimentos científicos sobre os efeitos dessa prática; e na utilização de diversas linguagens (cartográfica/iconográfica) que apoiam o estudo.

• CEH 1, 3, 4 e 5: trabalhadas na compreensão das relações de poder e dos conflitos envolvidos no processo de interiorização; no questionamento a documentos visando à interpretação do contexto histórico; e no entendimento dos fluxos populacionais e de mercadorias do período.

• Habilidades EF07HI11 e EF07HI12: enfocadas na compreensão do significado do comércio de gado bovino para a ocupação e a formação histórico-geográfica do território da colônia portuguesa na América.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite aos estudantes que observem o detalhe da imagem condutora que destaca a presença do gado bovino e peça a eles que apresentem hipóteses sobre a importância desses animais nas vilas coloniais. Anote na lousa as ideias apresentadas e oriente a leitura do texto da página 216 para identificar informações que complementem as questões.

Para explicar o surgimento das fazendas de gado no interior da colônia, recorra ao mapa Expansão do gado em direção ao interior (século XVI a XVII), na página 217, e localize a corrente originária da Bahia que chega ao Piauí (“sertões de dentro”), e a corrente originária de Pernambuco, em direção a Paraíba, Rio Grande do Norte e Ceará (“sertões de fora”). Chame a atenção deles para o fato de a expansão acompanhar o curso dos rios em direção ao interior.

Atividade

1. Estudos indicam que a criação de gado gera liberação de metano por meio do processo digestivo dos animais e que as

AS FAZENDAS DE GADO

Os primeiros bois e vacas chegaram à colônia na década de 1530 com mudas de cana-de-açúcar. A princípio, esses animais eram utilizados principalmente para transportar produtos, arar a terra e mover a moenda. Algum tempo depois, sua carne passou a ser consumida, assim como o leite de vaca e seus derivados, como o queijo.

O gado da Bahia seguiu pelo Rio São Francisco rumo ao interior: em 1594, havia cerca de 50 currais na região e, em 1640, mais de 2 mil. Na década de 1670, as fazendas já haviam alcançado o atual Piauí. Essas expedições de ocupação ficaram conhecidas como “sertões de dentro”. Já o gado criado na capitania de Pernambuco foi conduzido em direção às terras que hoje pertencem aos estados da Paraíba, do Rio Grande do Norte e do Ceará, como parte de uma corrente de ocupação chamada de “sertões de fora”.

1. O rebanho bovino brasileiro é um dos maiores do mundo. Mas, cada vez mais, surgem campanhas pela troca da carne por outros alimentos, o que se choca com os interesses dos pecuaristas. Quais são os argumentos dos defensores de uma dieta sem carne? Que alimentos podem substituir os nutrientes da carne? Se necessário, converse com seu professor de Ciências Consulte resposta e comentários adicionais nas Orientações didáticas.

fezes emitem óxido nitroso (N2O), composto com grande potencial para contribuir com o efeito estufa. Além disso, grupos ambientalistas argumentam que o dispêndio de água para a pecuária é enorme. Há ainda os que defendem o fim do abate por causa do sofrimento dos animais. Ambientalistas e alguns cientistas afirmam ser possível substituir a carne por soja, grão de bico, tofu, quinoa, lentilha, espinafre, entre outros alimentos,

mas isso não é um concenso. Esclareça que uma troca alimentar como essa não pode ser feita sem as orientações médicas adequadas. A questão sobre o uso ou não de animais na alimentação humana aparece com frequência, em vários grupos sociais. Proponha um debate sobre o tema. Exponha brevemente diferentes abordagens sobre o assunto e encoraje a turma ao diálogo, atentando-os para o respeito à opinião dos colegas.

Detalhe da gravura de Arnoldus Montanus em que se representa o gado bovino, usado como fonte de alimento e meio de transporte.

A interiorização e seus conflitos

Expansão do gado em direção ao interior século (XVI a XVII)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque o aumento de terras dedicadas à criação de gado e a multiplicação das feiras, cidades e vilas no decorrer do século XVII. Ressalte a importância das fazendas de gado para o processo de colonização do interior do atual Nordeste.

RioSãoFrancisco

OCEANO ATLÂNTICO

Fonte: JOFFILY, Bernardo et al. O Nordeste da cana e do gado no século 17. Fundação Getulio Vargas. Rio de Janeiro, c2016. Disponível em: https:// atlas.fgv.br/marcos/ caminhos-do-gado/ mapas/o-nordeste-dacana-e-do-gado-noseculo-17. Acesso em: 4 nov. 2019.

A metrópole concedia para poucas pessoas vastos lotes de terra no interior da colônia, onde eram instalados os currais e as fazendas. Em pouco tempo, o número de bovinos no Nordeste chegou a mais de 1,3 milhão no começo do século XVIII.

Ao mesmo tempo, esse processo de interiorização da colonização promoveu a formação de novas cidades, como Feira de Santana, na Bahia, e Oeiras, no Piauí, que se desenvolveram próximo das feiras onde se comercializava o gado.

As terras doadas aos fazendeiros já eram ocupadas por povos indígenas, como os xucuru, os canindé e os piancó. Eles reagiram à invasão do lugar onde viviam, atacando as fazendas, as vilas, os povoados e os currais. Esses conflitos se estenderam por cerca de 70 anos.

Por muitas vezes, os colonos contaram com o apoio de grupos indígenas aliados para atacar aldeias adversárias. Entre 1651 e 1679, os confrontos se concentraram, principalmente, na região do recôncavo, no interior da Bahia. Esse conflito ficou conhecido como Guerra do Recôncavo.

1. Compare o mapa desta página com o mapa da página 213. Qual é a principal diferença na forma de ocupação do território por parte dos colonizadores? O mapa desta página representa o processo de interiorização da ocupação portuguesa. A expansão da produção de gado possibilitou a criação de povoados portugueses no interior da América, o que não se observa no mapa da página 213.

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Texto complementar

Gado em terras indígenas

A criação de bovinos é a principal causa das apropriações ilegais de terras em reservas protegidas e terras indígenas da Amazônia brasileira, alimentando a desflorestação e violando os direitos dos povos indígenas e tradicionais que vivem nesses locais. [...] [...] as apropriações ilegais de terras, quase sempre ligadas à criação de bovinos, estão a aumentar nas cinco regiões visitadas. Pe-

cuaristas e grileiros (indivíduos que se apropriam ilegalmente das terras) [...] identificam os lotes, depois, cortam e retiram as árvores e ateiam fogo ao local (geralmente, várias vezes). Por último, plantam capim e levam o gado. [...]

BRASIL: criação ilegal de gado alimenta a destruição da Amazônia. Amnistia Internacional [S. l.], 26 nov. 2019. Disponível em: https://www. amnistia.pt/brasil-criacao-ilegal-de-gadoalimenta-a-destruicao-da-amazonia. Acesso em: 30 jul. 2022.

Questione os estudantes sobre as consequências do avanço da criação de gado para as populações indígenas. Relacione a instalação dessas fazendas ao aumento da disputa por terras ocupadas pelos povos indígenas dessas regiões.

Explique que, desde o começo da colonização, os portugueses se referiam aos indígenas pelo termo “bárbaros”. Além do estranhamento e da incompreensão causados pelo contato com o diferente, essa denominação, no contexto estudado, soava de modo conveniente e legitimava as práticas de opressão e extermínio. Ao abordar a problemática indígena em relação ao projeto colonizador, atualize a discussão, trazendo-a para o presente. A realidade enfrentada por muitas comunidades indígenas, como a invasão de suas terras e as disputas com diferentes agentes que visam explorar os recursos ali encontrados, vem recrudescendo nos últimos anos e pode, de certa forma, ser relacionada à continuidade de um processo que se desenvolve há séculos, desde a colonização portuguesa do território.

Sugerimos a leitura do Texto complementar a seguir. Leia o texto com a turma e discuta o impacto do uso de terras indígenas para a criação de gado. A atividade incentiva a argumentação e o pensamento crítico, e mobiliza habilidades socioemocionais, como o diálogo, o respeito ao outro e a sensibilização para os direitos humanos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 6: abordadas na discussão sobre as ações humanas no território da colônia e sobre o impacto provocado pela interação entre portugueses e os povos nativos; e na elaboração de argumentos que reflitam a importância de uma cultura de paz e de uma sociedade inclusiva.

• CEH 1 e 3: trabalhadas na reflexão sobre as estruturas sociais e de poder presentes na América portuguesa; e na interpretação crítica do contexto histórico.

• Habilidades EF07HI12 e EF07HI13: enfocadas na análise do processo de ocupação do território da colônia e na compreensão das relações estabelecidas entre colonizadores e nativos, problematizando as práticas comerciais e de exploração implementadas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique as denominações tapuias e tupis, utilizadas pelos colonizadores para classificar os indígenas brasileiros. Os tupis representavam os indígenas que ocupavam o litoral brasileiro no momento da chegada dos primeiros colonizadores. Com base nas informações obtidas por aliados tupis, muitos conquistadores do período colonial construíram um imaginário sobre os grupos que habitavam o sertão. A denominação generalista que surgiu dessa construção foi “tapuia”, sinônimo de bárbaro, inimigo, indomável. Entre os tapuias podem ser citados: os cariri, habitantes do sertão de dentro, e os tarairiú, que viviam no sertão de fora.

Ao abordar a Guerra do Açu, a segunda etapa da Guerra dos Bárbaros, recorra ao texto A guerra dos bárbaros: povos indígenas e a colonização do sertão − Nordeste do Brasil, indicado no Ampliar horizontes da página 219. Destaque que, embora desastrosa para os povos nativos, essa resistência retardou o processo de conquista da terra pelos colonos nos sertões nordestinos por quase dois séculos.

A chamada “guerra justa”

Apesar de a metrópole portuguesa ter emitido em 1570 um documento proibindo a escravização da população nativa, muitas vezes o governador-geral da colônia decretava a chamada “guerra justa” contra os indígenas para se apropriar de suas terras.

A guerra justa era um artifício utilizado pelos colonos para escravizar os indígenas sob a justificativa de que eram hostis à colonização, à expansão e à "ação civilizadora" dos europeus. Na prática, reivindicar a guerra justa era um pretexto para exterminar os nativos, uma vez que eram vistos pelos colonos como um obstáculo à expansão do gado pelo interior da colônia. Diversos missionários que atuavam no interior nordestino denunciaram a violência praticada pelos colonos contra os indígenas.

Quando os conflitos na região do Recôncavo Baiano estavam chegando ao fim, acentuaram-se os combates no interior dos atuais estados de Pernambuco, Rio Grande do Norte, Piauí e Ceará. Por volta de 1680, teve início, então, a Guerra do Açu (1680-1704). Os indígenas resistiram por muito tempo, mas foram derrotados, porque os colonos nordestinos receberam a ajuda de bandeirantes paulistas.

O fim da Guerra do Açu não impediu o surgimento de outros conflitos no Nordeste. Um dos maiores foi a revolta de indígenas escravizados no interior dos atuais estados do Maranhão, Piauí e Ceará, liderada por Mandu Ladino, do povo cariri. O movimento durou de 1712 a 1719 e foi responsável pela destruição de muitas fazendas de gado da região. O conflito terminou após o assassinato de Mandu Ladino pelas tropas dos fazendeiros.

1. a) Resposta pessoal, mas espera-se que os estudantes percebam que em qualquer conflito sempre haverá pessoas que irão sofrer e, por isso, nenhuma guerra deveria ser encarada como justa.

1. Procure no dicionário a definição do termo “justo” e depois responda:

a) Você acredita que alguma guerra possa ser justa?

b) Como você pensa que os conflitos podem ser resolvidos? Como você resolve situações de conflito em sua vida?

Resposta pessoal. O objetivo é desenvolver a cultura da paz, do diálogo com base na reflexão dos estudantes a respeito dessa questão.

Atividade complementar

Pesquisar a rebelião de Manu Ladino

Exiba o mapa A escravidão vermelha, do Atlas Histórico do Brasil disponibilizado pela Fundação Getulio Vargas (disponível em: https://atlas.fgv.br/marcos/trabalho-eescravidao/mapas/escravidao-vermelha; acesso em: 30 jul. 2022). O recurso permite

visualizar as diversas rebeliões indígenas na colônia portuguesa entre os séculos XVI e XVIII, entre elas a Rebelião de Mandu Ladino ou Manu Ladino.

Solicite a leitura do mapa e das legendas e peça aos estudantes que identifiquem as principais revoltas e suas áreas de abrangência, bem como as áreas de intensa caça aos indígenas representadas no mapa. Solicite que reconheçam os elementos gráficos do

Dança tapuia , Albert Eckhout. Óleo sobre madeira, 1641.

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Subprodutos do gado

A expansão do gado pelo sertão promoveu o desenvolvimento dos subprodutos do gado – queijo, artigos de couro, charque, entre outros. Até então, produzia-se pouca coisa além de açúcar, mas, com a manufatura desses produtos, a capacidade produtiva da colônia aumentou muito.

O charque, também conhecido como carne-seca ou carne do Ceará, por exemplo, logo se tornou uma das bases da alimentação. O couro era usado na fabricação de roupas, calçados, móveis, mochilas e utensílios domésticos, e parte de sua produção era exportada.

Muitos indígenas, africanos e mestiços (livres ou escravizados) trabalhavam nessas fazendas administradas por vaqueiros, que representavam os donos das terras. Com o passar do tempo, o modo de vida e a cultura dessas pessoas se integraram cada vez mais ao trabalho com o gado.

Atualmente, muitos aspectos da cultura nordestina estão relacionados a esse modo de vida, que se tornou um dos símbolos do Nordeste. Como exemplos, temos as vestimentas do vaqueiro, com chapéu e perneiras de couro, que o protegem dos galhos e espinhos; a alimentação à base de farinha, de carne-seca e rapadura; as feiras; entre outros.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Avançando para o item Subprodutos do gado, pergunte aos estudantes quais produtos podem ser obtidos por meio da criação e do abate de bovinos, e anote na lousa as respostas apresentadas. Na sequência, mostre como a produção de queijo, charque, roupas, calçados, e utensílios domésticos e de montaria foi importante para a diversificação dos produtos da colônia. Exponha também outros elementos atuais da cultura nordestina herdados dos povos que ocuparam o sertão, como o consumo de farinha, carne-seca e rapadura; e as festas e as feiras, que deram origem a muitas cidades. Destaque a figura do vaqueiro, personagem essencial no desenvolvimento da criação de gado no Nordeste e ainda presente em algumas fazendas. Para desenvolver noções sobre quem eram e como viviam os vaqueiros, sugerimos apresentar trechos da obra Os sertões, de Euclides da Cunha, nos quais o autor descreve as vestimentas dos vaqueiros (disponível em: http://www.dominiopublico.gov. br/download/texto/bv000091. pdf; acesso em: 30 jul. 2022).

mapa. Destaque a região das chamadas “Rebeliões de Manu Ladino”, no interior dos atuais Maranhão, Piauí e Ceará, e proponha uma pesquisa sobre essa revolta. Organize uma exposição dos trabalhos posteriormente.

AMPLIAR HORIZONTES

• PUNTONI, Pedro. A guerra dos bárbaros: povos indígenas e a colonização do sertão − Nordeste do Brasil, 1650-1720. São Paulo: Hucitec: Edusp: Fapesp, 2000.

O autor, que refuta as interpretações dos que veem nessa guerra uma espécie de confederação unificada, mostra seu caráter fragmentário.

• ÍNDIOS – A invenção do Ceará – bloco 01. 2012. Vídeo (13min14s). Publicado pelo canal FDR. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=s5uXOlHAfzA. Acesso em: 30 jul. 2022.

O programa fala sobre os índios que habitaram o Ceará e sobre as lutas de seus descendentes.

Artigos de couro expostos em feira de produtores em Ourolândia (BA), 2019. A comercialização de produtos feitos de couro é um exemplo de permanência histórica que pode ser encontrado no Nordeste.

CHICO

FERREIRA/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 4 e 6: abordadas na análise de documentos que visam à comparação de ações dos grupos sociais da colônia; e à construção de argumentos que valorizem a diversidade de culturas.

• CEH 1, 3, 4, 5 e 6: enfocadas na discussão das relações de poder entre grupos sociais, suas respectivas ações e seus diferentes pontos de vista sobre um mesmo fato na América portuguesa, à luz da interpretação crítica dos documentos apresentados.

• Habilidades EF07HI10, EF07HI11 e EF07HI12: presentes na análise, com base em documentos históricos, de diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial e na identificação da diversidade étnico-racial e étnico-cultural que formou histórica e geograficamente a América portuguesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Organize a leitura coletiva dos documentos e auxilie a turma na identificação de termos desconhecidos. Em seguida, chame a atenção para a importância de identificar autores, destinatários, datas e outros elementos textuais, como a grafia diferente da atual, que indicam características do período no qual foram produzidos.

Auxilie os estudantes a identificar os objetivos dos autores dos documentos e a entender que os documentos são resultados de modos de pensar de um período e podem trazer diferentes versões sobre o mesmo fato histórico. Para uma melhor compreensão do primeiro documento e dos objetivos de seus autores, retome a definição de tapuias como cruéis e assassinos, segundo os discursos dos colonizadores.

Após a resolução das atividades propostas, realize a correção comentando cada aspecto solicitado. Verifique as variações nas respostas elaboradas pela turma, buscando reconhecer

3. O documento descreve ataques de indígenas às comunidades portuguesas. Esse tipo de ataque era uma forma de resistir ao processo de conquista das terras indígenas pelos colonizadores.

A resistência dos indígenas paiacu no Ceará

Os dois documentos a seguir foram produzidos em 1704 e expressam visões de diferentes grupos envolvidos no processo de colonização no Ceará. O primeiro é uma solicitação de fazendeiros ao rei de Portugal para que seja declarada “guerra total” aos indígenas paiacu. O segundo documento é uma carta do padre João Antônio Andreoni, mais conhecido pelo pseudônimo André João Antonil, relatando a violência sofrida pelos paiacu.

Tapuya: modo genérico usado para se referir aos povos indígenas que viviam no interior da colônia.

[...] Os officiaes da Câmara desta villa da Capitania do Ceará se queixam a Vossa Magestade de que os tapuyas bayacus aldeiados na ribeira de Jaguaribe da mesma Capitania roubaram os gados dos moradores daquella ribeira […], os mesmos tapuyas feriram e mataram com horrendas crueldades muitos daquelles moradores queimando alguns vivos […]. Por todos estes fundamentos para a conservação desta Capitania será Vossa Magestade servido destruir estes barbaros para que fiquemos livres de tão cruel jugo; […] porque de humanos só tem a forma e quem disser outra coisa é engano conhecido. [...]

FERREIRA NETO, Cicinato. Indígenas e negros no Vale do Jaguaribe: entre o cativeiro e a liberdade. In: SEMINÁRIO HISTÓRIA, CULTURA E IDENTIDADE INDÍGENA, NEGRA E AFRO-BRASILEIRA, 2011, Morada Nova. Anais […]. Morada Nova, CE, 2011. p. 11. Disponível em: https://www.apeoc.org.br/extra/artigos_cientificos/Indigenas_e_Negros_no_ Vale_Jaguaribe.pdf. Acesso em: 6 maio 2022.

[Os] moradores do território de Jaguaribe, servindo-se dos icós (outro gênero de tapuias), caíram de repente sobre os paiacus ocupados a pescar; mortas as crianças e mulheres que se não puderam defender, foram diretos à Aldeia onde estava o Missionário com outros […]. Por ser de noite, ouvia-se de longe a gritaria e houve tempo de pedir socorro aos curraleiros vizinhos. Ajudados por eles, os paiacus recolheram-se com o Missionário na Residência dos Nossos Padres do Lago Apodi, um tanto mais segura, por ser guardada por soldados paulistas.

Icó: povo indígena que vivia na divisa entre o Ceará, a Paraíba e o Rio Grande do Norte.

MAIA, Lígio de Oliveira. Aldeias e missões nas capitanias do Ceará e Rio Grande: catequese, violência e rivalidades. Revista Tempo, Natal, v. 19, n. 35, p. 7-22, jul./dez. 2013. p. 11-12. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/tem/ v19n35/02.pdf. Acesso em: 6 maio 2022.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

1. No primeiro documento, quais palavras estão escritas de maneira diferente da que você está acostumado a escrever? Por que existe essa diferença?

1. Officiaes, villa, tapuyas, magestade, bayacus, aldeiados, daquella, daquelles e palavras sem acentuação (barbaros e tem). Espera-se que os estudantes façam uma inferência e percebam que a língua muda ao longo do tempo.

2. Os oficiais da Câmara da Capitania do Ceará descreveram os indígenas tapuya com base em um olhar europeu e etnocêntrico. Explique como os indígenas foram descritos.

Foram descritos como bárbaros, cruéis e desumanos.

3. Explique por que esse documento descreve um exemplo de prática de resistência indígena ao avanço da conquista portuguesa.

4. De acordo com a carta do padre Antonil, como os colonos se portaram diante dos paiacu?

Com apoio dos icó, os colonos atacaram os paiacu, promovendo o massacre de mulheres e crianças.

as diferentes interpretações e discuti-las coletivamente. Questione a importância de se comparar diferentes documentos e suas versões no estudo da história.

O exercício de análise de um mesmo fato sob diferentes interpretações é muito importante para o desenvolvimento crítico dos estudantes. Oriente-os a fazer esse exercício sobre um fato da atualidade. Por exemplo, ver como dois sites de notícias explicam um tema polêmico

dos dias atuais. Isso vai ajudá-los a descontruir a ideia de neutralidade da imprensa, que muitas vezes permeia o senso comum.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

EUROPEUS COLONIZAM A REGIÃO AMAZÔNICA

Desde os primeiros tempos coloniais, a região amazônica recebeu mercadores franceses, holandeses e ingleses interessados na extração e no comércio de pau-brasil. Além disso, buscavam outros produtos tropicais de grande valor na Europa, como aves de plumagem colorida (papagaios, araras), peles de animais, ervas aromáticas e plantas medicinais. Em troca desses produtos, davam aos indígenas machados de metal, facas e outros utensílios.

Foi somente na época da União Ibérica que os governos de Portugal e da Espanha se empenharam na conquista da atual região Norte do Brasil. A ocupação da região foi provocada, em grande parte, pela invasão francesa no Maranhão, em 1612. Tropas foram enviadas para expulsar os franceses da região em 1615, porque havia o temor de uma invasão e a tomada daquelas terras pelos rivais europeus. Ao mesmo tempo, foi criada uma administração voltada exclusivamente para a colonização da atual região Norte.

IMAGEM CONDUTORA

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Texto complementar

Ao trabalhar o item Europeus colonizam a região amazônica, oriente os estudantes a fazer uma leitura individual do texto e a buscar informações sobre as seguintes questões: por que podemos afirmar que a região Norte já era explorada pelos europeus antes da colonização portuguesa? Por que os colonizadores portugueses demoraram para ocupar essa região? Solicite aos estudantes que analisem a imagem condutora, na página 221, uma antiga representação da atual cidade de Belém, e peça a eles que descrevam os elementos representados. Pergunte sobre o ponto de vista adotado pelo autor da imagem: de onde ele estaria observando a área representada? Após cada um apresentar suas hipóteses, explique que a perspectiva adotada pelo autor é chamada “vista a voo de pássaro”, pois o cartógrafo representou a área do alto, como se fosse vista por um pássaro ao sobrevoar a região.

• FERNANDES, Maria Luiza. Os povos indígenas e as fronteiras do extremo norte. Fronteiras: Revista de História, Dourados, v. 18, n. 32, p. 126-135, jul./ dez. 2016. Disponível em: https://ojs.ufgd.edu.br/index. php/FRONTEIRAS/article/ view/5830/2975. Acesso em: 30 jul. 2022.

O artigo aborda o processo de demarcação da fronteira Norte do país, na região hoje compreendida pelo estado de Roraima.

As muralhas dos sertões para além do interesse econômico que pudesse oferecer a região, tratava-se nesse primeiro momento... de formar no rio Branco uma barreira contra invasões ao vale amazônico, mas, note-se, uma barreira humana; desta perspectiva, a submissão dos índios, como vimos, premissa fundamental no projeto colonizador português para a Amazônia como um todo, neste caso seria, mais do que nunca, um imperativo.

FARAGE, Nádia. As muralhas dos sertões: os povos indígenas no rio Branco e a colonização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. p. 128. Apud FERNANDES, Maria Luiza. Os indígenas e as fronteiras do extremo norte: de “inúteis comedores de farinha” a verdadeiras “muralhas dos sertões”. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 28., 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: ANPUH, 2015. p. 6. Disponível em: http://www. snh2015.anpuh.org/resources/anais/39/1434402429_ARQUIVO_Osindigenaseasfronteirasdoextremonorte.pdf . Acesso em: 30 jul. 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

Mapa conhecido como De Stat Ende Fort van Grand Para (em português, “Cidade e Forte do Grão-Pará”), de autoria desconhecida, 1640. Esse mapa é a mais antiga representação da cidade de Belém.

ALGEMEEN RIJKSARCHIEF, HAIA, HOLANDA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 6 e 7: abordadas no estudo das intervenções dos colonizadores e da Igreja Católica no território colonizado e na elaboração de interpretações críticas sobre os fatos históricos, tendo como apoio diversas linguagens.

• CEH 1 e 3: trabalhadas na identificação das transformações na colônia ao longo do tempo e na produção de hipóteses sobre esse processo.

• Habilidades EF07HI11 e EF07HI12: presentes no estudo de mapa histórico para a análise da formação histórico-geográfica e da distribuição da população no território da América portuguesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que localizem a representação de um forte na imagem condutora e lance as seguintes questões disparadoras: quais seriam as funções desse forte? Qual seria sua relação com a fundação da antiga cidade de Belém do Grão-Pará? Com base nas respostas, solicite que localizem as informações relacionadas ao Forte do Presépio no texto.

Oriente a observação da organização do núcleo urbano à direita na imagem, conduzindo à constatação de que o vilarejo se desenvolveu em torno do forte. Explique que a construção de fortes, como o do Presépio e o de Santo Antônio de Macapá, no atual estado do Amapá, permitiu que os colonizadores ibéricos defendessem a região da invasão de estrangeiros, como os holandeses, que foram expulsos em 1647.

Destaque a diferença entre a área à direita do forte, que apresenta certo planejamento, e a área à esquerda dele, onde as moradias foram construídas ao longo da linha do mar e dos rios. Com base nessa observação, comente que o mapa apresenta aspectos importantes das vilas e cidades coloniais, pois evidencia tanto a preocupação com o planejamento urbano como o crescimento desordenado na prática.

Primeiras fortificações

A cidade de Belém nasceu em torno do Forte do Presépio, uma construção quadrada, feita de madeira, com uma única parede de pedra no lado voltado para o mar, onde havia dois canhões que protegiam o local de ataques.

Analisando o mapa, podemos constatar que, em Belém, o núcleo urbano nasceu em torno do forte. As casas tinham um formato mais ou menos regular e foram construídas bem próximas umas das outras, formando um retângulo. No interior desse retângulo, nota-se um quintal coletivo. Esse tipo de construção ficou conhecido como praça fortificada, e seu objetivo era proteger a população em caso de ataque.

Além da praça fortificada, foram tomadas outras medidas para defender os moradores que viviam nas proximidades do forte, como a construção de muralhas e de paliçadas para impedir as invasões.

Ao lado esquerdo do forte, há um igarapé (pequeno rio) que separava o povoado inicial do restante do território. A ligação entre ambos se dava por uma única ponte, o que permitia controlar a entrada e a saída das pessoas.

Texto complementar A fundação de Belém

Fundada em 1616, a cidade de Belém tem no Forte do Presépio a sua primeira construção.

Após os vários usos militares da fortificação e as modificações arquitetônicas que sofreu, o Forte foi revitalizado para uso museológico em 2002. Os circuitos expositivos são: o “Sítio Histórico da Fundação de Belém”, [...] e o “Museu do Encontro”, que versa sobre o

processo de colonização portuguesa na Amazônia [...]. O acervo inclui artefatos líticos e cerâmicos pré-históricos, além da cultura material proveniente das escavações no próprio sítio histórico e seu entorno, bem como artefatos e iconografias de grupos indígenas contemporâneos.

MUSEU do Forte do Presépio. Guia das artes. Belém, c2015. Disponível em: https://www. guiadasartes.com.br/para/museu-do-forte-dopresepio. Acesso em: 30 jul. 2022.

Forte do Presépio. Detalhe do mapa De Stat Ende Fort van Grand Para. À direita do forte, construções protegidas por muralhas e paliçadas.

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A ação da Igreja

O processo de colonização também foi marcado pelo interesse da Igreja Católica e dos governos de Portugal e da Espanha em difundir o catolicismo nas terras conquistadas.

A ação da Igreja não se limitava à evangelização dos indígenas, mas ela fazia parte do dia a dia dos colonos, pois cada vila ou povoado tinha sua igreja, e muitas fazendas e engenhos tinham sua capela. Os filhos dos colonos da elite frequentavam escolas religiosas, onde eram educados por padres ou frades. Os jesuítas, por exemplo, fundaram diversos colégios em toda a colônia portuguesa na América.

No grupo de cerca de 150 pessoas que fundou o Forte do Presépio em 1616, havia um padre encarregado de cuidar das questões espirituais dos colonizadores e de converter os nativos à fé católica. Por isso, em 1619, foi construída uma igreja no terreno central do povoado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique as outras medidas representadas no mapa, que tinham como função defender os moradores de invasões. Destaque que as barreiras naturais, como os rios, os igarapés e as florestas, eram estrategicamente aproveitadas. O termo igarapé, mencionado no texto, pode despertar a curiosidade dos estudantes. Explique a eles que se trata de uma palavra indígena que significa “caminho de canoa”. Peça aos estudantes que identifiquem a representação de uma igreja no mapa e pergunte sobre sua localização: ela ocupa um local de destaque na vila? O que isso sugere quanto à importância da instituição religiosa no processo de colonização da região? Aproveite as reflexões da turma para explorar a importância da Igreja Católica na fundação de Belém e na vida dos colonos, assim como na criação das escolas religiosas, contribuindo para ampliar a capacidade de inferência dos estudantes.

AMPLIAR HORIZONTES

À esquerda do forte, um igarapé. Detalhe do mapa De Stat Ende Fort van Grand Para

Representação de uma igreja. Detalhe do mapa De Stat Ende Fort van Grand Para

1. Muitos núcleos coloniais portugueses surgiram em torno de fortes. Formule uma hipótese para explicar esse processo. Os fortes tinham um papel defensivo importante, combatendo outros conquistadores europeus ou protegendo o território de ataques indígenas. Com isso, eram espaços mais protegidos para o desenvolvimento de vilas e cidades que asseguravam a ocupação portuguesa do território.

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Texto complementar A educação jesuíta

Os jesuítas empreenderam no Brasil uma significativa obra missionária e evangelizadora, especialmente fazendo uso de novas metodologias, das quais a educação escolar foi uma das mais poderosas e eficazes. [...] Não apenas organizaram uma ampla “rede” de escolas elementares e colégios como o fizeram de modo muito organiza-

do e contando com um projeto pedagógico uniforme e bem planejado, sendo o Ratio Studiorum a sua expressão máxima.

• MENARDI, Ana Paula Seco. A educação na literatura de viagem e na literatura jesuítica – séculos XVI e XVII Tese (Doutorado em Educação) − Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010. A tese analisa os relatos dos viajantes e jesuítas estrangeiros como expressões ideológicas que refletem as concepções de colonização, sociedade e educação de seu tempo, servindo tanto aos propósitos da Coroa portuguesa como aos da Igreja.

SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Franciscanos na educação brasileira. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara. Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2004. v. 1, p. 93-107. Séculos XVI-XVIII. Apud CONCEIÇÃO, José Luis Monteiro da. Jesuítas na educação brasileira: dos objetivos e métodos até a sua expulsão. Educação Pública , [s l.], 2017. Disponível em: https:// educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/3/jesutas-na-educao-brasileira-dosobjetivos-e-mtodos-at-a-sua-expulso. Acesso em: 30 jul. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 7: abordadas na análise do povoamento e das intervenções humanas na colônia portuguesa da América, focadamente no processo de escravização indígena e africana; e na utilização da linguagem cartográfica para o estudo.

• CEH 3 e 5: trabalhadas na compreensão dos fatos históricos relacionados à escravidão e às expedições bandeirantes, problematizando suas particularidades.

• Habilidades EF07HI09, EF07HI11 e EF07HI12: enfocadas no estudo de mapa histórico do povoamento da colônia e nas ações dos colonizadores no processo de escravização dos nativos e de exploração do território colonizado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comente que a colonização das capitanias do Norte atendia à necessidade de obtenção de mão de obra escravizada no Nordeste por meio das expedições de captura. A colonização do Norte motivava o aldeamento dos indígenas nas chamadas missões ou reduções controladas por ordens religiosas. Com o uso do mapa da página 224, aponte que essas dinâmicas de povoamento seguiam o curso de rios e eram apoiadas pelos fortes. Era comum utilizar os fortes e as vilas como pontos de parada antes de deslocar os indígenas para o litoral nordestino.

O Texto complementar permite aprofundar o debate acerca desse novo espaço de relação social, no qual os povos indígenas eram obrigados a abolir a maioria de suas práticas tradicionais e os princípios da cultura cristã.

Texto complementar

A arquitetura das missões

[...] A Igreja era sempre o prédio mais importante. A

A ESCRAVIZAÇÃO DA POPULAÇÃO NATIVA

O processo de colonização da América portuguesa estava amparado no uso da mão de obra escravizada indígena e africana. Para suprir a necessidade desse tipo de mão de obra, os colonos organizaram diversas expedições de apresamento de indígenas na Bacia Amazônica. Essas expedições tinham como objetivo capturar indígenas e utilizá-los como mão de obra cativa nas lavouras açucareiras do Nordeste, contribuindo também para a expansão do território português. Muitas dessas expedições partiram dos 35 fortes e vilas, aproximadamente, localizados ao longo do Rio Amazonas e de seus afluentes.

Para escapar da violência do apresamento, alguns grupos de nativos preferiram fazer alianças com os colonizadores, mas grande parte deles tentou preservar sua liberdade e suas terras por meio da luta. Porém, os colonizadores tinham armas de fogo e acabaram dizimando aldeias e capturando os sobreviventes.

Oficialmente, a Igreja Católica condenava a escravização indígena e utilizava o argumento de protegê-los para criar aldeamentos chamados de missões ou reduções. Na prática, porém, as missões exploravam o trabalho dos indígenas e acabaram por desagregar sua cultura ao obrigar os nativos aldeados a abandonar suas crenças

seus valores.

América portuguesa: povoamento no século XVIII

ALLMAPS

224

Forte São Joaquim (1775)

Forte São Francisco Xavier deTabatinga (1776) Equador 0° 0°

50° O 50° O Área povoada Forte Colégio dos jesuítas 0 220

Forte São José de Marabitonas (1763) Cametá Caeté (Bragança) Alcântara Rio Araguaia R o São Francisco oiR G au p o r é

Forte São José do Rio Negro (1669)

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 105.

praça, o centro da redução. Ali eram feitos as procissões, os desfiles militares, as encenações religiosas e os jogos de bola ou o tejo.

D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 224

Em frente às igrejas eram feitas as representações teatrais, os autos sacros. […] Junto à igreja estavam a residência dos padres, o colégio, as oficinas, o cemitério e o cotiguaçu, onde viviam as viúvas e os órfãos. Ao redor da praça, ficavam as casas dos caciques. Atrás da igreja, havia a

quinta dos padres, onde estavam a horta, o pomar e o jardim.

Na periferia dos povoados localizavam-se […] as fontes, alguns currais, […] e habitações dos negros, que trabalhavam nas estâncias.

CUSTÓDIO, Luiz Antônio Bolcato. A arquitetura e o urbanismo das missões jesuíticas dos guaranis. Urbanismo de Origem Portuguesa , [s. l.], n. 3, abr. 2001.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

OS BANDEIRANTES NO SUL DA COLÔNIA

No fim do século XVI, São Paulo de Piratininga, na capitania de São Vicente, era um dos poucos núcleos de povoamento no interior da colônia portuguesa. Cerca de 2 mil habitantes, entre europeus e mestiços, dedicavam-se principalmente ao cultivo de trigo, milho e mandioca. Parte da produção era consumida na capitania, e o excedente era vendido para outras regiões.

Os paulistas também escravizavam indígenas para utilizá-los como mão de obra e, quando os nativos das proximidades escassearam, passaram a organizar expedições conhecidas como bandeiras. As pessoas que participavam delas eram os bandeirantes ou sertanistas.

Nas bandeiras, iam também um capelão e centenas ou milhares de indígenas, muitos dos quais escravizados. Eram os indígenas que mostravam o que poderia ser consumido como alimento e quais plantas podiam curar ferimentos e enfermidades, por exemplo. Em razão do conhecimento dos nativos, as expedições avançaram em direção ao interior, alcançando terras que, pelo Tratado de Tordesilhas, pertenciam à Espanha. Uma das primeiras grandes bandeiras saiu de São Paulo em 1602, rumo ao atual estado do Paraná. Retornou, em 1604, com cerca de 3 mil indígenas capturados. Ao chegar a São Paulo, eles eram escravizados ou vendidos aos senhores de engenho do atual Nordeste. Para diferenciá-los dos africanos escravizados, conhecidos como negros da Guiné, os indígenas tornados cativos eram chamados de negros da terra.

Atividade complementar

Descobrir que somos todos migrantes/imigrantes

Para preparar a atividade, imprima algumas cópias do guia “Somos todas/os migrantes”, que pode ser encontrado no site da Prefeitura de São Paulo, disponível em: https://issuu. com/smdhc/docs/guiaimigrantes_portugues; acesso em: 30 jul. 2022. Peça aos estudantes

que se reúnam em grupos e leiam o material. Cada grupo terá um guia para analisar e fazer uma breve leitura para o reconhecimento do material. Durante essa atividade, peça a eles que anotem as partes que mais lhes chamaram a atenção.

Disponha a turma em roda e pergunte quem tem avós ou pais nascidos na mesma cidade onde a escola está situada. Pergunte se há parentes que moram em outras cidades, estados

Ao trabalhar o texto Os bandeirantes no sul da colônia, explique que no período colonial os núcleos de povoamento da capitania de São Vicente fora do litoral ainda eram poucos. Pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre os bandeirantes e suas expedições chamadas bandeiras. Leve-os a identificar os objetivos das bandeiras, seus integrantes, as regiões por onde passaram e o destino dos indígenas capturados. Anote essas informações na lousa e solicite à turma que as registrem no caderno. Explique que essas expedições eram chamadas de bandeiras de aprisionamento e que, além de permitirem o desenvolvimento da economia paulista, forneceram mão de obra escravizada para a região açucareira e percorreram o interior, alargando o território sob o domínio português. Essas ações resultaram na morte e no extermínio de muitos povos indígenas.

• MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

Ao colocar no centro da análise as populações indígenas e o contato diferenciado que mantinham com colonos e jesuítas, o historiador reinterpreta criticamente a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII.

ou países e por quais motivos essas pessoas migraram. A partir das histórias pessoais, explique aos estudantes que todos os seres humanos migram (emigram e imigram) e proponha a eles uma reflexão sobre os motivos que levam algumas pessoas a repelir imigrantes.

Vista de drone da Praça Tiradentes, em Curitiba (PR), 2019. Trata-se de uma das muitas cidades fundadas por bandeirantes no século XVII.

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: abordadas na compreensão das intervenções dos bandeirantes no território colonizado, por meio da análise e interpretação de documentos históricos.

• CEH 3 e 5: trabalhadas na interpretação de documento histórico; na análise dos efeitos das expedições bandeirantes e no entendimento das movimentações desses grupos como parte principal do processo de colonização.

• Habilidades EF07HI11, EF07HI12 e EF07HI13: enfocadas na descrição e caracterização das ações dos colonizadores e das dinâmicas mercantis estabelecidas com as expedições bandeirantes, durante o processo de povoamento da América portuguesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite a observação do mapa Principais bandeiras dos séculos XVII e XVIII e peça aos estudantes que identifiquem os pontos de partida e de chegada das bandeiras apresentadas no mapa. Aproveite para mostrar como a colonização da região Sul também foi motivada pela busca de pedras preciosas, resultando na ampliação das fronteiras por meio da fundação de cidades. Ao abordar os ataques dos bandeirantes e as missões jesuíticas, explique que a concentração de um grande número de indígenas em um mesmo local facilitava a sua captura. Destaque também que no século XVII ocorreu uma escassez da mão de obra escravizada africana, tornando a prática da escravidão indígena mais intensa e lucrativa.

Atividade complementar

Interpretar informações do mapa

Proponha uma atividade de análise e interpretação do mapa Principais bandeiras dos séculos XVII e XVIII Peça à turma que, com base nas informações sobre uma das

O impacto das bandeiras

Principais bandeiras dos séculos XVII e XVIII

Para os bandeirantes, as missões ofereciam a possibilidade de capturar, de uma só vez, muitos indígenas, porque havia centenas deles reunidos em um mesmo lugar. Assim, na primeira metade do século XVII, teve início um período em que os bandeirantes empreenderam ataques arrasadores às missões.

Essas expedições rumo ao sul ampliaram ainda mais as fronteiras da colônia portuguesa, pois, por onde passavam, fundavam novos povoados, como as atuais capitais Curitiba (PR) e Florianópolis (SC).

Esses sertanistas também foram responsáveis pelo extermínio de muitos povos indígenas. Na segunda metade do século XVII, grande parte dos nativos do sul da colônia havia sido exterminada ou escravizada.

Depois dessas investidas, os bandeirantes priorizaram a busca por ouro e por pedras preciosas em regiões hoje situadas nos estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás. Parte dessas regiões, pouco desbravadas pelos colonos na época, situava-se além dos limites do Tratado de Tordesilhas.

expedições representadas no mapa (veja itens a seguir), identifique qual era essa expedição.

• A expedição foi iniciada em 1648, quando o bandeirante e sua tropa partiram de São Paulo descendo o Rio Tietê rumo aos sertões de Mato Grosso.

• Em seguida, foram para o Norte, descendo o Rio Amazonas até sua foz. Quando chegaram às proximidades de Belém, boa parte de seus integrantes havia morrido.

• Os objetivos da expedição eram chegar às minas peruanas e estabelecer uma ligação entre as bacias Amazônica e do Prata.

• A expedição durou três anos e percorreu cerca de 10 000 quilômetros.

A atividade permite um trabalho com mapa, objetiva explorar as rotas das principais bandeiras dos séculos XVII e XVIII e apresentar alguns aspectos de uma expedição bandeirante.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 101.

Domínio espanhol

Trópico de Capricórnio

Vila Bela Vila Boa Cuiabá São Paulo

São Cristóvão Rio de Janeiro

Rio Grande de São Pedro

Apresamento de indígenas Exploração contratada Mineração Limites atuais do Brasil Cidades e vilas

Drogas do sertão: o poder das plantas

Ao manter os nativos nas missões, os religiosos se apropriaram dos saberes e dos conhecimentos indígenas sobre a natureza. Foi o que ocorreu, por exemplo, com as plantas da Amazônia, chamadas de drogas do sertão, como pimenta, canela, gengibre, castanha-do-pará, cacau, cravo, guaraná, baunilha e plantas aromáticas e medicinais. Durante o período colonial, as missões religiosas exportavam drogas do sertão para a Europa, onde eram muito valorizadas. Mas o trabalho de se embrenhar na mata, recolher as plantas e prepará-las era feito pelos nativos. Além disso, os padres passaram a usar o conhecimento indígena para fabricar remédios, que também eram vendidos na Europa.

A raiz de um cipó, conhecido como poaia ou ipecacuanha, do qual se fabricava um poderoso medicamento contra a diarreia, é um exemplo das plantas utilizadas pelos indígenas.

Barraca de ervas e remédios caseiros feitos à base de ervas medicinais. Palmas (TO), 2013. Muitas plantas e ervas são tóxicas e não devem ser usadas sem orientação de um profissional de saúde.

FICA A DICA

• Dicionário Ilustrado Tupi Guarani. Plantas. Disponível em: https://www. dicionariotupiguarani.com.br/section/plantas/. Acesso em: 19 maio 2022. Essa página do Dicionário Ilustrado Tupi Guarani apresenta diversas informações sobre mais de 60 árvores e frutas do Brasil.

1. Com o auxílio do professor de Ciências, pesquise sobre produtos fitoterápicos e a importância deles no tratamento de doenças. Lembre-se: nunca tome um medicamento sem orientação médica. Consulte comentários nas Orientações didáticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre as chamadas drogas do sertão. Com base nas respostas, explore a importância dessas plantas nativas da Amazônia utilizadas na culinária e também no combate a algumas doenças no período colonial. Destaque a importância desses produtos no desenvolvimento econômico da região Norte.

Os saberes tradicionais e medicinais indígenas foram explorados pelos europeus no período da colonização e, apesar de muitos medicamentos serem fabricados atualmente a partir da apropriação desses saberes, há um risco grande de o uso de certas plantas medicinais se perder com o aumento do desmatamento, a dimuição da diversidade botânica e o desaparecimento de línguas e culturas indígenas. Atualmente, a etnociência e a etnobotânica são ramos de estudos que

buscam relacionar os conhecimentos científicos aos usos culturais pelas sociedades humanas.

Para ampliar a discussão sobre o tema, proponha uma aula em conjunto com o professor de Ciências sobre as propriedades da plantas tradicionalmente utilizadas por povos indígenas na culinária e na medicina, os locais de onde as espécies são nativas e seus usos e costumes. Você pode sugerir o estudo sobre as plantas citadas na página, selecionar outras por causa de sua ação medicinal ou pedir sugestões aos estudantes, integrando seus conhecimentos prévios sobre o assunto. Sugerimos a consulta do livro digital disponível na internet: RIOS, Mary Naves da Silva; PASTORE JR., Floriano (org.). Plantas da Amazônia: 450 espécies de uso geral. Brasília, DF: Universidade de Brasília: Biblioteca Central, 2011. Disponível em: https://repositorio. unb.br/handle/10482/35458. Acesso em: 30 jul. 2022.

Atividade

1. Em 2009, o Ministério da Saúde divulgou uma lista com 71 plantas que podem ser utilizadas como tratamento fitoterápico no Brasil. Entre elas destacam-se: alho (antisséptico e anti-inflamatório), caju (antisséptico e cicatrizante), camomila (para combater dermatites), entre outras. Reforce que é comum as pessoas pensarem que, por serem naturais, produtos fitoterápicos podem ser consumidos sem indicação e que não oferecem riscos. De fato, trata-se de substâncias feitas exclusivamente de matéria-prima vegetal e cuja ação é comprovada por meio de estudos farmacológicos e toxicológicos. Entretanto, sabe-se que, como outros medicamentos, o uso inadequado desses produtos pode causar sérios problemas à saúde, reforce esse perigo com os estudantes.

DADO PHOTOS/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 7: abordadas com os estudantes à medida que problematizam a atuação de personagens históricos no contexto analisado.

• CEH 1, 3, 4 e 6: trabalhadas na elaboração de questionamentos críticos sobre as informações analisadas e na identificação das ações de diferentes sujeitos históricos no contexto abordado.

• Habilidade EF07HI12: enfocada na análise crítica de uma das figuras do processo de povoamento da colônia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

A proposta da seção é levar o aluno a identificar, analisar e questionar a construção da imagem heroica dos bandeirantes. Antes de apresentar a pintura, solicite aos estudantes que levantem hipóteses sobre como seria a aparência dos bandeirantes.

Se necessário, reforce que na ciência hipóteses são argumentos estruturados, criados para responder às questões para as quais ainda não foi possível obter uma confirmação por meio de observação e experimentação. Portanto, peça-lhes que, antes de responder, reflitam sobre o ambiente, as condições de vida na época, para levantar a hipótese com o máximo de acuidade possível.

Anote na lousa as características citadas. Em seguida, apresente a imagem e peça-lhes que descrevam os elementos que compõem a pintura, como as personagens retratadas, sua disposição na tela, os objetos retratados, a função de cada um e dados que evidenciem a época representada. Anote novamente os dados na lousa comparando-os com as hipóteses apresentadas inicialmente e compare-os.

Auxilie na reflexão sobre a importância de se conhecer o contexto de produção das obras

OLHO VIVO

DOMINGOS JORGE VELHO NA INTERPRETAÇÃO DE BENEDITO CALIXTO

O bandeirante paulista Domingos Jorge Velho (1641-1705) foi descrito na época como um homem que mal falava a língua portuguesa e se expressava quase exclusivamente em tupi-guarani. Adentrando em terras do atual Nordeste, as expedições por ele comandadas fundaram diversos vilarejos, e os indígenas que resistiram foram mortos ou escravizados. Domingos Jorge Velho também comandou a expedição que destruiu o Quilombo dos Palmares, na capitania de Pernambuco.

A imagem é a reprodução de uma pintura a óleo do artista Benedito Calixto (1853-1927), feita em 1903, que representa Domingos Jorge Velho e seu ajudante, Antônio Fernandes de Abreu. É importante lembrar que a tela foi encomendada pelo governo de São Paulo e, na época em que foi pintada, interessava à elite do estado paulista mostrar um passado glorioso, representado pela figura do bandeirante: íntegro, corajoso, austero, limpo e determinado.

1 Domingos Jorge Velho foi representado como um europeu de pele branca, mas na verdade era filho de português com indígena. Portanto, é provável que ele tivesse traços indígenas e a pele mais escura. A representação dos bandeirantes como pessoas brancas fazia parte do ideário racista de grande parte da elite da época em que a tela foi feita, que não aceitava seus heróis como mestiços ou negros.

2 Domingos Jorge Velho olha para o observador da tela. Ele é representado como uma figura grandiosa e orgulhosa, segura de si. Essa atitude altiva foi a forma encontrada pelo artista para representar a ideia de grandiosidade da elite paulista.

3 O bandeirante veste roupas geralmente usadas em festas religiosas: manta, camisa, calça, botas (artigo de luxo) e chapéu. Ninguém se vestia dessa forma em uma expedição. Nas matas, os bandeirantes andavam descalços, usavam chapéu e um colete de couro de anta para se protegerem das flechas. No pescoço, traziam crucifixos, colares e penas indígenas.

4 A faca que pende da cintura é muito fina e, portanto, inadequada para cortar a vegetação e abrir caminhos em uma mata fechada.

5 O arcabuz era uma arma de fogo que os bandeirantes carregavam em suas expedições. Eles também sabiam manusear o arco e a flecha.

6 Antônio Fernandes de Abreu era locotenente (pessoa que substitui o chefe em caso de ausência) de Domingos Jorge Velho e participou das bandeiras. O rosto representado na tela, porém, foi criado pelo pintor. O corpo vigoroso do sertanista lembra as representações dos ricos da época em que a tela foi pintada. Os bandeirantes provavelmente não tinham um físico assim. Na selva, comiam pouco e às vezes chegavam a passar fome.

7 Atrás dos homens, há algumas árvores. Mais ao fundo, uma serra. É uma representação do lugar onde ficava o Quilombo dos Palmares, destruído pela expedição de Domingos Jorge Velho.

Elaborado com base em: MARINS, Paulo César Garcez. Nas matas com pose de reis: a representação de bandeirantes e a tradição da retratística monárquica europeia. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, [s. l.], n. 44, p. 77-104, fev. 2007. Disponível em: www.revistas.usp.br/rieb/article/view/34563. Acesso em: 21 maio 2022.

imagéticas. Levar em consideração o período retratado e tudo o que envolve sua produção, inclusive a trajetória do pintor, é fundamental para se realizar uma leitura crítica da imagem. Nesse caso, busque ressaltar ainda a natureza da encomenda solicitada à Benedito Calixto.

Acrescente que a elite de São Paulo buscava assegurar sua preponderância na política e na economia nacionais, e buscava um passado heroico e importante para a história do país.

Texto complementar

Os bandeirantes paulistas, segundo o jesuíta padre Antônio Vieira

Eu perguntei a um dos cabos desta entrada o que faziam com eles. Respondeu-me o cabo com grande paz de alma: “A esses davamos-lhes tiros, caíam uns, fugiam outros. Entrávamos na aldeia, tomávamos aqueles que queríamos, metíamo-los nas canoas e prosseguíamos a nossa viagem”. Isto me

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Como é possível analisar nos detalhes, diversos aspectos da imagem não correspondem ao que provavelmente caracterizava os bandeirantes.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para estimular a reflexão acerca da importância de se comparar diferentes documentos e versões de um mesmo fato, considere trazer para a sala de aula uma cópia do trecho de uma carta do Padre Antônio Vieira (ver Texto complementar a seguir), na qual ele relata o comportamento dos bandeirantes. Em seguida, solicite aos estudantes que comparem as atitudes dos bandeirantes, descritas no documento, com a imagem pintada por Calixto. Pergunte a eles, por exemplo, o que esse documento revela sobre o mito dos bandeirantes e quais diferenças podem ser identificadas entre a representação textual e a imagética.

Domingos Jorge Velho e o locotenente Antônio Fernandes de Abreu, Benedito Calixto. Óleo sobre tela, 1903.

• Meus heróis não viraram estátua, de Luiz Bolognesi e Pedro Puntoni. São Paulo: Ática, 2001. No livro, os autores mostram contradições e conflitos de grandes heróis oficiais brasileiros, convidando o leitor a pensar na própria realidade de maneira crítica e a escolher os próprios heróis.

respondeu este capitão como se contara uma ação muito louvável; e assim fala toda esta gente nos tiros que deram; nos que fugiram, nos que alcançaram, nos que escaparam, nos que mataram, como se falassem de uma caçada e não valessem mais as vidas dos índios que as dos animais. Todos estes homicídios e latrocínios se toleram em um reino tão católico como Portugal, há mais de sessenta anos. Estas maldades ainda continuam, sem haver por elas nem devassa, nem castigo.

Porque são concedidos aos sertanistas de São Paulo estes privilégios? [...]

VIEIRA, Padre Antônio. Carta ao Padre Provincial, 1653, Maranhão. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Coletânea de documentos históricos para o 1o grau – 5a a 8a séries. São Paulo: SEE. 1979. p. 25. Disponível em: https://lemad. fflch.usp.br/sites/lemad.fflch.usp.br/files/2017-12/ Desenvolvimento%20de%20novas%20 metodologias%20aplic%C3%A1veis%20ao%20 processo%20ensino%20-%20aprendizagem%20 do%201%20grau.pdf. Acesso em: 31 jul. 2022.

É possível que a turma tenha uma tendência de julgar os bandeirantes com base na visão do jesuíta. Por isso, é importante lembrar que esse relato, embora chocante, também está carregado de emoção, como é comum nos testemunhos em primeira pessoa, e que muitos religiosos também participaram das bandeiras. Para além de julgar ou escolher um lado, mostre que a visão crítica da história nos estimula a entender esses indivíduos de acordo com as condições de sua época.

AMPLIAR HORIZONTES

• SOUZA, Ricardo Luiz. A mitologia bandeirante: construção e sentidos. História Social, Campinas, n. 13, p. 151-171, 2007. Disponível em: https:// ojs.ifch.unicamp.br/index.php/ rhs/article/download/215/207.

Acesso em: 31 jul. 2022.

O artigo tem como objetivo estudar o processo de construção da mitologia bandeirante, bem como os fatores que a motivaram.

FICA A DICA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 7: abordadas na compreensão das ações e interações de diferentes grupos e sujeitos históricos no tempo e no espaço; e no uso do esquema como forma de estudo.

• CEH 3: trabalhadas na análise de acontecimentos históricos ligados às relações entre diferentes grupos e atores sociais, construindo argumentos críticos sobre o contexto analisado.

• Habilidades EF07HI02 e EF07HI10: enfocadas na identificação das interações entre diferentes povos no contexto das navegações; e no estudo de documento histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Antes de orientar a leitura do texto da seção, pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre a última região do planeta alcançada pelos europeus no processo de expansão marítima, iniciado no século XV. Em seguida, com o auxílio de um globo, explore a dimensão da expansão europeia durante a Idade Moderna: localize, junto com os estudantes, os quatro continentes explorados pelos europeus nesse período, destacando a América (tema do capítulo) e a Oceania (tema desta seção).

ENQUANTO ISSO...

OS HOLANDESES CHEGAM À NOVA ZELÂNDIA

Enquanto os portugueses expandiam as fronteiras de sua colônia na América, navegadores holandeses chegavam, em 1642, a um dos últimos lugares do planeta ainda desconhecidos dos europeus: a atual Nova Zelândia, no sudoeste do oceano Pacífico.

Os marinheiros foram comandados pelo explorador e comerciante holandês Abel Janszoon Tasman (1603-1659), a serviço da Companhia das Índias Orientais, uma empresa de caráter mercantil e militar, encarregada de realizar o comércio e promover a colonização de territórios em nome do Estado holandês.

As embarcações holandesas ancoraram em uma baía dominada pelos maoris, população nativa da região, mas não conseguiram desembarcar. Dois maoris se aproximaram dos barcos para inspecionar os invasores e fizeram rituais tradicionais, provavelmente para afugentar maus espíritos. Como resposta, os holandeses gritaram, tocaram trombetas e dispararam um tiro de canhão.

Isso desencadeou uma reação violenta dos maoris que, na manhã seguinte, atacaram os holandeses. Quatro marinheiros foram mortos, e os sobreviventes fugiram às pressas. Somente em 1769, os europeus retornaram à ilha. Essa tarefa ficou a cargo do explorador britânico James Cook (1728-1779), que mapeou quase toda a costa do atual país.

AMPLIAR HORIZONTES

• RANGINUI, Walker. Identidade e antropologia maori na Nova Zelândia. Mana, Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, p. 169-178, 1997. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S0104-93131997000100007.

Acesso em: 2 jun. 2022.

O artigo trata da afirmação da identidade dos nativos maoris, que habitavam a Nova Zelândia antes da chegada dos europeus.

• MERLEAU-PONTY, Claire; MOZZICONACCI, Cécile. Histórias dos maori: um povo da Oceania. São Paulo: Comboio de Corda/SM, 2007.

O livro trata de lendas e mitos contados há séculos pelo povo maori, que se instalou na Nova Zelândia há mais de mil anos.

Pergaminho de 1642 com ilustração (de autoria desconhecida) de canoas maoris em ataque aos navios holandeses na costa da atual Nova Zelândia.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 9

EXPANSÃO TERRITORIAL NO BRASIL COLÔNIA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Conquista do atual Nordeste

– 1580-1600: construção de fortes no litoral

– Criação de gado avança pelo interior

– Desenvolvimento de subprodutos do gado

1580: colonização restrita ao litoral

Conquista do atual Norte

– Ameaça de invasão de concorrentes europeus

– Construção de fortes

– Envio de tropas e missionários

– Criação das missões religiosas

– Escravização de indígenas

– Exploração das drogas do sertão

Conquista dos atuais Sul, Sudeste e Centro-Oeste

Papel dos bandeirantes Vila de São Paulo (século XVI)

– FORMAÇÃO DE POVOADOS E VILAS

– EXPANSÃO DAS FRONTEIRAS

– TOMADA DAS TERRAS INDÍGENAS

– DIZIMAÇÃO DE POVOS INDÍGENAS

EXPEDIÇÕES PAULISTAS (APÓS 1602)

– Escravização de indígenas

– Descoberta de metais preciosos

– Destruição das missões jesuíticas (região Sul)

O século XVII caracterizou-se como um período de expansão dos limites da colônia portuguesa na América. Com base na leitura do capítulo e no esquema anterior, explicite as consequências dessa expansão. Consulte resposta e comentários adicionais nas Orientações didáticas

Aproveite a questão proposta ao final da seção para explorar esse recurso, que tem o objetivo de auxiliar a turma a desenvolver a capacidade de síntese e de relação entre fatos Este também pode ser um bom momento para verificar as dificuldades que a turma tem sobre os assuntos estudados e buscar maneiras de solucioná-las. Com base no esquema, retome cada etapa da expansão territorial da colônia, destacando a importância das construções dos fortes, o avanço das fazendas de gado direcionado para o interior do atual Nordeste, o esforço das autoridades portuguesas para proteger o território da atual região Norte e a atuação das bandeiras na ampliação dos territórios e na fundação de povoados pelo interior. Reforce que a invasão das terras indígenas prejudicou a sobrevivência material, social e cultural desses povos. Diante desse quadro, os povos indígenas tiveram diferentes reações à invasão: intimidados, alguns grupos aliaram-se aos invasores, e outros grupos optaram por lutar e defender suas terras.

Atividade

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AMPLIAR HORIZONTES

• TERRA, Antônia. História e dialogismo. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.

A autora mostra a dinâmica que existe entre sujeitos, documentos e a realidade, demonstrando os diálogos estabelecidos entre esses componentes, a construção de sentidos históricos e a ressonância no tempo.

05/07/22 14:06

Em virtude da expansão dos limites da colônia portuguesa na América, surgiram novas cidades ao longo do litoral e no interior da colônia. No interior do Nordeste, foram instalados currais e grandes fazendas de gado. A colonização também chegou ao interior da Amazônia, onde foram erguidos diversos fortes para impedir invasões estrangeiras. Os bandeirantes ampliaram o território ao sul e ao oeste. A expansão ocorreu à revelia dos povos indígenas, que perderam suas terras, foram mortos ou escravizados.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas no incentivo à reflexão sobre os principais aspectos do período estudado no capítulo.

• CEH 1, 3, 4, 5 e 6: trabalhadas à medida que a turma compreende de maneira crítica e problematizada os fatos históricos, os diversos grupos sociais envolvidos e os movimentos de populações e mercadorias no processo de expansão da colônia.

• Habilidades EF07HI09 e EF07HI10: enfocadas na discussão dos mecanismos de alianças e resistências das populações nativas à época da conquista e no estudo das diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Oriente-os a consultar a seção Como se faz... para es sa tarefa. Podem ser incluídos na linha do tempo: a União Ibérica (1580-1640) e a construção de fortes (1580-1600); a expansão do gado (séculos XVI e XVII); as guerras do Recôncavo (16511679) e do Açu (1680-1704); a expulsão dos franceses do Maranhão (1615); a expulsão dos holandeses do Amapá (1647); o estabelecimento de missões jesuíticas na região da Amazônia (século XVII); e a ação dos bandeirantes nas atuais regiões Norte e Nordeste (século XVII).

2. Para auxiliá-los com o fichamento, indique a consulta da seção Como se faz... Os indígenas enfrentaram invasão e expulsão de suas terras, escravização, guerras e extermínio. A imposição da cultura religiosa cristã aos indígenas foi uma ação violenta que desrespeitava suas práticas e crenças religiosas. Os indígenas resistiram à invasão de suas terras por meio de revoltas e ataques às vilas coloniais.

Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Elabore uma linha do tempo indicando fatos relacionados ao processo de colonização de parte do litoral nordestino e do interior do atual território brasileiro. Consulte orientações na seção Como se faz… para elaborar uma linha do tempo.

2. O processo de expansão da colonização na atual região Norte teve forte impacto sobre as sociedades indígenas. Elabore um fichamento sobre esse tema com base no roteiro a seguir (na seção Como se faz… há orientações de como elaborar um fichamento).

a) Quais foram os problemas enfrentados pelos indígenas?

b) Como podemos definir a relação das missões jesuíticas com os povos nativos?

c) De que maneira os povos indígenas reagiram diante da invasão de suas terras?

3. Com base na seção Olho vivo (páginas 228 e 229), responda.

a) Quais foram os elementos utilizados pelo pintor Benedito Calixto para exaltar a figura de Domingos Jorge Velho?

b) A obra foi feita dois séculos depois da morte de Domingos Jorge Velho. Explique com que interesse ela foi encomendada.

c) Com base nas informações a respeito da vida dos bandeirantes, identifique dois elementos na imagem que não correspondem à realidade vivida por eles.

d) De acordo com a leitura dessa imagem, que cuidados você acha importante ter hoje ao analisar uma imagem?

4. Ainda hoje, os povos indígenas enfrentam graves problemas no Brasil, como a invasão de suas terras, falta de demarcação de seus territórios e o assassinato de suas lideranças. Em grupo, enumerem atitudes que poderiam ser tomadas para ajudar a defender esses povos. Após esse momento, cada grupo deve produzir um mural ilustrativo com essas atitudes e expor para o restante da escola. (Consulte na seção Como se faz… orientações de como produzir um mural).

5. Do período colonial até os dias de hoje, a agricultura familiar desempenha importante papel no fornecimento de alimentos no Brasil. Com um colega, pesquisem informações sobre os aspectos positivos dessa prática e elaborem um cartaz defendendo o ponto de vista da dupla. Em seguida, com partilhem com a turma os resultados da pesquisa. Se possível, conversem com os professores de Geografia e Ciências para complementar a pesquisa com informações de outras disciplinas.

6. Compare o mapa da página 213 com os das páginas 224 e 226 e responda às questões.

a) Explique as principais mudanças observadas na colônia portuguesa entre os séculos XVI e XV III

b) Quais foram as principais causas dessas mudanças?

c) Como os bandeirantes influenciaram o processo de expansão territorial?

3. a) O bandeirante ocupa o primeiro plano da tela, com roupa de festa, expressão altiva e olhar firme para o espectador.

b) O quadro foi encomendado quando a elite paulista buscava mostrar que teve um passado glorioso.

c) Podem ser citados como elementos que não estão de acordo com a realidade dos bandeirantes: o aspecto físico, as roupas e os pertences, como a faca. O item “d”

incentiva leitura e análise crítica de imagens. O compartilhamento das respostas pode gerar um debate que trabalhe a pluralidade de ideias sobre a importância de se interrogar os vestígios históricos e documentos em geral, entendendo-os como produtos de uma época e de um grupo social específico.

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7. A imagem a seguir é uma planta da cidade de Salvador (BA), feita em 1631. Analise-a e responda ao que se pede.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Deslocamentos populacionais

Atividade

É importante que a turma perceba que os motivos dos deslocamentos populacionais vão se transformando ao longo dos anos. Diversas causas podem ser apontadas: problemas ambientais; crise econômica; busca por empregos e melhores condições de vida; deslocamentos profissionais determinados pelas empresas aos seus funcionários; a necessidade de prosseguir com estudos e cursos, entre outras.

as edificações da cidade. Salvador foi construída próxima ao litoral, mas um pouco mais afastada das margens e seguindo o contorno do rio, elementos que lhe conferiam mais segurança. Há grande movimentação de embarcações na baía.

a) Descreva a imagem, atentando-se principalmente aos aspectos urbanos de Salvador e aos elementos que estão no entorno da cidade.

b) As cidades da colônia portuguesa na América desempenharam importante papel na consolidação da ocupação do território e na expulsão de forças estrangeiras. Quais elementos da imagem evidenciam esse papel da cidade de Salvador?

7. a) É possível perceber o traçado das ruas e a construção de quadras que organizam Salvador foi representada como um espaço cercado por muros, o que evidencia o caráter defensivo desse tipo de construção. Além disso, há três quartéis cercando a cidade, o que também ressalta seu papel militar.

VAMOS FALAR SOBRE… DESLOCAMENTOS POPULACIONAIS

Neste capítulo, estudamos como as fronteiras atuais do Brasil foram gradativamente ampliadas com a conquista de novos territórios além dos limites do Tratado de Tordesilhas. Muitas pessoas que viviam no litoral se deslocaram para o interior, onde colonizaram as terras recém-conquistadas. Assim como no passado, nos dias de hoje as pessoas continuam se deslocando. Organizem-se em grupos com quatro ou cinco integrantes e façam o que se pede a seguir.

a) Conversem sobre os motivos que levam uma pessoa a migrar.

b) Façam uma lista com as razões apontadas por vocês.

c) Em seguida, compartilhem a lista com a classe. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

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Atividades (continuação)

4. Alguns problemas enfrentados pelos indígenas: tomada de terras, mineração em suas reservas, ataques às aldeias, doenças, fome, contaminação dos recursos naturais etc. Algumas opções: conhecer a história e os direitos constitucionais dos povos indígenas; reconhecer seu lugar de fala; pressionar a sociedade para discutir e respeitar os direitos dos povos indígenas. Oriente a turma

a consultar a seção Como se faz... para a produção do mural.

5. É possível partir da realidade dos estudantes que tiveram (ou têm) contato com agricultura familiar. Peça-lhes que entrevistem familiares que praticam esse tipo de agricultura, recolham dados e os compartilhem com a turma.

6. a) As principais mudanças foram territoriais.

b) As principais causas foram: expedições bandeirantes; aldeamento de indígenas

em missões; e expansão da pecuária.

c) Os bandeirantes contribuíram com a formação de vilas e cidades, e colaboraram para a expansão territorial.

Planta da restituição da Bahia, João Teixeira Albernaz. 1631.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF07HI10 • EF07HI12 • EF07HI13

• EF07HI14 • EF07HI15 • EF07HI16

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5, 6: trabalhadas na análise das intervenções de grupos e indivíduos no território; no fluxo populacional provocado pela mineração; na discussão sobre a importância de planejamento para a busca de objetivos.

• CEH 1, 3 e 5: abordadas ao tratar dos fatos históricos e analisar os movimentos políticos, sociais e econômicos dos diferentes grupos e indivíduos na colônia.

• Habilidades EF07HI10, EF07HI13 e EF07HI14: enfocadas na descrição e caracterização das dinâmicas comerciais que se estabeleceram, entre diversos grupos sociais, no processo de extração de metais preciosos na colônia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aproveite para aprofundar o entendimento sobre a importância da preservação de espaços para a produção da história. Para prosseguir, peça a eles que citem outros exemplos de Patrimônios da Humanidade e pergunte se o município onde moram possui algum patrimônio reconhecido ou se acreditam que algum local (natural ou histórico) do município deveria ser considerado patrimônio, e os motivos para essas escolhas.

Observe se os estudantes reconhecem e valorizam as produções humanas e os aspectos ambientais da mesma forma, se compreendem a importância da preservação dos patrimônios e se entendem essa responsabilidade como tarefa compartilhada entre a sociedade e os governos.

O OURO DAS MINAS GERAIS 10

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Analisar o processo de formação da sociedade mineradora.

• Compreender os processos migratórios, as relações de trabalho e as resistências sociais.

• Refletir sobre os tributos no passado e no presente.

Chamamos de “patrimônio” um bem valioso que merece ser preservado e cuidado. Todos os anos, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) apresenta uma lista de lugares de todo o planeta considerados Patrimônios da Humanidade, ou seja, locais de grande importância cultural (como uma construção ou cidade histórica) ou de extraordinária riqueza natural (como uma floresta, uma cachoeira, um ambiente ou um bioma preservado).

Em 2022, 1 154 lugares de todo o mundo estavam listados como Patrimônio da Humanidade. Um deles é Ouro Preto, cidade histórica de Minas Gerais.

Fundada em 1711 com o nome de Vila Rica, a cidade mantém viva a memória de um tempo em que o Brasil era colônia de Portugal, e a região chegou a ser o principal centro produtor de ouro do mundo. Neste capítulo, vamos conhecer diferentes aspectos do período em que a mineração do ouro favoreceu a formação de muitas vilas e cidades no interior do atual estado de Minas Gerais.

Fotografia da cidade de Ouro Preto, Minas Gerais, 2021.

Atividade complementar Pesquisa e debate sobre um patrimônio imaterial

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Inicie a atividade recomendando aos estudantes que leiam a definição de patrimônio imaterial do site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e o conceito de patrimônio cultural imaterial da Fundação Museu do Homem Americano (respectivamente disponíveis em: http://portal.iphan.

gov.br/pagina/detalhes/234; http://fumdham. org.br; acessos em: 14 ago. 2022). O site do museu apresenta também algumas leis que fundamentam a proteção a esse tipo de patrimônio cultural do Brasil.

Organize o debate, trabalhe o conceito e proponha à turma um levantamento de exemplos de cultura imaterial na sua cidade, região ou estado. Oriente-os a consultar guias turísticos, moradores, entre outras

A CORRIDA PELO OURO

No final do século XVII, apareceram as primeiras notícias sobre a descoberta de ouro no território que hoje chamamos de Minas Gerais. Foram os bandeirantes paulistas que encontraram, em 1693, as primeiras pepitas, depois de várias expedições.

Em pouco tempo, as notícias se espalharam, provocando grande deslocamento de pessoas para a região das minas. Eram na maioria homens, das mais variadas origens e condições sociais: donos de engenho, religiosos, negros libertos, comerciantes e aventureiros. Alguns vieram de Portugal na tentativa de fazer fortuna.

FICA A DICA

Pepita: porção de ouro quase puro, encontrada como uma pedra ou um grão de tamanho variado.

• O ouro e as transformações na sociedade colonial, de Eduardo França Paiva. São Paulo: Atual, 2011.

Em linguagem acessível e com imagens variadas, a obra aborda o ciclo da mineração com base na análise da sociedade, no desenvolvimento da vida urbana e na integração econômica com as demais regiões da colônia.

envolvidos, como portugueses, paulistas, indígenas, escravizados etc. Proponha à turma a leitura do texto e, ao final, estimule o levantamento de hipóteses sobre quais sujeitos obtiveram maior ganho com a exploração do ouro. As hipóteses aventadas poderão ser revistas e discutidas na conclusão dos estudos do capítulo. Os espaços de vivência e o território colonial também se modificaram profundamente com a ocupação das áreas de mineração. Iniciou-se a partir desse momento uma grande aglomeração e circulação de pessoas no interior da colônia, fenômeno inédito até então. Com a mineração, a constituição de núcleos populacionais em função da corrida pelo ouro promoveu novas práticas culturais e relação sociais.

Atividades

Instrumentos do século XVIII utilizados na mineração. Do primeiro ao último: picareta; bateia (vasilha utilizada para separar cascalhos dos metais preciosos); cadinho (recipiente utilizado para fundir o ouro); instrumentos utilizados na lavagem de ouro.

Muitos partiam sem nenhum plano, sem se preocupar nem mesmo em levar alimentos para a longa jornada. Vários deles morreram de fome, porque não havia vilas ou povoados pelo caminho. Outros morreram em confrontos com os povos indígenas da região, que resistiam à invasão de suas terras. A corrida pelo ouro foi tão grande que, em muitos vilarejos do litoral, ficaram apenas mulheres, crianças e idosos.

1. Todos temos sonhos e desejos, mas para tentar alcançá-los é importante agir de forma planejada. Do contrário, corremos o risco de enfrentar muitas situações adversas, como foi o caso dessas pessoas que, sonhando em enriquecer com o garimpo, se deslocaram para a região das minas sem planejamento prévio. Responda oralmente e compartilhe com os colegas: quando você tem um objetivo em mente, você se organiza para alcançá-lo? De que maneira? Resposta pessoal. Comentários adicionais nas Orientações didáticas.

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fontes. Ao final, as pesquisas podem ser socializadas em sala de aula e transformadas em cartazes ou materiais para compartilhamento digital.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar o capítulo, pergunte se a turma compreendeu os interesses portugueses e dos colonos na descoberta do ouro, retomando e enfatizando as características do modelo econômico mercantilista. Espera-se que eles reconheçam que havia interesse na obtenção de lucro máximo em terras coloniais.

Em seguida, leve-os a refletir sobre os impactos da descoberta do ouro para os diferentes sujeitos

1. Ao fazerem isso, os estudantes mobilizam diversas habilidades socioemocionais, como o autoconhecimento (olhar para dentro de si e refletir sobre desejos, limitações etc.); visão de futuro (pensar em um propósito); planejamento (entre outros, consiste em avaliar possibilidades e metas); aprimoramento do conhecimento (para atingir objetivos desejados). Uma sugestão é dar 3 minutos para cada estudante refletir e depois fazerem uma apresentação oral com as estratégias de cada um, uma vez que assim eles podem aprender com os exemplos dos colegas.

A BNCC NESTA DUPLA

AMPLIAR HORIZONTES

• MELLO E SOUZA, Laura de. Desclassificados do ouro: a pobreza mineira no século XVIII. 5. ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2017.

Livro clássico da historiadora Laura de Mello e Souza que explora o sistema social vigente na sociedade aurífera.

ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

A BNCC NESTE CAPÍTULO

• CECH 3, 6 e 7: abordadas na identificação das ações humanas na colônia, e suas transformações ao longo do tempo, construindo argumentos embasados em documentos históricos sobre suas causas e consequências.

• CEH 1, 3, 4 e 5: trabalhadas na análise do contexto histórico com base em documentos; nas relações de poder estabelecidas no período; na identificação dos movimentos de populações e mercadorias em virtude da mineração; e na discussão de hipóteses utilizando a imagem condutora.

• Habilidades EF07HI10 e EF07HI13: enfocadas na descrição das ações dos colonizadores e suas lógicas mercantis, compreendendo suas causas e consequências.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O estudo do crescimento rápido e desordenado da região mineradora oportuniza observar com a turma eventos semelhantes ocorridos em outros períodos históricos. A conversa pode ser baseada na formação de núcleos urbanos com grande densidade populacional, caso do Rio de Janeiro ou de São Paulo, ou tomar como parâmetro cidades próximas à região dos estudantes. Essa perspectiva contribui para a reflexão sobre deslocamentos populacionais, tema da unidade. Retome as discussões feitas anteriormente sobre os problemas que afetam cidades populosas e de desenvolvimento desorganizado. A questão das moradias, a ausência de saneamento básico e luz, a insuficiência no sistema de saúde e educação poderão ser pautadas nesse momento. Estimule os estudantes a refletir sobre como essas questões afetam a vida da sociedade e como por meio delas se conhecem realidades nas quais esses fatores afetam as condições de vida da população.

Destaque a formação de núcleos urbanos longe do litoral, o que era incomum no modelo de povoamento vigente até então.

Crescimento desordenado

A exploração do ouro gerou um crescimento extremamente veloz e desordenado da região mineira. Hospedarias, armazéns e depósitos foram construídos rapidamente, dando origem a povoados que, com suas ruas estreitas e sinuosas, logo se tornariam vilas nas regiões próximas às áreas de mineração. Os principais núcleos urbanos surgidos nesse período foram: Vila Rica (atual Ouro Preto), que chegou a ter, aproximadamente, 30 mil habitantes; Mariana e São João del Rei, que alcançaram quase 10 mil habitantes cada uma.

Os paulistas, descobridores das jazidas e os primeiros a se estabelecerem na região, consideravam aquelas terras como suas e queriam expulsar quem não fosse paulista. A tensão cresceu, até que esses dois lados se enfrentaram em conflitos armados na chamada Guerra dos Emboabas (1707-1709). Derrotados, muitos paulistas seguiram para a região que hoje corresponde aos estados de Mato Grosso e de Goiás, onde também descobriram novas jazidas de ouro e fundaram vilas e cidades, como Goiás Velho.

Em 1729, quando a exploração do ouro estava no auge, mineradores descobriram diamantes na região conhecida como Tijuco Preto, atual cidade de Diamantina, em Minas Gerais. A extração de diamantes e de outras pedras preciosas ficou sob o controle de Portugal, que permitiu a poucos colonos –em geral, pessoas riquíssimas – a atividade de extraí-los e comercializá-los. Na segunda metade do século XVIII, a extração de ouro e de diamantes entrou em declínio.

Emboaba: palavra de origem tupi, utilizada para denominar uma ave de patas emplumadas. Era o termo usado na época pelos paulistas para se referir aos não paulistas.

Mapa que representa o território da vila de Goiás Velho por volta de 1758.

Fundada em 1727 por bandeirantes que se dirigiram para a região de Goiás em busca de ouro, a cidade de Goiás Velho se desenvolveu às margens do Rio Vermelho e foi capital do estado de Goiás até 1937. A rota usada por bandeirantes no século XVIII atualmente se chama Caminho de Cora Coralina.

As cidades geralmente se localizavam próximo dos engenhos de açúcar e/ou dos portos que serviam para a exportação dessas mercadorias. Essa percepção será mais bem trabalhada se for realizada em conjunto com um mapa do Brasil, no qual os estudantes podem identificar os espaços mencionados no texto.

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A formação de vilas, pousos e cidades a partir dos núcleos que foram se constituindo em torno da atividade mineradora propiciou a organização

de uma vida citadina onde diversos sujeitos, vindos de diferentes lugares e com variadas experiências, conviviam. A grande circulação de pessoas e mercadorias nas regiões mineradoras favoreceu ainda a diversificação das atividades profissionais, a maior mobilidade social e as intensas trocas culturais. Pergunte aos estudantes se percebem como o cotidiano e as relações entre as pessoas se alteram dependendo da forma de organização e ocupação dos espaços sociais.

ARQUIVO HISTÓRICO ULTRAMARINO. LISBOA, PORTUGAL

A VIDA NOS GARIMPOS

A imagem a seguir é uma gravura de Johann Moritz Rugendas (1802-1858), artista nascido na cidade de Augsburg, na atual Alemanha. Em suas duas viagens ao Brasil, ocorridas na primeira metade do século XIX, Rugendas registrou diversos aspectos da sociedade brasileira em desenhos, aquarelas e gravuras. Embora a gravura que será analisada tenha sido produzida em uma época em que a mineração já estava em declínio, Rugendas representou, em uma única cena, importantes aspectos da extração de ouro nas Minas Gerais. O Monte Itacolomi fica na Serra do Espinhaço, em Minas Gerais, nas proximidades de Ouro Preto e de Mariana – duas cidades que foram importantes centros de garimpo de ouro.

IMAGEM CONDUTORA

Lavagem do ouro no Monte Itacolomi, Johann Moritz Rugendas. Litografia colorida à mão, c. 1835.

1. Quais informações você consegue identificar a respeito da mineração durante o período colonial a partir da análise da imagem desta página? Consulte comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao tratar do item A vida nos garimpos, inicie a leitura coletiva da imagem condutora e pergunte quais personagens estão presentes na obra de Johann Moritz Rugendas, quais atividades são desempenhadas e se o tema central da gravura é de fácil compreensão. Destaque a liberdade do artista ao reproduzir em uma única obra cenas que provavelmente

não aconteciam conjuntamente, reforçando, portanto, o importante papel de representação das imagens.

As gravuras produzidas pela Missão Francesa fazem parte da tradição escolar, isto é, são apresentadas com frequência nos materiais didáticos. Observada criticamente, sua permanência nesses materiais se justifica, entre outros motivos, pela amplitude de seus temas e pela representatividade que ganharam no imaginário

nacional. O valor dessas gravuras como fonte imagética sobre aspectos do século XIX também confere a elas um caráter único. O trabalho com fontes históricas e de leitura de imagens propicia a contribuição de estudantes com diferentes perfis na construção coletiva dos conhecimentos, emitindo opiniões, dialogando e argumentando entre si. A diversificação das atividades e de metodologias empregadas na abordagem dos conteúdos propostos favorece a troca de experiências e o desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos estudantes.

Atividade

1. A proposta da atividade é incentivar o levantamento de hipóteses e a interpretação da imagem. Ao longo do capítulo, os estudantes poderão aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, revendo as hipóteses iniciais. Por isso, como sugestão, ao final do capítulo, retome com os estudantes o que eles responderam nessa atividade e verifique quais hipóteses estavam corretas e quais precisam ser revistas. Estimule-os a observar as diferentes atividades que estão sendo realizadas e os diversos sujeitos sociais presentes na cena representada.

AMPLIAR HORIZONTES

• DIENER, Pablo; COSTA, Maria de Fátima. A América de Rugendas: obras e documentos. São Paulo: Estação Liberdade, 2001.

O livro apresenta as obras de Rugendas de diferentes espaços coloniais que o artista visitou e os quais representou pictoricamente.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 6 e 7: enfocadas na identificação da exploração do território e de escravizados para a mineração; na descrição dos atores sociais envolvidos e na discussão sobre a representação iconográfica desse processo.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas na discussão e no levantamento de hipóteses sobre o contexto histórico e sobre suas respectivas relações de poder, com base em documentação histórica.

• Habilidades EF07HI10, EF07HI14 e EF07HI15: enfocadas na discussão sobre os grupos sociais presentes no processo de escravidão no garimpo e as dinâmicas comerciais que se estabeleceram na exploração aurífera.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O conteúdo dessa dupla de páginas permite observar características próprias das sociedades escravistas, indicando textual e iconograficamente o uso em larga escala da mão de obra escravizada e da violência como um dos métodos de manutenção da ordem estabelecida. Mudanças historiográficas têm aumentado a possibilidade de compreensão das formas como as sociedades agiram diante da colonização. Assim, conflitos, resistências e negociações emergem como possibilidades explicativas, mas é importante que não se perca de vista a centralidade da violência como componente desses eventos.

Os escravizados que trabalhavam no garimpo estavam submetidos a condições insalubres de trabalho e a uma imensa pressão para encontrar ouro e garantir o acúmulo de riquezas aos donos das minas. Eram muitas horas de trabalho com os pés dentro da água fria dos rios, o que podia ocasionar infecções pulmonares, entre outras doenças. Além disso, depois do escasseamento do ouro de aluvião no leito dos rios, os escravizados foram submetidos com

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mais frequência à atividade mineradora dentro de galerias nas montanhas, onde o risco de desabamento e soterramento era iminente.

Incentive os estudantes a refletir sobre as condições de trabalho na mineração nos dias de hoje, ressaltando a importância de as empresas garantirem a segurança dos trabalhadores e das populações em seu entorno. Você pode sugerir à turma uma pesquisa sobre acidentes decorrentes da atividade mineradora (como em

Brumadinho e Mariana), e como os trabalhadores, seus familiares e moradores locais foram afetados. A atividade mobiliza habilidades socioemocionais relacionadas aos direitos humanos e ao posicionamento ético, além de discussões sobre trabalho, meio ambiente e saúde

Representação de um feitor. Detalhe de Lavagem do ouro no Monte Itacolomi

Representação de um feitor açoitando um escravizado. Detalhe de Lavagem do ouro no Monte Itacolomi

238

Representação de homens escravizados trabalhando no garimpo de ouro. Detalhe de Lavagem do ouro no Monte Itacolomi.

No segundo detalhe, dois escravizados estão segurando bateias e uma gamela, onde era despejado o cascalho retirado do fundo dos rios. A gamela, a bateia e o uso de ervas na água (para evitar que partículas de ouro se perdessem) foram trazidos pelos africanos, que já tinham longa tradição em extrair metais preciosos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Representação de homens escravizados com bateia e gamela. Detalhe de Lavagem do ouro no Monte Itacolomi.

A tradição metalúrgica de algumas sociedades africanas remonta a períodos muito anteriores ao início da colonização da América portuguesa. A abordagem dos conhecimentos africanos trazidos para o Brasil estimula os estudantes a reconhecerem e valorizarem os povos africanos como sujeitos detentores de saberes, de tecnologias e conhecimentos científicos como os que são necessários para a prática metalúrgica, como o domínio da forja e da fundição dos metais. É interessante comentar com os estudantes sobre as contribuições dos africanos no campo das técnicas produtivas utilizadas na mineração e na metalurgia na América portuguesa. Muitos escravizados da Costa da Mina, região onde havia muitas minas de ouro e a atividade de exploração mineral era bastante desenvolvida, passaram a ser preferencialmente trazidos para a colônia por seus seus conhecimentos técnicos em metalurgia e mineração.

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Atividade complementar

Analisar outras imagens

Proponha a realização de uma pesquisa de gravuras produzidas por Rugendas sobre a temática do trabalho. A turma deverá analisar as imagens observando as diferentes personagens retratadas, as ações desempenhadas por elas e a atividade econômica envolvida.

Em data estabelecida, todos deverão trazer essas imagens. Promova uma roda de conversa com a turma e explore a multiplicidade de trabalhos e técnicas na colônia, destacando a utilização da mão de obra escravizada. Ressalte a importância de observar a legenda das imagens e as informações sobre sua produção (como autoria, data, local etc.). Estimule a participação de todos os estudantes, inclusive dos que por alguma dificuldade na realização da pesquisa (como

falta de acesso à internet) não tenham trazido as imagens, e de estudantes não videntes ou com baixa visão. Oriente-os a analisar as imagens trazidas pelos colegas, contribuindo com a troca de observações e impressões para construírem coletivamente suas interpretações.

O objetivo desta atividade é desenvolver a habilidade de análise iconográfica, assim como a percepção da presença africana e afrodescendente nos locais de trabalho e a valorização desses sujeitos na construção da colônia.

BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 4, 6 e 7: abordadas, com base em documento histórico, na compreensão das características dos diferentes grupos e culturas presentes no processo de extração de metais na colônia; e na construção de argumentos que respeitem a diversidade e os direitos humanos.

• CEH 3, 5 e 6: trabalhadas no questionamento do contexto histórico com base em documento; e na identificação e problematização da diversidade de grupos sociais existente nos garimpos coloniais.

• Habilidade EF07HI10: enfocada na análise das relações estabelecidas entre os diversos grupos sociais da colônia no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite que leiam as informações sobre os diferentes modos de extração de ouro e indiquem como o couro era utilizado no processo de extração de ouro. Aproveite para explicar à turma que esse recurso de decompor o conteúdo em partes para melhor compreensão do todo é uma forma de desenvolver o pensamento computacional Quando observadas como fontes e discutidas em sala de aula como meio de obter informações, as imagens auxiliam na formação da consciência histórica dos estudantes. Esse tratamento dado às imagens, evidentemente, exige uma leitura crítica.

Atividade

complementar

Produzir texto e mapa

Peça aos estudantes que pesquisem e desenhem mapas políticos do Brasil atual. A construção do mapa, em vez da impressão de um pronto, tem como objetivo promover o desenvolvimento do domínio cartográfico sobre o território brasileiro.

Peça-lhes que retomem o capítulo 10. Solicite à turma que pinte com cores diferentes e marque

Por volta de 1720, o ouro de aluvião já havia praticamente se esgotado na região das Minas Gerais. A exploração, então, passou a ser feita nos barrancos das margens dos rios e nas encostas dos morros, de onde se extraía o chamado ouro de grupiara. Quando este também se esgotou, a busca pelo ouro passou a ser feita por meio de escavações de galerias nos morros.

com a letra A a região colonial onde a extração do ouro e do diamante foi realizada, e com a letra B os caminhos percorridos pelos tropeiros.

Se achar conveniente, amplie essa atividade para outros espaços territoriais, como a área de produção da cana-de-açúcar, já estudada. Ao final, promova o compartilhamento dos trabalhos entre os colegas, verificando a apreensão da turma e valorizando suas produções.

AMPLIAR HORIZONTES

• SIMAN, Lana Mara de Castro; FONSECA, Thais Nívia de Lima (org.). Inaugurando a história e construindo a nação: discursos e imagens no ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

A obra discute como as imagens foram, tradicionalmente, apresentadas no ensino de História e explora novas concepções para o trabalho com as imagens em sala de aula.

Homens escravizados na encosta do morro, escavando para extrair ouro. Detalhe de Lavagem do ouro no Monte Itacolomi.

Homens escravizados batem com uma vara na pele de boi à procura de ouro. Detalhe de Lavagem do ouro no Monte Itacolomi.

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Vendedoras ambulantes. Detalhe de Lavagem do ouro no Monte Itacolomi. Também conhecidas como quitandeiras, vendiam principalmente os chamados “gêneros da terra”: aguardente, bolos, leite, broas, biscoitos e fumo. A venda em tabuleiros era uma forma de sobrevivência diante das poucas oportunidades para a mão de obra feminina na época.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao desenvolver o estudo sobre As negras do tabuleiro e os tropeiros, promova a leitura coletiva do texto e identifique no detalhe a presença dessas personagens na gravura de Rugendas. Observadas a presença e a função dos tropeiros na região mineradora, pergunte a eles se reconhecem o motivo de essa região não produzir itens de subsistência localmente.

Espera-se que a turma aponte que, diante da possibilidade de extração do ouro, empregar tempo e trabalhadores na produção de gêneros alimentícios era visto como perda de dinheiro. Comente que a sociedade mineradora importava, também, produtos de luxo, alguns oriundos da Europa. Naquele contexto – uma sociedade urbana e com grande fluxo de sociabilização – tratava-se de uma forma de garantir certo conforto e distinção. Se considerar válido, pontue

o contraste que havia entre a elite mineradora e o restante da população livre, que enfrentava crises de abastecimento e fome. Aproveite para conversar com a turma sobre a diversificação social nas vilas e cidades mineiras, que reuniam sujeitos sociais com diferentes características, origens e culturas. Ressalte que esses sujeitos sociais, como as negras de tabuleiro e os tropeiros que se dirigiam para a região das minas, vendiam uma ampla variedade de produtos, o que estimulou a ampliação do mercado interno, a maior circulação de mercadorias, as trocas culturais e a diversificação das atividades profissionais na colônia.

Atividade

1. É importante que os estudantes percebam que no presente, assim como durante o período colonial, muitas mulheres trabalham para sustentar a si próprias e a seus familiares. Atualmente, as mulheres desempenham as mais variadas atividades profissionais, mas ainda existem grandes desigualdades entre homens e mulheres, especialmente relativas aos salários mais baixos de muitas mulheres quando comparados com os salários de homens nas mesmas funções. Além disso, é importante sensibilizar os estudantes para a desigualdade em relação à divisão de tarefas na esfera doméstica e ao acúmulo de tarefas relacionadas ao cuidado com os filhos e outros parentes, um trabalho invisível e não remunerado que geralmente toma várias horas semanais de dedicação e em geral é realizado principalmente por mulheres. A atividade mobiliza habilidades socioemocionais como a empatia, o respeito ao outro, a solidariedade e a valorização da diversidade.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4 e 6: abordadas na compreensão sobre a pluralidade de influências na formação dos hábitos e costumes da população do território brasileiro e suas transformações ao longo do tempo; na análise das ações humanas que impactaram a organização socioeconômica e cultural da colônia; e no incentivo ao estudante para a elaboração de argumentos a respeito do significado do ouro no passado e no presente.

• CEH 1, 3 e 5: trabalhadas na problematização dos acontecimentos históricos e das relações de poder que impactaram diversos grupos sociais na colônia no contexto da mineração.

• Habilidades EF07HI10 e EF07HI13: enfocadas na análise das dinâmicas comerciais e culturais estabelecidas no tempo e no espaço colonial, e no papel dos europeus nesse processo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A culinária é considerada, atualmente, parte do patrimônio imaterial brasileiro Importante elemento para esse reconhecimento é o fato de muitos hábitos alimentares e produtos utilizados na cozinha terem surgido da mistura de povos e culturas que formou o Brasil. Aproveite o tema e pergunte se os estudantes conhecem algum prato típico da região onde vivem e se saberiam dizer a origem desse prato.

Procure conversar com os estudantes sobre as diversas influências alimentares e o contexto em que surgiram. A farinha, utilizada no feijão-tropeiro, por exemplo, era um ingrediente essencial porque se mantinha conservada por bastante tempo e podia ser consumida durante as longas travessias por caminhos de terra conduzidas pelos tropeiros. O angu (em alguns lugares, polenta), consumido pelos escravizados, fazia render os alimentos pobres em carnes e outras variedades.

A culinária da região das minas

A alimentação dos mineiros do século XVIII era bastante simples, pois havia extrema carência de gêneros de subsistência. As poucas lavouras ofereciam milho e mandioca, consumidos, quase sempre, em forma de mingau.

A variedade alimentar aconteceu depois, quando já havia vilas estabelecidas, sistemas de abastecimento e produção regular de alimentos.

De maneira geral, a cozinha mineira originou-se nas fazendas e nos hábitos dos tropeiros. Ainda hoje o cardápio mineiro tem como base o feijão, o angu de fubá de milho e a couve. Essa refeição caseira é cozida em fogo brando, como faziam os tropeiros do século XVIII.

O feijão-tropeiro chegou à região das minas com os grupos que conduziam as tropas e, nas paradas, cozinhavam em fogões improvisados, juntando ao feijão a farinha de mandioca e o torresmo frito.

Das fazendas veio o angu, alimento diário dos escravizados, essencialmente preparado com torresmo e, mais tarde, adotado por toda a população. Já a canjica de milho, por sua vez, estava relacionada diretamente com os períodos de falta de sal, o qual vinha de longe e era muito caro na região das minas. Por isso, a canjica era espessa e adoçada.

Da mandioca, principal ingrediente da alimentação indígena, vem o polvilho, com o qual se faz o produto mineiro mais conhecido em todo o Brasil: o pão de queijo. Muitos outros pratos foram elaborados na casa-grande das fazendas, como a galinha ao molho pardo, adaptada da cozinha portuguesa.

1. O século XVIII no Brasil foi marcado pela extração de ouro na região de Minas Gerais. A principal mão de obra utilizada foi a escravizada, mas também trabalharam nas lavras pessoas livres e forros . Figuras marcantes da vida econômica da região foram os tropeiros e as negras do tabuleiro. Com seus colegas, realizem uma breve encenação teatral que represente como vocês imaginam o cotidiano de um desses grupos de trabalhadores. Consulte, na seção Como se faz…, como organizar uma dramatização.

• É importante que vocês busquem informações sobre o vocabulário, os costumes, as festas e as práticas religiosas da época para enriquecer o trabalho de dramatização. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Atividade

1. Permita que eles próprios se organizem, mas oriente-os a distribuir as tarefas entre todos: pesquisa e elaboração do roteiro da peça, vestuário, cenário, ensaios, organização da apresentação etc., de maneira que se sintam à vontade para participar e contribuir de diversas formas com a dramatização. Ressalte a importância de incluir no roteiro da peça detalhes sobre o cotidiano dos grupos de

Forro: ex-escravizado libertado por meio de carta de alforria, documento pelo qual o proprietário renunciava a seus direitos de propriedade sobre o escravizado.

trabalhadores representados (como trabalhadores escravizados, livres e forros, negras de tabuleiro, tropeiros). Essas informações ajudam na construção das personagens. Esta atividade permite trabalhar com grupos grandes de estudantes e incentivar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como o autoconhecimento, a autoestima, a cooperação e a autonomia.

Diversos pratos típicos da cozinha mineira. Ouro Preto (MG), 2021.

FISCALIZAÇÃO, IMPOSTOS E CONTRABANDO

Com a confirmação da descoberta de ouro no final do século XVII, o governo de Portugal criou leis que asseguravam os privilégios da Coroa na mineração. A intenção do governo era reforçar a política mercantilista, que defendia a tese de que quanto mais metais preciosos um país possuísse, mais rico seria. Para melhor controlar a mineração na colônia, o governo criou a Intendência de Minas e enviou, para a região das minas, militares e outros servidores, a fim de aplicar as novas leis e regras.

A Intendência tinha sob sua responsabilidade a fiscalização e a exploração das minas; fazia também o papel de juiz, resolvendo conflitos e aplicando a lei. Além disso, era o órgão fiscal que fazia a cobrança dos impostos. O cargo mais alto nessa organização era o de superintendente, auxiliado por guardas-mores e guardas-menores.

Uma das leis criadas por Portugal era a Lei do Quinto, que determinava o pagamento da quinta parte do ouro encontrado nos territórios da colônia, ou seja, 20% do total, como imposto à Coroa.

larga escala das colônias para as metrópoles.

Se desejar, você pode atualizar a discussão com os estudantes, abordando as disputas pelo controle da extração de riquezas naturais encontradas em maior quantidade em algumas regiões do planeta, bem como os conflitos em torno do controle das jazidas de petróleo, carvão mineral e gás natural, que representam atualmente as principais fontes de energia utilizadas no mundo. Pergunte a eles se já ouviram falar de disputas nesse sentido em alguma região do mundo, promovendo a troca de informações, a formulação de argumentos, a pluralidade de ideias e o desenvolvimento do pensamento crítico

Atividade

Muitos mineradores não queriam pagar o quinto e usavam vários recursos para burlar a lei e a fiscalização. Por isso, muitos praticavam o contrabando de ouro e de pedras preciosas. Para impedir o desvio do metal, o governo português proibiu a construção de novas estradas e instalou, nas já existentes, postos de fiscalização, conhecidos como registros. Ali ficavam os funcionários responsáveis pela cobrança do imposto que ainda não havia sido pago.

dados de quanto rendeu cada casa de fundição das comarcas mineiras. Biblioteca Pública de Évora, inv. nr. CXVI/2-13, nr. 37, f. 281.

1. O ouro era um recurso muito valioso no passado e continua tendo um valor muito elevado atualmente. Formule uma hipótese para explicar isso. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Fiscalização, impostos e contrabando, observe se os estudantes compreendem as tarifas criadas para taxação da extração do ouro e os órgãos concebidos para fiscalização dessa atividade como parte da política mercantilista da época. Comente que o controle resultou, à certa altura, na criação de uma empresa metropolitana de caráter monopolista para extração do diamante.

O interesse na extração do ouro fez com que uma parte significativa das riquezas naturais do continente americano fosse retirada sob controle dos colonizadores e exportada para a Europa. É possível relacionar, inclusive, o enriquecimento dos Estados europeus nesse período, o investimento em produção manufatureira, em ampliação do comércio e depois em tecnologia que impulsionou a Revolução Industrial, a esse processo de transferência de riquezas em

1. Para que formulem uma hipótese consistente, é importante que os estudantes reflitam sobre a raridade do ouro, um recurso que não é abundante na natureza, o que eleva seu valor. O ouro também é um metal maleável (oferecendo grande liberdade ao artesão que o utiliza) e resistente a processos naturais que podem desgastar outros metais. Lembre-os de que existe um valor social atribuído aos objetos e que, em muitas sociedades, o ouro foi considerado algo socialmente valioso. Ao comentar a atividade, cite que, caso grande quantidade de ouro fosse descoberta de forma súbita, o valor do ouro tenderia a cair, já que ele se tornaria menos raro.

Manuscrito com os

BIBLIOTECA PÚBLICA DE ÉVORA. ÉVORA, PORTUGAL

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas na comparação de estruturas político-econômicas entre diferentes tempos e espaços; na análise das ações dos colonizadores na manutenção do poder colonial; na discussão de documento histórico; e no incentivo ao estudante para elaborar questionamentos sobre o tema estudado no tempo presente.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas na discussão dos acontecimentos históricos e das estruturas de poder no tempo e no espaço, apresentando as ações e reações dos diferentes grupos e indivíduos.

• Habilidade EF07HI13: enfocada na discussão das dinâmicas e das interações entre diversos grupos sociais e os representantes da metrópole na colônia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O organograma apresenta os tributos pagos pela sociedade atualmente. É importante mencionar que, no período aurífero, a sociedade colonial era súdita do rei de Portugal, o que é substancialmente diferente de ser cidadão da República do Brasil hoje. Portanto, uma colônia é conceitualmente compreendida como propriedade da Coroa e cabe a ela render lucros, sem a necessidade de o rei “prestar” contas, ao contrário do que ocorre na democracia. Em relação ao presente, peça aos estudantes que reflitam sobre os impostos mencionados e as obrigações do Estado quanto ao destino dado a esse dinheiro, o que contribui para o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Economia, no aspecto da educação fiscal.

Atualmente é comum as pessoas criticarem os impostos como algo que pesa no bolso dos contribuintes, porém, os municípios dependem dos valores arrecadados para investir em serviços públicos essenciais. Portanto, algo importante nesse processo é os estudantes conhecerem os repasses dos valores arrecadados para os serviços públicos para que possam atuar como cidadãos

A cobrança de impostos atualmente

Tributo é uma contribuição imposta pelo Estado que deve ser paga por pessoas ou empresas ao adquirir produtos e utilizar serviços. É por meio da arrecadação dos tributos que o Estado mantém sua estrutura e pode prestar serviços para a sociedade. Confira no organograma como funcionam e quais são os tributos pagos pelos brasileiros.

IMPOSTOS

- Incidem sobre a renda, o patrimônio ou o consumo.

- Financiam serviços universais, como educação, saúde, segurança etc.

- O valor recolhido mantém o Estado funcionando.

Imposto de Renda (IR)

Pago ao governo federal, incide sobre a renda e os proventos recebidos pelo contribuinte.

TAXA

EXEMPLOS

Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores (IPVA)

Pago ao governo estadual por proprietários de veículos.

Imposto Predial e Territorial Urbano (IPTU)

Pago ao governo municipal por proprietários de imóveis em área urbana.

• É paga pela utilização de um serviço público ou quando uma atividade necessita de regulação pelo poder público.

• O destino do valor arrecadado é específico, geralmente indicado no nome da taxa.

EXEMPLOS

Taxa de Resíduos Sólidos

Paga ao governo municipal; o valor é usado para coletar, transportar, tratar e destinar corretamente os resíduos sólidos.

Taxa de Controle e Fiscalização Ambiental (TCFA)

Cobrada pelo Ibama sobre atividades poluidoras e que utilizam recursos naturais.

CONTRIBUIÇÃO

• Possui destinação específica.

EXEMPLOS

Taxa de Emissão de Documentos Paga para expedir documentos, como RG, CPF etc.

Programa de Integração Social (PIS)

Pago pelas empresas privadas para financiar o seguro-desemprego.

1.

ativos e conscientes dos seus direitos, contribuindo para a construção de uma sociedade democrática, com posicionamento ético em relação aos interesses individuais e coletivos.

Instituto Nacional do Seguro Social (INSS)

Os trabalhadores e os proprietários de empresas contribuem para a criação de um fundo que, posteriormente, retorna como aposentadoria e outros direitos.

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Atividade

1. Promova uma roda de conversa com os estudantes para que identifiquem como (e se) os impostos são revertidos em serviços de educação, saúde, transporte etc. no bairro

ou município onde moram. Oriente também a realização de uma checagem de dados em portais oficiais do governo, se necessário. A atividade permite que os estudantes analisem o assunto considerando diferentes pontos de vista, incluindo suas próprias experiências e relatos de pessoas próximas da comunidade em que vivem. Favorece ainda a integração, a cooperação e a participação de estudantes com diferentes perfis.

Você sabe onde os recursos arrecadados foram empregados em seu bairro?

Consulte comentários nas Orientações didáticas.

Revolta em Vila Rica

As casas de fundição foram criadas em 1719 pelo governo português para controlar a produção de ouro na colônia. Todo o metal extraído das minas deveria ser levado a essas casas para ser fundido (derretido) e transformado em barras de tamanho padronizado, gravadas com o selo real.

A criação das casas de fundição revoltou a população das Minas Gerais. Em 1720, um grupo de mineiros se reuniu em Vila Rica para reivindicar o fim dessas casas e dos postos de fiscalização nas estradas, além do perdão por atos de rebeldia. O fazendeiro Pascoal da Silva Guimarães e o tropeiro Filipe dos Santos Freire foram os principais líderes do movimento.

O governador, Pedro de Almeida Portugal, conde de Assumar, simulou aceitar as reivindicações, mas, assim que a população se acalmou, mobilizou as tropas dos Dragões Reais e invadiu Vila Rica, prendendo os principais líderes do movimento e incendiando suas casas. Filipe dos Santos, um dos poucos revoltosos de origem popular, foi o único condenado à forca. Ele foi esquartejado e teve pedaços do corpo expostos pela cidade. Esse movimento rebelde ficou conhecido como Revolta de Vila Rica ou Revolta de Filipe dos Santos

O castigo dado a Filipe dos Santos era conhecido como punição exemplar

Punição exemplar: esquartejamento do corpo e a exibição de suas partes pela cidade. Tinha como função inibir os demais moradores da colônia a agir de maneira semelhante.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte a eles se teriam alguma hipótese para a diferença de tratamento entre os líderes da Revolta de Vila Rica: Pascoal da Silva Guimarães e outros revoltosos foram presos, e suas casas incendiadas, mas o único condenado à pena capital foi Filipe dos Santos.

Ainda que todos fossem considerados súditos da Coroa, a posição social de uma pessoa poderia definir qual tratamento receberia do governo. Se achar conveniente, questione se existe essa diferenciação em relação ao contexto atual em situações de justiça ou de reivindicação de direitos.

Lingotes de ouro produzidos nas casas de fundição em Minas Gerais para evitar o contrabando e cobrar o quinto estabelecido pela Coroa portuguesa. As barras foram produzidas no século XVIII.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Como parte do processo de avaliação, organize a turma em grupos e verifique quem gostaria (na atividade) de representar a posição de “cidadão/contribuinte” e quem gostaria de representar o “Estado”. Em seguida, apresente as etapas da atividade e auxilie em caso de dúvidas. A avaliação visa contribuir para a diversificação das propostas de ensino e aprendizagem, propiciando a participação e

o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes.

Passo 1: peça-lhes que releiam a página 244, atentando para os tributos existentes no país, e estimem o total de investimentos que o Estado deve realizar com essa arrecadação. Passo 2: cada grupo deve criar uma tabela de tributos, investimentos e valores. Nesse momento, é interessante que seja conferido se existe um equilíbrio entre os valores para que a atividade

seja matematicamente possível. Passo 3: finalizadas as tabelas, os grupos deverão apresentar seus cálculos uns aos outros e, de forma colaborativa, estimarão um valor de “salário” e a quantidade (um número) necessária de contribuintes para a manutenção dos gastos (conscientes e planejados) do Estado. Passo 4: questione-os: as tabelas indicam a necessidade de contribuição para manutenção dos investimentos do Estado? Ao mesmo tempo, o Estado apresenta coerência e planejamento para com seus contribuintes?

Espera-se que os estudantes observem que o tributo é necessário, mas deve ser pensado proporcionalmente ao salário do contribuinte e deve ser investido de forma responsável pelos que administram o Estado.

ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: abordadas com a comparação de eventos ocorridos no mesmo tempo histórico, mas em espaços variados; na discussão sobre o impacto das ações humanas em diversos âmbitos (social/econômico/ cultural/ambiental); e no uso de esquema como forma de sintetização do conteúdo estudado.

• CEH 1, 2, 4 e 5: trabalhadas na identificação de diferentes culturas presentes no mesmo tempo histórico; e na esquematização dos acontecimentos históricos relacionados ao movimento da mineração no período colonial.

• Habilidades EF07HI10, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI16: enfocadas no reconhecimento e na caracterização das diferentes ações e dinâmicas dos diversos grupos presentes na sociedade colonial, no contexto histórico estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Foram empregados nos artefatos barrocos, especialmente na região das minas, materiais como pedra-sabão e barro cozido. As figuras representadas geralmente remetiam ao universo religioso da época e eram retratadas com gestos e feições dramáticos.

Informe que os nomes mais conhecidos do Barroco no Brasil são Antonio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, e Manuel da Costa Ataíde, e que parte de suas obras pode ser visitada nas cidades históricas mineiras, com destaque para o Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, no município de Congonhas do Campo (MG). Comente que além de escultores e pintores representativos do Barroco no Brasil, havia também compositores e músicos negros e mestiços que atuaram na região das minas.

Texto complementar Música profissional na Capitania das minas: o caso dos homens pardos Sem dúvida, a presença de músicos nos principais núcleos urbanos mineiros, ao longo do

ENQUANTO ISSO...

O BARROCO E A MÚSICA DE BACH

No século XVIII – mesmo período em que a descoberta de ouro nas Minas Gerais impulsionava a economia e incentivava a vida cultural da metrópole e da colônia –, na Europa, o Barroco dominava as artes.

Na música, o Barroco introduziu profundas transformações técnicas e estilísticas. Um dos representantes mais expressivos desse estilo foi o compositor alemão Johann Sebastian Bach (1685-1750).

Barroco: estilo artístico que teve origem na Itália e chegou à música, à arquitetura, à pintura e à escultura em diversas regiões do mundo. Exuberante e teatral, o Barroco se caracterizou pela emotividade e pelo excesso, em oposição ao ideal racional que predominou no Renascimento.

Bach, que produziu mais de mil músicas, morreu pobre e quase desconhecido. Apenas no século XIX sua obra passou a ser estudada, recuperada e considerada a mais expressiva do período. Entre suas composições famosas estão “Concertos de Brandemburgo”, “Cravo bem temperado” e “Arte da fuga”.

O estilo barroco também se manifestou na colônia portuguesa na América, principalmente nas Minas Gerais. Ali se destacaram figuras como o arquiteto Antonio Francisco Lisboa (1738-1814), o Aleijadinho, responsável por projetar diversas igrejas na região; o

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século XVIII, foi de grande magnitude. [...] Em 1780, o desembargador João José Teixeira Coelho relatou que a maioria dos mulatos empregava-se “no ofício de músicos [...]”. A música, a pintura e o artesanato teriam sido as ocupações profissionais mais frequentemente entregues aos mulatos. [...].

PRECIOSO, Daniel. Aspectos da música religiosa na colônia: regentes, compositores e instrumentistas pardos (Vila Rica, 1770-1808).

Histórica: Revista Eletrônica do Arquivo do

Estado de São Paulo, n. 50, out. 2011. Disponível em: http://www.historica.arquivoestado. sp.gov.br/materias/anteriores/edicao50/ materia02/. Acesso em: 14 ago. 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

• MENDES, Nancy Maria. O Barroco mineiro em textos. São Paulo: Autêntica, 2003.

Livro com material sobre o Barroco, oferecendo visões diferentes e instigantes sobre o tema.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 10

A CORRIDA DO OURO

Descoberta de ouro na colônia portuguesa (fim do século XVII)

Governo português envia militares Controle da região das minas

Tensões entre paulistas e não paulistas

Guerra dos Emboabas (1707-1709)

de pessoas para a região das minas, incentivando a criação de novas vilas, povoados e a colonização do interior da América portuguesa. A descoberta do ouro provocou também aumento das transações comerciais, principalmente das atividades ligadas ao abastecimento da região mineradora.

Texto complementar

Direitos de migrantes

Grande afluxo de pessoas para a região (atual Minas Gerais)

EXTRAÇÃO DE OURO E PEDRAS PRECIOSAS

– Ouro de aluvião

– Ouro de grupiara

– Trabalho escravo

– Cobrança de impostos (política mercantilista)

– 1720: Revolta de Vila Rica (Filipe dos Santos)

– Derrota dos paulistas

– Busca de novas terras nos atuais Mato Grosso e Goiás

RESULTADOS DA MINERAÇÃO

– Aumento da vinda de africanos escravizados

– Negras de tabuleiro nas minas

– Alguns escravizados compram sua liberdade

SEGUNDA METADE DO SÉCULO

XVIII: DECLÍNIO DA MINERAÇÃO

– Colonização do interior

– Tropeiros abastecem a região das minas

– Formação de vilas e cidades na região e nas rotas de tropeiros

– Crescimento do comércio

Outras regiões da colônia produzem para abastecer as minas

Com base nas informações do esquema, descreva os impactos da descoberta do ouro, na atual região das Minas Gerais, sobre a vida na colônia portuguesa na América.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Neste capítulo, estudamos a exploração dos metais preciosos na colônia portuguesa em conjunto com os sujeitos históricos ligados a esse processo. A proposta desta seção é identificar fragilidades na construção do conhecimento e, a partir da constatação, permitir a recuperação desses conteúdos e conceitos.

Acompanhe com os estudantes os tópicos apresentados, observando se a turma os domina. Pergunte se eles sugeririam outros tópicos para somar aos apresentados no livro. Registre essas sugestões na lousa valorizando essa reflexão.

16/07/22 14:33

Folhear álbuns de família dos brasileiros e brasileiras com seus pais, avós ou bisavós vindos de diversas partes do globo não deixa dúvidas. A data de hoje, Dia Internacional dos Migrantes, 18 de dezembro, não deveria passar batido no Brasil. Movimentos migratórios são inerentes à condição humana. Os contextos sociais e históricos e as histórias de vida que levam as pessoas a deixar seu lar rumo ao desconhecido são os mais variados. No destino, os migrantes devem encontrar não só o acolhimento da sociedade, mas um amparo legal que garanta a sua integração, resguardando direitos básicos, como a não discriminação e acesso a serviços sociais básicos como educação e saúde.

ASANO, Camila. Migrar é direito. El País, [Madri], 18 dez. 2017. Disponível em: https://brasil.elpais. com/brasil/2017/12/18/opinion/ 1513603438_318253.html. Acesso em: 14 ago. 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

• FLANDRIN, Jean-Louis et al História da alimentação. São Paulo: Estação Liberdade, 2003.

Atividade

1. A descoberta do ouro na região atual de Minas Gerais provocou um grande afluxo

A questão da alimentação é revisitada da Pré-História aos dias atuais contribuindo para a compreensão de sistemas alimentares, de modelos de civilização e da comida como instrumento de sociabilidade.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 6: abordadas nas atividades que discutem e instigam a criação de argumentos sobre as transformações provocadas na colônia com a mineração e sobre o significado e o impacto dos impostos no presente e no passado.

• CEH 1, 2, 3, 4, 5 e 6: trabalhadas na discussão sobre o papel, o ponto de vista e a importância de diversos grupos e atores sociais na América colonial, no período da produção aurífera; e na análise de documentos.

• Habilidades EF07HI10, EF07HI13, EF07HI14: enfocadas ao promoverem a problematização dos fatos históricos e das relações e interações estabelecidas entre diversas camadas sociais no tempo e no espaço; e ao utilizarem documentos para apoiar o entendimento do contexto estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. a) Os feitores tinham a função de dirigir os trabalhos e vigiar os escravizados.

b) Eram poucas as mulheres que trabalhavam na zona de mineração, quase sempre atuavam em atividades comerciais como “negras de tabuleiro”, vendiam principalmente comidas e bebidas.

2. a) O abastecimento da região das minas era realizado principalmente por tropeiros.

b) A culinária mineira misturava elementos da alimentação indígena (milho, mandioca), africana (quiabo, pimenta) e europeia (açúcar).

3. a) Os impostos garantem o funcionamento dos serviços públicos nas mais diversas áreas, como saúde, educação, segurança etc.

b) Os exemplos são variados, como as escolas e universidades públicas e gratuitas, os hospitais e postos de saúde públicos que funcionam por meio dos repasses

ATIVIDADES

1. Na imagem Lavagem do ouro no Monte Itacolomi, de Johann Moritz Rugendas, na página 237, podemos observar uma representação do trabalho nas minas. Confira novamente a gravura e responda:

a) Qual era a função dos feitores?

b) O que representam as duas mulheres que aparecem na gravura de Rugendas e qual era sua importância naquela sociedade?

Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas.

2. No período da mineração, observou-se nas Minas Gerais uma intensa mistura de hábitos e costumes. Como reflexo, a população que migrou para a região no século XVIII acrescentou novos ingredientes à sua alimentação diária. Com base nas informações do capítulo, elabore um fichamento abordando os tópicos a seguir (consulte, na seção Como se faz…, como fazer um fichamento).

a) As principais formas de abastecimento das sociedades mineiras no século XVIII.

b) Os principais alimentos consumidos na região mineira e suas origens.

Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

3. Durante o século XVIII, a Coroa portuguesa intensificou o controle sobre sua colônia na América. A razão disso foi a descoberta de ouro e diamante na região das Minas Gerais. Uma das formas de controle foi criar um tributo, o quinto. Porém, o montante arrecadado com o tributo não era utilizado na colônia, ele beneficiava diretamente a Coroa portuguesa. Atualmente, os impostos são diferentes e visam assegurar o funcionamento das instituições públicas do país.

a) Qual é a importância dos tributos atualmente no Brasil?

b) Cite exemplos em que você observa a aplicação dos tributos em seu dia a dia.

c) Considerando o sistema de saúde e a educação pública a que sua família tem acesso, você diria que os tributos estão sendo bem aplicados em sua região? Para ajudar na reflexão, compare a região em que você mora com outras áreas do município ou com cidades vizinhas. Depois, converse com um colega sobre o assunto e apresentem, de forma oral, a opinião de vocês para a turma.

Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

4. A Revolta de Filipe dos Santos foi uma forma de a população protestar contra ações do governo consideradas injustas pelos moradores da colônia. Protestos e revoltas continuam sendo formas importantes de a população manifestar seu descontentamento no presente. Pesquise um exemplo de protesto recente, se possível, que tenha ocorrido na cidade em que você vive, e explique quais foram suas causas e seus desdobramentos.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

5. Releia o texto da página 245, que explica a Revolta de Felipe dos Santos. Em seguida, faça em seu caderno uma paráfrase do texto que você acabou de ler.

Paráfrase: trata-se de uma forma de condensar as ideias de um texto, usando palavras diferentes daquelas utilizadas pelo autor.

Resposta pessoal. Professor, explique a importância de os estudantes resumirem o texto usando suas próprias palavras. Você pode orientá-los a sublinharem as ideias principais, antes de iniciarem a escrita da paráfrase.

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de verbas obtidas com a cobrança de impostos, entre outros.

c) A atividade favorece a troca de experiências e opiniões, a formulação de argumentos e a análise da problemática levantada. Incentive a participação de todos para que avaliem os serviços públicos do município, conscientizando-os para as questões que envolvem a cidadania, as formas de organização e participação política da

população como mecanismo de intervir nas decisões governamentais, com base em princípios éticos, democráticos e inclusivos

6. O gráfico a seguir traz alguns aspectos da economia brasileira durante o período colonial. Analise-o com atenção e responda ao que se pede.

População e exportações da colônia (1550-1800)

Fonte: JOFFILY, Bernardo et al. População e exportações da colônia. Fundação Getulio Vargas. Rio de Janeiro, c2016. Disponível em: https://atlas.fgv.br/marcos/descoberta-do-ouro/mapas/populacao-e-exportacoes-da-colonia. Acesso em: 21 maio 2022.

a) De acordo com o gráfico, quais foram os principais produtos de exportação do Brasil entre 1550 e 1800?

b) Em 1700, a população da colônia portuguesa da América era de cerca de 300 mil pessoas. Em 1750, esse número havia subido para 1,3 milhão. Levante uma hipótese para explicar esse rápido crescimento populacional.

6. b) Geralmente os rápidos crescimentos populacionais acontecem porque a região apresenta atrativos, como geração de empregos e boas condições de vida. Nesse caso, os atrativos eram a descoberta de ouro e a possibilidade de enriquecimento.

Vamos falar sobre... Deslocamentos populacionais

Articulando o que aprenderam ao longo do capítulo ao texto da seção, os estudantes poderão identificar que a acelerada urbanização da região das minas levou a uma grave crise de abastecimento e, em decorrência disso, também à fome generalizada.

Atividade

VAMOS FALAR SOBRE… DESLOCAMENTOS POPULACIONAIS

Ouro não se come

6. a) Entre 1550 e 1760, o principal produto de exportação foi o açúcar. O ouro adquiriu importância a partir do século XVIII, mas as exportações de açúcar continuaram superiores. A partir de 1800, produtos como algodão, tabaco e artigos de couro superaram as exportações de açúcar e ouro.

[…] Uma parte procedia de Portugal e deixou para trás mulher e filhos. Uma [parte] vinda das demais capitanias, sobretudo de São Paulo, Bahia e Rio de Janeiro, vendeu o que possuía, jogou a sorte no mundo e deslocou-se para lá. […] Deslumbrados ante a abundância do metal precioso que faiscava por todo lado e na sofreguidão de sempre buscar novos filões, os mineiros esqueceram-se do principal: ouro não se come.

[…] A escassez de víveres quase extinguiu a vila: parte da população fugiu para tentar sobreviver no mato, os mantimentos desapareceram e os preços alcançaram valores inimagináveis. A comida era pouca, a fome, muita; fartura apenas do ouro que parecia brotar da terra nos arredores […].

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 115, 117.

1. No Brasil, no século XVIII, quais foram as consequências do grande afluxo de pessoas em direção à região das minas? Esses movimentos ainda existem atualmente?

Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

4. A atividade propõe uma reflexão, mobilizando presente e passado, para identificar a importância dos protestos sociais em diferentes contextos. Promova uma discussão coletiva com base nas respostas dos estudantes, para assim identificar permanências e rupturas nos movimentos de protestos contemporâneos em

relação aos protestos do século XVIII. Caso a turma não se recorde de protestos recentes, indique uma pesquisa individual ou em duplas, em jornais, revistas e na internet para que selecionem algum exemplo. A pesquisa pode incluir entrevistas com parentes, vizinhos ou pessoas conhecidas sobre protestos no município onde vivem, tomando nota das informações relatadas e depois produzindo um relatório com as conclusões.

1. O grande afluxo populacional para a região das minas incrementou o comércio na região e estimulou o surgimento de novos povoados e vilas. Proponha uma discussão sobre a atualidade dos deslocamentos massivos para uma região promissora economicamente. Há exemplos recentes na história do Brasil, como o caso de Serra Pelada, região do interior do Pará ocupada por dezenas de milhares de garimpeiros na década de 1980.

AMPLIAR HORIZONTES

• BRECHT, Bertold. A cruzada das crianças. São Paulo: Pulo do Gato, 2014.

Em uma versão destinada ao público infantojuvenil, a obra conta as dificuldades de crianças polonesas órfãs durante a Segunda Guerra Mundial.

• CARRANCA, Adriana. Malala: a menina que queria ir para a escola. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015. Adaptado às crianças, o livro narra a história real de Malala, garota paquistanesa vítima de um atentado por defender o direito de meninas aos estudos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5: enfocadas no estudo sobre os deslocamentos populacionais e suas semelhanças e diferenças em períodos históricos e espaços geográficos diferentes.

• CEH 1, 5 e 6: abordadas problematizando as características do fenômeno de migrações massivas, com base em documentos.

• Habilidade EF07HI12: enfocada na análise da distribuição de grupos e indivíduos no território, em diferentes tempos e espaços.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

A seção retoma a reflexão anunciada no começo da unidade e trabalhada nos capítulos. Ao longo dessa trajetória, foi possível compreender as motivações que impulsionam os deslocamentos de pessoas, bem como os impactos que esses processos causam nas regiões de origem e destino. Ao mesmo tempo, esse deslocamento no território da colônia foi observado como fundamental para a compreensão da formação histórico-geográfica e da distribuição territorial da população.

Além disso, a seção mobiliza a Competência Geral 4 por meio da utilização de documentos e diferentes linguagens (visual, poética, sonora, textual e gráfica), para a interpretação de processos históricos e experiências sociais, permitindo aos estudantes partilhar informações e produzir sentidos. São ainda mobilizadas a Competência Geral 6 e a Competência Geral 9 por meio da valorização da diversidade cultural e de sujeitos históricos, dos direitos humanos e do respeito ao outro.

O documento 1 busca incentivar a empatia com relação aos migrantes e, por conseguinte, indicar os inúmeros problemas sofridos por esses indivíduos. O

UNIDADE FECHANDO A

DESLOCAMENTOS POPULACIONAIS

Você vai trabalhar com quatro documentos que abordam a questão dos deslocamentos populacionais. O primeiro é uma reprodução da pintura Os retirantes, de Candido Portinari, feita em 1944; o segundo é a letra de um baião muito conhecido, “Asa-branca”, composto por Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira, em 1947; o terceiro é um trecho de uma reportagem sobre o impacto da pandemia de covid-19 nos fluxos migratórios, enquanto o quarto é um gráfico sobre os fluxos migratórios no Brasil entre 1995 e 2008. Depois de analisá-los, responda às perguntas propostas.

documento apresentado contribui ainda para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura de imagens e da percepção dos diversos tipos de documentos que contribuem para os estudos históricos.

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AMPLIAR HORIZONTES

• PROJETO PORTINARI. [Rio de Janeiro], c2018. Site. Disponível em: http://www.portinari.org.br/. Acesso em: 14 ago. 2022.

Ao tornar as obras de Portinari disponíveis on-line para o público, o projeto busca resgatar o pintor da clausura das coleções particulares e valorizar a dimensão de identidade cultural e memória nacional de sua produção.

Os retirantes, Candido Portinari. Óleo sobre tela, 1944. Essa tela faz parte de uma série de estudos do pintor sobre a seca no Nordeste e sua influência na vida das pessoas.

Documento 1: Pintura

MUSEU DE ARTE DE SÃO PAULO ASSIS CHATEAUBRIAND (MASP), SÃO PAULO-SP

Documento 2: Letra de música

Asa-branca

Quando “oiei” a terra ardendo Qual fogueira de São João

Eu perguntei a Deus do céu, ai Por que tamanha judiação

Eu perguntei a Deus do céu, ai Por que tamanha judiação

Que braseiro, que “fornaia”

Nem um pé de “prantação”

Por “farta” d’água perdi meu gado

Morreu de sede meu alazão

Por “farta” d’água perdi meu gado Morreu de sede meu alazão

“Inté” mesmo a asa-branca Bateu asas do sertão

“Intonce” eu disse, adeus Rosinha Guarda contigo meu coração […]

“Intonce” eu disse, adeus Rosinha Guarda contigo meu coração

Hoje longe, muitas léguas

Numa triste solidão

Espero a chuva cair de novo Pra mim “vortar” pro meu sertão

Espero a chuva cair de novo Pra mim “vortar” pro meu sertão

Quando o verde dos teus “oio” Se “espaiar” na “prantação”

Eu te asseguro, não chore não, viu Que eu “vortarei”, viu Meu coração

Eu te asseguro, não chore não, viu Que eu “vortarei”, viu Meu coração

estudantes podem fazer uma análise mais completa dos sentidos da canção.

Uma sugestão é desenvolver a análise dos documentos de forma interdisciplinar, envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa e Artes. Com isso, é possível explorar as especificidades desses registros, a questão da linguagem coloquial na canção e outras representações artísticas que tematizaram a questão das migrações no Brasil. Outro ponto que pode ser explorado com as atividades é a questão das migrações contemporâneas. A partir disso, é possível explorar novas dinâmicas populacionais, como a migração de retorno. Essa reflexão pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar, envolvendo História e Geografia

AMPLIAR HORIZONTES

• IBGE EDUCA. [Rio de Janeiro], c2022. Site. Disponível em: https://educa.ibge.gov. br/. Acesso em: 14 ago. 2022. Portal do IBGE voltado à educação que disponibiliza recursos para professores e estudantes de diferentes faixas etárias.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade (continuação)

O documento 2 foi produzido na mesma década do primeiro, porém, por se tratar de uma música, pode ser de conhecimento dos estudantes. A composição pode despertar a empatia (Competência Geral 9) com o tema do retirante, bem como permitir a valorização de formas de expressão típicas das populações

nordestinas. Ambos os documentos precisam ser observados separadamente, com o auxílio do professor, para que, em seguida, se estabeleça a relação entre eles. É possível incrementar a análise do documento 2 promovendo a audição da canção, além da interpretação de sua letra. Existem muitas gravações de “Asa-branca” disponíveis na internet, de forma que, depois de ouvir a expressão melódica e instrumental que envolve a linguagem musical, os

• LIMA, Rosania de Almeida de. Contextualização sócio-histórica: breve estudo sobre as migrações nordestinas no Brasil. In: LIMA, Rosania de Almeida de. Trabalho, família, amigos: construções de identidade de um migrante nordestino no Rio de Janeiro em entrevista de pesquisa. Dissertação (Mestrado em Letras) – PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2008. p. 14-22. Disponível em: https://www2.dbd. puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0710560_08_cap_02. pdf. Acesso em: 14 ago. 2022.

O texto traça um panorama do processo das migrações nordestinas no Brasil, identificando o papel do migrante nordestino em seus locais de destino.

ASA-BRANCA. Intérprete: Luiz Gonzaga. Compositores: Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira. In: O CANTO jovem de Luiz Gonzaga. Intérprete: Luiz Gonzaga. [S. l.]: RCA, 1971. LP. Faixa 6.

Monumento que homenageia Luiz Gonzaga e sua famosa canção, "Asa-branca", na cidade de Exu (PE), 2018.

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: trabalhadas no estudo de documentos sobre migrações no Brasil, em diferentes períodos históricos e espaços geográficos; e nas análises que incentivam o estudante a construir argumentos sobre a temática, tendo em vista uma sociedade mais justa e inclusiva.

• CEH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas nas atividades que trabalham a questão do deslocamento populacional, com base em documentos, problematizando as características e transformações desse fenômeno no tempo e no espaço; e na proposta de produção de um podcast sobre o tema.

• Habilidade EF07HI12: enfocada na análise da distribuição territorial de grupos e indivíduos no território brasileiro, ao longo do tempo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade (continuação)

Atividades

1. A obra de Portinari representa os migrantes com expressões de cansaço, desolação, sem esperança, malvestidos e mal-alimentados. O cenário é árido, sem vegetação nem sinal de água. Urubus sobrevoam o local em busca de cadáveres de animais ou mesmo esperando que esses migrantes morram. É importante que os estudantes percebam como a morte faz parte do cenário e parece entranhada nos próprios personagens, que se assemelham a espectros. No caso da canção, é possível identificar que se trata da região Nordeste pelo trecho “Espero a chuva cair de novo / pra eu voltar pro meu sertão”. Os documentos utilizam diferentes linguagens artísticas para tratar do mesmo tema, como o sofrimento provocado pelas secas prolongadas e as mazelas e dificuldades daqueles que precisavam migrar.

Documento 3: Reportagem

A crise provocada pela pandemia do novo coronavírus impulsionou o movimento de migração de retorno de moradores de grandes centros do Sudeste, especialmente de São Paulo, para cidades do interior do Nordeste.

[…]

Sem a opção do transporte de passageiros regular, muitas pessoas têm arriscado viajar em meios de transporte clandestinos — como ônibus, vans, carros de passeio e até caminhões. No interior na Bahia, equipes das barreiras sanitárias encontraram famílias inteiras amontoadas dentro de caminhões-baú.

[…]

Enquanto a crise econômica se aprofunda, quem voltou para a terra de origem em busca de um porto seguro ainda não pensa em retornar aos grandes centros.

O eletricista Alexandre Alves de Góis, 46, que morava havia 20 anos no bairro do Itaim Paulista, na zona leste de São Paulo, agora está reformando uma pequena casa na zona rural do município pernambucano de Afogados da Ingazeira.

Góis trabalhava como prestador de serviços em várias obras de construção civil e tinha como principal cliente uma rede de escolas, que está fechada na quarentena. Sem renda, voltou para a terra da família junto com sua mulher. Lidiane Mendes da Silva, 33, está grávida.

O eletricista diz não ter planos de voltar para a capital paulista, pelo menos enquanto a pandemia não arrefecer. “Não dá para ficar em São Paulo pagando aluguel e sem dinheiro. Aqui, nós gastamos menos”, diz.

PITOMBO, João Pedro; VALADARES, João. Com retorno de migrantes, covid-19 avança no Nordeste. Folha de S.Paulo, Salvador; Recife, 23 maio 2020. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2020/05/comretorno-de-migrantes-covid-19-avanca-no-nordeste.shtml. Acesso em: 21 maio 2022.

Documento 4: Gráfico

Fluxo de migração entre Nordeste e Sudeste 1995 a 2008 (em %)

Elaborado com base em: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. Rio de Janeiro: IBGE, 1995, 2001, 2005, 2008. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/19897-sintese-de-indicadorespnad2.html?edicao=20748&t=downloads. Acesso em: 21 maio 2022.

Assim, ambos os documentos permitem a aproximação dos estudantes dos problemas sociais e das experiências individuais decorrentes dessa realidade, instigando a empatia e o reconhecimento do outro em suas dificuldades e subjetividades (Competência Geral 9).

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intonce (então), entre outras. Este é um bom momento para frisar a diferença entre o que se fala e o que se escreve e, ao mesmo tempo, valorizar as variações linguísticas, que não podem ser alvo de discriminação.

2. Esta atividade permite trabalhar com as variações da língua. Expressões da língua coloquial na música: oiei (olhei), fornaia (fornalha), prantação (plantação), inté (até),

5. O gráfico demonstra dois movimentos diferentes. De um lado, há um número importante de migrantes que partem do Nordeste para o Sudeste. Por outro lado, há também um

4. A reportagem afirma que a crise econômica provocada pela pandemia de covid-19 fez com que muitos migrantes do Nordeste retornassem para a região onde nasceram em busca de melhores oportunidades de vida.

1. Os documentos 1 e 2 representam aspectos da vida dos retirantes. Converse com os colegas sobre esse tema e comparem os dois documentos, avaliando como eles representam esse grupo social. Ao final, registrem as principais ideias discutidas.

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. A linguagem coloquial é uma maneira informal de se comunicar. Escreva as expressões da linguagem coloquial utilizadas na canção “Asa-branca”.

3. Em 1950, três anos depois de ter gravado "Asa-branca", Luiz Gonzaga compôs em parceria com Zé Dantas, a música "A volta da asa-branca". Pesquise em algum buscador da internet a letra dessa música e responda às questões a seguir.

a) De acordo com a música, o que motivou o retirante a retornar para sua terra?

b) Qual é o sentimento do retirante diante desse retorno?

c) Releia a reportagem (documento 3) e responda: o sentimento de retorno do eletricista Alexandre para sua terra de origem é semelhante ao sentimento descrito pelo retirante da música "A volta da asa-branca"? Por quê?

Luiz Gonzaga em show no Rio de Janeiro (RJ), em 1972.

Pela reportagem, percebe-se que um dos motivos que levou o eletricista a voltar para sua terra foi

4. De acordo com a reportagem, como a pandemia de covid-19 afetou os fluxos populacionais no Brasil?

5. O gráfico apresenta informações sobre a migração do Nordeste para o Sudeste e do Sudeste para o Nordeste. Com base nele, é possível afirmar que o retorno de migrantes para suas terras natais é um fenômeno que só teve início com a pandemia de covid-19?

Consulte resposta e comentários adicionais nas Orientações didáticas. Resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

6. Converse com os colegas e com seu professor para formular hipóteses que expliquem os movimentos populacionais indicados no documento 4. Ao final, registre as principais ideias em seu caderno.

que partem do Nordeste em direção ao Sudeste, é possível formular a hipótese de que são motivados pela busca de melhores condições de vida e de trabalho. Já no caso dos fluxos que partem do Sudeste para o Nordeste, é possível formular a hipótese de que se trata de migração de retorno, de volta às origens ou mesmo de melhora das condições econômicas do Nordeste.

7. Para desenvolver a atividade, é interessante promover um diálogo interdisciplinar com Geografia para identificar as motivações econômicas e sociais das migrações nas últimas décadas, além de compará-las com fluxos migratórios ocorridos a partir de meados do século XX.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. Como analisado no documento 3, transformações econômicas e sociais criam novos movimentos migratórios no Brasil. Forme um grupo e pesquisem mais informações sobre esse tema. Identifiquem quais são os principais fluxos migratórios internos no Brasil nas últimas décadas, quais são as motivações desses fluxos e os impactos deles na organização da sociedade brasileira. Ao final, gravem um podcast curto sintetizando as informações que descobriram e apresentem seu trabalho aos colegas. Consultem, na seção Como se faz…, orientações para a gravação de um podcast

3. a) O fim da seca foi o fator principal que motivou o retorno do retirante, pois com a chuva poderá plantar. Professor, disponibilize a letra aos estudantes caso eles tenham dificuldade de acesso.

contenção de custos, pois com a pandemia ele ficou sem trabalho e estava com despesas elevadas. 253

3. b) Ele volta feliz e com planos de se casar com sua amada Rosinha.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade (continuação)

Atividades (continuação)

número significativo de migrantes que partiram do Sudeste para o Nordeste. Em 2005, o número de migrantes que chegou ao Nordeste foi superior ao número dos que deixaram a região. Assim, é possível afirmar que o retorno de migrantes não teve início com a pandemia.

Porém, com o agravamento da crise econômica, é possível que esse fluxo de retorno tenha se intensificado.

6. Se possível, proponha a discussão das informações do documento 4 de forma interdisciplinar com o professor de Geografia, de modo a conduzir os estudantes a elaborarem hipóteses relacionando conhecimentos geográficos sobre a sociedade brasileira contemporânea. No caso dos fluxos populacionais

A atividade de criação de um podcast permite explorar a importância do trabalho colaborativo para a produção de conhecimento, além de evidenciar a necessidade de comunicar claramente aquilo que foi produzido de modo a socializá-lo. Por isso, é importante organizar um momento de discussão coletiva dos áudios produzidos pelos estudantes durante a realização da atividade. A proposta favorece ainda o desenvolvimento da autoria e da apropriação de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma reflexiva pelos estudantes, para se comunicar, produzir conhecimentos e exercer protagonismo na vida pessoal e escolar (Competência Geral 5). Dessa forma, estudantes com diferentes perfis e potencialidades podem participar da atividade, produzindo seus áudios, contribuindo para a discussão coletiva, partilhando suas experiências e visões de mundo, inclusive aqueles com alguma dificuldade no processo de aprendizado, os cegos e os com baixa visão, entre outros.

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia. A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.

Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previamente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.

Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:

a) se há condições para que ela seja encenada;

b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:

• que mensagem o grupo pretende transmitir;

• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;

• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;

• onde ela será encenada.

2O passo Distribuição de funções

Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:

• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;

• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;

• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

3O passo Elaboração do roteiro

O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).

Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:

• a definição dos momentos mais representativos da ação;

• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:

• a existência ou não de um narrador;

• a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4O passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e a preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

5O passo Ensaio

Antes da apresentação oficial, é necessário ensaiar a dramatização, exercitando as falas e as ações das personagens, e testando os cenários e os equipamentos. Os estudantes envolvidos com a direção e o roteiro devem aproveitar esse momento para fazer os ajustes necessários.

A troca de opiniões e as sugestões de todos são importantes nesta etapa de montagem da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da apresentação deve ser calmo e organizado.

6O

passo Encenação

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais;

• a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

Espetáculo Quem roubou o branco do mundo?, de Luciano Luppi, encenado pelo Projeto Identidade, grupo de teatro da Escola Municipal de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.

Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.

ENTREVISTA

Entrevista é uma conversa na qual uma pessoa (o entrevistador) pede informações e opiniões a outra (o entrevistado) sobre um assunto escolhido ou sobre a vida do entrevistado.

1O passo Elaboração do plano da entrevista

Uma vez definido o tema, é preciso pensar nas informações que se pretende obter, escolher qual pessoa será entrevistada e o meio de registro: anotação, filme ou áudio.

2O passo Elaboração das perguntas

Elabore questões mais abertas, às quais não se pode responder apenas “sim” ou “não”. Faça um número limitado de perguntas, que devem ser simples, claras e corretas.

3O passo Preparação da entrevista

Marque a entrevista com antecedência, comunique ao entrevistado quais assuntos serão abordados e peça autorização para filmar ou gravar. O local deve ser calmo e silencioso para que não haja interferência na conversa. Prepare os equipamentos e leve papel e caneta para anotações.

4O passo Entrevista

Anote a data e o local da entrevista. Faça uma pergunta de cada vez e ouça atentamente as respostas enquanto faz os registros (anotando ou gravando). Se durante a conversa surgir um fato novo e interessante não previsto nas perguntas, explore a questão. Ao final da entrevista, agradeça ao entrevistado e se despeça.

5O passo Redação da entrevista

Depois da entrevista, é preciso organizar as respostas colhidas e transcrevê-las para o computador ou para o papel. A entrevista deve ter uma abertura, na qual o entrevistado é apresentado, isto é, são informados nome, idade, profissão e tema principal da entrevista. O entrevistador não deve descaracterizar o pensamento do entrevistado. Se alguma ideia não estiver clara, procure esclarecê-la consultando novamente o entrevistado. Se não for possível fazê-lo, melhor não publicar essa ideia.

Estudantes usam computadores para realização de trabalho escolar, em Sorocaba (SP), 2020.

CONTO

O conto é uma narrativa curta, com uma ação central, poucas personagens e desenvolvimento rápido dos acontecimentos. Geralmente, tem poucas páginas, por isso precisa envolver rapidamente o leitor e apresentar suas principais ideias de modo direto.

1O passo Escolha do tema e das personagens

Decida o tema e a(s) personagem(ns) do conto. O tema é de livre escolha; pode ser, por exemplo, sobre a tristeza de um torcedor de futebol diante da derrota de seu time. Assim, a personagem principal é esse torcedor. No gênero literário conto, é possível trabalhar praticamente qualquer tema.

2O passo Quem vai narrar os acontecimentos

O conto pode ser narrado em 1ª pessoa (eu fiz, eu fui, eu vi etc.) ou em 3ª pessoa (ela ou ele fez, foi, viu etc.). Há também contos escritos na forma de diálogos, cartas e diários. É importante decidir isso antes de iniciar a escrita a fim de que sirva de orientação para o trabalho.

3O passo A sequência de acontecimentos

Após definir o tema, as personagens e a forma de narrar, é preciso estabelecer a sequência de acontecimentos do conto. Para isso, crie uma lista em tópicos com a ordem da história. Voltando ao exemplo do conto sobre o torcedor de futebol, seria possível imaginar uma sequência da seguinte maneira:

1. o torcedor acorda pela manhã animado com a possibilidade da vitória de seu time;

2. ele chega ao estádio e demonstra grande animação antes do início do jogo;

3. o jogo começa e o time do torcedor apresenta dificuldades, o que o deixa apreensivo;

4. o time do torcedor é derrotado e ele sofre com isso.

Esse é um esquema simples, mas de grande ajuda na hora de escrever o conto, porque se pode saber de antemão qual será o desenrolar da história. Sem esse recurso, é possível se perder ao longo da escrita e não conseguir finalizar o conto de maneira satisfatória.

4O passo A escrita

A criatividade é muito importante nesse momento; por isso, vale deixar a imaginação e as ideias se desenvolverem livremente. Tome cuidado para não se perder na narrativa nem deixar o leitor desinteressado ou confuso.

5O passo A revisão

Depois de pronto, releia o conto diversas vezes, revise atentamente o texto, verifique o que precisa ser corrigido ou modificado e reescreva os trechos que podem ser melhorados.

6O passo Apresentação

Com o conto pronto, apresente a produção aos colegas e ao professor, e discuta as ideias desenvolvidas no texto.

BIOGRAFIA

Biografia é a história da vida de uma pessoa contada por meio de um relato oral, escrito ou visual. As pessoas biografadas podem ser bastante conhecidas, como artistas e escritores, ou pessoas comuns. Esse relato depende das escolhas feitas pelo autor da biografia, que pode decidir entre destacar alguns acontecimentos e omitir outros. A seguir, alguns passos que podem auxiliar na elaboração de uma biografia.

1O passo Seleção de informações sobre a pessoa a ser biografada

Consulte enciclopédias, revistas especializadas, livros, biografias já produzidas, jornais, sites, entre outras fontes, e registre as informações obtidas. As entrevistas concedidas pela pessoa a ser biografada ou por alguém que tenha convivido com ela podem contribuir muito para o relato final.

2O passo Organização das informações

Registre, organize e compare os dados obtidos para eliminar repetições e selecionar as informações mais importantes e precisas, como:

• data e local de nascimento;

• dados sobre a família e a infância;

3O passo Redação da biografia

• trajetória profissional;

• informações sobre a obra produzida (organizadas por data ou tema);

• outros detalhes sobre a vida da pessoa biografada que julgar interessante.

Escolha a ordem de apresentação dos dados recolhidos e escreva a biografia. No final, indique os livros e textos consultados, ou seja, as referências bibliográficas. Consulte como fazer na seção Fichamento (página 260). Essas informações podem ser encontradas na página de créditos, no início do livro (em alguns casos pode ficar no fim), antes do sumário. Para enriquecer a biografia, inclua documentos, registros das entrevistas e fotografias, sempre identificando-os com data e autor, como no exemplo a seguir.

Carolina Maria de Jesus nasceu na pequena cidade mineira de Sacramento. Seus pais eram bastante pobres e viviam em uma comunidade rural formada por pessoas negras. A escritora frequentou a escola por apenas dois anos, aprendendo a ler e a escrever nesse período. Foi com base nesses registros do cotidiano e da pobreza, bem como da vida na favela do Canindé, em São Paulo, que a escritora preparou os textos que formariam seu primeiro livro, Quarto de despejo – diário de uma favelada. O material que ela escrevia foi descoberto pelo jornalista Audálio Dantas, o que possibilitou a publicação do livro. A obra foi um sucesso imediato, tanto pelos temas abordados, como o cotidiano da pobreza, quanto pelo estilo da escrita de Carolina. Ela expressava uma visão de mundo singular, marcada pela luta cotidiana por sobrevivência.

Após a morte da autora, em 1977, seus escritos foram lentamente esquecidos pela sociedade brasileira. As edições de seus livros se esgotaram e não era fácil encontrá-las em sebos ou livrarias. Porém, nas últimas décadas, teve início um forte movimento de recuperação e valorização de seus textos, com a publicação de novas edições de seus principais livros, e a organização de biografias, pesquisas e trabalhos acadêmicos para manutenção e organização do acervo de sua produção.

A escritora Carolina Maria de Jesus autografa seu livro Quarto de despejo, em São Paulo (SP), 1960.

Elaborado com base em: OLIVEIRA, André de. A vida de Carolina de Jesus além da favela do Canindé, seu quarto de despejo. El País, São Paulo, 18 mar. 2018. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/03/14/cultura/1521065374_369396.html. Acesso em: 12 jun. 2022.

SANTANA, Mateus. A vida e obra de Carolina de Jesus, um manifesto para a literatura periférica e afro-brasileira. Fundação Cultural Palmares. Brasília, DF, 13 fev. 2019. Disponível em: http://www.palmares.gov.br/?p=53353. Acesso em: 12 jun. 2022.

AGÊNCIA BRASIL. Carolina Maria de Jesus. UOL, [s. l.], 14 mar. 2014. Seção Biografias. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/biografias/carolina-maria-de-jesus.htm. Acesso em: 12 jun. 2022.

CAROLINA de Jesus. In: WIKIPEDIA. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://pt. wikipedia.org/wiki/Carolina_de_Jesus. Acesso em: 12 jun. 2022.

CAROLINA Maria de Jesus, a catadora de letras. CartaCapital, São Paulo, 15 mar. 2016.

Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/cultura/carolina-maria-de-jesus-a-catadorade-letras. Acesso em: 12 jun. 2022.

ACERVO ULTIMA HORA/FOLHAPRESS

FICHAMENTO

O fichamento é uma forma de coletar e organizar as informações de um texto para melhor compreendê-lo e utilizá-lo em situações posteriores. Isso pode ser feito em fichas soltas ou nas páginas do caderno. A ficha pode ser feita em papel, cartão ou outro suporte que possa conter os dados de uma pessoa ou de um assunto estudado. Também é possível encontrar fichas em papelarias. Outra opção são os aplicativos de fichamento de texto para celular. Após o primeiro momento da leitura, no qual se busca entender o texto como um todo, é necessário registrar na ficha os principais conceitos e as principais ideias do autor.

1O passo Leitura atenta do texto

É importante tentar compreender os conceitos tratados e as principais ideias do autor, além de identificar termos e palavras desconhecidos e pesquisar os significados em um dicionário.

2O passo Organização estrutural

O fichamento deve estar organizado em: referências bibliográficas do texto estudado, resumo e anotações ou transcrições de partes específicas.

Referências bibliográficas da obra: devem ser escritas de forma padronizada. No Brasil, o principal conjunto de normas para referências bibliográficas é da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e encontra-se na NBR 6023. Uma referência básica compõe-se neste formato: SOBRENOME (em maiúsculas), prenomes (somente com iniciais maiúsculas). Título da obra (em itálico ou negrito). Cidade onde foi publicada: nome da editora, ano de publicação. No entanto, existem regras diferentes para cada tipo de publicação (sites, revistas, áudios, vídeos, entre outros). Por exemplo: KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

Resumo do texto: pode ser escrito ao final da leitura e das anotações feitas na ficha (ou no caderno). Anotação de partes específicas que compõem o texto e dos números dessas páginas (anotações e citações): tomar nota dos trechos mais importantes, que resumem as ideias centrais do autor; se for copiada uma frase mais longa, empregam-se aspas.

A seguir, um modelo de fichamento.

As cidades perdidas da Amazônia

Arqueólogos estão descobrindo que uma parte da floresta já foi “urbanizada”, com cidades conectadas por estradas.

por Reinaldo José Lopes

Entre os anos de 1000 e 1400, verdadeiras superaldeias interligadas por boas estradas dominavam certas regiões. Em outras, grupos de até 15 mil erguiam aterros com até 10 metros de altura para construir suas casas sobre eles e dar um chapéu nas inundações. “Existiam sociedades complexas no rio Amazonas quase inteiro, no médio e baixo Orinoco, na Bolívia e em outras áreas”, diz o arqueólogo americano Michael Heckenberger [...]

[...]

A ideia de uma Amazônia “urbanizada” na verdade é antiga. Quando os primeiros exploradores espanhóis desceram o rio Amazonas vindos dos Andes, em 1542, o cronista da missão – um frade dominicano chamado Gaspar de Carvajal – descreveu-a como um lugar densamente povoado. “Quando nos viram, saíram para nos encontrar no meio do rio mais de 200 pirogas [canoas], cada uma com 20, 30 ou 40 índios”, escreveu o frade. “Em terra firme, era maravilhoso ver os esquadrões que existiam nas vilas, todos tocando instrumentos e dançando.”

[...]

[...] Com o advento da arqueologia científica, no século 19, ganhou força a hipótese de que o calor excessivo, as chuvas constantes e o solo pobre em nutrientes inviabilizariam o surgimento de qualquer tipo de civilização na Amazônia, já que seria impossível produzir alimentos para sustentar grandes populações.

A partir da década de 1980, porém, essa visão começou a ser questionada. As descobertas começaram na foz do Amazonas, onde trabalhava a arqueóloga americana Anna Roosevelt, da Universidade de Illinois. Na Ilha de Marajó, ela estudou os chamados tesos – morros cuja origem é parcial ou totalmente artificial. Concluiu que eles haviam sido construídos por uma grande população marajoara por volta do ano 1000. [...]

LOPES, Reinaldo José. As cidades perdidas da Amazônia. Superinteressante, São Paulo, 31 jul. 2020. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/as-cidades-perdidas-da-amazonia/. Acesso em: 15 fev. 2022.

1 Referências bibliográficas da obra LOPES, Reinaldo José. As cidades perdidas da Amazônia. Superinteressante, São Paulo, 31 jul. 2020. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/as-cidades-perdidas-daamazonia. Acesso em: 15 fev. 2022.

2 Resumo do texto

A reportagem, publicada em abril de 2019 e atualizada em julho de 2020, informa sobre descobertas arqueológicas recentes que apontam a existência de grandes aldeias na região amazônica entre os anos 1000 e 1400. Essas descobertas demonstram que as descrições feitas por exploradores europeus no século XVI estavam corretas e que as teses do século XIX sobre a inviabilidade do surgimento de grandes grupos humanos na região estavam equivocadas.

3 Anotações e citações de trechos do texto

• “Entre os anos de 1000 e 1400, verdadeiras superaldeias interligadas por boas estradas dominavam certas regiões. Em outras, grupos de até 15 mil erguiam aterros com até 10 metros de altura para construir suas casas sobre eles e dar um chapéu nas inundações.” [transcrição do texto]

• A ideia de uma Amazônia “urbanizada na verdade é antiga”. Em 1542, o cronista Gaspar de Carvajal “descreveu-a como um lugar densamente povoado”. [paráfrase e transcrição do texto]

• A partir da década de 1980, porém, a visão de que seria impossível produzir alimentos para sustentar grandes populações começou a ser questionada com as descobertas da arqueóloga estadunidense Anna Roosevelt. [paráfrase do texto]

LINHA DO TEMPO

A elaboração de uma linha do tempo é uma atividade de pesquisa, reflexão e ordenação de acontecimentos históricos para localizá-los cronologicamente em meio a muitos períodos.

Não existe um padrão único para a representação gráfica de uma linha do tempo. Ela pode ser apresentada em uma linha horizontal, em uma linha vertical, em espiral, em formato de árvore ou em outros formatos.

Ao relacionar fatos significativos em uma linha do tempo, é possível refletir sobre o tempo e sobre a importância das próprias experiências históricas.

Ainda, a produção e a análise de uma linha do tempo fazem-nos perceber que o conhecimento histórico nunca está concluído, pois novos dados ou outros enfoques sempre podem contribuir para sua reconstrução.

A seguir, alguns passos que podem ajudar na elaboração de uma linha do tempo.

1O passo Definição do formato

Com base nas orientações do professor sobre o tema e o período a serem representados na linha do tempo, defina o formato e o modo de apresentação (caderno, cartolina ou computador).

A seguir, dois exemplos de linhas do tempo.

Invenção da escrita (por volta de 4000 a.C) Idade Antiga

Pré-História

Queda de Roma (476) Idade Média

DICA: No site Ensinar História, é possível acessar uma linha do tempo com fatos da história do Brasil e do mundo, que pode servir de modelo para a construção de uma linha do tempo. Disponível em: https:// ensinarhistoria.com.br/linha-do-tempo/. Acesso em: 15 jan. 2022.

Queda de Constantinopla (1453) Idade Moderna

Revolução Francesa (1789) Idade Contemporânea

LINHAS DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

2O passo Realização das pesquisas

Selecione as fontes de pesquisa referentes ao tema/período histórico que será trabalhado: livros, enciclopédias, sites, jornais, documentos pessoais, entrevistas com pessoas mais velhas etc. Selecione também documentos como fotografias, mapas, pinturas ou outros materiais que possam acrescentar informações importantes à linha do tempo que será construída. Se escolher elaborar uma linha do tempo sobre sua vida, relacione os acontecimentos que considerar mais importantes e informe a data e o local deles. Além de suas lembranças, consulte documentos pessoais (como certidão de nascimento, diários, fotografias) e objetos (como roupas, brinquedos e livros) para obter mais detalhes ou descobrir novos fatos. Conversar com membros da família e amigos também pode enriquecer sua pesquisa.

3O passo Resumo dos acontecimentos

Depois da leitura e da investigação das fontes e dos materiais, faça um resumo dos acontecimentos e marque sua duração (início e fim).

4O passo Elaboração do texto de apresentação

Elabore um texto de apresentação da sua linha do tempo, com destaque para o tema, o período representado e os principais acontecimentos.

5O passo Representação gráfica dos acontecimentos

Represente graficamente os acontecimentos e seus respectivos períodos (em meses, anos, décadas ou séculos) no modelo de linha do tempo escolhido. Podem ser destacados os acontecimentos considerados mais importantes em cores diferentes.

6O passo Montagem da linha do tempo

Fotografias, imagens e demais documentos podem ser relacionados aos fatos registrados na linha do tempo por meio de setas ou quadros, com informações sobre esses registros (assunto, autor, data).

DICA: A representação gráfica dos períodos deve ser proporcional e coerente. Por exemplo: o espaço que representa 100 anos deve ser o dobro do que representa 50 anos.

DICA: Se escolher fazer uma linha do tempo sobre você mesmo, procure relacionar os eventos de sua vida com acontecimentos históricos da cidade ou do país onde você vive, ocorridos no mesmo período: uma grande descoberta científica, um fato relativo a alguma personalidade, um evento político ou esportivo importante, entre outros.

MURAL

A organização de um mural permite selecionar os conteúdos estudados a fim de explorar as linguagens verbal e visual. Se executada em grupo, essa atividade contribui para a contextualização dos temas e a construção do conhecimento de modo coletivo.

Textos jornalísticos e científicos também podem ser incorporados ao mural, mas de modo que atraiam as pessoas e tornem mais claros os aspectos dos temas estudados. O mural deve ser colocado em um lugar visível e de fácil acesso por todos na escola.

Confira, a seguir, algumas etapas que podem auxiliar na organização do mural.

1O passo Definição das características do mural

É importante decidir, em conjunto com a classe, o perfil do mural:

• Qual será seu título?

• Como o conteúdo estudado será relacionado com as informações expostas no mural? (Produção de artigos ou resumos, exposição de notícias de jornais e revistas, charges etc.).

• Quais materiais serão utilizados no mural?

• Em que lugar será colocado o mural?

• Qual deve ser a ordem de exposição dos trabalhos?

• Quanto tempo cada trabalho ficará exposto?

• Haverá uma apresentação oral dos temas e materiais expostos pelos grupos?

DICA: Na produção e organização do material a ser exposto, são fundamentais a correção e a clareza dos textos, que não devem ser escritos com letras pequenas.

2O passo Levantamento de materiais

De acordo com o tema em debate e com as orientações do professor, faça um levantamento do material que pode compor o mural ou que sirva de fonte para a atividade, como notícias, artigos, entrevistas, pesquisas. As fontes podem ser jornais, revistas, enciclopédias, livros, sites, imagens, mapas etc. Lembre-se de pesquisar em fontes variadas e informar todos os dados bibliográficos: título, autor, local e data de publicação; legendas e autoria das imagens. Esses dados dão maior credibilidade ao material exposto.

Estudantes de uma escola agrícola durante atividade de leitura, no município de Tianguá (CE), 2018.

3O passo Pesquisa e organização das informações

É necessário ler com atenção todo o material selecionado, identificando as principais ideias de cada texto e imagem, resumindo os conteúdos mais importantes e debatendo com os colegas os temas a serem expostos. É importante pesquisar e expor diferentes pontos de vista sobre o mesmo tema para que os leitores tenham condições de refletir e tirar as próprias conclusões.

4O passo Construção do mural

O material deve ser bem distribuído pelo mural para chamar a atenção dos leitores. Os assuntos podem ser divididos em seções (por exemplo: “Atualidades”, “Pesquisas”, “Entrevistas”) e colocados sempre no mesmo espaço para que os leitores se habituem com sua distribuição e tenham facilidade para encontrá-los. O conteúdo deve ser renovado com frequência para manter o interesse dos leitores. Os temas expostos não devem ser muito extensos para que a leitura seja dinâmica e agradável. Evitar a repetição dos assuntos abordados e informar o nome dos estudantes no rodapé.

Atualmente, os recursos digitais para gravar e publicar conteúdos na internet estão ao alcance da maioria das pessoas. Um desses recursos é o podcast, em formato de áudio (mas que também pode ser distribuído em vídeo), utilizado para a divulgação de informações sobre os mais variados assuntos, inclusive História. Siga as orientações a seguir para produzir seu podcast

1O passo Verificação dos dispositivos de gravação

Em grupo, você e os colegas devem verificar os aparelhos que serão utilizados na gravação. É possível utilizar recursos disponíveis no cotidiano, como celulares ou computadores com microfone. Além disso, é importante checar se há acesso à internet na escola ou entre os integrantes do grupo para que as gravações possam ser compartilhadas. Procurem saber se alguém do grupo já produziu algum podcast e como foi a experiência.

2O passo Escolha do tema

e definição dos objetivos

Você e os colegas devem discutir em conjunto e decidir um tema a ser abordado na gravação. O tema será o foco do programa e pode ser dividido em diferentes assuntos. Cada membro do grupo deve se responsabilizar por uma parte da elaboração do roteiro, levantando informações e materiais em diferentes fontes para enriquecê-lo.

3O passo Pesquisa das informações

Pesquise informações sobre a parte da qual você ficou encarregado. É importante consultar fontes confiáveis, como sites jornalísticos ou acadêmicos, artigos de jornal e revista e livros diversos. Durante a pesquisa, registre a fonte dos materiais pesquisados para indicar ao final do podcast Nesta etapa de planejamento, você e os colegas podem decidir se querem entrevistar alguém para aprofundar a discussão sobre o assunto. Em caso positivo, convidem a pessoa, agendando data e horário da entrevista. Também pesquisem músicas que podem ser usadas como vinheta do programa.

Atenção: qualquer utilização de material não produzido pelo grupo deve ter citação de autor e fonte (livro, jornal, revista etc., em que o material foi publicado ou veiculado), data de publicação ou produção (em caso de filme, música ou fotografia) e, o mais importante, autorização do(a) autor(a) para a reprodução de seu trabalho no podcast

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

Grupo de estudantes em sala de aula, São Paulo (SP), 2018.

4O passo Formalização do roteiro de gravação

Após você e os colegas organizarem as ideias e os materiais complementares que serão utilizados, é importante elaborarem o roteiro da gravação. Um podcast pode ser organizado como uma conversa entre os participantes, mas é importante que todos saibam o que vão falar. Isso garante que as ideias sejam apresentadas corretamente e evita que se percam entre os assuntos abordados. Caso o podcast tenha um entrevistado, preparem as perguntas neste momento da organização do roteiro. Um roteiro pode ter a seguinte estrutura:

• vinheta de abertura;

• apresentação dos locutores;

• breve texto expondo o tema do podcast;

• início do conteúdo;

• entrevista (caso tenha);

5O passo Ensaio e gravação

Com o roteiro pronto, ensaiem antes de iniciar a gravação. O grupo pode dividir as tarefas e gravar o podcast em partes separadas, a serem reunidas ao final. Isso pode evitar problemas, como a perda de todo o arquivo ou a necessidade de ajustes. Também é uma forma de revisar o que foi produzido, corrigindo problemas na gravação ou ajustando informações que geraram dúvidas.

A gravação precisa ser feita em um local silencioso para impedir que outros sons sejam registrados e atrapalhem a escuta do podcast. O microfone deve ficar acima ou abaixo da boca para evitar que capte sopros e ruídos do ambiente.

Estudante entrevista uma pessoa para um podcast

• abordagem de todos os temas levantados;

• preparação para o encerramento, com despedida dos locutores;

• vinheta de encerramento.

6O passo Edição e compartilhamento do podcast

Após a gravação, caso o material tenha sido produzido em partes, é possível unir todos os registros para formar o podcast. Para isso, é possível usar aplicativos de celulares ou programas de computador e de fácil utilização. Um dos mais conhecidos é o Audacity, que é gratuito, está disponível para diferentes sistemas operacionais e pode ser utilizado off-line Quando o podcast estiver pronto, basta compartilhá-lo na internet e apresentá-lo aos colegas em sala de aula.

STOCKFOUR/SHUTTERSTOCK.COM

PESQUISA

A pesquisa escolar é uma atividade de leitura, seleção, organização e interpretação de informações com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre determinado assunto.

A pesquisa exige também criatividade e espírito investigativo para chegar às explicações. Pesquisar não é simplesmente fazer uma cópia do material, mas escrever com suas palavras o que você entendeu dos textos selecionados.

Os itens básicos de uma pesquisa são: introdução, desenvolvimento, conclusão, bibliografia e anexos (opcional).

A seguir, um roteiro para a elaboração de uma pesquisa.

2O passo Seleção das fontes de pesquisa

• Escolha as fontes de acordo com o tema e os objetivos da pesquisa. Procure variar os tipos de fonte para obter diferentes informações e poder compará-las.

• Faça a leitura e o resumo do material selecionado.

4O passo Redação da pesquisa

1O passo Planejamento

• Defina o tema de acordo com as orientações do professor.

• Determine também as fontes a serem consultadas: enciclopédias, dicionários, livros, internet, jornais, revistas especializadas, programas de rádio e TV, conferências, observação pessoal etc.

• Planeje o tempo necessário para a realização da pesquisa. É importante organizar seu tempo observando o prazo de entrega e as atividades a serem realizadas.

3O passo Organização das informações

• Organize as informações de acordo com os objetivos da pesquisa.

• Registre tudo o que considerar importante.

• Cite o material de onde as informações foram retiradas.

• Introdução: apresente, de maneira resumida, o esquema geral da pesquisa – o tema, as principais ideias ou assuntos abordados, como o trabalho está organizado e quais são os objetivos dele.

• Desenvolvimento (ou “corpo do trabalho”): com base em suas anotações, explique de maneira clara e ordenada o assunto da pesquisa, resumindo com suas palavras as informações e ideias encontradas.

Ao final, releia o texto. Verifique se ele está claro, se traz tudo o que foi investigado sobre o assunto, e corrija possíveis erros gramaticais.

5O passo Conclusão

Faça um resumo do trabalho mostrando aquilo que foi aprendido. Procure se expressar com clareza.

6O passo Apresentação

Faça uma lista das obras e publicações empregadas na sua investigação. A bibliografia deve incluir dados sobre todo o material utilizado para desenvolver a pesquisa, inclusive endereços dos sites consultados na internet.

MEME

Meme é um tipo de expressão próprio da internet. Composto de vários recursos, como imagens, vídeos, gifs, animações e textos, ele utiliza o humor para transmitir determinado tipo de mensagem, ou elaborar uma crítica social ou política. É possível selecionar um meme e, mantendo sua imagem, escrever um texto novo e modificar o significado original.

1O passo Pesquisa prévia

Pesquise memes que utilizam fatos históricos, temas sociais e outras questões políticas interessantes. Como mencionado antes, um meme pode ser reelaborado, por isso é possível selecionar alguns deles para servir de base para o que será criado.

2O passo Concepção da mensagem

Depois de pesquisar alguns memes, é importante ter clara a mensagem que se pretende transmitir. Normalmente, o texto de um meme é bastante curto, já que essa forma de expressão precisa ser compartilhada com rapidez na internet.

3O passo Elaboração do texto e seleção dos recursos visuais

O texto deve ser curto, interessante e de fácil compreensão. A imagem precisa reforçar a mensagem do texto e ajudar a criar um efeito cômico.

4O passo Divulgação

Depois de pronto, o meme pode ser divulgado na internet. Para isso, é possível usar as várias redes sociais. O propósito é ser uma ideia simples e de fácil compartilhamento; por isso, se seus amigos e conhecidos desejarem, também podem compartilhar seu meme nas redes sociais deles.

Meme “Foca na aula”, 2018. FOCA: ERIC ISSELEE/SHUTTERSTOCK.COM, SALA DE AULA: WAVEBREAKMEDIA/SHUTTERSTOCK.COM

VÍDEO

Com a popularização da internet e de tecnologias de comunicação, tornou-se mais acessível gravar e compartilhar vídeos. Para isso, é importante respeitar algumas etapas de trabalho, que devem ser discutidas e planejadas previamente pelo grupo.

1O passo Verificação das condições técnicas

Faça um levantamento das condições técnicas para a produção de um vídeo. Para isso, verifique quais aparelhos podem ser utilizados para as gravações e se há acesso à internet na escola ou entre os integrantes do grupo para que os vídeos possam ser carregados, exibidos e compartilhados.

2O passo Definição dos temas

Discuta com os colegas do grupo os temas a serem abordados no vídeo e anote todas as ideias para desenvolvê-lo. Cada membro do grupo pode ficar responsável pela elaboração de ideias para uma parte ou seção do vídeo, levantando informações e materiais em diferentes fontes para enriquecer o trabalho.

3O passo Pesquisa dos conteúdos

É interessante pesquisar imagens, músicas, outros vídeos e diversos materiais que podem ser incluídos na etapa de edição. Caso o grupo opte por utilizá-los, esses recursos devem ter relação com o conteúdo proposto e estar devidamente identificados no vídeo.

Atenção: qualquer utilização de material não produzido pelo grupo deve ter citação de autor e fonte, data de publicação ou produção e, o mais importante, autorização do autor para a reprodução de seu trabalho no vídeo.

4O passo Elaboração do roteiro

Após a organização das ideias e dos materiais complementares que serão usados, elaborem um roteiro. É importante incluir nesse roteiro ideias para o cenário da filmagem, as pessoas que participarão dela, a forma como os elementos complementares serão organizados com as imagens produzidas pelo grupo e as falas que serão utilizadas para compor o vídeo.

5O passo Início das filmagens

Com o roteiro pronto, é possível iniciar as filmagens. O grupo pode dividir as tarefas e filmar partes separadas do vídeo, que serão reunidas ao final dos trabalhos. Durante as filmagens, é importante que as imagens e o áudio estejam com boa qualidade. Por isso, é fundamental selecionar um ambiente iluminado e silencioso para a realização dessa etapa.

6O passo Edição do vídeo

Após a filmagem, é possível unir todas as partes do vídeo por meio de aplicativos de celulares ou programas de computador gratuitos e de fácil utilização. Quando o vídeo estiver pronto, basta carregá-lo na internet e apresentá-lo aos colegas em sala de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado absolutista

São Paulo: Unesp, 2016.

Essa obra é uma importante síntese sobre a formação dos Estados absolutistas europeus, resultado do estudo de vasta bibliografia sobre o assunto. O objetivo do autor é compreender a transição do feudalismo para o capitalismo, ocorrida em meio à implementação dos Estados absolutistas.

BERNAND, Carmen; GRUZINSKI, Serge. História do Novo Mundo. São Paulo: Edusp, 1997. v. 1.

A obra focaliza a experiência do contato entre os europeus e os habitantes do Novo Mundo, analisando aspectos do cotidiano da conquista, do México ao Peru, entre os séculos XV e XVI.

BERNAND, Carmen; GRUZINSKI, Serge. História do Novo Mundo. São Paulo: Edusp, 2006. v. 2. Nesse volume, os autores estudam a gênese e a dinâmica das mestiçagens na América entre os séculos XVI e XVII, envolvendo indígenas, europeus e africanos. Para eles, a diversidade de seres e culturas que se enfrentaram, se uniram e se mesclaram no Novo Mundo não tem precedentes na história mundial.

BETHELL, Leslie (org.). História da América Latina: América Latina colonial. São Paulo: Edusp; Brasília, DF: Fundação Alexandre de Gusmão, 2004. 2 v.

Coletânea de ensaios de especialistas que tratam de aspectos culturais e econômicos tanto da colonização espanhola quanto da colonização portuguesa na América.

DUBY, Georges; PERROT, Michelle. História das mulheres. Porto: Alumbramento, 1990.

Coletânea de ensaios dividida em cinco volumes que abordam os mais variados aspectos da história das mulheres desde a Antiguidade greco-romana até o século XX.

FERRO, Marc. História das colonizações: das conquistas às independências (séculos XIII a XX). São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Na obra, o autor estuda a expansão colonial europeia a partir de um enfoque comparativo com outros colonialismos, dentre eles o árabe, o turco e o japonês, e vai até o processo de descolonização do pós-guerra, no século XX. É um dos ensaios mais abrangentes, no tempo e no espaço, sobre o tema das colonizações.

FRAGOSO, João; GOUVÊA, Maria de Fátima. O Brasil colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. 3 v. Trata-se de uma coleção de artigos escritos por autores brasileiros e estrangeiros, que destacam as principais tendências recentes da pesquisa histórica sobre a América portuguesa (1500-1808).

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro: Record, 2002.

Um dos principais ensaios históricos e sociológicos sobre o Brasil, a obra destaca o período colonial e o cotidiano dos engenhos de açúcar nordestinos, tendo a escravidão e a família patriarcal como seus temas principais.

GOODY, Jack. O roubo da História: como os europeus se apropriaram das ideias e invenções do Oriente. São

Paulo: Contexto, 2008.

Nesse livro, o autor critica a apropriação feita pela Europa das conquistas promovidas pelas culturas orientais. Segundo ele, a postura etnocêntrica da historiografia ocidental tem permitido a apropriação indevida não apenas de invenções como a bússola e o papel, mas também de valores como a democracia e o individualismo.

GOODY, Jack. Renascimentos: um ou muitos? São Paulo: Unesp, 2011.

O livro compara os vários renascimentos que ocorreram tanto nas culturas ocidentais como nas orientais, analisando as conexões do Renascimento italiano com as eras douradas da China e da Índia, bem como do judaísmo e do islamismo. Assim, o autor enfatiza que a construção da modernidade não é obra apenas da Europa.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

Esse clássico da historiografia parte do exame do nosso passado colonial e da elaboração de categorias de análise, como a do homem cordial, figura alegórica que se guia pelas relações pessoalizadas e é avessa às formalidades contratuais e legais.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Visão do paraíso. São Paulo: Brasiliense, 1994.

A obra percorre um período abrangente, que começa com os primeiros contatos realizados pelos colonizadores portugueses e espanhóis com o continente americano e vai até o século XVI.

HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

O livro trata da história da acumulação e da circulação de riquezas no mundo ocidental desde o feudalismo até o século XXI, com linguagem acessível ao grande público.

LINDBERG, Carter. História da Reforma. São Paulo: Thomas Nelson, 2017.

Para contar a história da Reforma Protestante, na Europa do século XVI, essa obra articula relatos históricos e comentários teológicos, construindo um panorama tanto dos acontecimentos que a antecederam quanto dos efeitos que a sucederam.

LOPES, Nei. Enciclopédia brasileira da diáspora africana. São Paulo: Selo Negro, 2004.

Essa obra fornece um panorama da diáspora negra, percorrendo temáticas como religião, política e filosofia, além da apresentação de biografias de personagens importantes, porém pouco conhecidos.

LOPES, Nei; MACEDO, José Rivair. Dicionário de história da África: séculos VII a XVI. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.

Ao longo de mais de 1 200 verbetes, esse livro constrói uma síntese dos principais acontecimentos no continente africano, entre os séculos VII e XVI, enfatizando os processos históricos ligados à expansão do Islã, às disputas por fontes de riquezas e ao surgimento de novos reinos.

LOPES, Nei; SIMAS, Luiz Antonio. Filosofias africanas: uma introdução. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2021.

A obra enfoca, de um lado, os saberes ancestrais preservados nos provérbios e ensinamentos transmitidos pelas tradições orais africanas e, de outro, a contribuição de filósofos africanos e afrodescendentes contemporâneos na atualização desses saberes.

MANN, Charles C. 1493: como o intercâmbio entre o Novo e o Velho Mundo moldou os dias de hoje. Campinas: Verus, 2012.

O autor mostra como a criação da rede mundial de intercâmbio ecológico e econômico na China, iniciada por Cristóvão Colombo, fomentou a ascensão da Europa, devastou a China imperial, desmantelou a África e fez da Cidade do México, por dois séculos, o centro do mundo.

MELATTI, Julio Cezar Índios do Brasil. São Paulo: Edusp, 2007.

Com linguagem acessível ao grande público, esse livro fornece uma importante atualização do conhecimento sobre o tema, da Pré-História aos dias atuais, apresentando diversos aspectos referentes à organização social, cultural e política das populações indígenas brasileiras.

MELLO, Evaldo Cabral de (org.). O Brasil holandês. São Paulo: Penguin Classics, 2010.

A obra reúne as passagens mais importantes dos documentos de época que contam a história da ocupação holandesa do Nordeste brasileiro, desde as primeiras invasões na Bahia e em Pernambuco, até sua derrota e expulsão.

MOURA, Carlos Eugênio Marcondes de. A travessia da Calunga Grande: três séculos de imagens sobre o negro no Brasil (1637-1899). São Paulo: Edusp, 2012.

Trata-se de uma viagem através das imagens que reconstroem a presença e a contribuição dos africanos escravizados e seus descendentes no Brasil, no decorrer de três séculos.

MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil. São Paulo: Edusp, 2004.

Obra de referência sobre a escravidão no Brasil, destinada tanto ao público leigo quanto aos estudiosos do tema. Ao longo de 800 verbetes, o autor organiza as informações existentes sobre o regime escravista, permitindo ao leitor vislumbrar a construção do regime de exclusão, ainda vigente.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Terra à vista: discurso do confronto, Velho e Novo Mundo. Campinas: Editora da Unicamp, 2008. Dentro de uma proposta de análise dos discursos, a autora procura compreender como se processam os variados tipos de contato e conflito entre europeus e indígenas na América colonial, bem como entender como são construídos os sentidos e significados das novas sociedades.

PUNTONI, Pedro. A Guerra dos Bárbaros: povos indígenas e a colonização do sertão nordeste do Brasil (1650-1720). São Paulo: Hucitec: Edusp: Fapesp, 2002.

O foco desse livro é a série de conflitos que ocorreu entre 1651 e 1704, na zona de pecuária do sertão nordeste do Brasil, e ficou conhecida como a Guerra dos Bárbaros. Os conflitos envolveram principalmente colonos luso-brasileiros e povos indígenas, mas também incluíram disputas entre estes últimos. RAMOS, Fábio Pestana. No tempo das especiarias: o império da pimenta e do açúcar. São Paulo: Contexto, 2004.

O objetivo do livro é demonstrar a importância da pimenta e do açúcar para a construção do vasto império colonial português, ao mesmo tempo que descreve a expansão ultramarina.

REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos (org.). Revoltas escravas no Brasil São Paulo: Companhia das Letras, 2021. A obra apresenta 14 ensaios de especialistas com o objetivo de analisar e discutir as várias insurreições e revoltas protagonizadas por negros escravizados, livres e libertos, no contexto da resistência e da luta contra a escravidão.

RICUPERO, Rodrigo. A formação das elites coloniais no Brasil (1530-1630). São Paulo: Alameda, 2020.

Observando os primeiros 100 anos de ocupação efetiva do Brasil (1530-1630), o livro descreve os mecanismos de montagem do antigo sistema colonial, por meio do estudo da formação de uma elite colonial residente e engajada como agente da dominação portuguesa.

ROMEIRO, Adriana; BOTELHO, Angela Vianna. Dicionário histórico das Minas Gerais: período colonial. Belo

Horizonte: Autêntica, 2013.

A obra organiza, na forma de verbetes, fatos, personagens e processos, dos mais aos menos conhecidos. Acompanhando a

história da cultura, da sociedade, da política e da economia mineira ao longo do período colonial, ela se mostra útil a todo tipo de leitor.

SANTOS, Ynaê Lopes dos. História da África e do Brasil afrodescendente Rio de Janeiro: Pallas, 2017.

O livro conta algumas histórias da África com o objetivo de conectá-las às histórias de outros continentes e países. A principal conexão é estabelecida com o Brasil, país cuja história foi marcada pela forte presença de povos africanos e seus descendentes.

SCHUMAHER, Schuma; BRAZIL, Érico Vital. Mulheres negras do Brasil. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2007.

A obra se propõe a suprir uma lacuna nos estudos históricos no Brasil provocada pela invisibilidade do papel das mulheres negras brasileiras. Assim, apresenta uma das abordagens pioneiras sobre esse grupo social.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; GOMES, Flávio (org). Dicionário da escravidão e liberdade São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

No ano em que a abolição da escravidão no Brasil completou 130 anos, essa obra trouxe ao público leitor 50 ensaios concisos de especialistas, contribuindo para o debate acerca de um tempo da nossa história em que a liberdade e a escravidão compunham duas faces antagônicas, mas que se delimitavam mutuamente.

SCHWARTZ, Stuart B.; LOCKHART, James. A América Latina na época colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

Na obra, os autores constroem uma análise conjunta do período colonial (1492 a 1825), nas Américas espanhola e portuguesa, rompendo com a tendência recorrente de estudá-las isoladamente. O objetivo é demonstrar que, apesar das diferenças, os processos de exploração colonial e de independências guardam várias similitudes.

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2013.

Aqui, o autor procura desvendar segredos e mistérios que marcam o continente africano em função de sua diversidade e da complexidade de sua experiência, que transita da fartura à miséria. Ao mesmo tempo, enfatiza as marcas deixadas pelas culturas africanas na formação da sociedade brasileira.

SILVA, Maria Beatriz Nizza da (org.). História de São Paulo colonial. São Paulo: Unesp, 2009.

Nessa obra coletiva, especialistas abordam diversos aspectos da história da capitania de São Paulo, como a autonomia das Câmaras, o poder do capitão-mor e a demografia da posse de escravos e terras.

SOUZA, Laura de Mello e. Desclassificados do ouro: a pobreza mineira no século XVIII. Rio de Janeiro: Graal, 2004.

A proposta da obra é estudar o vasto contingente de homens pobres livres que viviam no contexto da mineração, na primeira metade do século XVIII.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Esse livro trata da história africana, relacionando-a aos séculos de tráfico e de escravização de pessoas negras no Brasil, ensejando, assim, uma discussão a respeito das consequências sociais, culturais e históricas desse processo.

UJVARI, Stefan Cunha. A história e suas epidemias: a convivência do homem com os microrganismos. Rio de Janeiro: Senac Rio; São Paulo: Senac São Paulo, 2003.

A obra conta a história da luta travada pela humanidade contra os microrganismos através dos séculos. Ela mostra que a disseminação de doenças infecciosas se deveu a fatores como o uso intenso de rotas de comércio, a abertura de estradas, o surgimento da agricultura e as migrações.

ISBN 978-85-96-03504-0

9 788596 035040