Arte Por Toda Parte - 8º Ano

SOLANGE UTUARI

CARLOS KATER

BRUNO FISCHER

PASCOAL FERRARI

ARTE POR TODA PARTE

ARTE POR TODA PARTE 8

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI (Solange Utuari)

Educadora, escritora e artista visual. Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é ilustradora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura.

CARLOS ELIAS KATER (Carlos Kater)

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas.

BRUNO FISCHER DIMARCH (Bruno Fischer)

Educador, escritor e artista. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas.

PASCOAL FERNANDO FERRARI (Pascoal Ferrari)

Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

MANUAL DO PROFESSOR

Arte Por toda parte – Arte – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Beatriz Mogadouro Calil, Pedro Augusto Baraldi, Carla Daniela Araujo (assist.)

Preparação e revisão Maria Clara de Oliveira Paes (coord.)

Beatriz Gobbes, Cintia R. M. Salles, Márcia Pessoa, Mayara Ramalho

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Sergio Cândido

Projeto de capa Amaiscom

Imagem de capa Miguel Aun, Margareta Matei/500Px Plus/Getty Images, Jaider Esbell/Acervo do artista

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.)

Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação YAN Comunicação

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila, Mylena Santos Pereira

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Danielle de Alcântara Farias, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Adilson Marques, Carlos Caminha, Davi Augusto, Leonardo Conceição, Luciano Tasso, Vanessa Novais.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Arte por toda parte : 8º ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari Componente curricular: Arte. ISBN 978-85-96-03473-9 (aluno) ISBN 978-85-96-03474-6 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.

22-114553

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Pensar, criar e propor ações educativas cada vez mais significantes para um ensino de Arte na escola é fundamental, já que a arte faz parte da vida cultural. Somos seres de conhecimentos e linguagens, e a arte nos faz lembrar da nossa humanidade e de que podemos viver experiências estéticas, criar, fruir e sentir a vida de muitas formas, em estado de estesia.

A arte está sempre conectada a seu tempo, a seu contexto social e cultural. Os artistas desenvolvem trabalhos diante de suas intenções artísticas, poéticas e vivências e, a cada tempo, inventam e reinventam modos para se expressar e se conectar esteticamente com o mundo. Se observarmos a História da Arte, notaremos que essa área do conhecimento sempre esteve presente na história da humanidade. Mesmo nos tempos em que o termo “arte” ainda não estava formulado, o ser humano já tinha a necessidade de criar e interpretar imagens, sons, movimentos e gestos. Em cada época, lugar geográfico e contexto cultural, a arte foi se transformando em diferentes linguagens, apresentando às pessoas formas de sentir, de se expressar e de conhecer a vida. No tempo e lugar em que vivemos, não é diferente; por meio da arte, podemos compreender o que acontece no mundo neste instante e refletir sobre como chegamos até aqui, sobre nossa ancestralidade, nossas heranças culturais e artísticas, e em como queremos seguir.

Partimos da premissa de que o estudante como cidadão tem direito ao conhecimento estético e artístico, produzido e acumulado pelo ser humano no percurso histórico e no contexto contemporâneo. Este Manual do professor apresenta aos educadores as proposições pedagógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Ele é composto, juntamente com o Livro do estudante, de um instrumento com proposições pedagógicas para o ensino das linguagens artísticas, possibilitando interessantes investigações ao trilhar por campos conceituais da arte e da cultura.

Para facilitar a sua consulta, este Manual foi organizado em duas partes: a primeira, de orientações gerais, apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção e comentários sobre a estrutura dos livros, além de sugestões de conteúdos complementares para sua formação profissional. Na segunda parte, há a reprodução das páginas do Livro do estudante acrescentada de orientações específicas e conteúdos suplementares.

Adequamos o estudo de arte e cultura às premissas e exigências curriculares presentes na educação brasileira. Desse modo, como proposições pedagógicas, em meio às inúmeras escolhas entre acervos artísticos, culturais e recortes de conteúdo para desenvolver processos de ensino e aprendizagem da Arte, esta coleção indica possíveis caminhos para o professor decidir, com base em suas experiências e realidades, quais deseja seguir.

Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos, os quais desejamos que sejam significativos. Assim, fazemos o convite: venha conosco caminhar pelo universo da arte e da cultura! Os

SUMÁRIO

Educação inclusiva e de pessoas com deficiência

História da Arte: entre narrativas e tempos

Proposições pedagógicas e as diferentes linguagens da arte L

Artes visuais LI

Ambiências educadoras LII

O ateliê fixo ou móvel LII

Leitura de imagens LIII

Avaliação em artes visuais LIV

Cadernos de artista e diários de bordo LVI

Portfólio LVI

Exposições e apresentações da produção dos estudantes ......................... LVI

Teatro ................................................................................................ LVII

Contextualização e concepção da linguagem na escola............................ LVII

Metodologias para sala de aula ............................................................. LIX

Ambiências educadoras ...................................................................... LXI

Teatro e os Temas Contemporâneos Transversais .................................... LXII

Cultura maker .................................................................................. LXII

Teatro e inclusão .............................................................................. LXIII

Avaliação em teatro LXIV

Dança LXIV

Avaliação em dança LXX

Música LXXI

Refletindo sobre educação musical LXXIV

Cuidar do som LXXVI

Sugestões de dinâmica para conduzir a aula de música LXXVI

Desafios LXXVII

Avaliação em música ..................................................................... LXXVIII

Artes integradas (linguagens híbridas) ................................................ LXXIX

Discurso multimodal ........................................................................ LXXX

Avaliação em artes integradas .......................................................... LXXXI

Quadro programático do 6o ano ......................................................... LXXXII

Quadro programático do 7o ano ......................................................... LXXXIV

Quadro programático do 8o ano ......................................................... LXXXVI

Quadro programático do 9o ano ....................................................... LXXXVIII

Quadro de conteúdos das faixas de áudio ................................................. XC

Sugestão de plano de desenvolvimento ................................................... XCII

Referências comentadas ..................................................................... XCIII

CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR

Há muitos caminhos a serem percorridos no universo da arte. Nesse sentido, pesquisar e planejar o tempo, as situações de aprendizagem e os recursos que serão importantes para uma boa experiência educativa na aula de Arte são ações fundamentais. Este Manual do professor apresenta orientações pedagógicas para apoiá-lo nas ações didáticas e mediadoras dos conteúdos em sala de aula. Para um melhor aproveitamento da coleção, essas orientações estão organizadas em duas partes: a geral, comum a todos os volumes, e a específica, que acompanha o volume de cada ano.

A parte geral apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção como um convite para trilharmos juntos os percursos no ensino de Arte. As páginas reproduzidas a seguir são representativas dessa parte geral.

XVI XVIII

facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos seus estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação de repertório cultural e em vivências estéticas. Essa estrutura auxilia o professor na elaboração de ações educativas e do planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, seus comportamentos e suas dificuldades e como eliminam essas dificuldades ao fazer a escolha de caminhos pedagógicos.

UNIDADE Pensando na construção de um currículo-mapa,, que se abre em várias possibilidades para criar percursos didáticos, iniciamos a Unidade com a apresentação de imagens e palavras-chave que remetem a temas e campos conceituais para estudar o universo da arte e da cultura, ou seja, são pistas do que será abordado no decorrer da Unidade. Ao apresentar essas palavras e imagens, o professor pode sondar os estudantes sobre o que eles já conhecem e o que mais despertou interesse neles à primeira vista. Também pode organizar rodas de conversa para leitura e fruição de imagens, para estudos do significado de palavras novas e para debater como elas estão contextualizadas no universo da arte, incentivando os estudantes a descobrir conceitos e a ampliar seu vocabulário e repertório cultural.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem como convite à fruição e reflexão sobre a arte em diferentes linguagens. A leitura de imagens é feita com obras das artes visuais, como pinturas, esculturas, gravuras ou fotografias, que retratam cenas de espetáculos de teatro, dança, música, artes circenses, instalações artísticas, festejos da cultura brasileira, entre outras. A abertura também apresenta o boxe Percursos pela arte no qual constam os temas e as propostas da seção Oficina que serão trabalhados pelos estudantes. A competência leitora visual pode ser trabalhada de várias formas: aqui, propomos momentos para formar rodas de conversa em pequenos grupos, ou com a turma inteira, e proporcionar uma situação de aprendizagem com nutrição estética. X

A BNCC apresenta um conjunto de competências para a Educação Básica, organizadas por gerais, específicas da área (Linguagens) e específicas do componente curricular (Arte).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural digital para entender explicar a realidade, continuar aprendendo colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo investigação, reflexão, a análise crítica, a imaginação e criatividade, para investigar causas, elaborar testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se cuidar de sua saúde física emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento valorização da diversidade de indivíduos de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular educação base. Brasília, DF, 2018. p. 9-10. XVI

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

ARTES VISUAIS

Elementos da linguagem (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades (EF69AR05) Experimentar analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

DANÇA

LXXXII

CONTEÚDOS

Pinturas em grandes dimensões Mensagens na arte

Cultura de paz A cidade como suporte para a arte

Arte e pertencimento

Composição, regência interpretação

UNIDADE 1

Fontes e paisagens sonoras • Espaços do teatro e da dança • A rua como espaço para arte

Improvisação teatral O corpo no espaço cênico Movimento expressão

OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Notação e registro musical Matrizes estéticas culturais Patrimônio cultural Arte e tecnologia

2

Matrizes estéticas culturais Patrimônio cultural Arte e tecnologia

Materialidades Sistemas

UNIDADE

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos recursos convencionais, alternativos digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos processos de criação nas suas produções visuais. Sistemas da linguagem (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Contextos práticas (EF69AR09) Pesquisar analisar diferentes formas de expressão, representação encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

Processos de criação

MÚSICA Contextos práticas

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais o movimento dançado.

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação criação do movimento como fonte para construção de vocabulários repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas culturais como referência para criação a composição de danças autorais, individualmente em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais não convencionais) para composição cênica apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola em outros contextos, problematizando estereótipos preconceitos.

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética ética.

(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer apreciar o papel de músicos grupos de música brasileiros estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

QUADRO DE CONTEÚDOS DAS FAIXAS DE ÁUDIO 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano FAIXA 1 (03:06) Sinfonia para os sapos Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli. (00:34) Parâmetro sonoro Altura Compositor: Domínio público. Intérprete: Fil Pinheiro. Parâmetro sonoro Duração Compositor: Domínio público. Intérprete: Ricardo Takahashi. Parâmetro sonoro – Intensidade Compositor: Domínio público. Intérprete: Felippe Pipeta. Parâmetro sonoro Timbre Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini. FAIXA 1 (04:00) Calango em pedra quente. Compositor: Marco Antônio Guimarães. Intérprete: Uakti. FAIXA (02:54) Exercício 1, atividade lúdicomusical. Compositor: Fabio Freire. Intérprete: Fabio Freire. FAIXA 2 (02:20) Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7) Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Carlos Kater. FAIXA 2 (00:42) 3 palmas, variação Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva. FAIXA 2 (02:14) Prelúdio n 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano) Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura. FAIXA (04:49) Ácronon. Compositor: Hans-Joachim Koellreutter. Intérpretes: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz. FAIXA 3 (01:03) Rio São Francisco e o gotejar da nascente Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles. (02:35) Música dos tubos Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater. (02:28) Prelúdio n 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo) Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura. FAIXA (03:42) O trenzinho do Caipira. Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji. FAIXA 4 (01:03) Águas residuárias Parque das Águas Emendadas Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles. FAIXA 4 (01:35) Peixinhos do mar Compositor: Domínio público. Arranjo de: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi. FAIXA 4 (02:04) Missa abreviada em é Glória. Compositor: Manoel Dias de Oliveira. Intérpretes: Coral de Câmara de Sã Paulo, Orquestra de âmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata. FAIXA (00:27) Bagatela Compositor: Guerra-Peixe. Intérprete: Ana Claudia de Assis. FAIXA 5 (03:02) Panphonia Sons da rua de uma cidade. Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli. FAIXA 5 (02:42) Partitura gráfica – Versão 1, coral Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater. Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas) Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza. FAIXA 5 (04:30) Pescador. Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela. FAIXA (04:38) Seresta. Compositor: Edino Krieger. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji. FAIXA 6 (01:29) Paz Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez. FAIXA 6 (04:04) Cirandeiro Compositor: Domínio público. Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura. Base rítmica de percussão para a dança da ciranda Intérprete: Ari Colares. FAIXA 6 (03:54) Baependi (Dobrado fantasia) Compositor: Nelson Salom de Oliveira. Intérpretes: Marcelo Ramos Companhia dos Inconfidentes. FAIXA (04:36) Libres en el sonido, presos en el sonido. Compositora: Graciela Paraskevaides. Intérprete: Ensemble Aventure. FAIXA 7 (01:02) Compositor: Anônimo. Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira. FAIXA 7 (02:56) Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma Compositor: Música tradicional guarani. Intérprete: Música tradicional guarani. FAIXA 7 (02:56) Chikende. Compositor: Dom nio público. Intérprete: MarimBrasil. FAIXA (03:11) Miniaturas, 2 movimento. Compositor: Rogério Vasconcelos. Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes, Elise Pittenger. XC D2-ART-2107-F2-V6-001-096-MPG-G24-AVU2.indd 90 8/13/22 5:14 AM XC VI

A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante, acompanhada das conexões referentes aos fundamentos expostos na parte geral, com propostas e comentários de situações de aprendizagem, além de sugestões práticas para o ensino em sala de aula, indicações de temas, conceitos, objetivos e habilidades que podem ser desenvolvidos, auxiliando o professor no processo de ensino e aprendizagem. Ao propormos vários percursos didáticos oferecendo mais ideias e dicas de ampliação pela pesquisa, desejamos que tanto o professor como os estudantes possam vivenciar experiências significativas no estudo da Arte. Desse modo, sugerimos que as consultas a essas sugestões sejam constantes, em um movimento integrado às propostas do Livro do estudante

A seguir, conheça as seções da parte específica do seu Manual do professor. As páginas são ilustrativas, a fim de representar toda a coleção.

DA BNCC

COMPETÊNCIAS

NESTA UNIDADE

TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

Esta Unidade trabalha o Tema Contemporâneo Transversal (TCT)

Educação em Direitos Humanos da macroárea Cidadania e Civismo, pois enfatiza a busca pela paz e pelo respeito às diversidades e identidades; o TCT Diversidade Cultural da macroárea Multiculturalismo, já que apresenta exemplos de manifestações culturais, brasileiras e estrangeiras, valorizando a pluralidade e a diversidade; e, por fim, os TCTs Educação Ambiental e Educação para o Consumo da macroárea Meio Ambiente, uma vez que possibilita, em determinados momentos, estabelecer relações entre arte e meio ambiente.

OBJETIVOS DA UNIDADE Investigar e propor resoluções de problemas tendo a cultura de paz como foco.

• Ampliar o repertório musical e corporal, conhecendo parâmetros sonoros, fontes e paisagens sonoras.

• Participar de processos de criação coletivos e individuais.

• Conhecer elementos teatrais e criar com base neles.

• Estudar o espaço cênico como um lugar de expressão corporal nas linguagens do teatro e da dança.

Conhecer e explorar elementos de linguagens, materialidades e processos criativos e autorais. Apreciar e analisar imagens de diferentes produções artísticas, ampliando o repertório cultural.

JUSTIFICATIVA A arte é o conhecimento que se constrói e se manifesta por meio de linguagens, expressões e processos de criação. O universo da arte é rico, diverso e amplo; assim, justifica-se fazer escolhas a cada Unidade e Capítulo, buscando promover o estudo e o uso desses elementos de linguagens, materialidades e processos de

A arte pode apresentar mensagens, provocar sensações, despertar sentimentos de identificação com outras pessoas, incentivar novos pensamentos... A arte está em todo lugar! Cada um pode criar a sua.

criação, além de momentos de fruição de obras artísticas e reflexões.

CONTEXTUALIZAÇÃO

No ensino de Arte, o termo “cartografias pedagógicas” tem sido utilizado para incentivar professores e estudantes a construírem os próprios percursos na investigação de conceitos e

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produções artísticas, estabelecendo conexões com o que possuem em seus repertórios culturais. Apesar de as relações entre as linguagens, palavras e imagens desta abertura sugerirem possibilidades para a criação de cartografias, é possível elaborar outros percursos com base nos contextos pessoais, culturais e regionais da turma.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

É importante ressaltar que as imagens e as palavras das aberturas são problematizadoras e estão presentes no início de todas as Unidades do livro. Com base nos conceitos e nas produções apresentadas nessas aberturas, é possível pro-

por pesquisas e fazer sondagens de avaliação diagnóstica, além de planejar e traçar percursos didáticos no ensino de Arte. Dessa maneira, explore com os estudantes os conceitos e as linguagens que serão trabalhados na Unidade 1. Para isso, você pode sugerir uma roda de conversa e fazer perguntas a respeito do que os estudantes conhecem ou interpretam em relação às palavras e imagens presentes nesta abertura.

Outra sugestão é propor a criação de um glossário com base nas palavras que constam nas aberturas de cada Unidade, incentivando a investigação de conceitos e contextos a que estão relacionadas. Essa proposta pode ser desenvolvida no Caderno de artista e consultada e ampliada sempre que oportuno.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procurou-se apontar caminhos que incentivem percepções aprofundadas de assuntos tratados nesta Unidade. Deseja-se que esses momentos se constituam em situações de aprendizagem (como nutrição estética, rodas de conversa, fazer artístico, investigações sensoriais, expedições culturais e pesquisas ampliadas) significativas por meio de encontros e experiências com a arte, e que desenvolvam habilidades, competências e atitudes positivas, a fim de valorizar a arte como manifestação e Patrimônio Cultural, carregadas de sentidos e identidades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES Espera-se que professores e estudantes, ao observarem a abertura desta Unidade, possam estabelecer momentos para avaliação diagnóstica e planejamentos. Você pode propor aos estudantes que organizem os próprios Cadernos de artista e os utilizem durante todo o ano letivo.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte pública

• Arte e cidade

• Pintura mural

• Grandes formatos

• Arte Muralista mexicana

• Suportes bidimensionais e tridimensionais

Escultopintura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a escultopintura produzida por David Alfaro Siqueiros e trabalhe com o significado desse termo, que se refere a um misto de escultura e pintura. Do mesmo modo, trabalhe com os sentidos das expressões “formas bidimensionais” (formas presentes em superfície plana e que possuem comprimento e largura, ou seja, que são compostas em duas dimensões, como uma pintura) e “formas tridimensionais” (aquelas que possuem comprimento, largura e altura, isto é, três dimensões, como as esculturas). Reforce com a turma que suporte é o material que dá sustentação à obra de arte. Ao usar uma caixa de papelão, por exemplo, trabalha-se com um suporte tridimensional. Porém, ao usar somente as placas desse material ou uma folha de papel, trabalha-se com um suporte bidimensional. A fim de exemplificar esses conceitos, você pode fazer uma curadoria educativa mostrando trabalhos de vários artistas, além dos que foram apresentados neste Capítulo. Para as pinturas em suportes bidimensionais e tridimensionais a serem produzidas pela turma, combine com os estudantes as materialidades que serão utilizadas e converse com eles sobre os processos de criação. Proponha que elaborem esboços e façam planejamentos dos projetos de arte. Processos e procedimentos artísticos são realizados por meio

Vamos aprender um pouco mais sobre a Arte Muralista?

Criar pinturas sobre pedras, paredes e muros é uma manifestação muito antiga, mas foi no México que nasceu, no início do século XX, o Movimento de Arte Muralista. Esses artistas mexicanos criaram imagens de grandes dimensões, preferencialmente em espaços públicos, com a intenção de dialogar com as pessoas e tornar a arte mais acessível a todos. Observe um exemplo de obra em grandes dimensões da Arte Muralista mexicana na imagem a seguir.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Pintura em suporte bidimensional

É possível criar pinturas em grandes formatos sobre diferentes suportes e dimensões. Convide seus colegas para fazer pinturas coletivas. Para criar em suportes bidimensionais, vocês podem seguir estas dicas:

• Formem um painel com várias folhas de papel (cartolina branca, por exemplo), unindo-as com fita adesiva. Apliquem as fitas apenas em um dos lados das folhas. Depois, virem a parte sem fita para pintar. Esse será o suporte! Escolham outras materialidades para usar, como tintas, pincéis e riscadores (lápis de cor, canetas coloridas, giz e outros). Combinem um tema e escolham como trabalhar com elementos constitutivos das artes visuais (como ponto, linha, forma, cor e outros).

Pintura em suporte tridimensional

Para criar obras de grandes formatos usando suportes tridimensionais, você e os colegas podem conseguir caixas grandes de papelão (descartadas por lojas de comércio). Se estiverem usando papel reciclável, preparem, com a ajuda do professor, a base da pintura com duas demãos de tinta látex branca.

+IDEIAS

Organize uma expedição artística e convide os estudantes a explorarem os espaços da escola em busca de novos e diferentes suportes. Em seguida, proponha um momento de escuta e mediação sobre os suportes encontrados. Questione-os: O que faz desse material um suporte? Que tipo de arte pode ser feita nele? Depois, recomende que os estudantes registrem as ideias no Caderno de artista criando e se expressando por meio de linguagens artísticas (textos poéticos, desenhos, colagens etc.) e com base no que aprenderam neste Capítulo.

Na mediação, é possível criar uma curadoria educativa com foco na Arte Muralista, apresentando exemplos e contextos da história da arte e da atualidade. Para isso, explore também a linguagem do grafite em grandes formatos, pesquisando também contextos e produções de artistas que os estudantes já conhecem.

+SABERES David Alfaro Siqueiros em Google Arts & Culture. Disponível em: https://artsandculture.google. com/entity/david-alfaro-siqueiros/ m0173qb?categoryId=artist&hl=ptbr. Acesso em: 2 abr. 2022.

O artista David Alfaro Siqueiros, além de criar muitas pinturas bidimensionais, também fez experiências com enormes painéis, conhecidos como escultopinturas. Você sabe o que isso quer dizer?

A escultura é uma linguagem artística tridimensional (com medidas de comprimento, largura e altura). A pintura teve, por certo tempo, na história da arte, a tradição de ser bidimensional (com medidas de largura e altura). Artistas como Siqueiros, no entanto, criaram pinturas em que as formas saltam do suporte. Para criar a obra O povo na universidade e a universidade para o povo (iniciada em 1952 e inaugurada em 1956), o artista utilizou a técnica de modelagem em concreto para fazer as figuras em relevo e depois as pintou. Assim, poderíamos, a princípio, considerar que a obra se trata de mais uma das pinturas murais bidimensionais desse artista. No entanto, observando-a mais atentamente, percebemos que ela também apresenta formas tridimensionais.

dos atos de pintar, desenhar, gravar, esculpir, cantar, tocar, encenar, entre outros. Cada linguagem artística pressupõe determinados métodos e etapas. Ademais, a maneira de criar de cada artista (ou grupo) pode estar atrelada à sua poética pessoal (ou à poética de um grupo).

O Movimento Muralista

Além de Siqueiros, muitos artistas participaram do Movimento de Arte Muralista Mexicano,

como Diego Rivera (1886-1957) e José Clemente Orozco (1883-1949). Assim, proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre esse movimento que influenciou a Arte Muralista (produções visuais em grandes formatos que usam suportes como paredes e muros) em várias partes do mundo, inclusive no Brasil. Oriente-os a refletir sobre como os artistas planejam uma obra nessa escala e sobre qual deve ser a sensação de produzir imagens em grandes proporções.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

COMPETÊNCIAS DA BNCC

Indica as competências gerais e as específicas de Linguagens e de Arte apresentadas na Unidade. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), o foco do processo de ensino e aprendizagem na atualidade não pode estar limitado a visões conteudistas; ele deve primar pelo desenvolvimento das competências e habilidades, tornando o processo educacional mais significativo para os estudantes. O professor, ao pensar em seu planejamento com base nas competências gerais e específicas de Linguagens e de Arte, poderá tomar decisões sobre quais metodologias e situações de aprendizagem poderão ser mais potentes para o desenvolvimento dessas competências. Isso não implica na ausência de estudar temas e conceitos, mas em desenvolver competências e habilidades, além de construir saberes integrados à vida.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Página do site Google Arts & Culture (Artes e cultura, em português) sobre o artista muralista mexicano Siqueiros. Marchal Mithouard. Disponível em: http://www.marchalmithouard. com/. Acesso em: 30 mar. 2022. Site oficial do artista visual francês Marchal Mithouard (1975-), contendo exemplos de seu trabalho (telas, esculturas, paredes, desenhos e vídeos).

Os TCTs são temas que podem ser trabalhados em todas as áreas do conhecimento; mas alguns, por sua natureza, estabelecem diálogos mais próximos com os assuntos e conceitos propostos para o estudo de Arte em cada unidade e capítulo. Assim, a cada início de unidade, são apresentados aqueles que serão trabalhados e propostos para os percursos didáticos, tanto no Livro do estudante como no Manual do professor. Porém, outros temas também podem ser escolhidos pelos professores e estudantes para que a aula fique mais dinâmica, ampliando, assim, os processos de estudos e de criação em Arte.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

Os temas e conceitos auxiliam o professor a compor seu planejamento e a mapear o que é trabalhado a cada percurso didático, analisando o contexto cultural dos estudantes e adequando a realidade com possíveis ampliações e desdobramentos. São propostas de trajetórias pelo universo da arte e da cultura, visando desenvolver competências e habilidades ao transitar por esses campos conceituais e temáticas.

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OBJETIVOS DA UNIDADE

O propósito de apresentar os objetivos neste momento inicial de cada unidade é auxiliar o professor nos caminhos pedagógicos que ele pretende percorrer. São metas educativas projetadas para observar seus alcances durante o processo e ao final dos percursos didáticos, auxiliando o professor a analisar como esses percursos são desenvolvidos, tendo em vista as competências e habilidades. Esta seção apresenta objetivos que propõem desenvolver a competência “leitura” na fruição e no estudo de textos visuais (imagens) e textos verbais, em momentos de conversação, nas reflexões e contextualizações entre o que está sendo estudado e as experiências e os repertórios dos estudantes. Também são levantados objetivos que visam desenvolver competências no uso de elementos de linguagem, materialidades e processos de criação em várias linguagens artísticas. Outros objetivos podem aparecer de modo mais específico com temas e conceitos apresentados em cada unidade. Por fim, os objetivos propostos são caminhos iniciais para que o professor, diante de sua realidade, amplie seus repertórios didáticos.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

São apresentadas possibilidades e estratégias de abordagem das linguagens da arte e potência didática na exploração das imagens e palavras-chave que compõem a abertura. A cada abertura de Unidade, retratada em duas páginas, são apresentados, de forma orgânica, termos e imagens que fazem parte do universo da arte e que são trazidos neste momento inicial para propor ao professor que crie caminhos para investigar, junto aos estudantes, esses termos e essas produções artísticas. No entanto, ao olhar para essas páginas que abrem a Unidade, o professor e os estudantes podem estabelecer outras relações e contextualizações, já que esta cartografia está aberta, podendo provocar vários percursos didáticos para potencializar os conceitos aqui propostos. Sugerimos que o professor, neste momento, convide os estudantes a apreciar as imagens e criar dicionários de arte e cultura, anotando as palavras e pesquisando sobre seus significados, para ampliar os saberes e vocabulários.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Há muitas possibilidades de os estudantes aprenderem arte. Quanto mais vivenciarem as experiências, seja com o estudo, seja com o processo de fruição, mais eles terão suas necessidades atendidas, em especial os com dificuldades significativas. Nesse sentido, são indicadas as situações de aprendizagem com leitura e fruição de imagens, leitura e estudo de textos, ampliação pela pesquisa, investigação de palavras e conceitos, oficinas com processos de criação, registros no Caderno de artista e rodas de conversa para contextualizações e para valorizar o lugar de fala dos estudantes.

+IDEIAS, REGISTROS E AVALIAÇÕES, +SABERES

JUSTIFICATIVA

A arte está na vida e faz parte da trajetória dos seres humanos desde o início da história até os dias de hoje, sendo conhecida como “cultura”. Sendo construída ao logo dos anos e em cada cultura, a arte tem muitas nuances, linguagens e manifestações. Um livro didático de Arte, por exemplo, é construído a partir de recortes deste imenso acervo cultural. Nesse sentido, é importante justificar, no início de cada unidade, a escolha de caminhos, temas e campos conceituais por onde serão trilhados os estudos. Sendo que essas escolhas estão em consonância às dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão), aos objetos de conhecimento (contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia) e aos temas importantes para serem abordados nos estudos da arte na atualidade, pois visam a ampliar o repertório cultural do estudante em diversas linguagens artísticas, desenvolvendo competências, habilidades e construindo conhecimentos estéticos e artísticos contextualizados ao universo do estudante.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Neste momento, são apresentados os temas, os conceitos e os contextos que serão o foco dos estudos, expondo territórios culturais e produções artísticas que são valorizados no ensino e aprendizagem de arte e cultura. A proposta é apresentar pontos de partida para os estudos que poderão ser ampliados pelo professor em sua trajetória pedagógica. Sabendo o contexto de estudos em cada unidade, o professor poderá buscar mais exemplos de produções que possam estabelecer relações e contextualizações entre o que é proposto na unidade e o repertório cultural dos estudantes.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Partimos do conceito de que a proposição pedagógica tem por origem a ideia de que o professor propositor não é aquele que dá aulas, e sim aquele que faz proposições de percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos. São propostos percursos e situações de aprendizagem variados dependendo da proposta de cada tema, seção ou boxe. São apresentadas também sugestões de ampliação das atividades e dos conteúdos apresentados no Livro do estudante, com orientações para a mediação em sala de aula e pesquisas. Trazemos ainda as respostas comentadas das questões mediadoras, orientações de pesquisas e a produção do Caderno de artista, que são apresentadas no Livro do estudante.

As propostas visam a desenvolver o pensamento computacional, as metodologias ativas e a educação com foco na argumentação de assuntos e temas, fortalecendo o pensamento crítico e a atitude democrática.

Em +IDEIAS, são trazidas propostas para desenvolver mais oficinas, expedições culturais e pesquisas. Em Registros e avaliações, há dicas para os estudantes produzirem o Caderno de artista e criarem portifólios físicos e digitais, além de sugestões de eventos presenciais e virtuais no contexto da escola, com comentários e ações a serem propostos para momentos de avaliação formativa. Em +SABERES, trazemos dicas de acesso a sites, vídeos, artigos, livros etc. que podem contribuir com a formação continuada de professores e com o desenvolvimento das aulas.

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DO LIVRO DO ESTUDANTE

A coleção está organizada em quatro volumes, destinados, respectivamente, ao 6 o, 7 o , 8 o e 9 o anos do Ensino Fundamental. Cada volume é estruturado em quatro unidades, subdivididas em dois capítulos compostos de temas, seções e boxes, que convidam os estudantes a trilhar pelo universo da arte. Sabendo que eles têm facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos seus estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação de repertório cultural e em vivências estéticas.

Essa estrutura auxilia o professor na elaboração de ações educativas e do planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, seus comportamentos e suas dificuldades e como eliminam essas dificuldades ao fazer a escolha de caminhos pedagógicos.

UNIDADE

Pensando na construção de um currículo-mapa, que se abre em várias possibilidades para criar percursos didáticos, iniciamos a Unidade com a apresentação de imagens e palavras-chave que remetem a temas e campos conceituais para estudar o universo da arte e da cultura, ou seja, são pistas do que será abordado no decorrer da Unidade. Ao apresentar essas palavras e imagens, o professor pode sondar os estudantes sobre o que eles já conhecem e o que mais despertou interesse neles à primeira vista. Também pode organizar rodas de conversa para leitura e fruição de imagens, para estudos do significado de palavras novas e para debater como elas estão contextualizadas no universo da arte, incentivando os estudantes a descobrir conceitos e a ampliar seu vocabulário e repertório cultural.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem como convite à fruição e reflexão sobre a arte em diferentes linguagens. A leitura de imagens é feita com obras das artes visuais, como pinturas, esculturas, gravuras ou fotografias, que retratam cenas de espetáculos de teatro, dança, música, artes circenses, instalações artísticas, festejos da cultura brasileira, entre outras. A abertura também apresenta o boxe Percursos pela arte, no qual constam os temas e as propostas da seção Oficina que serão trabalhados pelos estudantes. A competência leitora visual pode ser trabalhada de várias formas: aqui, propomos momentos para formar rodas de conversa em pequenos grupos, ou com a turma inteira, e proporcionar uma situação de aprendizagem com nutrição estética.

VENHA!

Logo de início, é apresentada a seção Venha! São vários os convites feitos aos estudantes (Venha olhar!, Venha cantar!, Venha encenar!, Venha dançar!...), com imagens e textos mediadores em linguagem poética para provocar o estado de estesia e a curiosidade sobre o que será apresentado a cada tema. Essa seção traz sempre duas produções artísticas com seus respectivos textos, que estabelecem diálogos entre si, visando destacar a relação entre as linguagens artísticas. O estudo dessa seção pode ser ampliado com a retomada das imagens e dos textos apresentados inicialmente, trazendo questões mediadoras e propostas de pesquisas.

TEMAS

O universo da arte é infinito e, em virtude disso, em processos de ensino e aprendizagem, é possível escolher muitas possibilidades de contextualizações e abordagens. Propomos estabelecer conexões entre os temas e os estudos de objetos de conhecimento, como contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia. Pelos temas, também apresentamos artistas e produções artísticas, estabelecendo contextualizações com a história da arte, não de forma linear, mas por conexões, com base no que está sendo estudado, valorizando essas produções como nutrição estética.

MUNDO CONECTADO

A arte está na vida e se relaciona com saberes e temas. Assim, essa seção propõe estabelecer diálogos interdisciplinares com outros componentes curriculares, entre linguagens artísticas, e tratar de Temas Contemporâneos Transversais. Essas conexões também podem aparecer em outras seções, mas aqui trazemos questões para reflexão sobre arte, vida e saberes, propostas para ampliar conhecimentos por meio da pesquisa ou de convites para que os estudantes participem de projetos com foco na interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

MAIS DE PERTO

Essa seção apresenta relações entre os saberes dos estudantes e o que eles vão descobrindo ao trilhar pelo universo da arte. Nela, é retomado o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar e ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os temas, as linguagens artísticas e as produções dos artistas estudados.

COM A PALAVRA...

O objetivo desse boxe é aproximar artistas, personalidades e estudiosos do contexto cultural dos estudantes, valorizando os processos de criação e o lugar de fala de cada artista ou grupo. São citações, trechos de entrevista ou depoimentos que têm por objetivo instigar a curiosidade dos estudantes a pesquisar para saber mais sobre a vida e a obra dos artistas.

OFICINA E PROCESSO DE CRIAÇÃO

A seção Oficina apresenta sugestões para o fazer artístico em várias linguagens e em artes integradas. Inicia-se com uma introdução que convida os estudantes a adentrarem nas investigações do seu Processo de criação , que pode ser individual ou em grupo. Cada criação nas diversas linguagens artísticas, ou na integração entre elas, possui suas particularidades em relação a escolhas e usos de processos, materialidades e elementos de linguagem, que são propostos de modo prático, valorizando o protagonismo dos estudantes, sua autoria e suas investigações de poéticas pessoais. Cada Oficina está contextualizada ao que foi estudado nas seções anteriores e descrita em processos, mas é possível retomar o que foi estudado para auxiliar os estudantes nas propostas práticas, observando as suas dificuldades e promovendo um clima seguro para a expressão artística.

#ARTE

É importante que as produções dos estudantes sejam valorizadas e compartilhadas. As tecnologias digitais podem ajudá-los a produzir imagens, em fotos e vídeos, e a realizar mostras virtuais. Organizar um espaço na escola é muito importante para que os estudantes percebam a importância de suas produções e para que tenham um lugar de vida cultural, podendo organizar mostras, saraus, festivais e outros eventos que são fundamentais. Nesse boxe, trazemos sugestões de como organizar esses eventos, dando dicas de processos de criação dos estudantes e de dinamização cultural no espaço escolar (presencial ou virtual).

MISTURANDO TUDO

Essa seção dá aos estudantes a oportunidade de dialogar sobre o que foi aprendido. São conversações baseadas em questões mediadoras que visam perceber o que eles pensam sobre os temas, os conceitos e as linguagens artísticas apresentados. Esse é um bom momento para explorar a autoavaliação e a avaliação do percurso, analisando como os estudantes perceberam o processo de aprendizagem e de produções. Sugerimos que as palavras-chave que foram trabalhadas no início da Unidade sejam retomadas aqui para analisar o que foi construído e ampliado ao estudar cada capítulo.

AMPLIANDO

Em estilo de glossário, esse boxe propõe ajudar os estudantes a ampliar o vocabulário e a compreender o uso de termos no contexto do universo da arte. Os verbetes trazidos nesse boxe também ajudam nas respostas de questões e nas propostas de ampliações pela pesquisa. Caso surjam dúvidas sobre palavras e seu uso em alguns contextos, propomos mais pesquisas em dicionários. Outra sugestão é criar um dicionário de arte da turma, ampliando ainda mais o vocabulário e o repertório cultural.

+PERTO DE VOCÊ

É importante que os estudantes apreciem e estudem as produções artísticas e culturais nacionais e internacionais e que tenham contato com elas. No entanto, é fundamental que eles percebam que a arte pode estar próxima a eles, valorizando, assim, o que acontece na região onde moram. Nesse boxe, há propostas de expedições culturais, pontos de cultura, museus, ateliês de artistas, sedes de associações culturais locais e outras dicas para o estudante apreciar a arte e a cultura na região onde mora. (em visitas presenciais ou virtuais, organizadas pela escola ou pela família).

CADERNO DE ARTISTA

Na história da arte, muitos artistas produziram cadernos e diários para anotar descobertas, investigações de processos de criação, escolhas de materialidades, elementos de linguagens, temas e outros assuntos que fizeram parte de suas produções; desse modo, trazemos essa mesma proposta para os estudantes. Como se trata de um objeto pessoal para fazer registros sobre processos de criação, reflexões, análises e descobertas no mundo da arte, sugerimos que cada estudante personalize o seu Caderno de artista, explorando desenhos, colagens, textos poéticos e outras intervenções com base na escolha e nas intenções poéticas de cada um. Assim, como os cadernos de artistas, hoje, podem ser vistos em exposições, sugerimos que o Caderno de artista dos estudantes também seja exposto (se os estudantes desejarem) ao final do percurso de estudos deste livro. O professor também pode criar o seu, caso desejar.

ARTE PELO TEMPO

Ao final de cada Unidade, propomos linhas do tempo temáticas baseadas em assuntos e conceitos que foram estudados para que os estudantes possam refletir que a arte existe há muito tempo e em várias regiões do mundo, e que cada povo, imerso em sua cultura, a desenvolveu de modo singular. Propomos também a valorização da mulher, dos povos indígenas, dos afrodescendentes e da cultura brasileira na arte, criando algumas narrativas históricas e visuais que podem provocar os estudantes e professores a criar outras, pois a história da arte pode ser contada de muitos modos quando estabelecemos conexões entre temas, produções, tempos, lugares e culturas, bem como quando valorizamos narrativas diversas.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O CURRÍCULO DE ARTE

Em relação às linguagens artísticas, às dimensões do conhecimento e aos direitos de aprendizagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes norteadoras nas quais esta coleção se fundamenta. A construção de conhecimento em Arte precisa ser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas.

Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Por isso, é importante que possamos construir uma identidade enquanto nação justa e democrática, na qual direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos dentro de um ensino de qualidade.

A BNCC é um documento normativo que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país, e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, nos livros e nos materiais didáticos. Trazemos aqui um estudo com base nas questões que são tratadas no Ensino Fundamental – Anos Finais.

O documento estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento, competências e habilidades específicas, integração entre saberes escolares e Temas Contemporâneos Transversais para todos os componentes curriculares. O objetivo é que os estudantes possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles aprendam e desenvolvam habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo, a cultura de cada idade e a região geográfica. São propostos estudos por campos conceituais que ajudam os estudantes a se desenvolverem culturalmente de modo autônomo e protagonista.

A BNCC apresenta bases para a construção do currículo em Arte. É proposto um trabalho que proporciona oportunidade de desenvolvimento integral ao estudante com base em seis dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão

A dimensão da criação está ligada ao fazer artístico, propondo investigação e análise sobre como “os sujeitos criam, produzem e constroem”. (BRASIL, 2018, p. 194). Nesse campo de estudo, cabe investigar o processo criador tanto do artista quanto dos estudantes. Podemos, assim, explorar poéticas de materialidades, ideias e escolhas estéticas, sensações, sentimentos, desejos e modos de ler e de interpretar o mundo. Podemos, ainda, explorar os acontecimentos históricos no contexto em que as produções artísticas foram e são criadas, em um percurso que não precisa ser linear, em uma cronologia da história da arte, por conjunturas e conexões. Nesse percurso de investigação, podemos afirmar, então, que a arte se cria por atitudes, escolhas, intenções, estudos e ações, procurando desmistificar ideias preconcebidas de “dom artístico” ou “inspiração mágica”.

Nesta coleção, tanto no Manual do professor quanto no Livro do estudante, apontamos vários momentos em que o fazer artístico, com foco na ação criadora, e o desenvolvimento de poéticas estão presentes.

A dimensão da crítica pode ser trazida em vários momentos com propostas de mediação cultural e exercícios de análise. O potencial para a crítica é inerente ao ser humano, tendo em vista que construímos conhecimentos com base em formulações de hipóteses e compreensões de mundo. Essa dimensão do conhecimento sustenta que os processos de ensino e aprendizagem só se consolidam mediante o desenvolvimento do pensamento crítico. Elucida que “ação e pensamento propositivos” são potências na análise dos “aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 194).

Conhecer, compreender e saber criticar produções artísticas desenvolvem o protagonismo e a independência intelectual e cultural dos estudantes.

A dimensão da estesia está ligada à percepção do ser enquanto sujeito que tem experiências sensíveis. Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano como no encontro com a arte e, uma vez vividas, nos convidam a pensar em como nos relacionamos com o espaço, o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio corpo. Essas relações acontecem em diferentes situações e podem estar associadas a materiais, ideias e poéticas. São formas de conhecer e perceber de modo sensível “a si mesmo, o outro e o mundo”. (BRASIL, 2018, p. 194). A dimensão estésica está ligada ao desenvolvimento de consciência do ser e estar no mundo. É viver experiências em que o corpo na sua totalidade se emociona, percebe, intui, sente e pensa de modo estésico. Na parte específica do Manual do professor, chamamos a atenção em vários momentos em que há potencial para se trabalhar com a dimensão estésica.

A dimensão da expressão diz respeito à investigação e à compreensão de como os sujeitos se manifestam em suas “criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo”. (BRASIL, 2018, p. 194). Essa dimensão coloca o desafio de propor situações de aprendizagem em que os estudantes possam se sentir seguros em suas experiências artísticas, tendo como potencialidade o conhecimento e o uso de “elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades”. (BRASIL, 2018, p. 194). Também colabora para criar espaços de manifestação de opiniões e ideias, ampliando o direito à expressão e à prática democrática na escola. Na parte específica do Manual do professor, apontamos momentos com combinados, sensibilização e sugestões de situações de aprendizagem para você propor aos estudantes e oferecer mais espaço para a expressão. No Livro do estudante, são propostas diversas atividades em que o estudante é convidado a conversar com os colegas e professores sobre o tema abordado.

A dimensão da fruição está ligada ao deleite, ao prazer ou até mesmo ao estranhamento que as produções artísticas podem nos provocar, além das aberturas para nos “sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 195). Essa é uma dimensão importante no ensino e na aprendizagem de Arte, uma vez que abre possibilidades para a formação de interesse e de um sentimento de pertencimento entre os estudantes, de modo sensível, com relação às manifestações culturais regionais e globais. Possibilita que vivam enquanto seres de cultura e arte, identificando-se como produtores e/ou apreciadores de arte. Assim, como falamos na dimensão da estesia, o ato de fruir pode acontecer em diferentes momentos sinalizados no Livro do estudante. Na parte específica deste Manual do professor, trazemos sugestões de perguntas que podem ser provocadoras e mediadoras em momentos de fruição artística. As faixas de áudio que acompanham cada ano é outro ponto relevante a ser potencializado pelo educador em momentos de fruição pela nutrição estética.

A dimensão da reflexão está ligada ao potencial do ser que aprende a pensar de modo artístico, poético e estético e desenvolve, nesse processo, “argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 195). Dimensão fundamental para aprender a aprender e, nesse movimento, perceber, analisar, interpretar e se posicionar diante das produções e “manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor”. (BRASIL, 2018, p. 195). No Livro do estudante, há várias sinalizações para trabalhar com essa dimensão.

É importante ainda dizer que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância, mas todas contribuem para a formação global dos estudantes no âmbito da educação pela arte. São, portanto, pontos bastante relevantes a serem estudados e analisados pelos professores de Arte. Essas dimensões do conhecimento são propostas para estudo no âmbito das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Para o componente curricular Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, a BNCC também apresenta quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. Além dessas linguagens, também há as artes integradas. Todas elas serão retomadas mais adiante.

BNCC: COMPETÊNCIAS, UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

A BNCC apresenta um conjunto de competências para a Educação Básica, organizadas por gerais, específicas da área (Linguagens) e específicas do componente curricular (Arte).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 9-10.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 65.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 198.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos e práticas

• (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

• (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

• (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

ARTES VISUAIS

Elementos da linguagem

Materialidades

• (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

• (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

• (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

• (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

• (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

• (EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

DANÇA

Elementos da linguagem

• (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

• (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

• (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Processos de criação

MÚSICA Contextos e práticas

• (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

• (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

• (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

• (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

• (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

• (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

• (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

MÚSICA

Materialidades

Notação e registro musical

Processos de criação

• (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

• (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

• (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

TEATRO

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

• (EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

• (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

• (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

• (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

• (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

Processos de criação

• (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

• (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

ARTES INTEGRADAS

Contextos e práticas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

• (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

• (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

• (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

• (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 206-211.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são organizados em seis macroáreas temáticas (Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia e Multiculturalismo) e têm por objetivo promover um conhecimento contextualizado e relevante para a formação dos estudantes. Além das grandes áreas temáticas, os TCTs possuem temas mais específicos:

MEIO AMBIENTE

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

ECONOMIA SAÚDE

• Trabalho

• Educação Financeira

• Educação Fiscal

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

CIDADANIA E CIVISMO

• Vida Familiar e Social

• Educação para o Trânsito

• Educação em Direitos Humanos

• Direitos da Criança e do Adolescente

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

• Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

• Diversidade Cultural

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC Brasília, DF, 2019. p. 13.

ARTE É CONHECIMENTO!

Antes de entrarmos nesse tema, leia o texto e observe a imagem a seguir.

Um dia, uma mulher, uma sábia reconhecida por seus conselhos e ensinamentos, foi convidada a falar para um povoado sobre a questão: “o que é o conhecimento?”.

A sábia atendeu ao pedido e foi ao encontro dessas pessoas no lugar e na data combinados. Ao chegar, percebeu que quase toda a população daquela cidade estava lá: pessoas de todas as idades ansiosas pelo ensinamento da sábia sobre a grande questão: “o que é o conhecimento?”.

A sábia olhou para as pessoas demoradamente, foi até uma mesa, retirou de uma sacola vários livros raros e foi arrumando-os um sobre o outro como quem não tinha pressa alguma em terminar tal tarefa. Finalmente, sentou-se em uma cadeira próxima à mesa e acomodou-se no lugar, abrindo e fechando um livro e outro. Olhou mais uma vez para o público que ali, em silêncio respeitoso, aguardava suas palavras. A sábia então perguntou:

— Vocês sabem o que é o conhecimento?

Todos responderam ao mesmo tempo:

— Não!

— Se vocês não sabem o que é o conhecimento, eu não tenho nada a ensinar – disse a sábia ao recolher rapidamente seus livros em sua sacola, retirando-se apressadamente do local.

Sons em burburinhos tomaram o lugar. Eram vozes expressando indignação pela atitude da sábia, que se contrapunham com falas de conformismo e esperança de quem ainda acreditava que aquela era mesmo uma pessoa sábia e ela havia ensinado algo, mas que ainda não era compreendido por eles.

Meses depois, as pessoas daquele lugar ainda estavam intrigadas e chamaram a sábia novamente para falar da mesma questão: “o que é o conhecimento?”. Entretanto, dessa vez, haviam combinado de que, se a sábia perguntasse novamente se eles sabiam “o que é o conhecimento?”, todos deveriam dizer “sim”.

No lugar e na data marcados, lá estava novamente a sábia diante daquelas pessoas. Dessa vez, ela não trouxe nenhum livro, também não se sentou à mesa que foi ali disponibilizada. Apenas olhou demoradamente para cada rosto das pessoas que ali estavam e perguntou: Vocês sabem “o que é o conhecimento?”.

Todos responderam ao mesmo tempo:

— Sim!

A sábia disse então:

— Se vocês já sabem, eu não preciso ensinar nada! — e se retirou.

Muitos ficaram, mais uma vez, indignados com a postura da sábia, mas alguns ainda tinham esperança de que a sábia queria ensinar algo sobre “o que é o conhecimento”, mesmo que eles ainda não compreendessem. Assim, chamaram-na pela última vez. Como no último encontro com a sábia, as pessoas também fizeram seus combinados e ficou acordado que se ela perguntasse novamente sobre se sabiam a resposta da questão “o que é o conhecimento?”, metade deveria dizer “sim” e a outra metade responderia “não”.

E assim foi feito. A sábia chegou, olhou para todos e foi logo perguntando: “vocês sabem o que é o conhecimento?”. E, como combinado, ouviu-se um misto de sons nas pronúncias das palavras “sim” e “não”.

A sábia esperou pacientemente as vozes se calarem e o silêncio voltar ao recinto. Então, disse: — Que maravilha! Se a metade de vocês já sabe o que é o conhecimento, é possível compartilhar seus saberes com a outra metade que não sabe e eu aqui não sou necessária.

Dito isso, ela retirou-se do lugar e nunca mais voltou. Algumas pessoas estão até hoje indignadas por não compreenderem as atitudes e palavras da sábia; já outras compreenderam suas três lições:

Todos possuem conhecimentos!

Ninguém sabe tudo!

O conhecimento é construído e compreendido em comunhão!

Cena da artista portuguesa Grada Kilomba realizando montagem da exposição Desobediências

poéticas, na Pinacoteca de São Paulo (SP), 2019. A artista também é escritora, psicóloga, teórica e artista interdisciplinar reconhecida pelo seu trabalho, que tem como foco o exame da memória, o trauma, o gênero, o racismo e o pós-colonialismo.

Os contos de tradição oral, originários de diversos povos, carregam leituras de mundo, conhecimentos, vozes culturais e convites a reflexões sobre a vida e como a levamos em diversas dimensões. São saberes que nascem em uma determinada cultura, mas que podem ser compartilhados na voz dos contadores de histórias mundo afora. Como quem conta um conto pode aumentar um ponto, trouxemos aqui uma adaptação de um conto da tradição oral da cultura sufi para ser refletida sobre como se compreende uma área de conhecimento como a Arte. São considerações sobre o “preparar”, o “fazer” e o “ser” na docência; sobre serem educadores conscientes de seu empoderamento, da sua voz, da sua competência e da sua sensibilidade; sobre autores e protagonistas do seu próprio trabalho que, ao propor ações educativas, constroem e compartilham conhecimentos em arte e cultura junto aos estudantes.

Quando buscamos referências sobre o componente Arte em documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), encontramos textos que garantem o ensino de Arte como área de conhecimento obrigatória: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório [...] da educação básica [...]” (artigo 26, parágrafo 2o). Mas, como o conhecimento em arte é construído e compartilhado na escola? Que concepções de ensino de Arte chegam às escolas? São questões complexas que, para respondê-las, deve-se refletir sobre as três lições da sábia, mencionadas no reconto do texto dos autores, e mais proposições de ideias trazidas por pensadoras contemporâneas, como a artista portuguesa Grada Kilomba (1968-), que, enfrentando preconceitos, exerce a presença da sua “voz” e do seu “lugar de fala” para provocar reflexões por meio de textos, palestras com performances e videoinstalações sobre a “descolonização do conhecimento”.

Grada Kilomba, tal qual a sábia do conto lido, também nos provoca a questionar sobre “o que é conhecimento?”. Em uma palestra- performance realizada no Brasil em 2016, disse que, para compreender tal

Reconto dos autores desta coleção a partir do conto de tradição oral da cultura sufi, com base no texto “O sermão de Nasrudin”. In: SHAH, Idries. As façanhas do incomparável Mulá Nasrudin. Tradução: Fernanda Miguens. Rio de Janeiro: Roça Nova, 2011. p. 25.

EDUARDO KNAPP/FOLHAPRESS

questão, é preciso fazer uma análise crítica sobre as relações de poder historicamente construídas de forma que legitimam grupos e contextos em que o conhecimento é constituído como “verdade”, desconsiderando outros grupos e contextos:

[...] Quem sabe o quê? E quem não sabe? E por quê? Qual conhecimento é reconhecido como tal? E qual conhecimento não é? Qual conhecimento tem feito parte dos programas oficiais? E qual conhecimento não? A quem pertence esse conhecimento? Quem é reconhecido por ter conhecimento? E quem não é? E quem pode ensinar conhecimento? Quem pode produzir conhecimento? Quem pode performá-lo? E quem não pode? O conceito de conhecimento não se resume a um simples estudo apolítico da verdade, mas é a reprodução de relações de poder racial e de gênero [...].

Transcrito de: GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. 2016. Vídeo (61min51s). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://youtu.be/iLYGbXewyxs. Acesso em: 18 jun. 2022.

Já foi dito que a arte é conhecimento, mas essa afirmação pode nos levar a pensar no quanto esse conhecimento é amplo e complexo, o quanto ele pode ser produzido por muitas pessoas de diferentes matrizes culturais, e que há muitas formas de arte e de encontros com ela. A arte pode nos ajudar a compreender nossa humanidade, nossa percepção sobre o mundo, as pessoas, as coisas... São muitos os sentidos dados a essa área do conhecimento e, se seu sentido é tão amplo, pode-se acreditar que todos os estudantes e professores já vivenciaram a arte ou tem algum conhecimento sobre ela. Diante dessa afirmação, como lidamos com as experiências e os saberes de arte trazidos em repertório cultural e construídos por artistas, povos e culturas em diferentes tempos e lugares?

Ao voltar a analisar as três lições da sábia, trazendo-as como metáforas para pensar sobre o ensino de Arte na escola, lembramos da primeira quando foi dito que todos possuem conhecimento e que podemos aprender com base no que já sabemos, no que trazemos em nosso repertório cultural. Nesse sentido, ao apresentar conhecimentos em arte aos estudantes, é importante pensar que eles já vivenciaram experiências artísticas de algum modo, seja como fruidor, ao apreciar uma imagem das artes visuais e da cultura audiovisual, seja ao escutar músicas, entre outras experiências. Também é possível que tenham criado imagens ao desenhar com linhas, formas e cores, que tenham feito movimentos dançados ao dançar em manifestações culturais regionais e que tenham se expressado por sons e gestos, ou por outras linguagens, em contextos culturais para além dos muros da escola. Assim, sabemos que há muitas possibilidades de eles terem vivido experiências artísticas, ampliando seus repertórios culturais e seus conhecimentos em arte. Diante disso, a questão é, como professores propositores, criar situações de aprendizagem que possibilitem conhecer tais experiências, ouvindo-os com base em seu lugar de fala e legitimando seus saberes como válidos e pertinentes, para além das relações de poder construídas historicamente pela instituição escolar.

O lugar de fala é um conceito que vem sendo construído com a contribuição de várias pessoas. Trata-se de uma expressão que pode possuir vários significados. São estudos baseados em contextos e narrativas que historicamente não têm sido escutadas ou, até mesmo, têm sido silenciadas. Autoras como Djamila Ribeiro (1980-) vêm contribuindo com essa reflexão:

[...] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. Pensamos lugar de fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da hierarquia social.

Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. [...]

[...] entendemos que todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de localização social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados temas presentes na sociedade. [...]

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017. p. 36, 48.

Na atualidade, é cada vez mais crescente a preocupação com o estado emocional e a saúde mental dos estudantes. A criação de canais para a comunicabilidade com empatia entre gestores, professores, familiares e estudantes está cada vez mais eficaz. Nesse contexto, é importante valorizar e assumir que professores, familiares e estudantes têm seu lugar de fala e que toda voz importa.

Vale lembrar que, durante muito tempo, era valorizada na escola a voz do professor, dos familiares e de outros adultos para dizer como os estudantes se sentiam ou se desenvolviam, ou seja, eram falas ditas pelos estudantes como uma espécie de “porta-voz” de crianças e adolescentes; conhecimentos legitimados por uma relação de poder que, muitas vezes, não refletiam no que os estudantes estavam sentindo ou no que eles sabiam. Hoje, percebemos que, onde não há escuta, há distanciamento e desencanto, dificultando diálogos e análises de realidades. Nesse sentido, compreender as culturas infantojuvenis e como os estudantes se percebem no mundo é fundamental para um processo de ensino e aprendizagem significativo que visa ao bem-estar emocional e à saúde mental dos estudantes.

As rodas de conversa em pequenos grupos ou com a turma inteira podem ajudar os estudantes a expressarem seus medos, seus sonhos e suas hipóteses interpretativas relacionados às linguagens artísticas que conhecem, compreendendo como se relacionam com esses saberes e trazendo sua voz, seu lugar de fala, suas experiências e seu modo de construir e divulgar conhecimento. O professor será, neste momento, o mediador da conversa, observando os mais silenciosos e convidando-os a participar da conversa, de modo que todos se sintam confortáveis para levantar hipóteses interpretativas e expor sentimentos, sensações, ideias e argumentos. Criar pautas com questões mediadoras pode ajudar no desenvolvimento da conversa e a compreender como os estudantes se relacionam com a arte na escola e fora dela. A seguir, há algumas sugestões de perguntas a serem feitas aos estudantes.

• O que vocês gostariam de dizer sobre suas experiências estéticas e artísticas nas aulas de Arte e fora da escola?

• Ao estudar Arte, o que vocês descobrem em relação a si e ao outro? Como recebem as ideias e os relatos de experiências dos colegas? Sentem-se acolhidos por eles e pelos professores ao expor suas experiências, ideias, fragilidades e argumentações?

• Valorizam os processos que vivenciam ao estudar Arte? Qual é o grau de significância dessa área de conhecimento para vocês? Conseguem estabelecer conexões entre a fruição de imagens, músicas, vídeos e outros materiais que apresentem obras artísticas na escola e fora dela?

• Vocês se sentem acolhidos pelos colegas e pelo professor para expor suas dificuldades, fragilidades, percepções e sentimentos sobre suas dúvidas e opiniões a respeito de “o que é arte” e “o que é o conhecimento artístico”? Expressam empatia e interesse por saber como o outro se sente sobre essas questões, demonstrando respeito às diversas opiniões que podem surgir desses questionamentos?

Essas são algumas sugestões para convidar os estudantes a se expressarem e a refletirem sobre seus processos de aprendizagem nas aulas, em seus percursos didáticos de arte, em suas concepções acerca do conhecimento em arte e sobre seus estados emocionais e possíveis dificuldades de se manifestarem no convívio social na escola.

A segunda lição da sábia (no conto apresentado anteriormente) declara que “ninguém sabe tudo!”. Há sempre algo a conhecer! Desse modo, uma proposta curricular regional, um livro didático, um planejamento pensado pelo professor com base em seus saberes e pesquisas são proposições, recortes e visões parciais considerados como possíveis caminhos para desenvolver conhecimento, competências e habilidades; nunca verdades absolutas. É importante analisar criticamente que há conhecimentos em arte legitimados já há muito tempo pela escola e que precisam ser trazidos se quisermos construir saberes por meio da diversidade cultural. Nesse aspecto, é importante que o professor também se reconheça como um produtor de conhecimento, valorizando sempre os conhecimentos dos estudantes, assim como os produzidos em vários contextos e grupos culturais, como os oriundos dos povos indígenas e quilombolas, além da valorização das mulheres na arte e de outras questões que envolvem preconceitos de gênero, de etnia, de religião, sociais, culturais etc.

O professor de Arte é, antes de tudo, um ser cultural, de linguagem e conhecimentos que, ao fazer convites aos estudantes, acompanha, orienta e cria oportunidades para que eles vivenciem situações de aprendizagem em arte e cultura, encorajando-os a fruir, criar e poetizar diante de sua singularidade, fragilidade e diversidade. Com base na concepção de que arte é conhecimento, é importante que o professor pense sobre seus processos pedagógicos e suas experiências artística e culturais, assim como também se questione sobre:

• “O que é” e “como” se legitima um “conhecimento em arte”?

• Que concepções de arte podem contribuir para a formulação de programas no ensino de Arte?

• Como o professor constrói seus saberes artísticos, estéticos e culturais?

• Que experiências artísticas compõem sua história cultural e pedagógica?

• Como o seu conhecimento em arte foi construído ao longo de sua trajetória profissional?

• Que fundamentos teóricos e abordagens metodológicas são importantes em sua prática pedagógica e em suas concepções de arte e de ensino de Arte?

• Como são percebidos, de modo crítico, preconceitos e tentativas de silenciar vozes e produções artísticas?

Trata-se de reflexões nas quais não há respostas exatas, e sim percepções de viver uma vida culturalmente vivida. Perguntas que podem provocar mais perguntas, mas que podem ajudar a pensar sobre as relações entre a teoria e a prática; sobre como aprendemos e ensinamos os conhecimentos artísticos, estéticos e culturais que fazem parte do nosso repertório cultural; sobre os propostos em programas e livros didáticos; e sobre o que o professor, junto aos estudantes, também pode analisar e trazer para o contexto das aulas.

O modo como dialogamos com os nossos conhecimentos em arte e cultura e com os saberes que os estudantes trazem favorece o debate e o diálogo entre repertórios culturais e interesses pedagógicos. Trata-se da atitude pedagógica relevante de prestar atenção aos acontecimentos para compreender e descobrir modos de conversar, estabelecendo conexões dialógicas com o outro e valorizando o exercício de escuta das diversas vozes e seu lugar de fala.

A terceira lição da sábia diz que “o conhecimento é construído e compreendido em comunhão!”. A palavra “comunhão” comporta o sentido de realizar ações para desenvolver algo em conjunto, com identificação de sentimentos e pensamentos. O conhecimento de alguém sempre pode completar o conhecimento do outro quando priorizamos a empatia, a percepção e o respeito às diferenças, às diversas visões de mundo, às tensões e às opiniões, trabalhando, assim, o modo coletivo, colaborativo e compartilhado em comunhão e diversidade.

No Brasil, o ensino de Arte, em sua trajetória, sempre enfrentou desafios e resistências, mas seguiu sua história constituída com a contribuição de muitas pessoas, como pesquisadores, escritores e educadores que nos ajudam a formular nossas ideias e proposições pedagógicas.

São muitas pessoas que podem contribuir e inspirar a nossa caminhada no ensino de Arte. Ao apresentar esta coleção didática aos professores, fazemos convites para compartilhar saberes que foram formulados por muitas vozes, com o desejo de construir redes colaborativas de conhecimento didático em arte. Desejamos incentivar os professores a pesquisar mais e a criar outras conexões, como autor e protagonista no seu trabalho que, no ato de investigar e ensinar, aprendem, reaprendem, descobrem e compartilham. No desenvolvimento deste Manual do professor , apresentamos discussões sobre a trajetória da história do componente curricular Arte, abordagens metodológicas e fundamentos teóricos, leis e lutas, temas, campos conceituais e propostas para registros e avaliação. São ideias e ações educativas que podem nutrir seu repertório cultural e didático e contribuir na formulação de mais conhecimento em arte e seu ensino.

Trazemos também proposições pedagógicas que contemplam as quatro linguagens artísticas: música, dança, teatro e artes visuais, além das manifestações híbridas, formadas por duas ou mais linguagens, como é o caso das artes audiovisuais (cinema, vídeo, videoarte, webart etc.) e das manifestações em performances (artes

circenses, instalações, intervenções urbanas, entre outras) que são citadas na BNCC como artes integradas Entretanto, não se trata de almejar um professor “polivalente”, que tenha de conhecer e fazer “tudo”. Ao contrário, pensamos que o professor é um pesquisador e criador que, com base em sua formação e experiência, seu repertório de conhecimento e suas habilidades, faz suas escolhas e combinados pedagógicos com os estudantes e seus familiares, seus pares na escola e a comunidade.

Dessa forma, lembramos que o professor pode fazer adequações com foco na prática que mais conhece e buscar conexões com outras linguagens, trabalhando principalmente com a mediação e a dinamização cultural, o que resulta na ampliação de saberes e nas possibilidades pedagógicas, garantindo aos estudantes o direito à aprendizagem e à expressão em diferentes linguagens. A criação artística se mostra ao longo da história como infinita, do mesmo modo que encontrar caminhos para o ensino de Arte não pode ser limitante. Cada educador, diante de sua história, sua experiência, seus conhecimentos e seus afetos, cria e desenvolve percursos no ensino de Arte.

O convite é para que você, professor, seja autor de seus trabalhos e que os estudantes também tenham protagonismo na criatividade e na poética, valorizando saberes para que, dessa forma, eles aprendam a interpretar os conhecimentos em arte apresentados nesta coleção e se conectem com diferentes saberes e contextos trazidos por eles mesmos, desenvolvendo, assim, competências e habilidades essenciais à vida cultural. Nesse sentido, com a valorização de conhecimentos e vozes, desejamos contribuir na realização das aulas, mas sobretudo provocar a construção de redes colaborativas de saberes e inspirar você e os estudantes a seguir por percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos no ensinar e aprender arte.

EXPERIÊNCIAS NA VIDA E NA ARTE

À medida que ensinamos, também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. A melhor forma de abrir caminhos para aprender talvez seja permitir-se desaprender concepções cristalizadas e aventurar-se a trilhar novos percursos ou explorá-los como um navegante em mares virtuais, em meio a infinitas conexões.

O professor, sendo um fruidor de arte, pode buscar encontros com ela para nutrir esteticamente seu repertório. Isso pode acontecer de modo presencial ou virtual. As tecnologias, por exemplo, oferecem-nos um mundo novo de possibilidades para viver experiências estéticas com a arte, como estar em uma exposição imersiva apreciando o céu de uma Noite estrelada, inspirada na pintura de 1889, criada por Vincent van Gogh (1853-1890), que atualmente é recriada por designers digitais.

A cultura é dinâmica e não para. Na construção de interpretações, educadores e estudantes descobrem possibilidades de expressão que podem ser experimentadas. Como professores, consideramos importante a reflexão sobre as questões a seguir, bem como sua compreensão:

• O que é arte?

• Qual é o sentido do ensino de Arte na escola?

Visitantes em exposição imersiva inspirada na obra Noite estrelada, do artista holandês Vincent van Gogh, no Centro de Convenções de Vancouver (Canadá), 2021.

ANDREW CHIN/GETTY IMAGES

• Como os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais se relacionam com sua vida cultural? Como eles criam suas interpretações e expressões poéticas, estéticas e artísticas junto a manifestações artísticas de diferentes tempos e espaços?

Há muita discussão sobre “o que é a arte” e “o que é o conhecimento em arte”, como já conversamos, porém uma questão precisa ser refletida: Como experienciamos a arte?

Pode haver muitas definições e explanações sobre o sentido da arte e o que ela acarreta na nossa existência; entretanto, neste momento, não pretendemos definir esses temas, mas sim discutir sobre a experiência estética que a arte pode nos provocar a viver e sentir. Tomando por base o que se percebe, se sente e se pensa, artistas, profissionais e produtores de arte criam, com a intenção – que pode ser chamada de “artística” – de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pela obra de arte e de chamar a atenção sobre algo que consideram relevante, desejando provocar experiências com ela. Por isso, a apreciação e a fruição da obra são tão importantes quanto a criação, pois a arte pede uma relação profunda com o seu público para ser desvelada, ativada e vivida culturalmente. Todos nós podemos viver a relação estésica da arte e sua dimensão poética, ou seja, a da criação, enquanto fruidores, bem como nos expressarmos por diferentes linguagens. Portanto, a presença da arte na escola, tratada como área específica de rico conhecimento, é uma das mais importantes vias de democratização do acesso à arte e à cultura.

Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo dos estudantes da Educação Básica de hoje é bem diferente da nossa de quando éramos crianças e adolescentes. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Mesmo considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado nos deixa mais sensíveis para compreender nossos estudantes, especialmente seus desejos e direitos. Ao ensinar Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso compreender o universo dos estudantes e valorizar a curiosidade e o desejo deles de saber e de se expressar. É necessário, também, incentivar o processo de criação, produção e expressão artística desses estudantes e propor encontros significativos com a arte, de modo a ficar sempre um “gostinho de quero mais”. É importante haver desafio, pois, desse modo, os estudantes são incentivados a investigar muitas linguagens, construindo novos discursos que representem sua visão e percepção de mundo por meio da arte. Assim, consideramos importante que haja a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes.

Nesse sentido, planejar uma aula de Arte ou um percurso didático com vários encontros com os estudantes é mais que ter a intenção em “dar aulas de Arte”; é pensar em encontros significativos com arte e cultura; é criar e desenvolver propostas para que eles possam provocar experiências estéticas, ou seja, a “ativação cultural” (VERGARA, 2011) dos trabalhos apresentados. Uma produção artística torna-se acessível aos estudantes no momento da experiência da fruição, estésica e estética, e da ativação cultural, que provoca diálogos entre o trabalho do artista/grupo e o repertório cultural dos estudantes.

EXPERIÊNCIAS ESTÉSICAS E ESTÉTICAS

Vivemos muitas experiências ao longo de nossas vidas; algumas nos tocam, nos atravessam, e outras simplesmente passam, logo nos esquecemos delas. Compreendemos a palavra “experiência” no sentido de ser significativa, que nos toca, que vai além da informação. Saber de algo pode não marcar nossa existência, mas faz com que tenhamos conhecimento pela experiência, em especial a estética, que pode fazer diferença e tornar essa vivência significativa.

Dewey (2010, p. 139-141) também escreve sobre a experiência estética como algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Esse autor usa metáforas dizendo que “vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões”. Ou seja, é sentir a essência das coisas; trata-se de sair do lugar, de sentir o mundo de modo singular. Quem não se lembra de uma cena

de filme, de uma pintura ou de um desenho, visto na infância, que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem pode nos fazer viajar para tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com o sublime ou com a estranheza que pode marcar nossa memória para sempre.

Quando somos tomados por uma experiência significativa, estética, é como se fôssemos atravessados por ventos fortes que nos movem do lugar-comum, deslocando-nos de uma experiência conhecida para outra com experimentações de sensações e percepções que podem marcar a nossa existência. É como se mover de si mesmo para se encontrar dentro de uma experiência singular, mas que ativa sensações e memórias. A experiência estética acontece dentro do campo do sensível, e compreendê-la importa para todos, em especial ao professor de Arte que, enquanto um propositor de encontros estéticos e estésicos, pode propor e mediar experiências com os estudantes, que podem se constituir como estéticas para alguns. Dissemos “alguns” porque viver uma experiência estética é algo íntimo, em que apenas a pessoa que a vive pode senti-la, não sendo de responsabilidade do professor que todos vivenciem esse estado sensível; entretanto, é trabalho pedagógico criar encontros e ações mediadoras que possam potencializar esse tipo de experiência, respeitando que “uma obra de arte pode indicar uma direção” aos sentimentos de quem a aprecia, “porém a maneira de viver esse sentimento (o seu como) é dada por cada um”, como coloca Duarte Jr. (1988, p. 94).

Somos seres sensíveis e poéticos, por isso produzimos e fruímos arte. Para compreender como podemos ensinar arte, é importante refletir sobre como a percebemos nas experiências que vivemos: diante de uma música, uma poesia, um grafite, uma manchete de jornal, cenas de um filme, da nuvem que anuncia chuva, do olhar terno de alguém... Ao dançarmos embalados por uma música de que gostamos, ou ao pegarmos uma fruta que pede para ser degustada com os olhos, o olfato, o tato e o paladar... Ao percebermos cores e formas ao andar por uma calçada... O que faz a diferença é estarmos abertos a essas sensações. Na aventura de ser e estar no mundo, o sentir, o perceber, o decodificar e o refletir sobre o que nos cerca e sobre o que se passa conosco e com o outro nos oferecem uma vida mais rica de possibilidades.

Como professores de Arte, trabalhamos em um campo que envolve percepção, sensibilidade e conhecimento sobre um mundo culturalmente vivido e construído. A arte nos ensina a viver, com intensidade, múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos, juntamente com a cognição. Envolve o pensar, o sentir, o expressar-se sobre as coisas. Trata-se de uma área própria de conhecimento, uma via que contribui para a existência humana em sua plenitude. Ensinar arte é descobrir o prazer de abrir caminhos para perceber e aprender a interpretar e a se colocar no mundo de maneira sensível, aguçada, crítica e criativa.

Usamos a sensibilidade; vivenciamos experiências marcantes nas situações mais variadas junto a objetos, pessoas, lugares e acontecimentos ao longo de nossa vida; e a arte se mostra como um campo muito fértil para as experiências profundas e significativas que marcam nossa existência: as chamadas experiências estéticas.

No senso comum, por vezes, ouvimos a associação da palavra “estética” a um padrão de beleza “visualmente agradável” – em uma distorção e simplificação de seu significado original. Aprofundando o conceito em nossa área, a Estética é um ramo de estudos que engloba a Filosofia da Arte. A fim de se compreender o termo “experiência estética”, é importante enfatizar que essa experiência só é possível em estado de estesia, intencional ou ocasional, em que se envolvem a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição em dicionários, a palavra “estesia”, derivada do grego aesthesis, e está ligada à capacidade humana “de sentir”; já o termo “anestesia” é o seu oposto; refere-se a “não sentir”. Estar em estado de estesia implica em viver a experiência do saber sensível. Assim, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir, desfrutar do saber sensível, estar em estado de estesia.

Pensar e propor situações de aprendizagem que possibilitem encontros significativos com arte, provocando a ativação cultural, pode convidar os estudantes a viver experiências estésicas e estéticas, desenvolvendo o autoconhecimento sobre suas percepções de como se emocionam, sentem e pensam de modo estético e estésico. XXVIII

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Barcelona (Espanha), n. 19, 2002. Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de Campinas/ FUMEC. Disponível em: http://www.unirio.br/cla/ppgeac/processo-seletivo-2021/bibliografia-2021/larrosa-jorge-notas -sobre-a-experiencia-e-o-saber-de-experiencia/view. Acesso em: 19 jun. 2022. No texto, o autor propõe reflexões sobre o sentido da “experiência”, valorizando não o acúmulo de informações, mas o ato de experienciar e o potencial de construção de conhecimento por essa via de conhecer e sentir o mundo.

SER PROFESSOR DE ARTE

São muitos os desafios e as atribuições proporcionados aos professores de Arte na atualidade, mas se descobrir como professores pesquisadores, propositores, curadores, mediadores e dinamizadores culturais pode ser o reconhecimento da importância do trabalho do professor, percebendo, assim, caminhos para exercer a vida docente.

Quando pensamos em ações educativas, que são exercidas pelos professores de Arte, percebemos que elas estão ligadas a diversas dimensões da formação e da vida pedagógica, e que, a cada atitude pedagógica, a cada situação de aprendizagem proposta, são exigidos do professor planejamento, pesquisa, escolha, organização, dinamização de saberes e avaliação. Assim, propomos analisar como cada uma dessas dimensões pode ser desenvolvida pelos professores de Arte, trazendo conceitos e sugestões de situações de aprendizagem.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Quando você lembra das aulas de Arte no tempo de estudante no Ensino Fundamental, que memórias vêm a sua cabeça? Há situações que lembramos porque, de algum modo, foram significativas. Talvez não nos lembremos de muitas, mas sempre há aquelas que podemos dizer que foi uma experiência e tanto! Como cada pessoa é diferente e tem seu próprio modo de aprender e lembrar, viver muitas experiências com arte pode tornar o aprendizado mais significativo. Quando alguém fizer essa mesma pergunta no futuro aos estudantes, é possível que eles tenham muitas memórias porque tiveram diversas experiências em diferentes situações de aprendizagem.

A expressão “situação de aprendizagem” aparecerá em várias passagens deste Manual do professor, tanto nesta parte de fundamentação quanto nas orientações e proposições específicas de cada volume. Trazemos esse termo para falar das experiências nos momentos de fruição de obras (a qual chamamos de “nutrição estética”), de rodas de conversa, de oficinas de arte (com ações criadoras no fazer artístico), de ampliações pela pesquisa, de organização de mostras e eventos e expedições culturais (a museus, galerias, ateliês de artistas e outros locais presenciais ou virtuais), entre outras possibilidades.

A cada situação de aprendizagem, são trabalhadas competências e habilidades específicas com o propósito de mostrar que os estudos em arte não podem ser considerados meras “atividades” escolares, e sim constituídos como parte de metodologias ativas, reconhecendo o estudante como pessoa criativa, autônoma e protagonista do seu desenvolvimento. A expressão “situações de aprendizagem” nasce com base na obra de vários autores, como o teórico e educador José Libâneo (2008), que chamou de “situações didáticas” os momentos educativos em que os estudantes são desafiados a viver várias experiências em seu processo de aprendizagem, como estudo de textos, investigações em campo e em livros, rodas de conversa, resolução de exercícios, fruição de vídeos, imagens e outros recursos que pudessem se constituir como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido para o estudante.

As educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) fazem uma crítica às chamadas “atividades”, que, durante muito tempo, estavam no centro da aprendizagem em arte. Elas argumentam que não se trata apenas de trocar palavras, mas de que chamar de “situações de aprendizagem” em arte implica em pensar em ações educativas que desencadeiem experiências no apreciar e ler uma obra artística, que difere de preparar uma experiência para o fazer artístico, assim como conversar sobre arte também tem suas exigências tanto no preparado como na mediação da conversa. Seja qual for o ritmo e o tom da conversa em uma aula de Arte, é necessário que ela seja significativa, exigindo do professor o desenvolvimento de saberes em muitas dimensões: professor propositor, pesquisador, mediador e dinamizador cultural.

ARTISTA PROPOSITOR

A artista carioca Lygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositor” ao dizer que a obra de arte como pura contemplação estava “morta”. Essa fala causou estranhamento na época, mas também abriu muitas discussões sobre o papel da arte a partir da segunda metade do século XX.

Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você soprar dentro dele o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos, estamos à sua mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o futuro, mas o agora.

Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais de responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. Ao negar a separação entre obra e público, a arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso e criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção criativa de vários percursos poéticos e estéticos indicados pelo artista e pelo público.

Essa proposição feita por Lygia Clark é sempre lembrada por ser um exemplo vivo de como podemos pensar em ação propositora. Outros artistas contemporâneos a ela também fizeram esses convites à proposição. No Brasil, participantes do movimento neoconcreto, como Lygia Pape (1927-2004) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, se pronunciavam como artistas propositores, lançando trabalhos exploratórios entre arte, experiência e aprendizado. Essas ideias de arte propositora/participativa aconteceram em várias linguagens. No teatro, por exemplo, o dramaturgo, teórico e educador Augusto Boal (1931-2009) escreveu sobre sua prática no teatro e costumava dizer que “somos todos ‘espectatores’”. Foram proposições artísticas provocadoras do pensar, argumentar e agir sobre temas sociais, ambientais, entre outros.

Na história da arte, temos vários exemplos de artistas que fizeram proposições para que o público participasse da obra, uma prática bastante presente na arte contemporânea. Entre esses artistas, o alemão Joseph Beuys (1921-1986) realizou uma experiência comunitária auto-organizada que chamou de 7 000 carvalhos, uma “escultura social”. Ele convidou o público a fazer um mutirão para plantar 7 mil árvores na cidade de Kassel, na Alemanha, para a exposição Documenta 7 (1982). Até hoje, a cidade guarda essa proposição como patrimônio natural e artístico do lugar. Esse artista, em seus trabalhos inusitados, explorou muitas materialidades e experiências de vida, reflexões filosóficas, liberdade de experimentação e interação com o outro e com a natureza. São propostas conceituais, sensoriais e interativas, as quais oferecem espaços para discursos poéticos que podem ser lidos pelos olhos e pelo corpo, e que inspiraram e ajudaram a desenvolver o que hoje é conhecido por “arte propositora, participativa e socialmente engajada”.

MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992. p. 143.

Um exemplo de arte propositora, participativa e socialmente engajada é um trabalho da artista japonesa Yoko Ono (1933-), no qual ela propõe que as pessoas juntem cacos de cerâmica tentando unir as peças quebradas com fitas adesivas; a tarefa parece difícil diante de tantas peças dilaceradas. Com essa ação participativa, ela convida as pessoas a pensar sobre como reconstruir vidas, cidades e sociedades diante de tanta violência vivida em muitos lugares.

Nesse sentido, a ação propositora na arte apresenta a ideia de que:

• o público não é apenas apreciador passivo, mas ativo e participante;

• é preciso abrir espaço para diálogos entre artistas, obras e apreciadores; entre arte e vida.

A arte propositora apresenta-se como pedagogia estético-crítica e pode contribuir para um despertar engajado dos participantes das propostas. Artistas como Tania Brughera (Cuba, 1968-), Paulo Nazareth (Brasil, 1977-), Gonzalo Pedraza (Chile, 1982-), Pawel Althamer (Polônia, 1967-), Francis Alÿs (Bélgica, 1959, radicado no México), Paul Chan (Hong Kong, 1973-, radicado nos EUA), Yoko Ono (Tóquio, radicada nos EUA, da qual já falamos) e Coletivo Mapa Xilográfico (Brasil, São Paulo), entre outros, podem ser pesquisados para criar curadorias educativas sobre arte e proposição, bem como dimensão didática e pedagógica no processo de aprender sobre arte e vida para além dos muros da escola. A valorização dos processos, a abertura para o acaso e as práticas colaborativas são algumas de suas características. Para nós, professores, entrar em contato com a produção desses criadores contemporâneos nos traz uma chance de olhar sob outro prisma para a arte e a educação, além de enriquecer a nossa própria prática. Muitas dessas produções são ótimas para os estudantes trabalharem com o conceito de arte híbrida (artes integradas, no documento da BNCC) e com os Temas Contemporâneos Transversais.

Cena de público participando de obra colaborativa da artista Yoko Ono, na exposição Dream come true, realizada no Museu de Arte Latino-americana de Buenos Aires-Malba, em Buenos Aires (Argentina), 2016.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• LYGIA CLARK. [S. l.], c2021. Site. Disponível em: http://www.lygiaclark.org.br/pt. Acesso em: 21 jun. 2022.

Lygia Clark é uma das artistas brasileiras do século XX. Criativa, ela explorou materialidades, processos e proposições. Participou de movimentos de vanguarda, como o Movimento Neoconcreto, que surgiu em 1959, no Rio de Janeiro, tendo a colaboração de diversos artistas propositores.

• IMAGINE PEACE (em inglês). Califórnia (Estados Unidos), c2022. Site. Disponível em: https://www.imaginepeace.com/. Acesso em: 21 jun. 2022.

O site apresenta o projeto Imagine peace (Imagine paz , em português), em que a artista Yoko Ono apresenta notícias sobre seus trabalhos e convida os visitantes da página a participarem de ações de arte propositora, participativa e socialmente engajada.

GABRIEL ROSSI/LATINCONTENT/GETTY IMAGES

PROFESSOR PROPOSITOR

A ideia de artista propositor se aproxima da proposta de professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque:

Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor propositor, é elevar-se à condição de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os desejos de seus alunos.

MARTINS, Mirian Celeste (coord.); GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. p. 195.

Desse modo, ser professor propositor implica em abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é também “professor pesquisador”, porque tem sede de saberes, é sensível e anseia pela diversidade de belezas do mundo. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é ter ânsia de explicar e de concluir; é saber perguntar, provocar pensamentos e conexões. Dúvidas e formulação de hipóteses fazem parte desse processo. O estado de dúvida é vento para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir e querer saber o que o outro pensa, sente e intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: criador, investigador, pesquisador, proponente, apreciador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe, junto a seus estudantes e pares.

Como já falamos, pensar sobre o que nos acontece quando algo nos toca, nos afeta em profundidade, e isso pode ser alimento para experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, por sua experiência vivida na escola e fora dela, como docente, pesquisador, aprendiz, apreciador, amante e desbravador da arte e da diversidade de fenômenos e manifestações. Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, culturas, lugares, povos, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de ensino e aprendizagem de arte. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte do qual estamos tratando aqui está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal, um modo pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa, de modo singular, o ser professor propositor em sua realidade. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e realizam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com seus grupos de aprendizes de Arte.

Profissionais que são autores dos seus projetos e processos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, mapeiam desejos e necessidades; realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo) de modo a valorizar e expandir o repertório dos estudantes; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte; buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e da educação; discutem com os pares, entre outras ações educativas e de busca de formação constante.

Nessa concepção, a ideia que foi proposta pelos artistas propositores, de apresentar percursos poéticos e estéticos, é ampliada para a sala de aula, em que os professores podem pensar, criar e propor percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos para as experiências com os estudantes.

PROFESSOR PESQUISADOR E CURADOR

Tradicionalmente, o termo “curador” tem ligação com “curar”, “cuidar”, e está atrelado aos profissionais que propõem e gerenciam exposições de arte, bem como propostas dos museus e espaços culturais. No contexto de criação de situações de aprendizagem em arte, o termo nos remete à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores para o interessante e criativo trabalho de serem “professores curadores”, ao enriquecer as proposições pedagógicas aqui sugeridas com a descoberta e a seleção de mais imagens e exemplos de outras obras artísticas a serem apresentados a seus estudantes, ampliando, assim, as possibilidades de ações mediadoras.

Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando a qualidade estética, histórica e conceitual do que será exposto e a apresentação adequada das obras e dos objetos que “conversarão” entre si e com o público. Dessa forma, é estabelecido um discurso por meio das relações entre obras, objetos, espaços e público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo com projetos colaborativos. Há casos de espaços contemporâneos inovadores em que instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar em uma ação educativa junto ao público.

Luiz Guilherme Vergara (1996 apud MARTINS, 2006) desenvolveu o conceito de curadoria educativa abordando a importância de desenvolver uma “consciência do olhar” enquanto “experiência da consciência ativa”. Nesse sentido, uma “curadoria educativa tem por finalidade explorar a potência da arte como veículo de ação cultural [...] constituindo-se como uma proposta de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público diversificado”. Expandimos a concepção de Vergara para afirmar que, no universo do ensino de Arte, o curador educativo é uma dimensão do ofício do educador que escolhe um conjunto de obras, objetos ou imagens a fim de criar conversas para e com os seus estudantes, tendo uma intenção pedagógica: a de nutrir esteticamente, de incentivar o estabelecimento de relações, de chamar a atenção para determinados elementos e conceitos.

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Como já falado antes, a “nutrição estética” é uma das situações de aprendizagem propostas nesta coleção. Trata-se de oportunizar momentos importantes para conhecer, fruir e refletir sobre arte e seu sentido na vida cultural dos estudantes. Assim, pensar em como preparar e mediar esse momento de aprendizagem é fundamental. Nesse sentido, defendemos que educadores propositores criem situações interessantes com os estudantes para momentos de nutrição estética, como: proporcionar oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons; trabalhar com projeção de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes etc.; e outras produções artísticas virtuais e presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode mostrar as obras aqui apresentadas nesta coleção e também ampliar o trabalho com base na pesquisa de mais imagens de produções artísticas em várias linguagens, criando curadorias educativas que contemplem as suas intenções e seus objetivos pedagógicos, e que também possam dialogar com o repertório cultural dos estudantes; desenvolver conhecimento em arte, competências e habilidades; e atender às urgências educacionais atuais, como, por exemplo, o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais propostos pela BNCC. A arte e a vida estão ligadas; o acervo cultural e artístico é amplo e pode se conectar a muitos temas e conceitos.

Mas, diante de tanto material visual, audiovisual e musical, o que é interessante mostrar? Essa dúvida pode estar na cabeça de professores curadores que têm por tarefa fazer pesquisas e escolhas. Mirian Celeste Martins (2011, p. 313) explica que é preciso estar consciente da escolha criteriosa do que levamos para a sala de aula e das exposições visitadas com os estudantes; não se trata de escolher “apenas o que gostamos ou obras que nos provocam, que nos causam estranhamento, sobre as quais ‘sabemos falar’ e queremos problematizar”, mas estar consciente das intenções pedagógicas da nutrição estética. Quais conceitos ou temas estarão em foco? Que produções artísticas poderão gerar boas conversas? Que imagens, sons, gestos, movimentos ou palavras podem provocar interpretações e conversações?

Quando escolhemos, por exemplo, a reprodução de uma pintura, devemos refletir que essa imagem é um texto visual e, portanto, provoca interpretações, sensações, memórias... Assim, não é tarefa simples selecionar e apresentar uma curadoria. A curadoria educativa que proporciona diversos momentos de nutrição estética não se restringe a artes visuais; ela pode abarcar produções muito variadas, como vídeos de espetáculos de dança, teatro, músicas, filmes, animações e imagens variadas, mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens, contextos, matrizes culturais (indígena, europeia e africana) e de outras culturas que chegaram ao Brasil e contribuem para a formação cultural e artística do povo brasileiro.

Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética a partir de produções artísticas selecionadas, tendo por base uma análise cuidadosa do professor e permitindo ao estudante vivenciar encontros significativos com a arte porque ela “é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”. (MARTINS, GUERRA e PICOSQUE, 2010, p. 12).

LEIS E LUTAS, CURADORIAS EDUCATIVAS E NUTRIÇÕES ESTÉTICAS

Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil.

A lei nº- 10.639/03 e a lei nº- 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, lei nº- 9.394/96), tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

[...]

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

[...]

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 27833, 23 dez. 1996.

Trata-se de Patrimônios Culturais (Materiais e Imateriais), que precisam estar na curadoria educativa, em momentos como a nutrição estética nas aulas de Arte. Lembrando que as leis nascem sempre de lutas, e que muitas pessoas se movimentaram para que alterações fossem feitas, rompendo com a supervalorização de conhecimentos eurocêntricos em arte e provocando debates sobre o porquê não se falava das produções de povos e artistas indígenas, africanos, afrodescendentes ou de trabalhos de artistas mulheres e outros segmentos e contextos culturais. Isso gerou debates, pesquisas e argumentos que resultaram em alterações legais e propostas curriculares embasadas nessas lutas e leis. O que se defende a partir dessas lutas não é “dar voz” aos artistas que, durante muito tempo, não fizeram parte das aulas de Arte, porque eles sempre exerceram seu “lugar de fala”, sua existência e resistência histórica, produzindo em diversos contextos artísticos e culturais. Essa produção esteve distante da escola, mas, na atualidade, faz parte de urgências educacionais, por exemplo, a “educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras” como expresso em um dos Temas Contemporâneos Transversais. Nesse sentido, o professor, pesquisador e curador, exerce um papel importante na garantia de acesso a uma educação diversa e multicultural, estabelecendo critérios com base nessas urgências educacionais que visam a uma educação com base na igualdade e na equidade.

No documento da Base Nacional Comum Curricular, afirma-se que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito e à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos, é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura de paz. O documento, ao tratar da igualdade e equidade, expressa:

[...] o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Brasília, DF, 2018. p. 15-16.

Trata-se de leis e proposições curriculares que expressam a urgência dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e indígena para que sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional, desafiando políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e a cultura afro-brasileira e indígena, a fim de lançar um movimento de superação de uma história calcada na violência, na exclusão e na hegemônica influência da matriz cultural europeia, que ainda predominam em nossas instituições escolares, culturais, organizacionais e econômicas. Hoje, a luta em defesa da “descolonização do conhecimento”, como já citamos com base nas ideias de Grada Kilomba (2016), é também por uma educação em arte “decolonial”, como expressa Moura:

Pensar uma Arte/Educação decolonial não implica deslegitimar os conhecimentos em arte na perspectiva europeia (diferente de uma perspectiva eurocêntrica); implica, necessariamente, legitimar os saberes em arte de matriz latino-americana. Não se trata de um olhar incauto e desconexo que pensa a arte e os saberes dessa região inseridos na Educação, mas da compreensão desde o lugar de enunciação, América Latina, e, pela consciência política, da potencialização de questionamentos anti-hegemônicos e anti-hierárquicos em favor do pensar/fazer/ser/sentir decolonial [...].

MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 33, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 11 jun. 2022.

Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural. Assim, pensando nos momentos de nutrição estética, preparamos um “acervo” que pode ser ampliado diante do projeto da escola, ou do contexto cultural local, e uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas, cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e Patrimônios Culturais. Essas são algumas pistas para que os professores construam projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua própria história, seu repertório cultural, seu espaço, suas intenções e seus caminhos a trilhar em suas descobertas enquanto professor propositor, pesquisador e curador.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GOMES, Nilma Lino; JESUS, Rodrigo Ednilson. As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações para a pesquisa. Educar em Revista, Curitiba, n. 47, p. 19-33, jan./mar. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/QFdpZntn6nBHWPXbmd4YNQf/?lang=pt. Acesso em: 21 jun. 2022.

Esse artigo aborda os dilemas, desafios e limites do processo de implementação do ensino de História da África e das Culturas Afro-Brasileiras nas escolas públicas e privadas.

PROFESSOR MEDIADOR E DINAMIZADOR CULTURAL

Um dos campos de ação potentes para o arte-educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor. A consciência sobre o potencial da mediação cultural leva o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens e a investigar como a arte afeta as pessoas, incentivando-o a ser um mediador entre a arte e o público (no caso, seus estudantes). As imagens, as obras musicais, as artes cênicas, os audiovisuais e as criações das lin-

guagens integradas, que são apresentadas nesta coleção, são oportunidades para criar momentos de nutrição estética, porém o trabalho com a mediação cultural na fruição e reflexão é fundamental. As obras fazem parte das aulas de Arte e mostram aos estudantes como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte, na contemporaneidade, temos visto o papel essencial do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências que incentivem os estudantes. O professor mediador sabe da importância da escuta sensível e pode organizar rodas de conversa com os estudantes para que falem sobre o que estão aprendendo e sobre a apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de prepará-los para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão muito além de meras “explicações” sobre as obras; elas criam aproximações, transformam-se em diálogos, dão voz aos estudantes para que criem e manifestem suas impressões e hipóteses.

Assim, lembramos o que conversamos sobre “o que é o conhecimento em arte?”. No encontro com a arte, diálogos podem ser estabelecidos entre o repertório pessoal do estudante (fruidor), suas memórias, sensações, emoções e experiências vividas e os elementos presentes na obra (em várias linguagens), assim como as informações que o professor pode trazer, porém a construção de sentidos e hipóteses interpretativas será aberta, uma vez que a obra de arte pode provocar muitas reações e interpretações ao leitor. Nesse sentido, não vale se preocupar em estabelecer, em uma mediação cultural, ideias “prontas”, “explicadas” como “verdades” absolutas. O professor pode se surpreender em relação ao modo como os estudantes trazem suas descobertas ao ler obras artísticas. Enquanto professores propositores e mediadores, precisamos estar sempre abertos a desaprender para aprender. Nesse sentido, a proposta do professor mediador é sempre a mediação cultural, e não a explicação unilateral. Propomos que o professor crie pautas com questões mediadoras que possam provocar a conversação, fruição e reflexão sobre as obras artísticas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2015.

O autor apresenta uma construção de hipóteses interpretativas sempre aberta, uma vez que cada pessoa lê a produção de um artista de forma singular, com base em seu repertório cultural e estético.

EXPEDIÇÕES CULTURAIS

São muitas as urgências educacionais na escola contemporânea brasileira. Uma delas é a do professor que, além de ser propositor, curador e mediador, também pode ser um dinamizador cultural. O professor dinamizador cultural pode organizar “expedições culturais”e pensar em roteiros de visitação em espaços presenciais e virtuais.

As tecnologias oferecem muitas possibilidades de acesso a obras de arte, sites de artistas, livros e outros materiais, mas é preciso que o professor tal qual um curador selecione o que poderá ser visitado, não por exercer “censura”, mas cuidando para que os estudantes tenham acesso a informações seguras e autênticas e para que não sejam expostos a conteúdos que não são adequados à faixa etária e à proposta de nutrição estética e mediação cultural. Na dinamização cultural, também é importante pesquisar e propor expedições culturais, como eventos culturais e artísticos, com base no que há na região em que se vive, valorizando Patrimônios Materiais e Imateriais.

Estar diante de uma obra de arte pode provocar experiências estéticas, mas as reproduções podem ser modos de acesso a experiências igualmente significativas. Os trabalhos que os estudantes produzem podem ser expostos como produtos artísticos, dinamizando também essas criações. A profissão de dinamizador cultural, na atualidade, é valorizada e se constitui como um ramo de trabalho que pode ser de interesse dos estudantes, a fim de que descubram mais sobre essa profissão e sobre outras, como artistas, iluminadores, cenógrafos, figurinistas, montadores de exposições, curadores, restauradores e tantos outros profissionais que estão ligados à arte e à cultura.

As expedições culturais podem acontecer na visita a museus e galerias, mas também em ateliês de artistas e artesões locais, associações culturais, grupos de teatro, casa de espetáculos, pontos de cultura ou mesmo em apresentações que acontecem em espaço público (rua, praças etc.). Vale ficar atento ao que está sendo oferecido pelas secretarias de cultura local.

Envolver os familiares, propondo a eles que realizem expedições culturais com os estudantes, também é uma atividade de dinamização cultural. Desse modo, valoriza-se o convívio e a vida cultural em família. O professor pode criar um roteiro com sugestões de visitação a espaços e eventos que possam ser aproveitados com os familiares. É importante deixar claro quais são os objetivos de aprendizagem e o que pode ser reproduzido em sala de aula com base nessas vivências, estando ciente de que pode haver fragilidades no convívio familiar e no acesso digital. Assim, é importante o professor estar atento e sempre oferecer alternativas. Nesta coleção, fazemos diversas sugestões de visitação e organização de eventos, geralmente nos boxes +Perto de você e #Arte

Assim como na curadoria educativa, em que é escolhido o que será visitado, propor pautas de apreciação (sempre abertas) pode chamar a atenção dos estudantes para temas e conceitos que estão sendo estudados. Por exemplo, solicitar aos estudantes que prestem atenção nas materialidades, nos procedimentos artísticos, nas discussões, nos temas/assuntos, nos elementos de linguagem, nos contextos e nas matrizes culturais, entre outros aspectos, que possam estar sendo estudados no momento da visitação (presencial ou virtual).

É importante também conversar com eles a fim de valorizar suas escolhas em relação à apreciação/ visitação/audiência de produções nas diferentes linguagens artísticas. Se não for possível ir até o espaço em que os artistas se apresentam, uma possibilidade interessante é criar eventos na escola – como cineclubes, festivais de teatro, de dança, de música, de cinema, exposição de artes visuais, instalações artísticas, entre outras possibilidades – e convidar os artistas locais a participarem de conversas com os estudantes.

Dinamizar o conhecimento em arte pode ser um trabalho feito fora ou dentro da escola. O importante é valorizar e divulgar arte e cultura em seu contexto de trabalho docente.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Unesp, 2009.

O livro traz análises de ações mediadoras, o papel do professor mediador no ensino de Arte e a mediação cultural em espaços culturais.

• RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

O livro discute sobre atitudes pedagógicas e o papel do educador como provocador de pensamento construído por uma educação livre e diversa.

PROFESSOR PESQUISADOR CRIADOR

Insere-se aqui o foco nos estudos na dimensão da “criação”, o “apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações”. (BRASIL, 2018, p. 194).

Tal como as outras dimensões, a criação pode ser trabalhada em vários momentos e situações de aprendizagem, como nas oficinas e nas propostas de processo de criação, em que há oportunidade para realizar experimentações no uso de materialidades, elementos de linguagem e processos. Tanto neste Manual do professor quanto no Livro do estudante, apontamos diversos momentos em que há situações de aprendizagem com foco no fazer artístico e na ação criadora, visando ao desenvolvimento de poéticas pessoais em várias linguagens.

De qualquer forma, é importante que o professor também se veja como um criador e ser de linguagem e poética. Muitas vezes, os professores, mergulhados em tarefas cotidianas e pedagógicas que exigem tempo e energia, não conseguem reservar espaço para exercer seu ato criador e poético nas linguagens artísticas. A experiência em criar pode ter ficado no passado, mas o exercício da poética, do ato criador, pode ajudar a compreender estas questões:

• O que sabemos sobre o ato criador?

• Como o conceito de criatividade foi construído na escola?

• Que ideias são trazidas pelos estudantes e professores de Arte?

• Na escola, como o ato criador se faz?

A artista e pesquisadora Fayga Ostrower comenta que:

Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar [...]

MUITOS EM UM

Ser criador ou pesquisador pode ser tão importante como ser um fruidor para um professor de Arte. Não se trata de ser um artista, mas de fazer experimentações de linguagens poéticas e de processos criativos mesmo com a ajuda dos estudantes. Pensando no professor pesquisador criador, trazemos as ideias de Rita Irwin (2008), que apresenta argumentações e proposições sobre a importância dos professores que atuam no ensino de Arte assumirem a condição integrada, mista, na “fronteira” entre vivências artísticas, experiências investigativas e ações educativas. Irwin apresenta o termo “A/r/tografia”, que envolve o “artista criador” (“A”, de artist ), o “pesquisador” (“r”, de researcher ) e o “professor” (“t”, de teacher ) para falar dessas três dimensões da docência em que uma não exclui a outra, uma vez que se trata de propor uma vivência híbrida possível.

Nesse sentido, é válido que os professores investiguem suas potencialidades criativas, bem como seus processos e procedimentos na criação artística, e que se envolvam com os processos criativos e poéticos propostos aos estudantes.

Vimos que são muitas as demandas dos professores que atuam no ensino de Arte. Em cada dimensão da atuação, esse professor pode criar e, junto aos estudantes, propor vivências, percursos investigativos, poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos para conhecer e ensinar arte.

ESTUDOS E TRAJETÓRIAS NO ENSINO DE ARTE

Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação, e, com base nelas, precisamos expandir e encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos estudantes com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas consideráveis. Ao longo desse percurso, podemos nos perguntar:

• Como trazer essas teorias para minha prática docente?

• Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicos têm com a minha história de educador e a realidade dos estudantes?

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 9.

Relacionar teoria e prática e encontrar fundamentos para alicerçar nossa prática docente são grandes desafios. Para superá-los, é importante conhecer a história e as trajetórias pedagógicas de outros educadores que podem nos inspirar nessa caminhada. Assim, apresentamos, a seguir, algumas pesquisas e proposições pedagógicas para contextualizar e aprofundar os estudos sobre o ensino de Arte. É importante dizer que documentos como a BNCC, entre outros, são frutos de percursos históricos da educação brasileira como um todo e, particularmente em nosso estudo, refletem os caminhos trilhados no ensino de Arte. Nesse sentido, vale conhecer alguns dos principais estudos e práticas metodológicas que vêm sendo investigados e discutidos por pesquisadores e vivenciados por educadores no Brasil a partir da década de 1980, bem como a relação que essas propostas estabelecem com as proposições pedagógicas trazidas nesta coleção.

Veja, a seguir, um infográfico com alguns acontecimentos que marcaram a trajetória do ensino de Arte no Brasil e, depois, trazemos mais ideias, abordagens metodológicas e proposições pedagógicas que têm influenciado o ensino de Arte, fazendo, assim, parte das nossas escolhas teóricas e propositivas nesta coleção.

Um olhar para a história do ensino de Arte

1816

1922

Com a vinda da missão artística francesa, teve início a tradição da arte acadêmica no Brasil. O ensino de Arte era destinado, em geral, aos artistas e fundamentado em referências internacionais, principalmente as europeias.

Temos, de um lado, as ideias modernistas de arte, que defendiam a criação com total liberdade e identidade cultural. De outro, nas escolas, o ensino de Arte ainda seguia as tendências da arte acadêmica, caracterizada pela reprodução de modelos que deveriam ser copiados ou seguidos. A Arte, na escola, era vista como uma disciplina voltada para os trabalhos manuais, e não como uma expressão intelectual.

1930-1954

Durante os períodos de governo de Getúlio Vargas, concretizou-se um projeto educacional populista, de forte tendência nacionalista, que tinha por objetivo a padronização do ensino e do pensamento. Foram criados sistemas para ensinar música e colorir desenhos que tinham como temas datas cívicas e folclóricas. Na contramão dessa tendência, o escritor Mário de Andrade, ao lado de vários educadores, incentivava a criação livre das crianças. A partir da década de 1940, foram criadas as Escolinhas de Arte, que propunham atividades para desenvolver a autoexpressão e a prática artística para crianças no ensino livre.

1954-1964

1964-1985

Nesse período, o ensino de Arte foi, aos poucos, conquistando autonomia e relevância como área de conhecimento própria e significativa. Entretanto, era pautado no ensino tradicional ou em atividades soltas e sem caminho curricular definido.

Nesse período, o ensino brasileiro tornou-se cada vez mais tecnicista, o que acarretou o reducionismo dos processos de criação a simples atos de execução de ações. O ensino de Arte, que era polivalente, passou a ser considerado atividade do componente curricular Educação Artística, que, além das linguagens artísticas, incluía desenho geométrico.

1985-1996

Ao longo dos anos 1980 e 1990, diversos educadores e pesquisadores trouxeram à tona o debate sobre formação de professores de Arte e a valorização desse saber na escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394/96 apresentou Arte como componente curricular obrigatório. A Arte assumiu, então, seu lugar no currículo da Educação Básica como área de conhecimento fundamental para o desenvolvimento cultural dos cidadãos brasileiros.

1996-2016

Nesse período, novas abordagens e várias propostas de ensino de Arte foram discutidas no Brasil, incluindo Abordagem Triangular, Territórios de Arte e Cultura, Interculturalismo, Multiculturalismo, Cultura Visual e Educação Inclusiva, entre outras.

2017-2018

Vivemos tempos de mudanças na educação brasileira. Elas são fruto do próprio movimento transformador dos tempos e contextos em que nossa sociedade está inserida. São desenvolvidos novos estudos e, com base neles, documentos como a Base Nacional Comum Curricular. A BNCC coloca em evidência as diferentes linguagens de expressão da arte (dança, música, artes visuais, teatro e artes integradas) e propõe a necessidade de o processo de ensino e aprendizagem de Arte articular seis dimensões do conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).

Atualidade O fluxo do tempo segue e convida você a fazer parte do debate, a contribuir com mais ideias e proposições pedagógicas no ensino e aprendizagem de Arte.

TEMAS E EXIGÊNCIAS EDUCATIVAS

Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela. Nós que almejamos ser professores propositores devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente nos lembra que a contemporaneidade faz de nossos estudantes pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, um período de ebulição com muitas demandas sobre as bases democráticas, igualitárias e de justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é a uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo; a diversidade cultural, religiosa e sexual; as diferentes classes sociais; as questões étnico-raciais; as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade, entre tantas urgências dos nossos tempos. Desse modo, apresentamos, nesta obra, temas relacionados à educação e à cultura inclusivas em um sentido amplo, com o desejo de contribuir para o debate e para a elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo. Sabemos que, para falar de uma educação e cultura amplamente inclusivas, é preciso nos posicionarmos em relação ao conceito sobre o qual estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão, tendo como base as palavras “exclusão/inclusão” e “integração/marginalização”.

O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão , pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Por sua vez, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, temporárias ou permanentes. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos e as políticas educacionais devem garantir a “integração” diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de “marginalização”, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

PRESENÇA FEMININA NA ARTE E COMBATE AO ESTIGMA DE GÊNERO

As mulheres sempre foram produtoras de arte, com criações em diferentes épocas, linguagens e contextos culturais. Durante muito tempo, contudo, essas produções artísticas não foram divulgadas nem valorizadas. Isso significa que foram apresentadas na história da arte, muitas vezes, à sombra de outras pessoas, fruto de uma sociedade patriarcal. Nesta coleção, valorizamos as produções de artistas apresentando diversos exemplos, mas é importante saber das produções locais, trazendo-as para as curadorias educativas. Também é necessário criar momentos com rodas de conversa para debater sobre como meninas estudantes e mulheres constroem suas produções e desafiam preconceitos ocupando espaços que, tradicionalmente, eram ocupados por figuras masculinas, e sobre como os meninos estudantes veem essa ocupação e se posicionam contra qualquer tipo de preconceito ou estereótipo, combatendo toda forma de perpetuação de estigmas de gênero associado à mulher.

Nesse sentido, esta coleção tem compromisso direto com o Objetivo 5 (Igualdade de gênero) da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável global. Investigar e estudar não apenas esse objetivo como os demais pode se constituir em proposições interessantes para trazer esse e outros temas relevantes para a sala de aula.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• OS OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável no Brasil. Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 25 jun. 2022.

Nesse link, é possível ter acesso aos textos dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, com argumentos, relatos e documentos que embasam os projetos propostos a todos os países.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

A escola é vista como um espaço voltado para o conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, não se trata de um lugar idealizado, à parte da sociedade, pois nela também podem ser produzidos e reproduzidos preconceitos difundidos no cotidiano, nos meios de comunicação de massa e nos ambientes virtuais, dando espaço para a discriminação, que tem se concretizado por meio de violência ou de intimidação sistemática, como o bullying e o ciberbullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e estudantes temas como os relacionados à diversidade sexual e de gênero, por exemplo, pode não ser uma tarefa simples; porém, consideramos que abordar tais temas seja importante à realidade contemporânea e necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura do respeito e da paz. Dada sua urgência social e sua complexidade, temas como esses devem ser tratados de maneira cuidadosa e, preferencialmente, interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de abordagem com a comunidade escolar e, especialmente, com os estudantes, respeitando o tempo e o direito de ser criança e adolescente, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes.

Acreditamos que a abordagem dos temas “sexualidade” e “diversidade de gênero” deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além da tolerância e do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais; significa construir um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade, utilizando-a para a construção de reflexões e conceitos aprofundados, e não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, também é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero, sendo, dessa forma, respeitadas por isso.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, abarca as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de estudantes com baixa visão, deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e as necessidades singulares dos estudantes em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, excluídos. A inclusão depende de condições que proporcionem aos estudantes o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional; pressupõe que as pessoas com baixa visão, deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade e que princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana e a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional desses estudantes vai além de apenas colocá-los em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos estudantes e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE

Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 1980, a professora Ana Mae Barbosa (1936-) desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a chamada Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino de Arte é a base da maioria dos programas de educação de arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ao apreciar a arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (2009), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (1982), no sentido de que, antes de “ler” a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. Em diálogo com essa proposta, todos os volumes desta coleção trazem várias imagens e faixas de áudio como oportunidades para apreciar a arte. Como já colocamos, são momentos de nutrição estética que propõem alimentar o olhar, o escutar, o sentir com o corpo e outras percepções da arte enquanto produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leitura de obras que se fundem às leituras de mundo dos estudantes para estabelecer relações entre arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido, aspectos já trazidos neste Manual do professor quando falamos sobre as dimensões da crítica, da estesia e da fruição.

O “fazer artístico” apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos estudantes, porém o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação do estudante. Dessa forma, “releituras”, enquanto “cópias”, que por vezes são produzidas nas escolas como práticas em que os estudantes não expressam a sua poética pessoal, não são consideradas como um fazer artístico adequado e enriquecedor. São bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os estudantes sejam protagonistas de suas produções. Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. É preciso preparar ambientes educadores, como ateliês e oficinas, em que se garanta o tempo e o lugar para a criação artística dos estudantes.

Ao “contextualizar” a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular, tendo por foco o eixo contextualizar, visa desenvolver nos estudantes a competência em analisar criticamente a obra de arte (BARBOSA, 2009). Esse eixo tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos estudantes e os provocando a refletir sobre o contexto cultural e artístico ao qual uma produção artística está inserida e que relações esta pode ter com as suas realidades e viver cultural. Ana Mae Barbosa mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos estudantes, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural. Pensar de modo contextualizado possibilita o desenvolvimento da crítica e da reflexão.

Quando trazemos as seções Venha! e Mais de perto, entre outras, propomos trabalhar com o eixo metodológico e conceitual “ler os temas”, em que as questões mediadoras também oferecem essa oportunidade. Quando trazemos as propostas nas oficinas e no processo de criação, estamos oportunizando o trabalho com o “fazer artístico”. Já as questões para que os estudantes respondam, com foco na ampliação pela

pesquisa ou para gerar discussões nas rodas de conversa, são oportunidades de trabalhar com a contextualização. Desse modo, ao estudar um capítulo, por exemplo, é possível passar por todos esses eixos, explorando cada um ou integrando-os em diferentes situações de aprendizagem e passagens do livro.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009. Essa obra apresenta a história da abordagem triangular de ensino e os fundamentos teóricos que sustentam essa abordagem.

CONEXÕES INTERDISCIPLINARES E TRANSDISCIPLINARES

A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, de forçar relações artificiais, mas sim de incentivar as parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações com base na interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades criativas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo as tradicionais fronteiras rígidas entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração e conhecimentos de outra ordem.

Nesse sentido, esta coleção está em consonância com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) propostos pela BNCC (2019), já apresentados anteriormente. Assim, ao trazer os conhecimentos em arte e cultura pelo prisma da transdisciplinaridade, esta coleção possibilita trabalhar, entre outras, com as dimensões da crítica e da reflexão sobre situações vividas na escola e fora dela, com o objetivo de ampliar o desenvolvimento dos estudantes.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, Goiânia, v. 1, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2011. Disponível em: https://revistas.ufg.br/teri/article/view/14393/15310. Acesso em: 25 jun. 2022.

Nesse artigo, o autor questiona conceitos ligados ao pensamento cartesiano e propõe práticas educativas mais libertadoras.

• MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2018. Nesse livro, o autor propõe reflexões sobre educação, temas relacionados à vida e questões com o futuro do planeta.

TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA

A proposição dos “territórios de arte e cultura” engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho; um professor propositor que cria trajetos percorrendo campos conceituais, como processo de criação, linguagens ar-

tísticas, forma e conteúdo, mediação cultural, materialidade, Patrimônio Cultural, saberes estéticos e culturais, conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro; porém, olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e a facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. É importante que o professor tenha como foco objetos de conhecimento para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os estudantes possam desenvolver suas competências e habilidades. Os campos conceituais presentes nos territórios de arte e cultura podem nos ajudar a pensar nas proposições pedagógicas a fim de investigar os objetos de conhecimento que são expressos na BNCC para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais nas diferentes linguagens e artes integradas.

Nesta coleção, a proposta foi trazer vários campos conceituais, que são apresentados nos territórios de arte e cultura, e a contribuição da Abordagem Triangular do Ensino de Arte em seu desenvolvimento metodológico e conceitual, convidando o professor a ser um inventor de novas proposições, uma vez que a proposta dessas tendências de ensino e aprendizagem em Arte não é fechada. O educador pode sempre sugerir mais vias de investigação do ensino de Arte e encontrar novos territórios, campos conceituais, objetivos e proposições. Tudo o que já estudamos e encontramos em nossos caminhos e tudo o que hoje estamos encontrando de novidade vai nos construindo enquanto educadores, porque estamos em permanente formação/reflexão nesse espaço/universo conhecido como sala de aula.

CARTOGRAFIAS E CURRÍCULOS-MAPAS

A proposição dos territórios de arte e cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e no estudo de Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos fundamentais. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quer se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes. O pensamento rizomático recebeu a influência de concepções teóricas dos filósofos Deleuze e Guattari (1995).

“Rizoma” é um termo utilizado em Biologia para nomear estruturas vegetais com aspecto de raiz que não apresentam bulbo central e que crescem na direção em que buscam nutrientes. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós, que se abrem em múltiplas bifurcações e ganham o aspecto de rede (exemplo: o gengibre), armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa “imagem” inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, ao fazer e criar outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida –um pensamento em constante estado de invenção. Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari, é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, cuja essência não é a unidade ou a sequencialidade, mas a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais.

Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; é conviver com as incertezas e aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências, buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Pela via dos territórios de arte e cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte. Trabalhar com a proposição de territórios de arte e cultura implica em percorrer vias do pensamento

rizomático que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a arte por formas diversas. Os territórios de arte e cultura se configuram como uma rede infinita; portanto, não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui. Fica o convite para que mais professores propositores os ampliem, tenham ideias, multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios de arte e cultura.

A cartografia pedagógica enquanto recurso didático para pensar e criar percursos é um processo de conhecimento de si e do outro. Por meio dela, podemos traçar ideias e caminhos para trilhar com os estudantes pelo universo da arte, transitando por territórios, campos conceituais, Temas Contemporâneos Transversais e linguagens artísticas. Você já pensou em quantas palavras você conhece do universo da arte e da cultura? Pois bem, aventure-se a criar uma cartografia trazendo algumas dessas palavras e escrevendo-as sobre uma grande folha de papel. Você pode usar vários riscadores em cores variadas para escrevê-las. Depois, olhando para essas palavras, que conexões você pode estabelecer com elas? Traçando linhas coloridas, você pode fazer ligações entre essas palavras. Ao lado de cada uma, pode escrever conceitos e mais conexões que essas primeiras palavras provocaram você a pensar e pode, também, colar imagens, fazer desenhos ou criar, escrevendo trechos de textos poéticos (poemas, letras de canções, entre outros). Após esse primeiro exercício de criação, analise esse conjunto de palavras e linhas como se fosse um mapa por onde você gostaria de iniciar uma jornada. Verifique quais estações poderiam ser as paradas para fruir, pesquisar mais, criar algo e, depois, procure saber por onde seguir e finalizar sua trajetória. Ao fazer esse exercício, você pode experienciar o ato de cartografar ideias e caminhos. Também pode se perceber exercendo diferentes dimensões da sua docência – como já falamos neste Manual –, como ser propositor, mediador, criador...

A proposta aqui descrita é apenas uma sugestão. O professor pode explorar diferentes linguagens e materialidades, como criar ensaios fotográficos, produções visuais e verbais com desenhos, pinturas, colagens, bordados e palavras, recursos digitais etc. Quando uma cartografia se transforma em ação, ela pode ser sempre consultada e até transformada enquanto é realizada. Ela pode também ser uma espécie de bússola, um ponto de partida ou se constituir em projetos de vida.

Não há limites na criação de cartografias pedagógicas, assim como na ação docente do ensino de Arte. Cada professor terá o seu modo singular em projetar e percorrer a sua experiência cartográfica e os mapas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da (org.), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

Essa obra apresenta oito pistas das metodologias cartográficas. Ao conhecer mais sobre o assunto, o professor poderá desenvolver o seu próprio método cartográfico.

CULTURA VISUAL

Uma abordagem teórica e prática na leitura e no estudo da imagem é a cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e não se restringe às obras de arte; ao contrário, busca referenciais para o ensino de Arte na arquitetura, na publicidade, no design, na moda, na história da arte, na mediação cultural, na psicologia, na antropologia, nas produções artísticas contemporâneas e em outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organiza somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos; organiza-se considerando a relação estabelecida com seus significados culturais. É um campo plural que vem sendo elaborado há décadas a partir de teóricos de diferentes áreas, como William J. T. Mitchell (1942-), nos EUA, e Stuart Hall (1932-2014), importante sociólogo jamaicano-inglês da vertente dos Estudos Culturais.

Na prática, não é incomum ver educadores e pesquisadores que, de formas diferentes, lançam propostas que podem ser atreladas a essa concepção, ainda que não fosse nomeada. Há vários estudiosos sobre esse tema em nosso país e no exterior; entretanto, um dos primeiros autores a publicar textos com a nomenclatura ”cultura visual”, no Brasil, foi Fernando Hernández (1952-), em 2000. O autor defende uma abordagem para o ensino de Arte que considera “a arte e a cultura como mediadores de significados”, na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo”. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).

INTERCULTURALISMO E MULTICULTURALISMO

Em consonância com as demandas contemporâneas debatidas anteriormente e em busca de uma escola acessível em sentido amplo, nos últimos anos, observamos no país o aumento da produção teórica que valoriza o ensino com foco no interculturalismo e no multiculturalismo, o qual propõe um diálogo dinâmico, buscando a compreensão das produções artístico-culturais de grupos diferentes e das redes que se formam nessas produções. A abordagem com base no interculturalismo valoriza a identidade dos diversos povos, das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se no cotidiano, nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas identidades culturais, inclusive discussões sobre o feminismo. Também se preocupa em pensar em como a educação trabalha as relações socioculturais construídas pelas novas mídias e tecnologias. Propõe romper barreiras entre conceitos e entre popular e erudito, incluindo saberes artesanais e arte contemporânea, por exemplo. Apresenta, ainda, a ideia de que não há uma “arte oficial” para ensinar Arte. Incentiva, também, a valorização do sentimento de pertencimento e de identidade cultural para as diversas classes e grupos, além de valorizar Patrimônios Culturais Materiais e Imateriais locais e mundiais.

Nesta coleção, valorizamos as várias linguagens das produções artísticas e as manifestações culturais de diferentes localidades do nosso país, propondo a ampliação do repertório cultural e incentivando os estudantes a conhecer mais sobre o seu entorno e sobre o rico patrimônio artístico e as matrizes culturais brasileiras.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COLETIVO MAPA XILOGRÁFICO. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: https://mapaxilo.milharal.org/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O site mostra as intervenções artísticas do Coletivo Mapa Xilográfico, que incluem ações em países como Argentina e Cuba. Sua atuação é centrada na cidade de São Paulo e propõe novos olhares e interações com os espaços urbanos como locais de arte e de ressignificação.

• PAULO NAZARETH − ARTE CONTEMPORÂNEA/LTDA. Minas Gerais, [2012?]. Blogue. Disponível em: http://latinamericanotice. blogspot.com/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O blogue registra o percurso de Paulo Nazareth desde a América do Sul até a do Norte. Com isso, seu caráter andarilho é evidenciado. O artista segue criando e expondo sua arte por meio de trocas, reflexões, encontros e discussões.

• ROSENTHAL, Dália. Joseph Beuys: o elemento material como agente social. ARS, São Paulo, ano 8, v. 9, n. 18, p. 110-133, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ars/a/QGnwCXSXLXGWYT3n5dj83qH/?lang=pt. Acesso em: 25 jun. 2022.

O artigo analisa cinco obras do artista alemão Joseph Beuys, produzidas entre 1970 e 1980, para demonstrar a materialidade de seu trabalho no âmbito social. Esse percurso traçado pelo artista parte de desenhos e esculturas até atingir uma expansão educativa e política.

HISTÓRIA DA ARTE: ENTRE NARRATIVAS E TEMPOS

A imagem a seguir é a reprodução de uma obra apresentada aos estudantes no volume do 6o ano, na página 109:

Essa imagem é a obra coletiva proposta por Jaider Esbell (1979-2021), artista, escritor e produtor cultural da etnia makuxi (Roraima). Trazemos essa imagem aqui também a fim de promover algumas reflexões: Quais conhecimentos estão presentes em narrativas históricas sobre arte e cultura? Existe uma história da arte “oficial”? Ou podemos criar curadorias educativas em diferentes narrativas com abordagens sobre arte e tempo?

Ao apreciar esse trabalho coletivo, podemos pensar em um tempo ancestral que mostra, na passagem dos tempos, como assinaturas culturais foram sendo criadas por cada povo. Outro ponto de vista é pensar em um tempo oportuno para mostrar e marcar a presença de assinaturas culturais que representam os saberes de vários povos indígenas, contextualizando essa produção a temas, como multiculturalismo e diversidade cultural. Conhecer essa obra também pode incentivar conversas sobre o conceito de “assinatura cultural” que, no contexto dela, recolheu imagens que representam grafismos e simbologias de diferentes etnias indígenas do Brasil. Pode também ser oportuno contextualizar em que tempos e lugares ela foi feita, abordando a diversidade cultural e a educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Ainda podemos aproveitar para propor experiências estéticas, criativas e poéticas aos estudantes, tanto na fruição como na produção, solicitando a eles que criem um grande painel com suas assinaturas culturais, feitas com desenhos que, para eles, sejam significativos e os representem. Esse material poderá ser exposto na escola, em espaços culturais da cidade ou ter as imagens apresentadas em uma mostra virtual, criando mais oportunidades para ampliar os estudos, as contextualizações e as experiências significativas.

A árvore de todos os saberes (2013). Painel coletivo proposto por Jaider Esbell, iniciado na exposição coletiva ¡MIRA! Artes Visuais Contemporâneas dos Povos Indígenas, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte (MG). Acrílica sobre lona e algodão cru, 200 cm x 240 cm.

Quando olhamos para a história, que é composta pelo tempo em suas possíveis contagens, por relatos de experiências vividas e produções, podemos refletir sobre o conceito de tempo. Na educação contemporânea, o ensino de História, de modo geral, tem mudado no sentido de mostrar aos estudantes que eles também são pessoas inseridas na história, e que o estudo desse componente se faz com análise crítica a respeito dos acontecimentos, dos contextos e das pessoas que viveram as histórias. Do mesmo modo, a história da arte exige um olhar contextualizado, crítico e estésico que vai além da cronologia histórica linear e de narrativas

JAIDER ESBELL/ACERVO DO ARTISTA

hegemônicas. Hoje também é questionada a ideia de uma história da arte legitimada como “oficial” ou “verdadeira”, porque, dentro de uma abordagem histórica, podem surgir muitas narrativas e pontos de vista. Essa concepção traz, mais uma vez, a ideia do conceito de descolonização do conhecimento (KILOMBA, 2016 e 2019).

No ensino de Arte, o que se busca é a contextualização, trazendo o percurso histórico que resultou na formação de determinado acervo artístico e cultural, estabelecendo conexões com o tempo presente e seus desdobramentos nas relações entre Arte, História e cultura, valorizando a diversidade cultural (e outros Temas Contemporâneos Transversais) e suas múltiplas narrativas. O estudo de Arte pelo tempo e pela cultura também pode estabelecer relações com campos conceituais em arte (materialidades, processos de criação, linguagens artísticas, entre outros) e com outras áreas de conhecimento (Matemática, Ciências, Sociologia, entre outras).

Cada povo, imerso em sua cultura, possui seus contos, seus mitos e suas formas simbólicas e metafóricas para explicar as coisas e os acontecimentos. Como metáforas, citamos passagens da mitologia grega para conversar com você sobre o tempo e o ensino da História da Arte proposto nesta coleção. Na Grécia antiga, acreditava-se que Cronos (Khrónos ou Chronos), o senhor do tempo, teria surgido no princípio de tudo e encontrado Ananke, deusa do destino. Segundo a mitologia, os dois deuses uniram-se e passaram a reger tudo o que conhecemos. Segundo essa crença, somos regidos tanto pelo tempo quanto pelo destino.

Escolher o que estudar e como estudar no emaranhado fio da história pode ser tão desafiador como sair de um grande labirinto. Aqui trazemos mais uma metáfora baseada na mitologia grega, a história do “fio de Ariadne”, personagem que ajuda o herói Teseu a sair do labirinto do Minotauro ao lhe dar um novelo de lã, que ele desenrola à medida que caminha, marcando, assim, seu percurso e conseguindo retornar ao ponto de partida. A linha do tempo pode nos ajudar, tal qual o novelo de fios de lã, a encontrar pontos históricos nas origens, nos desdobramentos e em várias culturas até a arte produzida na atualidade. Desse modo, estudar épocas, estilos, artistas e obras é como desemaranhar os fios da memória e da história. Pensando que cada novelo de lã pode servir como metáfora para refletir sobre as muitas abordagens e recortes, podemos contar uma história cronologicamente.

Mas existem outras maneiras de olhar para o tempo histórico e para o que foi produzido e experienciado nesses percursos. Entre os mitos criados na Grécia antiga sobre o tempo, temos ainda o mito do deus Kairós, filho de Cronos. Dizem que ele era belo, atlético, rápido e que só possuía cabelos na parte da frente da cabeça. Por isso, costuma-se dizer, até hoje, que devemos “agarrar as oportunidades pelo topete”. É o deus do momento certo, da ocasião propícia. Sabe aqueles momentos oportunos que passamos com amigos, familiares, em uma festa, viagem ou realização de algo importante? Quando nos envolvemos com algo que pode nos proporcionar satisfação, em que desenvolvemos ideias, reflexões, produções, tempo vivido de modo especial em dado momento? Esse é o tempo do deus Kairós (tempo oportuno). Os artistas, ao longo da história da arte, apresentaram suas impressões, não do passado nem do futuro, mas do exato momento em que viviam. Olhar para a história da arte é viajar para outros tempos e tentar compreender como os artistas viveram seu tempo Kairós (oportuno) e como sua obra ficou marcada no tempo Cronos (tempo contado e datado).

Mas ainda, seguindo com essa metáfora que associa “o olhar” para o tempo histórico à mitologia, podemos citar uma terceira ideia: a de um tempo especial, trazendo a personagem Aion. Este está ligado àqueles momentos em que dizemos “esta foi experiência!”, “tempo significativo”, “tempo vida”. No ensino de Arte, podemos trazer Aion para refletir sobre como nos relacionamos com a Arte e as manifestações culturais de modo mais íntimo, significativo. É o tempo da “experiência estética” da qual já falamos. Um tempo que não passa, porque persiste na memória.

Nesta coleção, são apresentados momentos em que o tempo Cronos é valorizado e linhas do tempo temáticas, com recortes da história, valorizando produções, contextos e narrativas diversas, e estabelecendo diálogos com temas e conceitos estudados em cada unidade – na seção final Arte pelo tempo

O tempo Kairós é apresentado a todo momento, especialmente nas seções Tema , Mais de perto e Mundo conectado, em que há oportunidades para o estudo de Arte contextualizado, valorizando o estudo na História da Arte e apontando relações com o universo cotidiano do estudante e com o tempo contemporâneo.

Já o tempo Aion é trabalhado em momentos de nutrição estética, nas expedições culturais e no fazer artístico (como na seção Oficina), resultando em encontros significativos com arte e cultura, em que o professor, como um propositor, curador, mediador e dinamizador cultural, propõe “a experiência”.

Ao conhecer as concepções sobre o tempo, a história e a arte, e ao usar como metáfora a mitologia grega, podemos apresentar os acontecimentos históricos e artísticos de muitas formas aos estudantes, que poderão compreender como eles podem criar modos de conhecer, gerenciar e experienciar o seu tempo. Por exemplo: como estudar linhas do tempo pela cronologia de Cronos; fazer contextualizações e escolher tempos oportunos para fruir, criar e poetizar com base na ideia do tempo Kairós; ou como perceber o modo que as experiências estéticas e os momentos significativos surgem, seguindo a ideia de tempo Aion.

Pensar e viver esses tempos não precisa acontecer de modo separado nas aulas de Arte. Essas ideias e esses modos de perceber o tempo podem fazer parte simultaneamente das várias situações de aprendizagem propostas, pois estamos imersos no fluxo do tempo.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Compreendendo as linguagens como práticas sociais e culturais, com construções de signos, de significados e sentidos, trazemos as várias linguagens artísticas, apontando seus conhecimentos e suas proposições pedagógicas no desejo de contribuirmos para com o trabalho do professor.

Somos seres de linguagem, de estética e poética. Formulamos modos de nos expressar por linguagens diante da vida culturalmente vivida na qual estamos mergulhados desde a infância. Nesse sentido, desenvolver competências e habilidades trabalhando com o ensino de Arte por meio das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) exige pensar também em como elas são formuladas e produzidas em sua materialidade e em seus elementos, bem como em discursos, contextos, expressões, poéticas e na interação sociocultural.

Nesta coleção, apresentamos as linguagens artísticas para serem trabalhadas em diferentes situações de aprendizagem, pensando em potencializar momentos de ler, fazer e contextualizar os estudos em campos conceituais, bem como as relações com temas e saberes. O modo como se proporcionam ambiências educativas, metodologias ativas e processos de avaliação também é desenvolvido neste Manual do professor Para iniciar nossas conversas sobre as linguagens artísticas, propomos algumas reflexões:

• Por quais meios os estudantes têm contato com as linguagens artísticas? Será por meio de ilustração de livro; imagem em um grafite no muro da cidade onde vivem; imagens que lhe chegam compartilhadas em redes sociais; música apresentada em um programa de televisão, ou escutada em sites e aplicativos de áudios; cena de apresentação de dança em um ponto de cultura, ou assistida e compartilhada por vídeo, gesto, expressão na linguagem teatral, na telenovela; imagens em audiovisual do cinema, dos desenhos animados, do videogame e outros meios e encontros?

• Com quais linguagens artísticas os estudantes já tiveram contato ou já se expressaram? Como apresentar esse universo a eles?

• Que conceitos e ideias são importantes para se explorar em um projeto de arte tendo como foco o trabalho com as linguagens artísticas?

Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte.

ARTES VISUAIS

No que se refere a artes visuais, os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na criação de imagens ao serem apresentados a diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas.

A proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados quanto à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos estudantes conceitos e noções, mostrando que as imagens são constituídas com base em elementos específicos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrando, também, como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relação à bidimensionalidade e à tridimensionalidade, entre outras possibilidades.

Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções e sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. Para Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”.

Além de compreender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a se ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos, em arte, podem ser tanto estudo como esboço em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma.

Desenhar é algo que pode ser prazeroso para alguns, e angustiante e desafiador para outros, a princípio. Se pensarmos que a escrita é uma forma de desenho, podemos entender que o traço, a forma de desenhar, as soluções e o “estilo” são autorais, intrinsecamente ligados a quem faz o desenho.

O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades além do desenho, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e as de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, colagens, gravuras, técnicas mistas, fotografias e outras linguagens visuais. Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, objetos, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras tantas formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É importante que estudantes de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação artística e intervenções com projeções visuais, a fotografia, a arte digital que explora os meios virtuais e tecnológicos para criar e veicular imagens, entre outras. A visualidade está em tudo ao nosso redor, e o ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e com a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Assim como citamos, a história das imagens e as produções artísticas atuais podem ser trazidas para os estudantes com base na compreensão dos tempos: Cronos, Kairós e Aion.

AMBIÊNCIAS EDUCADORAS

Proposta que está vinculada às metodologias ativas (resolução de problemas, trabalho de campo, aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa) quando apresenta vivências educacionais em espaço/tempo na escola e fora dela. As ambiências educadoras têm como base a proposta de escola expandida (HARDAGH, 2018, p. 1281-1297) que considera que existem muitos ambientes que podem ser potencializados para criar e aprender, para além da sala de aula.

Essa proposta prevê que, na escola, sejam organizados laboratórios, ateliês, cineclubes, salas ou espaços acolhedores para conversar, ler, apreciar imagens e ouvir músicas. E, fora da escola, que os estudantes possam frequentar bibliotecas públicas e ambientes de trabalho (indústria, espaços de apresentação, montagem de espetáculos, exposições, ensaios, oficinas, ateliês de artistas, entre outros). Não se trata de fazer visitas como na expedição cultural, mas de estar por um tempo produzindo conhecimento em outros espaços além da escola. O espaço virtual também é proposto pela ideia de escola expandida, mas com certos cuidados tanto em relação à segurança emocional dos estudantes quanto aos a acessos a sites seguros e confiáveis, adequados às propostas, à idade e à cultura dos jovens estudantes. Essas propostas podem acontecer nos estudos de todas as linguagens. Em artes visuais, a ambiência de ateliê fixo ou móvel apresenta potenciais no desenvolvimento de metodologias ativas, como a ação criadora e a aprendizagem colaborativa, além de aula invertida.

O ATELIÊ FIXO OU MÓVEL

Ateliê faz referência a um lugar, ou seja, um espaço com materialidades ou recursos para a criação. Essa ambiência educadora pode se configurar, se moldar às necessidades de quem nele cria, de quem desenvolve um projeto de arte em uma determinada linguagem visual, como um desenho, uma pintura, uma gravura, entre outras; assim, as materialidades ali disponibilizadas podem despertar ideias no ato criador. Nesse sentido, criar ambiências de ateliê é importante mesmo que não se tenha um espaço fixo. A solução, nesse caso, é criar um ateliê móvel.

Cada linguagem tem suas particularidades, suas materialidades e seus elementos visuais, que podem ser potencializados em um ateliê. Sugerimos separar algumas materialidades, apresentando-as aos estudantes diante de cada proposta. Há dicas que servem tanto para ateliê fixo como móvel. No caso da organização de um ateliê móvel, sugerimos usar uma mala ou uma caixa com rodas para acondicionar os materiais que serão usados em cada proposição de trabalho, com uma ou mais linguagens.

Os “materiais secos” podem ser aproveitados para criar desenhos utilizando variados riscadores, como canetas coloridas, lápis preto e de cor, giz de lousa ou de cera, bastões de carvão etc. Investigar os tipos e formatos de pontas de canetas, por exemplo, é um exercício interessante para descobrir linhas que possam ser usadas em desenhos e alguns tipos de gravuras. Os processos mistos também são bem-vindos, como fazer recortes, colagens, montagens com apropriação de imagens ou composições com objetos. Desenhos que podem ser fotografados inspiram a criar utilizando diferentes materialidades e procedimentos. Os suportes também podem ser investigados. Há artistas que criam sobre páginas de livros e revistas (descartados), sobre papéis com estampas, sobre folhas de papéis em diferentes formatos, espessuras, texturas e cores. Ainda é possível providenciar outros materiais, como tesouras escolares, réguas, compassos e outras ferramentas, se o processo criador solicitar.

Os chamados “materiais úmidos” podem ser usados para os momentos de criação de pinturas, gravuras, esculturas e modelagens. As tintas são materiais que podem ser adquiridos (de forma industrializada) ou produzidos pelos estudantes. Na produção de tintas, explore as diversas possibilidades de efeitos e características desse material. A aquarela, por exemplo, tem por característica a transparência e pode ser produzida com duas partes de aglutinante (goma arábica, por exemplo), uma parte de pigmentos (naturais ou corantes alimentícios) e solvente (água na quantidade que julgar que a tinta fique adequada). A medida das “partes” depende da quantidade que se deseja produzir.

Outro exemplo é a tinta têmpera, em que podemos usar a clara de ovo cru como aglutinante, para conseguir uma tinta mais transparente, ou a gema, para obter tintas mais opacas. O importante é investigar os efeitos e as possibilidades de cores que são criadas. Sobre as cores, a produção de tintas também ajuda a desenvolver saberes: com base em uma cor, é possível criar outras cores.

As massas de modelar caseiras, a argila e outros materiais úmidos também são interessantes para propor experiências na criação com formas tridimensionais. A água e os materiais para limpeza e diluição de tintas (potes plásticos, panos ou tolhas descartáveis) também devem ser providenciados, assim como outros itens necessários, como pincéis (com diferentes formatos e espessuras: redondos, retos, grossos, finos, macios, duros etc.), para fazer incisões em matrizes de gravura ou criar linhas e texturas na modelagem de formas tridimensionais. No processo de criar esculturas, a construção também pode ser uma proposta, utilizando fitas adesivas, colas, barbantes e outros objetos e materiais que possam ser reutilizados.

Vale lembrar que, quando usamos materiais reutilizáveis (potes, garrafas, tampas, embalagens de papel, retalhos de papéis e tecidos), é importante selecioná-los e higienizá-los previamente, verificando se há riscos de acidentes ou intoxicações. Eles podem ser armazenados em algum local da escola e usados quando for pertinente, diante das propostas e do planejamento do professor. Ao trabalhar com o conceito de reúso, reciclagem e redução de consumo, podemos trazer os Temas Contemporâneos Transversais Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente

A sala de aula invertida propõe aos estudantes que organizem tempo e ambiência para os seus estudos. Nesse sentido, a criação de ambiências educadoras, também com a ajuda dos familiares em casa, pode ser um bom caminho para que os estudantes possam organizar um ateliê fixo ou móvel a ser utilizado por ele em suas investigações e processos criativos individuais ou compartilhados com outras pessoas, podendo ser familiares ou amigos.

Na metodologia ativa, como forma de problematizar e incentivar a resolução de problemas, o professor também pode trazer materiais diferentes, como os orgânicos (folhas e pedaços de madeiras), e propor aos estudantes que criem com base nesse desafio com materialidades. Outra proposta é criar utilizando recursos digitais e tecnologias (como máquinas fotográficas, telefones celulares, projetores multimídias, programas de computadores para manipulação de imagens e outros) e a cultura maker (com foco no fazer).

LEITURA DE IMAGENS

Indicamos a você a criação de roteiros e pautas de perguntas para os momentos de apreciação de obras de arte. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas promover conversações que enriqueçam o estudo dos temas. Tanto no Livro do estudante quanto neste Manual do professor, indicamos várias questões mediadoras para as pautas de fruição e reflexão. Alguns teóricos podem nos ajudar a pensar em criar essas pautas, porém elas não devem ser fechadas ou em sequências rígidas; devem estar comprometidas com a promoção de conversações e formulações de hipóteses interpretativas e argumentações nos momentos de nutrição estética.

Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil, o Image Watching (“observação”, “trabalhando a imagem”), reconhecido por muitos educadores como um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. O autor propôs a exploração de seis momentos. Um deles é introdutório, o qual chamou Thought Watching, que significa “pensar” ou ”assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias “descrever”, “analisar”, “interpretar” e “fundamentar” para desenvolver a crítica e o pensamento estético dos estudantes. Na última etapa, eles revelam seus saberes em uma ação criadora ou escrevem textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

Podemos pensar, então, no que leva os estudantes a ativar o pensamento da “descrição” e a fazer “análises” (de elementos de linguagem visual, materialidades, processos de criação, linguagens, entre outros), o

que ativa a “interpretação” e os diálogos entre os repertórios culturais deles e o de uma imagem (de uma pintura, cena de teatro, de dança ou outra linguagem) ou de uma música. Neste momento de “fundamentações”, o professor pode trazer informações e comentários que ampliem saberes e criar roteiros de pesquisas, sempre orientando-os nas etapas de realização. Podemos pensar também em quais ações educativas fazem os estudantes revelarem o que aprenderam ou experienciaram nos momentos de fruição e reflexão com base no estado de estesia ou nas conversações. Lembrando que não se trata de ter a obra como referência para as produções dos estudantes, uma vez que o importante no processo de criação é desenvolver poéticas pessoais. As produções artísticas são, como já dissemos, nutrição estética e oportunidade para conhecer e fruir arte.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image Watching. Arte na escola. São Paulo, 3 dez. 2012. Disponível em: https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69322. Acesso em: 25 jun. 2022.

A autora relata, por meio desse artigo, as experiências vividas sob a docência de Robert William Ott, professor do Departamento de Arte-Educação, da Penn State University, na Pensilvânia, com base na leitura de imagens no âmbito das obras de arte, por meio do sistema de Image Watching

AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

Aqui, trazemos uma explicação sobre a avaliação de modo geral, que pode ser comum no ensino de diferentes linguagens, chamando a atenção do professor para alguns pontos em que as artes visuais são potentes. Outras ideias para avaliação também serão mencionadas mais adiante ao serem relatadas as demais linguagens (dança, música, teatro e artes integradas).

O professor como educador assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. Acreditamos que seja coerente com uma postura democrática a integração de seu papel de mediador do conhecimento e propositor de situações de aprendizagem. Nesses processos de apropriação e produção do conhecimento, professores e estudantes têm grande responsabilidade. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco tanto a formação dos estudantes quanto a reflexão sobre a prática do próprio professor. Observar, anotar e registrar são ações que você precisa realizar para compor a gama de materiais a ser analisada durante cada percurso de aprendizagem.

O foco é a avaliação formativa, em que professores e estudantes precisam estabelecer diálogos sobre as conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflitos ocorreram... O conflito pode ser semente da criação. Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante, inclusive para compreender os pensamentos criativos. Ao contrário do que se pensa, a avaliação não é apenas responsabilidade do educador. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término, e sim deixar aquele “gosto de quero mais” para que conexões sejam criadas com outras etapas que virão. Assim, é imprescindível criar situações de diálogo franco em que a autoavaliação seja incentivada, como rodas de conversa para debater com os estudantes sobre o que eles aprenderam, o que gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar para continuar a aventura de conhecer o universo da arte.

Nesta coleção, sugerimos uma diversidade de propostas e de experimentações. Diante delas, nosso desejo é que os estudantes tenham acesso a diferentes situações de aprendizado que incentivem a autonomia, a compreensão e a produção significativa nas aulas de Arte. As propostas lançadas pelo professor podem gerar experiências estéticas e poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problematização e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo ao intelecto e à criatividade. A ideia é permitir que os estudantes se aventurem na experimentação e na descoberta de processos criativos,

com a experimentação de materialidades e linguagens. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto – em consonância com propostas contemporâneas em arte que valorizam os processos.

Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos das unidades e dos temas. É o momento oportuno para que os estudantes falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e trabalhá-la de modo construtivo. Debater as angústias e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso com os estudantes é importante para a compreensão dos pensamentos criativos. Nesse sentido, propomos, nesta coleção, a avaliação diagnóstica em vários momentos para valorizar e procurar saber o que os estudantes já trazem de conhecimento sobre o universo artístico.

Também defendemos a avaliação do processo e a avaliação de resultados, bem como as compreensões desenvolvidas pelos estudantes, mas sempre com foco no conhecimento prévio, no conhecimento adquirido e nas experiências significativas vivenciadas. É fundamental propor diferentes situações de aprendizagem aos estudantes; para isso, é necessário analisar qual é o melhor tipo de avaliação em cada momento dos percursos, a fim de somar metodologias de avaliação e, assim, ter uma visão mais ampliada do processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, que geralmente é realizada no início do processo, tem o intuito de obter informações sobre os conhecimentos e as habilidades prévias dos estudantes. Ela poderá ser feita sempre que se trabalhar com conceitos que parecem novos para os estudantes, por meio de um olhar atento, analisando o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos. Nesses momentos, rodas de conversa podem ser organizadas com o objetivo de desenvolver a expressão oral, a escuta de ideias e dúvidas e as formulações de hipóteses conjuntas, visando à resolução de problemas e à busca por novas rotas nos percursos quando for necessário.

A avaliação em processo permite acompanhar as angústias, as dificuldades e as conquistas dos estudantes e replanejar rotas, fazendo ajustes para superar as dificuldades e seguir de modo prazeroso e significativo o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o professor precisa estar atento aos movimentos e aos percursos dos estudantes, pois ele é a figura essencial que os encoraja, os incentiva a buscar a sua própria poética e os meios necessários à sua expressão, a não se preocupar em mostrar “trabalhos perfeitos”, tampouco em se comparar com os colegas. Avaliar constitui um exercício de análise do outro, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os trajetos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas reflita sobre o que foi planejado e sobre o seu desenvolvimento.

A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais situações de conflitos aconteceram? Quais aprendizagens ocorreram? Assim, debata sempre com os estudantes sobre o que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais. Em alguns momentos do acompanhamento do Livro do estudante, neste Manual do professor, você encontrará lembretes dessas conversas sobre avaliação processual, a qual poderá ser adaptada e ampliada conforme os conteúdos abordados em cada situação de aprendizagem.

A avaliação de resultados também é importante, porém não pode ser a única, porque em Arte os processos são fundamentais. Mas, para que se possa avaliar, é preciso criar situações de aprendizagem com rodas de conversa, formulações de exercícios, processos de criação, pesquisas, coletas sensoriais, mostras, eventos, entre outras, sendo os registros parte fundamental para análises do processo de ensino e aprendizagem. Incentive os estudantes também a exercerem a “autoavaliação”, falando sobre as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de se apropriar dos processos.

CADERNOS DE ARTISTA E DIÁRIOS DE BORDO

O Caderno de artista está presente na coleção e propõe ir além dos registros simples. Tem como objetivo a criação, a discussão de produção de arte na contemporaneidade, o uso de materialidades, as investigações de poéticas e outros aspectos da criação e do registro. Os diários de bordo são uma sugestão para os professores e podem ser transformados em Cadernos de artista.

A proposta de fazer registros usando diferentes materialidades pode ser instrumento para a reflexão de processos e estudos vividos. O Caderno de artista e os diários de bordo estão presentes na história de produção dos artistas, em especial os de artes visuais. Assim, propomos exercícios e produções baseadas nas propostas trazidas no Livro do estudante, em vários momentos, a fim de fazer registros sobre conquistas de saberes, sonhos, lugares já visitados, experiências vividas, teóricos estudados, esboços para projetos de trabalhos em diversas linguagens, entre outros. Para o professor, esse material pode se constituir em recursos visuais e verbais para explorar cartografias, currículos-mapas, curadorias educativas, falas dos estudantes em suas formulações de hipóteses interpretativas, histórias de sala de aula, entre outros acontecimentos, de modo a ajudá-lo a descobrir os percursos da arte com seus estudantes e a criar outros. Na história da arte, sabe-se de artistas que criaram diários de bordo ou Cadernos de artista, com nomes e formatos diversificados. Existem muitas formas de produzi-los, sejam eles físicos, digitais ou virtuais, explorando arte e tecnologia. Fazer o seu Caderno de artista pode ser uma oportunidade para exercer a dimensão do professor pesquisador criador. Experimente uma maneira poética e pessoal de fazer o seu, em diferentes formatos. A proposta, já que estamos no campo da arte, é criar um material personalizado e artístico, com formatos a escolher. Abra espaço para a criação de poesias, desenhos, colagens de imagens, fotos e pinturas e para a anotação de impressões nas diferentes linguagens.

PORTFÓLIO

Você encontrará, ao longo dos textos desta coleção, diversas propostas para os momentos de análise, reflexão, fruição, pesquisa e criação artística. O portfólio é uma possibilidade de registro dessas experiências de produção. Pensamos nele como um espaço para registro de trabalhos, frases reflexivas, citações, fotos de processos de criação e momentos de encontro com a arte. Criar um portfólio é contar a história de um percurso coletivo ou individual. Pode ser produzido de forma escrita, desenhada, impressa, em mídia eletrônica (recursos de computação gráfica ou gravação de sons, imagens, textos etc.), entre outras possibilidades. O portfólio é um espaço para criar, ousando nas materialidades e no formato; é um recurso de avaliação da aprendizagem, uma percepção de que ensinar e aprender Arte é estar no fluxo da vida, da cultura.

EXPOSIÇÕES E APRESENTAÇÕES DA PRODUÇÃO DOS ESTUDANTES

Expor os trabalhos dos estudantes pode ser uma experiência muito enriquecedora. Essa exposição pode, inclusive, fechar um ciclo de aprendizagem e ser mais um meio de avaliação, se o professor considerar desejável. Exposições de artes visuais, apresentações de música, peças de teatro e de dança, saraus com as várias linguagens são algumas possibilidades de se trabalhar com os estudantes. Entretanto, apresentar seus trabalhos requer alguns cuidados: os estudantes precisam ser valorizados em sua diversidade, incentivados à participação no planejamento da proposta, para que não gere ansiedade desnecessária, uma vez que expor a própria criação costuma mobilizar e catalisar emoções até mesmo para artistas bastante experientes. Algumas perguntas podem ser feitas para ampliar o repertório: Quais são os objetivos da exposição ou da apresentação? Como valorizar a produção de todos os estudantes que queiram participar? De que forma a exposição pode ser organizada na escola? Como deve ser esse trabalho de curadoria? Seria interessante envolver também, nesses eventos escolares, a comunidade? Que ambientes virtuais são seguros para fazer mostras dos trabalhos dos estudantes? Quais são os formatos dos eventos diante do que é produzido por eles, como saraus, festivais, mostras visuais, entre outros?

TEATRO

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal.

Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro e do circo como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança, entre outras modalidades.

Nas linguagens cênicas, é proposta a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança, entre outras. Conhecer profundamente essas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e as possibilidades de seu corpo como materialidade expressiva.

Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e a autoconsciência de expressão. Conhecer o próprio corpo e entender como ele e os outros se expressam é algo a ser aprendido nas artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

Para que a linguagem artística teatral se concretize, é necessária a composição de diversos elementos; porém, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda pode ser ser realizado. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: o cenógrafo, o iluminador, o figurinista, o maquiador, o sonoplasta, o dramaturgo, o diretor, o ator, entre outras possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões.

CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEPÇÃO DA LINGUAGEM NA ESCOLA

Somos seres teatrais. Encenamos desde a Pré-História ao fazermos expressões faciais e corporais para nos comunicarmos. Possivelmente, nossos ancestrais também brincavam com as sombras formadas pela fogueira ou pela luz do sol ou ainda “animavam” objetos, como pedras e gravetos, como se fossem pessoas ou animais contando algo a alguém.

As máscaras, importante recurso usado no teatro até os dias de hoje, surgiram nas sociedades mais primitivas. Umas eram pintadas e outras, confeccionadas com madeira, barro ou outros materiais, como os metais.

Na história da humanidade, as máscaras, além de serem feitas de diferentes materialidades, também tinham finalidades distintas e variavam de acordo com a cultura e os materiais encontrados na região onde surgiam. Todavia, as máscaras estão ligadas a questões religiosas e ritualísticas, e foram criadas com base em um imaginário individual ou coletivo baseado na cultura, nas histórias, nas lendas e nas crenças de um povo.

Arqueólogos descobrem máscaras até hoje em escavações na África e na Ásia. Na América, os indígenas brasileiros também construíram suas máscaras. Portanto, a máscara é milenar, está presente em diferentes locais do mundo e ainda é muito utilizada na linguagem teatral. Porém, foi apenas no século V a.C. que o teatro no Ocidente se constituiu enquanto arte da representação, ou da encenação.

Tudo começou na Grécia com Téspis de Icária1, que bradou em meio a uma praça “Eu sou Dionísio”2 Assim, nascia o teatro ocidental. Todos à sua volta sabiam que ele não era verdadeiramente Dionísio, mas que estava representando, em uma encenação, ser o deus do teatro. Téspis queria levar o teatro para todos. Assim, criou o que foi chamado de “Carro de Téspis”, uma carroça puxada a cavalo, usada como transporte e que também servia de palco para o ator se apresentar.

Podemos dizer que, quando crianças, os seres humanos também fazem teatro. Ao brincarmos de “faz de conta”, adentramos no universo teatral, representando um astronauta, uma guerreira ou um super-herói. As crianças brincam de ser outras pessoas, criando personagens de forma natural e intencional. Mesmo assim, nesse jogo, elas não perdem a referência de quem são.

Como podemos perceber, a linguagem teatral sempre esteve, e ainda está, presente em nossas vidas. Ver essa linguagem dessa forma nos mostra a sua importância dentro e fora da escola. Sua prática e contextualização no ambiente escolar configuram essa linguagem como forma de conhecimento que possui uma maneira singular de ensinar e aprender teatro.

A escola precisar ir além de ensinar o conteúdo de cada área de conhecimento. Como educadores, precisamos pensar na formação geral dos estudantes, de modo que eles estejam cientes de seus direitos e deveres como cidadãos. Todos os envolvidos nesse processo devem contribuir para esse objetivo, valorizando e utilizando conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e, na atualidade, o universo digital, que está presente em nosso cotidiano. Dessa forma, conseguimos abarcar especialmente as competências gerais da Educação Básica 1, 3 e 5, além das competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1, 5 e 6. Os estudantes veem sentido em ampliar seu conhecimento por meio de estudo e pesquisa, em solucionar os problemas de seu cotidiano, sendo protagonistas de seu percurso e influenciando positivamente a comunidade e a escola das quais fazem parte, entre outras possibilidades de intervenções sociais, inclusive de forma artística.

O ensino de teatro nas escolas vem se configurando cada vez mais como conteúdo e prática fundamentais na formação do estudante. Com ele, contribuímos para o desenvolvimento físico, mental e social dos estudantes, uma vez que permite e incentiva a integração e a participação mais efetiva desses estudantes na sociedade de forma crítica e contextualizada.

No entanto, precisamos ressaltar a ideia de que a escola, para o Ensino Fundamental, não tem o intuito de formar artistas. O professor não precisa focar na formação de atores e atrizes ou técnicos em teatro, como maquiadores, figurinistas, sonoplastas, entre outros. Tudo vai depender do interesse e do projeto de vida de cada estudante. Contudo, são fundamentais as contribuições que a escola pode oferecer para compor esse projeto de vida.

No Brasil, o teatro é instrumento pedagógico desde o período colonial, quando os jesuítas se apropriaram da linguagem teatral para catequizar indígenas. Diversos autos 3 surgiram e foram representados no país com vínculos religiosos. Nesse período, destacam-se o poeta e dramaturgo português Gil Vicente (14651536), um dos mais representados na época, e o padre José de Anchieta (1534-1597), que escreveu e dramatizou o Auto de São Lourenço, em 1587. Na contemporaneidade, podemos citar o paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), que se destacou como dramaturgo dedicado aos autos. É autor de Auto da compadecida (1955), obra muito conhecida, adaptada para a televisão em 1999, em formato de minissérie, e para o cinema, em 2000.

A linguagem teatral, como um jogo, aplicada devidamente na escola, torna-se fundamental no desenvolvimento humano e escolar dos estudantes. A autora e diretora estadunidense Viola Spolin (1906-1994), que sistematizou uma importante teoria sobre o ensino de teatro na escola, sugere uma gama de jogos teatrais para serem desenvolvidos em sala de aula. Destacamos também o diretor e dramaturgo brasileiro Augusto

1 Considerado, segundo algumas fontes, o primeiro ator do Ocidente.

2 Deus do teatro para os gregos.

3 "Auto" é uma composição teatral que surgiu na Espanha em meados do século XII. Composto de um único ato que transita entre o religioso e o profano, suas personagens alegóricas simbolizam as virtudes, os pecados, os anjos e os demônios. É uma das formas mais populares do teatro medieval.

Boal (1931-2009), que sistematizou as ideias do “Teatro do Oprimido”, que é um método de dizer algo através do teatro para atores e não atores, com exercícios e jogos teatrais que podem ser facilmente adaptados na escola para os estudantes não atores.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.

O livro traz diferentes metodologias do ensino de teatro aplicadas na história da educação nacional. A obra aproxima teatro e educação, sugerindo diferentes jogos e exercícios a serem desenvolvidos no âmbito escolar.

METODOLOGIAS PARA SALA DE AULA

A partir da década de 1980, muitas metodologias do ensino de Arte, e especificamente do teatro, foram se formulando e reformulando. Diferentes metodologias instigam formas de pensar, de ver e de fazer arte. Todavia, recomendamos que o professor privilegie as metodologias ativas, em que o estudante participa intensamente das aulas, em diferentes momentos: no planejamento, dizendo o que quer saber e informando ao professor suas dificuldades; nas aulas práticas, sendo convidado a participar efetivamente delas; e nos momentos de avaliação e autoavaliação.

Quanto à metodologia de ensino de teatro, a educadora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a “Abordagem Triangular” do ensino de Arte, já comentada neste Manual do professor . Essa proposta fundamenta grande parte do ensino de Arte nas escolas brasileiras e retrata os momentos de: apreciação, contextualização e fazer. Aplicando a proposta metodológica ao teatro, veremos que:

• no momento de apreciação do teatro, o professor deve ficar atento, pois, antes de ler a palavra, os signos em uma imagem ou a percepção de sons, gestos ou movimentos, os indivíduos leem o mundo. Para esse momento, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando um ambiente de mediação cultural. Ver o teatro em suas diferentes formas, como teatro de corpo, mímica, sombras, animação de objetos, entre outros, é fundamental para ampliar o repertório artístico dos estudantes. A apreciação pode ser dos colegas de escola, de grupos teatrais da região ou de companhias teatrais. Essa apreciação de peças ou cenas de teatro incentivará a formação de público de teatro;

• o momento de contextualização da produção artística deve ampliar o conhecimento dos estudantes. O professor deve ir além de apresentar estilos ou gêneros teatrais, ou de relatar fatos históricos; deve levar os estudantes a perceberem a história da produção teatral enquanto produção social, abarcando as dimensões histórico-culturais e proporcionando relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo;

• o momento do fazer artístico tem o objetivo de organizar espaços de produção criativa na linguagem teatral. O foco no fazer artístico deve ser sempre ligado à poética e ao contexto de criação dos estudantes. As novas experiências através da pesquisa e criação teatral podem levá-los a descobrir as materialidades da linguagem teatral: Com quais materiais posso fazer teatro? Quais procedimentos adotar na criação da cena? Como posso fazer teatro?

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2009.

O livro é uma fundamentação teórica a respeito da Abordagem Triangular do ensino de Arte.

Outra proposição metodológica discutida e aplicada no ensino de teatro nas escolas é a dos “territórios de arte e cultura”, desenvolvidos por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), já abordada neste Manual do professor. A metodologia apresenta campos do saber em arte a serem estudados, pesquisados e praticados em sala de aula. Vejamos esses campos aplicados especificamente ao ensino de teatro.

• Processo de criação: observar o percurso da montagem em jogos teatrais, registrá-lo e refletir sobre o processo de criação no teatro.

• Materialidade : experimentar diferentes materiais na criação teatral. Teatro físico (com ou sem falas), objetos de animação em cena, no teatro de sombras, cenários, figurinos e maquiagem devem ser foco desse campo do saber.

• Forma-conteúdo: forma e conteúdo estão conectados e não podem ser separados (Como faço teatro? Que ideias quero transmitir com as cenas ou jogos?). Nesse ponto, o professor deve se atentar à qualidade e ao conteúdo da apresentação.

• Mediação cultural : nesse campo, o professor exerce a função de mediador, que constrói uma ponte entre o estudante e sua experiência estética ou seu conhecimento. A mediação cultural propõe que o professor se preocupe em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, investiga como a arte afeta as pessoas e incentiva o professor a ser um mediador entre a arte e o estudante.

• Saberes estéticos e culturais: é construindo esses saberes que o estudante é capaz de compreender a linguagem teatral e sua relação com a identidade cultural, além de conhecer e decifrar o teatro e seus símbolos.

• Patrimônio cultural: reconhecer e valorizar a linguagem teatral como Patrimônio Material e Imaterial; observar e ampliar nosso pensar sobre a cultura e as heranças culturais que recebemos.

Outra proposição metodológica importante para o ensino de teatro nas escolas é a metodologia de jogos e improvisação teatral de Viola Spolin, já mencionada anteriormente. A autora criou uma proposta para trabalhar com a linguagem teatral, possível de ser desenvolvida em qualquer escola, em que o jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.

Segundo a autora, no trabalho teatral, devemos considerar três noções específicas:

• Onde: é o lugar da realização do jogo teatral; é um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo ou não ter objetos de cena; é o ambiente onde ocorre o jogo ou a cena e o seu entorno; é um espaço marcado pela ação das personagens e pelos objetos do cenário.

• O quê: refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-estudante, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral, dentro de certo espaço e tempo cênicos; refere-se à ação teatral; é a atividade da personagem em cena.

• Quem : são as personagens que compõem uma cena ou um jogo teatral; é quando mostramos quem somos para uma plateia; são os papéis do jogo teatral que devemos desenvolver; é a personagem dramática do jogo.

Esses três conceitos (“onde”, “o quê” e “quem”) compõem o sistema do jogo teatral proposto por Spolin (2012) e podem contribuir muito para o ensino de teatro nas escolas. Podem ser trabalhados em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Dessa forma, cria-se a linguagem teatral. A busca pelas respostas às questões “Onde se passa a cena?”, “O que farei em cena?”, “Quem é a personagem que irei representar?” pode ser o fio condutor de uma criação teatral.

Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao desenvolvimento das noções de jogos de faz de conta, jogos teatrais, improvisação e dramatização: nos jogos de faz de conta , há espontaneidade e expressão lúdica; os seres humanos brincam, criam personagens e situações

imaginárias e, dessa forma, exploram sua fantasia; os jogos teatrais possibilitam aos estudantes experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, proporcionando ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a dramatização é um exercício que explora tanto a memória como a imaginação (os estudantes aprendem a criar histórias e a mostrar ideias e pensamentos).

É por meio de jogos em grupos que os estudantes podem desenvolver o senso de coletividade e de cooperação. Nos jogos teatrais, eles podem criar e aprender como se dá a linguagem do teatro na escola e fora dela. Nesse sentido, é importante que o professor valorize os processos do fazer teatral como forma de conhecer a arte, o mundo e criar de modo poético e pessoal, e não apenas como um produto com montagem de peças teatrais que visam a preencher datas comemorativas e calendários festivos.

Em última análise, se entendermos que teatro é jogo, todo jogo tem regras e as regras devem ser justas para todos os participantes. Combinados e regras construídas por estudantes e participantes são bem-vindos; afinal, o teatro possui uma natureza coletiva muito presente no seu fazer e na sua contextualização.

Além de trabalhar o coletivo dos estudantes, o teatro possui um caráter interdisciplinar por natureza, a com base nos diferentes elementos que compõem essa linguagem. Figurinos e maquiagem são elementos ligados às linguagens visuais (qual vestimenta usar em cada personagem, quais cores e formatos são elementos que compõem a cena teatral); iluminação e sonorização da cena são conhecimentos que envolvem as novas tecnologias aplicadas à linguagem teatral; a dramaturgia é importante para se conhecer estilos ou gêneros teatrais, conhecimento que se relaciona à literatura.

AMBIÊNCIAS EDUCADORAS

A ambiência educadora escolar é um tema muito complexo, pois abarca questões físicas e sociais. As condições físicas referem-se ao local onde serão desenvolvidas as atividades teatrais (salas amplas e com espaços livres para se transformarem em espaços cênicos). A limpeza e a organização desses espaços são fundamentais, tornando-o um ambiente seguro, onde os estudantes não corram riscos de se machucar. Além disso, devemos nos preocupar com a luminosidade adequada ao pensarmos em uma ação pedagógica. Em relação à questão social, um relacionamento bom e saudável deve ser privilegiado: um ambiente acolhedor e produtivo deve ser mantido, em que todos são aceitos, cada um com seus interesses e projetos de vida.

Outro aspecto extremamente importante ao pensar em ambiência da escola ou em sua sala de aula é o professor estar atento às necessidades de adaptação dos estudantes com diferentes deficiências (físicas ou cognitivas), garantindo uma experiência de acolhimento e de inclusão que seja significativa para todos os estudantes.

De forma geral, a ambiência escolar deve oferecer um ambiente que promova a autonomia de aprendizagem do estudante ou explorar o ambiente que a escola já possui. Um olhar atento do professor pode encontrar locais e materiais que, reutilizados, transformam-se em espaço ou objeto cênicos.

Devemos desfazer a ideia de que, para se fazer teatro, precisamos de um palco. A escadaria da escola pode se transformar em um espaço cênico, ou seja, um local de se fazer teatro. Há inúmeros grupos de teatro, profissionais ou não, que se apresentam em ruas, praças ou pátios de escola, criando seu próprio espaço de apresentação.

Ressaltamos as várias ambiências em um contexto escolar; porém, todas elas devem estar embasadas em momentos lúdicos, de jogos, respeitando as regras e os colegas. As intervenções pedagógicas dialogadas e refletidas por todos podem criar uma ambiência que reduza as possibilidades de conflito. Tendo o professor como mediador dessas relações, intervindo de forma científica e artística, é possível garantir o convívio adequado na sala de aula e na escola.

Na atualidade, os recursos educacionais são amplos, principalmente se considerarmos os recursos digitais da educação, que podem se transformar em potenciais objetos propositores de conhecimento. No teatro, as novas tecnologias podem ser utilizadas na criação de cenários com projeção de imagens, na iluminação ou na sonorização das cenas, na criação de efeitos especiais com luz e imagem etc.

A ambiência da escola pode envolver toda a comunidade escolar no processo de planejamento, implantação e manutenção. Dessa forma, mobilizamos o sentimento de pertencimento da escola para que ela inclua toda a comunidade que a frequenta. Ao pensar e trabalhar a ambiência escolar, estamos mobilizando diferentes competências e habilidades da BNCC.

TEATRO E OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

A escola deve conectar os estudantes aos temas da atualidade de importância nacional ou internacional, pensando globalmente e agindo localmente. Nesse sentido, a linguagem teatral é um ótimo espaço para se abordar os Temas Contemporâneos Transversais.

Em montagens de cenas ou na prática de jogos teatrais, o professor deve incentivar temas, como pandemias, conflitos internacionais, racismo, pessoas refugiadas ou moradores estrangeiros no Brasil, meio ambiente, desmatamento, consumo, finanças, tecnologias etc.

Nas questões regionais, temas como saneamento básico, sistema de saúde local, bullying no ambiente escolar, cidadania, asfaltamento e trânsito local, formas de deslocamento, acessibilidade aos bens artísticos e culturais, entre tantos outros, podem ser trabalhados. O importante é trazer temas que gerem reflexões e soluções para questões locais. E é essencial ouvir os estudantes nesse espaço de diálogo e reflexão: O que querem discutir? Querem saber mais sobre o quê?

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

A obra traz inúmeros jogos e exercícios teatrais que podem ser praticados na escola, especialmente na abordagem de Temas Contemporâneos Transversais.

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naïf, 2015.

A obra expande os preceitos que o autor desenvolveu junto ao Teatro de Arena e compartilha uma série de exercícios para que qualquer pessoa possa despertar o protagonismo de sua própria vida.

CULTURA MAKER

Ao pensar sobre a teoria e a prática nas aulas de Arte, devemos superar o pensamento de que teoria e prática são diferentes, ou seja, elas devem andar juntas. Caso essa ideia equivocada ainda ocorra, o caminho é a pesquisa e o estudo.

Na contemporaneidade, surge uma possibilidade de superação desses equívocos: o movimento da “cultura maker”. Essa forma de pensar em educação e ensino parte do princípio do “faça você mesmo”, isto é, colocar a mão na massa usando sua criatividade e as materialidades disponíveis.

A cultura maker traz a ideia de que todo indivíduo é capaz de consertar, criar, inovar, modificar ou fabricar objetos de que tenha necessidade. Ela é baseada em quatro pilares que a sustentam: criatividade (parte da ideia de que tudo pode ser criado, inventado e transformado), colaboração (entendimento de que um trabalho em rede é mais amplo; incentivo para que os saberes se somem e se conectem), sustentabilidade (é evitar o desperdício de materiais; é a ideia de que podemos ressignificar usos e funções, quando possível, de qualquer material ou objeto) e escalabilidade (parte da ideia de que podemos criar soluções que sejam passíveis de serem produzidas em escala e com um custo acessível para todos).

Conectar a cultura maker e a linguagem teatral pode construir conhecimentos que mobilizam inúmeras habilidades e competências previstas na BNCC. Os elementos da linguagem teatral, pensados pelo viés da cultura maker, podem ressignificar objetos de cena, construir cenários com materiais recicláveis. Por meio dessa cultura, os estudantes podem criar suas maquiagens e máscaras. As roupas, ressignificadas, podem se transformar em surpreendentes figurinos, que também podem ser criados com base em tecidos reaproveitados.

Ações pedagógicas da linguagem teatral podem ser aproveitadas para sugerir aos estudantes alguma problemática social, local ou não, em que eles possam adquirir uma nova visão sobre o assunto e, juntos, busquem soluções teóricas e práticas para o desafio colocado. A cultura maker também tem como objetivo a resolução de problemas, contribuindo, assim, para a criatividade, a proatividade e a autonomia dos estudantes. Incentivar o trabalho em grupo fortalece as habilidades socioemocionais e melhora a comunicação interpessoal.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• CULTURA maker : que bicho é esse? 2019. Vídeo (6min38s). Publicado pelo canal Marcelo Tas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=A9uI0UrViqg. Acesso em: 26 jun. 2022. No vídeo, o apresentador aborda aspectos gerais que definem o que é a cultura maker

• UVA – FEIRA MAKER. Rio de Janeiro, c2022. Site. Disponível em: https://www.feiramakeruva.com.br/. Acesso em: 26 jun. 2022. Nesse site, é possível conhecer projetos e propostas da cultura maker, com laboratórios de criação, dinâmicas de grupo, entre outras abordagens.

TEATRO E INCLUSÃO

Muitos exercícios e jogos teatrais nos oferecem oportunidades de exercitar nosso potencial comunicativo e expressivo, e isso interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Uma comunicação de qualidade melhora a coletividade e a socialização na escola e nas relações pessoais que os estudantes vivenciam.

Outros exercícios e jogos teatrais trabalham mais questões físicas, exercitando as relações “corpo x espaço”; afinal, o espaço cênico nos convida a ocupá-lo. Nesse sentido, algumas questões podem ser levantadas: Até onde vai meu movimento? Qual nível de força executo em determinado movimento? Meus movimentos ocupam qual espaço? Ao ativar um determinado músculo facial, qual expressão represento? Como posso ampliar meu repertório de gestos e expressões corporais?

Dessa forma, a linguagem teatral ativa as diferentes competências exigidas na educação ao propor uma metodologia ativa que trabalhe o autoconhecimento, o respeito à diversidade humana, sem preconceitos, e a livre expressão, com o intuito de potencializar valores individuais e coletivos.

O teatro também estimula o altruísmo do estudante. Ao compor e interpretar personagens, mesmo que de forma improvisada, estamos nos colocando no lugar do outro, representamos outros “seres personagens”. Porém, precisamos questionar o mito da boa representação: O que é representar bem? Qual é a forma correta de encenar? Existe o bom ator ou a boa atriz?

O que podemos dizer é que pessoas representam, encenam, fazem teatro e assistem ao fenômeno teatral na escola. De fato, o teatro só existe se tiver uma pessoa que faz e outra que assiste. O entendimento que o teatro na escola é para todos ultrapassa a barreira do mito da boa representação.

Devemos notar o quanto é importante conhecer nossos limites e nossas possibilidades na educação, tanto de quem aprende como de quem ensina. E o teatro nos auxilia nessa tarefa. Entendemos que nunca devemos forçar a ampliação de nossos próprios limites. O importante é conhecê-los para que os estudantes, gradativamente, construam autonomia na escola e na vida cidadã, conhecendo mais profundamente a teoria e a prática teatral.

Estudantes com alguma deficiência podem e devem participar das aulas de Arte e, especificamente, de teatro na escola. Diferentes experiências educacionais pelo Brasil e pelo mundo demonstram a importância do trabalho com teatro para estudantes com alguma deficiência, contribuindo para o seu projeto de vida e para a sociedade em geral.

A linguagem teatral, inserida e ativada devidamente nos projetos pedagógicos da escola, contribuirá para o autoconhecimento e desenvolvimento de todos os estudantes. O importante é reconhecer e trabalhar os limites encontrados, com metodologias ativas e adequadas, que permitam a participação total da turma, sempre observando e reconhecendo a diversidade dos estudantes que fazem parte dela ou da escola.

Ao promover a inclusão de todos os estudantes, proporcionamos a socialização, a alfabetização em diferentes linguagens, a autonomia e a autoestima da turma. Assim, ao avaliar o estudante e o processo de ensino e aprendizagem, o professor deve reconhecer e valorizar quando este supera ou ultrapassa esses limites, incentivando sua autoconfiança.

AVALIAÇÃO EM TEATRO

Como podemos avaliar o desenvolvimento da construção do conhecimento (teórico e prático) de teatro por parte do estudante? E o trabalho do professor, podemos avaliar? Qual é a importância do registro da avaliação? É importante uma autoavaliação para professores e aprendizes de teatro? A escola, enquanto instituição de ensino, deve ser avaliada em suas ações?

Essas questões propõem uma reflexão sobre a avaliação formativa, além de pensar sobre as possibilidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem em teatro. Como princípio, compreendemos que os estudantes aprendem de diferentes formas: lendo, ouvindo, falando e praticando o conhecimento. E o professor também ensina de diferentes formas, inclusive fazendo perguntas aos aprendizes de teatro.

A proposta é construir e aplicar determinados procedimentos que gerem uma avaliação formativa com foco no processo de aprendizagem em conjunto com os resultados dessa aprendizagem. Com essa forma de pensar na avaliação, devemos considerar os contextos e as condições concretas de aprendizagem. Os dados coletados e observados na avaliação formativa devem ser registrados e se tornar referência para avançar no processo de ensino e aprendizagem escolar e, assim, ser um parâmetro para qualificar o desempenho dos aprendizes, dos professores e de todos os que estiverem inseridos no processo.

Uma avaliação formativa deve abranger um momento de análise e um processual. Para que isso ocorra, o professor precisa estar atento aos movimentos dos estudantes. O professor é sempre a figura que os instiga a criar sem se preocupar em mostrar modelos ou em fazer por eles. Avaliar constitui um exercício de análise, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os percursos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas privilegie a reflexão sobre o que foi planejado e sobre o desenvolvimento dos estudantes.

DANÇA

Dança é a linguagem do corpo em movimento poético. De um gesto que expressa suavidade a uma queda bruta e sonora no solo; do chão dos terreiros no campo aos palcos das grandes cidades; tantas são as formas, os conteúdos, os propósitos e os territórios da dança.

O componente poético, estético e artístico confere ao movimento uma nova dimensão, algo que o difere e o caracteriza. A esse algo genuíno da cultura humana damos o nome de “dança”. Genuíno não porque outros seres vivos não o façam, pois é sabido de movimentos dotados de graça e beleza empregados no reino animal não humano, que muito se assemelham à dança, mas que a ciência nos mostra que são biogenéticos. A dança humana se desenvolve como um elemento da cultura.

Enquanto parte da cultura, a dança se constitui como linguagem e abrange um conjunto muito diverso de línguas e falas (no sentido semiológico do termo). Pensemos, por exemplo, nas danças ancestrais de diferentes povos. Mesmo quando elas têm funções análogas, como a cura de uma enfermidade, a forma da dança varia muito. E a variação não se dá apenas de um grupo a outro, mas também em razão do local e da época em que ela está inserida. Nos quilombos de nossa terra, a dança de raízes africanas se desdobra em novas danças, como o jongo, o tambor de crioula, o candombe, o moçambique, a sussa e outras específicas de cada comunidade, incorporando a elas outras influências, como a cultura de outros povos.

Em sua história, a dança não difere das demais linguagens artísticas acerca de sua origem. Voltada ao sagrado, ao divino e à relação com forças ocultas e superiores, o corpo se fez dança. Essa dimensão da dança ainda se faz presente nos ritos das culturas indígenas, na dança dos orixás, na dança sufi, nas danças sagradas circulares, nas danças de louvor das igrejas cristãs, entre outras.

Na escola, pode-se: abordar a dança em sua dimensão sagrada, não como uma ocorrência do sagrado em si, mas como estudo; promover a experiência estésica do rodopio, presente em danças como o sama 4, e contextualizar, nesse caso, que o intuito do giro é a busca por um estado total de conexão com o divino; propor uma reflexão acerca das diferentes danças dos orixás no Brasil, ativando o pensamento crítico como forma de romper com preconceitos dirigidos às religiões de matrizes africanas; fruir registros audiovisuais realizados por pessoas de diferentes etnias indígenas acerca de suas danças e dialogar sobre suas formas, significados e funções; criar sequências de movimentos (improvisações, células coreográficas 5 ou coreografias) com base na experimentação de diferentes danças sagradas; entrevistar pessoas do território que sejam praticantes dessas danças na comunidade a fim de saber como elas expressam sua relação com o sagrado por meio delas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ESPECIAL quilombolas 5 – Patrimônio cultural: ritmos e danças. Rádio Câmara. Câmara dos deputados. Brasília, [202-?]. Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/285909-especial-quilombolas-5-patrimonio-cultural-ritmose -dancas-08-23/. Acesso em: 26 jun. 2022.

Quinto programa da série Especial Quilombolas produzido pela rádio Câmara, que aborda o patrimônio deixado pelo povo afro-brasileiro ainda vivo na cultura contemporânea.

• DEPOIS de sete séculos, os Dervixes continuam a girar. 2018. Vídeo (2min5s). Pulicado pelo canal AFP Português. Disponível em: https://youtu.be/7I1N0c_f8nY. Acesso em: 26 jun. 2022.

No vídeo, é possível conhecer um pouco mais sobre os Dervixes Giradores.

Deslocando-se do sagrado, as danças passam a compor as manifestações de um povo ou grupo, elaborando de forma poética sua visão de mundo, seus modos de ser e agir, seus mitos e lendas, seus heróis, seus ancestrais e feitos memoráveis. Certas danças passam a constituir parte do cotidiano, como ocorrem com danças populares (forró, sertanejo, samba etc.); outras se caracterizam por sua sazonalidade, como o Carnaval e os diversos folguedos da tradição brasileira (festas de boi, festas do divino, festas juninas etc.).

Pode-se observar uma forte ligação com a religiosidade na cultura popular tradicional, antes conceituada como “folclore”. Todavia, mais do que o culto ou a conexão com as forças espirituais, o interesse se volta à vivência popular comunitária, à festa e à tradição por meio da arte. Esse é um aspecto que cabe sempre ressaltar, para que a cultura popular tradicional brasileira não seja vista somente como prática religiosa. Se a religiosidade era parte integrante da vida das pessoas que deram movimento a essas manifestações, é

4 Sama é uma cerimônia do sufismo, o ramo místico do islamismo, que ficou famosa pelos dervixes giradores, que rodopiam ao som de cantos religiosos como forma de conexão com sua divindade.

5 Célula coreográfica é o nome dado à sequência de movimentos dançados, em geral com curta duração ou independentes (como um solo). Também pode indicar as partes que formam uma coreografia. Ao promover a experiência do dançar, não é preciso ter a expectativa de culminar o percurso de aprendizagem com a consolidação de uma coreografia. Os estudantes podem criar células coreográficas sem o intuito de criar uma sequência de média ou longa duração, com início, desenvolvimento e conclusão. Tudo dependerá da intencionalidade da ação pedagógica. Por vezes, elaborar uma célula coreográfica pode ser mais adequado a determinado objetivo do que uma coreografia completa.

natural que ela tome forma e até crie laços entre diferentes matrizes, em especial a indígena, a portuguesa e a africana.

Outrossim, nem todos os folguedos têm sua origem no sagrado. As quadrilhas, por exemplo, se originam do “minueto”, uma dança da corte de origem francesa (o que explica a permanência de palavras como tour, avancer, anarrier na dança). Convencionou-se dançar a quadrilha nas festas do mês de junho porque, no calendário católico, abrangem celebrações a são João Batista, santo Antônio, são Pedro e são Paulo (uma herança portuguesa). O solstício é celebrado nessa época do ano desde antes do advento das religiões cristãs, e as fogueiras são parte dessa história antiga. Na quadrilha, dança das festividades juninas, incorporou-se a fogueira, os santos populares e a relação com o povo do campo, representado nas indumentárias, características também dos camponeses de Portugal. Não nasce, portanto, do louvor religioso, mas de um festejo que encontra seu lugar dentro de um calendário organizado pela instituição religiosa.

Reforça-se, portanto, que o contato com a dança, seja sagrado ou de tradição popular, deve ser pensado com base nas dimensões do ensino de Arte, assim como nas competências gerais e específicas, nas unidades temáticas, nos objetos de conhecimento e nas habilidades descritas pela BNCC. A religiosidade, inerente a certas manifestações, precisa ser respeitada e abordada pedagogicamente, ressaltando, por um lado, o combate à intolerância religiosa e, por outro, a não exclusão do estudo de tradições populares e danças ancestrais em razão de seu aspecto religioso. A cultura de paz é um norte a ser sempre buscado.

Ademais, o estudo das tradições populares e da ancestralidade brasileira abre diferentes oportunidades para a promoção positiva de povos indígenas, afrodescendentes, afro-brasileiros, quilombolas e do campo. Pode-se utilizar metodologias ativas, como a aula invertida, para mobilizar os estudantes a pesquisarem, se aprofundarem e conhecerem melhor esses povos e sua cultura, em um processo que envolve descoberta, quebra de paradigmas e o reconhecimento das pessoas e seu legado na constituição da nação brasileira.

As danças, muitas vezes, também são marcas de diferentes culturas juvenis. Desde as primeiras culturas elaboradas pelos jovens até as mais recentes, pode-se notar a presença da dança como algo que representa o coletivo, como as danças do rock ’n’ roll e suas variações, as danças do ska, do reggae e do dancehall jamaicanos, as danças da cultura black ou black music, o “bate-cabeça” dos punks e headbangers (ligados ao heavy metal), os passos da cultura clubber, a “morcegagem” gótica, o breaking ou breakdance da cultura hip-hop, a dança do funk nacional, entre outras. Afinal, o conceito de cultura juvenil está intimamente ligado à questão da identidade, de algo que dá ao grupo características partilhadas que os congregam e os diferenciam de outros grupos.

A sensação de pertencimento a uma determinada cultura juvenil se dá por meio de componentes afetivos e comportamentais que são simbolizados e evidenciados de forma estética6. Não por acaso, aqueles que buscam pertencer a uma dessas culturas, ou que já fazem parte delas, podem ser identificados por seu estilo e postura. A virada do milênio, contudo, parece marcar uma diluição das identidades, tal como apontado por Zygmunt Bauman (1925-2017) e Anthony Giddens (1938-), por exemplo. Misturam-se os estilos, confundem-se as características dos grupos, permuta-se de identidade (ao menos na aparência dela) continuamente, e as fronteiras que separam uma cultura de outra ficam cada vez mais difíceis de serem percebidas.

Muitas culturas juvenis se alinham à máxima do “faça você mesmo”. O visual punk britânico, por exemplo, emerge de incrementos, adaptações, arranjos e intervenções feitos em roupas que podiam ser adquiridas a um baixo custo, como em bazares de igrejas. Roupas com numeração maior ou menor, com rasgos e defeitos serviram de base para o estabelecimento de um estilo próprio que, ao invés de esconder os defeitos, transformou-os em elementos de uma nova linguagem. Costuras aparentes, alfinetes visíveis, mangas e golas rasgadas, calças justas ao corpo, camisetas largas e muita personalização tornaram-se marcas dessa cultura.

6 Sobre a questão das culturas juvenis, é interessante conhecer mais sobre as transformações que ocorreram acerca da identidade na transição da modernidade para a pós-modernidade ou modernidade tardia. A dimensão crítica permite-nos refletir sobre o que vem ocorrendo no universo jovem e pensá-lo com base em óticas que distam, em geral, de nossa própria juventude.

O “faça você mesmo” ganha espaço, atualmente, na chamada cultura maker (comentada anteriormente, quando falamos a respeito de teatro). Sua postura livre e independente surge da fonte punk . A cultura maker torna os recursos tecnológicos mais acessíveis e abertos para o desenvolvimento criativo. Eventos, espaços, grupos e redes vêm se estabelecendo e se desenvolvendo e, por meio deles, informações, ideias e criações são compartilhadas e experimentadas. Se, em parte, a cultura maker democratiza o acesso à produção e à inovação, como uma alternativa à produção industrial, em outra, torna-se uma nova força da própria indústria, que investe em grupos maker para elaboração de soluções criativas, personalizadas e ágeis.

A cultura maker tem impulsionado novas formas de se pensar em educação. E isso não aponta necessariamente para a criação de laboratórios maker nas escolas, mas para os princípios que regem essa cultura, como o protagonismo, a inovação e a criatividade. Para o ensino de Arte, tais princípios já eram (ou deveriam ser) norteadores, pois toda experimentação, criação, reflexão e crítica são promotoras potenciais do desenvolvimento criativo de soluções, da realização de intervenções e da superação de códigos e formas de expressão hegemônicos.

É interessante notar os alinhamentos entre a cultura juvenil, a cultura maker e o ensino de Arte, pois eles podem potencializar o diálogo e as trocas entre os referenciais estéticos dos estudantes e seus projetos de vida. Os jovens tendem a construir um repertório estético particular, que pode ser bastante eclético, abrangendo tanto elementos da cultura familiar e do território quanto de culturas juvenis, da cultura pop e da indústria cultural de entretenimento. É interessante não apenas acolher seus repertórios, mas também atribuir-lhes potência pedagógica. O K-Pop, por exemplo, gênero bastante difundido da indústria cultural coreana atualmente, está presente no repertório de muitos jovens. Um dos elementos mais marcantes do K-Pop são as coreografias, que podem ser protagonizadas em uma ou mais aulas, abrangendo seu estilo e suas características.

Ao trazer as coreografias da cultura pop , assim como outras, é preciso ficar atento para não tornar a dança sinônimo de passos decorados e códigos específicos; é necessário discuti-la e explorá-la. A vocação da dança como parte do ensino de Arte não é ensinar a dançar uma modalidade específica, como um treinamento ou estudo exclusivo. Nas aulas de Arte, temos o contato, a experiência, o estudo de diferentes danças e dos elementos da linguagem. Busca-se o desenvolvimento do pensamento do corpo em suas qualidades poéticas, estésicas, estéticas e artísticas, articulado com os saberes que permitem aos estudantes ampliar seus conhecimentos sobre a dança e aprimorar as potencialidades expressivas do corpo. Como veremos mais adiante, desde o Modernismo, a dança vem se distanciando dos códigos mais fechados. Buscam-se formas de ampliar os aspectos poéticos e criativos do corpo.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

Na obra, o autor analisa o surgimento de novos mecanismos de autoidentidade, constituídos pelas instituições da modernidade.

• BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

Na obra, o autor apresenta uma abordagem da modernidade, focando em questões sobre identidade, individualidade, comunidade, trabalho, laços humanos, consumo, cidadania e nação.

• BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

As questões da modernidade líquida são ampliadas e, nesse livro, aprofunda-se a discussão acerca dos vínculos sob a perspectiva crítica da fragilidade instaurada pelas lógicas, pelos discursos e pela práxis contemporâneos.

• BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

Em diálogo com o jornalista Benedetto Vecchi, Bauman aborda questões que gravitam em torno das práticas e políticas identitárias sob a perspectiva da modernidade líquida: pertencimento, comunidade, reconhecimento e nacionalidade.

Antonio José Faro (1933-1991) divide sua obra Pequena história da dança em três formas: a étnica, a folclórica e a teatral (FARO, 2001, p. 13). Didaticamente, a divisão nos ajuda a entender três grandes momentos da dança: o primeiro é quando a dança fazia parte da cultura dos povos, em especial por sua ligação com o sagrado; o segundo, quando essa ligação deixa de ser a força motriz; o terceiro, quando a dança cria uma separação entre o público e os artistas, quando seu espaço são os palcos, tablados e teatros. Há uma grande fragilidade nessa divisão, e recomendamos não a assumir como uma verdade, mas como um modo que pode colaborar com o entendimento do desenvolvimento da dança no Ocidente. Afinal, mesmo uma dança estática xamânica tem sua teatralidade, assim como danças folclóricas carregam suas matrizes étnicas. O surgimento do balé é, na história da dança ocidental, a grande mudança de paradigma, transformando demasiadamente as formas de se pensar e de fazer dança. Em seus primórdios, desde os bailes na corte de Luís XIV (1638-1715), até o Romantismo do século XIX, o balé tinha como temas e destaque as figuras masculinas (e as personagens femininas muitas vezes eram interpretadas por homens). Era bastante teatral e alegórico, valendo-se até do uso de máscaras e figurinos pomposos. As primeiras mulheres bailarinas começaram a se formar a partir do final do século XVII. Desse período, destaca-se Marie Camargo (1710-1770), que encurtou a saia de dança e tirou o salto dos sapatos, ampliando as possibilidades do movimento dançado.

Já o balé como o conhecemos hoje tem seus primeiros contornos a partir do Romantismo, no qual a figura feminina se sobrepõe à masculina. Apesar da exaltação e do protagonismo das figuras femininas (que dominaram os nomes e temas das coreografias), é preciso trazer também um olhar crítico sobre o que se passava: o feminino exaltado era aquele idealizado pelo universo masculino, que estava à frente, inclusive, da criação das coreografias e dos enredos. A mulher esguia, leve e quase etérea do balé deflagra um ideal masculino da época. E esse tipo de corpo passa a se tornar um modelo que vigora até a atualidade nas escolas e companhias tradicionais de balé, embora tenham conseguido romper com essa tradição em movimentos contemporâneos e abrir caminhos para novas expressões artísticas.

A próxima transformação que ocorre no balé tem como marca a mudança do centro criativo da França para a Rússia. O balé foi perdendo cada vez mais a representação teatral, cedendo lugar a uma maior exploração dos movimentos e técnicas. O corpo de baile (o “coro” de bailarinos) cresceu em tamanho e relevância nas coreografias; a presença masculina nos palcos é evidentemente reduzida, e um caráter mais performático (poder-se-ia dizer “acrobático”) se estabelece na dança. As sapatilhas de ponta ganham lugar definitivo, assim como as saias que já haviam subido no Romantismo sob a forma do tutu, agora em uma versão mais curta e na forma de prato (por vezes também chamado de “bandeja” ou “panqueca”).

O balé atribuiu à dança uma nova aura artística, conquistando plateias e palcos por todos os lugares. Consequentemente, muitos têm em seu imaginário que o balé é a única forma verdadeiramente artística de dança e associam o dançar à imagem de bailarinos e bailarinas. Podemos observar, entretanto, que a chegada do balé na história da dança é bastante recente. O balé clássico data do final do século XIX, e, já no início do século seguinte, muitas mudanças ocorreram e ainda ocorrem na dança teatral (para usar a terminologia de Faro). Este é um ponto a se tomar cuidado nas aulas de dança na escola: estar atento para que o balé não seja tomado por sinônimo de dança ou ainda de dança teatral. De igual forma, não se deve enfatizar a dança ou o próprio balé como algo inerente ao universo feminino e quase exclusivo dele.

Se temos em nosso imaginário as imagens do Modernismo nas artes visuais de forma bastante presente, com a dança não se pode dizer o mesmo. Saltamos do balé para o hip-hop, interrompendo a história das danças teatrais, e vemos no breakdance o novo paradigma da dança. A indústria cinematográfica colaborou bastante com esse imaginário e temos ainda o destaque do breakdance como modalidade dos Jogos Olímpicos de 2024.

Continuemos, portanto, a história da dança teatral com base nos novos paradigmas, que significaram grandes rupturas com o balé. Se sobre o corpo da bailarina paira uma idealização masculina, Isadora Duncan (1877-1927) propõe um corpo feminino na dança, desloca o centro da dança vertical do balé para o ventre

e os movimentos ganham formas mais circulares e naturais, troca as sapatilhas por pés descalços e usa vestidos esvoaçantes inspirados na Grécia antiga. É considerada precursora (ou uma das precursoras) da dança moderna.

Outra tendência da dança moderna foi o olhar para fora do âmbito teatral, buscando elementos nas danças étnicas, sagradas, populares, com destaque para as culturas do Oriente e de ancestralidade de povos aborígenes de todo o mundo. Ruth Saint Denis (1879-1968) e Ted Shawn (1891-1972) foram grandes expoentes dessa tendência.

A dança também abrange elementos das fontes modernas das ciências, como a Psicanálise, a Antropologia, a Biologia Evolucionista e a Física Moderna e de outras fontes de saberes, como a ioga, a teosofia, o esoterismo e o misticismo religioso. Os caminhos para além das fronteiras da arte são tanto para expansão como para introversão, abrindo mais espaço à subjetividade e à experiência particular. Não caberia aqui descrevermos cada transformação que ocorreu na virada e no início do século XIX, mas podemos, ao menos, indicar algumas das personalidades que as colocaram em movimento: François Delsarte (1811-1871), Loie Fuller (1862-1928), Martha Graham (1894-1991), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Mary Wigman (1886-1973), Michel Fokine (1880-1942), Anna Pavlova (1881-1931), Vaslav Nijinski (1889-1950) e o empresário artístico Serguei Diaguilev (1872-1929).

Destacamos aqui o legado do húngaro Rudolf von Laban (1879-1958). Suas propostas e descrições acerca da arte do movimento (na qual o teatro também fora contemplado junto à dança) influenciam dançarinos, pesquisadores e professores até a atualidade. Para o ensino de dança, sua obra contribuiu para uma autorização de todos os corpos à expressividade artística (antes profundamente mais restrita) e à ampliação de suas potencialidades, apontando caminhos para desenvolvê-las. São de Laban as formulações dos fatores de movimento, as ações corporais, a cinesfera e outros conceitos que tanto oferecem caminhos para fruir e analisar o movimento quanto para experimentá-lo e desenvolver o pensamento poético do corpo.

Na segunda metade do século XX, temos, quase como um índice de transição entre o moderno e o contemporâneo, o butô japonês, criado por Tatsumi Hijikata (1928-1986). Kazuo Ohno (1906-2010) foi um mestre do butô e esteve no Brasil em três ocasiões, fortalecendo a dança no país, que foi desenvolvida e difundida por Takao Kusuno (1945-2001), Maura Baiocchi (1956-), Zé Maria Carvalho (1957-), Emilie Sugai (1965-) e Antunes Filho (1929-2019).

A história da dança teatral no Brasil tem como marco o Ballet do Theatro Municipal do Rio de Janeiro, cujas atividades se iniciaram em 1927 sob o impulso de Maria Olenewa (1896-1965), dançarina, coreógrafa e professora russa, que organizava excursões pela América do Sul com Anna Pavlova. Radicada brasileira, Olenewa formou o primeiro corpo de baile e dirigiu a primeira escola de balé do país, que permanece em atividade e carrega seu nome. Outros corpos de bailes e escolas são criados em teatros municipais brasileiros, mas é a partir da segunda metade do século XX que grupos e companhias independentes ganham maior força e visibilidade, entre os quais podemos destacar: Ballet Stagium, Grupo Corpo, Companhia de Dança Deborah Colker, Cisne Negro, Raça, Quasar, Cena 11, Cia Carne Agonizante, Cia Nova Dança 4, Cia Dani Lima, entre outros.

A dança contemporânea empurrou os limites e diluiu ainda mais as fronteiras da dança. Os mais diferentes corpos, nas mais diversas situações e espaços, trazendo propostas, discussões, experiências e experimentações, processos abertos e em contínua mutação, acaso, imprevisibilidade, dispositivos digitais, questionamentos e entrelaçamentos com as ciências e tecnologias, são alguns dos aspectos que têm se movimentado no universo “teatral” da dança. Aqui, o conceito de dança teatral fica bastante fragilizado, sendo uma tarefa irresoluta atribuir uma categoria mais afinada. O que se pode dizer é que a dança contemporânea se estabelece mais a partir das veredas que se iniciam com o balé e passam mais pela dança moderna do que pela dança popular (tradicional e pop), ainda que com elas estabeleça relações, pois é movimentada pela pesquisa, experimentação, experiência e elaboração conceitual.

O ensino de dança pode beneficiar-se do pensamento contemporâneo de muitas formas para além da ampliação de repertório, isto é, para além de apresentar, fruir e discutir com os estudantes acerca de coreografias e propostas de dançarinos, grupos e companhias. A ruptura de padrões ideais de corpos dançantes é o que mais devemos destacar. Todos os corpos se movimentam e todo movimento pode ter intencionalidade poética. A experiência da dança está disponível a todos, sem exceção. Para que isso se concretize na escola, é preciso desconstruir a noção de dança como uma sequência de passos, como conjuntos rígidos de normas e como algo disponível apenas a corpos treinados e bípedes, sem deficiências de ordem física e/ou cognitiva, ou a pessoas dotadas de talento ou dom para a dança.

Concomitante é a elaboração junto aos estudantes das possibilidades poéticas do corpo e como elas são potenciais e disponíveis a todos os corpos, sem qualquer condição preliminar. Isso pode significar uma grande mudança de paradigma. Muitos artistas, críticos e pensadores da dança contemporânea no Brasil podem nos ajudar a pensar em caminhos para a promoção dessa mudança na escola. Sempre poderemos nos perguntar como podemos ir além dos limites e propor uma ação artística e pedagógica que inclua todos os estudantes e impulsione sua aprendizagem e seu desenvolvimento em dança.

Tudo o que já aconteceu na história da dança é, de certa forma, presente no mundo contemporâneo. Danças voltadas ao sagrado; danças que marcam histórias e tradições de diferentes etnias; danças que contam histórias; danças para celebrar, para brincar, para se divertir, para se expressar, para criticar, para agregar, para incomodar, para propor, para se ver, para se pensar, para se sentir; enfim, para nos colocar em movimento físico, criativo, mental e emocional.

AVALIAÇÃO EM DANÇA

Avaliação em dança não tem a ver com a verificação da qualidade de execução de passos ou coreografias. Ela é um processo no qual, por meio de registros, notas e observações, identifica-se o desenvolvimento das competências e habilidades nessa linguagem artística. Observemos os processos cognitivos, descritos no verbo no infinitivo, que foram delineados na BNCC: explorar, conhecer, fruir, analisar, compreender, pesquisar, experienciar, problematizar, desenvolver, criar, improvisar, discutir, reconhecer, caracterizar, valorizar, experimentar, investigar, relacionar, manipular, mobilizar recursos e estabelecer relações.

É notável que o aspecto avaliativo abrange uma gama bastante variada de processos cognitivos em sua pauta. Somam-se a esses os objetos de conhecimento e contextos acerca dos quais os processos cognitivos serão mobilizados. Não se trata, portanto, de avaliar como os corpos estão dançando, no sentido da execução de técnicas e passos, mas como está se desenvolvendo o pensamento do corpo que dança e as habilidades específicas pertinentes a essa linguagem.

Em dança, avaliar segue o mesmo caminho do componente curricular como um todo, abrangendo, não apenas em sua conclusão, situações de sondagem, sistematização de diagnósticos, registros para acompanhamento e integração da avaliação em todo o percurso de aprendizagem. É fundamental um diálogo com os estudantes sobre seu território e repertório: danças que conhecem, que praticam, que fazem parte de seu cotidiano, que constituem seu patrimônio cultural familiar, que compõem a cultura popular tradicional local/ regional, que são marcas expressivas de culturas juvenis contemporâneas etc.

Reitera-se aqui um ponto que procuramos sempre enfatizar: qualquer corpo pode dançar sob uma perspectiva contemporânea. Essa premissa fundamenta um processo avaliativo, mais especificamente do dançar, que considera o desenvolvimento de cada estudante bem particular, pois o corpo é uma unidade de alta complexidade formada não apenas de aspectos físico-motores, mas emocionais, afetivos, sensíveis, intelectuais, sociais, culturais e históricos, que coexistem e implicam um no outro. Quando o corpo dança, tudo o que ele é dança. Todas as suas histórias, valores, memórias, traumas, feridas, prazeres, medos, conceitos estão presentes em um único gesto, mesmo que não seja evidente de forma plena para quem o faz ou para quem o observa.

Toda complexidade que envolve o corpo envolve a avaliação da poética de seus movimentos e de todos os processos cognitivos relacionados à dança. Assim, avaliar torna-se uma ação que evoca a sensibilidade e o cuidado, o olhar e a escuta, a empatia e a comunhão (o reconhecimento de si, do outro e de nós). Então, procure envolver os estudantes no processo avaliativo; discuta com eles os indicadores utilizados; permita a eles que sejam também protagonistas de sua avaliação; promova o diálogo acerca de suas experiências, mas tendo em mente que nem sempre a experiência estésica e a experiência do dançar podem se traduzir em palavras. A tradução intersemiótica das linguagens não verbais para as verbais nem sempre é justa quando se trata de descrever a experiência sensível.

MÚSICA

A proposição pedagógica para música, presente nesta coleção, convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. Propomos apresentar ideias para percursos que favoreçam a aprendizagem significativa da linguagem musical no ato de ouvir, cantar, tocar, construir, criar, pesquisar, analisar etc.

Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber musical e os discursos possíveis sobre a música. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais chamadas “ativos” – Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), vem surgindo um equilíbrio entre a música praticada ou vivenciada, de um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, de outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas como um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.

De Carl Orff, guardamos a relação intrínseca entre música, movimento e palavra, instrumentais variados, percussões e percussão corporal, contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas, a importância do processo com base no elemental e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Hoje, essa abordagem chama-se Orff-Schulwerk

Do músico e pedagogo Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundado no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica, em português).

Com base nessas proposições, podemos sugerir brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras atividades que podem abrir caminhos para pensar na possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação.

O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música pela prática do canto (tradicional em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos manuais para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças.

De Edgar Willems, consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dom especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais.

De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, com condições para a escuta sensível do estudante, valorizando a observação e a percepção e oportunizando experiências auditivas particulares.

Educadores musicais mais recentes também aportam subsídios para o trabalho na linguagem musical. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1937-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo como base a teoria de Jean Piaget (1896-1980), intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla TECLA (Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação). No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar; atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva em nenhum aspecto, em razão de suas respectivas importâncias.

Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixos centrais da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros capazes de ajudar os professores a explorarem o potencial criativo dos estudantes. Raymond Murray Schafer apresenta uma proposta educativa e ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som e silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão à nossa volta – das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos – às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se usar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, crianças, jovens ou adultos são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons, tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes, como sobreposição, intercalação e justaposição de eventos sonoros, tipos de textura e de perfil, planos sonoros, entre outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais de todas as épocas e culturas.

Além desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, há também importantes fontes de referência em alguns trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles, Le geste musical (O gesto musical, em português), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro, La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças, em português), de François Delalande (1984), e L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical, em português), de Delalande, Élisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Essas obras propõem a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como o recurso das partituras gráficas na aprendizagem musical.

Integramos aqui também as contribuições de educadores e educadoras da América do Sul, muito atuantes sobretudo desde as décadas de 1970 e 1980, cujas propostas de educação musical, ligadas à criação e à inventividade, visaram menos à formação de músicos e mais à formação integral da pessoa humana, em conexão com a sociedade e a cultura. A partir dos anos 1970, a pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1929-), por exemplo, difundiu várias propostas de educação musical criativa, valorizando a improvisação e integrando o ensino de instrumentos e oficinas de música.

No Brasil, há referenciais valiosos para a visão do mundo atual, os quais oferecem contribuições muito importantes para o ensino e para a prática musical dentro e fora da sala de aula. O desafio enfrentado por esses artistas musicais foi, sobretudo, o de transpor as abordagens e os métodos já existentes à cultura e à realidade do sistema educacional brasileiro, tendo em vista a distância da maioria dessas abordagens e os métodos em relação à nossa cultura e à realidade das escolas e dos estudantes brasileiros.

As experiências das oficinas de música, desde a década de 1960, em que a música se realiza como aprendizado coletivo, sensível e prazeroso, se mostram uma potente alternativa ao ensino mais tradicional

voltado apenas para a formação de músicos. Diversos músicos-educadores difundiram práticas desse teor em diferentes localidades do país, especialmente em Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador.

Dos anos de 1980 até a contemporaneidade, observamos o surgimento de novas propostas de realização de educação musical, em adequação às diversas realidades do Brasil, bem como estudos e pesquisas de múltiplas abordagens, em especial dentro das universidades brasileiras. Desse modo, é tarefa do educador musical, ao trabalhar com a música, atentar-se às particularidades culturais do local e da época em que se está inserido, bem como às singularidades de cada indivíduo envolvido.

Consideramos que essa importante posição da educação musical brasileira contemporânea, assim como de outras práticas artísticas, se reflita nas propostas oferecidas aqui, visando, com base na formação musical, ao aprimoramento, à expansão e à potencialização das relações entre as pessoas. A música não está acima da vida e das relações sociais, como insistiram os métodos tradicionais de ensino, tampouco representa uma mera atividade recreativa para simples divertimento na escola, mas passa a ser considerada como parte constitutiva da vida e dos modos de se relacionar e construir vínculos afetivos e sociais de todo ser humano.

Para conectar-se ao mundo dos estudantes e, ao mesmo tempo, fomentar a ampliação de visões de mundo e de cultura, o professor pode recorrer a diversas ferramentas pedagógicas, integrando na educação as músicas de diversas culturas com as mais variadas formas de trabalhar com elas – do cantar ao tocar, do interpretar ao criar. É preciso que o ambiente da sala de aula esteja ainda permeado por constante diálogo, sendo imprescindível ao educador contemporâneo escutar os estudantes.

Incorporando ideias, como as do educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), temos, assim, uma educação que não é simplesmente depositária de tradições, costumes e aprendizados estabelecidos anteriormente, mas que se abre para o mundo dos educandos, no aqui e agora, com suas diferentes culturas e épocas.

Sendo o universo da educação musical muito vasto, o professor pode se valer de inúmeros estudos e experiências realizados no país, a fim de buscar aquele que mais se aproxime de suas opções de trabalho e possibilite construir pontes com o perfil dos estudantes.

Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em sua capacidade de criação e de expressão, alimentada por suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem se desenvolver em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos.

Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, desde o nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, que tem o papel de transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente mais simples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure viabilizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: de “sonoridades paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos à audição ou à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, a ponto de se expressar com clareza e de compartilhar seu desenvolvimento no coletivo.

Sugerimos, também, atiçar a curiosidade dos estudantes a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, represen-

tação estética e cultural −, instigando-os a perceber e a conhecer o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, com o objetivo de conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas.

A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades que, antes de tudo, sejam atraentes e prazerosas e que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. É importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais devem ser disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada.

A dimensão didática é caracterizada pela maneira como apresentamos as propostas aos estudantes e as conduzimos em sua realização. Assim, busca-se ao máximo possível favorecer a motivação e o interesse dos estudantes a fim de que tenham a presença necessária para participar, se aproximar e se apropriar dos conteúdos apresentados, do que é essencial e característico na proposta.

Desse modo, propomos, ao longo dos temas, das seções e das proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre:

• escutar, acolher e conhecer;

• apreciar, avaliar e comentar;

• experimentar, descobrir e se apropriar;

• expressar-se, cantar e tocar;

• interpretar, improvisar e criar;

• compreender, comunicar e compartilhar.

REFLETINDO SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL

Escutar e conhecer, apreciar e comentar, explorar e experimentar, cantar e tocar, improvisar e criar são focos centrais dos objetivos em relação à linguagem musical que propomos aqui. Eles precisam, sempre que possível, estar contemplados nas diferentes propostas, sejam de música ou de atividades lúdicas, e explorados, enfatizados e desenvolvidos ao longo das aulas.

Quando convidamos os estudantes a cantar e dançar uma ciranda, por exemplo, ou outra atividade em roda com canto – que em geral possui objetivos específicos (como o cantar, o movimentar segundo a coreografia dada, a integração da turma, entre outros) –, podemos inicialmente solicitar a eles que escutem a música em silêncio. Depois, da escuta, podemos convidá-los a ler e buscar compreender o significado dos vocábulos e o sentido do texto verbal cantado, a perceber a direção dos intervalos da melodia, a articular bem, ao cantar, as palavras no ritmo da melodia etc. Mas podemos também motivá-los a pesquisar sobre a ciranda, a compartilhar seus comentários de maneira crítica, a experimentar novas formas de enunciar o texto, de entoar a melodia, de estabelecer o andamento ou o ritmo, enfim, de se expressar pela música e, assim, buscar criar uma nova versão para ela e uma outra coreografia.

Cada música e atividade lúdico-musical representa, a nosso ver, um universo de modalidades de trabalho, com diversas possibilidades de abordagem e enfoques, possuindo objetivos particulares, conforme os planos de aula definidos pelo professor no curso e as necessidades dos estudantes observadas na prática em classe.

Consideramos de grande valia favorecer nas aulas, sempre que possível, pontos de vista e modalidades de desempenho particulares. Essa abordagem pode ser muito útil especialmente nas turmas com maior número de estudantes. Para tanto, de acordo com a atividade proposta, podemos organizar a turma em três grupos. Assim, se tivermos como proposta a interpretação de uma música – com instrumentos ou com vozes –, o

grupo A poderá fazer a interpretação, o grupo B a assistirá na situação de público e o grupo C observará como os dois outros grupos se comportam durante a atividade. Dessa maneira, os participantes do grupo A desempenharão a função de músicos-intérpretes em ação; os do grupo B, a de público que frui e aprecia criticamente a música interpretada; e os do grupo C farão o papel do “observador”. O desempenho regular e consciente dessas três funções – protagonista/emissor que propõe, público/receptor que acolhe e observador que se mantém atento sem interferir –, visto sua importância no desenvolvimento saudável da pessoa humana, pode ser propiciado com certa regularidade nas propostas musicais. Essa pode ser uma maneira a mais de propiciar a sua interiorização (desses papéis) na vida cotidiana presente e futura dos estudantes. O rodízio de papéis é vigorosamente indicado para que todos tenham a possibilidade de experimentar as três funções.

Aconselha-se que, para todas as propostas musicais formuladas aqui, o professor procure ao máximo motivar e orientar os estudantes para que criem variações das músicas e atividades lúdicas e busquem registrá-las de uma ou mais maneiras possíveis (em momentos específicos, propomos estratégias não convencionais para sua notação).

As músicas criadas, após serem ensaiadas (experimentadas e aprimoradas), poderão, então, ser interpretadas para a própria classe e, quando os resultados forem mais qualificados, valerá a pena apresentá-las para outras turmas ou até mesmo para toda a escola em eventos maiores. O professor poderá também elaborar eventos musicais específicos, como sarau, festival ou mostra musical, nos quais as criações dos estudantes poderão ser compartilhadas com um público mais amplo. Experiências dessa natureza, além da riqueza que representam por si, despertam nos estudantes um sentido mais autêntico de participação social e de responsabilidade pessoal e de grupo frente ao mundo.

Lembre-se de que o desafio de criar uma música ou atividade musical, tendo como ponto de partida ou referência uma proposta inicial já dada – criar uma variação –, será sempre mais fácil e com maior chance de sucesso, isto é, com menos possibilidade de gerar frustração nos estudantes. Em outras palavras, é fundamental que o professor aproveite a oportunidade de trabalhar cada uma das propostas musicais apresentadas aqui para que, além de serem realizadas e interpretadas como se faz normalmente, sirvam igualmente como ponto de partida para a criação de novas músicas e atividades. Essa é uma forma, ao mesmo tempo saborosa e desafiadora, de criar novos produtos, ampliando o repertório conhecido por todos (ao introduzir produções inéditas no universo da classe, da escola e da própria cultura), e de propiciar aos estudantes que desenvolvam o seu protagonismo no nível da criação, da interpretação e da produção musical.

A construção de instrumentos musicais pode dispor de um significado diferencial, atraente e muito valioso na produção dos estudantes (no nível da criação e da interpretação, em especial). Normalmente, o uso dos instrumentos musicais já existentes e de prática consagrada na cultura ocidental demandam um domínio técnico em nível de interpretação que envolve tempo, disciplina, determinação e, sobretudo, a presença constante do instrumento para seu treino (assim como recursos financeiros para a sua manutenção)7

Embora já comentado aqui também sobre seu uso, consideramos, no entanto, que é importante ampliar perspectivas e não depender apenas de instrumentos musicais acessíveis e de condições regulares de uso de maneira sistemática para praticar, aprender e criar música na escola regular. É possível visarmos o desenvolvimento da musicalidade de cada estudante, oferecendo-lhe meios mais amplos também para a sua expressão. Assim, não se trata de substituir instrumentos musicais já construídos, e sim incluir novas possibilidades de o estudante criar música e se expressar tendo acesso a mais recursos para a sua execução sonoro-musical.

A pesquisa por abordagens ativas na educação musical, bem como a investigação do próprio educador consigo mesmo, em posição de estudante, antes do desenvolvimento do conteúdo em sala de aula, auxilia o processo do ensino da música em formatos mais abrangentes. Dessa forma, o aprendizado não fica centralizado

7 Para apoiar os momentos de construção de instrumentos, procure luthiers (profissionais que constroem ou consertam instrumentos musicais) da região e tente estabelecer contato para, possivelmente, criar uma conexão entre o conteúdo abordado em sala e trocar informações em tempo real entre o profissional e o grupo de estudantes.

no ensino do instrumental clássico (que, sem dúvida, tem sua importância e é necessário que haja espaço para tal, caso esteja disponível), mas também perpassa o corpo e outros vieses.

Tão importante quanto conhecer e se apropriar das produções da tradição brasileira e daquelas de outras culturas (por meio da pesquisa e do estudo, do escutar e do interpretar) é explorar sons, experimentar novas formas de agenciamento de materiais sonoros e musicais, se expressar, bem como improvisar (livremente ou com algumas diretivas mais precisas) e criar música.

Propiciar aos estudantes que concebam novas formas de expressão por meio dos sons e que componham músicas é possibilitar a eles que assumam um protagonismo consciente e responsável, de maneira que, em vez de se restringirem apenas a “consumidores” de cultura, passem a atuar também como “produtores” de arte e expressões musicais originais, em sintonia, assim, com as forças vivas de sua época.

CUIDAR DO SOM

A principal matéria da música é o som, e todo o trabalho musical deve partir da exploração sonora dos instrumentos, a fim de que, por um lado, o estudante adquira mais conhecimento sobre os recursos de seu instrumento e se aproprie progressivamente da melhor maneira de utilizá-lo para a sua expressão. Mas, por outro lado, a qualidade das sonoridades obtidas permite tornar a música interpretada mais original e significativa, igualmente mais atraente e bela. Portanto, é de extrema valia incentivar o estudante a pesquisar sobre seu instrumento, bem como explorar as sonoridades próprias que ele possa oferecer a serviço de sua expressão 8 .

SUGESTÕES DE DINÂMICA PARA CONDUZIR A AULA DE MÚSICA

Consideramos que pode ser muito importante que o professor defina uma matriz de organização de tópicos de conteúdo e a adote como referência para as suas aulas de música. Ela poderá, além de nortear a condução do encontro, favorecer que determinados objetivos sejam contemplados e propiciar uma dinâmica mais equilibrada e produtiva.

Sugerimos, por exemplo, a seguinte abordagem.

1. Comece convidando os estudantes a fazer uma breve meditação. Uma duração média de 2 a 3 minutos, em geral, é suficiente. Eles podem ficar sentados confortavelmente em suas cadeiras, mas mantendo o corpo em posição ereta, alinhada, com os dois pés no chão e, se possível, sem cruzar as pernas. Manter o silêncio é obrigatório e, se puderem fechar os olhos, será favorável. Essa meditação pode ser feita em silêncio ou com uma música suave que você reproduzirá. Essa é uma oportunidade para que eles escutem músicas mais suaves, de épocas, culturas e estilos diferentes e, assim, ampliem também o seu repertório de conhecimento musical.

2. Proponha uma atividade de integração do grupo que envolva corpo, atenção, coordenação e prontidão. Pode ser um jogo de mãos, em duplas ou em grupo, uma atividade de roda etc.

3. Faça com eles um breve aquecimento vocal e, em seguida, um vocalize, pedindo para que o realizem atentamente, escutando-se e percebendo os seus limites, a fim de ampliá-los suavemente, com cuidado e sem muito esforço.

4. Apresente uma canção para que a escutem em silêncio. Em seguida, os estudantes poderão expressar seus comentários e cantá-la junto com o áudio uma primeira vez, atentando-se tanto para a letra como para a melodia, e zelando pela afinação e articulação rítmica. A interpretação poderá ser feita por um estudante, em dupla, por um pequeno grupo, um grupo maior ou por toda a turma.

8 Vale acrescentar aqui que vários dos instrumentos de percussão são, em geral, tocados com baquetas. Nesse caso, as explorações em nível de produção de sonoridades envolverão igualmente esse complemento instrumental, que produzirá sons bastante diferentes, seja uma baqueta de madeira, de plástico, com ponta de feltro, de borracha, ou mesmo simples, de uma haste, dupla ou tripla, como observamos normalmente nas baquetas de tamborim.

5. Apresente a letra da canção e conversem sobre o seu significado, o compositor, a época de sua criação, a cultura, a política etc. Mais tarde, contextualizando-a, incentive-os a realizar uma pesquisa sobre o compositor, o intérprete, o estilo, a época, e também sobre o gênero da música, sua melodia, seu ritmo, sua harmonia, a instrumentação usada, seu andamento etc.

6. Grave em vídeo ou áudio a interpretação final da música pelos diferentes grupos.

7. Como encerramento, organize uma roda de conversa em que todos procurarão avaliar as facilidades e as dificuldades encontradas nas etapas da realização das músicas e atividades, bem como a fluência dos processos de trabalho e a qualidade dos resultados obtidos. No entanto, lembre-se de que a crítica excessiva produz, em geral, inibição e insegurança, o que não condiz com as propostas de trabalhos criativos, que necessitam sobretudo, em sua fase inicial, de espaço livre para sugestões e experimentações.

Você poderá, numa aula seguinte, manter as mesmas etapas 1, 2 e 7, mas substituir as demais conferindo uma ênfase ao trabalho sobre tempo, andamento e ritmo.

3. Ofereça instrumentos de percussão, outros instrumentos ou objetos sonoros e peça aos estudantes que explorem sonoridades diferenciadas, ricas e interessantes. Depois, proponha que façam uma breve improvisação, utilizando-se das sonoridades descobertas.

4. Utilizando-se de seus instrumentos, sugira que façam a leitura rítmica de uma partitura (pode ser uma partitura convencional, gráfica ou outra), mas explicitando antes o código utilizado, as possibilidades de leitura, a decodificação e a interpretação.

5. Agora, eles serão convidados a fazer uma variação sobre um tema rítmico trabalhado na aula, já conhecido por eles, ou um tema inventado livremente. Organize-os em grupos e ofereça uma folha de cartolina e canetas coloridas para que possam registar suas composições. Caso alguns tenham dificuldade para iniciar o processo criativo ou para encerrá-lo, motive-os e oriente-os dando sugestões simples que os auxiliem a superar o entrave constatado.

6. Registre em vídeo ou em áudio o resultado interpretado pelos diferentes grupos. Depois, assista às gravações com toda a turma, avaliando os melhores momentos, os de dificuldade e aqueles que merecem ser aprimorados.

DESAFIOS

Consideramos que um dos mais importantes desafios que temos hoje como professores é refletir sobre a situação brasileira e o local onde atuamos para reavaliar o modelo de educação musical que utilizamos, de maneira que nossas ações sejam capazes de ir além dos objetivos das atividades que propomos e, assim, preparar os estudantes para uma realidade de fato muito diferente daquela do final do século XX. A realidade em que vivemos hoje, no Brasil e em nossas escolas, é também muito diferente daquela da época em que a grande maioria das estratégias ou dos métodos consagrados de educação musical foram concebidos. Nesse sentido, é necessário termos uma certa flexibilidade na aplicação das atividades e mobilidade em nossos pontos de vista, a fim de adequarmos nossas propostas à realidade das escolas onde atuamos e à comunidade com a qual interagimos.

É fundamental mencionar que as atividades oferecidas aqui são consideradas também como oportunidades para trabalhar com os estudantes conceitos e considerações que ultrapassem os objetivos técnico-musicais. Elas são, no geral, portadoras de uma condição favorável para se apropriar de noções de ética, respeito, atitudes colaborativas, autoconhecimento, compreensão de seus mecanismos de funcionamento etc. Assim, espera-se que, sempre que possível, o professor aproveite todas as oportunidades apresentadas para “abrir um parêntese” no desenrolar da aula e, na medida do possível, dar maior atenção ao processo de formação humana.

Em relação ao processo criativo dos estudantes, devemos ter em mente o desafio de manter a atenção no sentido de escutar e acolher suas realizações sem projetar nossas próprias concepções de música, ou conceitos de beleza (feio e bonito), de certo e errado ou de como “poderia” ou “deveria” ser a proposta concebida por eles. Mas, num momento seguinte, após a escuta atenta e sem interferência, pode-se aproximar as concepções e os conhecimentos sobre música das criações que eles fizeram, de maneira que, em conjunto, seja construído um espaço mais amplo de aprendizado em que haja produção de conhecimento e, cada um à sua maneira, compreenda algo além do que já sabia, conhecia ou praticava.

Nesse sentido, entre os papéis mais importantes do professor, hoje, parece-nos ser o de propor desafios que motivem uma participação de qualidade por parte dos estudantes. Em seguida, acolher suas realizações e produções, buscando compreender como e por que suas intenções ocorreram de tal maneira e, então, oferecer direções e compartilhar informações e experiências já conhecidas, a fim de subsidiar, contextualizar e fundamentar suas próprias criações.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Londrina, c2013. Site. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/. Acesso em: 26 jun. 2022.

O site reúne informações, atividades institucionais, newsletters, editais, concursos e publicações sobre música e educação.

• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008.

A autora defende que a educação musical deve ser inserida no sistema educacional como componente fundamental na formação da cultura, expondo desafios e oportunidades em se trabalhar a música no ambiente escolar como parte da produção da expressividade humana.

AVALIAÇÃO EM MÚSICA

A música, como prática e saber inseridos na cultura, merece ser percebida na sua condição de expressão de memórias e vínculos, sempre dialogando com a subjetividade dos estudantes e com as particularidades do grupo. É o engajamento com as práticas musicais e seus saberes o que, a nosso ver, representa o fio condutor da avaliação e da autoavaliação em música.

Como método de realizar as práticas musicais, recomendamos tanto a redação (breve) de autoavaliações individuais, com base em critérios sugeridos pelo professor, como a realização de rodas coletivas de conversa, nas quais se leve em consideração os projetos e suas realizações, processos e produtos.

Numa etapa inicial da avaliação, o professor poderá incentivar os estudantes a refletir e ponderar sobre como, durante o decorrer das aulas, eles se relacionaram com a música; o que mais os motivou e interessou; que informações foram adquiridas; quais conhecimentos foram produzidos e que questões foram despertadas sobre o papel e as funções da música na vida deles, das pessoas em geral e nas diferentes culturas; de que maneira tudo isso se insere em suas vidas cotidianas e as transforma; como as aulas de música contribuíram para transformar o maneira como eles escutam, tocam, cantam, dançam, vivem a música e participam dela.

Focando os aspectos mais propriamente musicais, podemos avaliar a aprendizagem musical mediante um processo de autoavaliação e/ou de observação do professor com base no desempenho dos estudantes em relação ao desenvolvimento da musicalidade em geral e aos aspectos específicos a seguir.

• Escuta e discernimento auditivo; por um lado, mediante o reconhecimento de sonoridades, timbres e instrumentos musicais; por outro, na percepção de partes, formas, organizações e estruturas musicais.

• Conhecimento dos parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre).

• Compreensão e distinção entre os elementos da música (melodia, ritmo e harmonia).

• Apropriação de jogos sonoro-musicais da tradição e domínio de realização.

• Qualificação na emissão vocal, mediante fluência, clareza, articulação e afinação.

• Fluência na expressão por meio de instrumentos que envolvam a percepção do ritmo e do pulso, a coordenação motora, o controle do instrumento e a precisão melódica e/ou rítmica.

• Compreensão e entendimento crítico dos conceitos de tradição e contemporaneidade, englobando instrumentos musicais, modos distintos de fazer música, suas funções diversificadas na sociedade, a presença em espaços particulares, os suportes mais frequentes na atualidade etc.

• Habilidade de improvisar com criatividade e interação social.

• Habilidade de criar músicas originais e estruturadas.

Por fim, sugerimos que, no processo de avaliação, haja a reflexão sobre como esses aprendizados se relacionam às vivências cotidianas dos estudantes (em família, encontros coletivos, comunidade, momentos de escuta individual, experiências artísticas diversas etc.). A redação de um breve texto reunindo essas considerações poderá ser de grande valia para todos os envolvidos.

Finalmente, enfatizamos que – no que se refere à avaliação das práticas musicais a curto, médio e longo prazos – a gravação em vídeo das atividades realizadas é um recurso de grande valor, pois funciona como um “espelho” para que o estudante e a turma se aprimorem e avaliem seus próprios desempenhos de forma direta e, sobretudo, dinâmica e objetiva. Desse modo, o vídeo representa também um registro único da história dos percursos realizados, das experiências musicais vivenciadas e das músicas originais criadas e interpretadas, capaz, assim, de informar sobre a trajetória musical de cada participante e do grupo como um todo.

ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)

As tecnologias trouxeram muitas possibilidades para conhecer e criar arte. Entretanto, segundo Lucia Gouvêa Pimentel (apud BARBOSA, 2002), sem um trabalho consistente por parte dos educadores, só o uso dessas tecnologias não vai garantir o aprendizado e o desenvolvimento artístico dos estudantes.

O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento desde as pinturas em cavernas, onde há representações de animais que parecem ter sido registradas quando eles estavam em pleno movimento. Das imagens fixas às imagens em movimento, das linguagens artísticas construídas há muito tempo às mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática, são tantas as linguagens possíveis que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É imprescindível trazer aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são pessoas contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens.

Das máquinas fotográficas mecânicas às supercâmeras digitais, muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está presente na contemporaneidade e tem muitos usos e funções além do uso artístico.

Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo narradores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas engenhocas dos primórdios das investigações que deram origem às imagens em movimento do século XIX até as câmeras digitais da atualidade.

É possível propor aos estudantes que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em aparelhos de telefone celular.

As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea.

Assim, são consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto, como no exemplo a seguir, de uma obra utilizada na abertura de um dos capítulos do 9o ano.

DISCURSO MULTIMODAL

A arte e o mundo midiático contemporâneo estão repletos de discursos os quais utilizam diferentes linguagens que, juntas, podem construir significados e estabelecer diversas percepções sensoriais, interpretações e construções de sentido. O discurso multimodal está presente nas formas de comunicação e expressão na internet, na publicidade, em livros didáticos etc. Assim, fazem parte da cultura juvenil, sendo importante realizar estudos para desenvolver competências leitoras na produção desses textos.

Nos meios digitais, a comunicação se dá através de combinações de imagens fotográficas, desenhos, animações e movimentos, sons, músicas, texto e todo um rol de estímulos, articulando signos e gerando discursos. Cada vez mais os equipamentos eletrônicos oferecem interfaces e conexões digitais, transformando as formas de comunicação social.

As transformações nos modos e meios de comunicação afetam o relacionamento entre as pessoas, cada vez mais mediado pela tecnologia e por certo direcionamento estético e expressivo da forma como interagem (como a expressão comunicativa por meio de emojis, figurinhas de aplicativos, gifs, memes ou imagens animadas).

Família de Videocriaturas, de Otávio Donasci (1952-), videoperformance com atores e monitores de televisão em vários formatos (polegadas). Fotografia da década de 1980.

Criamos hábitos comunicativos que influenciam na percepção, na participação do corpo da ação comunicativa, na atribuição de valores, nos projetos de vida, nas formas de empreender, nas relações trabalhistas e nas modalidades de ensino e troca de saberes. Uma experiência pode ser almejada mais pelo seu valor visual e pelo impacto que pode gerar nas redes sociais do que pela experiência estésica em si, que nem sempre se pode traduzir de forma análoga nos meios digitais, por sua subjetividade e sensações singulares das quais as linguagens se tornam meios imprecisos de expressão.

Como traduzir a experiência de saborear uma comida com aromas, texturas e sabores surpreendentes? Por mais que nos esforcemos, sempre será uma tradução imprecisa, e poderemos nos render e confessar: “você precisa experimentar para saber”. Tais valores de experiência corporal, diretamente relacionados à dimensão da estesia no ensino de Arte, muitas vezes são substituídos pelo valor da aparência da experiência, como filtros usados nas imagens, efeitos, figurinhas, frases de impacto, hashtags , trechos de música em pacotes estéticos pré-selecionados e controlados, sujeitos a uma filtragem algorítmica que, em geral, visa manter os usuários conectados, alertas e revendo estímulos de consumo. Alertas sonoros e visuais indicam quantas atualizações estão pendentes de serem vistas, ouvidas, acessadas etc. No imperativo da atualização, discursos rápidos e instantâneos circulam velozmente.

As patologias da ansiedade (por atualizar-se) e a depressão (do vazio que reside como fundo da superficialidade midiática) não são sintomas da contemporaneidade por acaso. A dimensão da crítica no ensino de Arte tem importante papel na identificação e resistência frente aos aspectos negativos relacionados à comunicação digital e multimodal contemporânea. A crítica implicará também em pensar nas formas de fruição e de expressão nos universos digitais e nas diferentes mídias, nos discursos produzidos, nas intencionalidades, nos valores e nas finalidades. Afinal, a questão não está nos meios em si, e sim em como nos apropriamos, relacionamos e potencializamos com e através deles.

AVALIAÇÃO EM ARTES INTEGRADAS

Trabalhar com as artes integradas é uma excelente oportunidade para perceber como a inter-relação entre as linguagens da arte pode acontecer. Sugerimos que sejam criadas pautas de questões que possam ser interessantes para os momentos de avaliação: Como os estudantes percebem os processos que integram diferentes linguagens?

Proponha a eles que deem exemplos de artes integradas com as quais têm mais contato e que digam o que descobriram ao estudar nas aulas de Arte. Verifique se reconhecem, na região onde vivem, produções dessa natureza; se percebem como as linguagens se integram em seus processos, suas materialidades, suas temáticas e outros pontos possíveis de conexões. Também é possível avaliar como eles percebem a cultura audiovisual em seu cotidiano e na vida cultural.

Propomos que sempre sejam feitos registros com filmagens e fotografias quando os estudantes realizarem produções de performances, instalações, artes circenses, cinema, vídeo e outras com foco nas artes integradas. Organize também momentos em que todos possam assistir a esses materiais, fazendo uma análise e realizando o processo de autoavaliação e construção crítica de modo coletivo e colaborativo.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COVALESKI, Rogério Luiz. Artes e comunicação: a construção de imagens e imaginários híbridos. Galáxia , São Paulo, n. 24, p. 89-101, dez. 2012. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/galaxia/article/view/8218/9413. Acesso em: 26 jun. 2022.

O estudo traça de forma “razoavelmente cronológica” a relação das diversas linguagens em seu hibridismo, cujas formas e gêneros se entrelaçam e se expandem em novas formulações artísticas e comunicativas.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 6o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Pinturas em grandes dimensões

• Mensagens na arte

• Cultura de paz

• A cidade como suporte para a arte

• Arte e pertencimento

• Composição, regência e interpretação

UNIDADE 1

• Fontes e paisagens sonoras

• Espaços do teatro e da dança

• A rua como espaço para a arte

• Improvisação teatral

• O corpo no espaço cênico

• Movimento e expressão

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

2

UNIDADE

• Artes integradas no circo

• Artes circenses e a palhaçaria

• História do circo e tradição circense

• O teatro mambembe

• Arte e história: o circo no Brasil

• Os circos contemporâneos

• Artes circenses e as linguagens da arte

• Cultura e diversidade cultural

• Técnicas e materialidades no desenho

• Multiculturalismo e interculturalismo

• Arte, cultura e meio ambiente

• Ritmos e movimentos culturais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Processos de criação

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Materialidades

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Arte e cultura dos povos indígenas

• Língua ancestral e formas de expressão cultural

• Observação, memória e imaginação

• Olhar estrangeiro e valores culturais

• Artesanato indígena

• Dança indígena

• A arte da azulejaria

• Encontro de culturas: o indígena e o europeu

• Artistas imigrantes

• Arte e intervenção urbana

• O teatro e a literatura

• Jogos teatrais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Notação e registro musical

• Patrimônio cultural

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR22, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 4

• Arte afrodescendente no Brasil

• Ancestralidade na arte

• Cultura iorubá, griots e tradição oral

• Apropriação e ressignificação de imagens

• Poéticas pessoais: linguagens e materialidades

• Sincretismo cultural

• Dança, corpo e ancestralidade

• Festejos tradicionais brasileiros

• Ritmos e movimentos dançados

• Manguebeat e o maracatu

• Elementos da música e notação musical

• Instrumentos musicais e cena musical

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 7o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Cartuns: linguagens e sentidos

• Discursos e leituras da arte

• Língua e variações linguísticas

• Linguagem e metalinguagem

• Linha, cor e forma

• Parâmetros sonoros

UNIDADE 1

• Corpo: instrumento musical

• A arte rupestre e o grafite

• Street art: a arte de rua

• Colagismo e fotomontagem

• O clássico e o contemporâneo na música

• Elementos da composição musical

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• A arte ontem, agora e sempre

• A escultura através do tempo

• Vanguardas artísticas e escultura contemporânea

• A tridimensionalidade na arte

• Arte ativista

• Teatro: espaços, formas e formatos

• Corpo e espaço na arte

• O teatro lambe-lambe

• Brincadeira na arte e arte na rua

• O teatro cidadão

• Arte participativa

• Coletivo artístico e intervenção urbana

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Música e dança: integração

• Registro e preservação da cultura

• A ciranda na música e na dança

• A ciranda contemporânea

• A matemática no ritmo e no passo

• A arte da xilogravura

• Artes armoriais

• As manifestações populares

• Sonoridades: soma de culturas

• Música e imagem: a arte do cordel

• Embolada: a arte do improviso

• A gravura através do tempo e a arte de gravar

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 4

• Os cantos de vários povos

• Música e tecnologia

• Os cantos dos povos indígenas

• Repertório musical e cultura digital

• Afrobeat e afrofuturismo

• Ritmos musicais e multiculturalismo

• O cânone: polifonia musical

• A cultura audiovisual

• As muitas formas da ópera

• Elementos da ópera

• Parceria entre música, literatura e teatro

• Filmes e trilhas sonoras

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 8 o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Luz e sombra nas artes visuais

• Luzes e tecnologias na arte propositora

• Arte e ciência

• Cor, luz e pigmento na arte

• Arte cinética: a arte do movimento

UNIDADE 1

• Arte participativa e socialmente engajada

• Memória corpórea

• Instalações

• Escultura sonora e instalação sonora

• Performances musicais

• Som, natureza e cultura

• Criação e classificação de instrumentos musicais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR23, EF69AR26, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• Criação e registro de imagens

• A arte da fotografia

• A fotografia como instrumento de denúncia

• Integração entre a fotografia e o desenho

• Elementos constitutivos do desenho

• Fotoação

• Elementos históricos da fotografia

• O processo fotográfico

• Imagens estáticas e em movimento

• Enquadramento

• Fotoperformance e fotoensaio

• A origem do cinema

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• O som do tambor

• O ritmo da batucada

• Tecnologias aplicadas à música

• Música eletrônica

• A cultura audiovisual

• Arte e experiência: o video mapping

• A invenção do rádio e a comunicação de massa

• Radioteatro e sonoplastia

• Som, voz e dramatização sonora

• A dublagem no cinema

• A animação no Brasil

• Desenho animado, flip book e filme de animação

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 4

• Artes integradas

• Arte e arquitetura

• Arte e tecnologia: projeções e grafite digital

• O teatro e a arquitetura

• Videodança

• Movimentos dançados e sequências coreográficas

• Linguagem híbrida

• Land art e arte ambiental

• Eventos artísticos

• A multiplicidade da linguagem teatral

• Arte e público: a expografia e o festival

• Filme de animação e a técnica stop motion

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 9o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Palavras nas artes visuais

• Comunicação verbal e não verbal

• Fotografia abstrata

• A linguagem teatral: gestos e palavras

• Teatro: mímica, diálogo e monólogo

• O Teatro Essencial

• Arte concreta

UNIDADE 1

• Poesia concreta

• Arte: mídia e participação

• Integração de linguagens e mídias

• Instalação e intermídia

• Música moderna e contemporânea

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• Performance: conceito e ação artística

• Happening: intervenção e participação

• Arte e corpo

• Arte e ecologia

• Vanguarda: mudança cultural

• Arte conceitual

• Experiência estética

• O corpo que dança

• Coreografia

• Dança: fatores de movimento

• Dança contemporânea e inclusão

• Culturas urbanas

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR26, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Desenho: traços e materialidades

• Técnicas de desenho: observação, memória, imaginação

• O desenho na ciência e na literatura

• Cultura hegemônica

• Gravura

• Cultura tradicional popular

• Arte naïf

• Arte e religião

• Círculo cromático e a classificação das cores

• Samba e a cultura carnavalesca

• A cultura hip-hop

• O desenho ao longo do tempo: processos e poéticas

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 4

• Arte, debate e reflexão

• Linguagens artísticas: traduções intersemióticas

• Adaptação de texto dramático

• Teatro estudantil e o processo colaborativo

• Arte participativa, colaborativa e socialmente engajada

• Dinamização cultural

• Lugares para encontrar arte e mapa cultural

• A Semana de Arte Moderna

• Ativismo cultural

• Instalação e site-especific art

• Histórias e identidades culturais

• Mostras, saraus e festivais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO DE CONTEÚDOS DAS FAIXAS DE ÁUDIO

FAIXA 1 (00:34)

Parâmetro sonoro – Altura

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Fil Pinheiro.

Parâmetro sonoro – Duração

FAIXA 1 (04:00)

FAIXA 1 (03:06)

Sinfonia para os sapos.

Compositor: Janete El Haouli.

Intérprete: Janete El Haouli.

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Ricardo Takahashi.

Parâmetro sonoro – Intensidade

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Felippe Pipeta.

Parâmetro sonoro – Timbre

Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini.

Calango em pedra quente.

Compositor: Marco Antônio Guimarães.

Intérprete: Uakti.

FAIXA 1 (02:56)

Exercício no 1, atividade lúdicomusical.

Compositor: Fabio Freire.

Intérprete: Fabio Freire.

FAIXA 2 (02:20)

Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7)

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Carlos Kater.

FAIXA 3 (01:03)

Rio São Francisco e o gotejar da nascente

Compositor: Cildo Meireles.

Intérprete: Cildo Meireles.

FAIXA 4 (01:03)

Águas residuárias e Parque das Águas Emendadas

Compositor: Cildo Meireles.

Intérprete: Cildo Meireles.

FAIXA 2 (00:42)

3 palmas, variação I

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva.

FAIXA 3 (02:35)

Música dos tubos

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater.

FAIXA 4 (01:35)

Peixinhos do mar

Compositor: Domínio público.

Arranjo de: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi.

FAIXA 5 (02:42)

Partitura gráfica – Versão 1, coral.

Compositor: Carlos Kater.

FAIXA 5 (03:02)

Panphonia: Sons da rua de uma cidade.

Compositor: Janete El Haouli.

Intérprete: Janete El Haouli.

Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater.

Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas)

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza.

FAIXA 6 (04:04)

Cirandeiro

FAIXA 6 (01:29)

Paz

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez.

FAIXA 7 (01:02)

Minno amor.

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira.

Compositor: Domínio público.

Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura.

Base rítmica de percussão para a dança da ciranda

Intérprete: Ari Colares.

FAIXA 7 (02:56)

Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma

Compositor: Música tradicional guarani.

Intérprete: Música tradicional guarani.

FAIXA 2 (02:14)

Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano)

Compositor: Johann Sebastian Bach.

Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 3 (02:28)

Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo)

Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 4 (02:04)

Missa abreviada em Ré / Glória.

Compositor: Manoel Dias de Oliveira.

Intérpretes: Coral de Câmara de São Paulo, Orquestra de Câmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata.

FAIXA 2 (04:48) Ácronon.

Compositor: Hans-Joachim Koellreutter.

Intérpretes: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz.

FAIXA 3 (03:39)

O trenzinho do Caipira.

Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji.

FAIXA 4 (00:27)

Bagatela no 4.

Compositor: Guerra-Peixe.

Intérprete: Ana Claudia de Assis.

FAIXA 5 (04:30)

Pescador.

Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela.

FAIXA 5 (04:37)

Seresta.

Compositor: Edino Krieger.

Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji.

FAIXA 6 (03:54)

Baependi (Dobrado fantasia)

Compositor: Nelson Salomé de Oliveira.

Intérpretes: Marcelo Ramos e Companhia dos Inconfidentes.

FAIXA 7 (02:56) Chikende.

Compositor: Domínio público.

Intérprete: MarimBrasil.

FAIXA 6 (04:35)

Libres en el sonido, presos en el sonido.

Compositora: Graciela Paraskevaides.

Intérprete: Ensemble Aventure.

FAIXA 7 (03:13)

Miniaturas, 2o movimento.

Compositor: Rogério Vasconcelos.

Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes, Elise Pittenger.

FAIXA 8 (02:57)

Chico Rei

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi.

FAIXA 9 (03:04)

Instrumentos de cordas

Intérpretes: Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza, Marcio Arantes, Fil Pinheiro, Beatrice Galev.

FAIXA 10 (01:02)

Instrumentos de teclado

Intérpretes: Lucas Weier Vargas, Beatrice Galev.

FAIXA 11 (02:25)

Instrumentos de sopro de madeira

Intérpretes: Angelo Ursini, Thiago Branco, Beatrice Galev.

FAIXA 12 (02:19)

Instrumentos de sopro de metal

Intérpretes: Felippe Pipeta, Gil Duarte, Léo Gervásio, Leanderson Ferreira, Beatrice Galev.

FAIXA 13 (01:54)

Instrumentos de percussão

Intérpretes: Fil Pinheiro, Lucas Vargas, Beatrice Galev.

FAIXA 14 (03:37)

Escala de Dó maior (piano)

Intérprete: Fil Pinheiro. Escala de Dó menor (clarinete)

Intérprete: Angelo Ursini.

Escala de Dó maior

“mixolídio” (violão).

Intérprete: Fil Pinheiro.

Escala de Tons Inteiros (piano)

Intérprete: Fil Pinheiro.

Escala Pentatônica (shamisen).

Intérprete: Vinicius Sadao Tamanaha.

FAIXA 15 (01:29)

Maracatu ritmo característico

Intérprete: Ari Colares.

FAIXA 8 (01:34)

Sonoridades paleolíticas.

Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Fil Pinheiro.

FAIXA 9 (01:13)

Epitáfio de Seikilos

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Fil Pinheiro.

FAIXA 10 (03:51)

Tamota moriorê

Arranjo de: Magda Pucci.

Intérprete: Mawaca.

FAIXA 11 (02:17)

Allunde, alluyá

Arranjo de: Magda Pucci.

Intérprete: Mawaca.

FAIXA 12 (01:17)

Cânone Frère Jacques.

Compositor: Domínio público.

Intérpretes: Coral Juvenil e Paulo Moura.

FAIXA 13 (01:10)

Sumer is icumen in Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez, Sabah Teixeira.

FAIXA 8 (04:35)

Ser Tao.

Compositor: Fernando Sardo. Intérprete: Fernando Sardo.

FAIXA 9 (04:56)

Tambores de mina (Cangoma)

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Meninos do Morumbi.

FAIXA 10 (00:34)

Música breve para tambores ou baldes.

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Fil Pinheiro e Douglas Alonso.

FAIXA 11 (04:11)

Pequena serenata noturna.

Compositor: Wolfgang Amadeus Mozart.

Intérpretes: Ciro Visconti e Orquestra de Guitarras.

FAIXA 12 (02:51)

Desbloqueio de games

Compositor: Chelpa Ferro. Intérprete: Chelpa Ferro.

FAIXA 13 (04:04)

Estrelas duplas. Compositor: Silvio Ferraz. Intérprete: Silvio Ferraz.

FAIXA 8 (04:53)

Caminhos e percursos.

Compositor: criação coletiva da Orquestra Errante com base no roteiro de Carlos Kater. Direção de: Rogério Costa.

Intérprete: Grupo de Improvisação Orquestra Errante.

FAIXA 9 (04:44)

Corta-jaca.

Compositora: Chiquinha Gonzaga.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Ari Colares, Fil Pinheiro.

FAIXA 10 (03:44)

Coração que sente.

Compositor: Ernesto Nazareth.

Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 11 (02:23)

Palpite infeliz.

Compositor: Noel Rosa.

Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura.

FAIXA 12 (01:44)

Brinco.

Compositor: Arrigo Barnabé.

Intérpretes: Tuca Fernandes, “Quinteto d’Elas”.

FAIXA 13 (02:17)

As quatro estações de Hermeto Pascoal: Outono. Compositor: Miguel Briamonte. Intérprete: Banda Sinfônica do Estado de São Paulo.

FAIXA 14 (01:00)

Chá

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez.

FAIXA 14 (04:46)

Mosaic para piano, pianola e processamento digital.

Compositor: João Pedro Oliveira.

Intérprete: Ana Claudia de Assis.

FAIXA 14 (03:23)

As sílabas.

Compositor: Luiz Tatit.

Intérprete: Luiz Tatit.

FAIXA 15 (03:41)

O que é uma opereta?

Compositor: Tim Rescala.

Intérpretes: Mauricio Tizumba, Regina Souza, Marina Machado, Tim Rescala.

FAIXA 15 (02:52)

Sensação sonora de uma conferência musical.

Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Reinaldo Renzo e Cassiano Ricardo.

FAIXA 15 (03:20)

Pot-pourri: cantos das cinco regiões do Brasil.

Arranjo de: Marcos Scheffel.

Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza.

SUGESTÃO DE PLANO DE DESENVOLVIMENTO

UNIDADES

UNIDADE 1

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

CAPÍTULO 1

1o bimestre

1o trimestre

1o semestre

UNIDADE 1 CAPÍTULO 2

2

CAPÍTULO 1

2o bimestre

2

CAPÍTULO 2

2o trimestre

3 CAPÍTULO 1

3o bimestre

2o semestre

3

CAPÍTULO 2

4 CAPÍTULO 1

4 o bimestre 3o trimestre

4 CAPÍTULO 2

COMENTADAS REFERÊNCIAS

ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Nessa obra, o autor aborda a afinidade entre a cidade e a arte.

BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003.

Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os estudantes identifiquem com precisão os intervalos musicais e transformem sua maneira de cantar.

BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

A obra reúne ensaios de diversos autores que oferecem um panorama sobre a relação entre a arte e a educação através do tempo. Os textos levantam questões sobre o tratamento do ensino de Arte, possibilidades de difusão por ferramentas digitais, interculturalidade, entre outros aspectos, que convergem história e contemporaneidade.

BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Inter-territorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008.

A obra busca debater o papel da mediação cultural e sua importância para responder aos desafios de aproximar a produção artística a um público em formação. Para isso, o livro reúne relatos de experiências na Europa e nos Estados Unidos como contraponto à realidade brasileira, levantando questões sobre quais as possibilidades e especificidades para realizá-las no contexto nacional.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. (Coleção Arte e educação).

Nessa obra, as organizadoras reúnem textos de pesquisadores que narram suas experiências com espaços fronteiriços, não só entre formas de linguagem, mas também entre meios e contextos.

BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000. (Coleção Primeiros passos).

Nesse livro, o autor apresenta a história por trás das técnicas utilizadas na construção de um filme.

BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014.

Nesse livro, Ivaldo Bertazzo, dançarino, coreógrafo, educador e terapeuta de movimentos, apresenta a parte final da trilogia do método de Reeducação do Movimento, composta de Corpo vivo (2010) e Cérebro ativo (2012). Trata-se de reflexões e práticas que contemplam exercícios, propostas lúdicas e jogos rítmicos voltados ao conhecimento e à tonificação do corpo.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história mundial.

BISHOP, Claire. Artificial Hells: Participatory art and the politics of spectatorship. New York: Verso Book, 2012.

A obra apresenta a história e a teoria da arte engajada e participativa, contendo sua trajetória no século XX, sua estética, seus principais momentos e o impacto político nos Estados Unidos e no mundo.

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.

A obra é de fundamental importância para o teatro brasileiro. Seu texto traça um panorama histórico desde Aristóteles até por Maquiavel e Brecht e relata as experiências no Teatro de Arena em São Paulo, para propor um teatro de cunho social e de impacto cultural transformador.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, 23 dez. 1996. Documento oficial que estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que sistematiza o ensino e sua estrutura físico-pedagógica em todas as esferas.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Secretaria-Geral, 2015. Documento oficial que estabelece às pessoas com deficiência o direito de acesso à educação, à cidadania, à participação no mercado de trabalho, entre outros, de forma a garantir a elas toda estrutura necessária para o exercício de uma vida plena e ativa. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base Brasília, DF, 2018 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 26 jun. 2022. Documento que dispõe sobre os conhecimentos, as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes durante sua trajetória escolar.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF, 1997. Documento oficial em que são apresentadas ideias e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação permanente do professor de Arte.

BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF, 2004. Disposição de princípios, orientações e informações para a inserção de herança histórica, contribuições e produção cultural dos povos afro-brasileiros e africanos nos sistemas de ensino. BYLAARDT, Cid Ottoni. Arte engajada e arte autônoma no pensamento de Theodor Adorno. Pandaemonium, São Paulo, v. 16, n. 22, p. 84-100, dez. 2013. Disponível em: https://www. scielo.br/j/pg/a/5X5HXkRrM6T7PBCkZjM9rWJ/?format= pdf&lang=pt. Acesso em: 9 jul. 2022.

Artigo que analisa o pensamento de Theodor Adorno (19031969), com base no ensaio Engagement, publicado em 1962, enfatizando a relação entre arte e engajamento social.

CÉLESTE, Bernadette; DUMAURIER, Élisabeth; DELALANDE, François. L’enfant du sonore au musical. Paris: INA & Buchet/ Chastel, 1982.

O livro explora o universo da audição desde a infância, seus aspectos no desenvolvimento de apreensão do mundo – por meio de jogos e explorações sonoras – e como tais práticas podem contribuir para a formação de uma educação musical na vida adulta.

COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001.

A obra busca apresentar o conhecimento sobre a produção, o relaxamento e a emissão vocal para a consciência e o controle da voz como instrumento de expressão.

DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: INA & Buchet/Chastel, 1984.

O livro aborda a importância de os professores não se aterem apenas à técnica musical, mas também a criarem condições de espontaneidade para que os estudantes desenvolvam criações originais. Para isso, a obra traz sugestões e exemplos concretos como apoio para pais e professores nessa tarefa.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs : capitalismo e esquizofrenia. Tradução: Ana Lúcia de Oliveira, Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. São Paulo: Editora 34, 1995. v. 1. Os autores, por meio dessa obra, questionam os pressupostos da Filosofia e das Ciências Humanas.

DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac Naify, 2003.

Nesse livro, a autora apresenta um panorama da história da arte mais recente.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes).

Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

DIAS, Belidson; IRWIN, Rita L. (org.). Pesquisa educacional baseada em arte: A/r/tografia. Santa Maria: UFSM, 2013.

O trabalho explora algumas metodologias tradicionais e outras emergentes na pesquisa sobre o ensino de Arte, contemplando principalmente as pesquisas qualitativa e educacional baseadas em arte.

DUARTE JR., João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação Campinas: Papirus, 1988.

Essa obra é clássica nos estudos sobre estética e educação; valoriza o ensino de Arte como conhecimento humano que desenvolve o sentir e o pensar.

DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.

O autor, ao constatar que o conhecimento tem se restringido à “razão pura”, defende o restabelecimento dos sentidos como fonte de um saber próprio e como canal importante de conexão com o mundo. ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A obra reúne ensaios sobre a natureza da ambiguidade que os artistas buscam alcançar em suas produções, visando principalmente à indeterminação de resultados.

FARO, Antonio José. Pequena história da dança. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

A obra proporciona um olhar geral sobre a arte da dança, desde suas origens e características até seu objeto de expressão do ritual ao entretenimento, apresentando os principais bailarinos, coreógrafos, teatros, companhias e estilos de dança. O livro oferece, ainda, uma bibliografia para aprofundamento na questão.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos São Paulo: Paz e Terra, 2007.

Paulo Freire faz uma crítica à educação de caráter mecanicista, buscando a acomodação do estudante. Dessa forma, o pensador aponta

que o ato de educar é o ato de compreender a expressividade dos estudantes, guiando-os a uma consciência crítica diante da realidade.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1982.

A obra ressalta a importância da leitura e da alfabetização como meio de acesso ao conhecimento e de emancipação do indivíduo, sobretudo das classes mais carentes.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

O autor discute sobre o ato de ensinar, seu impacto na formação do indivíduo e propõe uma reflexão sobre as boas práticas docentes e suas implicações morais e éticas, com um olhar voltado para o ser humano com respeito à sua integridade.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011. Paulo Freire descreve as relações vigentes de opressão e defende uma educação libertadora que dê ao oprimido oportunidade de desnaturalizar essa relação de exploração e que lhe permita buscar sua autonomia e humanização.

FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993.

A obra é constituída por dez cartas direcionadas às professoras. Seu conjunto busca estabelecer a docência como uma profissão que, como tal, tem que oferecer direitos trabalhistas e estruturas dignas para seu exercício, rejeitando noções de afetividade que, na verdade, mascaram condições de trabalho precárias.

FURTADO, Juarez Pereira. Equipes de referência: arranjo institucional para potencializar a colaboração entre disciplinas e profissões. Interface: Comunicação, Saúde, Educação, v. 11, n. 22, p. 239-55, maio/ago. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/icse/a/ NMxT747jtM8xfpFsxWshvyt/?lang=pt. Acesso em: 9 jul. 2022. Nesse artigo, o autor apresenta críticas à concepção dominante de colaboração interdisciplinar e interprofissional, apontando a organização de serviços com base em equipes de referência como forma de incentivar e aumentar a colaboração entre disciplinas e profissões.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

Nessa obra, Roger Garaudy apresenta reflexões sobre a dança enquanto símbolo do ato de viver, abordando as modificações históricas dos modos de dançar e vinculando a dança moderna não apenas à arte, mas a uma expressão do homem com a sociedade e a natureza.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.

O autor parte de conceitos da neurociência e da psicologia cognitiva para defender a elaboração de outras abordagens pedagógicas que considerem o caráter multifacetado do processo educativo.

GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. 2016. Vídeo (61min51s). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://youtu.be/iLYGbXewyxs. Acesso em: 11 de junho de 2022.

O vídeo é o registro da palestra- performance em que a artista portuguesa Grada Kilomba utiliza múltiplas linguagens (textos escritos, narrados e performances) para fazer questionamentos e análises sobre as relações de poder que legitimam ou não um conhecimento ou a fala de alguém ou grupo.

HARDAGH, Cláudia Coelho. A Escola Expandida, proposta de ecologia dos saberes para outras pedagogias e currículo. In: GOMES, Maria João; OSÓRIO, António José; VALENTE, António Luís (org.). Challenges 2017: aprender nas nuvens, learning in the clouds. Braga,

Portugal: Universidade do Minho, 2018. Centro de Competência em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/54072. Acesso em: 26 jun. 2022.

Esse estudo põe em questão a subutilização dos espaços virtuais que propiciam a “ecologia dos saberes” na rede básica da cidade de São Paulo e propõe uma pedagogia que interligue os saberes da comunidade com os da escola com o intuito de produzir novos conhecimentos que valorizem a cultura local.

HELGUERA, Pablo. Education for socially engaged art. New York: Jorge Pinto Books, 2011.

O livro é voltado ao aprendizado da prática da arte socialmente engajada, apresentando seus princípios, sua história e seu estímulo às boas práticas de intervenção cultural e política.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005.

Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra, desde a família das cordas, madeiras, metais e percussão até o papel do maestro e dos instrumentistas. Acompanha um CD que auxilia na descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (OSPA).

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

O autor demonstra que o ensino de Arte necessita ser repensado, bem como a concepção do ensino em si, ao considerar que a arte não é um campo marginal nem abstrato, mas que possui impacto na realidade e na formação de sentidos e da identidade.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2000. Nesse livro, a autora aborda as práticas de avaliação desde a pré-escola até a universidade, analisando a metodologia e o papel do professor mediador.

IRWIN, Rita L. A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008. O capítulo apresenta a proposta de estudos e pesquisas a partir da A/r/tografia. Rita Irwin escreve a respeito da condição de mestiçagem de ações entre o artístico, a investigação e a ação de ensinar. Essa proposta tem se mostrado como relevância nos processos de formação de professores, bem como na atuação desses profissionais no ensino de Arte.

KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.

A obra reúne textos sobre as formas cotidianas de racismo abordadas a partir de uma narrativa psicanalítica, questionando a normalidade do racismo e demonstrando a violência de práticas recorrentes.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. 4. ed. São Paulo: Summus, 1978.

Nesse livro, o autor aborda os movimentos do corpo, inclusive os do cotidiano, e como essa consciência corpórea pode ampliar nossa percepção, nossa expressão e nossos movimentos na dança e na vida.

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

O autor relaciona a educação à linguagem em um panorama de intensas trocas comunicacionais que alteram o processo de receber, reter e compartilhar conhecimentos. A Babel, nesse caso, é o plano de fundo em que diversas vozes se cruzam e se repelem.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

No livro, o autor formula proposições para o fazer pedagógico-crítico e apresenta reflexões sobre a didática, a psicologia da aprendizagem e a metodologia de ensino.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

O autor desconstrói e reconstrói conceitos sobre a avaliação educacional, refletindo sobre o ato de avaliar a aprendizagem com proposições para transformá-la em parte do processo educativo.

MARTINS, Mirian Celeste. Arte, só na aula de Arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/ view/9516/6779. Acesso em: 21 jun. 2022.

No artigo, a autora questiona a visão puramente estética da arte, ressaltando a nutrição estética e o papel do professor como pesquisador, curador e mediador na formação estética e poética do estudante.

MARTINS, Mirian Celeste (coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação da Unisc, Universidade de Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006.

O artigo parte do princípio da mediação cultural para responder às seguintes questões? Quais e como são esses mediadores? Quais são os critérios que definem as produções artísticas que devem ser difundidas? Quais não são e por quê? Essas inquietações são voltadas para o ensino de Arte tanto na rede básica de ensino quanto nas universidades.

MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. (Coleção Teoria e prática).

Essa obra propõe construções e reflexões de conceitos para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos territórios da arte da cultura.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora UFSM, 2007. p. 349-356.

A produção apresenta novos enfoques e contribuições à comunidade educacional sobre educação e arte, propiciando abordagens diversas sobre para o ensino.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

Nessa obra, as autoras abordam as diferentes atuações envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade de situações e lugares em que ela ocorre.

MERLEAU-PONTY, Maurice. A dúvida de Cézanne. In: MERLEAUPONTY, Maurice. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac Naify, 2004. Nesse livro, o corpo é interpretado como canal de percepção do mundo; os sentidos e a visão são maneiras de estabelecer contato com o mundo, sendo a pintura uma interpretação dessa mediação. Tal como uma tela, o olho capta formas, cores e atua em sua própria lógica.

MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992.

Primeiro estudo analítico publicado em português sobre a obra de Lygia Clark. Em paralelo, a autora expõe a crise existencial da arte brasileira (ser europeia, estadunidense ou original) no período do pós-guerra e retrata como a artista saiu da produção de suas formas centradas no plano das telas para a tridimensionalidade.

MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 31-44, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index. php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 11 jun. 2022.

Há diferentes pesquisas e direcionamentos conceituais sobre a educação descolonial ou decolonial. Esse artigo aborda o conceito de educação decolonial em arte, discutindo sobre a superação no ensino de Arte da cultura eurocêntrica e estadunidense, para alcançar uma educação mais plural e diversa.

OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971.

O musicólogo e pesquisador Valdemar de Oliveira aborda as origens, as linguagens, a autenticidade e a sonoridade do frevo.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

A autora relaciona a criação artística à capacidade de qualquer ser humano imaginar, conceber e expor ideias e criações de formas diversas, sendo essa atividade algo natural, e não restrita a pessoas “dotadas”.

OTT, Robert William. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2018.

O capítulo apresenta metodologias para a leitura de imagens.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino de arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

O livro levanta novas abordagens pedagógicas para o ensino de Arte, incluindo aspectos da formação de professores, apropriação de novas tecnologias para difusão e produção da arte, além de questões que envolvem o dinamismo do mundo contemporâneo na educação.

PODESVA, Kristina Lee. A pedagogical turn: brief notes on education as art. Fillip, Vancouver, n. 6, 2007. Disponível em: http://fillip.ca/ content/a-pedagogical-turn. Acesso em: 22 set. 2018.

A autora apresenta uma discussão sobre a educação ser não só um vetor da arte, mas a arte em si. Além disso, o texto relata experiências cuja produção do saber pode ser um processo artístico por definição.

RENARD, Claire. Le geste musical. Paris: Éditions Hachette: Van de Velde, 1982.

Nessa obra, a autora explica como é possível promover uma experimentação sonora junto às crianças para que, a partir da sonoridade de seu próprio gesto, elas possam desenvolver um conhecimento de escuta e produção musical.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017.

O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim de romper com o discurso hegemônico.

ROGOFF, Irit; O’NEILL, Paul; WILSON, Mick (org.). Curating and educational turn. Londres: Open Editions; Amsterdã: De Appel, 2010.

A obra traz uma coleção de ensaios cujo debate central gira em torno da adoção do modelo educacional como paradigma na curadoria de exposições artísticas.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino).

Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os professores conheçam conceitos fundamentais para a interpretação e percepção de imagens.

SANTOS, Elaine Cristina Moraes. Griot digital: ressignificando a ancestralidade afro-brasileira na educação. 2020. Tese (Doutorado em Educação – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2020. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/48/48134/tde-16022021-110956/publico/ELAINE_ CRISTINA_MORAES_SANTOS_rev.pdf. Acesso em: 9 jul. 2022.

O texto apresenta estudos sobre metodologia de educação, valorizando os saberes ancestrais dos griots , explorando as tecnologias digitais e unindo o ancestral e o contemporâneo em contextos educacionais.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo. 2. ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012.

O autor aborda aspectos da paisagem sonora (nosso ambiente sonoro), sempre presente em conjuntos de sons, agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, ouvidos ou ignorados, com os quais convivemos.

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. 2. ed. Tradução: Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012.

Essa obra pode interessar a educadores de quaisquer áreas, pois discute a questão da criatividade e apresenta o conceito de percepção auditiva e de “paisagem sonora”.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2012.

A obra apresenta os fundamentos e a importância dos jogos teatrais no trabalho escolar, além de mostrar como se estrutura e se pratica esse jogo.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012.

Nesse livro, a autora ajuda os professores a compreender e a trabalhar com jogos teatrais no contexto escolar. A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais para praticar e avaliar a construção de competências e habilidades do educando.

VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: percepção Imaginativa/ Consciência do Olhar. In: HELGUERA, Pablo (org.). Caderno de Mediação. Porto Alegre: Fundação Bienal do Mercosul, 2011. p. 57-60. Nesse texto, o autor explora a filosofia, a arte e a educação, discutindo a recepção e a interpretação da arte. Fala da importância de apresentar obras artísticas ao público, preparando curadorias educativas e ações mediadoras capazes de provocar a atividade cultural da obra de arte.

WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar ao apreciar uma obra de arte.

ARTE POR TODA PARTE 8

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI (Solange Utuari)

Educadora, escritora e artista visual. Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é ilustradora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura.

CARLOS ELIAS KATER (Carlos Kater)

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas.

BRUNO FISCHER DIMARCH (Bruno Fischer)

Educador, escritor e artista. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas.

PASCOAL FERNANDO FERRARI (Pascoal Ferrari)

Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

Arte Por toda parte – Arte – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Pedro Augusto Baraldi, Carla Daniela Araujo (assist.)

Preparação e revisão Maria Clara de Oliveira Paes (coord.)

Beatriz Gobbes, Cintia R. M. Salles, Márcia Pessoa, Mayara Ramalho

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Sergio Cândido

Projeto de capa Amaiscom

Imagem de capa Miguel Aun, Margareta Matei/500Px Plus/Getty Images, Jaider Esbell/Acervo do artista

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.)

Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação YAN Comunicação

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila, Mylena Santos Pereira

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Danielle de Alcântara Farias, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens) Ilustrações Adilson Marques, Carlos Caminha, Davi Augusto, Leonardo Conceição, Luciano Tasso, Vanessa Novais.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Arte por toda parte : 8º ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari Componente curricular: Arte. ISBN 978-85-96-03473-9 (aluno) ISBN 978-85-96-03474-6 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.

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CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427 D2-ART-2107-F2-V8-001-007-INI-LA-G24-AVU2.indd

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Podemos encontrar arte nos mais diferentes lugares e contextos. Um olhar atento, um ouvido esperto e logo percebemos uma imagem, uma música, um gesto ou um movimento, às vezes tudo junto ao mesmo tempo. Somos contemporâneos ao tempo das tecnologias, da cultura visual e audiovisual. Podemos compartilhar tudo isso com alguém, mesmo que bem distante.

A arte alimenta-se de tudo que o ser humano inventa porque ela também foi inventada por pessoas há muito tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia, escreveu um texto teatral, um arranjo musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, videogames, cenários, figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando uma festa, e roupas de carnaval ou maracatu podem, neste exato momento, estar sendo bordadas pelas mãos de quem faz arte do povo para o povo!

A arte é assim mesmo! Está em todos os lugares e é criada e apreciada por toda a gente. Estudá-la é procurar mais maneiras de encontrá-la. As produções artísticas brasileiras e as que foram ou são feitas mundo afora nos mostram um caminho para conhecer mais o ser humano e sua maneira poética e estética de viver. Somos seres culturais. Por isso, inventamos linguagens, e muitas delas são artísticas. Nosso estudo quer ajudar a desvendar o universo da arte e da cultura para sentir, compreender e criar. Convidamos você a estudar Arte. Venha!

Ilustração da página 141. D2-ART-2107-F2-V8-001-007-INI-LA-G24-AVU1.indd

Os autores

LUCIANO TASSO

CONHEÇA O LIVRO

Cada volume está organizado em 4 unidades, estruturadas da seguinte maneira:

UNIDADE

Nesta apresentação, você encontra pistas do que será proposto para trilhar percursos de estudos. Reflita sobre o que você já conhece e o que o instiga a novas aventuras e descobertas.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, esta obra traz uma imagem para você fruir e refletir, além de informações sobre os conhecimentos presentes no universo da arte, o qual convidamos você a descobrir e aprender.

Paulo (SP), 2006. 108

MUNDO CONECTADO

e compreender que as imagens, antes de serem captadas por uma máquina, são captadas pelo olhar do fotógrafo são pontos importantes nesse processo. Observe as imagens seguir. Claudia Andujar, suíça, Rosa Gauditano, paulista, são fotógrafas que se dedicam, entre outros temas, à fotografia documentária e fotoetnografia (registro fotográfico de etnias ou grupos culturais). Há intencionalidade estética, poética e construção de narrativas visuais na maneira como essas fotografias foram produzidas. Claudia escolheu, em sua imagem, o ângulo de visão para captar luminosidade o contraste no espaço de uma oca em que se encontra uma criança indígena yanomami iluminada pelas luzes. Na fotografia produzida por Rosa, é registrado um momento de delicadeza, ao mostrar a integração entre indígena e a natureza.

MAIS DE PERTO • COM A PALAVRA...

A arte está relacionada com outras disciplinas e com a vida cotidiana. Você pode descobrir como isso acontece lendo a seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar seus conhecimentos sobre os temas e as linguagens estudados. E, para aproximar você ainda mais da arte, citações, trechos de entrevista ou depoimentos são apresentados na seção Com a palavra

VENHA! • TEMAS

Logo de início você receberá convites: Venha olhar, cantar, encenar, dançar, imaginar, tramar, pintar, conhecer, fazer arte! ... Também foram escolhidos alguns temas e exemplos para que você conheça ideias e histórias do mundo da arte.

MUNDO

A imagem como denúncia Há fotógrafos que se inspiram em lugares esquecidos pela maioria das pessoas, como aqueles repletos de lixo e outros que deveriam ser aptos e seguros para os seres vivos. A fotógrafa britânica Mandy Barker (1964-) costuma escolher como tema para suas fotografias os resíduos retirados do mar ou recolhidos em praias. A artista declara que sua intenção apresentar essas imagens dando a ilusão de algo belo infinito. Dessa forma, consegue chamar atenção para destruição e lixo, principalmente nos oceanos. Com o tempo e ação das ondas do mar, das marés, dos ventos do atrito com areia das praias, essas materialidades sofrem o processo de quebra em partes menores, resultando nos microplásticos, partículas de plástico que poluem os oceanos. Esse processo provoca a morte de muitos animais, altera composição química da água e ecossistema, prejudicando inclusive saúde humana, já que também consumimos produtos que vêm do mar. A fotógrafa, com o seu trabalho, tem a intenção artística de criar composições com cuidado estético, porém também um meio de usar a fotografia como ativismo, que, por meio da arte, demonstra preocupação em promover questões ambientais pela divulgação científica

Divulgação científica indica ações que procuram levar conhecimento público, de forma acessível e compreensível, pesquisas e questões científicas relevantes para o desenvolvimento social e o engajamento do cidadão.

SOUP: bird's nest SOPA: ninho de pássaros em português). Fotografia de resíduos plásticos criada pela artista Mandy Barker.

1. Em sua opinião, de que modo os artistas podem atuar em prol da conscientização das pessoas em relação à importância de se preservar meio ambiente?

2. Junte-se aos colegas e pesquisem materialidades que causam prejuízos ao meio ambiente. Depois, busquem por artistas que preferem trabalhar com esse tema em diferentes linguagens, especialmente fotografia. O que vocês descobriram? Os trabalhos desses artistas são efetivos no que propõem evidenciar?

Multicores, multissensações Observe a imagem seguir.

• MAIS DE PERTO Cena do espetáda companhia de dança contemporânea Cia. Druw.

A cor vermelha invade espaço com luzes que iluminam o espetáculo. Mas há também presença de um círculo cromático (uma representação visual de cores), mostrando que há mais cores para ver sentir. Figurinos cenário, tudo tingido por cor-luz! Ocupamos conhecemos com o corpo. Ao viver, acessamos muitos sentidos, e cor um universo infinito de combinações que pode provocar memórias, emoções sensações. Pensando nisso, a Cia. Druw, no espetáculo Poetas da cor propõe aguçar sensações com base no estímulo da visão de cores e da percepção do movimento corporal.

COM A PALAVRA... MIRIAM DRUWE

A coreógrafa Miriam Druwe (1965-), da Cia. Druw, cria espetáculos com movimentos dançados cores, e, assim, propõe que as pessoas sintam arte seu universo colorido. Leia o que ela disse respeito: [...] A cor traz memórias diferentes em cada pessoa, já que afeta cada um de forma particular, associando-se a lembranças e estados emocionais específicos [...]. Estudamos como encaixar as características de cada movimento com as cores. O amarelo, por exemplo, uma cor agitada, que grita. Já o branco remete movimentos prolongados, deslizantes. [...] https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/noticias/?p=19553#:~:text=%E2%80%9CA%20cor%20

Miriam Druwe. Fotografia de 2018.

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Ações e imagens A fotografia, como você já aprendeu, pode ser também um registro da arte de outras linguagens: de uma ação em uma performance uma cena teatral ou de dança, entre outras. Mas não se trata apenas de fotografar. Existem muitos aspectos a avaliar considerar na composição de uma imagem, como os ângulos de visão, o foco a luz. A arte se manifesta por meio da poética de cada um, seja de quem faz a ação, seja de quem observa registra. Que tal criar experiências com imagens encenações no teatro? A proposta é que, com base em uma fotografia, você os colegas possam desenvolver cenas improvisadas, que também podem ser fotografadas.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Imagens e encenações grupos de a estudantes. Pesquisem na internet, em livros, álbuns de família ou outras fontes, fotografias de pessoas em movimento que acharem interessantes para criar uma cena teatral.

3. Analisem as imagens, escolham uma delas combinem como será cena, explorando gestos, expressões fisionômicas corporais e pensando no que essa imagem fotográfica pode suscitar na continuação de uma encenação teatral. Posicionem a fotografia em cena. Pode ser página de um livro aberto ou uma fotografia, seja na tela de um celular, seja projetada por meio de um aparelho multimídia. A proposta que a imagem se integre de algum modo encenação.

5. Escolham onde será o espaço cênico. Vocês também podem utilizar objetos, figurinos adereços para compor a cena. Apresentem o que grupo criou, encenando improvisando com base na imagem

7. Combinem quem do grupo será fotógrafo do espetáculo, ou seja, da encenação executada pelos demais integrantes, registrando imagens desse acontecimento teatral.

Fotoação Os registros de ações artísticas muitas vezes são chamados de fotoação – um tipo de produção bem atual no mundo da arte, geralmente usado por artistas que realizam performances intervenções, apresentações outras ações. Essas fotografias de ações podem ser registros de linguagens efêmeras. Observe a imagem na página seguinte.

OFICINA PROCESSO DE CRIAÇÃO

Instruções do céu (2016), performance de Eduardo Navarro (1979-), em Nova York (Estados Unidos), que chama atenção para movimento imprevisível das nuvens refletidas nos espelhos. Apesar de não ter sido possível assistir pessoalmente à performance Instruções do céu pode-se ver parte do que ocorreu por meio do registro fotográfico, como o reproduzido nesta página. Que tal criar performances coreografias, cenas registrar fotoações? Você pode criar um grupo de artistas performáticos, dançarinos, atores e fotógrafos! Cada um escolhe o que fazer e todos podem criar juntos ações artísticas fotografias. CADERNO DE ARTISTA Registre em seu o que mais chamou sua atenção na relação entre fotografia outras linguagens artísticas. Lembre-se de que na fotografia de espetáculo, ou em fotoações, não basta apenas fotografar; preciso captar acontecimento em sua expressão artística e poética.

está presente em seu dia a dia?

será que mudou?

pode imaginar como era mundo antes

você, que tipo

atraente em uma fotografia: questões sociais, imagens da natureza, pessoas, registros do cotidiano ou de ações? Você já pensou no papel que fotografia pode ter em seu projeto de vida? 3. Escolha um tema de sua preferência. Depois, pesquise como fotógrafos registram temáticas semelhantes sua. Busque uma forma particular de fazer esses registros, de modo que sua obra artística na linguagem da fotografia ganhe uma identidade, uma maneira particular de captar o que acontece ao seu redor.

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#ARTE

MISTURANDO TUDO

Pesquisar, criar e compartilhar são algumas das várias propostas que são feitas a você na seção #Arte. Uma linguagem pode ter relação com outras e até estarem juntas em uma produção artística. A seção Misturando tudo traz questões para você pensar sobre isso e para perceber o que aprendeu ao estudar cada Capítulo.

Movimentos entre luzes e cores Observe as imagens a seguir.

Em Oficina, você pode conferir sugestões para estudar e criar em várias linguagens da arte. Em Processo de criação, o fazer artístico é relacionado a conceitos, materialidades, processos e procedimentos de criação.

• Colocando em movimento Você vai precisar de um mecanismo para colocar os desenhos em movimento, como uma roda de bicicleta. Para isso, poderá usar um ventilador pequeno em potência baixa, que deverá ser manuseado sob a supervisão do professor. Basta prender o disco nesse mecanismo. Caso prefira não usar um mecanismo elétrico, utilize um recurso manual, criando uma espécie de “pião”. Para isso, será necessário um parafuso ou uma materialidade similar, que você possa encaixar ao centro dos círculos para, com os dedos, permitir que seja friccionado, movimentando-os. Você já estudou, em Ciências, dinâmica do movimento? Que tal pesquisar relação entre arte e ciência, observando os objetos cinéticos que você criar? Pesquise também sobre artistas que criaram com base no princípio do movimento. Analise os aspectos sobre a criação artística o uso de conhecimentos científicos.

Instalação sonora Agora, que tal fazer uma instalação sonora? Pesquise sons de objetos do cotidiano para você tocar, como fez John Cage, ou invente instrumentos novos, como os músicos do Uakti. Geralmente, o processo de criação de uma instalação inverso ao que será proposto aqui. Ou seja, artista costuma elaborar as ideias intenções de sua obra e, depois, procura os recursos técnicos necessários para concretizá-la. Nesta proposta, vamos partir dos recursos disponíveis e investigar que possibilidades sonoras eles podem oferecer. Sua instalação será uma fusão entre a proposta artística (ideias, intenções, escolhas, tema etc.) os recursos tecnológicos que permitirão materializá-la. Por exemplo, você poderá gravar sons e utilizar músicas ou até criar dispositivos mecânicos sinos, guizos, chocalhos acionados por cordas –, ou seja, uma instalação sonora sem eletricidade. Se for necessário, solicite ajuda do professor nas questões técnicas.

#ARTE

colega da turma pode produzir vários objetos, que poderão ser expostos na escola em uma mostra de arte cinética. Outra ideia é fazer vídeos dos objetos em movimento e criar uma exposição virtual com essas imagens.

CADERNO DE ARTISTA

bailarino da Cia. Druw em apresentação na abertura da exposição imersiva Beyond Van Gogh Além de Van Gogh tradução livre), em São Paulo (SP). ações de artistas para ocupar um passado, esse termo foi muito as-

AMPLIANDO

dade, artistas podem ser convidados a ocupar espaços, tanto públicos como privados, para propor interação ou integração entre diferentes linguagens artísticas.

ARTE PELO TEMPO

deu neste

Capítulo sobre arte ciências? Na sua cidade, há alguma oficina desse tipo de atividade?

PERTO DE VOCÊ CADERNO DE ARTISTA Registre em seu Caderno de artista as etapas de seu processo de criação, bem como os desafios, as escolhas as descobertas. Você pode utilizá-lo também para anotar ideias sobre novas possibilidades.

MISTURANDO TUDO Neste Capítulo, trilhamos caminhos que foram da cultura indígena música contemporânea, dos primeiros instrumentos musicais instalação sonora. 1. O que você aprendeu sobre a profissão de luthier 2. Como podemos produzir sons usando objetos? O que você acha de produções como as dos grupos de música brasileiros Uakti e GEM?

Instrumentos criados pelo Grupo Experimental de Música (GEM), feitos com materialidades alternativas. Fotografia de 2013. 53

Olhar para o passado e perceber como a arte se transforma pode provocar reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar dos séculos. As linhas do tempo permitem fazer relações, entre passado e presente, com base no que foi estudado a cada Unidade.

CADERNO DE ARTISTA Lembre-se de registrar suas pesquiartista apropriado, com escritos, desenhos, colagens... No seu caderno, os protagonistas são você arte! MISTURANDO TUDO Neste Capítulo, você fez um percurso pelas batidas analógicas do tambor pelas batidas eleAlém disso, mergulhou no universo da música concreta e de seus experimentos. Que relações você descobriu entre a música sagrado? entre música e tecnologia? 2. Como você pode criar músicas originais com base nas diversas informações que estudou neste Capítulo?

Você já havia percebido relação entre música sagrado em seu cotidiano? Que tal descobrir quais manifestações religiosas existem na região onde você mora como a música se manifesta nelas? aparelhos eletrônicos. Em que situações há música? Qual função dela em cada contexto?

Cena de um integrante do grupo Meninos do Morumbi tocando tambor, ao pôr do sol, na paisagem urbana de São Paulo (SP). 125

AMPLIANDO • +PERTO DE VOCÊ

Ampliando, em estilo de glossário, ajuda você a saber mais sobre algumas palavras e expressões e a compreender melhor o universo da arte e seus termos. No +Perto de você, há propostas de passeios culturais e dicas de como ou onde encontrar mais arte. Você também poderá fazer registros sobre seu processo de criação, suas reflexões, análises e descobertas no mundo da arte com base nas dicas deixadas no Caderno de artista

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As informações das imagens do Sumário estão nas respectivas legendas no decorrer das Unidades.

ROBBIN CAPPER/© KAPOOR, ANISH/AUTVIS, BRASIL, 2022 D2-ART-2107-F2-V8-001-007-INI-LA-G24-AVU1.indd

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 2, 3, 4, 6, e 10.

Linguagens: 2, 3, 5 e 6.

Arte: 1, 2, 4, 5, 7, e 8.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e Tecnologia , da macroárea de mesmo nome, é contemplado por meio do trabalho com instalações artísticas, arte imersiva e interativa, arte cinética, arte sinestésica, experiência corporal, percepção sensorial, escultura sonora, aspectos etnográficos e organologia, além das atuações de designers digitais, cientistas, alquimistas e astrônomos. O TCT Educação para o Consumo , da macroárea Meio Ambiente , é abordado por meio do reaproveitamento de materialidades com a criação de instrumentos musicais inusitados do Grupo Uakti e do Grupo Experimental de Música (GEM), além do trabalho com energias renováveis, energia solar e eólica e economia solidária. A Unidade também abrange os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras , da macroárea Multiculturalismo , por meio de lendas indígenas, do trabalho com o instrumento musical indígena iridinam e do incentivo à pesquisa sobre instrumentos musicais em vários contextos históricos e culturais.

1 A ARTE E SUAS INVENÇÕES

A ARTE E SUAS INVENÇÕES

ESCULTURA PERFORMANCES MUSICAIS

SONORA

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer obras artísticas e participar de momentos de fruição e leitura de imagem, expressando suas hipóteses interpretativas e opiniões.

• Reconhecer a tecnologia como meio para se expressar artisticamente em diversas linguagens.

• Criar com autonomia, criatividade e poética em diferentes linguagens, participando

de ações criadoras na música e em artes integradas.

• Expressar saberes sobre movimentos dançados, performances, gestos e expressões corporais.

• Realizar pesquisas investigando elementos de linguagens, materialidades, processos de criação e percepções sensoriais, estabelecendo relações entre arte, cultura e vida cotidiana.

• Desenvolver saberes e habilidades com base em experiências com diferentes linguagens

artísticas, vivenciadas na escola e com a família.

• Identificar e diferenciar tipos de instrumentos musicais, suas origens, suas materialidades e seus timbres.

• Conhecer e produzir em linguagens artísticas integradas e no contexto da arte contemporânea.

JUSTIFICATIVA

Esta Unidade propõe o estudo da relação entre

COLEÇÃO PARTICULAR NEW YORK TIMES CO/GETTY IMAGES ARTESVISUAIS DANÇA CONEXÕES MÚSICA INTEGRAD A S ARTES 8 D2-ART-2107-F2-V8-008-035-U1-C1-LA-G24-AV1.indd 8 8/11/22 6:46 PM 8

COR-PIGMENTO

estrutura; cada uma delas é composta por dois capítulos, com a presença de várias linguagens da arte que se integram e propõem a construção de saberes junto aos estudantes. Essa forma de apresentar imagens e palavras tem o intuito de orientar os estudantes a se planejar e a convidá-los a entrar no universo da arte pelos temas e conceitos aqui escolhidos.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

ARTE CINÉTICA

COR-LUZ

arte e invenção, investigando como artistas têm criado arte com base na exploração de tecnologias e conceitos científicos. Além disso, a Unidade incentiva um trabalho sobre ideias e concepções artísticas iniciadas com as vanguardas e seus desdobramentos na arte contemporânea. Para completar, aborda-se a ideia de arte propositora e participativa, em que o artista convida o público a fazer parte do processo. Também propõe investigar processos de arte experimental.

CONTEXTUALIZAÇÃO

O fazer artístico dá asas à imaginação e transforma o inimaginável em invenção. Observar os inventos dos artistas pode proporcionar novas leituras sobre objetos e fazeres na arte. Converse com os estudantes sobre as imagens e palavras que abrem esta Unidade. Ressalte que esses elementos mostram invenções artísticas que abrem portas aos estudantes para seus estudos. Todas as aberturas de Unidade deste livro trarão esta

O estudo do significado das palavras desta abertura, analisando seus usos e contextos, é importante tanto para ampliar o vocabulário dos estudantes quanto para expandir seus repertórios culturais, aprofundando seus estudos no universo da arte. Assim, proponha a criação de um glossário com base nas palavras que constam nas aberturas de cada Unidade, incentivando a investigação de conceitos e contextos que possam estar ligados a essas palavras. Os estudantes podem enriquecer a pesquisa se expressando pela linguagem verbal (textos escritos) e visual (com desenhos e colagens de imagens, por exemplo). Essa proposta pode ser desenvolvida no Caderno de artista e ampliada sempre que for oportuno.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Para o trabalho nesta Unidade, sugere-se situações de aprendizagem que são compostas de momentos de nutrição estética, ação criadora e proposições de práticas de pesquisas. Lembre-se de que você, professor, é autor do seu trabalho; por isso, é importante que se prepare e se organize de maneira metodológica na gerência dos projetos e nos percursos de aprendizagem da arte. O planejamento prévio será fundamental para o bom desempenho nas aulas.

ARTE E INTERAÇÃO

VLADIMIR SIMICEK AFP

RUNE HELLESTAD/CORBIS/GETTY IMAGES

FOTO: EVERTON BALLARDIN © CORTESIA ARTISTA E NARA ROESLER

JEFFERSON FERNANDES

As informações das imagens das páginas 8 e 9 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

MUSEU DE ARTE MODERNA DE NOVA YORK, EUA

8/11/22 6:46 PM 9

9

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cor e luz

• Instalação artística

• Arte propositora e participativa

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugira aos estudantes que observem as luzes ao redor deles e pensem se conseguem classificá-las em tipos, como luz natural do sol, de lâmpadas fluorescentes, de LED, entre outras. Peça que prestem atenção na forma, nas cores e no brilho dessas luzes e incentive-os a pensar na luz como um elemento para inventar arte.

A imagem de abertura deste Capítulo é da instalação O projeto tempo, de Olafur Eliasson, por meio da qual é criada uma atmosfera atemporal sobre a sensação climática. Na obra, o artista transmite a sensação da presença do sol e sugere reflexões sobre a questão climática. Ele cria ambiente com o objetivo de provocar sensações no público. São sensações artificiais uma vez que as pessoas não estão na presença da natureza, e sim dentro de um espaço museológico, a sala de exposição.

Observe a imagem com os estudantes e, com base no que se pode perceber nela, levante hipóteses com eles sobre como a obra foi feita, que materialidades o artista usou, como o público deve reagir dentro da instalação etc. Explique que essa é uma obra de arte propositora e participativa por meio da qual o artista incentiva a interação entre a obra e o público. Nesse conceito de arte contemporânea, iniciada por volta da segunda metade do século XX, o público não apenas contempla a obra, mas participa dela, criando e intervindo com o artista propositor.

Arte propositora e participativa

A ideia contida na arte propositora e participativa pode relacio-

O projeto tempo (2003), de Olafur Eliasson (1967-), no Tate Modern, em Londres (Inglaterra).

Objetos de conhecimento Artes integradas

Arte e tecnologia EF69AR35.

• Luz, arte e criação!

• Tema 1 – Criações iluminadas e luminosas

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – Arte participativa e socialmente engajada

• Oficina: Artes integradas

nar-se ao ensino; por exemplo, quando o professor convida os estudantes a participar de todo o processo de aprendizagem. Nesse contexto, o estudante é um ser ativo, autônomo e pensante sobre o seu processo de aprender a aprender arte (um dos pilares da educação contemporânea). São muitas as possibilidades de convidar o público para participar de um processo artístico. Por ser uma arte tridimensional, em que muitas vezes é possível entrar e participar corporalmente, a instalação é a linguagem escolhida por vários artistas propositores. Elas são obras criadas para os mais diversos espaços e que levam em conta sua arquitetura. Muitas delas exploram a participação sensorial do visitante, provocando-o por meio do tato, da visão e do olfato, por exemplo. Geralmente, as instalações são efêmeras, podendo ocorrer somente uma vez ou ser adaptada para outros locais.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Aproveite este momento para sondar a turma a respeito de seus conhecimentos prévios sobre o universo da arte. Uma roda de conversa e a criação de palavras-chave sobre o que foi debatido pode ser um bom início de diálogo e uma forma de realizar uma avaliação diagnóstica. É possível, por exemplo, utilizar pedaços de papel para que os estudantes escrevam palavras que lhes vêm à cabeça quando questionados sobre o que sabem do universo da arte. Compartilhe, como mediador, as ideias que surgirem.

+SABERES

• Olafur Eliasson: o projeto tempo. Disponível em: https:// www.tate.org.uk/whats-on/tate -modern/unilever-series/unilever -series-olafur-eliasson-weather -project. Acesso em: 20 jul. 2022. Página (em inglês) do museu britânico Tate Modern, com imagens e texto sobre a instalação de Olafur Eliasson.

PERCURSOS PELA ARTE

GUY BELL/SHUTTERSTOCK/© OLAFUR ELIASSON, TATE

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cor e luz

• Objeto artístico

• Performance

• Figurino, cenário e iluminação

• Coreografia

• Dança e cor

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes que observem as luzes produzidas por objetos eletroeletrônicos ao redor deles, como celulares, TVs, tablets e computadores. Para incentivar a observação, faça perguntas, como:

• Esses objetos emitem luz em movimento ou de forma estática? Qual é a sua cor? Ela se modifica?

Então, verifique se os estudantes conhecem e sabem a diferença entre cor-luz e cor-pigmento. Sugere-se que você pesquise e apresente a eles alguns vídeos que mostrem experiências com a cor-luz passando através de um prisma, por exemplo. Depois, fale sobre a cor-pigmento e a diferença entre elas. Se necessário, pesquise sobre o tema para apresentar informações à turma.

Então, sugira aos estudantes que observem as imagens destas páginas e leiam os textos correspondentes. Aborde, inicialmente, a obra Aparelho cinecromático, de Abraham Palatnik. Trata-se de um objeto artístico construído com uma caixa de madeira e instalações elétricas, contendo lâmpadas de várias cores por detrás de uma trama de tecido sintético, que dá transparência e mostra cores que mudam a cada momento. O efeito obtido transmite a impressão de uma tela de pintura convencional. Para isso, o artista usou o princípio da pintura com cor-luz e a tecnologia disponível na época. Com base no texto poético, você pode incentivar os estudantes a olhar para a imagem e descrever o que veem, analisando as cores (formas e relações de espaço) e interpretando

Observe a imagem a seguir.

Aparelho cinecromático (1969), de Abraham Palatnik (1928-2020). Madeira, metal, plástico, tecido sintético, lâmpadas e motor, 112 cm x 70 cm x 20 cm.

Que cores parecem saltar quando você olha para essa obra? Que formas podemos, em um instante, encontrar, perceber? Espaço em cores... será um lugar?

Formas, tons e luminosidade que acendem a curiosidade.

Será pintura ou tela iluminada? Paisagem ou composição abstrata?

Olhe mais uma vez.

São tintas ou luzes coloridas?

Um mistério para você descobrir.

o que percebem. Você pode utilizar as seguintes questões como uma “pauta para fruir e refletir”:

• A maioria dos artistas já usou efeitos de cores presentes em tintas, as cores-pigmento (cores químicas). Você sabe explicar o que são?

• E sabe explicar o que são as cores-luz, também conhecidas como cores energias ou cores físicas? Proponha aos estudantes que pesquisem sobre essas definições, pois, mais à frente, sugere-se aprofundar sobre esses conceitos.

• Quais cores aparecem no trabalho de Abraham Palatnik? Trata-se de um trabalho com cores-pigmento ou cores-luz? Comente que o artista usou lâmpadas coloridas para conseguir efeitos cromáticos

Apresente, então, a cena do espetáculo Poetas da cor, da Cia. Druw. O texto poético que acompanha a imagem pode ajudar os estudantes a entrar no universo das cores. Esse espetáculo apresenta, de forma lúdica, cores, movimentos dançados, luzes, música, gestos e expressões, tornando-se,

FOTO: EVERTON BALLARDIN © CORTESIA ARTISTA E NARA ROESLER

do espetáculo (indicado em +Saberes).

VENHA

Cor e luz. Ação e movimento.

Percepções cromáticas, auditivas e espaciais.

É o corpo sentido a todo momento.

Sensações.

Cor-pigmento.

Cor-luz.

Cor-sentimento!

Obra feita por dançarinos ou poetas da cor?

Venha dançar, iluminar e descobrir mais sobre a arte que se integra.

assim, uma obra sinestésica. Na imagem na página 13, no palco, há um círculo cromático. Converse com os estudantes se já tinham visto esse esquema de cores e o que sabem a respeito?

Nessa performance, também há a presença de cor-luz e cor-pigmento. Conte que a coreógrafa e diretora da companhia Miriam Druwe criou esse espetáculo com base na teoria das cores, explorando a memória e os sentimentos que elas despertam em cada um. Sugere-se que apresente à turma o vídeo com o teaser do espetáculo

Confira os espetáculos produzidos pela Cia. Druw, que explora cores, luzes e imagens de obras de arte. Disponível em: https://www.ciadruw. com.br/. Acesso em: 30 maio 2022.

(indicado em +Saberes), em que é possível descobrir mais sobre o espetáculo e as sensações que as cores despertam. Como “pauta para fruir e refletir”, você pode considerar questões, como:

• O espetáculo contém vários elementos da linguagem teatral. Quais deles vocês identificam? Verifique se os estudantes reconhecem, por exemplo, a presença de figurino, cenário, iluminação, entre outros.

• O que mais gostou ou chamou a sua atenção? Proponha, se possível, a apreciação do vídeo

Enfatize que essa performance traz a integração das linguagens artísticas em sua concepção. E, assim como a obra de Palatnik, faz uso da tecnologia e apresenta novas possibilidades para a arte, em especial na composição com elementos visuais e movimentos dançados em coreografias, temáticas e poéticas artísticas. Na arte contemporânea, são inúmeras as possibilidades e os recursos tecnológicos para explorar em processos artísticos.

Cor

A cor é uma sensação baseada na percepção de faixas luminosas captadas pelo sistema visual e interpretada no cérebro. A cor-pigmento é a “cor” em sua materialidade – elementos e substâncias (de origem animal, vegetal, mineral ou produzida artificialmente) que dão coloração às tintas, por exemplo. A cor-luz é um fenômeno físico percebido pela visão, como as cores de um pôr do sol, as luzes de lâmpadas que iluminam um palco ou as de telas de aparelhos eletrônicos etc.

Obra sinestésica

Sinestesia refere-se à combinação de sentidos. Na arte contemporânea, artistas de diferentes linguagens criam propostas que visam promover experiências com sensações que envolvem a visão, a audição, a percepção espacial e outros sentidos, tudo ao mesmo tempo.

+SABERES

• Abraham Palatnik – Aparelho cinecromático (vídeo, 1min41s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=HJAQBN_

NNeA. Acesso em: 20 jul. 2022. Vídeo da obra de Abraham Palatnik, no Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM), 2014.

• Teaser III – Poetas da cor (vídeo, 2min54s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=Zl1GyzXK2cU. Acesso em: 20 jul. 2022.

Vídeo com teaser do espetáculo Poetas da cor, da Cia. Druw.

Observe a imagem a seguir.

Cena do espetáculo Poetas da cor (2015), da companhia de dança contemporânea Cia. Druw.

CLAUDIO ROBERTO

VEJA ARTE

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cor e luz

• Representação da luz

• Instalação luminosa

• Experiência imersiva

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes que observem a imagem da obra de Shintaro Ohata e converse com eles sobre como percebem a representação da luz. Então, provoque-os a observar por onde entra luz na sala de aula e como ela incide nos objetos, levando-os a relacionar essa entrada de luz com a obra. Ressalte que esse artista estabelece diálogos entre a escultura e a pintura e conte que ele primeiro produz a escultura e depois trabalha a pintura da peça, procurando criar efeitos luminosos. Ele mistura técnicas de pintura com técnicas de modelagem e cria efeitos sobre a parte escultórica para dar a impressão de pinceladas feitas na tela. Dependendo do ângulo de que observa a obra, o espectador pode ter a impressão de que se trata somente de uma pintura ou de uma escultura tridimensional.

Converse com a turma e conte que os artistas, há muito tempo, descobriram que podiam provocar diferentes percepções por meio da luz e da cor. Para isso, muitos deles observam, com bastante atenção, as luzes e as cores que estão em nossa vida e criam arte com base nessas observações e pesquisas. Explore a relação entre a leitura da obra de Ohata e a das obras de Palatnik e Eliasson Olafur, solicitando aos estudantes que observem como elas representam as cores e a luz.

Luz, arte e criação!

Observe a imagem ao lado. Como podemos criar luzes? Precisamos de eletricidade? Podemos dar cor à luz?

Houve um tempo em que a escuridão era iluminada apenas pelo clarão da lua, das estrelas e de outros eventos da natureza, como o fogo, produzido por raios que caíam do céu ou por rochas incandescentes lançadas por vulcões. As pessoas desse tempo podem ter observado esses eventos e é possível que tenham pensado em algum modo de “capturar” essa luz. E esse desejo de possuir a luz pode ter sido o que motivou muitas pessoas a tentarem obtê-la.

No universo das artes, a luz aparece nas mais diferentes formas. Pintores, escultores, coreógrafos e designers digitais podem observar luzes e cores e recriar sensações luminosas. Você já prestou atenção nas diferentes cores que aparecem em seu cotidiano? Já pensou também em como a luz está presente na sua vida e em obras artísticas?

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Quais cores você consegue identificar na obra Estrelinhas, reproduzida nesta página? Como elas foram usadas?

2. Como a luz aparece nessa obra do artista Shintaro Ohata? Há mais alguma observação sobre Entrelinhas que você gostaria de compartilhar com seus colegas?

3. Agora, volte às seções Venha colorir! (página 12) e Venha dançar e iluminar! (página 13), observe novamente as imagens e leia os textos. Qual é a relação entre as duas obras? O que você pensa a respeito dessas produções artísticas que exploram efeitos cromáticos e luminosos?

4. Para você, há alguma diferença entre cor-pigmento e cor-luz? Pesquise, compartilhe e comente com os colegas.

CADERNO DE ARTISTA

Anote em seu Caderno de artista a palavra “luz”. Em volta dela, escreva, desenhe ou cole imagens relacionadas à luz em seu cotidiano e na arte. Faça o mesmo com a palavra “cor”.

AMPLIANDO

Utilize as questões propostas na página 14 para provocar reflexões e formulações de crítica sobre arte. Como professor mediador, atente para o fato de que todas as hipóteses são válidas e devem ser acolhidas. Depois, convide os estudantes a pesquisar outras obras

de Shintaro Ohata e a observar como a luz está presente nelas. Proponha, então, que, usando o que viram até o momento sobre luzes e cores, criem textos em versos, desenhos, pinturas ou colagens no Caderno de artista. Deixe-os livres para o uso de cores, materialidades e técnicas. Incentive-os a expressar seus argumentos construídos com base em estudos de conceitos e análises em textos poéticos, integrando ideias expressas em diferentes modalidades (linguagens verbais e visuais).

Para trabalhar a abertura do Tema 1, proponha a leitura do texto e crie uma “pauta para fruir e refletir” com as seguintes questões:

• O que você entende por tecnologia? Será que são sempre elementos ligados ao futuro e a sistemas complexos? Será que o nosso passado também foi tecnológico? Comentar que o conceito de tecnologia é amplo e está ligado à história de técnicas e aos estudos realizados até o momento. Trata-se da prática em criar

14 8/11/22 6:46 PM 14

Estrelinhas (2010), de Shintaro Ohata (1975-). Pintura sobre tela e escultura de poliestireno.

TEMA CRIAÇÕES ILUMINADAS E LUMINOSAS 1

O domínio do fogo foi uma grande conquista do ser humano. Além de todas as mudanças que isso causou no destino da humanidade, esse fato também pode ter contribuído para aumentar o fascínio das pessoas pela luz e pelo brilho. Por esse motivo, em muitos lugares, lanternas e balões eram frequentemente lançados ao céu, prática que está diminuindo porque pode provocar incêndios. Atualmente, não é possível dissociar essas ações da importância da conscientização de se preservar o meio ambiente. No entanto, com a união entre arte e tecnologia, hoje é possível apreciar o brilho de luzes, como as de lanternas ou balões, durante simulações em salas de museus, e é possível reconhecer que a luz de chamas acesas ainda é capaz de provocar muitas sensações e de mexer com a imaginação das pessoas. Observe a imagem ao lado, que retrata a cena de uma bailarina dançando em um concerto de música em meio à luz de velas artificiais (eletrônicas).

ferramentas, métodos e procedimentos técnicos visando tornar a vida mais confortável e viável, entre outros objetivos.

Apresente aos estudantes a imagem da instalação Floresta de lâmpadas, localizada no Japão, e explique que as luminárias mudam de cor de acordo com os movimentos corporais dos visitantes dentro da sala de exposição. Conte à turma que essa instalação interativa e imersiva faz parte da proposta, iniciada em 2018, de Arte

2020.

regido pelo sexteto de cordas - Monte Cristo Coral e Orquestra, que interpreta ”O Lago dos Cisnes”, do compositor russo Tchaikovsky (1840-1893). Junto à música, acontece uma performance de balé à luz de velas artificiais, tornando a experiência intimista e sensorial.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que registrem palavras-chave com base nos estudos sobre cor e luz feitos até aqui. Analise essas palavras em relação aos saberes e conceitos desenvolvidos nas aulas para acompanhar o que está sendo apreendido por eles. Faça uma lista na lousa ou em outro suporte e converse sobre essas palavras-chave que apareceram e como os estudantes analisam seu aprendizado e suas dúvidas. Depois, proponha a eles que registrem em seu Caderno de artista as palavras mais citadas pela turma e que se tornam mais significativas a partir da conversa. Você, professor, também pode ter o seu Caderno de artista para fazer seus registros, suas reflexões pedagógicas e suas produções artísticas em poéticas pessoais. Isso poderá te ajudar a identificar as dificuldades dos estudantes e a aprimorar seu planejamento.

+SABERES

Cena de uma bailarina em apresentação à luz de velas artificiais durante o concerto de música e dança Candlelight, em São Paulo (SP), 2022.

Digital, desenvolvida em vários espaços culturais no Japão e no mundo pelo coletivo de artistas, arquitetos e engenheiros, matemáticos e animadores, conhecidos como teamLab, que desenvolve vários trabalhos colaborativos. Na exposição de título Borderless (Sem fronteiras, em tradução livre), a proposta é a interação entre arte, tecnologias e pessoas.

A outra imagem presente na página faz parte do concerto de música e dança Candlelight,

• Shintaro Ohata, em Yukari Art Disponível em: https://www.yu kari-art.jp/en/artists/shintaro -ohata. Acesso em: 20 jul. 2022. Página sobre o artista japonês Shintaro Ohata e suas obras.

• teamLab Borderless (vídeo, 58 s). Disponível em: https://you tu.be/2QlRvdhwr9g. Acesso em: 20 jul. 2022.

Vídeo que mostra instalações interativas do coletivo de artistas teamLab no Museu de Arte Digital Mori Building, em Tóquio (Japão)

Cena de visitante interagindo com a instalação Floresta de lâmpadas, do coletivo artístico teamLab, em Tóquio (Japão),

Observe a imagem a seguir.

BEHROUZ MEHRI/AFP CARLA CARNIEL/REUTERS/FOTOARENA

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cor e luz

• Pintura e representação da cor

• História da arte

• Pintura Barroca

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Solicite aos estudantes que observem a pintura Educação da virgem, prestando atenção na fonte de luz da cena retratada. Comente como os inventos tecnológicos influenciaram, e ainda influenciam, diferentes artistas, em épocas e contextos distintos. No Barroco, um movimento marcado pela dramaticidade na composição e na escolha dos temas, há pinturas que seguem uma escala de tons em terra escura, que vão se “iluminando”, ou seja, tornando-se mais claras, em tons de laranja até o amarelo intenso. Essa percepção de cores teve influência do uso da luz de velas, em períodos noturnos, em uma época em que a luz elétrica ainda não existia. Aproveite a conversa sobre a pintura de Georges de La Tour para trabalhar as questões propostas na página 16. Para isso, comente sobre a paleta dos pintores barrocos e diga que tons terrosos, amarelos e laranjas, assim como diferenças de tons claros e escuros, provocam a percepção de formas mais iluminadas do que outras na composição.

Na época em que Vincent van Gogh criou a pintura Noite estrelada, as pesquisas sobre a luz elétrica estavam em pleno desenvolvimento, mas ainda não era acessível a todos; assim, a iluminação noturna com velas e lampiões a gás ainda era muito usada. Na imagem, vemos luzes da natureza, de astros e estrelas e a iluminação dentro das casas. Ressalte à turma que, na mesma época da criação dessa pintura, ocorriam os movimentos artísticos Impressionismo e Pós-impressionismo, com artistas conhecidos por inovarem na cor, na forma e na composição,

Agora, observe esta imagem.

As velas já eram produzidas desde a Antiguidade por egípcios, romanos, chineses e outros povos. Contudo, no final da Idade Média, na Europa, muitas pessoas se dedicaram a fazer misturas para conseguir obter velas com melhor qualidade de luz e aroma. Entre essas pessoas, estavam os alquimistas, que desenvolveram várias materialidades que permitiam que a chama permanecesse acesa por mais tempo e com aromas mais agradáveis ao queimar. Nesse tempo, as velas eram caras e poucas pessoas podiam adquiri-las.

A partir do século XVI, a luz das velas se popularizou e mudou a forma como as pessoas encaravam a noite, a escuridão e o modo de criar e apreciar a arte. Pinturas, espetáculos de teatro, de música e de dança ganharam novas nuances, iluminados à luz de velas. No período da arte barroca, artistas da pintura conseguiram registrar essas cores, que podem ser apreciadas até hoje. O francês Georges de La Tour, por exemplo, aproveitou a iluminação de ambientes com a luz de velas para pintar, captando essa luz e suas cores misteriosas em contrastes dramáticos.

AMPLIANDO

Alquimistas eram pesquisadores que misturavam materialidades em busca de conhecimento e riqueza. Foram im portantes para a química porque descobriram muitas propriedades dessas materialidades.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente a pintura Educação da virgem , reproduzida nesta página, e analise como as cores foram utilizadas. Você percebe as tonalidades que o artista usou em sua paleta (recipiente usado por pintores para colocar e misturar tintas)? Que tal fazer uma lista de cores e tonalidades que você consegue perceber?

2. Analise, nessa mesma obra, os contrastes cromáticos (cores). Na época em que Georges de La Tour fez essa pintura, não havia iluminação por eletricidade. Será que a luz das velas pode ter influenciado a escolha de cores e a luminosidade (tratamento de luz e sombra) na imagem?

3. Como você acha que eram iluminados os espetáculos de dança e teatro antes do advento da energia elétrica? Que tal pesquisar sobre isso?

4. Você já observou se, em fotografias, filmes, videogames e outras produções, há cores, tonalidades e contrastes como os que você percebeu na pintura desse artista? Cite uma obra como exemplo e analise como são seus elementos visuais (cores e tonalidades, luminosidades e contrastes).

abrindo caminhos para outros estilos, como o Expressionismo e o Cubismo.

Para as questões da página 17, as respostas devem nascer do repertório cultural dos estudantes e de suas experiências. Lembre-os de que a arte se desenvolve de modo singular em cada época e lugar, em diferentes contextos culturais e sociais. Porém, considere:

1. Cada artista tem sua liberdade poética no uso da cor, mas chame a atenção dos estudantes

para como a luz da chama da vela acesa produz tons quentes, que variam entre amarelos intensos, tons alaranjados e marrons que caminham para a escuridão. Pergunte aos estudantes se eles já notaram esses tons na presença de luzes de velas, se percebem esse tipo de luminosidade em cenas de filmes, fotografias e outras imagens. Proponha a eles que comparem com a imagem criada por Vincent van Gogh, que trabalhou com a cor criando

Educação da virgem (c. 1645), de Georges de La Tour (1593-1652). Óleo sobre tela, 84 cm x 100 cm.

Observe a imagem a seguir.

Noite estrelada (1889), de Vincent van Gogh (1853-1890). Óleo sobre tela, 73,7 cm x 92,1 cm.

O artista holandês Vincent van Gogh, em sua criação e poética pessoal, observou intensamente a vida em vários momentos do dia e da noite. Em especial, registrou cenas noturnas e interpretou, por meio de cores, o brilho de corpos celestes (elementos ou astros do espaço sideral, como estrelas, planetas, satélites e outros). Olhou para a luz da lua e das estrelas, para as chamas de lampiões e velas, e então registrou o contraste dessas luzes com as sombras da noite. Ele produziu pinturas repletas de tonalidades azuis, amarelas, alaranjadas e violetas, formando uma sinfonia cromática, ou seja, uma composição com muitas cores e tonalidades diferentes.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Em sua opinião, a paleta de cores usadas por Van Gogh, na obra Noite estrelada , que foi reproduzida nesta página, é diferente da utilizada por Georges de La Tour, na obra Educação da virgem, que você observou na página 16?

2. Que cores você percebe na paisagem noturna de Noite estrelada?

3. Os contrastes em setores escuros e claros são provocados por quais cores nessa pintura de Van Gogh?

+IDEIAS

Na época de Van Gogh, já havia a produção e a venda de tintas prontas, mas diversos pigmentos eram extraídos de minerais e outros materiais naturais. Por esse motivo, muitas dessas pinturas vão perdendo a cor ao longo do tempo. Uma pesquisa desenvolvida pelo Museu Van Gogh e pela Universidade de Antuérpia, na Bélgica, mostrou que os quadros do artista estão perdendo as cores por causa de um mineral utilizado na confecção das tintas vermelhas na época, o plumbonacrite. Por isso, a preservação e o restauro dessas obras são fundamentais. Converse com os estudantes sobre a importância e as formas de atuação do profissional restaurador. Será que na região onde vivem há profissionais dessa área atuando? Como e onde trabalham?

+SABERES

• Noite estrelada de Van Gogh, em MoMA. Disponível em: https:// www.moma.org/calendar/exhi bitions/5270. Acesso em: 21 jul. 2022.

Site oficial do Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA), com exposição on-line da obra de Van Gogh.

efeitos de contrastes e de luminosidade, usando cores puras e intensas.

2. A percepção de cores é pessoal, mas você pode chamar a atenção dos estudantes para a presença de cores, como o amarelo e o azul em vários tons que provocam contrastes.

3. Proponha que percebam como o artista explorou as relações de sensações de cores quentes, como o amarelo, e de cores frias, como o azul e o verde.

Mas lembre-se de que cada fruidor tem suas próprias percepções e hipóteses interpretativas; assim, não há preocupação em estabelecer respostas exatas. No caso de estudantes com deficiência visual, proponha que os colegas ajudem na fruição e análise com audiodescrição, comparações e relações de sensações de cores que sejam possíveis fazer diante das experiências sensoriais desses estudantes.

MUSEU DE ARTE MODERNA DE NOVA YORK, EUA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e ciência

• Arte e tecnologia

• Arte cinética

• Exposição imersiva

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para iniciar o trabalho com a seção Mundo conectado, você pode utilizar a metodologia ativa conhecida como “sala de aula invertida” e sugerir aos estudantes que observem o céu sobre suas casas para, em seguida, desenhá-lo e pintá-lo no Caderno de artista Depois, os desenhos podem ser expostos durante a aula e utilizados para a sensibilização e o início do trabalho com a seção. Converse com os estudantes sobre como é o céu da região em que vivem, perguntando se é possível ver estrelas, se a poluição as encobre ou se as luzes das metrópoles enfraquecem as luzes das estrelas, por exemplo. Se necessário, ao ler o texto do Livro do estudante com a turma, diga que astrônomos são cientistas que pesquisam a história, a dinâmica, a física e a química dos astros e do Universo.

Comente aos estudantes que as cartas que Van Gogh enviava a seu irmão Théo e amigos continham relatos de seu trabalho, suas descobertas, seus estudos artísticos como pintor e suas percepções de cores e luzes na natureza, como as cores complementares, as análogas e as sensações de temperaturas de cores. Van Gogh não chegou a frequentar escolas de arte, mas valorizava a criação e as pesquisas de artistas de gerações anteriores. Na atualidade, as cartas e os cadernos com desenhos e anotações estão expostos em museus e publicados em livros e sites na internet (veja sugestão em +Saberes).

Na página 19, trabalhe o conceito de arte cinética com os estudantes, enfatizando que se caracteriza pela relação entre arte e movimento por meio mecânico, eletrônico ou por ilusões de ótica.

Arte e ciência: cor, luz e movimento

A união entre a arte, a ciência e as tecnologias atuais pode provocar percepções sensoriais com a luz, a cor e o som, desencadeando experiências estéticas e sensoriais. Observe a imagem a seguir.

Cena de visitante apreciando imagens projetadas da obra Noite estrelada, de Vincent van Gogh, na exposição imersiva Imagine Van Gogh, em Vancouver (Canadá), 2021.

Essa cena retrata uma exposição de arte imersiva, isto é, uma proposta de experiência artística que une arte e tecnologia, em que o público é convidado a entrar em espaços que podem conter projeções de imagens, textos, efeitos sonoros, entre outros.

Van Gogh, em sua investigação sobre as cores e as formas dos céus noturnos, criou muitas imagens. Artistas, astrônomos, designers digitais, entre outros profissionais, também produzem trabalhos inspirados na obra desse artista.

Olhar para o céu noturno e observar o brilho das estrelas pode provocar a imaginação das pessoas sobre o Universo e o espaço sideral. Também é possível, apoiando-se em pesquisas científicas, descobrir mais sobre o tamanho, a temperatura e a distância das estrelas em relação à Terra, aspectos que interferem no brilho desses pontos luminosos. A ciência e a tecnologia também criam modos de olhar para o céu estrelado de Van Gogh: as cores-pigmento utilizadas pelo pintor são revividas em cores-luz pelo trabalho de profissionais como os designers digitais.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você acha do uso de tecnologias para apreciar imagens de obras de arte? Pesquise mais e converse com os colegas a respeito.

2. Em sua opinião, a arte, a ciência e as inovações tecnológicas podem caminhar juntas? Compartilhe-a com os colegas e ouça também a opinião deles sobre o assunto.

O artista Marcel Duchamp explorou as possibilidades da arte cinética por meio de sua obra Semiesfera rotativa (Óptica de precisão), que é formada por uma estrutura mecânica com roldanas e um círculo com linhas que, quando em movimento, revelam imagens. Sugere-se que você apresente à turma o vídeo sobre o funcionamento e os efeitos ópticos da obra (indicado em +Saberes). Outro artista considerado um grande criador e pioneiro da arte cinética é o brasileiro Abraham Palatnik, citado na seção Venha colorir! (página

12). A partir de 1964, ele desenvolveu vários "Objetos cinéticos", criações produzidas com base em estudos matemáticos e em elementos visuais, como linhas, formas, cores, espaço, luminosidade, entre outros.

As respostas às questões propostas nas páginas 18 e 19 dependem do repertório de cada estudante. Esteja atento para sanar possíveis dúvidas e incentivar pesquisas para expandir os conhecimentos. Você pode ampliar o debate com as questões da página 18 e suas respectivas respostas:

Arte cinética

O ser humano sempre foi fascinado por imagens em movimento. As relações entre arte, tecnologia e ciência também impulsionaram o surgimento de movimentos artísticos, como a arte cinética, a arte do movimento.

Em imagens criadas há muito tempo na história da arte, já existia a representação de movimento em desenhos, pinturas, esculturas... Entretanto, representar é diferente de colocar o movimento como parte da obra de arte. Ter inserido o movimento foi um passo além, e, com ele, nasceu a arte cinética. Essas propostas de dar movimento a objetos artísticos surgiram com os avanços tecnológicos e com as mudanças na forma de criar e apreciar a arte. As experiências com objetos que continham movimento e imagens já existiam desde o início do século XX, mas a expressão “arte cinética” começou a se consolidar com base em duas exposições: Le mouvement (O movimento, em português), em uma galeria parisiense em 1955, e MAT-Kinetische Kunst – Multiple Art Transformable-Op Art (Arte Cinética, Arte Múltipla Transformável, ou Móvel – em tradução livre para o português), realizada em 1960 em um museu suíço.

Artistas como Marcel Duchamp (1887-1968) se envolveram em pesquisas sobre o princípio da “cinética” e criaram vários mecanismos com sistemas de movimento e reflexos luminosos, entre outros efeitos.

CLIQUE ARTE

O interesse de Marcel Duchamp por máquinas capazes de produzir efeitos ópticos motivou-o a criar vários experimentos. O artista filmou alguns deles, os quais você pode conferir neste vídeo. Disponível em: https://youtu.be/qi3Zgx0Jh9k. Acesso em: 22 maio 2022.

Semiesfera rotativa (Óptica de precisão), de 1925, de Marcel Duchamp. Papel machê pintado e montado em disco revestido de veludo; círculo de cobre com cúpula de acrílico; motor, polia e base metálica, 148,6 cm x 64,2 cm x 60,9 cm.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você conhece sobre a arte cinética?

2. Em sua opinião, que relações a arte pode ter com a ciência quando estudamos a arte cinética?

em todo o mundo. Cada contexto de produção, com suas percepções, sua visualidade e seu movimento, contribuiu para os estudos e as relações entre Física e Arte.

+IDEIAS

Você pode propor aos estudantes uma interdisciplinaridade entre Arte e Ciências, como citar que Thomas Edison foi criador de vários inventos que usamos até hoje e que muitos deles revolucionaram a vida das pessoas, como a lâmpada incandescente, o fonógrafo, o cinematógrafo e o telefone, além do modo de criar obras artísticas. Explore com eles a utilização desses inventos no mundo da arte.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Assim como os estudantes, registre o percurso de aprendizagem da turma em seu Caderno de artista. Que tal criar uma sequência de ideias sobre todo o processo até aqui? O registro do desenvolvimento artístico é muito valioso para planejamentos e avaliações. Junte fotos, desenhos e anotações suas e dos estudantes para uma possível exposição. Um portfólio também pode ser criado com os estudantes.

+SABERES

• Cartas a Théo, de Vincent van Gogh (Porto Alegre: L&PM Pocket, 2002).

Livro em que o artista conta relatos de sua vida e de seu processo criador a seu irmão.

• Close up: Semiesfera rotativa (Óptica de precisão) (vídeo, 46 s).

1. As tecnologias estão, assim como a arte, presentes na vida do ser humano. Há uma demanda da sociedade e do mercado de consumo de arte por experiências estéticas. Nesse contexto, as exposições imersivas têm feito surgir novas profissões, como os designers digitais.

2. Na atualidade, artistas têm cada vez mais estudado as ciências e usado saberes e recursos tecnológicos para cria em várias linguagens artísticas, resultando em trabalhos colaborativos entre profissionais de áreas do conhecimento.

Sobre as questões na página 19, sugere-se propor os seguintes tópicos:

1. É a arte do movimento, que nasce de pesquisas e experimentações artísticas que ainda estão em processo e fazem parte do percurso criativo de vários artistas atuais. Proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre arte cinética na sua origem e nos seus desdobramentos.

2. A arte cinética, uma vertente estética e artística ligada às vanguardas europeias, desenvolveu-se

Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=UT0Lzl4 n6hI. Acesso em: 21 jul. 2022. Vídeo que mostra o funcionamento da obra Semiesfera rotativa (Óptica de precisão), de Marcel Duchamp.

• Imagine Van Gogh, the original immersive exhibition in image totale (video, 1min52s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=GNoN01IASHM. Acesso em: 21 jul. 2022.

Vídeo que mostra a exposição imersiva Imagine Van Gogh

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte cinética

• Cor e poética artística

• Espaço e tempo

• Cor e movimento

• Arte e tecnologias

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Mais de perto sempre retoma o que foi discutido na seção Venha...! para aprofundar a fruição e a análise de produções, processo de criação e conceitos em arte. Assim, apresente novamente a obra Aparelho cinecromático, criada pelo artista Abraham Palatnik e peça aos estudantes que observem também a outra imagem, que mostra o interior da obra: uma caixa de madeira cheia de lâmpadas coloridas e fios, que, quando ligadas, criam um jogo de cor, luz e movimento. Proponha a eles que registrem no Caderno de artista as interpretações que fazem da obra após observarem seu interior. Para isso, aborde novamente as questões acerca das ideias que eles formulam sobre a relação entre arte, ciência e tecnologia.

Conte aos estudantes que essa obra fez parte da Bienal de São Paulo de 1951 e que a comissão do júri quase se recusou a expor a obra por não saber a que linguagem pertencia − se era uma pintura ou uma escultura – e onde colocá-la na exposição. A obra de Palatnik era totalmente inovadora para a época e, por esse motivo, marcou a história da arte brasileira. Esse trabalho, junto ao de outros artistas, inaugurou, na época, uma nova classificação e nomenclatura de itens em exposições, a de objeto artístico.

Depois, leia com os estudantes o boxe Com a palavra..., que busca aproximar o universo do artista ao contexto do estudante. Se possível, peça que leiam a matéria completa em que o artista fala de seu processo de criar e pensar. Aproveite para propor aos estudantes que criem projetos e

Cor-luz e a poética do espaço-tempo

Na seção Venha colorir! (página 12), você observou a obra Aparelho cinecromático, de Abraham Palatnik, um artista pioneiro da arte cinética no Brasil. Palatnik gostava de inventar mecanismos com princípios da arte cinética e de produzir trabalhos como esse, o que o fez criar uma “máquina de pintar”. No lugar de tintas, ele usou cores-luz de lâmpadas que se movem, associando a pintura ao espaço e ao tempo. Esse aparelho é composto por uma caixa com lâmpadas no seu interior e telas coloridas que se movimentam, acionadas por motores, gerando imagens de luz e cor em uma superfície semitransparente.

Visão do interior do Aparelho cinecromático (1969), de Abraham Palatnik. Madeira, metal, lâmpadas e motor, 112 cm x 70 cm x 20 cm.

Para Abraham Palatnik, a arte é o universo da invenção. Esse artista fez vários estudos sobre materialidades, formas, cores, movimentos e luminosidades, e disse, certa vez:

[...] Para inventar alguma coisa é preciso ter um comportamento anticonvencional. [...]

SCOVINO, Felipe. Palatnik: a luz e o movimento no pioneiro da fusão arte e tecnologia no Brasil. Arte & Ensaios: Revista do Programa de Pós-graduação em Artes Visuais da Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, v. 9, n. 9, p. 189-191, 2002. Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/ae/article/view/50133/27348. Acesso em: 6 jun. 2022.

esboços no Caderno de artista para invenções com elementos visuais em movimento.

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Então, proponha, também, que pesquisem na internet mais informações sobre arte cinética ou arte do movimento. Para isso, sugira que comecem pela pesquisa do que é o movimento. Talvez eles já tenham feito experimentos em Ciências que podem auxiliar na conversa; se for o caso, peça que relembrem esses estudos. Os resultados da pesquisa podem ser apresentados em vídeos e imagens.

Para iniciar o trabalho com a seção Oficina, um móbile pode ser levado para a sala de aula para mostrar à turma como o movimento cinético acontece. Verifique quais serão as leituras que os estudantes farão e peça que percebam se fatores como tamanho e peso influenciam no movimento do móbile.

Com a reutilização de papéis, você e os estudantes podem fazer tiras compridas, colá-las ou prendê-las no teto de uma sala ou outro local da escola e usar um ventilador para dar movimento

Aparelho cinecromático (1969), de Abraham Palatnik. Madeira, metal, plástico, tecido sintético, lâmpadas e motor, 112 cm x 70 cm x 20 cm. Abraham Palatnik. Fotografia de 2012.

ABRAHAM PALATNIK

OFICINA ARTES VISUAIS

Arte em movimento

O fascínio do ser humano por imagens em movimento o guiou pelos mais diferentes caminhos. Em duas ou três dimensões, muitas foram as criações artísticas que simulavam o movimento. Porém, essa história tomou muitos rumos porque, em cada lugar, diferentes artistas produziram trabalhos com base em suas intenções, poéticas e descobertas, rompendo com a tradição de uma arte estática.

Marcel Duchamp, entre vários experimentos, criou desenhos e pinturas e os fixou em mecanismos giratórios para produzir efeitos visuais por meio do movimento (que você observou na página 19). Já o estadunidense Alexander Calder (1898-1976) produziu esculturas em forma de móbiles. Observe um exemplo na imagem a seguir.

escola. Para isso, sugere-se criar uma “pauta para fruir e refletir”, com as seguintes questões:

• Quais eventos artísticos estão acontecendo na região em que vocês vivem?

• Que tal organizar uma exposição de arte no espaço da escola ou em algum lugar na cidade? Como seria possível fazer isso?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É importante lembrar que o modo de compor o Caderno de artista pode estimular a exploração de muitas materialidades e suportes, assim como revelar jeitos diferentes de apresentar a investigação e a criação dos estudantes no campo da forma e do conteúdo na arte. Outros modos de registro também podem ser incentivados, como a produção de textos em forma de relatório com sínteses dos estudos e das dificuldades de aprendizado, listagem de palavras-chave, entre outros.

+SABERES

• Calder e o neoconcretismo –Calder e a arte brasileira (vídeo, 2min45s). Disponível em: https:// youtu.be/wLflqJKOevo. Acesso em: 21 jul. 2022.

Vídeo em que a educadora Luisa Saavedra explica sobre o artista Alexander Calder e o neoconcretismo.

• Móbiles – Calder e a arte brasileira (vídeo, 3min33s). Disponível em: https://youtu.be/hKd G9IGoNDo. Acesso em: 22 jun. 2022.

Videoguia com a fala da educadora Luisa Saavedra sobre as obras de Calder expostas no Instituto Itaú Cultural, em 2016.

a essas tiras, criando efeitos semelhantes aos utilizados na arte cinética. Dessa proposição, pode surgir uma conversa sobre o movimento involuntário dos objetos e como ele pode se tornar arte. Apresente aos estudantes o escultor Alexander Calder, que usava materialidades coloridas, como madeiras e metais, para criar esculturas com movimento, algumas acionadas à manivela, e outros mecanismos e móbiles movimentados com a ação do vento.

+IDEIAS

Aproveite a obra de Palatnik e sua participação na Bienal de São Paulo para comentar com os estudantes que a exibição de obras em grandes exposições ajudam na afirmação de uma ideia ou de um conteúdo. Convide os estudantes a pesquisar na internet e conhecer as grandes exposições que acontecem no país e no mundo. A Bienal de São Paulo e a Bienal do Mercosul são dois exemplos interessantes. Relacione o tema com as exposições que ocorrem na região em que os estudantes vivem e na própria

Móbile (1962), de Alexander Calder, feito de folhas de metal e hastes pintadas, 100 cm x 160 cm.

FOTO: CHRISTIE'S IMAGES LTD./SUPERSTOCK/IMAGEPLUS.

2022 CALDER FOUNDATION, NEW YORK ARTISTS RIGHTS SOCIETY (ARS), NEW YORK / AUTVIS, BRASIL.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte cinética

• Materialidades e poéticas

• Ponto, linha, forma, cor e movimento

• Instalações artísticas

• Objetos artísticos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes a imagem da instalação Contínuo móvel: esfera vermelha, de Julio Le Parc, que foi um dos precurssores do movimento de arte cinética. Explique a eles que movimento e reflexo são conceitos constantes na obra desse artista. Em seguida, proponha um momento de nutrição estética e peça a eles que compartilhem suas interpretações em relação à obra. Chame a atenção para como o artista trabalhou com a cor, a luminosidade e os reflexos e faça-os perceber como as placas vermelhas criam uma atmosfera diferente para o ambiente, com luzes e formas refletidas.

Em seguida, apresente à turma as obras O beijo, de Waldemar Cordeiro, e Polivolume, de Mary Vieira. Diga que esses artistas brasileiros também foram grandes propositores da arte cinética. Converse com os estudantes sobre as obras, pedindo que descrevam o que elas têm em comum.

Amplie a conversa enfatizando que esse tipo de arte rompeu com a tradição de imagens estáticas na pintura. Antes, as imagens podiam representar um movimento por meio de formas, cores e linhas, mas, na arte cinética, o movimento faz parte da obra.

Que tal instigar o processo artístico e poético dos estudantes?

Após a observação das imagens, incentive os estudantes a criar desenhos que serão movimentados e, assim, podem se tornar outra imagem, diferente da criada inicialmente. Comente que, para produzir, é importante que eles já pensem no desenho que farão,

O artista argentino Julio Le Parc (1928-) explorou materialidades brilhantes e efeitos de luzes em movimento para criar instalações artísticas. No Brasil, além de Abraham Palatnik, o artista ítalo-brasileiro Waldemar Cordeiro (1925-1973) e a paulista Mary Vieira (1927-2001) criaram objetos e esculturas com partes móveis.

no que ele pode se tornar e nos movimentos que deseja que façam.

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Para iniciar o trabalho com a seção Processo de criação, organize-se e separe as materialidades que serão utilizadas. Os procedimentos são parte importante do fazer artístico; por isso, leia-os com a turma. Prepare também modelos de cada etapa para os estudantes observarem e para você construir o objeto com eles. Sugira a eles que, antes de começarem a produção, façam um esboço no Caderno de artista. Lembre-se de que você pode

atuar como um professor propositor e, se quiser, incentive novas experiências nas aulas de Arte utilizando as mesmas materialidades e os princípios da arte cinética.

Cinetismo

Converse com o professor de Ciências sobre a possibilidade de abordar o conceito de Cinetismo que, no contexto da arte, está ligado ao dinamismo visual de linhas, formas e cores, por ilusão de ótica ou por movimentação de

Contínuo móvel: esfera vermelha, de Julio Le Parc, obra exposta no Palais de Tokyo, em Paris (França), de 2001 a 2013.

O beijo (1967), de Waldemar Cordeiro. Objeto eletromecânico e fotografia em preto e branco em papel sobre madeira, 50 cm x 45,2 cm.

Polivolume (1953), de Mary Vieira. Disco plástico, ideia para uma progressão serial, e alumínio anodizado, 36,7 cm x 36,7 cm.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Cinético giratório

Agora, que tal fazer um objeto de arte cinética?

Você poderá explorar cores e formas e experimentar os efeitos delas quando estiverem em movimento. Considere os passos a seguir.

Materialidades

• Papel-cartão branco

• Papelão

• Cola branca

• Compasso

• Canetas ou lápis de cor

• Ventilador pequeno ou parafuso

1 Recorte um círculo de 30 cm de diâmetro, aproximadamente, em uma folha de papel-cartão branco. Depois, recorte mais um círculo, com a mesma medida, em uma folha de papelão (pode ser materialidade reaproveitada, como embalagem de alimentos).

2 Na folha de cor branca, trace círculos de vários tamanhos, um dentro do outro. Você pode usar um compasso para fazer isso. Não há regras, invente seus desenhos.

3 Pinte essas formas e linhas usando canetas ou lápis de cor.

Você pode fazer composições monocromáticas (uma única cor e suas diferentes tonalidades) ou policromáticas (combinações de duas ou mais cores).

Crie vários desenhos. Explore as possibilidades de padrões e composições usando os círculos. Com os desenhos prontos, chegou o momento de colar os dois círculos, o de papelão e o de papel-cartão desenhado.

formas com linhas e cores diferentes nos dois lados; assim, quando se movimentar, o cata-vento formará novos desenhos. Então, cortem as linhas diagonais até a marca de 9 cm e prendam todas as pontas no centro do papel utilizando um alfinete. Depois, colem o cata-vento no palito de churrasco usando fita adesiva. Auxilie os estudantes a manejar o alfinete, orientando-os a tomar cuidado para não se machucarem. Se necessário, dobre o final do alfinete com um alicate de ponta e faça uma proteção com fita adesiva para evitar que se machuquem.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe o processo de criação dos estudantes, percebendo como resolvem os problemas e desafios e como pesquisam materialidades. Verifique também se eles trabalham com autonomia e se desenvolvem poéticas pessoais. Sugere-se que você analise: Como os estudantes realizam as etapas da proposição artística? Como se organizam e agem em relação às suas angústias na resolução de problemas? Essas ações fazem parte da construção artística e indicam como eles pensam e criam.

+SABERES

• Julio Le Parc – Esfera (vídeo, 3min23s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= O2WIqtDg11U. Acesso em: 22 jul. 2022.

Vídeo que mostra a montagem da obra Contínuo móvel: esfera vermelha, de Julio Le Parc.

• Mary Vieira, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural. org.br/obra14856/polivolume -disco-plastico-ideia-para-uma -progressao-serial. Acesso em: 27 jul. 2022.

materialidades. Em Ciências, a proposta é conversar sobre os princípios do movimento, como massa, força, aceleração e outros saberes, como a energia eólica. O cata-vento, por exemplo, é um brinquedo que funciona por meio desse tipo de energia, mas também existem geradores de energia que utilizam o vento. Com base nesses estudos, os estudantes podem criar mais experimentos científicos e artísticos, e até mesmo um evento cultural sobre Arte e Ciências.

+IDEIAS

Um cata-vento pode auxiliar na compreensão da arte cinética; por isso, você pode criar alguns com os estudantes. Para fazer o cata-vento, vocês vão precisar de palitos de churrasco, alfinetes com cabeça de bolinha, fita adesiva, papel-cartão, lápis de cor ou canetas hidrocor. Comecem cortando o papel-cartão em quadrados de 20 cm e marque o centro. Tracem duas linhas, marcando as diagonais no quadrado, e marquem 9 cm em cada linha a partir das pontas. Incentive os estudantes a fazer desenhos e

Página contendo a obra Polivolume, da artista Mary Vieira.

• Waldemar Cordeiro, em Enciclopédia Itau Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucul tural.org.br/obra4355/o-beijo.

Acesso em: 22 jun. 2022.

Página contendo a obra O Beijo, de Waldemar Cordeiro.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte cinética

• Materialidade e poética

• Cor-luz

• Arte e tecnologia

• Arte e Ciência

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Organize e separe previamente com os estudantes todo o material necessário para continuarem a construção do objeto cinético. Se possível, apresente a construção cinética pronta, mas sem nenhum desenho, coloração ou pintura, para que saibam como ficará. A intenção é que esse protótipo não influencie os estudantes artisticamente.

Comente que eles podem fazer desenhos usando apenas uma cor para criar as linhas ou, se preferirem, podem fazer as linhas com uma cor e depois pintar as áreas que ficaram em branco com outra. Esse momento pode ser interessante para estabelecer parcerias com outros professores na elaboração dos sistemas de rotação. Se forem usar materiais com motores, como ventilador, é importante estar atento e acompanhar todo o processo com a turma, orientando-os para que ninguém se machuque. Sugira aos estudantes que façam várias experimentações com suas proposições.

A proposta Cinecromáticos prevê um trabalho com a cor-luz. Para a realização da atividade, organize o espaço e as materialidades com antecedência.

Cor-luz e as linguagens artísticas

A cor-luz tem sido bastante explorada na arte contemporânea em várias linguagens artísticas. Converse com os estudantes sobre os espetáculos tecnológicos de luz, que são cada vez mais comuns atualmente. São festivais, mostras, exposições temporárias ou outros tipos de eventos, mas

• Colocando em movimento

Você vai precisar de um mecanismo para colocar os desenhos em movimento, como uma roda de bicicleta. Para isso, poderá usar um ventilador pequeno em potência baixa, que deverá ser manuseado sob a supervisão do professor. Basta prender o disco nesse mecanismo. Caso prefira não usar um mecanismo elétrico, utilize um recurso manual, criando uma espécie de “pião”. Para isso, será necessário um parafuso ou uma materialidade similar, que você possa encaixar ao centro dos círculos para, com os dedos, permitir que seja friccionado, movimentando-os.

Você já estudou, em Ciências, a dinâmica do movimento? Que tal pesquisar a relação entre arte e ciência, observando os objetos cinéticos que você criar? Pesquise também sobre artistas que criaram com base no princípio do movimento. Analise os aspectos sobre a criação artística e o uso de conhecimentos científicos.

4 Para montar o cinético, peça ajuda ao professor, solicitando que ele faça um furo no centro da embalagem e encaixe um parafuso pequeno com a ponta para o lado contrário dos desenhos, a qual será a ponta do “pião”.

5 Agora, com cuidado para não se machucar ao segurar o parafuso, gire o seu objeto cinético pela cabeça desse parafuso.

#ARTE

Cada colega da turma pode produzir vários objetos, que poderão ser expostos na escola em uma mostra de arte cinética. Outra ideia é fazer vídeos dos objetos em movimento e criar uma exposição virtual com essas imagens.

todos são marcados pelo “acontecimento” e pela presença de luzes, cores e efeitos criados por esses elementos. Há, por exemplo, espetáculos com shows de luzes, projeções de imagens, video mappings, objetos luminosos e outras propostas artísticas em que a cor-luz está presente ou é o próprio tema.

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Cinecromáticos

Materialidades

• Papel-celofane

• Fita adesiva

• Lanterna

• Tecido (lençol)

Para criar pinturas com a cor-luz, é possível fazer várias experiências. Combine com os colegas para que tragam lanternas e folhas de papel-celofane.

1. Cubram a parte luminosa da lanterna com os papéis coloridos e prendam-nos com fita adesiva. Cada lanterna terá uma cor.

2. Pendurem o tecido (pode ser um lençol branco), de forma que fique esticado, em um local com pouca ou nenhuma luz. Para criar efeitos com cores-luz, cada colega pode segurar uma lanterna acesa já coberta com o celofane.

3. Aproximem a lanterna do tecido e faç am movimentos lentos percorrendo essa área. Quem estiver na parte oposta do tecido verá uma pintura feita pelos movimentos criados por você e pelos colegas. Vocês podem revezar entre quem faz a obra e quem a aprecia. Movimentos corporais e coreografias também podem ser criados, misturando linguagens.

Outra ideia é prender as lanternas em duas rodas de bicicleta. Para isso, deixem uma bicicleta de ponta-cabeça e prendam bem as lanternas nos aros da roda com um fio maleável. Depois, coloquem o tecido perto desse mecanismo e movimentem as rodas, de modo que as lanternas também girem com elas. Que efeitos serão criados? Combinem quem da turma pode fazer os registros desse cinecromático coletivo!

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Sugere-se que você proponha ações com a cor-pigmento e com a cor-luz, analisando produções que usam cada tipo de cor; por exemplo, uma pintura usa cores pigmentos; já a iluminação de um espetáculo de dança ou teatro explora os recursos da cor-luz. Também é possível analisar fenômenos naturais, como um arco-íris (cor-luz). Você pode fazer uma curadoria educativa com imagens e vídeos para que os estudantes apreciem e façam comparações. Um portfólio sobre o estudo da cor também pode ser criado com os estudantes. Outra ideia é propor a eles que, em grupos, elaborem infográficos trabalhando com várias modalidades (linguagens verbais e não verbais) para construir sínteses do que estão aprendendo.

+SABERES

• Festival Amazônia Mapping Disponível em: https://amazonia mapping.com/. Acesso em: 22 jul. 2022.

Site de um dos principais eventos de luzes e vídeos do Brasil.

• Lumina Light Festival 2018 (vídeo, 3min14s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=L8kjPxsOWFc. Acesso em: 22 jul. 2022.

Vídeo sobre o festival que ocorreu na cidade de Cascais, em Portugal.

• Luz Madrid Festival. Disponível em: https://luzmadridfestival. com/home/. Acesso em: 22 jul. 2022.

Site oficial do Festival Internacional da Luz em Madri, Espanha.

Exemplo de experimento de cinecromático com efeitos de cor-luz decorrentes do uso de diferentes materialidades.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte propositora e participativa

• Arte e luz

• Instalações artísticas

• Materialidades e sustentabilidade

• Cor-luz

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para iniciar o trabalho com o Tema 2, converse com os estudantes sobre a importância da participação para a experiência artística acontecer, ou seja, para que a arte seja “ativada”. Depois, apresente a eles a instalação Nuvem, de Caitlind r.c. Brown e Wayne Garrett, uma obra propositora e participativa. Promova um momento de mediação cultural pedindo que leiam o texto e discutam sobre o propósito da obra. Aproveite o momento para abordar o TCT Educação para o Consumo, falando da preocupação com o consumo exacerbado, da importância do reaproveitamento de materialidades e da busca por energias renováveis. Converse com eles também sobre o uso consciente de energia elétrica e de outras energias, inclusive as não renováveis, e como é importante refletir e agir para que cada vez mais a sociedade invista na utilização de energia limpa para a geração de eletricidade e outros fins. Problematize a questão energética no mundo, como as crises hídricas, o efeito estufa, o aquecimento global e as guerras e conflitos em função de interesses no campo energético. Fale também do acúmulo de matérias em função do consumo e das consequências que o mundo pode sofrer se não investir em processos de reúso e reciclagem.

Em seguida, ressalte que a arte participativa e socialmente engajada propõe ações com a participação do público. Geralmente, as pessoas presentes são convidadas pela ação propositora do artista a criar, agir, construir

Arte, tecnologia e luz também são encontradas e integradas em obras propositoras. Trata-se de criações que convidam o público a participar ou interagir. Observe esta imagem.

Para criar essa escultura, foi preciso juntar 6 mil lâmpadas incandescentes queimadas. Os artistas reutilizaram as lâmpadas e também usaram luzes fluorescentes, estruturas de metal e cordões, que dão a ilusão de gotas de chuva, além de convidar o público a puxá-los para acender ou apagar essas luzes. A obra chama a atenção para o consumo de recursos energéticos não renováveis, o consumo de produtos em geral e a interação e colaboração entre as pessoas.

A relação entre arte, consumo e meio ambiente também é foco do artista dinamarquês-islandês Olafur Eliasson, que convidou as pessoas a refletir sobre o uso da energia limpa – sua fonte ou forma de produção – e da energia renovável, que não polui nem causa o mínimo impacto ao meio ambiente. Em um de seus trabalhos, o artista criou um dispositivo para funcionar com energia solar que foi distribuído em um sistema de economia solidária, isto é, um conjunto de ações econômicas relativas à produção, à distribuição e ao consumo, à geração de renda e às ações coletivas e colaborativas.

Propostas como essas, de artes participativas e socialmente engajadas, convidam o público a viver experiências e a refletir sobre o futuro do planeta e da humanidade.

diálogos, discursos e poéticas, refletindo sobre temas sociais e ambientais.

Sugere-se fazer sondagens sobre o que os estudantes sabem sobre obras de arte contemporâneas que são propositoras e participativas, dando como exemplo alguns trabalhos dos brasileiros Lygia Pape (1929-2004), Augusto Boal (1931-2009), Lygia Clark (1920-1988) e Hélio Oiticica (1937-1980), que fizeram grande uso de proposições entre 1960 e 1980, mostrando uma

nova forma de compreender a arte. Comente com os estudantes que muitas obras contemporâneas têm se caracterizado por esse olhar, como a instalação no Festival de Luzes, em Jerusalém, que convida o público a explorar sensações (veja indicação em +Saberes).

No trabalho com o conteúdo da página 27, comente que a luz pode propor aos espectadores sensações térmicas, dando a eles a impressão de estar em outros ambientes, como ocorre na obra

Nuvem (2016), de Caitlind r.c. Brown e Wayne Garrett. Escultura interativa exposta no Festival de Luzes, em Pilsen (República Tcheca), 2016.

Mergulhe nessa cor

Observe a imagem a seguir.

provocadas pela instalação The pool, da artista estadunidense Jen Lewin (1974-), no Festival de Luzes, em Jerusalém (Israel), 2014.

A arte da instalação é uma linguagem criada para um espaço, um lugar, e conta com o uso de materialidades bem diversas. Trata-se de ambientes preparados para que o público, além de ver a obra de arte, possa participar dela, ou seja, completá-la. Em algumas propostas, a obra só existe com a participação do público, como essa representada na imagem anterior, em que as pessoas interagem com as luzes.

Esse tipo de linguagem da arte começou a ser explorado no início do século XX, mas foi na década de 1960 que as produções se intensificaram. Tais manifestações artísticas acontecem no mundo inteiro e exploram muitas materialidades e recursos, bem como diferentes tecnologias. Nos ambientes cromáticos das instalações criadas pelo pintor venezuelano Carlos Cruz-Diez (1923-2019), como na sua obra Cromossaturação, composta de salas coloridas por luzes, quem os visita é convidado a mergulhar na pintura de luz e deixar-se “tingir” por ela. Assim, pode vivenciar uma experiência perceptiva com a cor-luz em uma instalação artística.

VEJA ARTE

Observe mais espaços projetados pelo artista Carlos Cruz-Diez, que criava um espetáculo de cores. Disponível em: http://www.cruz-diez. com/. Acesso em: 30 maio 2022.

olhos, mas também pelo restante do corpo. As proposições primam por uma arte participativa; portanto, se possível, amplie trazendo mais exemplos. Proponha também estudos e conversas sobre o neoconcretismo, abordando esse período junto aos professores de História.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Como forma de perceber e avaliar como os estudantes estão desenvolvendo seu aprendizado, peça a eles que tragam imagens impressas ou digitais (em celulares), obtidas em pesquisas na internet, para formar um painel. Converse com eles sobre as pesquisas e como constroem argumentos com base em suas investigações e estudos. Registre o resultado por meio de fotografias desse coletivo de imagens. Observe as dificuldades dos estudantes e reorganize rotas pedagógicas se julgar necessário.

+SABERES

• Little Sun Disponível em: https:// littlesun.org/. Acesso em: 23 jun. 2022.

Cromossaturação (2009), de Carlos Cruz-Diez, em uma montagem na Hayward Gallery, em Londres (Inglaterra), 2013.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já viu uma instalação em exposição ou já leu algo a respeito de uma, em meio impresso ou digital?

2. Observe novamente as imagens reproduzidas nesta página. Qual delas chamou mais a sua atenção? Justifique sua escolha.

3. Pesquise sobre instalações artísticas criadas no Brasil e no mundo e compartilhe com os colegas.

de Cruz-Diez, Cromossaturação, que é uma instalação que contém um jogo de luz que satura o olhar e leva o público a diversas sensações. Outros exemplos são os trabalhos de Olafur Eliasson como mostrado nas páginas 10 e 11. Aproveite a conversa para abordar as questões propostas; elas ajudam a sondar os saberes prévios dos estudantes e incentivam mais estudos e pesquisas sobre o universo da arte, em especial, da arte contemporânea.

Artista propositor

O conceito de “artista propositor” surgiu no Brasil com o movimento neoconcreto, entre 1950 e 1960. Nesse movimento, os artistas buscavam ampliar a ideia de arte como experiência estética e expressiva, entendendo a criação artística como uma linguagem em fluxo com a vida e com a cultura. Para eles, a arte era a criação de discursos poéticos que poderiam ser lidos pelos

Site oficial do projeto Little Sun (Pequeno Sol, em tradução livre) do artista contemporâneo Olafur Eliasson.

• Lygia Pape. Disponível em: https: //lygiapape.com/. Acesso em: 22 jul. 2022.

Essa artista, junto a outros artistas citados, formam um grupo importante para o movimento neoconcreto e para a arte propositora. No site, há imagens e textos que apresentam sua trajetória e seus trabalhos.

• Nuvem, em Caitlind r.c. Brown & Wayne Garrett. Disponível em: https://incandescentcloud.com/ 2021/11/19/compendium-of-clo uds/. Acesso em: 22 jul. 2022.

Site oficial dos artistas canadenses, com página sobre a obra Nuvem

• Olafur Eliasson. Disponível em: https://olafureliasson.net/archive/ artwork/WEK107424/little-sun. Acesso em: 19 ago. 2022.

Site com fotografias de instalações e aplicações do Little sun, obra do artista Olafur Eliasson.

Cena de visitantes que exploram as sensações

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Ocupações artísticas

• Exposição de arte imersiva

• Dança e movimento

• Performance

• Instalação artística

• Materialidades e poéticas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes a imagem da ocupação artística feita pelos dançarinos da Merce Cunningham Dance Company, na instalação O projeto tempo Retome com a turma o que já foi trabalhado a respeito dessa obra de Olafur Eliasson neste Capítulo e ressalte que, com ela, o artista convida as pessoas a sentir sensações diversas, como ver um pôr do sol em meio a uma neblina suave, porém dentro de uma sala de museu. Para fazer essa instalação, ele utilizou umidificadores para criar uma névoa fina no ar e centenas de lâmpadas para irradiar as luzes amarelas e laranjas que é possível ver na imagem.

Em seguida, comente que a Merce Cunningham Dance Company criou performances exclusivas para instalação de Eliasson, inserindo o público como parte do espetáculo. O espaço foi dividido em três áreas performáticas e o público podia circular entre elas. Conforme os dançarinos se deslocavam nas áreas de dança, o público não sabia em qual performance se concentrar, pois elas iam surgindo simultaneamente, o que causava um grande mistério. A coreografia foi feita pelo próprio Merce Cunningham (1919-2009), um dos coreógrafos mais conhecidos e influentes do século XX e um dos pioneiros da dança moderna. Quem estava no piso superior tinha uma visão panorâmica das performances, podendo ver todos os dançarinos em ação ao mesmo tempo. Se possível, apresente à turma um vídeo da performance (veja sugestão em +Saberes).

Movimentos entre luzes e cores

Observe as imagens a seguir.

Cena

em apresentação na instalação visual O projeto tempo, de Olafur Eliasson, em Londres, 2003.

AMPLIANDO

Ocupações artísticas referem-se a ações de artistas para ocupar um lugar e apresentar seus trabalhos. No passado, esse termo foi muito associado a atos de protesto. Na atualidade, artistas podem ser convidados a ocupar espaços, tanto públicos como privados, para propor interação ou integração entre diferentes linguagens artísticas.

Você já estudou sobre exposições de arte imersiva e instalações artísticas. Nesses espaços em que o público interage, o corpo dos visitantes é protagonista e vive sensações visuais, táteis, sonoras e espaciais, entre outras. Neles, também é possível ver ocupações artísticas realizadas por artistas de outras linguagens, como da música, do teatro e da dança.

Na obra O projeto tempo, Olafur Eliasson convidou as pessoas a sentirem as cores e as luzes do sol em meio a uma neblina suave e doce da instalação artística usando luzes artificiais e vapores. Marcando a presença do corpo nesse espaço, dançarinos da companhia de dança estadunidense Merce Cunningham se apresentaram. O mesmo ocorreu no Brasil, durante a exposição imersiva das obras de Van Gogh, que incluiu apresentações de dança da Cia. Druw.

Em seguida, convide os estudantes a observarem a imagem da ocupação artística realizada pela Cia. Druw na exposição imersiva Beyond Van Gogh, em São Paulo. Para criar esse trabalho, a coreógrafa Miriam Druwe transformou as pinceladas do artista em movimentos dançados, por meio de performances em que os dançarinos usavam figurinos monocromáticos, com cores pertencentes às obras, tornando-os, assim, integrados às grandiosas produções de Van Gogh.

Para trabalhar a seção Mundo conectado, proporcione aos estudantes um momento de nutrição estética com base na instalação A casa é o corpo, de Lygia Clark. Ressalte que, nessa obra de grande relevância para a história da arte brasileira, a artista trabalhou com a percepção sensorial do público, promovendo sensações diversas. As questões propostas na página 29 são mediadoras e provocadoras; neste sentido, não há respostas exatas, pois o objetivo é instigar a

de dançarinos da Merce Cunningham Dance Company

Cena de um bailarino da Cia. Druw em apresentação na abertura da exposição imersiva Beyond Van Gogh (Além de Van Gogh, em tradução livre), em São Paulo (SP).

ROBBIE JACK/CORBIS/GETTY IMAGES/© OLAFUR ELIASSON, TATE MODERN, LONDRES, INGLATERRA

IGNACIO ARONOVICH/LOST AR

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• MUNDO CONECTADO

O corpo é uma casa de sensações

Observe a imagem a seguir.

A casa é o corpo (1968), de Lygia Clark (1920-1988). Tecido, PVC e espelho.

+SABERES

• A casa é o corpo, 1968/2012 (vídeo, 1min5s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=kiU26qNYxOI. Acesso em: 22 jul. 2022.

Vídeo da instalação A casa é o corpo, de Lygia Clark, no Itaú Cultural, em São Paulo (SP).

• Cia. Druw na exposição Beyond Van Gogh | Jornal da Globo (vídeo, 3min19s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=dppBoKYjL4Q. Acesso em: 22 jul. 2022.

Vídeo com matéria jornalística sobre a performance da Cia. Druw na exposição Beyond Van Gogh, em São Paulo (SP).

• Lygia Clark, disponível em: https://portal.lygiaclark.org.br/. Acesso em: 22 jul. 2022.

Página na que traz os estudos, obras e projetos com arte propositora de Lygia Clark.

A instalação A casa é o corpo, reproduzida nesta página, foi inspirada no processo de concepção, gestação e nascimento, e convida o público a experimentar, por meio da obra, memórias e sensações, explorando sentidos que são despertados por texturas, cores, temperaturas, maleabilidade das materialidades e formas de deslocamento.

A obra é formada por um grande balão de plástico transparente no centro de uma arquitetura de 8 metros de comprimento com dois compartimentos laterais e um labirinto. Na entrada das laterais, é preciso atravessar uma membrana de elástico e, então, é possível sentir o toque de toda a estrutura e dos objetos em seu interior.

AMPLIANDO

Memória corpórea, no contexto artístico, relaciona-se às sensações e percepções sentidas que ficam na memória. Também está ligada aos estudos da memória corporal e às vivências despertadas por meio da visão, do tato, da audição, do olfato, do paladar ou da espacialidade, que marcaram, de algum modo, a experiência corporal.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Como você percebe o mundo?

2. Que sentidos você acha que costuma explorar mais: a visão, o tato, a audição, o olfato ou o paladar?

3. Em sua opinião, uma obra de arte, como uma pintura, uma cena de filme ou uma instalação artística, pode fazer você se lembrar de sensações já vividas?

4. Que tal pesquisar mais sobre memória corpórea?

curiosidade dos estudantes e fazer uma avaliação processual, de modo a perceber como eles se apropriam de saberes no universo da arte contemporânea.

Arte propositora

Lygia Clark foi umas das artistas mais importantes para a divulgação da ideia da arte propositora. Retome com os estudantes que, na concepção do artista propositor, a arte precisa

estabelecer relações com quem a cria e também com quem a aprecia. Essa concepção é denominada arte participativa, em que o artista não é o único criador da obra, e sim um coautor do processo de criação.

• Merce Cunningham na Tate Modern (vídeo, 2min36s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=ILav2DVXLmI.

Acesso em: 22 jul. 2022.

Vídeo da performance da Merce Cunningham Dance Company na instalação O projeto tempo, de Ofalur Eliasson.

• Travessia para fluxos desejantes do professor-propositor, de Mirian Celeste Martins; Gisa Picosque, organizado por Maria Oliveira de Oliveira (Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007).

Do universo da arte para o ensino e aprendizagem da arte, a ideia de artista propositor se expande para “professor propositor” com base em pesquisas e publicações das educadoras, que falam do professor “escavador” de sentidos e da proposição pedagógica no ensino de Arte.

JOHN WRONN/PRINCETON UNIVERSITY ART MUSEUM/ART RESOURCE NY/SCALA, FLORENCE/MUSEU DE ARTE MODERNA DE NOVA YORK, EUA./ASSOCIAÇÃO CULTURAL

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Dança contemporânea

• Movimento corporal

• Materialidades e poéticas

• Cor e luz

• Intervenções artísticas

• Coreografia

• Figurino, cenários e iluminação na dança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comente com os estudantes que estamos em contato com a cor-luz o tempo todo. Ela está nas apresentações de teatro e de dança, nos shows de música e também nos aparelhos de TV, nos celulares, nas luzes de Natal e na iluminação em geral. A cor-luz também é responsável pela climatização de ambientes, deixando-os mais aconchegantes, com cores quentes, ou mais sérios e tenebrosos, com tons frios.

Relembre os estudantes de aspectos já trabalhados a respeito do espetáculo Poetas da cor, da Cia. Druw, enfatizando que, além da cor-luz, a cor-pigmento também faz parte do trabalho, que mistura cores, gestos, movimentos e música.

Pesquisas sobre cores, tons e matizes podem ampliar a percepção dos estudantes para o uso das cores na arte. Uma coleta de imagens sobre o tema pode ser muito valiosa, por exemplo. Outra opção é pedir aos estudantes que façam registros com fotografias para investigar a cor-luz e a cor-pigmento. Para incentivar essa coleta de imagens, você pode propor as seguintes questões:

• Como é a luz que entra pela janela e é projetada através de vidros e tecidos das cortinas?

• O formato da janela influencia na incidência da luz sobre os objetos?

• Observe os detalhes da arquitetura da escola, observando como a luz natural entra em

Multicores, multissensações

Observe a imagem a seguir.

Cena do espetáculo Poetas da cor, da companhia de dança contemporânea Cia. Druw.

A cor vermelha invade o espaço com luzes que iluminam o espetáculo. Mas há também a presença de um círculo cromático (uma representação visual de cores), mostrando que há mais cores para ver e sentir. Figurinos e cenário, tudo tingido por cor-luz! Ocupamos e conhecemos com o corpo. Ao viver, acessamos muitos sentidos, e a cor é um universo infinito de combinações que pode provocar memórias, emoções e sensações. Pensando nisso, a Cia. Druw, no espetáculo Poetas da cor, propõe aguçar sensações com base no estímulo da visão de cores e da percepção do movimento corporal.

A coreógrafa Miriam Druwe (1965-), da Cia. Druw, cria espetáculos com movimentos dançados e cores, e, assim, propõe que as pessoas sintam a arte e seu universo colorido. Leia o que ela disse a respeito:

[...] A cor traz memórias diferentes em cada pessoa, já que afeta cada um de forma particular, associando-se a lembranças e estados emocionais específicos [...]. Estudamos como encaixar as características de cada movimento com as cores. O amarelo, por exemplo, é uma cor agitada, que grita. Já o branco remete a movimentos prolongados, deslizantes. [...]

SÃO PAULO. Prefeitura Municipal de São Paulo. Secretaria Municipal de Cultura. Cia. Druw propõe experiência sinestésica e transforma o universo das cores em dança. São Paulo: SMC, 15 jan. 2016. Disponível em: https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/noticias/?p=19553#:~:text=%E2%80%9CA%20cor%20 traz%20mem%C3%B3rias%20diferentes,a%20rela%C3%A7%C3%A3o%20entre%20as%20cores. Acesso em: 30 maio 2022.

diferentes espaços da escola e como ela muda conforme passa as horas do dia. Que imagens vocês podem capturar?

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Então, apresente à turma a instalação O gabinete, de Lucia Koch, em que a luz natural é parte da obra. Ao atravessar placas de acrílico coloridas, a luz do sol se transforma e muda sua relação com o espaço e com o tempo. A cada hora, a luz colorida projetada muda as formas no chão e nas paredes, assim como a intensidade das cores.

Comente também sobre a obra Your rainbow panorama, de Olafur Eliasson, e diga aos estudantes que se imaginar andando “dentro” de um arco-íris pode modificar a forma como se percebe o mundo do lado de fora. Conte a eles que, na obra, a luz atravessa o corredor de cores, modificando como se vê e como se é visto.

COM A PALAVRA... MIRIAM DRUWE

Miriam Druwe. Fotografia de 2018.

CLAUDIO ROBERTO

REGISTROS E AVALIAÇÕES

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Intervenções

Observe a imagem a seguir.

O gabinete (1999), de Lucia Koch (1966-). Chapas de acrílico em janelas e frestas da oficina de reparos do

do porto de Porto Alegre. Instalação apresentada na II Bienal do Mercosul, em Porto Alegre (RS).

Neste Capítulo, você viu que luz, cor, som, textura, reflexo, movimento e muitos outros recursos podem ser explorados para criar sensações, provocar reações ou reflexões sobre a arte e a vida. A linguagem da instalação explora a criação de um lugar, um ambiente, aproximando arte e arquitetura.

A gaúcha Lucia Koch trabalhou com a luz natural do sol na obra O gabinete. O tempo e o espaço são tomados pela luz que passa pelas janelas revestidas com materialidade transparente e colorida. Olafur Eliasson também utilizou os efeitos da luz natural, que penetrava no ambiente de sua obra Your rainbow panorama

Que tal inventar instalações, sons, imagens, cores, formas, movimentos, reflexos? O que você vai querer explorar?

O artista Olafur Eliasson trabalha a cor-luz em instalações. Vista externa da obra Your rainbow panorama (Seu panorama arco-íris, em português), realizada entre 2006 e 2011 no topo de um museu de arte em Aarhus (Dinamarca). Fotografia de 2014.

Você pode pedir aos estudantes que registrem suas ideias sobre a luz por meio de desenhos no Caderno de artista. Proponha a eles que coloquem no papel como gostariam de ver suas ideias sobre cor e luz apresentadas em instalações artísticas. Aproveite o momento para comentar que muitos artistas criam projetos para planejar a execução de obras, como as instalações artísticas. Depois, eles podem elaborar mais esses projetos e criar uma exposição de ideias para instalações utilizando cores. Acompanhe os estudantes em suas descobertas e dificuldades.

+SABERES

• Lucia Koch, em Galeria Nara Roesler. Disponível em: https:// nararoesler.art/artists/46-lucia -koch/. Acesso em: 22 jul. 2022. Página da galeria de arte contemporânea Nara Roesler sobre a artista Lucia Koch.

• Poetas da cor, em Cia. Druw. Disponível em: https://www.cia druw.com.br/girass%C3%B3is -copy-1. Acesso em: 22 jul. 2022.

Site oficial da Cia. Druw com página sobre o espetáculo Poetas da cor

• Your rainbow panorama, em Olafur Eliasson. Disponível em: https://olafureliasson.net/archive/ artwork/WEK100551/your-rain bow-panorama. Acesso em: 22 jul. 2022.

Site oficial do artista Olafur Eliasson com galeria de imagens da obra Your rainbow panorama

+IDEIAS

Você pode fazer mais experimentos com os estudantes para investigar a cor-luz e a cor-pigmento, por exemplo:

• Utilizando potes transparentes com água, pingue gotas de anilina, um corante líquido comestível, e use lanternas para projetar a luz colorida através da água.

• Tampe os potes e pendure-os pela sala de aula ou coloque-os em locais com pontos de luz por trás (lâmpadas de LED e lanternas, por exemplo). Assim, as luzes poderão projetar reflexos de cores pelo ambiente.

antigo cais

OLAFUR ELIASSON/RUDY MAREEL/SHUTTERSTOCK.COM

COLEÇÃO PARTICULAR/ELAINE TEDESCO

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Instalação artística

• Materialidade e poética

• Cor-luz e cor-pigmento

• Performance

• Cor e Iluminação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Com antecedência, organize-se com os estudantes para que tenham em mãos as materialidades que serão utilizadas nessas atividades, como fita adesiva e papel-celofane. Converse com eles sobre como é interessante criar maneiras diferentes para ver os objetos e os ambientes, utilizando novas cores e novos olhares.

Para desenvolvimento da proposta Pintura de luz natural, é possível utilizar papel-celofane de diversas cores, fita adesiva ou dupla face transparente e tesouras. Deixe os estudantes livres para cobrir as janelas com formas e cores diferentes, incentivando que um respeite o espaço do outro. Podem ser feitas formas diversas e misturas de cores com a sobreposição de papéis. Outra ideia é criar instalações com tiras de papéis transparentes em locais com passagem de vento e circular entre esse espaço. Não se esqueça de orientar os estudantes a ter cuidado ao utilizar as tesouras.

Para iniciar a proposta Luz, cor e corpo, mostre à turma a cena da apresentação da dançarina Ruth Mills, sob a iluminação de lanternas. Destaque que essa apresentação faz parte da obra Flashlight Filmstrip Projections

(Projeções de filmes de lanterna), de Jennifer West, conhecida por fazer manipulações em negativos de filmes e usar desde substâncias químicas, por exemplo esmaltes e corantes, a placas de acrílico em várias cores como filtros de luzes. Nessa mostra, a artista Jennifer West usou negativos de filmes, criando painéis que são pendurados em uma sala

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Pintura de luz natural Materialidades

• Papel-celofane (cores variadas)

• Fita adesiva transparente ou dupla face

Que tal mudar a cor de um ambiente dentro da escola?

Observe a imagem ao lado. Para pintar paredes ou janelas, em vez de “cor-tinta” (cor-pigmento), utilize a “cor-luz”!

Para fazer esse experimento, separe folhas de papel-celofane de várias cores e fita adesiva transparente ou dupla face. Combine com o professor, chame os colegas e cubra, por exemplo, as janelas da sala de aula com os papéis coloridos e transparentes. Que efeito terá? Que tal fazer recortes no papel-celofane e criar desenhos com formas variadas?

Na arte contemporânea, o trabalho com foco em materialidades desperta sensações e percepções de mundo, uma vez que explora os órgãos dos sentidos (os olhos, o nariz, os ouvidos, a pele e a língua). Peça ajuda aos professores de Arte e Ciências para pesquisar mais sobre arte e percepção sensorial.

Ao criar instalações com cores e luzes, você também pode integrar outros elementos e explorar sensações. Por exemplo, ao utilizar o som suave de uma música, que sensações poderiam ser provocadas? E a declamação de um poema? E quais seriam os efeitos da fragrância de um incenso ou de uma bebida, como o chá?

escura; o público é, então, convidado a adentrar o espaço com uma lanterna, explorando de forma lúdica a arte da projeção e iluminação. Ela também convidou artistas como a dançarina Ruth Mills para fazer performances no espaço da exposição. O público, então, é convidado a iluminar com lanternas a dançarina enquanto ela se apresenta na sala de exposição.

Divida a turma em dois grupos; um pode fazer os movimentos dançados enquanto o outro faz

experiências com projeções de luzes com lanternas. Nas experiências com o papel celofane nas lanternas, proponha a eles que investiguem efeitos de iluminação, sobrepondo e movimentando as luzes.

Para a realização da proposta, caso as lanternas sejam pequenas, pode-se ampliá-las utilizando tubos de papelão (rolos de papel toalha, por exemplo). É possível que a iluminação produzida por um grupo acabe afetando o outro.

Pessoas fazendo um experimento de cor-luz na janela de um edifício.

Outra perspectiva da instalação Your rainbow panorama, de Olafur Eliasson.

Luz, cor e corpo

Materialidades

• Lanternas

• Papel-celofane (cores variadas)

• Fita adesiva

• Aparelho de som

• Pulseiras de LED (opcional)

Cena de apresentação da dançarina escocesa Ruth Mills sob a iluminação de lanternas, produzida por Jennifer West, em Glasgow (Escócia), 2016.

• Com tudo pronto, é hora de iluminar. Em uma sala escurecida e usando uma lanterna (comum ou as de celulares), peça a eles que iluminem o desenho pela parte da boca do copo.

• O resultado esperado é que o desenho seja projetado na parede ou sobre quem faz performances Essa pode ser uma variação de iluminação para a proposta da oficina Luz, cor e corpo. Não se esqueça de orientar os estudantes a fazerem fotos e filmagens desses momentos de criação com cor, luz e movimentos dançados.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Crie fichas com perguntas sobre as oficinas e dê para os estudantes responderem. Essa é uma proposta mais formal, mas que garante a autonomia do estudante quanto às suas respostas. Procure criar perguntas que estimulem a reflexão sobre o processo e o fazer artístico.

+SABERES

A iluminação de um espetáculo é muito importante. O iluminador tanto cria o projeto de luzes e efeitos luminosos como opera os equipamentos no momento de uma apresentação teatral, de dança, de performance ou de uma instalação artística. O público também pode ser convidado a participar e iluminar. Na imagem reproduzida nesta página, você pode observar uma cena produzida pela designer digital e artista visual estadunidense Jennifer West (1966-), em que a artista dançarina Ruth Mills realiza performances dançando enquanto o público é convidado a iluminar a cena com lanternas.

Nesta oficina, você vai explorar o movimento, a expressão corporal e outros elementos da linguagem teatral e da dança, bem como as possíveis relações desses elementos com a cor-luz. Que tal experimentar? As etapas a seguir podem ser feitas com os colegas e com o acompanhamento do professor.

1. Encapem os focos de luz das lanternas com diferentes cores de papel-celofane, prendendo-o com fita adesiva.

2. Escureçam a sala, de modo que a luz das lanternas seja destacada.

3. Formem grupos de aproximadamente 5 pessoas.

4. Coloquem uma música instrumental para tocar no aparelho de som (ritmos e músicas de ancestralidade indígena, africana e afro-brasileira, por exemplo).

Caso isso ocorra, oriente os estudantes a acolher esse “vazamento de luz” como parte de seus experimentos.

+IDEIAS

Você pode propor aos estudantes que criem lanternas com desenhos. Veja como fazer:

• Retire o fundo de um copo grande de plástico (do tipo descartável), recortando-o com uma tesoura.

• Cubra o espaço com filme plástico e passe uma fita adesiva em volta para que fique bem preso ao copo.

• Na sequência, peça aos estudantes que criem desenhos sobre o filme plástico, usando canetas hidrográficas.

• Flashlight Filmstrip Projections (vídeo, 5min53s). Disponível em: https://www.artforum.com/video/ jennifer-west-serpentine-dance -2014-49746. Acesso em: 1 ago. 2022.

Vídeo de performance de Ruth Mills para Flashlight Filmstrip Projections (Projeções de filmes de lanterna, em tradução livre), de Jennifer West.

• Jennifer West. Disponível em: http://www.jweststudio.com/ work. Acesso em: 22 jul. 2022. Site oficial da artista Jennifer West com seus filmes e projeções.

• Your rainbow panorama, AROS, Aarhus, Dinamarca (vídeo, 1min56s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=ZsMCfOW0SRA. Acesso em: 22 jul. 2022.

Vídeo que mostra o interior e a vista da obra de Olafur Eliasson.

JEFF J MITCHELL/GETTY IMAGES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte cinética

• Materialidade e poética

• Cor-luz e cor- pigmento

• Instalações

• Performance

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Após realizar a proposta Luz, cor e corpo, sugere-se que você promova uma conversa com os estudantes com base nas seguintes questões:

• Como foi a relação entre a cor, a luz e os movimentos? Quais efeitos a cor pôde criar sobre os movimentos?

• Quais sensações a experiência provocou em vocês?

• Qual foi o papel da música nessa experiência?

• Como foi apresentar a sua improvisação? E fruir as apresentações dos colegas?

• O que mais chamou a sua atenção nas diferentes apresentações?

Para a realização da oficina Cor e imagens na luz barroca, pesquise as melhores materialidades para utilizar. Atualmente, há vários tipos de velas artificias; se quiser, consulte os familiares dos estudantes e pergunte se possuem esse tipo de material em casa e se é possível utilizá-los nessa proposta. Também é possível usar velas comuns, mas é preciso ter muito cuidado ao manusear esse material, que não deve ser manipulado pelos estudantes e deve ser posicionado longe deles, de maneira a não apresentar riscos de queimaduras ou incêndios. As lâmpadas de LED quentes também oferecem bons efeitos e podem ser utilizadas. É possível fazer um ponto de luz usando um abajur ou criando uma instalação elétrica com bocal para lâmpada, fios e um plugue para ligar na tomada, mas esse processo deve ser feito por um adulto. Ao usar lâmpadas, prefira as de material plástico,

5. Enquanto a música estiver sendo tocada, um dos grupos explora movimentos dançados e/ou gestos e diferentes formas de expressão corporal, enquanto outro explora efeitos de luz, cor e sombra com as lanternas sobre os corpos e o espaço onde o primeiro grupo está se movimentando. Os membros do grupo que ilumina podem explorar os efeitos produzidos por focos de luz estáticos, variação dos ângulos e distância dos focos de luz, bem como movimentar-se durante a ação de iluminar, interromper a produção de luz, piscar a luz e somar focos de luz de cores diferentes.

6. Depois de realizada a primeira exploração, os grupos invertem suas funções. O grupo que estava focado na iluminação passa a explorar os gestos, as expressões e os movimentos, enquanto o outro passa a explorar os efeitos de luz, cor e sombra.

7. Após a exploração dos dois papéis, cada grupo pode criar uma improvisação, com início, desenvolvimento e conclusão, utilizando suas descobertas e explorações com a iluminação sobre o corpo expressivo, e, em seguida, apresentar aos demais colegas da sala.

8. Por fim, conversem sobre suas experiências em todas as fases: exploração, criação, apresentação e fruição.

A experiência pode ser repetida e incrementada com base em outros recursos, como pulseiras de LED, que podem ser colocadas no corpo de quem estiver se movimentando ou mesmo dentro de bexigas, criando um objeto luminoso como elemento cenográfico (dinâmico ou estático).

Cor e imagens na luz barroca

Outra opção para trabalhar com a luz, a cor e o corpo é usar a luz de velas artificiais para fazer fotografias e vídeos com clima de pintura barroca. Considere as dicas a seguir.

• Providenciem velas artificiais e investiguem os efeitos de luz, cor e sombra que essa materialidade pode produzir. Façam várias experiências colocando as velas em diferentes posições, alturas e distâncias para apurar a intensidade de luminosidade e os efeitos de luz e sombra. Se preferirem, substituam as velas artificiais por lâmpadas de LED quentes colocadas em um abajur ou em instalações com fios, pedindo ajuda ao professor. Prefiram as lâmpadas feitas de material plástico, mas, se desejarem usar materialidades com partes de vidro, é necessário tomar cuidado no manuseio para que não haja acidentes com cortes.

• Escureçam a sala, de modo que a luz (de velas artificiais ou das lâmpadas quentes) seja destacada.

• Vocês podem se organizar em 3 grupos: um que cuida da iluminação (tomando cuidado para evitar acidentes), outro que pode fazer poses ou movimentos dançados, e o terceiro que registra esses momentos por meio de fotografias ou filmagens.

• Após a produção, organizem uma mostra na escola para apresentar as cenas registradas.

Festival de luzes

Que tal criar um espetáculo de cores e luzes na escola? Com lanternas cobertas de papel-celofane, vocês podem iluminar partes da escola. Imagens de obras de arte de artistas escolhidos pela turma ou produzidas pelos estudantes podem ser projetadas com um aparelho multimídia nos espaços escolhidos. Esse festival pode acontecer em um período noturno ou em uma sala escurecida. Filmem o processo de criação e os efeitos luminosos e cromáticos produzidos durante o festival. É importante que esse registro possa ser acessado por todos e que faça parte da memória dos eventos que acontecem na escola.

orientando os estudantes a tomar cuidado para evitar acidentes.

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Na proposta Festival de luzes, os estudantes deverão desenvolver um festival usando cor e luz, por meio do uso de lanternas e papéis-celofane, criando efeitos luminosos e coloridos. Se possível, peça à turma que pesquise sobre artistas e festivais de luzes ao redor do mundo (há algumas sugestões em +Saberes). Proponha aos estudantes experiências com projeções de formas e imagens utilizando recursos como

um retroprojetor ou um projetor multimídia. Para a intervenção proposta em Cortina de sensações, os estudantes podem ainda inserir informações ou juntar palavras soltas para formar frases ou poemas, propondo uma outra percepção para quem passar pelas cortinas.

Materialidades e poéticas

Se possível, mostre aos estudantes as obras da artista Janet Echelman (1966-), que usa redes de pesca de diferentes cores para criar gigantescas

Cortina de sensações

Escolha com os colegas e com o professor um local na escola para fazer uma instalação e, ao mesmo tempo, uma intervenção onde as pessoas costumam passar todos os dias. Cortem várias tiras de revista e colem uma tira na outra, criando fios compridos. Montem uma espécie de cortina ou cachoeira e apliquem-na no espaço escolhido, de modo que as pessoas possam atravessá-la. A proposta é que cada um tenha a sua interpretação ou sensação a respeito dessa “passagem” pela instalação. O mesmo pode ser feito com papéis laminados – nesse caso, vocês podem colocá-los dentro de salas de aula e iluminar o lugar com lanternas, abajures e outros recursos.

PERTO DE VOCÊ

Você já esteve em algum evento que tenha explorado a cor e a luz ou em festivais de luz, dança e música? Próximo a você há profissionais como iluminadores ou designers digitais de espetáculos? Há museus ou outros espaços que apresentem trabalhos de arte cinética em sua região?

Com os estudantes, criem formas de explorar cada sentido e proponha que criem maneiras de registrar a experiência artisticamente. Oriente-os a tentar extrair ao máximo as potencialidades das materialidades que selecionarem e diga que fazer pesquisas pode trazer muitas referências e ideias.

As estações podem ter diferentes formas de acesso, como caixas com aberturas para as mãos explorarem o tato ou opções para sentir cheiros e sabores. Se possível, vocês podem convidar outras turmas ou até mesmo familiares para visitar as estações, mas sempre acompanhem e auxiliem os visitantes. Na seção Misturando tudo proponha um momento de conversa e reflexão sobre o que eles aprenderam neste Capítulo. Ao final, instigue-os a fazer registros escritos no Caderno de artista. Fotografias e vídeos de todo o processo também fazem parte do registro e ajudam nos processos de avaliação.

+SABERES

• Janet Echelman. Disponível em: https://www.echelman.com/. Acesso em: 22 jul. 2022.

Site oficial da artista Janet Echelman com sua biografia e galeria de obras.

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Invenções e inovações impulsionaram artistas a desenvolver novas formas de fazer arte com luz e cores. Considere seus conhecimentos sobre a arte e reflita a respeito de como a luz e a cor foram propostas nos diversos momentos e por diferentes artistas que você estudou.

1. Como a maneira de pensar dos artistas, em vários desses momentos, se desdobrou em criações artísticas?

2. As instalações, muitas vezes, são criadas pela integração entre arte e arquitetura. Que tal pesquisar mais sobre a técnica da instalação, que pensa a relação do ser humano com o espaço, e compartilhar com os colegas?

esculturas móveis e leves, modificando as formas como os espectadores olham para o céu. Suas obras são suspensas e mudam de acordo com o vento e a luz natural. O artista venezuelano Jesús Rafael Soto (1923-2005) criou instalações com cortinas de material plástico, explorando a luz natural e artificial. São exemplos que podem ampliar repertórios culturais e impulsionar mais ideias para desenvolver projetos artísticos.

+IDEIAS

Você pode criar uma sala das sensações com os estudantes, em uma ação interdisciplinar com o professor de Ciências. O objetivo é explorar os cinco sentidos humanos e mostrar relações possíveis entre esses componentes curriculares. É possível utilizar a metodologia ativa de “rotação por estações” e criar uma estação para explorar sensações de cada um dos sentidos, ampliando saberes, experiências estéticas e percepções.

• Llum BCN: Festival d’Arts Lumíniques de Barcelona (vídeo, 56 s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=F_coMcs HJJ8. Acesso em: 22 jul. 2022. Vídeo do Festival de Luz de Barcelona.

• O penetrável, de Jesús Rafael Soto, na Fundação Maeght (vídeo, 1 min). Disponível em: https://ww w.youtube.com/watch?v=X0j WouqVbBU. Acesso em: 22 jul. 2022.

Vídeo mostrando instalação interativa do venezuelano Jesús Rafael Soto, com fios suspensos, cor e transparência.

Cena de visitante explorando sensações em uma instalação no Festival de Luzes de Barcelona (Espanha), 2015.

MATTHIAS

OESTERLE/ZUMAPRESS/ALAMY/FOTOARENA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Escultura sonora

• Instalação sonora

• Arte e invenção

• Som

• Arte e tecnologia

• História da música

• Instrumentos musicais

• Parâmetros sonoros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O foco deste Capítulo é o estudo da música, mas é possível trabalhar com propostas de artes integradas, como a escultura e a instalação sonora.

Sugere-se situações de aprendizagem relacionadas ao estudo das categorias de instrumentos musicais e sua história, à criação e fabricação de instrumentos (luteria) e à exploração de objetos sonoros. Também são propostos estudos sobre a música, como os contextos históricos e culturais, e experiências musicais com recursos tecnológicos.

Como forma de introduzir o assunto, convide os estudantes a ouvir os sons do ambiente em que estão. Converse também sobre como percebem os sons que escutam em suas residências ou em outros locais fora da escola. Ressalte que todos os sons são válidos, e não somente os musicais; por exemplo, os da natureza (como o vento, o mar, as pessoas e os animais) e os artificiais (como as máquinas, os sons mixados, entre outros). Converse com eles sobre o que sabem a respeito de parâmetros sonoros. Se necessário, retome conceitos como timbre, altura, intensidade e duração do som. Proponha que relacionem a sua audição com esses conceitos.

Na sequência, peça à turma que observe a imagem da obra Aeolus, de Luke Jerram, presente nestas páginas, como proposta para uma nutrição estética. Sugere-se que você crie uma “pau-

2 SOM E INVENÇÃO

vem do guardião dos ventos na mitologia grega, Éolo.

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades EF69AR05. EF69AR21.

Processos de criação

Aeolus (2012), escultura sonora do artista britânico Luke Jerram (1974-), em Manchester (Inglaterra). Essa obra também é um instrumento musical gigante, um tipo de harpa eólica com 310 tubos polidos. Seu nome

• Invenção e som

• Tema 1 – Como se toca um instrumento?

• Oficina: Música

• Tema 2 – Como se faz um instrumento?

• Oficina: Música

Esculturas sonoras

Outros artistas também fizeram esculturas sonoras que utilizam o vento para gerar sons. Um exemplo é a obra Singing ringing tree (Árvore tocante e cantante, em tradução livre) (2007), de Mike Tonkin e Anna Liu, uma estrutura de três metros de altura feita com tubos de aço de diversos tamanhos. Os tubos têm furos e, com o vento, produzem sons em várias oitavas (veja sugestão em +Saberes).

+IDEIAS

Prestar atenção aos sons que a circulação do ar faz ao nosso redor pode render muitas descobertas. Peça aos estudantes que escutem com atenção o som do ar produzido:

• por ventiladores;

• ao passar por uma fresta na janela;

• quando se assopra o gargalo de uma garrafa;

• ao rodar muito rápido um pedaço barbante.

Pergunte se há diferenças entre esses sons e como eles poderiam ser descritos. Você também pode solicitar aos estudantes uma pesquisa sobre a relação entre vento e som e sobre a história dos instrumentos de sopro. Se quiser, sugira que pesquisem sobre as flautas de ossos de aves e de marfim de mamute que foram encontradas em diversos sítios arqueológicos do mundo. Elas são consideradas os instrumentos musicais mais antigos já encontrados, algumas com mais de 35 mil anos.

+SABERES

• Aeolus, em Luke Jerram. Disponível em: https://www.lukejerram. com/aeolus/. Acesso em: 1 jul. 2022.

Página do site oficial do artista Luke Jerram sobre a escultura sonora Aeolus

Objetos de conhecimento Artes integradas

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34.

Arte e tecnologia EF69AR35.

ta para fruir e refletir” as seguintes questões:

• Como vocês imaginam que é o som dessa obra?

• De que forma ele é produzido?

• A imagem mostra uma escultura ou um instrumento musical? Ou uma mistura de duas linguagens da arte? Comente que a proposta desse trabalho é misturar a escultura (artes visuais) com a música.

• Singing ringing tree, em Tonkin Liu. Disponível em: https://tonkin liu.co.uk/singing-ringing-tree.

Acesso em: 23 jul. 2022.

Página do site oficial dos artistas Mike Tonkin e Anna Liu sobre a obra Singing ringing tree

PELA ARTE

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Som e música

• Objetos sonoros

• Instrumentos musicais

• Parâmetros sonoros

• Instalação sonora

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para trabalhar a seção Venha tocar!, você pode comentar com os estudantes que o Uakti é um grupo de música instrumental brasileira que atuou de 1978 a 2015, ano em que seus componentes resolveram se separar e seguir em carreira solo. Em sua formação inicial, o grupo era composto pelos artistas: Artur Andrés Ribeiro (1959-), Paulo

Sérgio dos Santos (1954-), Décio Ramos (1957-) e Marco Antônio Guimarães (1948-), ex-aluno de Walter Smetak (1913-1984). Eles utilizavam instrumentos musicais não convencionais de construção própria, feitos das mais diversas materialidades, sendo referências na pesquisa de múltiplas materialidades no fazer musical.

Peça aos estudantes que observem a imagem da página 38 e descrevam o que percebem. Como “pauta para fruir e refletir”, você pode sugerir questões, como:

• Vocês conhecem algum dos instrumentos presentes na foto? Se sim, quais?

• Quais materialidades foram usadas para construí-los?

• Como os músicos usam o corpo para tocá-los?

No momento da leitura da imagem e do estudo do texto de apoio, você pode propor a nutrição estética por meio da escuta do áudio da Faixa 1, Calango em pedra quente, de Marco Antônio Guimarães.

Na seção Venha inventar!, apresente o Grupo Experimental de Música (GEM), que criou várias instalações sonoras. Você pode retomar o conceito de “instalação”, estudado no Capítulo

Olhe, escute e imagine.

São músicos a se apresentar.

E o que mais tem nesse lugar?

No palco, tem cano de PVC, pandeiro e tamborim.

Água no cano, na bacia? Será que sai som? Dá para tocar?

São muitos instrumentos, alguns há tempos conhecidos, outros, recém-inventados. Esses artistas são músicos ou inventores?

Algo que nunca se viu.

Gira a manivela, sopra no tubo, toca a tampa de panela... É o Uakti!

anterior, ampliando-o para a música e a exploração de sonoridades. Oriente os estudantes a observar a imagem e descrever as materialidades usadas para fazer os instrumentos e objetos sonoros que compõem a instalação. Sugere-se, na mediação cultural, trabalhar com as seguintes perguntas:

• Como vocês imaginam que essa instalação sonora é tocada?

• Quais sons vocês acham que ela produz?

• É possível unir sons e formas visuais para fazer música?

Proponha, então, mais um momento de nutrição estética pela audição, agora do áudio da Faixa 8, Ser Tao, de Fernando Sardo. Ajude os estudantes a perceber que é possível produzir música com diferentes materialidades e objetos, inclusive os do cotidiano. Essa faixa será trabalhada com mais profundidade ainda neste Capítulo, mas já pode ser apresentada aqui como uma introdução.

Observe a imagem a seguir.

BRUNO LEÃO

Instrumentos criados pelo Grupo Experimental de Música (GEM), feitos com materialidades alternativas para uma apresentação em Santos (SP). Fotografia de 2013.

Que parafernália será essa? É para ver ou tocar?

Será uma grande escultura ou uma instalação sonora? Olhando bem os objetos, o que provocam em seu olhar?

Panelas, roda de bicicleta, canos, tambores... Metal, plástico, madeira.

Cada um tem seu timbre. Cada objeto está em um lugar, sons para experimentar e escutar.

São os instrumentos do Grupo Experimental de Música (GEM). Música brasileira, coisa de quem gosta de inventar!

Parâmetros sonoros

Explique aos estudantes que o som é uma vibração que se propaga no ar por meio de ondas de pressão. Fale sobre os quatro parâmetros físicos do som: altura, duração, intensidade e timbre. Também é importante comentar que esses parâmetros sonoros básicos são relativos. Quando dizemos que um som é forte, significa que ele é “mais forte” do que outro, por exemplo. Vale lembrar que, mesmo que se possa medir

com precisão as características de um som, há sempre um componente subjetivo na escuta. Em determinados casos, um som fraco pode parecer forte de acordo com as condições que influenciam nossa percepção e experiência sonora, seja ela artística ou não.

+SABERES

• GEM – Grupo Experimental de Música – Fábrica sonora (vídeo, 49min45s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=s3OdBX-j1LY. Acesso em: 23 jul. 2022.

Vídeo de apresentação do projeto Fábrica Sonora, do Grupo Experimental de Música, no Teatro de Contêiner, em São Paulo (SP).

• Uakti | Variações sobre “Águas de março” (Antônio Carlos Jobim) | Instrumental Sesc Brasil (vídeo, 14min31s). Disponível em: https://www.youtube.com/wa tch?v=YtFs4emQixk. Acesso em: 23 jul. 2022.

Vídeo de apresentação do grupo Uakti tocando Variações sobre “Águas de março“, de Antônio Carlos Jobim, no Sesc Consolação, em São Paulo (SP).

Observe a imagem a seguir.

JEFFERSON FERNANDES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Movimento Fluxus

• Instrumentos musicais não convencionais

• Experimentação sonora e musical

• Arte e invenção

• Arte e tecnologia

• Música experimental

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, você pode mostrar à turma a imagem da cena de apresentação do espetáculo de balé Variações V, coreografado por Merce Cunningham, com performance musical de John Cage. Em seguida, faça a leitura do texto de apoio e convide os estudantes a conversar sobre as perguntas da página 40. Aprofunde o assunto propondo outras reflexões, como:

• O que transforma o som em arte? São os instrumentos musicais? É o modo como o compositor estuda os sons para criar combinações e arranjos? É a execução da música tomando-se por base a obra composta?

• Como o músico instrumentista toca os instrumentos com base na arte dos compositores? Em sua opinião, como esse processo acontece?

• Quais sons e objetos podem ser usados para compor uma música ou performance musical?

• Pode existir ruído na música?

• A música é apenas som ou também contém silêncio?

A seguir, comente que o compositor John Cage se interessava por todos os sons à sua volta. Em Variações V, os bailarinos dançavam ao som de máquinas, rádios e buzinas, uma grande novidade para a época. Ruídos, que antes eram considerados inadequados para produções musicais, passaram a ser valorizados e incorporados. Além disso, Cage pesquisava o silêncio. Mesmo em uma câma-

Invenção e som

Observe a imagem a seguir.

Cena de apresentação do espetáculo de balé Variações V, em estúdio de TV, coreografado pelo bailarino Merce Cunningham (1919-2009), com performance musical de John Cage (1912-1992), em Hamburgo (Alemanha). Fotografia de 1966.

Quais sons podem ser usados para fazer música? O som da voz e dos instrumentos musicais? Para o compositor estadunidense John Cage, o mundo é sonoro e todo artista precisa se alimentar desses sons para criar. Ele desenvolveu sua arte sob a influência das novidades tecnológicas do século XX. Inventou sons usando as mais diferentes materialidades, objetos do cotidiano, instrumentos musicais e programas de computador. Cage também inovou integrando dança e performances à sua criação musical. Para esse artista, a música poderia ativar o corpo por meio de gestos e movimentos, e, assim, ganhar visualidade. Como os sons criados por Cage eram muito diferentes e não seguiam padrões tradicionais da música, os bailarinos, ao dançar, também criavam movimentos e coreografias, rompendo os padrões tradicionais da dança.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já fez música com algum objeto do cotidiano? Tocou em panelas, baldes ou canos de plástico? Como foi essa experiência?

2. Qual é o instrumento musical mais incomum que você conhece?

ra anecoica (ambiente à prova de som), ele percebeu que era possível ouvir os sons de sua respiração e seus batimentos cardíacos. Assim, chegou à conclusão de que não existe silêncio absoluto. Ademais, mencione que o artista fazia parte do movimento Fluxus, que buscava ir além da forma tradicional de fazer arte.

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piano. Se achar interessante, sugira à turma uma pesquisa sobre outros músicos que trabalhem com instrumentos tradicionais, mas de forma não convencional.

Na abertura do Tema 1, apresente a proposta musical do grupo brasileiro PianOrquestra, que, assim como Cage, inova na maneira de tocar

GAMMA-RAPHO/GETTY IMAGES

+IDEIAS

TEMA COMO SE TOCA

UM INSTRUMENTO? 1

John Cage costumava adaptar instrumentos – como o piano –para suas performances musicais, com o intuito de executar suas músicas de modo não convencional e mais criativo.

Cage chegou a escrever peças para piano para que fossem tocadas nas teclas, mas também criava modos diferentes de pesquisar e de conseguir extrair sonoridades. Muitas vezes, alterava o interior do instrumento, que precisava ser preparado por meio da instalação de peças de borracha, parafusos e outros apetrechos, entre suas cordas, resultando em uma alteração completa da sua sonoridade.

Aqui no Brasil, o grupo musical PianOrquestra cria composições e faz arranjos de obras já conhecidas da música brasileira e internacional modificando o piano (e outros instrumentos) com luvas, baquetas, palhetas de violão, peças de metal e de madeira etc., para que possa ser tocado por muitas mãos. Esses artistas buscam materialidades e instrumentos que proporcionem novos timbres. Ao ouvir a música tocada por eles, temos a impressão de estar diante de uma orquestra, tamanha a multiplicidade de sonoridades.

Assim, compositores como John Cage inovaram a forma de criar música, e outros artistas também estão trilhando o caminho da invenção sonora nesse tipo de arte.

Cena de John Cage preparando um piano de cauda inserindo moedas, borrachas e parafusos entre as cordas, no auditório Gaveau, em Paris (França). Fotografia de 1949.

AMPLIANDO

Performances musicais são ações artísticas que envolvem expressão corporal e musical. Como exemplo, podemos citar a percussão corporal, o modo de tocar instrumentos ou o ato de produzir sons com objetos.

VEJA

ARTE

No canal oficial do grupo PianOrquestra, no YouTube, você pode apreciar diversos vídeos de suas apresentações. Disponível em: https://www.youtube.com/ channel/UCwT3nMH7qEl9xx_ RsrETSRA. Acesso em: 6 maio 2022.

Movimento Fluxus

Os integrantes do movimento artístico Fluxus tinham uma postura inovadora perante a arte e o mundo. Seu surgimento oficial está ligado ao Festival Internacional de Música Nova, de Wiesbaden, Alemanha, em 1962, e ao artista lituano George Maciunas (1931-1978), radicado nos Estados Unidos. Ele batizou o movimento com uma palavra de origem latina, fluxus, que significa “movimento”, “escoamento”. Esse

grupo foi importante no processo de experimentação artística e nas formulações de linguagens que estão presentes na arte contemporânea, como as performances, as instalações sonoras, as intervenções, entre outras.

Você pode incentivar os estudantes a criar sons com objetos do cotidiano. Uma exploração na cozinha de uma casa pode possibilitar a descoberta de muitos objetos sonoros, como copos de plástico, caixas, latas vazias, grãos de diversos tamanhos, talheres, tampas, panelas etc. Oriente-os a pensar em instrumentos musicais incomuns e a inventar novos sons, como batucadas com colheres em potes e panelas. Recomende também que pesquisem programas e aplicativos gratuitos para celulares e computadores que possibilitem a criação musical usando tecnologias digitais.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe as reações dos estudantes diante das novas possibilidades sonoras apresentadas nestas páginas. Peça a eles que registrem, no Caderno de artista, suas percepções sobre esses novos sons e essas novas formas de tocar.

+SABERES

• John Cage. Disponível em: https:// johncage.org/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Site oficial do músico John Cage, com sua biblioteca pessoal.

• John Cage Piano (Free). Disponível em: https://johncage.org/cage PianoFree.html/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Página com aplicativo gratuito para celular que permite fazer experiências musicais a partir da obra de John Cage.

• PianOrquestra. Disponível em: http://www.pianorquestra.com. br/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Site oficial do grupo PianOrquestra, com seus espetáculos, agenda e história.

• Variações V (1966) – Merce Cunningham Dance Company (vídeo, 58 s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=y OAagU6cfBw. Acesso em: 23 jul. 2022.

Vídeo com um trecho da apresentação Variações V

Cena do grupo musical PianOrquestra em apresentação.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e Ciência

• Classificação de instrumentos musicais

• Etnomusicologia

• Aspectos musicais e contexto sociocultural

• Organologia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Com antecedência, peça aos estudantes que levem à aula imagens impressas ou digitais e, se possível, gravações em áudio de seus instrumentos preferidos (que gostam de tocar ou ouvir). Comente que esse material será usado para criar um painel musical.

Após trabalhar com o conteúdo destas páginas, auxilie os estudantes a descobrir os aspectos musicais e o contexto sociocultural dos instrumentos que selecionaram por meio da análise de sua história e origem. Para isso, eles podem consultar livros de música ou fazer uma busca na internet com sua orientação. Em seguida, peça a eles que classifiquem esses instrumentos de acordo com a Organologia.

Com os dados coletados e as informações presentes nos esquemas do Livro do estudante, organizem um painel musical para ficar exposto na sala ou em uma área comum da escola. Você pode usar papel kraft para isso. Já com as gravações em áudio coletadas pela turma, é possível organizar um painel virtual, que pode ser disponibilizado em um espaço de compartilhamento e apreciação de arquivos na internet, por exemplo.

Ao considerar o contexto de produção musical, é possível convidar os estudantes a pesquisar sobre a música na comunidade em que vivem e descobrir patrimônios desconhecidos. Lembre-os de que o ofício de fazer instrumentos é considerado Patrimônio Cultural Imaterial. As perguntas a seguir podem orientar a busca:

A ciência dos instrumentos musicais

Quem estuda a música em sua concepção sociocultural, analisando manifestações musicais e culturais de povos e comunidades, é chamado de etnomusicólogo. Para desenvolver suas pesquisas, esse profissional utiliza muitos aspectos da Etnografia, ramo da Antropologia que estuda as culturas humanas.

Formado em Música e com doutorado em Química, o etnomusicólogo austríaco Erich von Hornbostel (1877-1935) foi quem, em 1933, afirmou que qualquer objeto com o qual se produzisse um som intencionalmente poderia ser classificado como instrumento musical. Hornbostel e o alemão Curt Sachs (1881-1959) criaram a primeira classificação de instrumentos musicais do Ocidente. Leia, no quadro a seguir, o que determina, em linhas gerais, a classificação de um instrumento.

Classificação de um instrumento musical segundo aspectos etnográficos

Aspectos musicais

Contexto sociocultural

Leva-se em consideração a construção dos instrumentos, seus aspectos técnicos e musicais, que envolvem timbres, estilos e tendências artísticas. As materialidades escolhidas e os mestres construtores dos instrumentos, chamados de luthiers, também são estudados pelos pesquisadores.

Os instrumentos são construídos em meio a contextos sociais, históricos, religiosos e tradições culturais, entre outras situações, que podem determinar a forma de seu uso e a sua função sociocultural. Assim, ocorre a valorização de uns e a desvalorização de outros. Por exemplo, os instrumentos de percussão em geral, por estarem mais presentes na música pagã, foram pouco valorizados pela música erudita e religiosa em diferentes épocas.

Agora, leia o próximo esquema, que mostra como é a classificação de estudos dos instrumentos segundo outra ciência, a Organologia. Ela aborda os instrumentos musicais com base em sua materialidade, ou seja, a forma, a qualidade de som produzido, o timbre e o modo de execução, entre outras características.

• Quais gêneros musicais vocês identificam na região em que vivem?

• Há criações tradicionais da região?

• Existem construtores de instrumentos na comunidade ou em locais próximos?

• Que instrumentos musicais podem ser encontrados?

• Como e em quais ocasiões eles são utilizados? Após a pesquisa, proponha rodas de conversa para que socializem os dados levantados.

Proponha a eles que se reúnam em pequenos grupos e produzam textos sobre a pesquisa em forma de relatórios. Oriente que escolham focos de análises dos dados (categorias) e, com base nos textos finais, que produzam pequenos vídeos contando sobre suas descobertas, como a história e as características culturais dos instrumentos pesquisados, quais artistas atuais usam instrumentos antigos, entre outros aspectos levantados. Outra possibilidade é produzir podcasts, seminários e demais oportunidades

Descrição da ciência da Organologia

Aspectos musicais

tempo nessa câmara à prova de som e, ainda assim, ouvir os sons do próprio corpo, o artista criou uma composição chamada 4’33’’. Nela, o “silêncio” toma conta do ambiente durante quatro minutos e trinta e três segundos, e os sons da música são os produzidos somente por quem assiste à apresentação.

+IDEIAS

É muito interessante perceber que existem somente quatro grupos originais de instrumentos nessa ciência. Leia a descrição deles no quadro a seguir.

Grupos de instrumentos segundo a Organologia

Aerofones

Instrumentos cujos sons resultam da vibração do ar, passando dentro de tubos (como flauta, saxofone e outros) ou sem passar por tubos (como gaita de boca e acordeom).

Se possível, disponibilize alguns instrumentos musicais aos estudantes para que eles possam manusear e tocar. Em seguida, instigue-os a levantar hipóteses sobre como são produzidos. Mesmo que você não seja especialista em música, faça pesquisas e ofereça essa experiência a eles. Se possível, convide um músico instrumentista da comunidade para conversar com a turma sobre sua relação com a música e o seu instrumento.

+SABERES

Cordofones

Conjunto de instrumentos cujos sons são resultantes de cordas esticadas. Existem três subgrupos: o de cordas percutidas (como piano e cravo), o de cordas friccionadas (como violino, violoncelo e rabeca) e o de cordas dedilhadas (como violão e viola caipira).

• Associação Brasileira de Etnomusicologia. Disponível em: https://www.abet.mus.br/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Idiofones

Membranofones

Instrumentos que têm sons resultantes das vibrações no próprio objeto, por meio de percussão em batidas, fricção, agitação ou sopro. Nessa categoria, temos diferentes instrumentos sem altura definida (como agogô, caxixi, triângulo e clave) e aqueles com altura definida (como xilofone e metalofone).

Instrumentos de membrana, e esta pode ser percutida (como tambor, conga, atabaque, tímpano e outros), friccionada (como a cuíca), que ressoa no ar (como o kazoo) ou pulsada (como a ektara).

Além da materialidade dos instrumentos musicais e de suas características, outra abordagem da Organologia se debruça sobre a construção de fontes sonoras, a produção de sons e os saberes musicais, além da Física e da Acústica, que você e os colegas vão aprender nos próximos anos.

Site oficial da Associação Brasileira de Etnomusicologia (Abet), dedicado a pesquisadores, etnomusicólogos e profissionais da área da música.

• O que é Etnomusicologia?, em Estimativa portal de conteúdo. Disponível em: https:// www.estimativa.org.br/o-que -e-etnomusicologia/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Página com artigo sobre Etnomusicologia, explicando seus conceitos e métodos.

• Museu Virtual de Instrumentos Musicais (MVIM). Disponível em: http://www.mvim.com.br/o -museu-2/. Acesso em: 23 jul. 2022.

para analisarem informações e, assim, construírem discursos.

Em quase todos os lugares, há museus de música com acervos diversificados. Uma visita virtual pode ampliar as pesquisas e as análises de documentos sobre a história da música e as classificações de instrumentos (veja sugestão em +Saberes). Proponha também que avaliem – ao assistir (ou ouvir) aos músicos se apresentando em vídeo, na internet, na televisão ou até mesmo ao vivo – como os instrumentos musicais são

usados na produção das músicas. Pergunte se a turma acessa páginas de artistas, se percebem como músicos instrumentistas atuam e divulgam seu trabalho e qual é a opinião deles sobre esse tipo de produção.

Câmara anecoica

O experimento de John Cage com a câmara anecoica pode ser retomado neste momento para criar um diálogo entre Arte e Ciência. Comente com a turma que, após permanecer algum

Site que reúne informações sobre instrumentos musicais mostrando suas classificações, de acordo com a Organologia, com base em imagens, áudios e vídeos. Após a visita, proponha análises e produções de textos sínteses sobre o que os estudantes descobriram.

Fonte: Esquema elaborado pelos autores.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Instrumentos musicais

• Famílias de instrumentos musicais

• Materialidades e música

• Experimental musical

• Grupo musical

• Composição musical

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Aqui você pode retomar a apreciação da Faixa 1, Calango em pedra quente, que foi proposta como nutrição estética na seção Venha tocar! (página 38).

Pergunte aos estudantes se reconhecem a música e o que percebem nesta segunda audição. Eles podem fechar os olhos e explorar a percepção sonora e a imaginação. Depois disso, sugira que conversem sobre suas percepções sonoras. Explorem a percepção de timbres de materialidades e outros parâmetros sonoros.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Se possível, mostre aos estudantes um vídeo com a apresentação de uma orquestra (veja sugestão em +Saberes). Então, peça que observem os movimentos do maestro e pergunte se perceberam alguma relação entre esses movimentos e o desempenho dos músicos.

+SABERES

• Villa-Lobos – Bachianas Brasileiras No 9 – Prelúdio | Orquestra Sinfônica Brasileira (vídeo, 9min30s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=-1o6vY1utJs. Acesso em: 23 jul. 2022.

Vídeo com a apresentação da Orquestra Sinfônica Brasileira na Sala São Paulo, 2013.

Uakti – a lenda e o grupo

Até hoje, não se sabe como as pessoas começaram a criar instrumentos. Lendas indígenas, como a do Uakti, dão algumas pistas. O povo tukano conta que existiu, muito tempo atrás, um ser (conhecido como Uakti) com o corpo cheio de furos, por onde o vento passava e ressoava um som que encantava as mulheres e as levava embora. Os homens, então, enciumados, resolveram capturá-lo. Na luta, Uakti acabou morrendo e foi sepultado em um local onde acabaram nascendo muitas palmeiras. Com o tempo, os indígenas começaram a construir instrumentos musicais utilizando a madeira delas, e estes, curiosamente, ao serem tocados, reproduziam o mesmo som que era emitido por Uakti e que tanto encantava as mulheres. Desde então, é dessas palmeiras que a comunidade tukano faz seus instrumentos de sopro.

Hoje, os músicos exploram instrumentos existentes e criam outros. O grupo mineiro Uakti (1978-2015), que assumiu o nome da lenda, era composto de criadores na arte de fazer música e instrumentos.

Cena do grupo Uakti em apresentação, com Artur Andrés Ribeiro de frente e Paulo Sérgio Santos de costas, em Belo Horizonte (MG). Fotografia de 2013.

Criador do grupo Uakti, o mineiro Marco Antônio Guimarães (1948-) comentou, certa vez, sobre o processo de criação dos instrumentos do grupo:

[...]

Quando se lida com materiais que nunca foram usados em instrumentos musicais, não se tem parâmetros nem referências; é preciso experimentar até atingir o resultado procurado [...].

RIBEIRO, Artur Andrés. Grupo Uakti. Estudos avançados, São Paulo, v. 39, n. 14, p. 249-272, ago. 2000. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/HnBCmG38Y3nW5FXrxS8hfZH/?lang=pt. Acesso em: 6 maio 2022.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 1

Calango em pedra quente, de Marco Antônio Guimarães, foi composta no ritmo original do calango e é interpretada pelo grupo Uakti, que cria, na maioria das vezes, seus próprios instrumentos, como marimbas de PVC ou com lâminas de vidro, flautas etc. Essa faixa faz parte do álbum Oiapok Xui, gravado pelo Uakti.

COMENTÁRIO SOBRE AS FAIXAS 2 E 3

O cravo bem temperado é uma coletânea musical em dois volumes, composta por Johann Sebastian Bach (1685-1750). Cada volume contém 24 prelúdios (forma de expressão mais livre e de caráter, muitas vezes, improvisado) e 24 fugas (forma imitativa, que se assemelha ao cânone, embora mais complexa). Aqui, apresentamos duas versões dessa música. Na Faixa 2, ela está interpretada ao

Marco Antônio Guimarães. Fotografia de 2016.

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COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 5

MÚSICA OFICINA

Famílias musicais

Como você estudou na página 43, os instrumentos musicais são classificados em aerofones, cordofones, idiofones e membranofones, mas há ainda outras categorias. Em relação aos utilizados nas orquestras clássica, romântica e moderna – nas quais despontaram compositores como Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Schubert, Brahms, Wagner e Mahler –, são classificadas e denominadas as seguintes famílias ou naipes de instrumentos: cordas, madeiras, metais e percussão

Observe a ilustração a seguir.

Ilustração de instrumentos de uma orquestra atual de tamanho médio. Cada letra representa um instrumento, sendo: (A) 24 violinos, (B) 8 violas, (C) 8 violoncelos, (D) 4 contrabaixos, (E) 3 flautas transversais, (F) 3 oboés, (G) 3 clarinetes, (H) 3 fagotes, (I) 4 trompas, (J) 4 trompetes, (K) 4 trombones, (L) 2 tubas, (M) 1 piano, (N) 1 harpa e (O) vários instrumentos de percussão (caixas, repinique, xilofone, carrilhão, cajón, atabaques, gongo, pratos e triângulo).

Cordas – Nesta família, estão os instrumentos cujo som é produzido pela fricção das cordas, prioritariamente pela ação do arco, feito sobretudo de madeira de pau-brasil e crina de cavalo. Em uma orquestra, esses instrumentos são os violinos, as violas, os violoncelos e os contrabaixos, além dos instrumentos de cordas dedilhadas (como o violão, o alaúde e a lira) ou de cordas percutidas (como o piano e o cravo).

Madeiras – Essa família é formada por instrumentos de sopro feitos de madeira, como as flautas, os oboés, os clarinetes, incluindo os apitos e o didgeridoo (instrumento musical criado pelos aborígenes da Austrália cujo som é produzido pela vibração dos lábios do instrumentista).

piano (versão mais usual) e, na Faixa 3, no cravo (instrumento que teve seu auge na Europa do século XVIII). Dessa maneira, pode-se avaliar o importante papel do timbre na identidade da música.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 4

Missa abreviada em Ré / Glória foi composta por Manoel Dias de Oliveira (c. 1735-1813), músico e compositor mineiro. Essa música pode ser executada por um coral e uma orquestra,

embora no século XVIII, muito provavelmente, sua interpretação tenha ocorrido com um efetivo menor de músicos, a saber: quatro vozes solistas (soprano, contralto, tenor e baixo) e um grupo instrumental formado por um trio de cordas (violino, viola e violoncelo) com acompanhamento de um instrumento de teclado (órgão ou harmônio).

Pescador é um lundu composto por Xisto de Paula Bahia (1841-1894) com o poeta e jornalista Artur de Azevedo (1855-1908). A música é interpretada por uma viola caipira, instrumento que se assemelha bastante ao violão, seja pelo formato seja pela disposição das cordas. No entanto, em vez das seis cordas simples do violão, a viola possui dez, dispostas em cinco pares. Ela descende das violas portuguesas – que têm origem no alaúde, instrumento tradicional de cordas árabe – que foram trazidas ao Brasil pelos jesuítas.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 6

Baependi (Dobrado fantasia) nasceu de um simples exercício de música do compositor Nelson Salomé de Oliveira (1950-). Ela é uma homenagem do compositor à sua cidade natal em Minas Gerais. ”Dobrado“ é um gênero musical, um tipo de marcha, associado às bandas de música, surgidas no Brasil no século XIX. “Baependi” é um ”dobrado sinfônico“, representando uma composição mais elaborada do que os dobrados comuns, e o termo “fantasia” indica a liberdade com que a forma e a expressão da música são tratadas.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 7

Chikende é uma música tradicional do Zimbábue, país da África. A versão apresentada aqui é realizada por instrumentos de percussão típicos do país: duas marimbas soprano (de sons mais agudos), duas marimbas contralto (de sonoridade média aguda), uma marimba barítono (de sonoridade grave média), uma marimba baixo (de sons mais graves), bem como um par de hosho (chocalhos africanos com sementes no interior) e um djembê (tambor de madeira em forma de cálice com pele na parte superior que, geralmente, se toca apoiado entre os joelhos).

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Famílias de instrumentos musicais

• Confecção de instrumentos

• Arte e sustentabilidade

• Materialidades e música

• Timbres

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Retome com os estudantes sobre o que eles já aprenderam a respeito de timbre, fontes sonoras e a relação entre materialidades e música. Continue apresentando os instrumentos de cada uma das famílias. Então, explique que os de percussão podem ser batidos, raspados ou balançados, criando sons diferentes. Por exemplo, o som de atabaques, de surdos e de tímpanos é amplificado pelo corpo desses instrumentos, que podem ser tocados com baquetas.

Você pode comentar que as baterias das escolas de samba também dividem os instrumentos em famílias, de acordo com os timbres. Aproveite para dizer que o mestre de bateria é responsável pela regência musical da escola durante todo o desfile de Carnaval.

Se quiser, proponha aos estudantes que usem as mesas da sala de aula como instrumentos de percussão. Para isso, eles devem remover os objetos de cima delas e explorar possibilidades sonoras com as mãos ou com baquetas improvisadas. Não se esqueça de orientá-los para que não batam muito forte, garantindo que não danifiquem as mesas nem se machuquem. Nessa proposta, eles devem observar parâmetros sonoros, como altura, intensidade, duração e timbre, que variam de acordo com cada parte da mesa que for percutida.

Na seção Processo de criação, os estudantes devem selecionar objetos limpos e que sejam de uma mesma materialidade. Assim, os sons produzidos fi-

Metais – Fazem parte dessa família todos os instrumentos de sopro feitos, sobretudo, de metal, menos aqueles cuja embocadura contém algum elemento de madeira, como o saxofone. Os principais instrumentos do grupo de metais são o trompete, o trombone, a trompa, a tuba e o eufônio.

Percussão – É o naipe mais variado da orquestra, constituído por instrumentos de altura definida, como os tímpanos, o carrilhão, o glockenspiel, o vibrafone, o xilofone e a marimba; e pelos instrumentos de altura indefinida, como o triângulo, o gongo, a castanhola, o caxixi, a maraca, o reco-reco, o bongô, o pandeiro, o tambor e os pratos.

Agogô. Medidas aproximadas: 30 cm x 15 cm.

Atabaque. Medidas aproximadas: 120 cm (altura) x 28 cm (diâmetro).

Cuíca. Medidas aproximadas: 40 cm (altura) x 20 cm (diâmetro).

Pandeiro. Medidas aproximadas: 4,5 cm (altura) x 25,5 cm (diâmetro).

Caxixis. Medidas aproximadas: 15 cm (altura) x 8 cm.

Tímpanos. Medidas aproximadas: 90 cm (altura) x de 50 cm a 100 cm (diâmetro).

Zabumba. Medidas aproximadas: 20 cm (altura) x 45 cm (diâmetro).

Surdo. Medidas aproximadas: 60 cm (altura) x 40 cm (diâmetro).

Afoxé. Medidas aproximadas com o cabo incluído: 22 cm (altura) x 14 cm (diâmetro).

Chocalho. Medidas aproximadas com o cabo incluído: 28 cm (altura) x 16 cm (diâmetro).

Repinique. Medidas aproximadas: 25 cm (altura) x 25 cm (diâmetro).

carão mais parecidos entre si, sendo modificados por alterações de tamanho, e não de material. Desse modo, fica mais fácil perceber os timbres. Supervisione o corte de cilindros de papel e verifique se as latas de alimentos não apresentam rebarbas pontiagudas. Caso utilizem tubos de PVC ou de papelão, é possível criar membranas com bexigas esticadas para serem percutidas. Para fazer as baquetas, pode-se aproveitar materialidades, como palitos de churrasco, rolhas de cortiça e bolinhas de meia. Você também pode

Carrilhão. Medidas aproximadas: 50 cm (altura) x 100 cm (largura).

Castanholas. Medidas aproximadas: 10 cm (altura) x 8 cm (largura).

Reco-reco. Medidas aproximadas: 8 cm (largura) x 35 cm (comprimento).

Triângulo. Medidas aproximadas: 16 cm (altura) x 16 cm (largura).

sugerir a criação de castanholas com tampinhas metálicas e pedaços de papelão.

Os estudantes devem prestar atenção aos sons produzidos de acordo com o tamanho dos instrumentos: quanto menor, mais agudo; quanto maior, mais grave.

Construção de instrumentos

Pesquise com os estudantes na internet sobre o uso de materiais reutilizados na construção de instrumentos. Apresente os três “Rs” da susten-

ELENA SCHWEITZER/ SHUTTERSTOCK.COM

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Batateria portátil

O que seria uma batateria? Antes, observe a imagem de uma bateria, ao lado. Para construir uma batateria portátil, você vai precisar de:

• 5 potes cilíndricos de uma mesma materialidade ou não (papelão, lata ou plástico) e de diâmetros variados (potes de batata frita, latas de alimento, potes de plástico etc.);

• hastes de madeira ou plástico, para fazer a base que prenderá os potes (cabo de vassoura, caixa de frutas ou tubos de PVC finos);

• elásticos (1 por pote), abraçadeiras de plástico ou barbante para prender cada pote nas hastes.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe e anote o desempenho de cada estudante no processo de construção de instrumentos e na exploração de sonoridades.

+SABERES

• Música conscientiza sobre responsabilidade ambiental, de Gustavo Barreto, em Informe IOC, ano XII, n. 32, 31 ago. 2006. Disponível em: https://www.ioc. fiocruz.br/pages/informerede/ corpo/informeemail/310806/ mat_8.htm. Acesso em: 23 jul. 2022.

Artigo sobre construção de instrumentos musicais alternativos.

• O som da orquestra | A democracia das madeiras | Making of | Selo Sesc (vídeo, 3min21s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v =UM4EY_jBm5g. Acesso em: 23 jul. 2022.

Vídeo com o terceiro capítulo da série O som da orquestra sobre instrumentos de orquestra.

Exemplo de uma batateria, ou o nome que você quiser dar, dependendo dos potes que utilizar.

É possível produzir notas de altura variada em seu instrumento mesmo usando um tipo de pote idêntico. Para isso, você poderá realizar marcações que dividam os potes em duas, três ou quatro partes iguais. Serão obtidas notas diferentes ao cortá-los em 1/2, 1/3, 2/3, 1/4 e 3/4. Lembre-se de que você precisa manter o fundo do pote para servir de “membrana”, como em um tambor. Para cortar esses objetos, tenha muito cuidado! Peça ajuda ao professor, pois isso necessitará de instrumentos de corte afiados. Reúna os diversos potes, prenda-os com o barbante, as abraçadeiras ou os elásticos, na ordem em que preferir. Você pode organizá-los em ordem decrescente do grave para o agudo, por exemplo, que é do maior para o menor. Pronto! Use os dedos ou materialidades diferentes que sirvam de baqueta. Caso você utilize outra materialidade para substituir o pote de batata frita, como tubos de PVC ou rolos de papel-alumínio, você precisará acrescentar uma membrana ao tubo. É importante que seja uma materialidade resistente, como papelão ou plástico grosso. Quanto mais esticado você conseguir prender, mais preciso será o som. Contudo, você terá mais dificuldade em afinar os tubos, já que a afinação também muda de acordo com a pressão da membrana.

tabilidade – reduzir, reutilizar e reciclar – e explique sobre a diferença entre os termos reciclar e reutilizar. O primeiro relaciona-se ao reprocessamento e a geração de um novo material. Já na reutilização, não há esse tipo de transformação. Nesse caso, um material, ou parte dele, é simplesmente usado de uma forma nova ou com outro significado. Desse modo, a reutilização evita o desperdício de recursos e o acúmulo de resíduos no meio ambiente.

+IDEIAS

Pesquise na internet vídeos sobre orquestras de bateria de escola de samba, de grupo de músicos ou outras produções que apresentem conjuntos de instrumentos sendo tocados. Faça uma curadoria audiovisual com esse material, selecionando pequenos trechos de cada exemplo e apresente à turma. Depois, proponha uma roda de conversa para que os estudantes expressem o que acharam e como analisam o uso de diferentes instrumentos em vários contextos artísticos e culturais.

• Orquestra de Metais Lyra Tatuí: a trajetória de uma prática musical de excelência e a incorporação de valores culturais e sociais, de Adalto Soares (Tese de doutorado em Música, Universidade Federal da Bahia, 2018). Disponível em: https://repositorio. ufba.br/handle/ri/27560. Acesso em: 23 jul. 2022.

Página do repositório institucional da Universidade Federal da Bahia (UFBA) contendo link para download da tese de Adalto Soares sobre a Orquestra de Metais Lyra Tatuí.

• Show da Orquestra de Metais

Lyra Tatuí – Sala SP – Parte 1 (vídeo, 18min42s). Disponível em: https://www.youtube.com/wa tch?v=hdsNpORDJjI. Acesso em: 23 jul. 2022.

Vídeo com apresentação da Orquestra de Metais Lyra Tatuí, em 2013.

DOTTA2

DARIOSABLJAK/SHUTTERSTOCK

Bateria. Medidas aproximadas: 120 cm x 120 cm x 120 cm.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Construção de instrumentos

• Paisagem sonora

• Arte e cultura indígena brasileira

• Música e cultura brasileira

• Luteria

• Patrimônio Cultural Imaterial

• Mestres e ofícios na música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para iniciar o trabalho com o Tema 2, explique aos estudantes que os instrumentos podem ser fabricados tanto de maneira artesanal quanto industrial, destacando que alguns são feitos em luterias, locais onde os luthiers fazem instrumentos por encomenda. Se quiser, diga que os construtores de instrumentos mais famosos do Renascimento eram da família Amati, de Cremona, Itália. Um dos membros dessa família foi professor de outros dois grandes luthiers: Antonio Stradivari e Andrea Guarnieri (1626-1698), cujos instrumentos atingem, atualmente, valores superiores a 3 milhões de reais.

Apresente também o importante trabalho feito pelo Mestre Ari, na região Norte do país, comentando que ele não era músico; era marceneiro e construía rabecas para doar para a comunidade. Hoje, existe uma associação que carrega seu nome e forma luthiers. Aproveite a conversa para trabalhar as questões da página 48.

Para trabalhar a seção Mundo conectado, procure vídeos sobre o iridinam e mostre aos estudantes a fim de ampliar o repertório deles. Para trabalhar as questões propostas na página 49, pesquise sobre o iridinam e outros instrumentos pertencentes a culturas indígenas do Brasil.

Por meio da Etnomusicologia, da Organologia e da Luteria, é possível relacionar diversos momentos da história da música e oferecer elementos para os es-

TEMA COMO SE FAZ UM INSTRUMENTO? 2

Os instrumentos musicais podem ser construídos de muitas formas. Há métodos ancestrais de produção que envolvem uma preparação ritualística e a consagração do instrumento. Pode-se também fazê-lo de modo artesanal, técnico ou industrial.

Os construtores e os inventores de instrumentos musicais são chamados luthiers Originalmente, a palavra luthier era utilizada apenas em referência a quem construía e consertava alaúdes (luth, em francês). Mais tarde, o termo foi empregado para quem lidava com instrumentos de corda em geral, como Antonio Stradivari (1644?-1737) e sua família, que foram mestres na fabricação de violinos.

Gravura romântica retratando o luthier italiano Antonio Stradivari, cujo nome deu origem aos violinos Stradivarius, os mais valiosos do mundo.

No Brasil, o paraense Aurimar Monteiro de Araújo (1937-2015), o Mestre Ari, foi um dos mais importantes artesãos da construção de instrumentos populares, nesse caso, a rabeca, típica das festas populares brasileiras. Hoje em dia, quem constrói, conserta e inventa todo tipo de instrumento é considerado luthier

Cena de apresentação de rabeca durante o Encontro de Rabecas e Rabequeiros, promovido pelo Projeto Conexão Felipe Camarão, em Natal (RN), 2011.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já viu alguém construindo um instrumento? Qual era o instrumento e como foi a sua construção?

2. Em sua opinião, apenas profissionais constroem instrumentos musicais?

3. E você, já construiu algum instrumento musical? Como foi a sua experiência?

tudantes investigarem as transformações dessa arte a partir do século XX.

Se desejar, para aprofundar seus conhecimentos sobre paisagem sonora, estude sobre a obra de Murray Schafer (1933-), criador desse conceito, que explora a percepção de sons em diversas situações e em diversos locais na ampliação de repertório e no desenvolvimento de escuta sensível.

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+IDEIAS

• MUNDO CONECTADO

Som, natureza e cultura

O ambiente e os sons de um lugar caracterizam sua paisagem sonora. É possível perceber a paisagem sonora da cidade, do campo, da praia, entre outros locais. Todas essas sonoridades específicas são exploradas na música, no cinema, na televisão, nas rádios e na internet.

A paisagem sonora da floresta e as culturas indígenas, por exemplo, inspiraram o surgimento de diferentes instrumentos musicais, tais como: tambores, maracas, reco-recos... Sons feitos por meio de atrito, pelo sacudir, friccionar ou bater de materialidades. Existem apitos que imitam o canto dos pássaros, instrumentos de sopro conhecidos também como pios de passarinhos. Por meio dos instrumentos de corda é possível emitir sons que podem ser relacionados com algumas “vozes” da natureza, como a água que corre entre as pedras de um rio.

As sonoridades da natureza desdobram-se pelas hábeis mãos indígenas em chocalhos feitos de cabaça e sementes, em paus de chuva e flautas de bambu, no iridinam construído com fibras de plantas e gravetos. Instrumentos de sopro, percussão e cordas divulgam e mantêm viva a música dos indígenas brasileiros. Cada aldeia ou comunidade sabe fazer seus instrumentos e entoar seus cânticos.

Ilustração do instrumento musical pau de chuva. Medidas aproximadas: 100 cm (comprimento) x 8 cm (diâmetro).

AMPLIANDO

Iridinam é um instrumento musical de corda com dois pequenos arcos, criado e tocado pelas mulheres do povo indígena ikolen ou gavião, de Rondônia, no norte do Brasil. Para tocá-lo, elas friccionam as cordas dos dois pequenos arcos e usam os dedos para apoiar o instrumento na boca e criar ressonâncias.

Ilustração de uma indígena tocando iridinam. As medidas aproximadas desse instrumento são: 35 cm (comprimento) x 20 cm (altura).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Quais instrumentos musicais indígenas evocam sons da natureza? Cite os nomes de alguns deles e os sons a que se referem.

2. Pesquise em quais situações os instrumentos musicais costumam ser tradicionalmente usados pelos povos indígenas.

Rabeca

A rabeca é um instrumento de três ou quatro cordas, muito parecido com o violino. É característico de festas populares brasileiras, como a marujada de Bragança (PA), manifestação cultural de tradição católica da região Norte, realizada todos os anos entre os dias 18 e 26 de dezembro, há mais de 200 anos. Comente que o ofício na produção de alguns instrumentos musicais da

cultura brasileira, como a rabeca, faz parte do nosso Patrimônio Imaterial.

Para mais momentos de nutrição estética, pesquise e faça uma curadoria com cenas de animações ou filmes em que a música é tema. Um exemplo é o filme O som do coração (2007), dirigido por Kirsten Sheridan (1976-), que tem uma cena em que a personagem principal desembarca em uma grande cidade e é tomada pelos sons a seu redor. Esse trecho ilustra o conceito de paisagem sonora e pode ser mostrado aos estudantes.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

No Caderno de artista, os estudantes podem criar notações musicais próprias, identificando sons de paisagens sonoras. Esse material pode compor um portfólio sobre o estudo de música.

+SABERES

• O ouvido pensante, de Murray Schafer (São Paulo: Unesp, 2000). O livro apresenta proposições para o ensino da música – vividas em experiências significativas e com sentido – com foco no desenvolvimento de uma escuta sensível, atenta e lúdica, percebendo e fruindo sons e música.

CARLOS CAMINHA

CARLOS CAMINHA

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Construção de instrumentos

• História da música

• Instalação sonora

• Materialidades e música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Convide a turma para refletir sobre lugares da escola que poderiam acolher uma instalação sonora. Converse com eles sobre quais materialidades produziriam diferentes timbres. Apresente a imagem da apresentação do Grupo Experimental de Música (GEM), realizada em Santos (SP). Lembre a todos que esse grupo já foi apresentado na seção Venha inventar! (página 39). Então, proponha a eles que conversem sobre as impressões que tiveram ao estudar esse grupo antes e agora. O que percebem de diferente? Sugere-se fazer perguntas, como:

• É possível fazer música com quais materialidades e objetos? Há limites para o fazer musical? Lembre-os de que toda manipulação de materialidades, de substâncias e de objetos deve ser feita com segurança.

• Quais sons podem ser produzidos por um conjunto de canos?

• E pela hélice de um ventilador?

Em seguida, proponha mais um momento de audição da Faixa 8.

Proporcione espaço para os estudantes expressarem suas impressões iniciais e hipóteses interpretativas com base nos próprios repertórios culturais e na audição da obra de Fernando Sardo. Nesse momento de mediação cultual, pode-se criar uma roda de conversa para compartilhar respostas e dúvidas, buscando instigar a reflexão. Anote os comentários da turma no seu Caderno de artista; eles poderão ser úteis para futuras avaliações.

A seção Mais de perto apresenta um trabalho diferente de luteria desenvolvido no Brasil, cujo destaque recai na ludicidade

Grupo Experimental de Música (GEM)

Observe a imagem a seguir.

O GEM surgiu em 2003 e, desde então, vem criando instrumentos e instalações sonoras e realizando shows e cursos para socializar sua arte com outras pessoas.

Esse grupo de música instrumental contemporânea associa a linguagem musical à linguagem visual. Integra assim, em suas criações, as funções de músicos, compositores e inventores de instrumentos a de artistas visuais. As fontes de produção de som são ricas e incomuns, gerando materialidades sonoras orgânicas e sintéticas.

Idealizador e membro do GEM, o paulista Fernando Sardo (1963-) comenta sobre o ofício de luthier :

Quando invento instrumentos, [...] minha busca é explorar novas sonoridades e descobrir diferentes timbres, e para isso é natural experimentar diversos materiais. Quando construo um tipo de violino com a caixa acústica feita de cabaça, ele fornece uma sonoridade bem diferente da de um instrumento similar com a caixa acústica feita de lata, ou plástico ou papel, como também da de um violino tradicional; cada um terá uma identidade sonora própria. Para mim, o resultado dessa pesquisa na área da luthieria amplia o universo sonoro com que posso fazer música. Entrevista concedida aos autores em São Paulo, em 2015.

da construção dos instrumentos, no uso de objetos inusitados e na criação de verdadeiras instalações instrumentais sonoras. Na ação de tocar, os músicos desse grupo extraem sons, timbres e ritmos diversos, fazendo música instrumental contemporânea.

Em suas apresentações, o GEM cria performances com outros artistas e inventa linguagens, como fez com o músico pernambucano Naná Vasconcelos (1944-2016) e também com bailarinos, a exemplo da turma do coreógrafo

paulista Ivaldo Bertazzo (1949-).

Depois, mostre aos estudantes o boxe Com a palavra.... Para ampliar os conhecimentos, sugere-se que assistam juntos à entrevista com o artista, em que são apresentadas suas criações, seus instrumentos e suas esculturas sonoras e fala de seu processo de criação (veja sugestão em +Saberes).

A página 51 aborda a história de instrumentos musicais, como a flauta e a ocarina. Em cada cultura, esses instrumentos de sopro tiveram

COM A PALAVRA... FERNANDO SARDO

Fernando Sardo.

Cena de apresentação do GEM, em Santos (SP), 2013.

KIARA MIE MATSUDA SARDO

JEFFERSON FERNANDES

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Os primeiros luthiers

Como será que as pessoas começaram a construir instrumentos? Será que os sons da natureza, como o canto dos pássaros, podem ter sido a primeira inspiração?

Sabe-se que os povos muito antigos também utilizavam a música em rituais sagrados diante dos fenômenos da natureza. Cantavam para pedir proteção e chuva, ter sorte na caça, agradecer os alimentos conseguidos, mas também para entoar cantos de guerra, de funeral e ter proteção contra os maus espíritos.

Entre os instrumentos musicais mais antigos do mundo de que temos notícia hoje, encontra-se a flauta de osso de abutre, como mostra a imagem ao lado.

Alguns tipos de flauta também foram forjados pelo barro e pelo fogo e datam de mais de 12 mil anos a.C. Conhecidas como ocarinas, são instrumentos de sopro muito antigos feitos de cerâmica. Registradas em diversas culturas, continuam sendo produzidas na contemporaneidade.

Na China, uma espécie de flauta de cerâmica chamada xun tem o formato de um ovo com um orifício no centro, por onde o músico sopra, e geralmente tem oito furos para que se coloquem os dedos. Possui vários tamanhos, o que proporciona diferentes sonoridades. No Japão, existe um instrumento bem parecido com a xun, o tsuchibue (flauta de cerâmica, em português).

Vários povos do mundo confeccionam diferentes tipos de ocarinas, feitas de porcelana, terracota, madeira ou pedra. Alguns povos indígenas também confeccionam ocarinas de diversos formatos e tamanhos.

O instrumento xun, que influenciou a dança e a música oriental, teria sido criado no período Neolítico, na região da atual China, mas já foi encontrado em várias partes da Ásia. Medidas aproximadas: 8 cm (largura) x 12 cm (altura).

diferentes formatos e foram feitos com diversas materialidades. Sugira aos estudantes uma pesquisa na internet sobre sons e imagens de instrumentos de sopro e, com isso, estudem e analisem seus contextos históricos e culturais em relação a suas origens. Um relatório da pesquisa pode ser produzido com textos escritos que, futuramente, podem se transformar em argumentações para apresentações dos estudantes e produções de vídeos e podcasts

Ocarina indígena. Medidas aproximadas: 10 cm (comprimento) x 6 cm (largura) x 3 cm (espessura).

+IDEIAS

Comente com a turma que, desde as ocarinas pré-históricas, criadas com o domínio do fogo, a humanidade segue inventando novos instrumentos. A partir do século XX, cresceram as pesquisas e os acréscimos de timbres. No começo da década de 1920, surgiram as primeiras guitarras amplificadas. Na mesma década, o cientista russo Leon Theremin (1896-1993) inventou o teremim, um instrumento em que duas antenas controlam a frequência e o volume mediante movimentos de mãos do intér-

prete, que não encostam em sua superfície. Ainda no início do século passado, foram criados os primeiros teclados elétricos e, posteriormente, os sintetizadores e teclados digitais. Em 1980, surgiu a tecnologia MIDI, acrônimo para a expressão, em inglês, musical instrument digital interface (instrumento musical de interface digital, em português), que possibilita a interação do músico com o computador.

Para ampliar, sugere-se a produção de um infográfico usando programas de edição de texto e imagem. Os estudantes podem se organizar em grupos, escolher um instrumento musical, pesquisar, analisar e construir o infográfico com foco na história ou nas características do instrumento escolhido.

+SABERES

• Flauta pré-histórica é mais antigo instrumento musical, em Byte. Disponível em: https:// www.terra.com.br/byte/ciencia/ pesquisa/flauta-pre-historica-e -mais-antigo-instrumento-musical ,e74a1557419ea310VgnCLD200 000bbcceb0aRCRD.html. Acesso em: 23 jul. 2022.

Página contendo matéria sobre o instrumento musical mais antigo já encontrado.

• Músico e lutier Fernando Sardo constrói e toca seus instrumentos (vídeo, 22min12s). Disponível em: https://globopl ay.globo.com/v/1976832/. Acesso em:23 jul. 2022.

Vídeo de Jô Soares entrevistando o músico Fernando Sardo.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 8

Ser Tao, de Fernando Sardo, é interpretada pelo compositor com instrumentos que ele próprio construiu, como bambulon, um tipo de violoncelo com seis cordas criado com cabaça, bambu e madeira; libelulola, uma espécie de violino de quatro cordas construído com coité, bambu e madeira; violitara, instrumento parecido com um violão de 12 cordas com sonoridade de sitar (cítara indiana); e tambor, fabricado com estrutura de papel.

Flauta de osso de abutre descoberta em 2009 em uma caverna da Alemanha, entalhada há mais de 35 mil anos.

SASCHA SCHUERMANN/DDP IMAGES/AFP

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Confecção de instrumentos musicais

• Instalação sonora

• Instrumento de sopro

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na oficina Criando uma ocarina, auxilie os estudantes a fazer marcações na garrafa. Para realizar os furos, você pode utilizar uma chave de fenda ou pregos aquecidos. Se preferir, use a ponta de uma pistola de cola quente aquecida. Lembre-se de que esse procedimento só poderá ser feito por um adulto.

Quando o instrumento estiver pronto, instigue os estudantes a criar composições com suas ocarinas e apresentá-las para a turma. Muitas sonoridades podem surgir nesse desafio musical.

Tenha em mente que a ludicidade é uma grande aliada na prática didática. Há diversas vertentes de pedagogia musical que agregaram jogos e outras linguagens artísticas ao ensino. Experimente criar novas proposições que sigam esse caminho.

Se quiser ampliar as referências da turma, pesquise sobre a Orquestra de Instrumentos Reciclados de Cateura. Desde 2006, ela desenvolve, no Paraguai, um trabalho musical com jovens, usando instrumentos feitos de materiais reutilizados (veja sugestão em +Saberes). Outro grupo que pode ser apresentado é o Embatucadores, que surgiu em uma escola estadual da zona norte de São Paulo com o intuito de pesquisar sons de materiais reutilizados e oferecer conhecimentos musicais aos estudantes.

Para a proposta Instalação sonora, incentive os estudantes a pesquisar as materialidades e suas qualidades, como cor, peso, tamanho, temperatura, textura e timbres produzidos. Os jovens devem criar experimentações coletivas e desenvolver uma partitura do que será apresentado

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando uma ocarina

Que tal você criar um instrumento de sopro muito antigo, a ocarina, mas com materialidades atuais?

Materialidades

• 1 garrafa plástica de 600 mL

• 1 pedaço de outra garrafa plástica (3 cm x 4 cm)

• 1 rolo de fita adesiva

• 1 régua

• 1 caneta hidrográfica ou permanente (para CD ou acetato)

• 1 tesoura com pontas arredondadas

• 1 chave de fenda ou outro objeto pontiagudo (para uso do professor)

2 Recorte três dos lados do quadrado do bocal, deixando apenas um dos lados preso a ela (como se fosse uma “língua”).

3 Meça onde seus dedos alcançam, para poder tocar o instrumento ao soprar o bocal. Poderão ser três ou quatro marcações de cada lado, feitas a caneta.

1 Marque o local onde será o bocal da ocarina (um quadrado de cerca de 2 cm x 2 cm na parte de baixo da garrafa).

4 Peça ao professor que fure a garrafa nessas marcações usando uma chave de fenda ou um objeto pontiagudo com a ponta aquecida (lembrando que esse procedimento deve ser feito apenas pelo professor ou por outro adulto).

5 Finalize o bocal com outro pedaço de garrafa (de 3 cm x 4 cm). Dobre em três partes o lado horizontal (4 cm), envolva-o com fita adesiva transparente e depois encaixe-o na parte que ficou solta no bocal da garrafa (a “língua” que deixamos reservada). Ajuste com atenção a inclinação do bocal a fim de obter uma boa emissão sonora.

nessa instalação. Essa obra pode ser constantemente recriada, de modo a ampliar as suas possibilidades sonoras e visuais. A seção Misturando tudo sugere questões para o desfecho do Capítulo que permitem aos estudantes retomar o percurso de aprendizagem. Acrescente perguntas específicas sobre o processo particular de cada turma. Além desse olhar retrospectivo, neste momento, os estudantes podem expressar suas descobertas, desafios e dificuldades, trazendo informações fundamentais para futuras ações.

+IDEIAS

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Pesquise sobre a criação de outros instrumentos, como um reco-reco feito com conduíte ou uma cuíca de alumínio. Com um punhado de tampas de garrafas de plástico, é possível criar um chocalho, cujo som remete às ondas do mar. Se quiser, faça propostas para os estudantes criarem novos instrumentos em aula ou em casa. Convide os familiares para ajudar nessas produções.

ADILSON MARQUES

Instalação sonora

Agora, que tal fazer uma instalação sonora? Pesquise sons de objetos do cotidiano para você tocar, como fez John Cage, ou invente instrumentos novos, como os músicos do Uakti.

Geralmente, o processo de criação de uma instalação é inverso ao que será proposto aqui. Ou seja, o artista costuma elaborar as ideias e intenções de sua obra e, depois, procura os recursos técnicos necessários para concretizá-la. Nesta proposta, vamos partir dos recursos disponíveis e investigar que possibilidades sonoras eles podem oferecer.

Sua instalação será uma fusão entre a proposta artística (ideias, intenções, escolhas, tema etc.) e os recursos tecnológicos que permitirão materializá-la. Por exemplo, você poderá gravar sons e utilizar músicas ou até criar dispositivos mecânicos – sinos, guizos, chocalhos acionados por cordas –, ou seja, uma instalação sonora sem eletricidade. Se for necessário, solicite a ajuda do professor nas questões técnicas.

PERTO DE VOCÊ

E em relação à música, o que você aprendeu neste Capítulo sobre arte e ciências?

Pesquise mais sobre os luthiers brasileiros. Na sua cidade, há alguma oficina desse tipo de atividade?

MISTURANDO TUDO

CADERNO DE ARTISTA

Registre em seu Caderno de artista as etapas de seu processo de criação, bem como os desafios, as escolhas e as descobertas. Você pode utilizá-lo também para anotar ideias sobre novas possibilidades.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Neste Capítulo, trilhamos caminhos que foram da cultura indígena à música contemporânea, dos primeiros instrumentos musicais à instalação sonora.

1. O que você aprendeu sobre a profissão de luthier ?

2. Como podemos produzir sons usando objetos?

3. O que você acha de produções como as dos grupos de música brasileiros Uakti e GEM?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Registre o processo de construção das instalações por meio de vídeos, fotos, desenhos e relatos. Esse apontamento detalha como foi a experiência e auxilia os jovens em uma futura montagem. Anotações reflexivas sobre essa atividade também devem ser feitas pela turma no Caderno de artista

Além disso, promova debates em torno de questões que permitam aos estudantes retomar

o percurso de aprendizagem. Sugere-se as seguintes perguntas:

• Quais artistas citados neste Capítulo chamaram mais a sua atenção? Por quê?

• Como seria possível criar instalações com luzes e sons no ambiente da sala?

• Como vocês descreveriam o seu processo de criação?

• Para vocês, qual das linguagens artísticas estudadas é mais interessante para a criação de arte em grupo?

• Embatucadores | Mini Doc (vídeo, 7min7s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=DB74s9SPNGo. Acesso em: 23 jul. 2022.

Vídeo com minidocumentário sobre o grupo Embatucadores.

• Orquestra de reciclados de Cateura. Disponível em: https:// www.recycledorchestracateura. com/. Acesso em: 23 jul. 2022. Site oficial da orquestra de instrumentos reciclados, dirigida por Favio Chávez e formada por jovens da comunidade de Bañado Sur, no entorno do aterro da Cateura, no Paraguai.

JEFFERSON FERNANDES

Instrumentos criados pelo Grupo Experimental de Música (GEM), feitos com materialidades alternativas. Fotografia de 2013.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Instrumentos musicais

• História da música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente as imagens e os textos da linha do tempo e explique aos estudantes que esse é apenas um recorte histórico. Comente que, em cada cultura, instrumentos musicais foram e são criados de maneiras distintas com base nos acontecimentos musicais de cada contexto histórico e cultural. Assim, aqui trazemos alguns exemplos, outros podem ser pesquisados expandindo esta linha do tempo. Que tal orientar os estudantes a fazer mais pesquisas ampliando exemplos em uma linha do tempo a partir de suas descobertas? Essa proposta pode ser feita com folhas de papéis coladas formando uma grande tira em que a turma pode fazer anotações escritas e desenhos de modo coletivo.

Outra ideia é combinar com os estudantes que se dividam em grupos e cada um ficar responsável por uma época, um povo, uma cultura ou outro contexto como foco, criando várias vertentes de linhas do tempo. Veja algumas ideias de investigação a partir dos tempos históricos trazidos nas páginas 54 e 55 do Livro do estudante

Ao pesquisarem sobre a música na Pré-História, os estudantes podem descobrir mais sobre as primeiras flautas de osso de aves e de marfim de mamute, encontradas em cavernas da Europa (Alemanha, França, Eslovênia etc.) e em diversos outros locais (como países da América do Sul, Ásia e África), que são consideradas os instrumentos mais antigos que sobreviveram até nossos dias, algumas datando de mais de 35 mil anos. Há também vários vestígios de tambores feitos com diversos materiais, como madeira, cerâmica e peles de animais, entre outros instrumentos.

Na investigação da Idade An-

ARTE PELO TEMPO

INSTRUMENTOS QUE O TEMPO TRAZ

A lira, instrumento amplamente usado na Antiguidade e representado neste alto-relevo, acompanhava as récitas poéticas gregas. Há registros de até 3 mil anos a.C. da existência da lira em outras culturas.

A harpa, um dos mais antigos instrumentos, originou-se dos arcos de caça que faziam barulho ao roçar na corda. Nesta imagem de um baixo-relevo assírio do 1o milênio a.C., é possível observar harpas e instrumentos de percussão.

Trompete persa primitivo, da dinastia aquemênida (século VI a.C.), feito de bronze. A medida aproximada de um trompete é de 120 cm de comprimento.

Os antigos tambores eram feitos com troncos de árvore ocos e recobertos com pele de animal. Possivelmente, estão entre os mais antigos instrumentos inventados. As medidas aproximadas de um tambor são: 40 cm (altura) x 50 cm (diâmetro).

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

Este balafon tradicional de Burkina Faso (África) é um tipo de xilofone de origem desconhecida, mas que pode ter surgido na Idade Antiga. Ele ainda é usado por vários músicos em algumas regiões da África. As medidas aproximadas de um balafon são: 70 cm (largura) x 40 cm (profundidade) x 30 cm (altura).

tiga, há muito a descobrir sobre os instrumentos usados por civilizações como as do Egito, Roma e Grécia, na China, Japão, povos antigos das Américas, África e Oceania, como harpas, sinos, tambores, instrumentos de sopro e outros feitos de diferentes materialidade e tamanhos.

Na Idade Média, há histórias sobre o uso de alaúde, órgão e outros instrumentos produzidos na Europa.

Mas pensando em uma educação não eurocêntrica e decolonial, proponha também

Os europeus encontraram registros de maracas em praticamente toda a América Latina no período das navegações, iniciadas no século XV. As medidas aproximadas da maraca, com o cabo incluído, são: 28 cm (altura) x 16 cm (diâmetro).

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

pesquisas sobre a arte e a cultura dos povos na África, em que encontramos instrumentos musicais, como balafon, kalimba, karingnan, pandeiros criados em diferentes tempos até os dias atuais. E olhando para o Brasil, eles podem descobrir que os povos indígenas sempre cultivaram a música, no passado e no presente, pois ainda encontra-se instrumentos como iridinam, flautas de bambu, pau de chuva, entre outros.

Na Idade Moderna, na Europa, há o surgimento de muitos instrumentos, como a viola da gam-

SAULETAS/SHUTTERSTOCK.COM

ALBUM/FOTOARENA

CHRISSTOCKPHOTO/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

ALIAKSANDR SHATNY/SHUTTERSTOCK.COM

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Grupos musicais como o GEM fazem experimentos, nos anos 2000, com instrumentos já existentes ou criados com materialidades não convencionais, produzindo sonoridades contemporâneas.

afresco de Gaudenzio Ferrari (1475-1546), que mostra o alaúde, instrumento de origem árabe que teria sido introduzido na Península Ibérica por volta do século XII.

O triângulo, conhecido na Europa no século XIV, só foi empregado na orquestra a partir do século XVIII, por Mozart. As medidas aproximadas de um triângulo são: 16 cm (altura) x 16 cm (largura).

BERENTS/SHUTTERSTOCK.COM

Acredita-se que o cravo tenha sido criado por volta de 1300. A principal diferença entre o cravo e o piano é que, no cravo, as cordas são pinçadas, e, no piano, percutidas com martelos. Nesta imagem, um cravo do século XVIII. As medidas aproximadas de um cravo são: 2,4 m (comprimento) x 1 m (altura).

ba, o cravo e suas variações; enquanto na África e em outras partes do mundo, há uma rica produção musical, onde cada povo cria sua música e seus instrumentos musicais.

Na Idade Contemporânea, o universo da música se transforma em todo mundo. E, neste contexto, há muitos caminhos e focos de pesquisa que podem revelar descobertas pela investigação sobre instrumentos, suas histórias e contextos culturais produzidos do passado à atualidade por sociedades tradicionais, seguindo para saber mais

O saxofone, criado em 1840 pelo belga Adolphe Sax (1814-1894), é o único entre os instrumentos de sopro de metal que possui palheta. As medidas aproximadas de um saxofone são: saxofone tenor – 21 cm (largura) x 94 cm (profundidade) x 39 cm (altura); saxofone soprano – 15 cm (largura) x 68 cm (profundidade) x 30 cm (altura).

sobre as origens da música experimental, digital e eletrônica que cria, a cada dia, mais instrumentos e modos de fazer música. Como se trata de um universo de pesquisa muito amplo e com infinitas possibilidades, é importante que o professor converse com os estudantes para encontrar caminhos e focos para essa investigação sobre música e instrumentos musicais, lembrando que é possível fazer recortes contextualizando tempo, lugar, arte e cultura e que não é preciso seguir uma linha com foco apenas

em tempos históricos com base em calendários convencionais. É possível analisar uma cultura, um povo, um país, um contexto artístico e cultural a partir de seus acontecimentos e focos que a turma considerar relevantes. Por exemplo, só um levantamento sobre instrumentos musicais africanos e como esses instrumentos chegaram até nosso país e influenciaram a cultura brasileira já seria uma rica trajetória para investigar em uma linha do tempo.

+SABERES

• A afinação do mundo, de Murray Schafer (2. ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012).

O livro é uma exploração pioneira da paisagem sonora e uma tentativa de descobrir como ela era no passado; de analisar e criticar o modo como é hoje e de imaginar como será no futuro.

• De todos os cantos do mundo, de Heloisa Prieto; Magda Pucci (São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008).

Esse livro, que contém 12 canções de lugares e tempos muito diferentes, é um convite para abrir a cabeça, o coração e os ouvidos a sons vindos de todos os cantos do mundo. Além de realizar essa viagem musical, o leitor conhece as letras das canções (no idioma original, com a tradução para o português), a cultura e algumas lendas de onde elas surgiram.

• Música e meio ambiente: ecologia sonora, de Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (São Paulo: Irmãos Vitale, 2004).

Relacionando aspectos musicais do meio ambiente, a autora aborda assuntos, como som e silêncio; sons do corpo, dos seres e dos fenômenos; características dos sons; sons de ontem e de agora; imaginados e criados e brincadeiras com os sons.

Detalhe da obra Concerto dos anjos (1534-1536),

SANCTUARY OF SANTA MARIA DELLE GRAZIE, SARONNO, ITALY/EASYPIX BRASIL

Em 1949, John Cage já fazia experimentos com instrumentos, como alterar a afinação de pianos com moedas e parafusos entre suas cordas, no auditório Gaveau, em Paris (França).

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 3, 5, 7, 9 e 10.

Linguagens: 1, 3, 4 e 6.

Arte: 2, 4, 5, 6, e 7.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação Financeira e Educação Fiscal, da macroárea Economia, são trabalhados quando se aborda a profissão de fotógrafo, sua remuneração, questões de direitos autorais e de empreendedorismo. O TCT Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente, também pode ser desenvolvido por meio do tema dos resíduos retirados do mar e do projeto Poéticas de supra reciclagem. Além desses, o TCT Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso, da macroárea Cidadania e Civismo, é mobilizado por meio da discussão sobre o cuidado com os idosos no contexto da imigração, a importância das trocas entre jovens e idosos, o Estatuto da Pessoa Idosa e o envelhecer. A Diversidade Cultural e a Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, da macroárea Multiculturalismo, também são abordadas ao trazer obras de fotógrafos que atuam junto a povos indígenas, que produzem imagens de imigrantes, e ao citar o movimento afrofuturismo na produção de filmes.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Perceber e utilizar a tecnologia como meio para se expressar em diversas linguagens artísticas; em especial, a performance, a fotografia e o cinema.

• Participar de momentos de fruição de imagens e leitura de textos poéticos com foco na fotografia e no cinema, expressando hipóteses interpretativas e opiniões.

• Produzir artisticamente com criatividade e poética, participando de ações em grupo no trabalho colaborativo, na fotografia e no cinema.

2 OLHANDO PELA LENTE

OLHANDO PELA LENTE

• Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, materialidades e processos, como o fotógrafo Geraldo de Barros, que pertenceu ao Grupo Ruptura, Emidio Luisi, com produções de imagens de imigrantes e espetáculos, e Emídio Contente, que cria suas próprias ferramentas, entre outros.

• Identificar e usar, em suas produções, elementos de linguagem visual com foco na fotografia e no cinema.

O mundo das imagens reveladas em processos físico-químicos. Máquinas de criar imagens fixas, na arte da fotografia, e em movimento, na linguagem artístico-cinematográfica. Mundo visual em transformação. E você faz parte dessa história!

• Conhecer os processos de criação dentro da linguagem cinematográfica, relatando seus conhecimentos e percebendo que o cinema é uma linguagem audiovisual e, portanto, integra várias linguagens.

JUSTIFICATIVA

As linguagens artísticas se apresentam em diferentes formatos e podem trazer questões que provocam reflexões sobre a vida cotidiana, o

GERALDO DE BARROS/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

FOTOGRAFIA E CRIAÇÃO

meio ambiente e outros temas importantes para serem discutidos com os estudantes. Esta Unidade aborda as artes visuais, a fotografia, o cinema, a performance, a dança e o teatro.

CONTEXTUALIZAÇÃO

O desenho e a pintura são linguagens mobilizadas com frequência na escola. As artes visuais, contudo, abarcam muitas outras linguagens, entre elas, a fotografia, que está também ligada à

cultura visual. Já o cinema está associado às artes integradas e à cultura audiovisual. Essas duas linguagens estão muito presentes na vida cotidiana e cultural dos estudantes. Assim, esta Unidade irá tratar de conceitos e contextos históricos da arte de captar imagens nas linguagens da fotografia e do cinema com o intuito de ampliar a expressão artística da turma e promover a reflexão sobre a cultura visual e audiovisual contemporânea. Há também propostas de experimentações artísticas com materialidades e a relação dessas

com outras linguagens, como a performance, a dança e o teatro. Estudar, ver e criar por meio da lente de máquinas fotográficas e de filmagem é um convite feito a você e aos estudantes neste momento.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

As imagens e as palavras que compõem esta abertura indicam possibilidades de estudos de conceitos. Oriente os estudantes a anotarem, no Caderno de artista, as palavras e expressões associadas às imagens e retomarem a produção do glossário que eles iniciaram anteriormente. Esse material pode ser constantemente atualizado e consultado, potencializando a ampliação de vocabulário e a construção de argumentações.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Para trabalhar com esta Unidade, é interessante propor situações de aprendizagem em momentos de nutrição estética com foco no eixo “ler” e em momentos de fruição, reflexão, expressão e estesia. Lembre-se de que as propostas de nutrição estética são fundamentadas na mediação cultural.

A ação criadora está proposta nas indicações de registro no Caderno de artista e na seção Oficina, baseada no eixo “fazer”, na pesquisa e na experimentação de materialidades, nos processos de criação, nos procedimentos artísticos e no desenvolvimento de poéticas pessoais e de autonomia dos estudantes.

As proposições de pesquisa exploram ora o conhecimento prévio, ora o conhecimento construído, com o objetivo de ampliar o repertório dos estudantes sobre o universo da arte e da cultura.

O desenvolvimento de reflexões e de análises críticas é indicado no eixo “contextualizar”, por meio de estudos das linguagens artísticas.

As informações das imagens das páginas 56 e 57 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

EDUARDO NAVARRO/ PROYECTOS ULTRAVIOLETA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Fotografia: processos, materialidades e temas

• Composição visual

• Cultura visual

• Integração entre fotografia e desenho

• O ato fotográfico

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Este Capítulo aborda conceitos e temas que envolvem o registro de imagens por meio da fotografia, explorando o ato fotográfico e os processos de criação. Para isso, trazemos produções e contextos da arte brasileira e mundial. Se achar interessante, mostre aos estudantes a imagem de abertura. Trata-se de uma imagem do artista Ben Heine, em que as linguagens da fotografia e do desenho se misturam. Sugere-se que você crie uma “pauta para fruir e refletir” com as seguintes questões:

• O que vocês veem nessa imagem? Que detalhes conseguem descrever?

• Como são as cores, as formas e as linhas?

• Como será que ele fez esta produção?

• O que mais chama a sua atenção nessa composição?

• Que linguagens artísticas Ben Heine usou na composição da imagem?

Converse com os estudantes sobre a criação artística usando fotografias e desenhos e ressalte que há artistas que apresentam a mistura de linguagens como característica principal na criação de suas obras, como é o caso das composições com fotografias e desenhos de Ben Heine. Em seu processo criativo, Heine escolhe uma cena, cria desenhos e coloca-os sobre ela em uma posição previamente planejada, de modo que pareçam estar na mesma perspectiva. Então, ele fotografa a imagem, obtendo resultados surpreendentes. Para

Objetos de conhecimento

e práticas

da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Artes visuais Dança Teatro Artes integradas

Contextos

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03. EF69AR25. EF69AR31.

Elementos

EF69AR04. EF69AR10, EF69AR11.

EF69AR05.

EF69AR07. EF69AR12, EF69AR13.

EF69AR27, EF69AR28, EF69AR30. EF69AR32.

EF69AR08.

• O ato fotográfico

• Tema 1 – Fotografias artísticas

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – O espetáculo na fotografia

• Oficina: Artes integradas

Reprodução da fotografia Lápis vs. câmera – 30 (2015), do artista belga Ben Heine (1983-), na qual ele interage com a imagem.

desde o final do século XX. Você pode pesquisar e escolher perguntas que melhor se adequem à sua concepção de ação mediadora. É importante ressaltar que os roteiros precisam ser abertos e respeitar a percepção e formação de hipóteses interpretativas dos estudantes em relação ao que veem, escutam e percebem no universo da arte e da cultura cotidiana. Sobre as propostas de roteiros e “pautas para fruir e refletir”, pode ser interessante considerar Robert W. Ott como referência, pois ele estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Esse sistema ficou conhecido como Image Watching (OTT, 1997) e foi reconhecido como uma proposta dinâmica por muitos educadores, que viram nesse tipo de metodologia um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. Nessa teoria, Ott propõe explorar seis momentos, um deles é introdutório, o qual denominou Thought Watching, que significa “pensar uma imagem ou assistir a ela” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias: descrever, analisar, interpretar e fundamentar para desenvolver a crítica e o pensamento estético. Na última etapa, os estudantes revelam seus saberes em uma ação criadora ou na escrita de textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

+SABERES

• Ben Heine. Disponível em: https: //benheine.com/. Acesso em: 24 jul. 2022.

Site oficial do artista, com seus trabalhos, portifólio e biografia.

unir as imagens, o artista usa várias técnicas, entre elas, o tratamento por meio de programas informatizados.

Pauta para fruir e refletir

Nesta coleção, sugere-se que você, professor, crie “pautas para fruir e refletir” para momentos de leitura de imagens, apreciação de obras ou registros (imagens fotográficas) em outras linguagens. Roteiros para momentos de fruição artística têm sido propostos na educação brasileira, em Arte,

Objetos de conhecimento Artes integradas

Arte e tecnologia EF69AR35.

PERCURSOS PELA ARTE

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Composição fotográfica

• Fotografia como registro do movimento dançado

• Fotografia e desenho

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, apresente aos estudantes a imagem A menina do sapato, de Geraldo de Barros, importante artista brasileiro que realizou várias inovações no contexto da fotografia artística do país. O texto poético que acompanha a imagem tem o objetivo de provocar reflexões; portanto, não deve ser visto como uma relação de perguntas, e sim como um propulsor de conversas. Oriente os estudantes a fazer anotações no Caderno de artista sobre o que observam na imagem e a construir argumentos a partir de suas interpretações.

Comente que Geraldo de Barros costumava fazer intervenções em negativos ou em fotografias impressas e, assim, inovou criando o que chamou de “fotoformas”. Ele foi um dos pioneiros da arte abstrata no Brasil, produzindo desenhos, pinturas e fotografias ou misturando processos entre essas linguagens. Também desempenhou um papel importante na valorização da fotografia como linguagem artística e no movimento de Arte Concreta no Brasil. Esse movimento teve como principal proposta romper com a representação de formas do mundo natural, criando imagens com conceitos matemáticos em composições que exploravam elementos visuais, como linhas, formas, cores, luminosidade, espaço etc. Na seção Venha captar!, há uma fotografia de Emidio Luisi, que registra o momento do salto de uma bailarina do Ballet Stagium durante o espetáculo de dança Estatutos do homem. O artista ítalo-brasileiro iniciou sua carreira na década de 1970 como fotógrafo jornalístico, depois seguiu caminho na etnofotografia.

Observe a imagem a seguir.

O que você observa?

Uma fotografia, um desenho ou uma pintura?

Seriam linguagens se encontrando?

Ou uma forma de criar fotoformas?

Repare bem: o rosto da menina nasce do jogo de luz e sombra.

O que provoca esse jogo? Como as linhas e as formas foram trabalhadas?

De onde vêm essas ideias? Por onde a imagem começou?

Quem é o artista? É desenhista? É fotógrafo? É pintor?

Vamos apreciar e criar fotografias, fazer intervenções e jogar com as imagens?

Converse com a turma sobre a fotografia como forma de registro de outra linguagem da arte; nesse caso, a dança. Fale também sobre a etnofotografia, que tem como característica um olhar antropológico, ou seja, um olhar para as pessoas, estudando, analisando, registrando e/ou valorizando suas origens, culturas e ancestralidades.

Comente com os estudantes também que o Ballet Stagium foi fundado em 1971, por Marika Gidali (1937-) e Décio Otero (1933-), e, em 2021, completou 50 anos de existência. Com um pro-

jeto amplo, a apontar uma política cultural para um país, paulatinamente, o grupo foi se transformando em uma escola em movimento, desbravando todo o país e dançando em escolas, barcos, praças, penitenciárias, comunidades indígenas, entre outros locais. Por meio de seus artistas, a dança se extravasa para fora da cena, desaguando em aulas, palestras, projetos educativos, seminários e programas sociais.

A menina do sapato (1949), de Geraldo de Barros (1923-1998). Desenho e pintura sobre a matriz-negativo, fotografia, 38,2 cm x 28,2 cm.

GERALDO DE BARROS/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

Um salto no escuro. Um momento. Um registro do movimento. Capta a imagem o fotógrafo atento. Um instante registrado no tempo. No salto da bailarina, um olho sensível e técnico capta a luz. No ato de fotografar com máquina fotográfica analógica, o olhar atravessa as lentes. Dentro da máquina, um filme sensível à luz registra a imagem.

Já na câmera digital, sensores também são sensíveis à luz.

Seja com câmeras analógicas, seja com câmeras digitais, quem cria é quem está por trás. Quem escolhe o momento de a imagem captar, registra o instante com luminosidade e contraste. Vamos captar imagens e descobrir forma, cor e luz no ato de fotografar?

+IDEIAS

Comente com os estudantes que fotógrafo é um profissional que domina o uso de equipamentos fotográficos, lentes e filmes. No processo de fotografia analógica, também é possível conhecer técnicas de revelação, ampliação e tratamento de imagens. Já nos processos com fotografias digitais, prevalece o conhecimento de programas de arquivos e tratamentos de imagens. No entanto, seja qual for o material ou o processo, o fotógrafo precisa desenvolver percepções sobre iluminação, cor, enquadramento e composição com o objetivo de captar a melhor imagem possível do objeto fotografado. Sua produção pode ser jornalística, documental, comercial ou artística. Se achar interessante, proponha aos estudantes que escolham um fotógrafo e pesquisem sobre seu trabalho.

+SABERES

• A fotografia na pesquisa em educação, de Olga Maria Botelho Egas, publicado na Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 13, n. 3, p. 953-966, jul./set. 2018.

O artigo discute o uso da fotografia em sala de aula, considerando essa forma artística como fundamental para o olhar contemporâneo, além de questões de ensino e aprendizagem. Ademais, a autora propõe análises e ideias para a prática do ensaio fotográfico na escola.

• Emidio Luisi, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://en ciclopedia.itaucultural.org.br/ pessoa13865/emidio-luisi. Acesso em: 24 jul. 2022.

Página sobre o artista Emidio Luisi, com imagens e textos.

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Fotografia

A fotografia, geralmente, é uma linguagem cotidiana na vida dos estudantes. Algumas são artísticas; outras, jornalísticas; outras, publicitárias... Essa linguagem visual nasceu de inventos e pesquisas, como os dos franceses Joseph Nicéphore Niépce (1765-1833) e Louis Jacques Mandé Daguerre (1787-1851), entre outros. Daguerre foi pintor, cenógrafo e físico. Ele trabalhou com Niépce e patenteou o daguerreótipo, primei-

ro processo fotográfico comercializado para o público. A partir do século XVIII, algumas conquistas no campo da indústria abriram caminho para novas tecnologias. A paixão pelas máquinas nasceu com a Revolução Industrial e, nos séculos seguintes, as pessoas criaram cada vez mais dispositivos de fazer e perceber imagens. Das máquinas fotográficas mecânicas às supercâmeras digitais, muita coisa foi feita e experimentada, e os usos da fotografia têm alcançado proporções inigualáveis no desenvolvimento da cultura visual.

• Geraldo de Barros. Disponível em: http://www.geraldodebarros. com/main/. Acesso em: 24 jul. 2022.

Site oficial do artista Geraldo de Barros, em inglês, com sua biografia, suas pinturas e fotoformas.

Observe a imagem a seguir.

Estatutos do homem, de Emidio Luisi (1948-). Coreografia de 1983 do Ballet Stagium, inspirada em um poema homônimo do amazonense Thiago de Mello (1926-2022).

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Ato fotográfico

• Fotografia no cotidiano

• Fotografia como registro

• Fotografia artística

• Imagens de povos indígenas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O ato de fotografar faz parte do processo de criação, reprodução e compartilhamento de imagens durante a adolescência dos estudantes. Ele pode ser uma forma de protagonismo e de expressão das culturas juvenis. Durante as aulas de Arte, os adolescentes podem transformar o ato de fotografar em uma atitude mais consciente sobre sua estética e poética, além de terem a oportunidade de desenvolver competências e habilidades de análise e crítica.

As questões propostas na página 62 são mediadoras e visam ao exercício de reflexão e ao debate sobre a relação das pessoas com a fotografia na atualidade. Para respondê-las, proponha aos estudantes que retomem as imagens e os textos das páginas 60 e 61 e conversem sobre atitudes e intenções no ato de fotografar.

1. e 2. Não há expectativas de respostas exatas. O objetivo é que os estudantes compartilhem suas opiniões pessoais com base em seus repertórios prévios. Converse com a turma sobre a fotografia artística, que acontece quando há intenção artística e poética por parte do fotógrafo.

3. Aproveite a questão para abordar o TCT Educação Financeira, conversando com a turma sobre a profissão do fotógrafo. Pode-se sugerir uma pesquisa acerca de quais são as áreas de atuação profissional da fotografia (como jornalística, artística, social, publicitária, comercial, entre outras) e como são as questões econômicas

O ato fotográfico

Leia o cartum a seguir.

O acesso a tecnologias, como as câmeras fotográficas digitais e os smartphones, deixou o ato de fotografar mais comum. Tornou-se uma ação tão corriqueira, que as pessoas fotografam cada vez mais as suas experiências e quase tudo o que veem! No entanto, para que a imagem produzida por esses meios seja considerada arte, é necessário ter a “intenção de fazer arte”, além de explorar esses recursos e analisar a sua percepção para poder criar com eles.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Leia novamente o cartum de Gary Varvel. O que vem à sua mente? Você já presenciou alguma situação em que pessoas estavam fotografando algo? Hoje em dia, é comum ver pessoas fotografando, mas será que toda fotografia é arte?

2. Em sua opinião, apenas o ato de fotografar torna todas as pessoas fotógrafas?

3. Para você, o que diferencia um fotógrafo amador de um fotógrafo profissional?

4. Você acha que a fotografia poderia fazer parte do projeto de vida de alguém?

5. Observe novamente as imagens e releia os textos das seções Venha fotografar e intervir! (página 60) e Venha captar! (página 61). Como você se relaciona com o ato de fotografar?

6. O que acha de misturar fotografia e desenho, como fez Ben Heine (páginas 58 e 59)?

envolvidas. Se quiser, oriente as pesquisas com as seguintes questões: As fotografias são vendidas individualmente? Existem fotógrafos que recebem salário fixo? E as fotografias artísticas, como o profissional é remunerado por esse tipo de trabalho? Pode-se aproveitar para abordar questões relativas a direitos autorais e à educação fiscal. Para isso, você pode sugerir ampliações da pesquisa, com as seguintes questões: O que são direitos autorais? Se

pessoas aparecem na imagem de um fotógrafo, elas também recebem direitos autorais? Os autores das fotografias, ao comercializarem suas imagens, recolhem impostos sobre elas? Aproveite também para abordar aspectos do empreendedorismo e do trabalho na fotografia. Indique como temas de pesquisa: profissão fotógrafo, profissionais autônomos, Microempreendedor Individual (MEI), Classificação Nacional de Atividades Econômicas

Cartum do artista estadunidense Gary Varvel (1957-).

Existem muitas possibilidades, saberes técnicos, temas e escolhas na hora de fotografar. Descobrir a sua poética e compreender que as imagens, antes de serem captadas por uma máquina, são captadas pelo olhar do fotógrafo são pontos importantes nesse processo. Observe as imagens a seguir.

• O que é poética?

• Quando vocês gostam da produção artística de uma pessoa, o que mais chama a sua atenção?

• Vocês conseguem identificar a poética na obra do seu artista favorito?

Sugira aos estudantes que elaborem uma pesquisa fotográfica sobre o olhar. A proposta não é já ir fotografando, e sim observar e analisar qual é o melhor ângulo para a criação de uma imagem fotográfica, verificando se a luz está boa nesse lugar e se é a melhor opção para que a fotografia fique interessante e expressiva.

Peça que observem novamente as imagens desta página e reflitam sobre como as fotógrafas

Claudia Andujar e Rosa Gauditano registram a luminosidade, o plano (aberto ou em close), as cores, os contrastes etc. Em seguida, comente sobre a importância da fotografia como documento e registro que valoriza povos e culturas.

+SABERES

paulista, são fotógrafas que se dedicam, entre outros temas, à fotografia documentária e à fotoetnografia (registro fotográfico de etnias ou grupos culturais). Há intencionalidade estética, poética e construção de narrativas visuais na maneira como essas fotografias foram produzidas. Claudia escolheu, em sua imagem, o ângulo de visão para captar a luminosidade e o contraste no espaço de uma oca em que se encontra uma criança indígena yanomami iluminada pelas luzes. Na fotografia produzida por Rosa, é registrado um momento de delicadeza, ao mostrar a integração entre o indígena e a natureza.

CADERNO DE ARTISTA

Analise ao seu redor uma paisagem, um objeto e uma pessoa e pense em uma imagem do ponto de vista da linguagem fotográfica. Observe o contraste de luz e sombra, as cores e as dimensões. Antes de fazer uma fotografia, é importante elaborá-la mentalmente. Registre suas observações em seu Caderno de artista, criando um projeto para uma série de fotografias futuras.

(CNAE), o que é alíquota sobre o serviço, qual é a alíquota sobre o ofício de fotógrafo etc.

4. Converse com os estudantes sobre projetos de vida e como a fotografia poderia ser parte integrante deles. O estudo aprofundado da linguagem fotográfica pode figurar em projetos de vida como um passatempo, lazer, área de pesquisa acadêmica, trabalho ou mesmo como um complemento a outra atividade.

5. Proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre as diversas profissões e dimensões da fotografia. Peça que se organizem em pequenos grupos e contem sobre suas experiências com o ato fotográfico.

6. Sugira aos estudantes que analisem a imagem criada por Ben Heine e discutam sobre processos mistos entre linguagens visuais. Para trabalhar a abertura do Tema 1, sugere-se que você faça questionamentos à turma, como:

• Claudia Andujar, em Instituto Moreira Salles. Disponível em: https://ims.com.br/titular-colecao/ claudia-andujar/. Acesso em: 24 jul. 2022.

Página sobre a fotógrafa Claudia Andujar.

• Gary Varvel. Disponível em: https://garyvarvel.com/. Acesso em: 24 jul. 2022.

Site oficial do cartunista Gary Varvel, com galeria de imagens e biografia.

• Rosa Gauditano – Fotodocumentarismo e ação social, em O índio na fotografia brasileira Disponível em: https://fotografia. povosindigenas.com.br/rosa -gauditano/. Acesso em: 24 jul. 2022.

Página sobre a fotógrafa Rosa Gauditano.

Yanomami (1974), de Claudia Andujar (1931-), da série A Casa. Ampliação fotográfica no papel fibra mate, 99 cm x 147 cm.

Yanomami com beija-flor, (1991), de Rosa Gauditano (1955-), 15 cm x 10 cm.

Claudia Andujar, suíça, e Rosa Gauditano,

GALERIA VERMELHO, SÃO PAULO, BRASIL

ROSA GAUDITANO/STUDIO R

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e meio ambiente

• Imagem como denúncia e crítica

• Fotoformas

• Mistura entre linguagens

• Poéticas visuais

• Intenções artísticas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A proposta da seção Mundo conectado é mostrar aos estudantes que a fotografia artística pode ter muitas intenções além da estética, como denunciar o descaso com a poluição dos mares e oceanos. A arte e a ecologia podem se unir para criar imagens artísticas e denunciar graves problemas.

Proponha à turma a produção de fotografias denúncias com base no estudo da região onde vivem. Para isso, instigue-os a investigar questões ecológicas que afetam a localidade e a pensar como a arte pode transformar realidades. Caso os estudantes usem celulares ou máquinas fotográficas digitais, pode ser interessante imprimir esse material e recomendar uma exposição aberta para a comunidade. Também pode ser criada uma exposição virtual com essas imagens em alguma rede social ou site que trate do tema. É preciso acompanhar e supervisionar os estudantes para que acessem a sites que sejam seguros.

Durante a proposta, oriente os estudantes a articular arte e divulgação científica a fim de chamar a atenção das pessoas da comunidade para uma questão ambiental importante. Para isso, peça que pesquisem os fundamentos científicos dos problemas apontados por eles e os utilizem tanto na criação artística quanto como forma de argumentação oral ou escrita. Aproveite o tema para abordar as questões da página e conversar com a turma a respeito dos princípios éticos que envolvem as questões ambientais selecionadas,

A imagem como denúncia

Há fotógrafos que se inspiram em lugares esquecidos pela maioria das pessoas, como aqueles repletos de lixo e outros que deveriam ser aptos e seguros para os seres vivos. A fotógrafa britânica Mandy Barker (1964-) costuma escolher como tema para suas fotografias os resíduos retirados do mar ou recolhidos em praias. A artista declara que sua intenção é apresentar essas imagens dando a ilusão de algo belo e infinito. Dessa forma, consegue chamar a atenção para a destruição e o lixo, principalmente nos oceanos.

Com o tempo e a ação das ondas do mar, das marés, dos ventos e do atrito com a areia das praias, essas materialidades sofrem o processo de quebra em partes menores, resultando nos microplásticos, partículas de plástico que poluem os oceanos. Esse processo provoca a morte de muitos animais, altera a composição química da água e o ecossistema, prejudicando inclusive a saúde humana, já que também consumimos produtos que vêm do mar. A fotógrafa, com o seu trabalho, tem a intenção artística de criar composições com cuidado estético, porém também é um meio de usar a fotografia como ativismo, que, por meio da arte, demonstra preocupação em promover questões ambientais pela divulgação científica

AMPLIANDO

Divulgação científica indica ações que procuram levar a conhecimento público, de forma acessível e compreensível, pesquisas e questões científicas relevantes para o desenvolvimento social e o engajamento do cidadão.

SOUP: bird's nest (SOPA: ninho de pássaros, em português). Fotografia de resíduos plásticos criada pela artista Mandy Barker.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Em sua opinião, de que modo os artistas podem atuar em prol da conscientização das pessoas em relação à importância de se preservar o meio ambiente?

2. Junte-se aos colegas e pesquisem materialidades que causam prejuízos ao meio ambiente. Depois, busquem por artistas que preferem trabalhar com esse tema em diferentes linguagens, especialmente a fotografia. O que vocês descobriram? Os trabalhos desses artistas são efetivos no que propõem evidenciar?

falando também sobre as posturas cidadãs que eles devem tomar, sendo socialmente pró-ativos e fortalecendo a convivência democrática.

A seção Mais de perto busca aprofundar o olhar sobre o que foi previamente visto na página 60. Assim, apresenta-se novamente a obra de Geraldo de Barros, abordando o seu processo de criação e a sua importância na história da arte. Conte aos estudantes que o artista pertenceu ao movimento concretista brasileiro e foi

um dos artistas mais conhecidos da fotografia experimental. Entre suas criações mais marcantes, estão as experiências com as “fotoformas”, em que criava imagens usando fotografias, desenhos, pinturas e gravuras. Enfatize que ele fazia interferências nos negativos de fotografias ou sobrepunha imagens no processo de revelação. Por exemplo, de uma marca na parede, surgia uma ideia e logo uma nova imagem interagia com a anterior, criando uma terceira.

Formas e fotoformas

Observe a imagem a seguir.

A menina do sapato (1949), de Geraldo de Barros. Desenho e pintura sobre a matriz-negativo, fotografia, 38,2 cm x 28,2 cm.

AMPLIANDO

Fotoformas são experimentos fotográficos, criados pelo artista paulista Geraldo de Barros, com intervenções em desenhos, pinturas e outros processos sobre negativos de fotografias. Negativos são películas e filmes fotográficosusados em câmeras analógicas.

O paulista Geraldo de Barros, reconhecido internacionalmente como um dos precursores da fotografia experimental, destaca-se também como pintor, gravador e comunicador visual. Foi o primeiro brasileiro a misturar linguagens na arte de fotografar: ao tirar fotos, o que era já mais comum, e, depois, ao fazer sobre elas, ou sobre os negativos, experiências com pintura, desenho, recortes e marcações, o que era muito incomum na época.

Geraldo iniciou os estudos da pintura e da fotografia ainda bem jovem, em 1945, e já no ano seguinte passou a produzir suas fotografias com uma câmera analógica construída por ele mesmo. Foi por volta dessa época que ele começou a fazer experiências com as próprias fotografias reveladas em papel e também em seus negativos, que são os filmes analógicos com fotografias ainda não reveladas.

O artista testava de tudo: sobrepunha, perfurava, recortava imagens, compunha com elas, pintava ou desenhava sobre elas, experimentava a ação da luz e a superexposição do filme – ou seja, deixava que a luz entrasse na câmera por mais tempo do que o recomendado, para não manchar a imagem. Ele também criou fotografias abstratas (sem relação com o mundo natural) e figurativas, trabalhando com técnicas variadas.

tista Mandy Barker. Os componentes desses objetos e os males que causam à natureza também podem ser investigados junto ao professor de Ciências. Sugere-se que você oriente a turma a criar projetos diversos com temas ecológicos com base no TCT Educação para o Consumo. Também é possível aproveitar o tema para refletir com eles sobre o uso de materiais recicláveis ou reaproveitáveis na escola.

+IDEIAS

Oriente os estudantes a fazer uma pesquisa na internet sobre processo de criação em arte, na linguagem da fotografia. Sugere-se formular as seguintes perguntas para instigar essa investigação:

• Como os fotógrafos escolhem seus temas?

• É possível abordar assuntos usando apenas imagens fotográficas?

Levantados os dados, proponha aos estudantes que conversem em pequenos grupos sobre o que descobriram, fazendo análises desse material. Depois, oriente o grupo a escolher alguém entre eles para ser o relator, ou seja, o estudante que irá escrever um texto síntese com base no que foi pesquisado, descoberto e debatido pelo grupo. Explique que o relator terá a ajuda de todos no grupo na composição do texto. O texto final poderá ser transcrito para o Caderno de artista ou lido para a turma toda.

+SABERES

• Mandy Barker. Disponível em: https://www.mandy-barker.com/.

Acesso em: 24 jul. 2022.

Site oficial da artista, com seus trabalhos, suas exposições, suas instalações e seus livros.

Proponha momentos de nutrição estética fazendo leituras das imagens criadas por Geraldo de Barros. Para isso, você pode fazer perguntas, como:

• O que vocês notam na imagem?

• Que lugar é esse?

• Que imagem está ao fundo e que figura se forma no primeiro plano?

• Que materialidades foram usadas? Como será que essa imagem foi feita?

Converse sobre a teoria da Gestalt (“forma”, em alemão) que foi analisada e explorada por artistas do movimento de Arte Concreta no Brasil em estudos de percepção de imagens.

Microplástico e quebra mecânica

Os termos “microplástico” e “quebra mecânica” podem ser estudados em interdisciplinaridade com a área de Ciências. Os estudantes podem criar composições fotográficas usando objetos que poluíram o meio ambiente, como faz a ar-

• Vida e obra de Geraldo de Barros (vídeo, 4min31s). Disponível em: https://tvuol.uol.com.br/video/ vida-e-obra-de-geraldo-de-barros -04028D98356CCCA15326.

Acesso em: 24 jul. 2022. Vídeo com reportagem sobre o artista Geraldo de Barros.

GERALDO DE BARROS/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Fotógrafo

• Fotoformas

• Fotografias e desenhos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Enfatize aos estudantes que Geraldo de Barros era um experimentador de técnicas, ideias e linguagens. Comente que a obra desse artista é ampla e pode enriquecer o repertório deles para que criem suas próprias fotografias e conheçam o movimento de Arte Concreta no Brasil. Assim, sugere-se que você produza uma curadoria educativa com mais imagens de trabalhos desse artista para oportunizar a nutrição estética e a pesquisa ampliada sobre Geraldo de Barros e suas fotoformas. Ressalte que, para esse artista, não havia limites para a criação artística, pois ele acreditava que, ao errar, aprende-se a criar soluções, e, dessas situações, boas ideias podem nascer em um projeto de arte. Proponha mais pesquisas sobre as fotoformas, valorizando os interesses e o olhar dos estudantes na aventura de captar e criar imagens misturando técnicas e linguagens.

Conte a eles que o Grupo Ruptura era constituído por artistas que se uniam para conversar, produzir e divulgar suas ideias e trabalhos ligados à arte abstrata brasileira. Eles propunham explorar as formas geométricas e os elementos da linguagem visual (ponto, linha, forma, volume, cor, luminosidade, superfície e espaço), criando imagens e rompendo com a representação da realidade. Comente também que esses artistas ficaram conhecidos por participar do movimento de Arte Concreta com forte ligação com as vertentes de arte abstrata no Brasil e no mundo. Os concretistas estavam mais interessados em fazer composições explorando elementos visuais do que representando coisas do mundo natural.

Com interesse incansável pela fotografia, filiou-se ao Foto Cine Clube Bandeirante, local onde se reuniam fotógrafos de vanguarda (os mais modernos) no Brasil, na época, e que existe até os dias atuais.

Em 1951, o artista realizou sua primeira exposição fotográfica, na qual reuniu muitas de suas experiências chamadas de fotoformas – o mesmo nome que deu à mostra. Daí em diante, participou de outros grupos dedicados à arte da fotografia, como o Grupo 15 e o Grupo Ruptura, e dedicou-se também à comunicação visual.

CLIQUE ARTE

Site oficial (em inglês) do artista Geraldo de Barros, com suas obras e informações sobre sua trajetória. Disponível em: https://www. geraldodebarros.com/ main/. Acesso em: 29 jun. 2022.

Fotoforma, estação da Luz, São Paulo SP (1950), de Geraldo de Barros. Cópia de negativo recortado, prensado entre placas de vidro, 30,1 cm x 30,1 cm.

Criar, errar, criar de novo, observar o que pode ficar melhor... Aprender com os acasos é compreender que o processo de criação está sempre em construção. Leia o que disse o artista Geraldo de Barros sobre isso:

A fotografia é para mim um processo de gravura. [...] Acredito também que é no “erro”, na exploração e domínio do acaso, que reside a criação fotográfica. [...]

O lado técnico não faz senão duplicar nossas possibilidades de descoberta. [...]

BARROS, Geraldo de. Fotoformas: Geraldo de Barros. 2. ed. São Paulo: Cosac Naify, 2006.

Geraldo de Barros.

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Este Capítulo já abordou artistas como Ben Heine, Geraldo de Barros, Emidio Luisi e outros que expressam olhares do mundo pela lente de máquinas fotográficas. A seção Oficina (página 67) é o momento de os estudantes analisarem como esse tipo de produção pode ser realizada também por eles.

No momento da leitura da seção, é possível notar que algumas imagens de Ben Heine são inspiradas no estilo surrealista por apresentarem situações fantásticas e improváveis, ou seja, que

só podem existir na imaginação. Comente com os estudantes que movimentos de arte do passado influenciam muitos artistas contemporâneos, que revisitam esses estilos. Para ampliar os saberes sobre história da arte, você pode contar aos estudantes como a estética surrealista surgiu.

Surrealismo

Sob forte influência das teses psicanalíticas do tcheco Sigmund Freud (1856-1939), o movimento surgiu na França, em 1920, dando foco aos

p. 17.

COM A PALAVRA...

ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

GERALDO DE BARROS

ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

OFICINA ARTES VISUAIS

Mesclando fotografia e desenho

O desenho é uma linguagem muito antiga – vem desde antes do surgimento da escrita –; já a fotografia só surgiu no século XIX. Misturar essas duas linguagens pode ser bem divertido!

Ben Heine é um exemplo de artista que cria imagens mesclando fotografia e desenho. As composições concebidas por ele trazem narrativas visuais, explorando combinações e produzindo imagens bem-humoradas. Observe a imagem a seguir.

artista diz que trabalha com as linguagens do desenho e da fotografia, expressando mundos reais e imaginários em um jogo visual, convidando as pessoas a imaginar. Os desenhos são hiper-realistas, criando, assim, certa harmonia com as imagens realistas das fotografias. O resultado são composições lúdicas e fantásticas.

O desenho, uma linguagem tão antiga quanto a nossa própria história, está longe de ser coisa do passado ou uma atividade apenas para crianças pequenas. Ele também pode ser mesclado a outras linguagens, como faz Ben Heine, criando-se, dessa forma, projetos inovadores e interessantes.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Converse com os estudantes sobre o que pensam a respeito de aprender pelo erro na produção da arte. A experimentação e o processo de investigação na criação artística são pontos importantes para trazer ao debate. Por isso, oriente-os a escrever, no Caderno de artista, textos exprimindo pensamentos críticos e analisando a questão do erro e do aprendizado na vida e na arte.

+SABERES

A fotografia, o desenho e a pintura são exemplos de linguagens visuais. Ao fazer escolhas e combinações com elementos dessas linguagens, como linhas, pontos, cores, formas, luminosidades e espaços, é possível criar muitas imagens. Com base no que já estudou até aqui, o que você aprendeu sobre os elementos da linguagem visual? Que tal pesquisar e conhecer mais sobre esse assunto?

sonhos e ao inconsciente no desenvolvimento da criatividade. As ações surrealistas romperam com os padrões artísticos estabelecidos na época e apresentaram uma arte com ausência de lógica, que ultrapassava os limites da imaginação, explorando o irracional, o inconsciente e o imaginário. São muitas as formas de criação no estilo surrealista, e artistas como os espanhóis Salvador Dalí (1904-1989), Joan Miró (1893-1983) e a brasileira Tarsila do Amaral (1886-1973) criaram seus próprios universos surrealistas.

CLIQUE ARTE

Site oficial do artista Ben Heine, com projetos, exposições, entrevistas e outras informações. Disponível em: https://benheine.com/. Acesso em: 29 jun. 2022.

Os manifestos são fonte de saber e escuta do pensamento dos artistas. Sugere-se a leitura de trechos do Manifesto do surrealismo (veja link na seção +Saberes), escrito pelo francês André Breton (1896-1966). Se possível, leia os trechos que considerar apropriados com os estudantes.

+IDEIAS

Ben Heine trabalha com a criação de imagens fantásticas. Ao contar em seu site (https://benheine. com/biography/) sobre seu processo de criação, o

• 10 anos de criações de Lápis vs. Câmera de Ben Heine! Desenho e fotografia (200 antes e depois) (vídeo, 17min33s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch ?v=p9WLtAvDNC8. Acesso em: 24 jul. 2022.

Vídeo que mostra o artista falando sobre a série Lápis vs. Câmera, com imagens de suas criações.

• Ben Heine. Disponível em: https: //benheine.com/biography/. Acesso em: 24 jul. 2022.

Site oficial do artista, em que ele publica textos sobre seu processo técnico e criativo.

• Manifesto do surrealismo, de André Breton. Disponível em: https://www.nodo50.org/insur gentes/biblioteca/manifesto_ surrealista.pdf. Acesso em: 24 jul. 2022.

Documento com Manifesto do surrealismo, escrito por André Breton, em 1924.

Reprodução da fotografia Lápis vs. câmera – 73 (2015), de Ben Heine, na qual ele interage com a imagem.

IMAGE BY BEN HEINE © 2022 − WWW.BENHEINE.COM

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Elementos das linguagens de artes visuais

• Composição visual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Retome com os estudantes o que já foi estudado sobre os elementos constitutivos das linguagens de artes visuais. Então, proponha que analisem esses elementos – pontos, linhas, cor e forma – e como eles são articulados para produzir texturas, volumes, sensação visual de movimento, luminosidade, entre outros. Os estudantes podem se organizar em pequenos grupos e cada grupo pode ficar responsável pela investigação e análise de um desses elementos. Eles podem também escolher imagens de obras artísticas (como pinturas, desenhos, fotografias, cena de filmes, entre outros) para analisar como esses elementos estão presentes. Explique aos estudantes o conceito de cultura visual e como podem observar e analisar o mundo visual ao redor deles. Sugere-se que você destaque os seguintes aspectos para análise:

• Pontos e linhas: proponha aos estudantes que observem as linhas na arquitetura do prédio da escola, na decoração, no design, nas estampas de roupas etc. Há artistas que se dedicaram a pesquisar o uso desses elementos para as mais diversas criações. Como referência, você pode apresentar os estudos da Bauhaus (escola de design, artes plásticas e arquitetura de vanguarda, que surgiu em 1919, na Alemanha, e foi fechada em 1933, pelo nazismo).

• Cor: no fazer artístico, é importante sugerir que a turma pense em quais cores gosta de usar e como pode explorá-las em imagens. Destaque que, na história da arte, há composições com muitas cores, com tons derivados de uma única

Pontos, linhas e texturas

Pontos e linhas são elementos visuais que transmitem sensações de afastamento ou proximidade, escalas de tamanho, movimento e outras sensações visuais. Observe a imagem a seguir.

O que acontece no desenho quando as linhas são deixadas mais próximas umas das outras?

Você já sentiu a superfície de alguma coisa e percebeu sua aspereza ou maciez, temperatura ou outra propriedade? Essa experiência é um tipo de contato com o universo das texturas táteis (sentidas pelo toque). Além delas, existem também as texturas visuais, que são formas de manipular linhas e efeitos de luminosidade para criar a sensação de textura.

Observe, a seguir, alguns exemplos de texturas visuais.

Exemplos de texturas visuais (hachuras em desenhos com grafite ou caneta).

cor, com cores puras ou matizadas, quentes ou frias, neutras, primárias, secundárias, terciárias etc. Durante as conversas, verifique como os estudantes percebem a cor e suas combinações em imagens da arte e do cotidiano. Retome os estudos da Unidade anterior sobre cor-luz e cor-pigmento.

• Forma: comente com os estudantes sobre o conceito de formas figurativas e abstratas, geométricas e orgânicas, bidimensionais e

tridimensionais. Durante as conversas, verifique como eles percebem as formas e suas combinações em imagens da arte e do cotidiano.

Exemplo de elementos com pontos e linhas.

Cor

A cor é um elemento fundamental na linguagem visual. As pessoas costumam ter uma relação muito familiar com as cores, pois manifestam preferências por algumas delas, estabelecendo relações associadas, especialmente a sensações. Elas estão em todos os lugares e também ajudam a fazer arte. Observe ao lado uma escala de cores.

Forma

As formas nascem da junção de linhas, podendo ser geométricas – como o quadrado, o círculo, o triângulo e os poliedros –, abstratas, figurativas ou orgânicas – como aquelas que não têm uma aparência precisa e representam ou lembram figuras de seres vivos. Ainda podem ser bidimensionais – com altura e comprimento – ou tridimensionais – com altura, comprimento e profundidade –, ou seja, ter duas ou três dimensões, respectivamente.

Movimento de Arte Concreta

Na Bauhaus (veja sugestão em +Saberes), os professores, que também eram artistas, pesquisavam sobre os elementos visuais na criação de composições com pontos, linhas, cores, formas e suas articulações em criações de imagens em desenho, pintura, arquitetura e design

No Brasil, o Movimento de Arte Concreta pesquisou a criação de imagens abstratas, com base no trabalho com pontos, linhas, formas e cores.

Você pode comentar com os estudantes que esse movimento começou na Europa e quem usou o termo “arte concreta” inicialmente foi o holandês Theo van Doesburg (1883-1931).

No Brasil, o Grupo Ruptura, que contou com artistas como Waldemar Cordeiro (1925-1973), Geraldo de Barros e Luiz Sacilotto (1924-2003), propôs – como o próprio nome diz – romper com a tradição da arte figurativa e com a função apenas retratista da fotografia, explorando as formas

geométricas e os elementos de linguagem visual. Para os artistas ligados às vertentes das artes abstratas, a composição com os elementos de linguagem, como pontos, linhas, planos, formas e cores, poderia se bastar sem a necessidade da figuração ou de temáticas e narrativas.

+SABERES

• A cor no processo criativo: um estudo sobre a Bauhaus e a teoria de Goethe, de Lilian Ried Miller Barros (3. ed. São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 2009).

A autora afirma que, enquanto os artistas Kandinsky e Klee desenvolveram verdadeiras teorias sobre a composição plástica e seus elementos, como a cor, Itten e Albers ocuparam-se com o desenvolvimento de metodologias de ensino, mais preocupados com o processo de assimilação e resposta dos estudantes, com a efetiva vivência dos fenômenos abordados e com as questões que envolvem a percepção visual.

• Arte Concreta, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural. org.br/termo3777/arte-concreta.

Acesso em: 24 jul. 2022.

Página que apresenta verbete sobre Arte Concreta.

• O que foi a Bauhaus? , de Thaís Sant’ana, publicado em Superinteressante , 14 fev. 2020. Disponível em: https:// super.abril.com.br/mundo -estranho/o-que-foi-a-bauhaus/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Página com matéria sobre a escola de artes Bauhaus.

Exemplo de elementos com formas geométricas.

Lápis vs. câmera – 38 (2015),de Ben Heine. Lápis vs. câmera – 66 (2015),de Ben Heine.

Agora, observe a reprodução de duas obras de Ben Heine e procure nelas os elementos que você acabou de estudar.

CREATIVE MOOD/SHUTTERSTOCK.COM

Exemplo de cartela de escala de cores.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Fotodesenhos

• Clube de fotografia

• Ato fotográfico

• Projetos de fotografia na escola

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Processo de criação tem como proposta apresentar ideias de como criar, providenciar materialidades e desenvolver a criatividade em arte. Por isso, oriente os estudantes a pesquisar sobre materialidades a serem usadas em seus projetos de arte e a anotar suas descobertas e seus planejamentos no Caderno de artista

Trabalhe com eles a ideia de que fotografar pode ser um ato pensado, planejado e, com esse processo, eles podem estudar os elementos de linguagem para criar imagens com um olhar mais poético e artístico. Se quiser, dê exemplos de outras obras que misturam linguagens artísticas e sugira que façam muitas experiências, como fazia Geraldo de Barros. Enfatize que a experimentação é fundamental nesse processo.

No fazer artístico, com base nos estudos deste Capítulo, os estudantes podem escolher imagens criadas por eles em fotografias digitais, fotocopiadas ou impressas e, sobre elas, criar desenhos ou pinturas, por exemplo. Eles também podem fazer carimbos com legumes, criando desenhos que podem ser aplicados sobre outras imagens. Outra possibilidade é tratar essas imagens e fazer montagens, explorando os conhecimentos de informática da turma. A ideia é que ela fique livre para fazer várias experimentações usando diversas materialidades.

Na página 71, sugere-se a criação de um clube de fotografia, uma prática muito comum no Brasil, nas décadas de 1950 a 1970. Para esse momento de produção e investigação da linguagem da fotografia, você

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Fotodesenho

Como você gostaria de criar seus fotodesenhos? Você escolhe! Para isso, considere as dicas a seguir.

1. Tire fotografias e faça desenhos que combinem com elas ou que as complementem. Depois, digitalize as fotografias e os desenhos e trate-os em um programa de computador apropriado para fazer a junção deles

2. Ben Heine tem o costume de tirar uma fotografia segurando o seu desenho, para depois montar outra imagem fotográfica. Essa é uma possibilidade, mas você pode criar outras.

3. Coloque em prática o que você aprendeu sobre os elementos de linguagem visual, articulando cores, linhas, pontos, formas, texturas e luminosidades. Procure criar efeitos visuais interessantes com fotografias e desenhos.

4. Você também pode utilizar fotografias feitas por outras pessoas, como as de revistas, e fazer desenhos que interajam com elas.

5. Ao criar seus desenhos, explore também os elementos de linguagem, como linhas, pontos e formas, que criam texturas e impressão de movimento, profundidade e outras possibilidades.

6. Use técnicas de recorte e colagem para juntar as imagens no programa do computador – ou mesmo no papel.

7. Note que os artistas podem criar dimensões diferentes que se harmonizam na composição. Volte às imagens apresentadas neste Capítulo, observe-as e pesquise mais, em livros e na internet, sobre esse tipo de produção que mistura desenhos e fotografia de lugares, objetos e outros temas.

8. Em suas criações, Ben Heine usa um truque: a imagem do desenho dá continuidade à da fotografia. Já nas produções de Geraldo de Barros, a criação artística acontece com base naquilo que a fotografia lhe oferece de motivação, como um sapato e sua sombra, que podem intuir um rosto de menina, como você viu nas páginas 60 e 65. Crie universos lúdicos, imaginários e situações inusitadas. Lembre-se de que errar e refazer seus trabalhos são parte do processo de criação!

pode propor perguntas, como:

• Fotografar é mais do que apenas dar um clique. O que vocês acham dessa afirmação?

• Que tal fazer experiências na arte de fotografar? O que é preciso para criar fotografias artísticas?

• O que vocês acham de mesclar a linguagem da fotografia a outras, como desenhos, gravuras e pinturas?

Para o clube da fotografia da turma, prepare-se, organize-se e procure providenciar as materialidades que serão utilizadas nessa proposta. Lembre-se de que os procedimentos artísticos são importantes e também fazem parte do fazer artístico e do processo de criação; por isso, o esboço no Caderno de artista e a escrita de todas as materialidades necessárias são um bom início para essa produção.

Para ampliar os conhecimentos da turma, proponha, de forma contextualizada, pesquisas de

Lápis vs. câmera – 32 (2015), de Ben Heine.

+SABERES

Clube de fotografia

Observe as imagens ao lado. Ao seu redor, o que há de interessante para ser fotografado? E na sua rua, na praça ou no caminho para a escola? O olhar fotográfico é aquele que se apura e se desenvolve por meio da percepção de coisas que podem parecer comuns; no entanto, se você olhar bem, poderá descobrir linhas, formas, cores, texturas, luminosidades e contrastes interessantes que podem estar perto de você!

Descobrir temas e formas na fotografia pode ser uma aventura para fazer com os colegas. Na escola, fazer trabalhos em grupo é bem comum, mas você sabia que na história da arte isso também acontece? Muitas ideias para criar obras de arte nasceram por meio de conversas assim! Como você já estudou, Geraldo de Barros participou de vários grupos de artistas. Os mais conhecidos foram o Grupo 15, o Foto Cine Clube Bandeirante e o Grupo Ruptura; esse último era composto de vários artistas ligados às artes visuais (desenho, pintura, gravura, fotografia e escultura) e à literatura. Criar em grupo facilitava não apenas compartilhar materialidades, mas também trocar ideias e opiniões sobre a arte e seu papel na sociedade.

Fotografias tiradas pelos estudantes do 9o ano do Ensino Fundamental II da Escola Municipal Vereador Laurindo Samaritano, em São Mateus (ES), para o projeto O movimento da imagem, coordenado pelo professor de Arte Marcelo Silva Cruz:

Nas imagens reproduzidas nesta página, é possível observar os trabalhos fotográficos de alguns estudantes. Que tal criar um clube de fotografia com seus colegas? Vocês podem compartilhar experiências, informações, materialidades e programas para editar fotografias, bem como montar uma exposição para compartilhar suas produções.

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campo, visitas guiadas e o uso pedagógico da tecnologia. Também pode-se sugerir visitas ao laboratório de informática da escola para a edição digital de fotografias, com o objetivo de explorar efeitos de luminosidade, cor, contraste e montagens de cenas. Comente que os estudantes podem realizar exposições dos seus trabalhos de modo presencial, na escola, em Pontos de Cultura, em outros lugares e, até mesmo, em espaços virtuais.

Organize junto a eles modos de apresentar e divulgar os trabalhos produzidos no clube de

Com os colegas, crie formas de expor a produção da turma. A exposição pode ser virtual, com imagens digitalizadas, ou presencial, com imagens impressas.

fotografia da turma. Essas mostras podem ser presenciais, na escola, em centros culturais da região ou em meio digital.

• Geraldo de Barros, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.ita ucultural.org.br/pessoa6490/ geraldo-de-barros. Acesso em: 24 jul. 2022.

Página com verbete sobre o artista Geraldo de Barros.

• Ruptura e o grupo: abstração e arte concreta, 70 anos, de Heloisa Espada e Yuri Quevedo, publicado em MAM. Disponível em: https:// mam.org.br/exposicao/ruptura -e-o-grupo/. Acesso em: 24 jul. 2022.

Texto sobre a exposição realizada no Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM).

1. Kauan Almeida; 2. Ludimila Oliveira de Farias; 3. Liandra Pereira; 4. Izabella de Souza Queiroz.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Fotografia de espetáculo

• Ato fotográfico

• Fotografia e registro

• História do teatro

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para o início do trabalho com o Tema 2, proponha aos estudantes a leitura dos textos e a fruição das imagens dos espetáculos A pedra do reino e Medeia, ambos dirigidos por Antunes Filho e registrados pelo fotógrafo Emidio Luisi. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• O que vocês acharam dessas fotografias?

• O que mais chamou a atenção de vocês?

• Vocês já ouviram falar em “fotografia de espetáculo”?

• Que ideias surgem para criar novas fotografias após a observação dessas imagens? Que tal descrevê-las e registrá-las no Caderno de artista?

Comente com os estudantes que a fotografia, por ser uma forma de expressão, pode ir muito além do puro registro, uma vez que somos dotados de sensibilidade e, portanto, nossa maneira de ver e interpretar o mundo se transforma a cada momento. Dessa maneira, os objetos à nossa volta podem transformar-se e adquirir novos significados na criação artística.

Conte a eles que também há textos que trazem mitos. Os textos de teatro grego da antiguidade, como Édipo, Prometeu acorrentado, Medeia e muitas outras peças teatrais que vão para o palco e são encenadas com novas roupagens e adaptações, podem ser registrados por meio de fotografias.

Converse com os estudantes sobre a história do teatro e gêneros teatrais e pergunte se conhecem textos clássicos da mitologia

Observe a imagem a seguir.

O que é possível observar ao assistir a um espetáculo teatral ou ao apreciar a fotografia de uma cena teatral? A linguagem do teatro acontece no tempo do espetáculo, no espaço cênico; portanto, é uma linguagem que tem por característica a “efemeridade”, mas suas imagens podem ficar guardadas na memória de quem assistiu à peça e nas imagens produzidas pelo trabalho do “fotógrafo de espetáculo”.

A fotografia de espetáculo é uma entre muitas modalidades da linguagem fotográfica. Os fotógrafos profissionais procuram captar o máximo da expressividade dos atores em uma cena teatral. Para isso, precisam desenvolver um olhar capaz de fazer escolhas interessantes de ângulos, luminosidades, expressões e gestos dos atores. Essa modalidade também consegue registrar o trabalho de vários profissionais envolvidos na criação teatral. O diretor é o profissional de teatro que imagina, desenvolve e dirige cada cena, estabelecendo diálogos e parcerias com outros profissionais, como dramaturgos, atores, iluminadores, cenógrafos, figurinistas e outros que fazem do teatro um trabalho coletivo.

AMPLIANDO

Dramaturgos são profissionais que escrevem peças teatrais e textos para serem dramatizados, destinados à representação. O termo tem origem na palavra grega dramatourgós, que significa “autor de peça de teatro”.

O diretor de teatro Antunes Filho desenvolveu vários trabalhos que são considerados um marco na história do teatro brasileiro. Cenas de ensaios e apresentações de espetáculos dirigidos por ele foram captadas pelo fotógrafo Emidio Luisi, como na imagem acima, que mostra o ator goiano Lee Taylor (1983-) interpretando a personagem Pedro Diniz Quaderna, em uma cena do espetáculo A pedra do reino, construído com base na obra do escritor e dramaturgo paraibano Ariano Suassuna (1927-2014).

grega, se já assistiram a algum filme, peça de teatro ou outra produção com essas histórias.

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Artista de diferentes linguagens podem fazer parceria, como o fotógrafo Emidio Luisi e o diretor de teatro Antunes Filho. Proponha a eles que conversem e argumentem sobre o que pensam a respeito da parceria na arte.

O ato fotográfico do ato cênico

A obra de Emidio Luisi é importante por sua construção poética pessoal, bem como pelo registro que ele fez de outros artistas, como atores, bailarinos, diretores de espetáculos, cenógrafos, figurinistas, entre outros. Cada forma de fotografia tem suas particularidades. Para fazer fotografias de espetáculos, o profissional precisa estar atento aos movimentos e às expressões fisionômicas e corporais de atores e bailarinos em

Cena do espetáculo A pedra do reino, de 2006, dirigido por Antunes Filho (1929-2019), registrada em fotografia por Emidio Luisi.

A linguagem teatral começou a ser sistematizada na Grécia antiga, por volta do século V a.C., e estava associada a celebrações religiosas, principalmente àquelas ligadas a Dioniso, o deus do êxtase, das festas e do teatro. Os filósofos e dramaturgos daquela época apresentavam duas formas básicas de gêneros teatrais: a tragédia, ligada a temas como a mitologia e heróis gregos, e a comédia, que abordava acontecimentos do cotidiano de modo crítico e burlesco

Da Grécia antiga até os dias atuais, muita coisa mudou na linguagem teatral. Surgiram gêneros como a farsa, na qual a sátira é muito presente; os autos, com comédia, vínculos religiosos e problematizações sobre o bem e o mal; o drama, que aborda histórias cotidianas e demonstra os sofrimentos da vida; o melodrama, que aprofunda o drama, demonstrando o sofrimento de forma intensa; além dos musicais, do teatro de revista e das óperas, que valorizam a linguagem musical; o canto e a dança, entre outros. Ainda é possível destacar os monólogos e as intervenções teatrais realizadas nas ruas e praças. Enfim, são várias as possibilidades de gêneros teatrais na contemporaneidade. Alguns deles se misturam, como o stand-up comedy, em que o humor é priorizado. O ator que se apropria dessa linguagem é chamado de comediante e, em geral, promove interações com o público.

Vários textos antigos são montados e remontados até os dias de hoje. Esses textos, de épocas e lugares diversos, são adaptados para o teatro contemporâneo por diferentes diretores, cada um com seu olhar. Surge, então, o desafio de fazer a adaptação. Mas também existem grupos de teatro que buscam, em montagens atuais, seguir a originalidade das peças, representando integralmente as músicas, os figurinos e os cenários da época.

Cena das atrizes Adriana Patias (1975-) e Arieta Corrêa (1977-) fotografada por Emidio Luisi no espetáculo teatral Medeia (2001), com direção de Antunes Filho, baseada na obra escrita em 431 a.C. pelo dramaturgo grego Eurípides (c. 480 a.C.-406 a.C.).

AMPLIANDO

Burlesco refere-se a um texto ou espetáculo teatral que tem por objetivo ridicularizar um fato, uma instituição ou uma pessoa, provocando o riso ou a zombaria, por meio da extravagância e do exagero de gestos e expressões.

+SABERES

• Antunes Filho – O poeta da cena | E Online (vídeo, 3min1s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=-NAq gHicxmw. Acesso em: 24 jul. 2022.

Vídeo sobre o livro Antunes Filho: poeta da cena, com entrevista com os autores, Sebastião Milaré e Emidio Luisi.

• Antunes Filho: poeta da cena, de Sebastião Milaré e Emidio Luisi (São Paulo: Edições Sesc, 2015). Livro com fotografias de Antunes Filho feitas por Emidio Luisi e texto do autor e crítico de teatro Sebastião Milaré (1945-2014). Em livros como esse, a fotografia não é uma ilustração do texto, mas o conteúdo principal da obra e também um texto visual (que se completa ao texto verbal).

cena. Ele registra o momento, mas sem intervir na atuação dos artistas em cena. Esses são diálogos artísticos e poéticos entre quem fotografa e quem é fotografado em pleno espaço cênico!

+IDEIAS

Entre os estudantes, há os que gostam mais de se expressar na dança e os que gostam mais de criar imagens fotográficas. Assim, pode nascer um projeto em que uns se expressam por meio de movimentos corporais e outros capturam esses momentos. A proposta é explorar o registro do movimento e a expressão visual dessa percepção.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Idosos e ancestralidade

• Etnofotografia

• Fotografia e registro

• A fotografia e suas múltiplas atuações

• Imagens fotográficas de imigrantes

• Imagem, memória e conhecimentos de pessoas idosas.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Mundo conectado, apresente a fotografia de Emidio Luisi e proponha aos estudantes que pesquisem mais informações sobre a obra desse artista de origem italiana que vem registrando, por meio do clique fotográfico, diferentes povos que chegam ao Brasil e ajudam a formar a nação. Se quiser, sugira um momento de apreciação da fotografia com base nas seguintes perguntas:

• Como são os contrastes de luz e sombra da imagem?

• Como é o clima emocional que ela gera?

• Como seus familiares expõem as fotografias em suas casas? Para trabalhar as questões propostas na página 74, considere:

1. e 2. As respostas são pessoais, mas instigue a turma a observar a comunidade, fazer pesquisas e, se possível, entrevistar pessoas da região. Com base nas investigações, eles devem tomar notas de todos os elementos que observam para, posteriormente, construir um relatório a respeito da análise que fizeram.

3. Esta pergunta traz a oportunidade de abordar o TCT Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso. Como uma memória viva, os idosos são patrimônios vivos e possibilitam uma conexão intergeracional, que traz desdobramentos positivos a todos os envolvidos,

Pessoas, suas histórias e seus saberes

O Brasil é um país formado por diferentes povos e culturas. As três matrizes culturais brasileiras são a indígena, a portuguesa e a africana. A partir das décadas finais do século XIX e ao longo do século XX, alemães, italianos, eslavos, espanhóis, gregos, sírios, libaneses, japoneses, chineses, coreanos, bolivianos e muitos outros imigrantes vieram para o Brasil em busca de oportunidades e de uma vida melhor, trazendo consigo arte, costumes e hábitos que contribuíram para a formação da cultura brasileira.

Emidio Luisi fez uma série de fotografias a respeito de pessoas de diversas etnias. A maioria são imigrantes de várias partes do mundo que vieram para o Brasil fugindo de guerras e de outros problemas ou até mesmo pela aventura de conhecer outros lugares e pessoas.

A fotografia pode contar uma história e até mesmo expressar sonhos e narrativas de uma vida de conhecimentos e experiências. Observe a imagem ao lado.

PERTO DE VOCÊ

O que as pessoas mais velhas que moram com você podem te ensinar? No lugar onde você mora, há álbuns de fotografia que contam histórias? Que tal convidar essas pessoas para apreciar essas imagens com você?

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Na região onde você mora há pessoas que imigraram para o Brasil?

2. Como são a cultura e a arte trazidas por essas pessoas imigrantes?

3. Muitos imigrantes estão envelhecendo no Brasil. Em sua opinião, como os idosos estão sendo cuidados, com suas histórias e memórias?

4. Que tal fazer uma pesquisa explorando o tema “pessoas, suas histórias e seus saberes” e, em seguida, fotografar pessoas com a intenção de fazer arte?

contribuindo também para a ruptura acerca de estereótipos da velhice. Por meio de conversas sobre o cuidado com essas pessoas no contexto da imigração, é possível expandir a discussão para questões mais abrangentes, como a intergeracionalidade e a importância das trocas entre jovens e idosos; as políticas públicas para esse grupo etário (regionais, nacionais e internacionais), como o Estatuto da Pessoa Idosa; o envelhecimento sob a ótica da ciência; o modo como diferentes culturas configuram o

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envelhecer e o papel dos mais velhos na organização social (como os conselhos de anciãos do povo akan, na África ocidental); e representações do idoso e do envelhecimento na arte. Também aborde sobre a contribuição de vários povos e várias culturas na formação do povo brasileiro. Proponha que a turma expresse sobre suas descendências e ancestralidades.

4. Instigue os estudantes a refletir sobre suas relações com os mais velhos e a criar fotografias

Fotografia de Emidio Luisi retratando uma pessoa imigrante.

Fotos e cenas

Observe as imagens a seguir.

Cena dos dançarinos Kazuo Ohno (1906 -2010), à direita, e seu filho Yoshito Ohno (1938-2020), à esquerda. Fotografia de Emidio Luisi.

Cena do espetáculo Batucada (1980). Fotografia de Emidio Luisi.

Nessas imagens, é possível observar como o fotógrafo Emidio Luisi fez escolhas pela dramaticidade na interpretação, ao aproveitar os contrastes de cores e a luminosidade, bem como os detalhes de gestos, expressões e movimentos dos artistas em cena.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Como você observa os elementos visuais, como o contraste de luz e sombras, as cores, as tonalidades e as formas nas imagens reproduzidas nesta página?

2. O que você considera mais importante na produção de fotografias de espetáculos?

COM A PALAVRA... EMIDIO LUISI

Emidio Luisi, imigrante italiano, tornou-se fotógrafo no Brasil em 1978. Leia o que diz o artista sobre a fotografia digital e o ato de fotografar:

[...] a foto [digital] imediatamente lhe dá um “status” de fotógrafo; isso é um pouco perigoso para os novatos, pois não pensam muito na “bagagem” que devem ter, como estudar, ler, ver etc.

E também essa ideia do imediatismo faz com que ele não se concentre muito na hora de clicar, achando que, se errar, corrige imediatamente, deixando de lado a “educação do olhar”. [...]

VIANA, Alberto Melo. Fotojornalismo e ação cultural em Curitiba. Dissertação (Mestrado de Comunicação e Linguagens) – Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2009. p. 194. A entrevista foi concedida ao autor desta pesquisa em dezembro de 2007, via e-mail Disponível em: http://www.fotoplus.com/duas/wp-content/uploads/2020/11/2009-ME-VIANA -Fotojornalismo_e_acao_-cultural_em_Curitiba.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

com base nisso. Incentive-os a perceber que objetos e detalhes, como as mãos e os olhos, também podem contar histórias sobre pessoas, memórias e saberes.

Para trabalhar a seção Mais de perto, aborde a percepção visual na leitura das imagens, por meio de questões, como:

• Emidio Luisi apresenta contrastes gritantes em seu trabalho. Como vocês percebem esse jogo entre luzes e sombras?

• Como o movimento dos corpos dos bailarinos é capturado?

Aproveite as imagens para conversar com os estudantes sobre as linguagens artísticas efêmeras. Se achar interessante, conte que elas são chamadas assim porque acontecem em um determinado tempo e lugar, como a performance, um espetáculo de dança, de teatro, entre outras ações. Desse modo, fotografar ou filmar esses acontecimentos é fundamental. Os registros de

ações artísticas passaram a ser realizados graças ao invento de máquinas que capturam e fixam imagens, possibilitando que esses espetáculos sejam registrados nas fotografias ou filmagens. Com isso, por exemplo, você pode não ter estado presente no dia da apresentação de um grupo de teatro em sua cidade, mas ela pode ter sido filmada e estar disponível na internet para você assistir.

Na leitura do boxe Com a palavra..., converse com os estudantes sobre a fotografia como documento e expressão cultural. Verifique o que eles compreendem sobre capturar emoções e acontecimentos por meio de fotografias e pergunte como realizam seus registros.

+IDEIAS

A obra de Emidio Luisi busca a identidade do fotógrafo e o respeito à identidade do tema fotografado. Trata-se de um testemunho de uma cena, um olhar, um movimento captado em clique no tempo do ato fotográfico. Como Emidio Luisi, que fotografa espetáculos e pessoas imigrantes, na atualidade, há vários outros profissionais que se dedicam a contribuir com o registro histórico, social e cultural na prática da etnofotografia. Resgatando a proposta de elaboração de um glossário de arte, sugira aos estudantes que pesquisem mais sobre o termo “etnofotografia” e anotem as descobertas no Caderno de artista

+SABERES

• Estatuto do Idoso, de Ministério da Saúde (3. ed. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2013). Disponível em: https://bvsms.saude. gov.br/bvs/publicacoes/estatuto_ idoso_3edicao.pdf. Acesso em: 24 jul. 2022.

Arquivo com Estatuto do Idoso. • Stagium – 50 anos – Luzes do tempo – Fotos de Emidio Luisi (vídeo, 14min53s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=GZV5RrE8hvw. Acesso em: 24 jul. 2022.

Vídeo com fotos do artista Emidio Luisi.

Emidio Luisi. Fotografia de 2016.

EMIDIO LUISI

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Fotografia e registro

• Fotoação, fotografia e outras linguagens da arte

• Performances

• Ato fotográfico e processo de criação de fotografias

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Oficina, a proposta é desenvolver processos artísticos trabalhando com as poéticas pessoais dos estudantes. Lembre a eles que a intenção faz parte da construção das linguagens. Retome que o fotógrafo pode ser uma testemunha da história ou de fenômenos da natureza, além de poder presenciar uma situação ao acaso e capturar imagens que poderão ser vistas por muitas pessoas, durante anos. Com isso, volte aos temas estudados, como a intenção artística, poética pessoal e o ato fotográfico.

Em Imagens e encenações, a turma deverá seguir os passos indicados para desenvolver cenas improvisadas com base nas fotografias selecionadas por eles. Considere que essa proposta também pode ser feita com a linguagem da dança. Se for o caso, sugira que explorem as ações básicas do movimento propostas por Rudolf Laban, conforme aponta Lenira Rengel (2003): torcer, pressionar, chicotear, socar, flutuar, deslizar, pontuar e sacudir, todas resultantes da combinação de três fatores de movimento: espaço (movimentar-se no espaço, com foco direto ou de modo flexível, com muitos focos), peso (movimentar-se variando de movimentos firmes a leves) e tempo (movimentar-se variando a duração dos movimentos entre súbitos, mais velozes e sustentados, com maior duração). O fator de movimento fluência não é determinante das ações básicas, mas está presente em todos os movimentos e pode variar entre uma fluência de movimentos mais controlada à liberada.

Ações e imagens

ARTES INTEGRADAS

A fotografia, como você já aprendeu, pode ser também um registro da arte de outras linguagens: de uma ação em uma performance, uma cena teatral ou de dança, entre outras. Mas não se trata apenas de fotografar. Existem muitos aspectos a avaliar e considerar na composição de uma imagem, como os ângulos de visão, o foco e a luz. A arte se manifesta por meio da poética de cada um, seja de quem faz a ação, seja de quem a observa e registra. Que tal criar experiências com imagens e encenações no teatro? A proposta é que, com base em uma fotografia, você e os colegas possam desenvolver cenas improvisadas, que também podem ser fotografadas.

Imagens e encenações

1. Formem grupos de 4 a 6 estudantes.

2. Pesquisem na internet, em livros, álbuns de família ou outras fontes, fotografias de pessoas em movimento que acharem interessantes para criar uma cena teatral.

3. Analisem as imagens, escolham uma delas e combinem como será a cena, explorando gestos, expressões fisionômicas e corporais e pensando no que essa imagem fotográfica pode suscitar na continuação de uma encenação teatral.

4. Posicionem a fotografia em cena. Pode ser a página de um livro aberto ou uma fotografia, seja na tela de um celular, seja projetada por meio de um aparelho multimídia. A proposta é que a imagem se integre de algum modo à encenação.

5. Escolham onde será o espaço cênico. Vocês também podem utilizar objetos, figurinos e adereços para compor a cena.

6. Apresentem o que o grupo criou, encenando e improvisando com base na imagem escolhida.

7. Combinem quem do grupo será o fotógrafo do espetáculo, ou seja, da encenação executada pelos demais integrantes, registrando imagens desse acontecimento teatral.

Fotoação

Os registros de ações artísticas muitas vezes são chamados de fotoação – um tipo de produção bem atual no mundo da arte, geralmente usado por artistas que realizam performances, intervenções, apresentações e outras ações. Essas fotografias de ações podem ser registros de linguagens efêmeras. Observe a imagem na página seguinte.

Combinações, contrastes, complementos, variações de tempo, intensidade, foco e deslocamento no espaço (níveis alto, médio e baixo) podem dar qualidade poética aos movimentos para a exploração da linguagem da dança (veja sugestão em +Saberes).

Em Fotoação, apresente à turma a imagem da performance Instruções do céu, comentando que diversos artistas, como Eduardo Navarro, apresentam suas ações em galerias ou museus por

meio de vídeos e fotografias, para que o público, ao ver as imagens, possa experimentar a sensação que as ações transmitem. Oriente os estudantes sobre os passos de como selecionar a ação que será realizada. Pode ser uma ação poética, como as de Eduardo Navarro, ou uma coreografia que tematize questões atuais.

Instruções do céu (2016), performance de Eduardo Navarro (1979-), em Nova York (Estados Unidos), que chama a atenção para o movimento imprevisível das nuvens refletidas nos espelhos.

Apesar de não ter sido possível assistir pessoalmente à performance Instruções do céu, pode-se ver parte do que ocorreu por meio do registro fotográfico, como o reproduzido nesta página. Que tal criar performances, coreografias, cenas e registrar fotoações? Você pode criar um grupo de artistas performáticos, dançarinos, atores e fotógrafos! Cada um escolhe o que fazer e todos podem criar juntos ações artísticas e fotografias.

CADERNO DE ARTISTA

Registre em seu Caderno de artista o que mais chamou a sua atenção na relação entre fotografia e outras linguagens artísticas. Lembre-se de que na fotografia de espetáculo, ou em fotoações, não basta apenas fotografar; é preciso captar o acontecimento em sua expressão artística e poética.

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Neste Capítulo, você estudou que a fotografia é importante em vários segmentos da vida e da arte. Como essa linguagem da fotografia está presente em seu dia a dia? Você pode imaginar como era o mundo antes dela? O que será que mudou?

2. Para você, que tipo de temática é mais atraente em uma fotografia: questões sociais, imagens da natureza, pessoas, registros do cotidiano ou de ações? Você já pensou no papel que a fotografia pode ter em seu projeto de vida?

3. Escolha um tema de sua preferência. Depois, pesquise como fotógrafos registram temáticas semelhantes à sua. Busque uma forma particular de fazer esses registros, de modo que sua obra artística na linguagem da fotografia ganhe uma identidade, uma maneira particular de captar o que acontece ao seu redor.

+SABERES

• Dicionário Laban, de Lenira Rengel (São Paulo: Annablume, 2003).

O livro é fruto da Dissertação de Mestrado da autora e apresenta verbetes e suas respectivas definições relacionadas ao método de Rudolf Laban. É o resultado de 22 anos de estudo em que Rengel teve aulas com Maria Duschenes (1922-2014), introdutora do método de Laban no Brasil.

• Eduardo Navarro. Disponível em: https://www.navarroeduardo.art/. Acesso em: 24 jul. 2022.

Site oficial do artista argentino que mistura arte e ciência.

+IDEIAS

Você pode convidar o professor de História para a elaboração de um projeto interdisciplinar sobre a coleção de fotografias da família imperial no Brasil durante o Segundo Império. Dom Pedro II tinha a fotografia como hobby, algo que, naquela época, era acessível a poucos, por causa do seu alto custo. Essas fotografias fazem parte da história do país, assim como outros arquivos que podem ser pesquisados e estudados sob a ótica da fotografia como documento.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Na seção Misturando tudo, a ideia é promover um momento de conversa com os estudantes sobre o que estudaram neste Capítulo. Este é o momento para dar um desfecho para a série de conhecimentos que se entrelaçam no Capítulo. Dê espaço para que eles falem abertamente sobre seus processos de aprendizagem entre conhecimentos prévios e os adquiridos com esse estudo.

EDUARDO NAVARRO/PROYECTOS ULTRAVIOLETA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• O ato fotográfico

• Luz, forma e movimento

• Arte e inclusão

• Percepções sensoriais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Este Capítulo dará sequência aos estudos da linguagem da fotografia iniciados no Capítulo 1 desta Unidade, abordando também a linguagem do cinema. Peça aos estudantes que observem a imagem de abertura e destaque que é uma cena de João Maia, que tem deficiência visual, fotografando. João Maia busca captar imagens com a percepção aflorada ao prestar atenção a tudo o que está à sua volta: sons, texturas, luzes e movimentos. Depois, você pode perguntar a eles:

• O que está acontecendo na imagem?

• O que é preciso para criar imagens fotográficas? Comente que é preciso recursos materiais, mas também explorar nossas potencialidades sensoriais.

• No momento da criação, a visão é determinante na linguagem visual? Como vocês veem essa relação?

Peça à turma para refletir sobre as palavras “ver” e “olhar”, comentando que elas podem até ser consideradas sinônimas, mas que carregam alguma diferença: “olhar” de modo sensível assume um sentido para além do “ver”. Promova um debate e verifique se os estudantes concordam com essa ideia.

Ressalte que toda pessoa, com ou sem deficiência, faz sua leitura de mundo, tem o próprio modo de aprender e de utilizar o impulso criador nas diferentes linguagens. Cada um percebe o mundo e se expressa com base em suas experiências, potencializadas pela presença dos sentidos. Nesse sentido, todas as pessoas criam modos para perceber

2 IMAGEM ESTÁTICA E EM MOVIMENTO

Objetos de conhecimento Artes

Contextos

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Cena de João Maia (1974-), fotógrafo profissional com deficiência visual, fazendo registro fotográfico na Paraolimpíada, em Tóquio (Japão), 2021.

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e sentir o mundo. Tanto o ato criador como a ação artística e poética são possíveis quando há oportunidades e quando se tem a intenção de produzir.

Órgãos dos sentidos

• Olhar pela lente e para além dela

• Tema 1 – Luz e escuridão

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – Segundos que transformaram o mundo

• Oficina: Artes integradas

BJWARNICK/ALAMY/FOTOARENA

Os olhos estão entre os cinco órgãos receptores de estímulos sensoriais, uma vez que são eles que nos ajudam a perceber o mundo visual e criar por meio da produção de imagens. Porém, não percebemos o mundo apenas com os olhos. Todos os outros órgãos dos sentidos são responsáveis por transformar estímulos em impulsos nervosos, aos quais o cérebro, nosso receptor interno, dá significados. A compreensão de que o nosso corpo é complexo e potente é essencial para explorarmos estímulos e percepções de mundo de muitas maneiras diferentes.

+IDEIAS

Você pode propor aos estudantes que pesquisem sobre a fotografia feita por deficientes visuais e anotem suas descobertas no Caderno de artista. Se houver, na turma, estudantes com deficiência, convide-os a compartilhar sua forma de perceber o mundo com os colegas, valorizando seu protagonismo e suas potencialidades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Neste momento de apresentação do Capítulo, é interessante gerar um clima de curiosidade e de expectativa entre os estudantes. Para isso, aproveite o momento das pesquisas sobre os processos de criação dos fotógrafos com deficiência visual para fazer uma avaliação diagnóstica por meio de um levantamento sobre os conhecimentos prévios dos estudantes em relação ao tema. Com base nessa avaliação, avalie quais trajetos são mais interessantes para seguir.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Processos e materialidades na fotografia

• Pinhole

• Cinema e cultura audiovisual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para trabalhar as imagens destas e de outras páginas com os estudantes, em momentos de nutrição estética, é possível se basear em vários teóricos. A sugestão é que você investigue as propostas de autores como Santaella (2012), Robert W. Ott (1997), Ana Mae Barbosa (2009), Analice Dutra Pillar (1999), entre outros (veja em +Saberes), e, assim, amplie seus saberes na criação de “pautas para fruir e refletir”.

Resgate o que foi trabalhado no Capítulo anterior e utilize a imagem Bandolim, da série Cobogó, de Emídio Contente, para conversar com a turma sobre a linguagem da fotografia. Sugere-se a criação de uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• O que vocês veem na imagem? Será um instrumento musical? De quem será esse objeto?

• Por que será que a imagem do bandolim se repete nos quadrados?

Se os estudantes não souberem, conte que “cobogó” é uma espécie de tijolo vazado, feito de barro ou de cimento, que é usado em construções e permite que seja possível ver o outro lado do ambiente. Na obra de Emídio Contente, o cobogó se torna uma câmera de pinhole, isto é, uma máquina fotográfica sem lente. Esse tipo de câmara escura foi reinventado no início das primeiras pesquisas em fotografia, no século XIX, mas já havia experimentos com câmaras escuras desde a Grécia antiga. Com essa materialidade, o artista evidencia que há diferentes maneiras de captar uma imagem, mostrando um novo jeito de revisitar a história dos inventos na fotografia, que mudaram a história da cultura visual.

Sequência de imagens. Quadro a quadro. O que há para descobrir? Vamos contar? Por seis vezes, um instrumento. Qual será?

Venha espiar! O que essa imagem pode nos revelar?

O artista nos convida a espiar por um cobogó, mas por onde será que se olha?

É como olhar por vãos em uma parede.

Arquitetura, fotografia, será que são linguagens em integração?

Existem muitos modos de criar a sua própria câmera fotográfica.

Pinhole é um exemplo, mas como se faz uma câmera dessa?

Que tal saber mais sobre esse modo de captar imagens?

Venha criar sua câmera fotográfica, venha fotografar!

Se a fotografia já tinha mudado o modo de as pessoas olharem o mundo, as imagens em movimento trazidas pela arte do cinema o fizeram de maneira mais radical. Sugira à turma que imagine um mundo sem esses sistemas de criação e reprodução de imagens e, para incentivar a reflexão, apresente a imagem do filme brasileiro O homem do futuro. Faça perguntas para provocar a leitura, como:

• Vocês já pensaram em viajar no tempo?

• O que pensam a respeito das produções cinematográficas de ficção científica?

• De qual gênero cinematográfico vocês mais gostam?

• Com base na imagem, sobre o que acham que o filme trata?

Câmera pinhole

Emídio Contente, em entrevista cedida aos autores desta coleção, conta que, para criar o

Observe a imagem a seguir.

Bandolim, da série Cobogó, de Emídio Contente (1988-), 2013.

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VENHA

O que você faria se pudesse voltar no tempo?

Muitos gostariam de mudar algo que foi feito.

O homem do futuro, filme brasileiro, mostra uma personagem que realiza esse desejo.

Espere um momento! Alguém pode mesmo voltar no tempo?

No cinema, sonhos podem ser vividos através das imagens em movimento.

Venha dar vida ao imaginário por meio dessa linguagem!

O cinema transforma em realidade aquilo que é sonho?

Ideais audiovisuais que nascem do pensamento.

Luz, câmera, ação e muita imaginação!

trabalho Bandolim, se baseou na técnica de câmera pinhole, que consiste em criar imagens com uma máquina fotográfica feita artesanalmente. Essa câmera tem como princípio a câmara escura e substitui a lente por um pequeno furo, por onde passa a luz, que incide sobre o papel fotossensível dentro dela. Nesse processo, a imagem é captada e fixada no papel. Emídio Contente sempre pesquisou diferentes processos na fotografia. Geralmente, para fazer uma pinhole, são usadas latas, mas, na série Cobogó,

o artista usou elementos presentes na arquitetura de casas, muros e prédios, que via desde criança. Ele recolheu essas materialidades e as transformou em câmeras pinhole. Após as pesquisas de poéticas da materialidade e dos processos fotográficos, o artista produz imagens com base na sensação de espiar por esses furos das paredes dos muros da cidade.

+IDEIAS

Se possível, proponha aos estudantes que assistam ao filme O homem do futuro. Destaque que viajar no tempo é um desejo da personagem principal e de muitas pessoas. Comente que, enquanto isso ainda não é possível, podem-se criar histórias cinematográficas. Assim, um sonho, que é de tanta gente, pode virar realidade na tela do cinema. Então, convide os estudantes a debater sobre o que gostam de assistir no cinema.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que realizem pesquisas e ampliem os conhecimentos sobre os processos de criação do artista Emídio Contente. Oriente que façam registros sobre essas descobertas no Caderno de artista

+SABERES

• A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos, de Ana Mae Barbosa (São Paulo: Perspectiva, 2009).

Livro que apresenta a abordagem triangular de ensino e propostas para trabalhar imagens em sala de aula.

• Arte-educação: leitura no subsolo, organizado por Ana Mae Barbosa. (São Paulo: Cortez, 1997).

Nesse livro, o capítulo “Ensinando crítica nos museus”, escrito por Robert William Ott, trata de práticas educativas e leitura de obras em museus.

• Educação do olhar no ensino das artes, organizado por Analice Dutra Pillar (Porto Alegre: Mediação, 1999).

Livro sobre mediação cultural na leitura de imagens no universo da cultura visual e audiovisual.

• Leitura de imagens, de Lucia Santaella (São Paulo: Melhoramentos, 2012).

Livro sobre como desenvolver momentos de leitura de imagens com os estudantes.

• O homem do futuro, dirigido por Cláudio Torres (Brasil: Globo Filmes, 2011, 105min).

Filme de comédia, romance e fantasia, com Wagner Moura e Alinne Moraes como protagonistas.

Observe a imagem a seguir.

Cena do filme O homem do futuro (2011), dirigido por Cláudio Torres (1962-).

FILME DE CLÁUDIO TORRES. O HOMEM DO FUTURO. BRASIL, 2011. FOTO: RICARDO PICCHI

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• História da fotografia e do cinema

• Lentes e outros recursos e tecnologias

• Estereoscópio

• Culturas visual e audiovisual

• Arte e tecnologias

• Arte e inclusão

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Se achar necessário, retome com os estudantes o que eles estudaram no Capítulo anterior. Para isso, faça as seguintes perguntas:

• O que vocês se lembram de ter aprendido sobre fotografia no Capítulo anterior?

• O que vocês sabem sobre a história da linguagem do cinema?

Após a conversa e a observação das imagens apresentadas nestas páginas, converse com os estudantes sobre o que percebem em relação à criação de lentes para auxiliar ou ampliar a visão: óculos, lunetas, potentes telescópios, microscópios, câmeras fotográficas, filmadoras etc.

Se achar interessante, conte aos estudantes que há pessoas que já nascem com deficiência visual e outras que perdem a visão ao longo da vida – neste caso, há memórias visuais. Também relembre com eles a respeito do que sabem sobre os órgãos dos sentidos: olho (visão), nariz (olfato), ouvido (audição), pele (tato) e língua (paladar).

Sobre as questões na página 83, estas têm o objetivo de serem propulsoras de conversas e interpretações pessoais, mas você pode ampliar reflexões, por exemplo:

1. Ao apresentar novamente a imagem da cena em que João Maia está fotografando, nas páginas 78 e 79, destaque que ele é um fotojornalista e também fotógrafo artístico. Conte à turma que ele expressa tanto

Olhar pela lente e para além dela

Observe as imagens a seguir.

O estereoscópio é um aparelho que possibilita, por meio de suas lentes, visualizar imagens como se tivessem três dimensões. Essa ilusão é criada por duas imagens captadas, ou impressas, em ângulos ligeiramente diferentes. O mesmo ocorre com a visão humana, quando os olhos registram duas imagens e o cérebro as unifica, gerando uma imagem com profundidade e tridimensionalidade.

Em 1838, quando foi inventado pelo físico inglês Charles Wheatstone (1802-1875), era costume colocar desenhos e gravuras dentro do estereoscópio. Mais tarde, no século XX, também eram inseridas fotografias tiradas por máquinas especiais, as estereoscópicas.

Criar formas de olhar para o mundo e para a arte é um processo contínuo. As pesquisas sobre como podemos perceber profundidades e volumes em imagens com o auxílio de equipamentos resultaram na criação de objetos e recursos usados hoje, como os óculos 3D, os de realidade virtual e as tecnologias digitais de realidade aumentada.

Usar lentes para auxiliar a visão, todavia, é uma prática muito antiga. Alhazen (965-1040), nascido na Pérsia (atual Irã) e considerado por muitos o primeiro cientista, possibilitou, por meio de seus estudos, a fabricação de lentes de aumento ainda no século XI. Em meados do século XVII, foram inventados óculos mais parecidos com os que conhecemos hoje. Com isso, as lentes acabaram equipando binóculos, lunetas, lupas e telescópios. Mas foram as das máquinas de fotografia e as das filmadoras que mudaram radicalmente nossa forma de olhar e criar, principalmente na cultura visual e audiovisual.

em seu site oficial quanto em entrevistas que gosta de captar imagens de pessoas em movimento e, para isso, presta atenção no vento, no movimento dos elementos à sua volta e nos vultos que consegue perceber. Conte que existem muitas formas de deficiência visual e que Maia possui baixa visão. Se quiser, proponha à turma que pesquise mais sobre esse fotógrafo.

2. Provoque os estudantes a trazer experiências pessoais com as linguagens da fotografia e

do cinema. Sugere-se conversas sobre como as culturas visual e audiovisual estão presentes em seu cotidiano e em sua vida cultural. É importante lembrar que a cultura visual está ligada a toda produção, circulação, consumo e fruição de imagens artísticas, e não como as publicitárias, jornalísticas e outras. Já a cultura audiovisual nasce com as tecnologias e linguagens que integram sons e imagens, tais como: cinema, vídeo, videoarte, arte digital e outras.

Cena de público assistindo a um filme com óculos estereoscópicos, em Londres (Inglaterra). Fotografia de 1951.

DAILY HERALD ARCHIVE/NATIONAL SCIENCE & MEDIA MUSEUM/SSPL/GETTY IMAGES

PHILIP BISHOP/ALAMY/FOTOARENA

Modelo de estereoscópio.

Hoje, existem inúmeros modelos, tamanhos e funções de lentes. Elas estão presentes em câmeras de fotografias, como as usadas pelo piauiense João Maia, fotógrafo com deficiência visual. Como capturar imagens sendo deficiente visual? João Maia percebe vultos e algumas cores, mas não com nitidez. Ele conta com a ajuda de colegas para encontrar o melhor posicionamento e, assim, fazer suas fotografias. No entanto, o momento do clique, o ato fotográfico, é realizado por ele, considerando suas experiências vividas ao explorar sentidos e estímulos sensoriais. Mesmo que a fotografia seja uma linguagem visual, sua produção pode ser realizada para além da visão. Na fotografia feita por deficientes visuais, os fotógrafos exploram sua sensibilidade e poética, além de valorizar a percepção aflorada de como aprendem a perceber o mundo e a prestar atenção a tudo o que os cerca: vento e movimentos, luminosidades, sons, aromas, texturas etc.

+IDEIAS

Olhar através de uma lente parece ser uma prática humana muito antiga. Como os estudantes veem essa questão? Em meados do século XVII, os óculos mais parecidos com os que conhecemos hoje foram inventados. Contudo, foram as lentes das máquinas de fotografia que mudaram radicalmente a forma de olhar, criando uma cultura visual repleta de imagens estáticas e em movimento. Proponha aos estudantes que consultem seus familiares e descubram se possuem câmeras fotográficas ou filmadoras analógicas. É possível que algumas famílias ainda guardem câmeras mais antigas que estão sem uso. Após o resgate desse material, você pode desenvolver, com a turma, um projeto sobre a história da fotografia.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. João Maia foi o primeiro fotógrafo com deficiência visual a cobrir a Paraolimpíada. Agora, volte às páginas 78 e 79 e observe mais uma vez a cena reproduzida. Como você imagina que ele escolhe o exato momento de efetuar o registro fotográfico?

2. Observe as imagens e leia novamente os textos das seções Venha fotografar! (página 80) e Venha filmar! (página 81). Como a fotografia e o cinema estão presentes em seu dia a dia? Você se lembra de uma fotografia ou de uma cena de filme que marcou a sua vida? Por que você acha que essas imagens persistem em sua memória?

CADERNO DE ARTISTA

Como você percebe o que está ao seu redor? Quais dos órgãos dos sentidos você acha que costuma explorar mais? Registre em seu Caderno de artista

Recursos fotográficos

Se achar interessante, explique para os estudantes o funcionamento de alguns recursos que as máquinas fotográficas e lentes possuem. Com os recursos de zoom, é possível fotografar o que está longe do fotógrafo. Já por meio do controle do tempo de exposição, é possível capturar movimentos rápidos. O controle do tamanho da abertura do diafragma da lente possibilita que a fotografia fique mais (ou menos) ilu-

VEJA ARTE

Acesse o site do movimento Fotografia cega para conhecer mais sobre o trabalho do fotógrafo João Maia. Disponível em: https://fotografiacega.com.br/portfolio/. Acesso em: 25 jun. 2022.

minada, dependendo da quantidade de luz que entra. Chame a atenção dos estudantes sobre os inúmeros recursos para fazer fotografias com câmeras analógicas ou digitais. No entanto, é importante refletir que, ao usar uma câmera fotográfica, podemos ampliar a nossa percepção e aprender a ver o mundo de muitas maneiras, e que, assim, podemos registrar os acontecimentos da vida e criar explorando a imaginação e as poéticas visuais.

Você pode selecionar imagens fotográficas e oferecer informações sobre elas, assim como os estudantes podem pesquisar mais a respeito e fundamentar o estudo dessas imagens fotográficas, investigando o contexto histórico, a intenção dos fotógrafos e as modalidades da fotografia – se é artística, jornalística, documental, entre outras. Observe e avalie como os estudantes desenvolvem a leitura de imagens, como as analisam e as classificam. Essa experiência pode reverberar em suas produções artísticas, na ampliação de repertório cultural e no pensamento crítico. Depois, eles podem produzir textos sobre suas análises e compartilhar com os colegas.

+SABERES

• A história da realidade virtual (vídeo, 9min57s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=DjkIhyrSzvw. Acesso em: 27 jul. 2022.

Vídeo sobre a história da realidade virtual.

• Conheça o estereoscópio, em Museu Imperial. Disponível em: https://museuimperial.museus. gov.br/conheca-o-estereoscop io/. Acesso em: 27 jul. 2022. Página do Museu Imperial, com texto sobre o aparelho estereoscópio.

JOÃO MAIA

Cena de Ana Luiza, sobrinha do fotógrafo João Maia, captada por ele com uma câmera fotográfica, em Bom Jesus (PI).

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Câmara escura

• Processos físico-químicos na fotografia

• História da fotografia

• Câmeras fotográficas

• Experiências fotográficas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente o texto da abertura do Tema 1 aos estudantes e comente como esses experimentos foram importantes para o desenvolvimento da cultura visual, da fotografia e do cinema. Em seguida, promova uma conversa sobre as questões da página.

Na seção Mundo conectado, comente sobre a história da invenção das máquinas fotográficas analógicas, que usam processos físico-químicos de revelação de imagem, e das câmeras digitais de alta resolução. Se possível, mostre câmeras antigas (mesmo que por meio de imagens) e exemplos dessas invenções no contexto da arte brasileira, enfatizando que pesquisar materialidades e procedimentos é fundamental no fazer artístico e que arte não é algo que acontece sem investigação e experimentação.

Oriente os estudantes a buscar mais histórias sobre as invenções que mudaram o mundo e sobre a cultura visual nos últimos dois séculos. Mostre como funciona uma câmara escura, que possui o mesmo princípio das máquinas fotográficas da época e da câmera Mamute (que será apresentada na página 86). Em seguida, pergunte à turma:

• Quem foram as personagens da história da fotografia e os grandes inventores de engenhocas que resultaram nas máquinas atuais?

• Que relações existem entre Arte e Ciências na produção de fotografias?

Para ampliar os conhecimentos dos estudantes, proponha

A história da fotografia é uma narrativa que envolve duas grandes personagens: a luz e a escuridão. Em um local escuro, o filósofo Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) observou que a passagem da luz através de um orifício produzia uma imagem invertida.

Já no Oriente Médio, conta-se que, durante um eclipse solar, um raio de luz projetou uma imagem na parede enquanto entrava por um pequeno orifício. Foram histórias como essa que deram origem à construção da camera obscura, termo do latim que significa ”câmara escura“.

No início, as câmaras escuras eram quartos fechados com uma pequena passagem de luz. Observe a imagem a seguir, que mostra um exemplo desse tipo de estrutura.

Câmara escura gigante localizada em São Francisco (Estados Unidos).

Na época do Renascimento, do século XIV ao XVI, as lentes de materiais transparentes já eram conhecidas. Assim, ao adaptar uma lente no orifício por onde a luz entrava na câmara escura, a imagem adquiriu maior qualidade. Dessa forma, a estrutura da câmara escura foi diminuindo de tamanho e, com o passar do tempo, pôde ser transportada, como a que se vê na imagem ao lado.

Gravura do século XIX que retrata uma câmara escura.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Explique, com suas palavras, como funciona uma câmara escura.

2. Quais relações você percebe entre a câmara escura e a fotografia?

que pesquisem sobre materiais fotossensíveis. É possível fazer experiências, como usar uma folha de papel fotográfico, colocar objetos ou substâncias sobre ela, deixá-la por alguns segundos exposta à luz e, com produtos químicos usados em processos fotográficos, realizar a fixação da imagem. Explique que essa técnica ficou conhecida como fotograma (processo para produzir imagens sem o uso de câmeras fotográficas) e que tem sido usada por artistas em

diferentes épocas, como o mineiro Guilherme Bergamini (1978-) e o estadunidense Man Ray (1890-1976) – veja em +Saberes

KATHARINE ANDRIOTIS/ALAMY/FOTOARENA

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• MUNDO CONECTADO

Processos físico-químicos

A fotografia produzida com máquinas manuais analógicas passa por diversos processos físico-químicos. Esses processos foram inventados ao longo da história da fotografia, com a participação de muitas pessoas e por meio de vários estudos que envolveram a busca do controle da exposição de materiais fotossensíveis à luz, ou seja, pesquisas para compreender como lidar melhor com a luz e a escuridão.

Com o tempo, cientistas observaram que materiais compostos de prata escureciam com a exposição ao sol. Assim, as imagens podiam ser vistas por um curto período, fixadas em algum suporte embebido dessa substância, mas logo desapareciam porque a luz as “queimava”.

As pesquisas continuaram por muitos anos até que, em 1826, o químico francês Joseph Nicéphore Niépce (1765-1833), com técnicas primárias, produziu uma imagem numa folha de papel sensibilizado quimicamente. Foi necessário expor uma placa de estanho à luz solar por oito horas. Esse processo foi sendo aperfeiçoado até que, em 1841, o inventor inglês William Henry Fox Talbot (1800-1877) criou o negativo fotográfico, invenção que contribuiu para o que conhecemos hoje sobre os filmes e a revelação de fotografias.

No Brasil, em 1833, o artista francês Hercule Florence (1804-1879) fez experiências com processos de captação e fixação de imagens. Usando uma câmara escura e substâncias químicas obtidas com um amigo farmacêutico, ele realizou uma imagem negativa que mostrava a paisagem vista da janela de onde morava, no interior do estado de São Paulo. O resultado dessa experiência é considerado uma das primeiras fotografias criadas no mundo.

+SABERES

• Câmeras fotográficas antigas #1: 1840-1880, de Benjamin Mendes, publicado em Obvious. Disponível em: http://obviousmag.org/archi ves/2009/11/cameras_fotogra ficas_antigas_1.html. Acesso em: 27 jul. 2022.

Matéria sobre as câmeras fotográficas antigas, de 1840 a 1880. Neste mesmo site, há mais matérias sobre câmeras fotográficas produzidas entre 1880 e 1923.

• Catálogo da exposição Man Ray em Paris. Disponível em: http://www.artepadilla.rio/wp -content/uploads/2020/03/ PDF-completo-catalogo-SP.pdf. Acesso em: 30 jul. 2022. Com curadoria de Emmanuelle de L’Ecotais, essa exposição foi realizada nas unidades do Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), nas cidades de Belo Horizonte e São Paulo. Nela, foram apresentadas as obras do estadunidense Man Ray, fotógrafo, pintor, cineasta, criador de objetos e escultor, um importante artista dos movimentos Dadaísmo e Surrealismo.

• Guilherme Bergamini. Disponível em: http://guilhermebergamini. com/abstracionismo-fotossen sivel/. Acesso em: 30 jul. 2022.

Site oficial do artista. Esta página, em especial, apresenta suas experiências com fotogramas na série Abstracionismo fotossensível.

Primeira câmara fotográfica popular, lançada pelo estadunidense George Eastman (1854-1932). Sua simplicidade popularizou a fotografia amadora.

+IDEIAS

Converse com os estudantes sobre pesquisa científica e criação artística. Essa relação fez nascer vários materiais e recursos que hoje existem à nossa disposição, como as câmeras fotográficas digitais ou as câmeras de smartphones, embora ainda existam fotógrafos que utilizam as câmeras analógicas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Converse com os estudantes sobre como as linguagens artísticas possuem procedimentos técnicos e materialidades diversas. Se quiser, proponha que descubram mais acontecimentos da história da fotografia, além das invenções de equipamentos. Oriente-os a registrar as descobertas e análises no Caderno de artista. Um portfólio coletivo sobre a história da fotografia também pode ser criado.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Experiências fotográficas

• História da fotografia

• Processos físico-químicos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O caso da câmera Mamute, de 1900, pode instigar a curiosidade dos estudantes em relação à história da fotografia. A ideia é mostrar a eles que cada época tem suas soluções técnicas e que hoje temos uma tecnologia que pode se tornar obsoleta no futuro. Você pode sugerir novas pesquisas, propondo perguntas, como:

• Como funcionava a câmera Mamute?

• Que outras fotografias feitas naquela época mudaram a forma de olhar o mundo?

Unir Ciências e Arte no estudo da fotografia é bem interessante para compreender como se deram as pesquisas em processos físico-químicos, materialidades e recursos na fotografia. É importante lembrar que, para gerar uma fotografia, é necessário uma câmara escura, por onde a luz entra e projeta a imagem em uma superfície fotossensível; porém, essa luz deve ser controlada, a depender dos objetivos do fotógrafo. Conseguir controlar a entrada de luz e descobrir as materialidades adequadas para fixar e revelar imagens faz parte dos procedimentos técnicos e saberes da área da fotografia. Na construção desse conhecimento, muitas experiências e máquinas foram criadas e muitos produtos químicos foram testados. Para ampliar os conhecimentos dos estudantes, proponha uma pesquisa sobre a luz, suas características e propriedades. Para isso, você pode convidar o professor de Ciências para um trabalho interdisciplinar e sugerir aos estudantes que se baseiem em perguntas, como:

A maior câmera do mundo

No final do século XIX, a fotografia, assim como a locomotiva e outros inventos, dava seus primeiros passos. Em meio a tantas novidades, uma fotografia de um trem foi encomendada a George Raymond Lawrence (1868-1938). Para captar a imagem, esse fotógrafo estadunidense criou a gigantesca câmera fotográfica Mamute, que se vê na imagem ao lado.

Câmera Mamute, em Chicago (Estados Unidos). Fotografia de 1900.

Na época, acreditava-se que a câmera deveria ser proporcional ao tamanho da fotografia, principalmente se fosse para registrar algo muito grande. Isso acontecia porque os recursos fotográficos ainda eram limitados. Por exemplo, cada câmera Mamute podia bater somente uma fotografia por vez, já que usava uma placa chamada negativo e processos físico-químicos de revelação. Além disso, eram necessários 15 homens para transportá-la e operá-la no momento de fotografar.

Dessa forma, é possível imaginar que não foi nada fácil criar essa preciosidade da história da fotografia, assim como fotografar um trem cuja imagem horizontal, no formato de panorama, também ficou conhecida, na época, por ter sido apresentada na Exposição Universal de 1900, em Paris (França). Com isso, aquela câmera gigantesca entrou para a história da fotografia e da evolução de seus equipamentos. Em compensação, atualmente, podemos fazer fotografias panorâmicas usando aparelhos pequenos, como smartphones ou câmeras digitais.

Veja, a seguir, uma reprodução da famosa fotografia do trem, tirada pela câmera Mamute. Este é um importante registro dessa história.

• Como a luz se propaga?

• Qual é a relação entre luz e tempo na criação de fotografias?

• Que produtos químicos são usados para deixar o papel fotossensível?

• Quais são as substâncias químicas que compõem um filme fotográfico?

• Na fixação da imagem no papel, que produtos são usados e por quê?

• Na sua casa, há uma câmera de processo físico-químico?

• Há fotografias que foram realizadas por meio desse processo?

Proponha que os estudantes analisem os dados e criem argumentos, seja escrevendo textos, seja produzindo pequenos videodocumentários ou podcasts

Trem registrado pela câmera Mamute, em 1900. A fotografia original mede 2,4 m x 1,5 m.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Controle da luz e do tempo

Se a luz é a matéria principal dos processos físico-químicos da fotografia, o tempo é outro fator importante. Esse tempo é o da exposição à luz em uma superfície fotossensível, como os papéis e os filmes fotográficos utilizados hoje em dia. Assim, para fazer uma fotografia usando uma máquina analógica, é preciso controlar manualmente a entrada e a intensidade da luz, bem como o tempo de exposição a ela.

No processo de revelação, também há a preocupação com a luz e com o tempo. Não se pode abrir uma câmera com filme em um ambiente de luz natural. Por isso, costuma-se manipular o filme dentro de uma sala em que não entre iluminação externa, dotada apenas de luzes vermelhas. Esse tipo de iluminação só é permitido porque as materialidades usadas, como os papéis fotossensíveis, não se alteram sob ela.

Observe a imagem a seguir.

Revelação de fotografia em laboratório com equipamento e luz apropriados.

Outra preocupação no processo físico-químico são os produtos usados para revelar e fixar as fotografias, bem como os equipamentos para, por exemplo, ampliá-las e definir o enquadramento desejado. Dessa forma, estudar a fotografia analógica é também mergulhar em saberes da Física e da Química.

CADERNO DE ARTISTA

Pesquise se, na sua cidade, há fotógrafos que possuem laboratórios de revelação e se você pode conhecê-los. Leve seu Caderno de artista e anote quais são os procedimentos artísticos e físico-químicos empregados no processo. Se não for possível visitá-los, que tal fazer uma entrevista pela internet com esses fotógrafos?

Filme e papel fotográfico

O filme fotográfico é um suporte plástico, flexível e transparente à base de celulose e recoberto de material fotossensível que contém sais de prata. O filme pode ser mais ou menos sensível à luz, dependendo do grau de exposição, e isso é o que determina seu tipo.

Já o papel fotográfico é um suporte preparado com produtos químicos, que geram camadas fotossensíveis.

+IDEIAS

Para enfatizar as mudanças e os avanços tecnológicos, use também máquinas fotográficas mais atuais e que fazem parte da realidade dos estudantes. Para isso, incentive-os a desenvolver projetos refletindo e criando hipóteses sobre como serão as máquinas fotográficas e filmadoras no futuro. Oriente que pensem em quais recursos desejam que elas tenham e promova uma feira com esses projetos de design futurístico. Convide o professor de Ciências a se engajar no projeto.

Se a turma for grande, proponha conversas em pequenos grupos para que os estudantes também possam ser mediadores dos debates. Depois, com toda a turma, oriente que compartilhem o que foi discutido.

+SABERES

• A Física e a Matemática intrínsecas na fotografia , de Alex Gimenes (Santa Catarina: Photos, 2015).

Nesse livro, o autor aborda a relação entre a Física, a Matemática e a fotografia.

• A maior câmera fotográfica do mundo: a câmera Mamute, de Alexandre Romero, publicado em Obvious. Disponível em: http:// obviousmag.org/archives/2010/ 01/camera_mamute.html. Acesso em: 27 jul. 2022.

Matéria sobre a história da câmera Mamute.

ISTOCK/GETTY IMAGES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Pesquisa artística

• Poética da materialidade

• Câmera pinhole

• Enquadramento fotográfico

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Faça a leitura da imagem Anjo, da série Cobogó, de Emídio Contente, com os estudantes. Você deve ouvir o que eles têm a dizer e conduzir uma conversa, atuando como mediador. Para isso, faça perguntas, como:

• Que formas vocês percebem na imagem?

• Como será que essa imagem foi feita? Que materialidades foram usadas?

• As figuras parecem escondidas? O que vocês conseguem ver? Do que se trata?

• Que tipo de câmera fotográfica o artista usou para criar essas imagens?

Fale com os estudantes sobre a escolha de temas e assuntos para os processos de criação em arte e explique que cada artista desenvolve sua pesquisa com base em escolhas, argumentos, materialidades e poéticas pessoais. Leia, com eles, o boxe Ampliando e conte que o nome pinhole vem de uma palavra inglesa que significa “buraco de alfinete”, em português. Se necessário, lembre-os de que fazer uma pinhole é uma forma de criar uma câmera fotográfica usando materialidades simples. Ressalte também que, para o trabalho em questão, Emídio criou uma pinhole com um cobogó. Para isso, ele transformou a parte interna desse material em uma câmara escura, deixando entrar apenas um pouco de luz para fixar a imagem sobre um pedaço de papel fotossensível colocado dentro dessa câmera. Peça, então, que os estudantes observem novamente a imagem da página 80 e depois faça perguntas, como:

Olhando por dentro

Emídio Contente é um artista paraense que produz em várias linguagens visuais. A fotografia é sua principal forma de expressão e ele já recebeu inúmeros prêmios por isso. Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Cobogós são tijolos vazados, feitos de barro, cerâmica esmaltada ou cimento, usados em paredes e muros, possibilitando ventilação e aumento de luminosidade.

Pinhole é uma câmera fotográfica que consiste em uma caixa vedada, dotada de um pequeno orifício e, em seu interior, há um material sensível para registrar a imagem captada.

Emídio conta que usou cobogós para construir câmeras pinhole especialmente para a série da qual faz parte a imagem representada nesta página e também a da seção Venha fotografar! (página 80). Ele também utiliza recursos atuais para tratar as imagens e criar composições visuais, misturando técnicas antigas, como a pinhole, com tecnologias digitais.

COM A PALAVRA... EMÍDIO CONTENTE

Meus trabalhos são processos fotográficos que não começam pensados como imagem. Na série Cobogó, houve um estudo feito em casas que tinham paredes com os cobogós. [...] Eu fotografo essas casas, com câmera digital, filmo, analiso e não tenho contato com quem mora nelas. Com base nessas fotos, penso no que vai acontecer e começo a refletir sobre o produto final. Então, desenvolvo as câmeras com tijolos [construção de pinhole] e com elas recrio mundos que poderiam ser os dessas casas. O processo em si não é feito para ser uma imagem, ele se torna uma imagem depois, no fim da história.

Entrevista concedida à artista Xica Lima, em 1 de maio de 2015, na cidade de São Paulo (SP), e cedida aos autores.

• O que vocês acharam da ideia de usar um cobogó como materialidade para fazer uma pinhole?

• Que outras materialidades podemos usar?

• Como se dá o processo de pesquisa e criação na obra desse artista?

Para trabalhar Em busca do enquadramento, promova um estudo sobre os vários ângulos possíveis para criar imagens fotográficas. Como

Emídio Contente com uma câmera pinhole (câmara escura) e uma câmera atual.

exemplo, aborde a série Arcos, de Rita Demarchi, que pode ajudar a compreender essas possibilidades de escolhas no ato fotográfico. Discuta com os estudantes sobre a importância da busca pelo enquadramento na criação de imagens e destaque que, na série, a fotógrafa partiu do plano geral até o enquadramento em zoom. Depois, proponha a leitura do texto e o exercício da captura de imagens que sejam de interesse dos estudantes.

Anjo (2012), da série Cobogó, de Emídio Contente.

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OFICINA ARTES VISUAIS

Em busca do enquadramento

A fotógrafa e pesquisadora de imagens Rita Demarchi (1969-) estava em Arcos, pequena cidade da região do Alentejo, no interior de Portugal, quando registrou suas impressões, sensações e experiências por meio da fotografia, criando a série Arcos (2015). Observe as imagens a seguir e leia a descrição para saber mais sobre esse processo de criação.

+IDEIAS

Uma sugestão é que você trabalhe com o tema Patrimônio Material e crie um projeto em que os estudantes fotografem, de vários ângulos e enquadramentos, os prédios históricos ou relevantes para os bens culturais da localidade em que vivem. Aproveite o momento para ressaltar a eles a importância dos Patrimônios Materiais como bens culturais de um povo, e para conversar sobre TCT Multiculturalismo, a fim de valorizar as origens e influências das construções em sua localidade.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

1. Inicialmente, Rita fez uma fotografia em plano geral, cujo objetivo é capturar o máximo de um elemento. Esse enquadramento fotográfico registra o local e o principal elemento da imagem. Nesse caso, uma paisagem urbana.

2. Depois, a fotógrafa procurou um elemento na paisagem que chamasse mais a atenção. Escolheu, então, uma casa e a registrou em plano geral, buscando um enquadramento que a evidenciasse nesse espaço. Escolheu também o ângulo de visão frontal.

3. Em seguida, Rita decidiu fazer uma fotografia em plano médio, aproximando um pouco mais o seu olhar da fachada da casa e, com isso, tentando captar alguns detalhes nesse enquadramento.

4. O olhar dela foi atraído para as formas geométricas da porta e suas cores, mas ela escolheu contemplar também as formas orgânicas das plantas nos vasos, finalizando esse enquadramento em zoom, explorando contrastes de formas e cores.

Imagem 5: recorte com “sangramento” dos elementos próximos à porta da casa.

Imagem 6: escolha de um ângulo diferente, captando linhas diagonais.

Depois que os estudantes fizerem várias experiências com fotografias, proponha que analisem os trabalhos dos colegas. Essas análises podem ajudar no compartilhamento de processos e técnicas e na troca de experiências. Caso a turma seja grande, oriente que essa avaliação seja feita em pequenos grupos. Para facilitar, você pode, por exemplo, disponibilizar arquivos em redes sociais (em grupos fechados apenas para os estudantes) e fornecer algum tempo para essa avaliação. Depois, socialize os resultados. É importante estabelecer combinados pedagógicos para esse tipo de ação avaliadora.

+SABERES

• Poesia visual: um guia para inspiração e criatividade fotográfica, de Chris Orwig (Rio de Janeiro: Alta Books, 2011).

5. e 6. A fotógrafa buscou mais enquadramentos e efeitos, como se aproximar mais um pouco, provocando o “sangramento” da imagem – sensação visual de que as formas continuam –, e escolher outros ângulos (por exemplo, a visão diagonal).

Para ampliar o trabalho, converse com eles sobre os conceitos de verticalidade e simetria com base nas análises das fotografias que estão nestas páginas. Você também pode fazer comparações com outros conceitos, como horizontalidade, assimetria, unidade e multiplicidade. Se quiser, pesquise e apresente outras imagens como exemplo, pois isso pode ajudar os estudantes a aprenderem a enquadrar, a buscar campos e focos de visão e a construir imagens nessa linguagem.

Zoom

Palavra inglesa que faz referência tanto aos recursos ópticos de lentes de máquinas fotográficas e cinematográficas quanto ao ato de aproximar ou ampliar uma imagem.

Nesse livro, o autor trata a fotografia como uma poesia que revela emoções por meio de inspirações, dicas e técnicas simples para aperfeiçoar o processo de criação.

• Prêmio Diário Contemporâneo de Fotografia. Disponível em: https://dcf.dol.com.br/. Acesso em: 30 jul. 2022.

Página com catálogos de edições de premiações e materiais sobre artistas da fotografia, como Emídio Contente.

Imagem 1: plano geral da praça da cidade.

Imagem 2: plano geral e ângulo de visão frontal da casa que foi objeto de estudo.

Imagem 3: a mesma casa, registrada em plano médio.

Imagem 4: porta da casa, destacada com a aproximação da imagem.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Fotoperformance e fotoensaio

• Câmera pinhole

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Nem sempre sabemos usar todas as potencialidades dos aparelhos fotográficos que temos, mesmo no caso de smartphones Caso os estudantes possuam câmeras, você pode sugerir que estudem os manuais para descobrir que recursos elas têm, de modo a explorá-las melhor.

Em Processo de criação, promova conversas com os estudantes questionando como as escolhas deles podem ajudar a ampliar o conhecimento sobre a arte da fotografia. Comente que existem muitos livros, sites e blogues de fotografia que têm o objetivo de dar dicas e de “ensinar” a fotografar. Da mesma maneira, existem câmeras digitais com grandes recursos até em telefones celulares, que facilitam o trabalho do fotógrafo e automatizam alguns recursos. Há, ainda, a possibilidade de essas imagens serem manipuladas no próprio celular ou em um computador, em aplicativos ou programas específicos, para fazer ajustes ou servir à criatividade.

Para abordar o projeto Poéticas da supra reciclagem, comente que Xica Lima elaborou a maquiagem e o figurino utilizando sacolas plásticas e outras embalagens de alimentos; depois, elaborou, junto com Matheus Do Val, fotografias iluminadas apenas por um único ponto de luz, a fim de deixar a cena mais dramática e teatral, explorando movimentos, gestos e expressões fisionômicas e corporais. Juntos, os artistas também escolheram quais seriam os melhores ângulos para fotografar, a posição da luz, os enquadramentos, entre outros detalhes. Com tudo planejado e combinado, a ação performática foi feita diante do ato fotográfico (com

PROCESSO DE CRIAÇÃO

A fotoperformance e a fotoensaio

Observe as imagens a seguir.

No projeto Poéticas da supra reciclagem, a artista visual e performer pernambucana Xica Lima, em parceria com o fotógrafo e músico paulista Matheus Do Val, criou poéticas visuais explorando a fotoperformance e a fotoensaio. Na produção desse projeto, a intenção foi unir as duas linguagens.

Convide os colegas e estabeleça parcerias para criar fotoperformances e fotoensaios em um único projeto ou, se preferirem, explorar essas linguagens separadamente. Para criar fotoensaios, por exemplo, explorem o equipamento a que vocês têm acesso – pode ser um celular com câmera ou uma máquina fotográfica digital. Leiam, com a ajuda do professor, o manual de instruções e descubram os recursos que os aparelhos oferecem. Olhem, pesquisem, imaginem situações e criem composições visuais em sequências de fotografias (de 3 a 5 imagens). Procurem pensar nos aspectos do seu fotoensaio, com base nas seguintes reflexões:

• Qual poderá ser o tema? Qual é a sequência das imagens? Quais ideias ou reflexões elas podem contar ou provocar?

• A iluminação será feita pela frente ou por trás dos elementos escolhidos? Luzes mais intensas ou mais atenuadas?

• Qual é o melhor horário para fotografar esse tema? Ao meio-dia ou ao final da tarde, por exemplo?

• O motivo ou foco de interesse deve ser centralizado ou descentralizado?

• Em relação ao enquadramento escolhido, é mais adequado dar preferência ao plano geral, ao plano médio, ao zoom ou a outro?

Só se aprende a fotografar fotografando. Arrisque-se e experimente criar, explorando narrativas e poéticas visuais!

uma câmera digital). Destaque que, nesse trabalho, as linguagens se integram para provocar a reflexão sobre como vivemos, consumimos e encontramos soluções para os problemas, no desafio de um mundo melhor. Aproveite essa temática para abordar o TCT Educação para o Consumo

Para a criação das imagens, proponha aos estudantes que anotem, no Caderno de artista, suas ideias para as fotoperformances e as fotoensaios, bem como as possibilidades de enqua-

AMPLIANDO

Na fotoensaio, a proposta é produzir uma sequência de fotografias para contar uma história em imagens, trazendo visões e interpretações poéticas sobre elementos e temas, provocando fruição e reflexão. A fotoperformance está ligada ao campo das linguagens integradas, ou seja, aquelas que unem duas ou mais linguagens; neste caso, a performance e a fotografia.

dramento, iluminação e planos no momento do ato fotográfico. Se achar interessante, sugira que os estudantes considerem os seguintes aspectos para essas criações:

• É possível utilizar câmeras digitais, câmeras de smartphones ou até mesmo câmeras analógicas, caso os estudantes possuam alguma em casa. No caso de utilizarem as analógicas, verifique se poderão revelar as imagens em um laboratório adequado.

Projeto Poéticas da supra reciclagem, de Xica Lima (1970-) e Matheus Do Val (1965-).

XICÂ G.LIMA XICÂ G.LIMA XICÂ G.LIMA

Criação de pinhole

Materialidades

• Uma lata grande ou uma caixa de papelão com tampa

• Uma lata de refrigerante

• Cartolina preta ou papel-cartão preto

• Folhas de papel fotográfico

• Pregos diversos ou agulha de costura

• Abridor de lata

• Fita adesiva dupla face

Que tal criar uma câmera pinhole?

Peça ajuda ao professor para evitar acidentes e tome cuidado com a borda interna da lata, que pode ser cortante. Manuseie os instrumentos necessários com a supervisão e a permissão do professor, o qual poderá ajudar sempre que necessário.

Primeiro, com um prego pequeno e um martelo, faça um furo no fundo de uma lata. Ou então, abra um buraco com uma agulha de costura, para dar o efeito de “buraco de alfinete” ( pinhole), na lateral de uma caixa de papelão com tampa. Esse furo deve ser o mais perfeito possível, a fim de melhorar o foco da sua câmera.

• Fita adesiva preta

• Martelo

• Fita métrica

• Tesoura de pontas arredondadas

• Cola

• Abajur pequeno com uma lâmpada vermelha de 15 watts

nicas e nas intenções artísticas e poéticas. Após o término das produções, pode ser produzido um portfólio ou outras mostras de arte na escola. Na avaliação, é importante analisar tanto os processos como as produções, valorizando a criação poética e o protagonismo dos estudantes, além de auxiliá-los em suas dificuldades.

+IDEIAS

Após a produção das fotoperformances e das fotoensaios, oriente os estudantes a organizar uma mostra. Para isso, sugira que separem as produções por temas ou técnicas e elaborem um cartaz ou convite on-line para divulgar o evento para a comunidade. Os estudantes podem ser os mediadores da exposição, ficando próximos aos próprios trabalhos e conversando com o público sobre os processos de criação.

+SABERES

Exemplo de câmara escura antiga, preservada em museu. Fotografia de 2014.

Agora, forre todo o interior da lata, ou da caixa, com cartolina ou papel-cartão preto – os lados, o fundo e a parte interna da tampa – ou pinte-a toda de preto, por dentro e por fora. Para fazer o forro se adaptar ao interior da lata com mais precisão, siga estes passos.

1 Meça o diâmetro externo do fundo da lata, descontando a espessura da borda.

2 Meça a altura da lata, desprezando a espessura das duas bordas.

3 Meça toda a circunferência da lata com uma fita métrica, para saber qual será o comprimento do forro, adicionando a essa medida cerca de um centímetro.

4 Corte o papel-cartão ou a cartolina de acordo com essas medidas, lembrando-se de que a cartolina pode se adaptar mais facilmente, por ser mais fina. Antes de colar o forro definitivamente na parte interna da lata, faça um teste para confirmar se as medidas estão corretas.

5 Recorte, em um dos lados, uma pequena abertura na região inferior da lata, para que um pouco de luz possa passar de modo controlado.

• É importante estudar e conhecer os recursos da câmera que forem utilizar. Para isso, eles podem ler manuais ou buscar informações na internet.

• A escolha do enquadramento e do ângulo depende da ênfase que eles querem dar aos elementos fotografados. O olhar, no momento da fotografia, é uma mistura de técnica e poética.

Para a Criação de pinhole, organize as materialidades com antecedência. Sugere-se que os estudantes sempre participem de todos os pas-

sos. Acompanhe-os nas etapas que envolvem corte e perfuração e oriente-os a tomar cuidado para não se machucar ou machucar os colegas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode ampliar os conhecimentos dos estudantes promovendo outros projetos experimentais e conceituais em arte. Para isso, escolha os focos do trabalho com base no que foi desenvolvido até o momento e incentive que, ao criarem fotografias, pensem nas escolhas téc-

• Câmera fotográfica pinhole de lata (experiência de Física) (vídeo, 8min17s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Xt3Cdq0qOns. Acesso em: 27 jul. 2022.

Vídeo com passo a passo para a construção de uma câmera pinhole

• Pinhole : como funciona, em Fotografia fácil , 7 set. 2010. Disponível em: https:// fotografiafacil.wordpress. com/2010/09/07/pinhole-como -funciona/. Acesso em: 27 jul. 2022.

Texto sobre o funcionamento da câmera pinhole

V&A IMAGES/HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Câmera pinhole

• Processos físico-químicos

• História do cinema

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Auxilie os estudantes em todo o processo de construção da pinhole. Depois, oriente-os nos procedimentos de revelação, que também pode ser feito levando a pinhole em uma casa especializada em revelação de fotografias. No entanto, pode ser mais interessante criar um laboratório na escola. Para isso, veja algumas dicas:

• Ao criar um ambiente de revelação, é preciso que o local seja preparado: não deve haver nenhuma entrada de luz, apenas uma luz vermelha fraca.

• Após abrir a lata e retirar o papel, é preciso passá-lo por quatro “banhos”, sendo o primeiro o líquido revelador; em seguida, o líquido interruptor; depois, o líquido fixador; e, por fim, a água para limpeza.

• Você deverá fazer ou acompanhar de perto os processos que envolvem o manuseio de produtos químicos. É importante utilizar luvas de proteção.

• Deixe o papel secar em um varal, preso com pregadores nas duas pontas para evitar que rasgue.

Se quiser, sugira aos estudantes que inventem outras formas de criar pinholes, por exemplo, com caixas de fósforos (veja sugestão em +Saberes).

Na abertura do Tema 2, ressalte que a luz, o tempo e a velocidade foram fatores que possibilitaram a criação do cinema, invenção que nasceu da fotografia e fascinou o olhar das pessoas, sendo considerada, durante um tempo, a grande descoberta entre as linguagens artísticas.

Apresente a ligação entre fotografia e cinema, evidenciando à turma que as pesquisas de uma

Com o abridor de lata, peça ajuda ao professor para recortar uma parte plana de uma lata de refrigerante – pode ser um quadrado de 3 cm x 3 cm. Em seguida, use um prego menor do que o primeiro para fazer um pequeno furo no centro dessa placa de alumínio e, depois, prenda-a à lata, usando uma fita adesiva preta, como a fita isolante.

Coloque uma folha de papel fotográfico dentro da lata (não confunda com o papel fotográfico para impressoras caseiras). Essa etapa é um pouco delicada, porque deve ser feita em um local preparado, já que o papel fotográfico é sensível à luz. Você pode improvisar um laboratório em uma sala da escola bem escura, em que não entre luz. Leve a tesoura, a fita adesiva dupla face e o abajur com uma lâmpada vermelha de 15 watts. Dentro desse ambiente, acenda o abajur e abra a embalagem do papel fotográfico. Pegue uma folha e recorte-a no tamanho que caiba dentro da lata. Depois, prenda o papel com pedaços de fita adesiva dupla face do lado contrário ao do furo da lata.

Feche bem a lata e verifique se não está entrando luz por outra fresta que não o buraco que você fez nela. Tampe essa pequena abertura com uma fita adesiva preta. Está pronta a sua pinhole, sua câmara escura! Combine com os colegas e o professor de guardar esse material em local protegido de luz e umidade, para que possa ser usado em outras aulas.

linguagem contribuíram para a criação da outra. Conte como funciona o movimento quadro a quadro, considerando a velocidade de 24 quadros por segundo.

Depois, converse com os estudantes sobre como eles se relacionam com a linguagem do cinema. Para isso, você pode fazer perguntas, como:

• Ao ouvir a palavra audiovisual, o que vem à mente de vocês?

• Que impacto as mídias audiovisuais têm na vida de vocês?

• Pensem em um mundo sem fotografias e filmes. O que vocês imaginam? Como as pessoas se comunicavam, contavam histórias ou registravam acontecimentos?

• O que vocês consideram que mudou no mundo depois do cinema?

Câmera pinhole (câmara escura) caseira, feita de lata.

XICÂ

G.LIMA

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Observe a imagem ao lado.

O mundo rodou em 24 quadros por segundo e a imagem fotográfica virou cinema! Se a fotografia já havia influenciado a maneira de ver o mundo, o cinema a mudou ainda mais. As imagens em movimento abriram milhares de possibilidades para que experiências visuais pudessem ser vividas.

A origem do cinema está relacionada com a paixão por imagens. Desde a Pré-História, cenas da vida cotidiana eram representadas mediante desenhos em movimento, como caça a animais, danças, rituais, entre outras. Também temos uma relação muito forte com as luzes e as sombras, assim como com a necessidade de contar histórias. No teatro de sombras da China (e de outras regiões do Oriente), por exemplo, existem histórias contadas por meio da luz, da sombra e do movimento.

No entanto, foi a fotografia que possibilitou a criação do cinema. O fenômeno óptico da persistência das imagens na retina permitiu o desenvolvimento de máquinas capazes de dar a ilusão de movimento a elas. Os experimentos dos irmãos Lumière os levaram, em 1895, à invenção do cinematógrafo, aparelho que reproduzia uma série de fotogramas (quadros com imagem) em um filme negativo perfurado. Ele era movido a manivela e passava as imagens com velocidade para dar a ilusão de movimento. Já as máquinas fotográficas teriam condições de fazer o mesmo apenas no final do século XX.

Cinematógrafo, o precursor das filmadoras e dos projetores. Uma invenção dos irmãos franceses Auguste Lumière (1862-1954) e Louis Lumière (1864-1948).

• O estudante participou das escolhas do tema? Consegue colocar suas opiniões? Tem interesse em fazer pesquisas? É curioso e participou de todas as fases do projeto?

• Ele desenvolveu habilidades na relação entre perceber os comandos de cada ação nos procedimentos descritos e conseguiu resolver problemas e dificuldades ao longo do projeto?

Como registro dos processos e produções, você pode filmar e fotografar cada etapa, bem como recolher depoimentos dos estudantes sobre suas descobertas e dificuldades. Depois, organize esses materiais em portfólios. É importante estabelecer momentos para mostrar a produção e avaliar o processo vivido.

+SABERES

• As imagens que invadem as salas de aula: reflexões sobre cultura visual, de Luciana Borre Nunes (São Paulo: Ideias & Letras, 2010).

Nesse livro, a autora aborda o universo da cultura visual por meio de experiências vividas na prática escolar.

• Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho, de Fernando Hernández (Porto Alegre: Artmed, 2000).

Nessa obra, o autor narra experiências de alguns professores que contribuíram para a expansão dos conhecimentos sobre a cultura visual na educação básica.

Depois, surgiriam outras filmadoras e projetores, e se estabeleceria, no cinema, o padrão de exibição de 24 fotogramas por segundo. Essa velocidade foi definida para provocar uma sensação bem realista de movimento e continuidade.

• Pinhole em uma caixa de fósforos (vídeo, 4min24s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=Fv9anT Getnc. Acesso em: 30 jul. 2022. Vídeo que mostra o procedimento para fazer um pinhole com uma caixa de fósforos.

+IDEIAS

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É possível organizar um projeto sobre cinema com base em muitos temas e recortes. Propomos que você, baseando-se na história do cinema, escolha um recorte, uma temática para fazer pesquisas e sugerir aos estudantes que participem de um projeto sobre essa linguagem. Eles podem fazer levantamentos de informações pela pesquisa, analisar os dados e construir textos. Estes podem se tornar roteiros para que produzam um pequeno videodocumentário ou podcast. Os estudantes podem se dividir em grupos ou pode ser uma produção da turma toda também.

Na pedagogia de projetos de trabalhos didáticos, descrita pelo educador espanhol Fernando Hernández (2000), é defendida a ideia de que os estudantes devem participar das escolhas de temas e processos de pesquisa. Sugere-se que você analise esses processos de escolha de focos e temas com base em alguns critérios, como:

Boneco em apresentação de teatro de sombras, Yinchuan (China), 2011.

Rolo de filme de cinema, com sua divisão em fotogramas e as perfurações laterais.

• Fisiologia do olho

• Taumatrópio

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Mundo conectado, pesquise e apresente aos estudantes mais saberes sobre a memória da retina. Peça ajuda ao professor de Ciências para criar um projeto sobre como o sistema visual funciona. Cartazes ou imagens na internet mostrando a anatomia e fisiologia da visão podem ampliar compreensões sobre como vemos imagens em movimento. A parceria com o professor de Ciências também pode acontecer nos estudos sobre processos físico-químicos presentes no estudo da fotografia, como já falamos nas páginas anteriores. Outra proposta é convidar o professor de História para fazer leituras de imagens de fotos históricas e jornalísticas. Já em relação à Língua Portuguesa, é possível apresentar textos e reportagens que podem ser interpretados com base em análises para a ampliação de vocabulário e para o desenvolvimento de argumentações e discursos. Explique aos estudantes que foram muitas as contribuições científicas para a história da fotografia e que a teoria da persistência retiniana explica a capacidade da retina do olho de reter a imagem de um objeto por cerca de 1/20 a 1/5 segundos após seu desaparecimento do campo de visão, ou seja, a imagem permanece na retina por apenas alguns segundos, e o olho, então, associa uma imagem à outra e, em certa velocidade, é possível ver uma imagem em movimento.

Comente que além das pesquisas de Cláudio Ptolomeu e de Isaac Newton, outra contribuição foi a do médico britânico Peter Mark Roget (1779-1869), que, em 1826, com base nos estudos de Newton, divulgou seus

• MUNDO CONECTADO

Memória e retina

É comum dizer que cinema é uma arte de base matemática. Essa é uma afirmação parcialmente correta; isso porque não seria possível fazer cinema sem o auxílio de um outro campo de estudo científico, o da Fisiologia, parte da Biologia que estuda as funções orgânicas e o funcionamento dos seres vivos.

A observação do funcionamento do olho humano é antiga. O estudioso grego Cláudio Ptolomeu (c. 90 d.C.-168 d.C.) observou que, ao tingir de vermelho parte de um disco e girá-lo rapidamente, esse disco aparentava ser todo vermelho. Portanto, essa experiência mostrou que o olho humano guarda, na retina, a impressão da imagem.

Com base nessa informação, séculos depois, o inglês Isaac Newton (1642-1727) fez vários experimentos com cores e discos em movimento. Em virtude disso, um disco elaborado por ele e dividido em oito partes, cada qual com uma cor do arco-íris, ficou conhecido como disco de Newton. Ele também descobriu que a luz branca do sol se decompõe nas cores do espectro da luz visível ao olho humano.

Representação de um olho humano – vista lateral. A retina é a membrana interna do olho responsável pela formação das imagens.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já fez a experiência do disco de Newton na escola? Que tal colocá-la em prática?

conhecimentos sobre o funcionamento do olho humano. Anos depois, o físico belga Joseph Antoine Plateau (1801-1883) fez mais experimentos, criando mecanismos para medir o tempo da persistência retiniana.

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Com base nessas pesquisas, foram inventadas várias engenhocas, que eram aparelhos de reprodução de imagens em movimento, tais como: taumatrópio, zootrópio, estroboscópio, fenacistoscópio, cinetoscópio e cinematógrafo;

esse último foi aprimorado e explorado pelos franceses Auguste Lumière e Louis Jean Lumière, conhecidos como irmãos Lumière.

Para trabalhar as questões propostas na página 94, comente que entre os experimentos em Ciências e Arte, o disco de Newton é um dos mais propostos aos estudantes, principalmente para o estudo em Ciências sobre a Física e, em Arte, sobre a cor-luz. Consiste em um disco com cores (vermelho, laranja, amarelo,

Taumatrópio

O taumatrópio foi apresentado pela primeira vez em 1827, pelo físico britânico John Ayrton Paris (1785-1856). Esse brinquedo consiste em um círculo (ou dois, colados) com dois furos em pontos opostos em sua borda, para que se possa amarrar um barbante em cada furo ou passar elásticos por eles. Em cada lado do círculo há um desenho diferente, e os dois parecem um só ao girar esse círculo pelos barbantes, em alta velocidade. Veja um exemplo na imagem a seguir.

+IDEIAS

Outra sugestão é convidar o professor de Ciências para um trabalho de interdisciplinaridade, reforçando o princípio da câmara escura, que inverte a imagem, assim como faz o olho humano.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Oriente a turma a fazer pesquisas sobre os seguintes inventos: taumatrópio, zootrópio, estroboscópio, fenacistoscópio, cinetoscópio e cinematógrafo. Os estudantes podem escolher um desses inventos para focarem seus estudos e fazer registros no Caderno de artista. Depois, em sala de aula, peça que compartilhem os dados levantados nessa pesquisa. Avalie como trabalham em grupo e como buscam soluções para os problemas que surgem no processo.

+SABERES

Ao girar, pelos barbantes, o círculo com flores de um lado (1) e um vaso vazio e em sentido invertido do outro (2), tem-se a ilusão de óptica de que as flores estão dentro do vaso (3).

Siga estas etapas para fazer o seu taumatrópio.

1 Recorte um círculo (ou dois círculos iguais) em papel resistente, como cartolina.

2 Faça dois desenhos que se encaixem, um de cada lado do círculo (ou um em cada círculo). Um dos desenhos deve ficar de cabeça para baixo em relação ao outro. Se você fez os desenhos em dois círculos, cole-os antes de prosseguir.

3 Faça dois furos em pontos opostos da borda do círculo.

4 Amarre dois pedaços de barbante nos furos ou passe um elástico cortado por eles.

5 Movimente-os e divirta-se!

verde, azul, anil e violeta) que, quando em movimento e em certa velocidade, a cor branca fica visível. Caso os estudantes ainda não o conheçam, é possível fazê-lo. Existem várias formas de construção do disco de Newton disponíveis em livros de Ciências e na internet. Pesquise e escolha a que melhor se adapta ao contexto deles (veja sugestão em +Saberes ). Em Taumatrópio, é importante combinar com antecedência com os estudantes sobre quais são

as materialidades que devem ser providenciadas. Se quiser, ressalte que a palavra “taumatrópio” é formada por duas palavras gregas: thaûma (maravilha) e tropos (girar ou transformar). Depois, proponha aos estudantes que inventem vários desenhos e possibilidades de combinações.

• Como fazer o disco de Newton (vídeo, 4min44s). Disponível em: https://www.youtube.com/wa tch?v=6uxUAx1T8zI. Acesso em: 27 jul. 2022.

Vídeo com explicações sobre cor e luz, bem como sobre o processo de confecção de um disco de Newton com papel e barbante.

• Como fazer um taumatrópio (vídeo, 2min38s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=SsK4NT7NkwA. Acesso em: 27 jul. 2022.

Vídeo com passo a passo para a confecção de um taumatrópio.

• Pré-cinemas & pós-cinemas, de Arlindo Machado (6. ed. Campinas: Papirus, 2011).

Nesse livro, o autor aborda a origem do cinema, desde os ritos dos primórdios até os mitos.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• História do cinema

• Gêneros e estilos

• Cinema mudo

• Zoom

• Decupagem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente novamente a imagem do filme O homem do futuro para ampliar o estudo sobre os gêneros cinematográficos. Para isso, converse com os estudantes sobre o cinema brasileiro atual e comente que o filme pertence ao gênero ficção científica. Para instigar o debate, proponha perguntas, como:

• A que gênero de filme vocês costumam assistir? Por quê?

• Vocês costumam assistir a filmes brasileiros? O que vocês acham dessas produções?

• Escolham um filme brasileiro de que vocês tenham gostado de assistir e conversem com os colegas sobre ele. O que chamou a atenção de vocês: roteiro, atuação dos atores, imagens, sonoplastia, efeitos especiais ou outros aspectos?

Proponha aos estudantes que conversem sobre personagens de filmes, adaptações de histórias com conhecimentos científicos e outros temas que sejam de interesse deles e se relacionem ao cinema.

Escolha uma crítica de jornal sobre o lançamento recente de algum filme brasileiro, apropriado à faixa etária da turma, para ler durante a aula, e depois, peça aos estudantes que façam comentários (orais ou escritos). Sugira que assistam ao filme, se possível, e, depois, apresentem uma opinião mais aprofundada sobre ele. Nessa conversa, eles também poderão dizer se concordam ou não com a análise da crítica lida. Se houver condições, promova expedições culturais ao cinema.

• MAIS DE PERTO

Gêneros e estilos

O cinema no século XX alcançou enorme influência na vida das pessoas. Ação, suspense, comédia, ficção científica, romance, drama e documentários são apenas alguns exemplos de gêneros cinematográficos.

O filme O homem do futuro, com direção de Cláudio Torres, apresentado na seção Venha filmar! (página 81), faz parte da série de filmes nacionais da chamada fase pós-retomada do cinema brasileiro. Ele pertence ao gênero ficção científica, que se enquadra na arte de contar histórias tanto por intermédio de livros quanto de filmes, novelas, desenhos de animação, histórias em quadrinhos e outras linguagens. Essas histórias podem se basear em fatos reais ou retratar situações que só existem na imaginação. Algumas possibilidades criadas pelos autores de ficção científica no passado tornaram-se realidade, como a viagem à Lua, a conversa por telefone sem fio, entre outras.

Será que no futuro também poderemos viajar no tempo, como a personagem João/Zero, vivida pelo ator Wagner Moura (1976-) no filme O homem do futuro? Talvez nem tudo o que vemos no cinema possa ser realizado, mas é aí que reside a magia dessa linguagem artística, principalmente do gênero ficção científica, que permite a invenção de mundos imaginários.

Detalhe de cena do filme O homem do futuro (2011), com atuação de Wagner Moura e direção de Cláudio Torres.

[...] Eu estou muito impressionado com a tecnologia. Troca a sua cabeça e coloca em outro corpo [a respeito dos efeitos visuais para viver três personagens diferentes no mesmo filme]. Fico amarradão de fazer parte disso aqui no Brasil. [...]

Transcrito de: O HOMEM do futuro. 2011. Vídeo (1min45s). Publicado pelo canal Telecine. Trecho de fala de Wagner Moura para a divulgação do filme. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=L3FnGVdO_04. Acesso em: 25 jun. 2022.

Ainda em relação ao conteúdo da página 96, converse com os estudantes sobre a declaração do ator baiano Wagner Moura. Aproveite o momento para perguntar o que os estudantes pensam sobre as profissões de diretor e ator de cinema. Explore se sabem como se faz um filme, como é possível criar nessa linguagem, quais são os profissionais envolvidos e os papéis que desempenham. Discorra sobre as muitas etapas na produção de um filme.

Em A visão em zoom, volte a abordar a história do cinema e convide a turma a se dividir em grupos para fazer um filme mudo. Para isso, converse com eles e planeje bem as ações. Os estudantes vão criar, mas você desempenhará o papel de gerenciador do projeto, mediando saberes e conflitos dos grupos, já que essa linguagem tem como característica a criação em equipe, embora também seja possível fazer filmagens individuais.

A visão em zoom

Nos primórdios da história do cinema, o filme não tinha som, ou seja, era mudo. As imagens eram mostradas em cenas abertas, o que deixava a narrativa confusa. Assim, para ajudar o público a compreender melhor a história que era contada, apareciam imagens com quadros escritos explicando a situação reproduzida nas imagens anteriores, ou havia uma pessoa que parava a cena e explicava partes do filme, contando o que aconteceria a seguir. Este era o explicador, um funcionário do local que estava exibindo o filme.

Mais tarde, uma importante criação foi a decupagem, termo de origem francesa que significa ”recorte“, a qual proporcionou maior domínio das filmagens. Com esse conceito, o roteiro cinematográfico (o enredo, as indicações de cena, o desenrolar da ação e as falas das personagens) passou a ser complementado por um guia técnico: as cenas previstas foram numeradas e ganharam descrições de plano, ângulo, enquadramento e movimentos da câmera. Sob esse novo olhar, tornou-se possível explorar com mais precisão o conteúdo do roteiro do filme, as ações das personagens, os objetos de cena e a indicação de trilha sonora, entre outros elementos.

O roteiro decupado ajuda a compor o storyboard, que é uma visão artística das principais cenas de um filme. Ele reproduz, em quadrinhos desenhados, a visão estabelecida pelo roteiro e pela decupagem. Desse modo, o diretor pode visualizar como serão determinadas cenas antes de rodar o filme.

A decupagem inaugurou uma cultura visual de zoom, close e outras escolhas de ângulos e enquadramentos. Assim, hoje, conforme a orientação dada a um filme, podemos ver muitos detalhes nas cenas, que podem ser exploradas por tecnologias inovadoras a cada dia.

Decupagem é o detalhamento por escrito de como deve ser feita a filmagem de um roteiro cinematográfico, informando o planejamento de câmera cena por cena, criando um roteiro técnico ou decupado. Do ponto de vista do crítico de cinema e do espectador, a decupagem é a percepção e a compreensão que eles têm dessa composição técnica de um filme em relação aos ângulos, planos e enquadramentos.

Plano fechado (close) no ator Christopher Lloyd (1938-). No filme De volta para o futuro (1985), ele interpreta um cientista que cria um carro capaz de viajar no tempo.

Decupagem

Dê exemplos de decupagem e fale sobre os diferentes planos, ângulos, cortes e movimentos de câmera que amadureceram após o surgimento dessa técnica. Enfatize como, depois dela, foi possível explorar conteúdos, ações das personagens, objetos de cena, diálogos, sonoridades e outros elementos.

+IDEIAS

É importante lembrar que o cinema, em seus primórdios, não tinha sons e imagens integradas, como na atualidade, mas era comum ter músicos se apresentando nas salas de projeções, o que fazia da experiência de assistir a um filme uma vivência “audiovisual”.

Como sugestão para reviver esse tipo de experiência, tanto na produção como na fruição, é possível organizar um projeto. A proposta é produzir um filme de curta duração, como no cinema mudo. Veja as dicas:

Divida a turma em grupos de cinco a seis estudantes. Proponha que eles, em cada grupo, elaborem roteiros e depois os transforme em storyboard, que é um tipo de esboço de sequências com desenhos e textos para planejamento das cenas. No momento da filmagem, sugira vários experimentos com diversos enquadramentos e focos em zoom Como se trata de cinema mudo, não haverá o som dos diálogos entre as personagens; assim, oriente-os a desenvolver gestos, movimentos e expressões fisionômicas e corporais. Quando os filmes estiverem prontos, proponha um momento de fruição para que cada grupo apresente sua produção. Como no cinema “mudo”, sons e músicas podem ser produzidos ao vivo ou gravações podem ser trazidas no momento da exibição do filme.

Um festival de cinema mudo de curta duração pode ser organizado e apresentado para toda a comunidade escolar. Afinal, um cinema não é nada sem o público. Dessa forma, a organização de algum tipo de mostra será fundamental.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Um portfólio eletrônico com algumas cenas ou com os filmes mudos completos pode ser criado. Uma mostra virtual de cinema também pode ser interessante para convidar os familiares para assistir. Proponha aos estudantes que, neste momento, façam uma avaliação do processo de criação e do estudo da história do cinema.

+SABERES

• Enquadramentos : planos e ângulos, em Primeiro filme. Disponível em: https://www.primeiro filme.com.br/site/o-livro/enqua dramentos-planos-e-angulos/. Acesso em: 27 jul. 2022.

Página sobre os tipos de enquadramento na linguagem cinematográfica.

• Os segredos da decupagem | Dicionário cinematográfico, de Fernando Machado, em ArteCines, 5 fev. 2018. Disponível em: http://www.artecines.com.br/o -que-e-decupagem/. Acesso em: 27 jul. 2022.

Página contendo texto e vídeo sobre a decupagem no cinema.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Cinema

• Ângulos

• Enquadramentos

• Posições da câmera

• Figurinos e cenários

• Iluminação e sonoplastia no cinema

• Afrofuturismo, ficção científica e outros gêneros no cinema

PROPOSIÇÕES

PEDAGÓGICAS

Como nutrição estética, proponha a apreciação da imagem da exposição Ruth E. Carter: Afrofuturismo no figurino, com roupas criadas pela figurinista para o filme Pantera Negra. Converse com os estudantes sobre tendências estéticas e gêneros no cinema contemporâneo. Em seguida, peça a eles que compartilhem suas percepções, hipóteses e interpretações em relação à imagem.

Então, enfatize que, na linguagem do cinema, ocorre a interação entre várias outras linguagens artísticas. Proponha aos estudantes que escolham em quais linguagem preferem se expressar e, com base nisso, monte algumas equipes de trabalho. Cada uma delas pode ficar responsável por diferentes funções, como:

• Artes visuais: planejamento das cenas por meio da criação de desenhos a fim de planejar as sequências de imagens (como os storyboards); a filmagem; a edição das imagens; a criação do cartaz do filme, de figurinos, de cenários; a fotografia e outros elementos.

• Teatro: atuação cênica, desenvolvimento das personagens e suas expressões corporais e vocais.

• Dança: planejamento e criação de coreografias, se for o caso.

• Música: a sonoplastia desde a criação da trilha sonora aos efeitos especiais.

Comente com a turma que a literatura também está presente

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Fazendo um filme

Observe a imagem a seguir.

Roupas criadas pela figurinista estadunidense Ruth E. Carter (1960-) para o filme Pantera Negra (2018), na exposição Ruth E. Carter: Afrofuturismo no figurino, no Museu de Arte Taubman, em Roanoke, Virgínia (Estados Unidos), 2022.

Na história recente, muitos movimentos artísticos e estéticos têm surgido e influenciado também os gêneros no cinema. Um exemplo é o afrofuturismo, que busca a valorização do olhar pelas perspectivas negras. O filme Pantera Negra (2018), dirigido por Ryan Coogler (1986-), uniu a ancestralidade africana, a cultura tecnológica e a ficção científica, sendo considerado uma produção importante para o movimento do afrofuturismo. A imagem reproduzida nesta página é de uma exposição com as vestimentas usadas nesse filme, criadas por Ruth E. Carter, a primeira afro-americana a ganhar o Oscar de melhor figurino em 2019.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Agora, que tal criar na linguagem do cinema? A proposta é utilizar a câmera para investigar as possibilidades dos elementos da linguagem cinematográfica (cores, formas, planos, luminosidades e outros).

Converse com seus colegas e com o professor sobre o cinema ser uma arte que mistura muitas linguagens e que se faz coletivamente. Lembrem-se de que alguns procedimentos são de fundamental importância para a produção de um filme cinematográfico, como a escolha do gênero, do tema e a criação do roteiro.

Façam várias experimentações. Lembrem-se de que dominar uma linguagem exige muita prática. Dessa forma, pesquisem, com base nas considerações a seguir, a respeito da linguagem do cinema. Agora é a vez de vocês!

no cinema e que, muitas vezes, um filme é adaptado com base em um romance ou conto literário. De qualquer forma, será preciso pesquisar e escolher um texto, que deverá ser adaptado para ser encenado ou que já tenha o formato de dramaturgia, nesse caso, cinedramaturgia.

Nas filmagens, os estudantes precisam se ater às técnicas, como os ângulos, os enquadramentos e a posição da câmera.

Imagens em movimento

O cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar imagens. A palavra “cinema” (κίνημα, em grego) significa “movimento”. Muitos experimentos foram feitos a fim de investigar como poderia ser possível colocar imagens desenhadas ou fotografadas em movimento e, assim, contar histórias.

AGNES BUN/AFP/GETTY IMAGES

Ângulos

Correspondem às inclinações da câmera. É possível obter ângulos com sensação de mergulho, visão vertical, do alto para baixo ( plongée – pronuncia-se plongê) ou de baixo para cima (contra-plongée), enquadramento de imagens em vários planos (como a experiência da fotógrafa Rita Demarchi, que você observou na página 89) etc. São muitas as possibilidades de escolha.

Posições da câmera

Alguns exemplos são os enquadramentos de plano aberto, em zoom (com aproximação), do alto para o solo, de aproximação e afastamento da câmera no próprio eixo em relação ao objeto da filmagem, de vários detalhes captados bem de perto (um close, como os de boca, orelha, olho, nariz, pé, entre outros).

Movimentos de câmera podem levar o olhar a várias direções ou chamar a atenção para um foco específico. A filmagem pode acontecer de uma posição fixa, constante, ou a câmera pode se deslocar para seguir uma ação dramática ou, ainda, apresentar outros pontos de vista, mantendo ou modificando o plano da cena. No cinema, podem ocorrer três formas básicas de movimento com a câmera:

• deslocamentos: horizontal, vertical ou circular, sugerindo intensidade na ação;

• em panorâmica: quando a câmera se move em seu próprio eixo, semelhante a uma pessoa que mexe a cabeça de um lado para o outro, ou de cima para baixo, alterando o ângulo de visão;

• com o deslocamento do eixo (panorâmico) em fluxos simultâneos.

Cena de uma câmera filmando em plano fechado, ou primeiro plano, uma pessoa com um copo nas mãos.

Desde as primeiras projeções de sombras chinesas, por volta de 5000 a.C., até as primeiras cenas capturadas por aparelhos, a obsessão por imagens em movimento sempre foi muito grande. Durante o período chamado Modernismo, houve o surgimento da indústria fonográfica e da cinematográfica e, logo em seguida, na segunda metade do século XX, da televisão.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que realizem uma análise fílmica para compreender melhor os aspectos dessa linguagem. Você também pode projetar um filme e depois sugerir uma análise coletiva. Nesse momento, os estudantes podem observar vários pontos, como:

• Aspectos formais das imagens: planos, enquadramentos, composições, ângulos, luzes, cores e outros.

• Gêneros cinematográficos, considerando como foram trabalhados no tocante a efeitos visuais, sonoros e outros.

• Interpretação: análise de assuntos, de personagens e da história como um todo.

• Roteiro: adaptações de algum texto ou de outro filme, além de outros aspectos próprios da linguagem cinematográfica. Oriente os estudantes a assistir ao filme e, em seguida, conversar sobre a obra com os colegas para, depois, escrever sua análise individual. Para ampliar os conhecimentos deles, você pode apresentar análises feitas por críticos de cinema, publicadas em jornais e revistas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode fazer uma roda de conversa para questionar os estudantes sobre suas experiências ao criar na linguagem do cinema. Faça registros sobre as falas dos estudantes em seu Caderno de artista

+SABERES

• Afrofuturismo nos figurinos de Pantera Negra, de Alice Alves e Vitória Nure, publicado em Alice Alves figurinista, São Paulo, 16 nov. 2018. Disponível em: https://alicealves.com.br/blog/ curiosidades/figurino-de-pan tera-negra. Acesso em: 27 jul. 2022.

Texto com curiosidades sobre o figurino do filme Pantera Negra

• Ensaio sobre a análise fílmica, de Francis Vanoye e Anne Goliot-Lété (Tradução: Marina Appenzeller. Campinas: Papirus, 1994).

Livro que aborda a prática de análise de filmes.

• Série Grandes Figurinistas: Ruth E. Carter, em SP Escola de Teatro Disponível em: https://www. spescoladeteatro.org.br/noticia/ serie-grandes-figurinistas-ruth-e -carter. Acesso em: 14 jul. 2022. Página com minibiografia de Ruth E. Carter.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cenas

• Produção de um filme

• Curta-metragem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pergunte aos estudantes como podem criar um curta-metragem e proponha que façam ensaios, a fim de ver o que cabe dentro do tempo de filmagem que planejaram.

Quando os filmes dos estudantes já estiverem prontos, converse com eles sobre como resolveram os problemas relacionados a ângulos, enquadramentos e posições da câmera (deslocamentos, em panorâmica e fluxos simultâneos). Pergunte também como resolveram as questões do trabalho: atores e atrizes, figurinos, cenários, sonoplastia, iluminação, trabalho de direção, textos, roteiros, entre outros detalhes.

Na seção Misturando tudo, proponha aos estudantes que dialoguem e reflitam sobre o que aprenderam ao estudar este Capítulo, que também finaliza a Unidade. Este é um momento para uma reflexão sobre a fotografia e o cinema, e sobre como a arte, que está em todos os lugares, pode nutrir o repertório cultural dos estudantes dentro e fora da escola. Ao final de um percurso, é importante refletir sobre o que foi aproveitado e identificar o que é possível buscar e criar no futuro.

Cenas

Podem conter apenas imagens ou também diálogos entre personagens. Para a criação de roteiro, em geral, são escolhidos textos da literatura (em prosa ou poema), compondo os chamados roteiros adaptados; histórias reais; ou, ainda, histórias inventadas − os chamados roteiros originais. A ideia dos três princípios da atuação utilizada no teatro também pode ser explorada em cenas de filmes de cinema: Quem é a personagem? O que ela está fazendo? Onde ela está?

Curta-metragem

O filme de curta metragem – ou curta-metragem, ou simplesmente curta – é um formato de filme, ou de cinema de animação, de duração imprecisa. De todo modo, é mais breve do que os filmes comerciais, cuja projeção dura, em geral, mais de uma hora.

A legislação brasileira considera que um curta deve ter a duração máxima de 15 minutos, mas as normas são diferentes em outros países. Nos Estados Unidos, a Academia de Artes e Ciências Cinematográficas define curta-metragem como o filme ou a animação que dura até 40 minutos. Na França, a norma de duração do curta é de menos de 59 minutos. Na Espanha, de no mínimo 5 minutos e, no máximo, 30 minutos, mesma determinação da Alemanha.

O termo “curta-metragem” vem do francês court-métrage, que era, no início do século XX, uma referência direta ao comprimento em metros da própria película cinematográfica. Passou a ser usado nos Estados Unidos, na década de 1910, quando os filmes já ultrapassavam 10 minutos de duração e se achou necessário diferenciar os mais curtos dos mais longos. Atualmente, esse formato é mais adotado, mundialmente, na produção de documentários, filmes independentes, experimentais, de animação e de ficção.

+IDEIAS

Organize um festival de cinema na escola com base em um tema ou gênero escolhido pelos estudantes. Juntos, agendem o dia das apresentações. É importante cuidar de toda a logística do evento, assim como providenciar materiais de projeção e som. Será importante estabelecer os critérios de participação e divulgá-los aos estudantes.

ALEKSANDRS

MUIZNIEKS/SHUTTERSTOCK.COM

8/11/22

Como os limites de tempo não são tão rígidos, a duração dos curtas-metragens é bem variada, a ponto de existirem festivais de cinema que propõem o desafio de produzir filmes de apenas um minuto.

Que tal criar um festival assim, com os colegas, na escola em que vocês estudam? Organizem o ambiente e apreciem a produção de todos!

PERTO DE VOCÊ

Que tipos de fotografia, filme e vídeo já foram criados na cidade onde você mora? Você conseguiria descobrir quando foram feitos os primeiros? Converse com os moradores mais antigos e peça que mostrem para você fotografias e vídeos de longa data.

CADERNO DE ARTISTA

Que tal dar continuidade ao seu Caderno de artista ? Nele, você pode citar imagens que chamaram a sua atenção, fazer anotações, inserir algumas imagens do processo de produção e outras que você tenha criado, entre outros registros. Informações sobre artistas e obras que você achou interessante também enriquecem o caderno. Lembre-se de registrar os desafios e as ideias para novos projetos de arte também!

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

MISTURANDO TUDO

Neste Capítulo, você estudou mais um pouco sobre a história e a criação de duas linguagens: a fotografia e o cinema.

1. Faça mais pesquisas sobre a história da fotografia e do cinema brasileiro e mundial. Depois, compartilhe com os colegas.

2. O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta Unidade? Como você se relaciona com o universo das imagens?

3. Você tem o hábito de pesquisar imagens em revistas, livros e na internet? Quais são os temas que mais chamam a sua atenção?

4. Você tem o costume de tirar fotografias ou fazer filmagens? Em geral, você faz isso individualmente ou com a ajuda de outras pessoas? Quais são os temas de sua preferência ao fazer esses registros?

5. Como foi seu processo de criação de imagens fotográficas e filmes? Quais são as diferenças entre fazer uma fotografia e fazer um filme?

6. Quais são os desafios ao criar individualmente? E em grupo?

7. Depois de estudar, conhecer, apreciar e criar, seu olhar sobre as imagens permanece o mesmo? O que mudou em seu modo de ver as imagens?

8. Que tal continuar a criar imagens e filmes, considerando os seus conhecimentos e tudo o que você aprendeu nesta Unidade?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Neste encerramento, pode ser interessante fazer, com os estudantes, uma revisão sobre tudo o que foi trabalhado. Proponha a eles que façam registros sobre o que sabiam antes dos estudos com esta Unidade e o que sabem agora. Assim, avalie como se apropriam de novos termos e conceitos. Essa avaliação pode ser feita por meio de debates, produção de textos escritos ou desenhos feitos no Caderno de artista. Retome o

glossário de palavras feito com os termos desta Unidade e verifique como os estudantes ampliaram seus repertórios sobre o universo da arte. Que palavra ainda falta pesquisar? Quais eles consideraram mais interessante conhecer?

+SABERES

• O que é curta-metragem?

Entenda a proposta e o conceito dessa arte!, de Agência Papoca, publicado em Laart, São Paulo, 17 jul. 2020. Disponível em: https://laart.art.br/blog/o -que-e-curta-metragem/. Acesso em: 27 jul. 2022.

Página com texto e vídeo sobre o que é curta-metragem, sua proposta e conceito. Apresenta também uma entrevista com a diretora de cinema Lívia Perez, que fala sobre sua percepção a respeito das produções de curta-metragem.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• História da fotografia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A linha do tempo surge como mais um instrumento didático para você conversar com os estudantes sobre as transformações na arte, sendo também muito útil para localizá-los na relação tempo-espaço dos acontecimentos. É importante fazer essa ambientação, mostrando as diferenças entre a época estudada e os dias de hoje. Nesta Unidade, o tema da linha do tempo é a história da fotografia.

O mundo das invenções

A paixão pelas máquinas sempre acompanhou os seres humanos e, desde a invenção da roda, muita coisa foi criada. Depois da Revolução Industrial, no século XVIII, algumas conquistas no campo da industrialização de materiais abriram caminho para novas tecnologias. De lá para cá, surgiram diversos inventos, máquinas e verdadeiras engenhocas que, aperfeiçoados com o tempo, resultaram em muitos dos objetos que conhecemos hoje.

As pesquisas e os experimentos que moveram o mundo das invenções, como os feitos por Joseph Nicéphore Niépce, Louis Daguerre (1787-1851) e outros, que marcaram a história da produção de imagens. Assim, com o tempo, chegou-se à produção de uma caixa escura que captava imagens (câmara escura). Era a base necessária para o posterior desenvolvimento das primeiras câmeras fotográficas, que evoluiriam para as câmeras digitais supermodernas de hoje.

No século XIX e início do XX, as novas técnicas de captar imagens criaram uma febre por retratos, antigamente feitos por meio de pinturas e de outras linguagens tradicionais. Nesse momento, as imagens passaram a ser captadas e fixadas por uma máquina e por processos físico-químicos.

REGISTROS FOTOGRÁFICOS DE ARTE E HISTÓRIA ARTE PELO TEMPO

Ascensão da Terra foi a primeira fotografia em cores do nosso planeta, feita em 1968, pelos astronautas da Apollo 8 em um voo espacial tripulado para uma missão estadunidense.

Fotografia de Edgar Corrêa Kanaykõ (1990-) que retrata a cobertura central da Casa de Cultura Xakriabá. Essa linguagem permite que cada povo mergulhe em sua cultura e expresse suas perspectivas culturais e visuais.

Uma das primeiras fotografias subterrâneas, tirada em 1924 em uma caverna do Parque Nacional das Cavernas de Carlsbad, no Novo México (Estados Unidos).

Primeira fotografia da Terra tirada do espaço, a 105 km de altitude, por meio de uma câmera presa a um foguete alemão modificado, lançado de uma base militar no Novo México (Estados Unidos), em 1946.

Em Marte, o robô Curiosity, da Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço (NASA) dos Estados Unidos, registrou, em 2012, o primeiro autorretrato feito em outro planeta.

Cena de Ana Luiza, sobrinha do fotógrafo João Maia, captada por ele por meio de uma câmera fotográfica, em Bom Jesus (PI). Essa imagem compõe o acervo do projeto Fotografia cega

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

Orvil Anderson (1895-1965) e Albert William Stevens (1886-1949), militares dos Estados Unidos, subiram no balão Explorer II a 22 km do solo e tiraram a primeira fotografia da curvatura da Terra, em 1935.

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

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A fotografia está presente em nosso tempo e tem muitos usos além do artístico. Desde as máquinas fotográficas mecânicas até as supercâmeras digitais, muita coisa foi feita e experimentada.

As primeiras fotografias aéreas, feitas de um balão amarrado em Bièvres, a sudoeste de Paris (França), tiradas em 1858 pelo francês Félix Nadar (1820-1910), foram perdidas. Depois dela, a mais antiga que se conhece é esta, tirada por James Wallace Black (18251896), em 1860, de um balão sobre Boston (Estados Unidos).

O engenheiro estadunidense Russell Kirsch (1929-2020) fez, em 1957, a primeira imagem digital, com base em fotografia, de seu filho de 3 meses.

O estadunidense Harold Edgerton (1903-1990) criou, nos anos 1940, a câmera de rapatronic (rapid action electronic –eletrônica de ação rápida), a qual, aperfeiçoada, tirou essa fotografia em 1964.

Utilizando três fotografias em preto e branco, captadas através de três filtros (verde, vermelho e azul), o fotógrafo inglês Thomas Sutton (18191875) compôs, em 1861, com um laço de tecido escocês, a primeira fotografia colorida permanente.

Capa de The pencil of nature (O lápis da natureza, em português), primeiro livro com fotografias, do inglês William Henry Fox Talbot (1800-1877), publicado entre 1844 e 1846.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha que os estudantes retomem as suas anotações no Caderno de artista, promovendo um momento de reflexão e autoavaliação sobre o processo de aprendizado deles. Observe como colocam suas descobertas, produções e dificuldades. Este momento pode ser usado como um dos recursos para a verificação da aprendizagem e a avaliação formativa.

+SABERES

• Museu Eastman. Disponível em: https://www.eastman.org/. Acesso em: 27 jul. 2022.

Usando um disparador elétrico, o fotógrafo inglês Eadweard Muybridge (1830-1904) desenvolveu um sistema para captar imagens sequenciais com várias câmeras, como essas de um cavalo galopando, feitas em 1877.

Site oficial (em inglês) do Museu Eastman, localizado em Nova York (Estados Unidos), na propriedade de George Eastman, um dos pioneiros da fotografia e do cinema.

Trem registrado pela câmera Mamute. Fotografia de 1900.

O francês Joseph Nicéphore Niépce fez, em 1826, a primeira fotografia permanente, de seu quintal, depois de expor ao sol por 8 horas uma placa de estanho coberta de betume branco, criando a heliografia.

+IDEIAS

Durante vários momentos da história da arte, os artistas criaram manifestos escritos para expressar suas ideias. Proponha aos estudantes que, em pequenos grupos, escrevam manifestos defendendo ideais na arte da fotografia. Peça que expliquem, por exemplo, por que escolheram um tema e uma determinada maneira de enquadramento nas produções que realizaram e que pensem em qual poética utilizaram nas imagens que produziram. Como na proposta do clube de fotografia, sugira que façam um cineclube para que, juntos, possam ter mais experiências com a fruição e a criação em grupo de modo coletivo e colaborativo.

LONGMAN, BROWN, GREEN AND LONGMANS, LONDON

SSPL/GETTY IMAGES

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 3, 5, 6, 7, 8 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5.

Arte: 3, 4, 5, 6 e 8.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação em Direitos Humanos e Direitos da Criança e do Adolescente, da macroárea Cidadania e Civismo, são abordados na valorização de ações de inclusão social. O TCT Ciência e Tecnologia, da macroárea de mesmo nome, é trabalhado por meio da música eletrônica, de performances de DJs, da música concreta, de produções de animação e de video mapping

Os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, da macroárea Multiculturalismo, são abordados com a apresentação de manifestações da cultura afro-brasileira, de instrumentos de percussão brasileiros e de uma tradição musical japonesa. O TCT Educação Ambiental, da macroárea Meio Ambiente, é trabalhado com o filme de animação Pauliceia canta, Ty-Etê!, com abordagens sobre a poluição e o meio ambiente.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Explorar e escolher diferentes materialidades para se expressar na linguagem da música e nas artes integradas.

• Identificar elementos da linguagem da música, como o ritmo, e materialidades, como fontes sonoras e instrumentos de percussão.

• Perceber a tecnologia como meio para se expressar artisticamente na música e nas artes integradas.

• Identificar elementos da linguagem visual e audiovisual,

3 TECNOLOGIA, CORPO E VOZ

TECNOLOGIA, CORPO E VOZ

Reverbera o tempo nas batidas do tambor. Tambores de pele, tambores eletrônicos. O ancestral e o contemporâneo. Imagem desenhada, linguagem primitiva que caminha e ganha nova vida, som e voz. Na linguagem audiovisual, os desenhos são animados e podem falar a todos nós.

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refletindo a respeito do uso da tecnologia no cotidiano e em produções artísticas.

• Reconhecer os processos de criação dentro da linguagem cinematográfica, em especial nos filmes de animação, relatando seus conhecimentos e compreendendo que o cinema é uma linguagem integrada composta de elementos visuais e sonoros.

• Expressar-se oralmente a respeito das próprias experiências com o cinema e a música.

• Criar com autonomia, criatividade e poética, utilizando a linguagem cinematográfica e percebendo processos de criação integrados a outras linguagens, como o teatro, a música e a dança.

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E NARRAÇÃO DREAMWORKS ANIMATION/ARCHIVES DU 7EME ART/PHOTO12 AFP WALT DISNEY PICTURES/ALBUM/ FOTOARENA ACERVO MENINOS DO MORUMBI GONZALES PHOTO/ALAMY/FOTOARENA

DUBLAGEM BATUCADA HEMIS/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

de produções de animação e de acontecimentos artísticos com tecnologias, como as projeções de video mapping. Os estudantes poderão conhecer o trabalho de profissionais ligados ao universo da arte, como o desenhista, o dublador, os DJs, os VJs, o compositor, o ator, o sonoplasta e o diretor de radioteatro.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Converse com os estudantes a respeito das imagens que compõem esta abertura e verifique quais delas eles reconhecem e o que imaginam em relação àquelas que não conhecem. Depois, peça a eles que observem as palavras que são apresentadas na abertura e sugira que retomem a produção do glossário que eles iniciaram anteriormente, dando continuidade a ele.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

JUSTIFICATIVA

Vivemos em um mundo em que a cultura audiovisual nos acompanha a todo momento. Por isso, compreender quais são os elementos visuais e sonoros, as materialidades, os processos de criação e os recursos tecnológicos que compõem a produção de animações, as intervenções urbanas com video mapping, a música eletrônica e outras manifestações artísticas contemporâneas é importante para que os

As informações das imagens das páginas 104 e 105 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

estudantes se conectem ao seu tempo, percebendo como a cultura é constituída e veiculada nas mídias.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Esta Unidade apresenta a música em suas manifestações culturais tradicionais, como o som de tambores, bem como os estudos sobre música eletrônica. As artes integradas em que há mistura de som e imagem são estudadas por meio

NATÁLIA DE PAULA 105 D2-ART-2107-F2-V8-104-125-U3-C1-LA-G24-AVU2.indd 105 8/12/22 6:32 PM 105

• Instrumento de percussão

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Este Capítulo propõe um passeio histórico e artístico como meio de ampliar as formas de pensar, sentir e criar na linguagem musical. O tema sobre o qual os diferentes conteúdos gravitam é o som da batida. Com base nele, os estudantes poderão estudar os tambores, considerando seus diversos contextos, momentos históricos e características. Ainda com base no som da batida, apresenta-se a música eletrônica.

Para começar, você pode realizar uma curadoria artística com músicas que destaquem as batidas em diferentes gêneros. As escolhas podem ser feitas com base nas músicas presentes na coletânea de áudios desta coleção ou em outras de seu repertório cultural. Para esse momento de escuta sensível e atenta, sugere-se que você crie uma “pauta para fruir e refletir” com base em perguntas, como:

• O que essas músicas têm em comum?

• Como é o som das batidas em cada uma delas?

• Quais instrumentos musicais podem ser percebidos?

Aproveite a conversa e as hipóteses apresentadas pelos estudantes para conversar sobre a música de percussão e a presença do tambor nesse naipe de instrumentos.

Então, apresente o grupo de percussão Batalá, formado em 1997, que nasceu com uma proposta de inclusão e diversidade feita pelo músico, compositor e dançarino Giba Gonçalves. Trata-se de um grupo que possui 46 núcleos espalhados pelos continentes da América, Europa, África e Oceania. Com sede em Brasília (DF) desde 2003, o

Objetos de conhecimento Música Artes integradas

Contextos e práticas

EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19. EF69AR31.

Elementos da linguagem EF69AR20.

Materialidades EF69AR21.

Processos de criação EF69AR23. EF69AR32.

Cena do grupo de percussão Batalá, em uma apresentação em Brasília (DF), 2020.

núcleo brasileiro é formado essencialmente por percussionistas, valorizando a arte e o protagonismo de mulheres. Os ritmos tocados por elas valorizam a ancestralidade dos ritmos da cultura afro-brasileira. Se quiser, comente que esse grupo brasileiro já recebeu vários prêmios, como o Prêmio de Igualdade de Gêneros do Fundo de Apoio à Cultura (FAC), promovido pela Secretaria de Cultura do Distrito Federal.

PERCURSOS PELA ARTE

• O toque do tambor

• Tema 1 – Ritmo marcado

• Oficina: Música

• Tema 2 – É abstrata, é concreta, é música!

• Oficina: Música

Segundo informações do site oficial do grupo Batalá, os instrumentos de percussão que são tocados pelo grupo feminino do DF são:

• Surdo: o grupo explora sonoridades de dois tipos de surdo, que são tocados com uma ou duas baquetas, produzindo sons que formam a base rítmica da banda.

• Dobra: é um tipo de tambor, menor que o surdo. No grupo Batalá, ele é tocado rapidamente,

com duas baquetas, produzindo a base da melodia, em especial na execução do ritmo do samba-reggae

• Repique: instrumento tocado com duas baquetas flexíveis, que produz um som seco e agudo.

• Caixa: instrumento tocado com um par de baquetas de madeira, que proporciona um som de preenchimento nos silêncios deixados pelos outros instrumentos e acompanha os repiques nas mudanças.

Converse com os estudantes sobre a importância cultural do tambor, um instrumento de percussão usado em inúmeras culturas, em diferentes épocas. Diga que os tambores podem ser de diferentes tipos e de diversos formatos e tamanhos (diâmetro e altura).

+IDEIAS

Comente com os estudantes que há grupos que criam e interpretam músicas tendo o tambor como principal instrumento. Alguns desses grupos, exploram também as sonoridades de outros instrumentos de percussão.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Aproveite este momento para fazer uma avaliação diagnóstica buscando identificar o que os estudantes já aprenderam na escola e se já tiveram contato com instrumentos de percussão.

+SABERES

• Batalá. Disponível em: https:// batala.com.br/. Acesso em: 29 jul. 2022.

Site oficial do grupo de percussão Batalá, contendo programação de shows e projetos.

GRUPO BATALÁ

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Grupo musical

• Música de percussão

• Tambores

• Música eletrônica

• DJ

• Arte e tecnologia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Venha tocar!, há uma imagem do grupo Meninos do Morumbi em um momento de apresentação. Pergunte aos estudantes se eles conhecem, na região em que vivem, grupos de jovens que participam de ações de inclusão social por meio da prática de linguagens artísticas. Verifique também se eles gostariam de participar de uma ação como essa e contextualize que o grupo Meninos do Morumbi faz parte de um projeto musical e social da cidade de São Paulo, mas ressalte que pode haver projetos como esse na região, oferecendo oportunidades de estudos e práticas artísticas em várias linguagens. Então, convide os estudantes a investigar.

A seção Venha compor! faz uma provocação: por que há a imagem de uma DJ em um convite à composição? Até a década de 1990, a maior parte dos DJs era responsável por fazer a seleção musical e criar performances ao vivo com seus equipamentos, como o famoso scratch, no qual o DJ cria sons distintos mexendo no disco com os dedos. Entretanto, o trabalho desses profissionais como compositores cresceu muito a partir do final dos anos 1990, assim como os recursos tecnológicos para a produção de música eletrônica.

DJ

A definição de DJ (abreviatura de disc jockey), hoje, é muito abrangente. Se, inicialmente, eles comandavam os toca-discos em festas ou em rádios, atualmente também são criadores e arranja-

CLIQUE ARTE

Acesse o site do grupo Meninos do Morumbi, projeto social de inclusão que, por meio da música, envolve crianças e jovens de regiões como Paraisópolis e Campo Limpo, em São Paulo (SP), e parte dos municípios de Embu das Artes (SP) e Taboão da Serra (SP). Disponível em: https://meninosdomorumbi.negocio.site/. Acesso em: 2 jul. 2022.

Os sons dos meninos e das meninas do Morumbi. Entoam os cantos, batem os tambores. A voz e o som de quem canta e deseja ser feliz. Com poesia e música, essa moçada segue em ritmo de batucada.

Venha batucar também e conhecer sons e instrumentos musicais!

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dores musicais que se apresentam em festivais de música eletrônica para milhares de pessoas. Muitos DJs costumam misturar sons inusitados com músicas já gravadas, modificar músicas ou criar novas composições com suas batidas programadas em computadores. Na atualidade, as tecnologias oferecem diversas possibilidades de arranjos e mixagens sonoras, o que também abre um grande leque nos estilos e nas performances dos DJs

+IDEIAS

Apresente a Faixa 9 e converse com os estudantes sobre a proposta desse grupo de jovens que se unem para criar arte por meio dos cantos e instrumentos de percussão, em especial os tambores. Pergunte aos estudantes se eles possuem ou tocam instrumentos de percussão ou sistemas de música eletrônica. É possível, por exemplo, que eles tenham ou conheçam quem tem aparelhos como toca-discos (pick up). Se achar interessante, convide-os a levar esses instrumentos para a escola e apresentar aos colegas em uma data combinada.

Observe a imagem a seguir.

Cena de apresentação de integrantes do grupo Meninos do Morumbi, em Paraisópolis, São Paulo (SP), 2006.

VENHA

Observe a imagem a seguir.

A batida que não vem do tambor de onde vem?

Que máquinas são essas de criar e soar?

Esse som marcado, de batidas constantes, como foi elaborado?

Quais serão os segredos dos DJs?

Arranjos, mixagens e efeitos produzidos por esses profissionais do som.

Cada DJ pode ter seu estilo, seu jeito de performar e sonorizar.

Arte que contagia e acende o desejo de ouvir, cantar e dançar.

Venha desvendar esse som eletrônico, criar arranjos e novas composições!

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que façam registros no Caderno de artista a respeito das hipóteses e descobertas sobre o conteúdo estudado nas seções Venha! Eles podem pesquisar sobre a formação de grupos de música e a profissão do DJ, por exemplo. Sugira também que conversem sobre o que gostariam de aprender neste Capítulo.

+SABERES

• Carola. Disponível em: https:// www.youtube.com/c/listentoca rola. Acesso em: 8 ago. 2022.

Canal de vídeos da DJ Carola, com shows e apresentações.

• Grupo Artístico Meninos do Morumbi. Disponível em: https: //meninosdomorumbi.negocio. site/. Acesso em: 8 ago. 2022.

Site oficial do grupo, contendo shows, oficinas e aulas de música.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 9

Tambores de mina (Cangoma) tem a melodia interpretada pelo grupo Meninos do Morumbi. A música começa com uma espécie de paisagem sonora formada por diversos cantos de pássaros e trovões, além do som crescente de xilofones. Nesse ambiente sonoro, surgem, então, as vozes do canto acompanhadas por teclado e contrabaixo. À melodia de Sansa Kroma, seguem-se os tambores. A letra faz menção à libertação das pessoas escravizadas (“Tava durumindo / Cangoma me chamou / Disse levanta, povo / Cativeiro já acabou.”) e é entoada por um grupo de vozes, sempre com acompanhamento das percussões e, por vezes, de palmas. Mesmo que seja possível escutar o timbre de outros instrumentos ao fundo, os tambores representam a sonoridade mais viva e evidente dessa música.

Cena da DJ Carola (1993-), que vem se destacando como representante da nova geração da música eletrônica brasileira, apresentando-se em Porto Alegre (RS), 2022.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Tambores

• Arte e cultura

• Tradição e inovação

• Música de percussão

• Música étnica

• Etnomusicologia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes as três imagens que aparecem nestas páginas: da cantora e percussionista Larissa Lima cantando e tocando tambor xamânico, de pessoas tocando tambores africanos e do músico japonês Eitetsu Hayashi se apresentando com taiko, um tambor japonês. Para trabalhar essas imagens, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com as seguintes perguntas:

• O que há em comum e o que há de diferente entre esses tambores?

• Qual é o formato e o tamanho deles? Como e onde são tocados?

• Vocês conhecem algum tambor semelhante?

Essas questões provocam um debate a respeito do que os estudantes conhecem das manifestações de várias culturas na música. Já as questões propostas na página 110 podem provocar debates sobre a relação entre arte e religião. As respostas são pessoais; no entanto, você pode apresentar mais informações. Nesse sentido, considere:

1. Proponha aos estudantes que expressem suas experiências pessoais sobre a presença da música em cerimônias religiosas. O respeito é fundamental ao tocar nesses temas.

2. Chame a atenção da turma para os avanços tecnológicos e a relação que possuem com a música. O que os estudantes sabem a respeito do tema e

O toque do tambor

Observe a imagem a seguir.

Cena da cantora e percussionista

Larissa Lima (1983-) cantando e tocando tambor, em frame do vídeo Voz ventre vós (voz e tambor xamânico)

AMPLIANDO

Xamânico está relacionado a Xamã, sacerdote ou sacerdotisa do xamanismo, termo que faz referência a várias culturas religiosas tradicionais que exercem rituais conforme crenças ligadas a forças da natureza e espíritos ancestrais. No entanto, em cada grupo étnico, essas crenças e rituais podem assumir nomenclaturas e características próprias de cada contexto cultural.

O toque percutiu na pele, fazendo o ar vibrar em ondas que cortaram o espaço até onde o som se perdeu. Toque após toque, o tambor soou, em homenagem ao sagrado, um som para um dia festivo de muita alegria ou para a marcação dos passos nos campos de batalha. Em cada canto e cultura, esse som pode ter ecoado de maneira diferente.

Como o tambor é antigo na história dos povos! Quem sabe ele não teria sido o primeiro dos instrumentos musicais? Qual teria sido o significado de seus primeiros toques? De que modo esse instrumento ainda ecoa nas diversas culturas?

Um dos mais antigos instrumentos de percussão é o tambor xamânico, presente em várias culturas. Alguns povos acreditam que o som desse tambor estabelece contatos com o chamado mundo natural e espiritual, mas ele também pode estar presente na música atual, como na arte da cantora e percussionista Larissa Lima.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. No Brasil, muitas crenças e religiões coexistem. Como você percebe a presença da música em rituais ou cerimônias religiosas na atualidade? Quais instrumentos musicais costumam ser utilizados nesses eventos?

2. Observe de novo as imagens e releia os textos das seções Venha tocar! (página 108) e Venha compor! (página 109). Em sua opinião, como a música acompanha as mudanças na cultura e os avanços tecnológicos?

3. Responda com base em suas experiências: Como a música é executada e escutada em contextos da vida cotidiana, artística e cultural?

como você poderá ampliar seus saberes com base nos estudos deste livro?

3. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a música pode ser vivenciada em diferentes contextos: ao andar na rua e ouvir uma música com fones de ouvido, ao ouvir um single publicitário, em uma cerimônia religiosa, em uma festa cultural local ou ao escolher

o trabalho de um músico ou de um grupo para escutar. Promova um ambiente seguro e acolhedor para que os estudantes se sintam à vontade para contar suas experiências.

Artes de marcha

O uso dos tambores durante as batalhas impulsionou o desenvolvimento das artes de marcha. No Brasil, muitas são as fanfarras e bandas

FRAME DO CLIPE “VOZ VENTRE VÓS”, DA CANTORA LARISSA LIMA, CITANDO O CANAL NO YOUTUBE:WW.YOUTUBE.COM/LARISSALIMAOFICIAL

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Na África, os tambores soaram e ressoaram sua relação com o sagrado. Os toques e o som do canto saudavam e permitiam o contato dos humanos com as forças da natureza, com as divindades e as ancestralidades, em cultos que ainda hoje são realizados em algumas regiões do continente e em outros países por onde a cultura africana se espalhou. Exemplos disso são as manifestações da cultura afro-brasileira.

Os sons dos tambores também estão presentes em vários ritmos musicais e em diferentes países, e já foram usados até para a comunicação a distância, por meio de uma linguagem sonora, em que as batidas assumiam a forma de um código que poderia ser compreendido por quem o escutasse e soubesse decifrá-lo.

Sob o nome taiko, o Japão agregou uma série de tambores à sua cultura. Assim como a história dos tambores chineses, coreanos, vietnamitas, tailandeses, entre outros do Sudeste Asiático, a história do taiko está ligada ao teatro, à dança e à religião. Essa palavra pode se referir tanto aos instrumentos musicais em si quanto à apresentação feita com eles.

CLIQUE ARTE

Acesse o site da Associação Brasileira de Taiko (ABT), fundada em 2004, que desenvolve atividades para manter viva essa tradição musical, valorizando a arte e a cultura japonesa. Disponível em: https://taikobrasil.com.br/. Acesso em: 2 jul. 2022.

marciais. Crie uma oportunidade para que os estudantes possam ter contato com as artes de marcha, seja por meio de uma expedição cultural, seja por vídeos na internet ou produções cinematográficas, como o filme Ritmo total, de 2002, dirigido por Charles Stone III.

O taiko foi utilizado pelos japoneses em situações de guerra, principalmente em conflitos durante o período feudal (de 1185 até 1868),

Cena de pessoas tocando tambores africanos em Gitega, no Burundi (África), 2006.

+IDEIAS

Você pode convidar os professores de História e Geografia para possibilitar uma ampliação dos estudos sobre o papel étnico-cultural da música em várias sociedades, apresentando aos estudantes exemplos de como os povos conhecedores de crenças e práticas etnomédicas chegaram ao continente americano. Durante esses estudos, considere que, como toda linguagem, a comunicação por tambores depende de condições básicas para ocorrer, ou seja, um canal (o ar, nesse caso) e um código compartilhado entre aqueles que participam do ato comunicativo (o que significa uma batida, duas batidas seguidas etc.).

A mensagem dos toques do tambor pode ser interpretada por todos aqueles que puderem escutá-la e souberem o código.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

As pesquisas e os registros no Caderno de artista são excelentes oportunidades para momentos de reflexão e elaboração de textos críticos que expressem o que os estudantes já sabem e o que estão aprendendo.

+SABERES

• Eitetsu Hayashi (vídeo, 6min41s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=T6p5N syf2Hk. Acesso em: 16 jul. 2022. Vídeo com apresentação de Eitetsu Hayashi tocando taiko

• Larissa Lima. Disponível em: https://www.larissalima.com/. Acesso em: 8 ago. 2022.

Site oficial da cantora Larissa Lima, com biografia, shows e galeria.

tanto como forma de guiar a marcha quanto como forma de comunicação. No Ocidente, o uso militar dos tambores desdobrou-se nas fanfarras, bandas marciais e outras artes de marcha. Nos Estados Unidos, por exemplo, há grupos que unem a coreografia à música e à marcha.

Observe a imagem a seguir.

HEMIS/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Cena do músico japonês Eitetsu Hayashi (1952-) em apresentação com taiko, em Tóquio (Japão), 2003.

ERIKO SUGITA/POOL/AFP

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música de percussão

• Arte, cultura e religião

• Música étnica

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Mundo Conectado, podem ser desenvolvidos trabalhos interdisciplinares com História e Geografia. Para isso, pode-se propor a pesquisa de culturas de diferentes épocas e locais que se utilizaram das batidas, em particular, e da música, em geral, em um contexto religioso, buscando perceber de que forma isso ocorria.

Enfatize que o Brasil é um país laico. Por isso, a livre expressão de ideias e crenças religiosas é garantida a todo cidadão. Nesse momento, aproveite para trabalhar os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

Se necessário, apresente aos estudantes o significado dos seguintes termos que constam no Livro do estudante:

• Torá: é tanto a lei do profeta hebreu Moisés quanto o volume que a contém, composto de cinco livros sagrados do Judaísmo, também chamados de Pentateuco.

• Antigo Testamento: texto cristão que corresponde ao Pentateuco judaico. Forma a Bíblia junto ao Novo Testamento, que engloba os evangelhos, as epístolas (cartas) e os atos dos apóstolos de Jesus Cristo e, ainda, o livro do Apocalipse.

• Salmo: cântico (canto ou poema religioso) dividido em estrofes e versos. A palavra vem do grego psalmós, que significa, entre outras ações, a de tocar um instrumento musical.

Na seção Mais de perto, a turma poderá conhecer uma breve história do grupo Meninos do

Tambores sagrados

Observe a imagem ao lado.

Você já reparou como a música é abundante na religião?

Os instrumentos de percussão foram os primeiros a dar ritmo aos rituais sagrados. Na Torá e no Antigo Testamento, há passagens que mencionam o uso do tambor pelo povo hebreu. Por exemplo, a terceira estrofe do salmo 149, em sua súmula de adoração a Deus, exclama: “Louvem o nome do Senhor com danças; cantem-lhe salmos ao som de tamborins e harpas”.

Em sinal de luto eterno, os rabinos (líderes religiosos judaicos) baniram a música instrumental das sinagogas (seus locais de culto). Esse fato ocorreu após a Primeira Guerra Judaico-Romana (66 d.C.-73 d.C.), na Judeia, e apenas a partir do século XVIII os judeus do Ocidente passaram a usar o órgão em suas práticas de culto. Os tambores, todavia, não regressaram.

Por outro lado, ainda que muitas vertentes do cristianismo não utilizem tambores, empregam seu descendente moderno, a bateria, nas bandas que animam seus louvores.

Já a tabla, instrumento formado por um par de tambores tocados com os dedos e as mãos, é parte constitutiva da música clássica indiana, considerada sagrada no hinduísmo.

O som dos tambores embala também o islamismo. Em certas cerimônias, como o sema (ou sama), praticado por sufistas (pessoas dedicadas à dimensão mística da religião), as batidas se somam ao canto, à poesia e à dança em busca de uma ligação de todos com Deus.

No Brasil, religiões de matriz africana ou ligadas a elas, como a umbanda e o candomblé, usam tambores (principalmente atabaques) como parte essencial de sua relação com o sagrado, contando com ritmos e toques particulares.

Tabla, instrumento típico da música clássica indiana. O tambor menor é chamado de “daya” e tem medidas aproximadas de 12 cm a 16 cm de largura. O maior é chamado de “baya” e sua largura aproximada é de 20 cm a 26 cm. Ambos têm altura aproximada de 22 cm a 28 cm.

Morumbi, um caso de destaque sobre a potência psicossocial da música. Você pode criar, novamente, uma situação de fruição e escuta sensível da Faixa 9, Tambores de mina (Cangoma), dizendo aos estudantes que “Cangoma” é o nome de um tambor e pode significar, ainda, “festejar”. Comente também que uma das primeiras gravações dessa canção pode ser encontrada no disco Canto dos escravos, de Clementina de Jesus, e é considerada um vissungo, nome dado

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ao canto das pessoas escravizadas nas minas em Diamantina, Minas Gerais.

Destaque também que a regência da Faixa 9 é do criador e coordenador do projeto, Flávio Pimenta, apresentado no boxe Com a palavra...

Flávio Pimenta

O atabaque é um instrumento costumeiro em religiões como a umbanda e o candomblé. Medidas aproximadas: 120 cm (altura) x 28 cm (diâmetro).

O fazer musical

O ato de fazer música pode ter significados diferentes, dependendo da função, das pessoas e do local em que é produzida e tocada. Nas imagens reproduzidas nesta página, é possível observar diferentes formatos de tambores cilíndricos e outros instrumentos de percussão usados pelo povo anlo, do país de Gana, localizado no continente africano. Cada povo ou grupo de pessoas pode desenvolver modos singulares de se expressar pela linguagem da música, explorando esse diverso mundo dos instrumentos de percussão.

Na seção Venha tocar! (página 108), você observou uma imagem do grupo Meninos do Morumbi. Em 1996, Flávio Pimenta (1958-), músico especializado em percussão e bateria, encontrou um grupo de meninos em uma praça no bairro do Morumbi, em São Paulo (SP), e os convidou para formar uma banda com ele. Os ensaios, de início na casa de Pimenta, começaram a ocorrer nas ruas por causa do aumento do número de meninos interessados em fazer música. O grupo cresceu e se tornou um instituto que já recebeu milhares de jovens. São meninas e meninos que tocam, cantam e dançam ao som da batucada de instrumentos de percussão, como os tambores, e têm seus modos próprios de exercer o fazer musical.

Instrumentos de percussão usados pelo povo anlo, na ordem em que aparecem na página: agogô ( gankogui), medidas aproximadas: 30 cm x 15 cm; xequerê (axatse), medidas aproximadas: 25 cm a 35 cm (altura) x 20 cm a 25 cm (largura); tambores (kagan), medidas aproximadas: 15 cm a 20 cm (diâmetro da pele) x 50 cm a 60 cm (altura).

COM A PALAVRA... FLÁVIO PIMENTA

O músico Flávio Pimenta ressalta a importância da arte na vida dos jovens, bem como a importância de cultivar valores éticos. Leia a seguir:

[...] quem participa, se sente parte do grupo, gosta de estar aqui e tocar os instrumentos. O nosso maior desafio é entender como a ética e a moral moldam os bons valores, uma vez que você não os ensina, e sim os vivencia. [...]

‘MENINOS do Morumbi’ beneficia mais de 14 mil jovens em SP. Terra, São Paulo, 22 ago. 2014. Disponível em: https://www.terra.com.br/vida-e-estilo/carinho/meninos -do-morumbi-beneficia-mais-de-14-mil-jovens-em-sp,4de56afbf95f7410VgnVCM3000009 af154d0RCRD.html. Acesso em: 2 jul. 2022.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que pesquisem vídeos que mostrem performances de artistas da música eletrônica, como de DJs que usam efeitos de sons e imagens em shows que integram linguagens. Aproveite esse momento para desenvolver noções introdutórias à prática de pesquisa em análise de mídias sociais. Uma sugestão é solicitar à turma que analise elementos multimodais nesses vídeos e videoclipes, prestando atenção em diversos elementos, como cores, luzes, formas, tipografias, figurinos, cenários etc. Como continuidade, sugira aos estudantes que analisem as métricas desses vídeos nas redes sociais, isto é, os indicadores de interações, como likes, compartilhamentos, menções e comentários. Assim, eles poderão analisar como tais artistas se apresentam nas redes e de quais maneiras seus trabalhos são recebidos pelo público por meio da internet. Caso ache necessário, amplie seus estudos sobre a métrica das redes para que possa auxiliar os estudantes ou mesmo ampliar a proposta.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode sugerir aos estudantes que entrevistem uns aos outros a fim de saber como eles têm acesso à música. Para isso, oriente-os a criar um questionário com algumas perguntas, como: Onde costumam ouvir músicas? Quais canais, mídias e meios de comunicação de massa podem ou não influenciar a escolha pelo que ouvir? Depois, oriente que, com base nos dados levantados nas entrevistas, eles construam argumentações sobre como a música é divulgada, transmitida e consumida na atualidade.

+SABERES

• Live Alok em Casa (vídeo, 110min37s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=DwwQCx7yWxQ. Acesso em: 8 ago. 2022. Live com apresentação do artista DJ Alok.

• Música sacra judaica: tradição, novidades e renascimento, de Klaus Gehrke e Augusto Valente, publicado em DW, 13 ago. 2013. Disponível em: https://www.dw.c om/pt-br/m%C3%BAsica-religi osa-judaica-varia-entre-tradi%C 3%A7%C3%A3o-novidades-e -renascimento/a-17011410. Acesso em: 8 ago. 2022.

Artigo a respeito da história da música sacra judaica.

• Veredas, em Rádio Cultura Brasil Disponível em: http://culturabrasil. cmais.com.br/programas/vere das. Acesso em: 8 ago.2022.

Página com programas da série Veredas, de Julio de Paula, sobre a relação entre música e religião no Brasil.

Flávio Pimenta. Fotografia de 2018.

ACERVO MENINOS DO MORUMBI

FREDDYTHEHAT

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Notação musical convencional e não convencional

• Peça rítmica

• Percussão

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes que observem as duas partituras presentes nestas páginas e escutem a Faixa 10. Então, ressalte que a escrita musical, ou seja, a notação convencional (na partitura da página 114) é formada por símbolos que ficaram mundialmente conhecidos a partir do desenvolvimento da música no Ocidente. Formas de escrita musical não convencional (como a da página 115) possibilitam também que a música possa ser lida de maneira objetiva e executada com precisão.

Retomando aos grupos de instrumentos musicais (página 43), é possível afirmar que o nome “tambor” se refere a membranofones, ou seja, instrumentos de percussão que produzem som por meio da vibração de membranas (“pele” de plástico ou couro).

A história do tambor remete à própria história da humanidade, mas é possível fazer estudos com foco na Etnomusicologia, analisando a música de povos em diferentes culturas e tempos históricos. Por exemplo, pesquisar sobre os tambores que foram trazidos para o Brasil olhando para matriz cultural africana, sobre que tipos de tambores são encontrados na atualidade e que outros instrumentos de origem africana foram fundamentais na formação da nossa cultura musical.

Para iniciar a pesquisa, os estudantes podem escolher um contexto cultural específico e, em relação a ele, analisar a criação, as materialidades e os usos do tambor. É importante dizer a eles que o uso de tambores no conti-

Batucada

Leia as partituras nesta página e na seguinte.

Chegou a sua vez de tocar! Como estas duas partituras referem-se à mesma música, você pode compará-las e escolher qual prefere ler para interpretar essa música.

nente africano é amplo, mas que em cada cultura há particularidades em relação aos formatos e à execução desses instrumentos, como:

• tipos de instrumentos contidos no grupo;

• características de construção dos instrumentos;

• modos de se tocar;

• modos de se vocalizar os sons percussivos (também chamado “mnemônica”).

Conhecer mais sobre a música africana é também investigar as ancestralidades musicais brasileiras.

+IDEIAS

Para ampliar saberes, retome com os estudantes o que conhecem a respeito de parâmetros sonoros: intensidade (som forte e som fraco), duração (som curto e som longo), altura (som grave e som agudo) e timbre (fontes sonoras e suas características). Enfatize que esses parâmetros são relativos na comparação entre sons.

Os parâmetros dos tambores africanos podem ser trabalhados paralelamente a outras linguagens artísticas. Você pode criar situações de aprendizagem que envolvam o desenho, como o design de projetos para produção desse instrumento, bem como o som de tambores em uma improvisação teatral ou em uma coreografia de dança.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que investiguem sobre pulsação, compasso, ritmo, base rítmica, som e silêncio. Eles também podem pesquisar mais informações sobre os parâmetros sonoros e explorar objetos e materialidades sonoras que reproduzam sons. Lembre-se de solicitar que façam anotações sobre seus estudos no Caderno de artista

+SABERES

• Música africana na sala de aula: cantando, tocando e dançando nossas raízes negras, de Lilian Abreu Sodré (São Paulo: Duna Dueto, 2010).

O livro, com explicações, ilustrações e partituras, é o registro do trabalho desenvolvido pela autora em um colégio particular da cidade de São Paulo. Organizado em 12 unidades, cada qual com uma música para explorar a sofisticada pluralidade rítmica e melódica dos contextos africanos, o livro apresenta instrumentação, jogos, brincadeiras cantadas e danças de diferentes culturas do continente africano.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 10

Música breve para tambores ou baldes é uma peça rítmica interpretada por Fil Pinheiro e Douglas Alonso sob forma de cânone a três vozes. Ela é apresentada em dois tipos de notação, com uma intenção dupla: em um primeiro instante, facilitar o acesso à interpretação musical e, em um segundo momento, possibilitar a assimilação da notação musical tradicional. Se achar pertinente, proponha aos estudantes que pesquisem, nos espaços cotidianos, objetos que produzam sons que considerem interessantes (como baldes, latas, caixas de papelão, panelas etc.) e, depois, explorem sons diferentes em instrumentos convencionais (instrumentos de percussão, flauta, teclado etc.) no corpo e na voz, e, então, interpretem essa pequena peça.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Notação musical convencional e não convencional

• Peça rítmica

• Percussão

• Pulsação

• Compasso

• Ritmo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Relembre com a turma o conceito de cânone, que é uma forma musical baseada na imitação: uma frase rítmica ou melódica (um tema) é tocada ou cantada por uma pessoa ou grupo de pessoas, sendo, em seguida, repetida com um breve deslocamento de tempo por outra pessoa ou grupo, como se fosse o seu eco. Se houver um cânone a três ou mais vozes, o mesmo procedimento é repetido, com cada voz entrando sucessivamente, sempre com um deslocamento de tempo. O cânone é, assim, uma forma polifônica, isto é, realizada por mais de uma voz. A sobreposição de linhas rítmicas (em um cânone rítmico) ou melódicas (em um cânone melódico) corresponde ao que, em música, se chama contraponto.

Tempo na música

Antes de tentarem interpretar a peça apresentada nas partituras do Livro do estudante, retome com os estudantes alguns conhecimentos específicos relativos ao tempo na música:

• Pulsação: são marcações de tempo que se repetem de maneira regular e idêntica definindo a velocidade ou o andamento da execução musical. Para dar um exemplo contextualizado ao universo dos estudantes, comente que eles podem perceber a pulsação (ou o pulso) quando ouvem uma canção e, de repente, estão balançando o corpo, batendo palmas ou marcando o tempo com os pés no chão.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Dando cor ao batuque

Essa breve peça rítmica pode ser interpretada por tambores ou por outros instrumentos, à escolha de cada um.

“Gr. A”, “Gr. B” e “Gr. C” indicam cada um dos três grupos de intérpretes que podem executar a peça rítmica, que está escrita sob a forma de partitura convencional e também em outro tipo de notação.

Nessa outra escrita, estão marcadas as pulsações 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 para cada compasso (indicado por “Cp.”). Assim, é bom que uma pessoa marque esses tempos (1 a 8 de cada compasso, de maneira continuada) com um instrumento de timbre diferente (por exemplo, um prato, um agogô ou uma tampa de panela, entre outras sonoridades), em uma dinâmica mais baixa (som menos forte do que o dos tambores).

O “X” significa ataque (ou entrada) da nota; o “...............” (pontilhado) indica o prolongamento dessa nota pelo tempo indicado; o “-” assinala silêncio; o “x” de menor tamanho, visto apenas na última pulsação do “Cp. 4” do “Gr. A” e do “Cp. 5” do “Gr. B”, sinaliza que os intérpretes desses grupos deverão tocar com intensidade bem baixa.

Essa música breve está escrita sob a forma de cânone, sendo o tema rítmico exposto inicialmente pelo “Gr. A” do compasso 1 ao 6. A entrada do grupo B se dá depois de um compasso, e a do grupo C ocorre dois compassos após a entrada do grupo A e um compasso após a entrada do grupo B. Agora, leia os três desafios rítmicos na página seguinte.

• Compasso: é o espaço delimitado por duas barras verticais (como uma “caixa”) dentro do qual são colocadas as notas musicais (de valor igual ou diferente), completando uma determinada duração total. Entre os compassos mais usuais, estão os de dois tempos (chamados de binário, como o 2/4), os de três tempos (conhecidos por ternário, como o 3/4) e os de quatro tempos (o quaternário, como o 4/4).

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• Ritmo: é a articulação de notas de duração diferente ou, ainda, de sons e silêncios. Toda sequência de sons que não sejam idênticos gera uma irregularidade que podemos chamar de ritmo.

• Som e silêncio: a música é constituída por sons e silêncios. Diga aos estudantes que, no sentido da vida cotidiana, o silêncio completo não existe, mas, na música, uma “pausa” se refere ao silêncio de um instrumento ou de uma voz.

Integrantes do grupo Meninos do Morumbi e seus instrumentos musicais. Fotografia de 2000.

Temas rítmicos: desafios

A seguir, são propostos três desafios rítmicos para você e os colegas batucarem e registrarem suas criações.

1. Criem um tema rítmico de quatro a seis compassos e realizem-no sob a forma de cânone, primeiramente a duas vozes (ou grupos de vozes); depois, a três ou mesmo a quatro vozes (desde que o resultado a duas e a três vozes tenha obtido êxito). Experimentem interpretá-lo em um instrumento que tenham à mão ou mediante uma sonoridade interessante, batendo palmas, dando tapas sobre a mesa, batendo em um balde de plástico de ponta-cabeça ou em um galão de água, ou também usando a voz para imitar sonoridades de instrumentos, por exemplo. É muito importante vocês escolherem um bom timbre, isto é, uma sonoridade original e agradável, pois é por meio dele que a música de vocês será percebida por outras pessoas.

2. Em grupos de três a cinco participantes, escrevam o tema na notação de retângulos e depois acrescentem as demais vozes (ou a parte musical de cada grupo).

3. Interpretem agora sua própria “música breve sob forma de cânone” para a turma, fazendo um instante de silêncio e imobilidade antes de começar e, depois, no encerramento. Bom trabalho, mãos à obra e muita imaginação em sua composição!

+IDEIAS

Durante a proposta Temas rítmicos: desafios, incentive os estudantes a escrever o tema da música deles sob forma de notas na partitura, segundo a escrita tradicional. Caso perceba alguma dificuldade, você pode sugerir que criem o tema rítmico usando apenas sons curtos e sons longos; os curtos representados por ponto ou pequeno círculo (o), os longos por traço ( – ).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe como os estudantes interpretam e executam a partitura não convencional apresentada na página 115. Se necessário, enfatize que cada casa (retângulo) corresponde a um compasso, que X corresponde ao ataque da nota e o pontilhado, à sua duração. Com base nisso, incentive-os a compreender como essa notação se propõe a representar os sons. Identifique as dificuldades e procure dar exemplos próximos da realidade deles. O objetivo não é conseguir uma formação musical rígida e técnica, mas proporcionar experiência na interpretação e execução musical de maneira lúdica, atraente e também eficiente.

+SABERES

• Meninos do Morumbi in São Paulo (vídeo, 2min27s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=FOrkd2yRwDk. Acesso em: 11 ago. 2022.

Vídeo de uma apresentação do grupo Meninos do Morumbi.

• Sincronicidade – Embatucadores (vídeo, 2min53s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=zePn3P4Vi_4. Acesso em: 9 ago. 2022.

Então, proponha aos estudantes que experimentem realizar uma sequência de sons idênticos para vivenciarem sonoramente o pulso ou a pulsação. Depois, peça que toquem quatro notas iguais, mas acentuando a primeira, e que repitam a sequência de quatro tempos (com o primeiro tempo marcado) algumas vezes. Assim, poderão experimentar a base do compasso quaternário. Depois dessas experimentações, re-

Vídeo do grupo Embatucadores com apresentação de percussão. tome com eles a partitura não convencional da página 115 e as instruções para executá-la.

O grupo Embatucadores, fundado em 2013 pelo professor de Arte Rafael Rip (1980-), cria ritmos e inventa instrumentos musicais. Fotografia de 2018.

RENAN PEROBELLI

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música concreta

• Música e tecnologia

• Música experimental

• Composição

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comente com os estudantes que o maestro Jorge Antunes explorou a sonoridade de um theremim (ou teremim), em 2010, um dos primeiros instrumentos musicais que se vale de meios eletrônicos para a produção sonora.

Conte a eles também que, desde a música mais antiga até as atuais, houve a busca de originalidade e inovação, perseguindo-se meios autênticos de se expressar pelos sons. Até o início do século XX, a música era criada e interpretada por meio dos sons de instrumentos acústicos e consagrados, como aqueles que compõem as orquestras. Já a música concreta amplia o repertório de materiais, gravando diferentes tipos de som e manipulando-os com base em técnicas próprias para gerar música.

É importante dizer à turma que existem centros de pesquisa dedicados ao estudo dos sons e de sua aplicação na música, que, em geral, são chamados de institutos de sonologia. No Brasil, existe o Núcleo de Pesquisas em Sonologia da Universidade de São Paulo (NuSom), que é dedicado à investigação acadêmica e une diferentes disciplinas voltadas para estudos do som, reflexão crítica e pesquisa de técnicas e tecnologias musicais. Para trabalhar as questões da página 119, considere:

1. Comente com os estudantes que antes existiam outras formas para escutar músicas, como assistir a espetáculos ao vivo, ouvir pelo rádio, gravá-las em fitas cassetes, discos de vinil, entre outras. Proponha que eles conversem com seus familiares, sobretudo com os mais

TEMA É ABSTRATA, É CONCRETA, É MÚSICA!

Entre os primeiros experimentos de novas tecnologias aplicadas à música está a música concreta, termo que surgiu na França, na primeira metade do século XX.

Esse termo foi utilizado para designar um tipo de música experimental, produzida originalmente em estúdios de som, por meio de recursos eletroacústicos ou eletrônicos, mediante edição e/ou montagem de áudio, integrando também sons naturais, do ambiente comum e ruídos, além daqueles gerados pelos instrumentos musicais tradicionais. Desse modo, institui-se uma arte de experimentações e de explorações da matéria sonora, visando criar música. Com isso, as fronteiras se ampliaram e surgiram outras maneiras, tanto de entender a música quanto de produzi-la e escutá-la. Como exemplo desse tipo de trabalho, é possível destacar algumas pessoas que se debruçaram sobre a pesquisa da música eletrônica, como os franceses Pierre Schaeffer (1910-1995) e Pierre Henry (1927-2017), o compositor alemão Karlheinz Stockhausen (1928-2007) e o brasileiro Jorge Antunes (1942-), que compôs, em 1962, a sua “Valsa sideral”, na qual ele utiliza, exclusivamente, sons eletrônicos.

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velhos, para que possam saber das histórias da apreciação musical e dos recursos usados antes das tecnologias digitais.

2. O sintetizador é um instrumento musical eletrônico que produz sons de timbres específicos. Possui memória e recursos para manipulação dos sons. Já o sampler é um equipamento eletrônico que armazena, em sua memória, amostras de sons para serem reproduzidos em seguida, tanto separadamente quanto em

conjunto. Ambos são utilizados regularmente na música eletrônica, tanto por compositores de vanguarda quanto por DJs.

“A arte dos ruídos”

A música pode ser definida como a combinação de ritmo, harmonia e melodia de maneira agradável ao ouvido. É uma linguagem artística que tem como base a organização temporal de sons e de silêncios (pausas), entre outras defini-

HARALD FRONZECK/AKG-IMAGES/ALBUM//FOTOARENA

O alemão Karlheinz Stockhausen no Estúdio de Música Eletrônica, em Colônia (Alemanha). Fotografia de 1994.

Música e tecnologia

Em vários momentos da história, fatores externos intensificaram as experimentações de maneira particular. A expansão da indústria do som e das estações de rádio a partir da Segunda Guerra Mundial, sobretudo na Europa e nos Estados Unidos, impulsionou de modo decisivo o desenvolvimento de novas formas de conceber e compor música. Novas tecnologias deram acesso a microfones, gravadores, toca-discos (ou picapes), sintetizadores, processadores de áudio (ou geradores de som) e alto-falantes, todos com boa qualidade.

Stockhausen, por exemplo, fez experiências com a gravação da voz de um rapaz que cantava e falava, tornando-a mais rápida e mais lenta, criando assim, em 1957, a “Canção de um jovem”.

O grande passo no rumo da atual música eletrônica popular veio da então Alemanha Ocidental, ou República Federal da Alemanha (hoje, unificada com o mesmo nome), com destaque para o trabalho da banda Kraftwerk (Usina de energia, em português). Fundada em 1970 e ainda em atividade, a Kraftwerk tem a poética singular de usar ritmos repetitivos e melodias cativantes. A banda faz uso de um som instrumental econômico, minimalista e estritamente eletrônico.

AMPLIANDO

A técnica minimalista de composição musical tem por característica a repetição constante, com alterações sutis de ritmos, modulações e dinâmicas. Muitas dessas singularidades foram adotadas inicialmente pela música eletrônica.

e músicos futuristas, consideravam-na a música de uma nova época, a “música do futuro”.

A arte concreta na música é uma vertente que emerge dos experimentos tecnológicos, criando e ampliando caminhos para a música eletrônica popular, veiculada em rádios e frequentemente tocada em festas e shows Outra corrente estética que influenciou a música eletrônica foi o minimalismo. O conceito de minimalismo musical nasceu nos Estados Unidos na década de 1960, tendo à frente o compositor estadunidense John Cage. Em pouco tempo, a expressão “minimalismo” passou a representar as músicas ditas repetitivas, concebidas por compositores estadunidenses, como Philip Glass (1937-), Steve Reich (1936-) e Terry Riley (1935-). Nos anos 1970, as obras desses artistas passam a figurar no cenário europeu. Nas artes visuais, o minimalismo surgiu por volta de 1965, com a proposta de reduzir a pintura e a escultura às formas mais simples.

+SABERES

• Jorge Antunes, em Musica Brasilis. Disponível em: https:// musicabrasilis.org.br/composito res/jorge-antunes. Acesso em: 9 ago. 2022.

Página contendo obras e linha do tempo sobre o compositor e regente Jorge Antunes.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Antes da popularização das tecnologias digitais, como você acredita que as músicas eram compartilhadas?

2. Pesquise para saber o que são sintetizadores e samplers. Esses recursos são utilizados nas músicas que você costuma ouvir? De que maneira?

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ções. No entanto, a música é mais ampla do que qualquer uma de suas definições. Hoje, é possível criar música de inúmeras maneiras, com imagens, gestos e movimentos do corpo, sem sons ou com ruídos, por exemplo.

No início do século XX, o artista futurista italiano Luigi Russolo (1885-1947) lançou o Manifesto Futurista, publicado no jornal Le Figaro, em Paris, no dia 20 de fevereiro de 1909. Pouco depois, em 1913, ele escreveu uma carta ao

Cena dos integrantes do Kraftwerk em apresentação, em Copenhagen (Dinamarca), 2018.

compositor italiano Francesco Balilla Pratella (1880-1955), na qual propôs uma nova maneira de fazer música, “a arte dos ruídos”. Para essa nova maneira de fazer música que utilizava os ruídos, foram criados também novos instrumentos, os “ruidores” (intonarumori).

A música futurista, assim, representava as sonoridades produzidas por máquinas e motores. O criador do movimento, Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944), assim como os artistas

• NuSom. Disponível em: http:// www2.eca.usp.br/nusom/. Acesso em: 9 ago. 2022.

Site oficial do Núcleo de Pesquisas em Sonologia da Universidade de São Paulo (NuSom).

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música e tecnologia

• Música eletrônica

• Música experimental

• Composição

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Mais de perto, conte aos estudantes mais informações sobre a artista Carolina Alcântara, conhecida como DJ Carola, já apresentada na seção Venha compor! (página 109). Diga que ela foi a primeira DJ brasileira, mulher, negra e periférica a tocar no maior festival de música eletrônica do mundo, o Tomorrowland, na Bélgica, ao lado de nomes consagrados no meio internacional. Alguns dos DJs mais conhecidos do mundo, como o francês David Guetta (1967-) e o holandês Tiësto (1969-), já gravaram músicas da artista. Leia com os estudantes o boxe Com a palavra... Carola, que contém um trecho de uma entrevista com a artista, e comente que ela também é produtora e que já produziu em diferentes vertentes, como na house music ou house, um gênero de música eletrônica.

Na seção Oficina, promova a escuta da Faixa 13, Estrelas duplas, e da Faixa 14, Mosaic para piano, pianola e processamento digital. As sugestões para a audição de Mosaic são inspiradas em recomendações do compositor.

Explosão eletrônica

Na década de 1980, a música eletrônica dançante explodiu e se consolidou como uma linguagem com características mais específicas. Isso porque, antes, os recursos eletrônicos estavam quase sempre associados a outra linguagem musical, como a música concreta, o rock ou o jazz

Os DJs (abreviatura de disc jockeys) são os artistas que criam possibilidades de interpretação mediante manipulação eletrônica com base em músicas já gravadas, arranjos ou músicas novas. Assim, aqueles que, inicialmente, estavam mais voltados para tocar e remixar músicas, começaram a compor obras próprias, em grande parte, por causa do desenvolvimento dos equipamentos eletrônicos musicais. Na atualidade, as tecnologias permitem que mais pessoas componham sons eletrônicos, transformando os sons e o cenário da música contemporânea.

Carolina Alcântara, mais conhecida como DJ Carola, vem ocupando seu espaço no cenário da música eletrônica. A artista diz que tem consciência de sua responsabilidade ao ser considerada referência para muitas meninas que querem seguir esse caminho. Leia, a seguir, um trecho de uma de suas entrevistas:

[...] Eu estudo produção musical há 7 anos, o lance da estética é algo que foi se moldando naturalmente, eu já produzi diferentes vertentes dentro do house e continuarei fazendo isso porque eu quero sempre experimentar o maior número de coisas possíveis. [...]

Eu acho que hoje, em dia, estamos conquistando nosso espaço, eu vejo muito mais meninas se interessando por produção musical e estudando do que eu via tempos atrás [...]

+IDEIAS

A questão rítmica nem sempre é fácil para os estudantes. Uma maneira de introduzi-la é propor que identifiquem a pulsação nas músicas por meio da escuta. À exceção de trabalhos realizados na música moderna e contemporânea, a música ocidental está marcada pela pulsação. Propostas lúdicas são uma boa maneira de estudá-la. Coloque para tocar músicas com o pulso bem marcado e peça aos estudantes que caminhem sincronizados com o pulso da música usando o som da pisada para marcá-lo, como uma dança simplificada. Depois, peça que marquem um compasso com pisadas, alternando com outro, em que baterão palmas (por exemplo, batendo palma sempre que pisar com o pé direito – compasso binário, ou com o pé esquerdo, mas vez sim, vez não – compasso quaternário).

+SABERES

• Carola – Laroc Club (vídeo, 1min3s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=svJutu3Pim4. Acesso em: 9 ago. 2022.

Vídeo de apresentação da DJ Carola, em Valinhos (SP).

COM A PALAVRA... CAROLA

DJ Carola.

Cena da DJ Carola em apresentação.

ALCÂNTARA, Carolina. Entrevistamos: Carola. [Entrevista cedida a] Isabela Junqueira. Beat for beat, São Paulo, fev. 2022. Disponível em: https://beatforbeat.com.br/site/entrevista-carola-22/. Acesso em: 2 jul. 2022.

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Composição

Selecionamos duas obras para você conhecer um pouco mais sobre composição na linguagem da música eletrônica. Confira-as a seguir.

Estrelas duplas, de Silvio Ferraz (1959-)

Trata-se de uma peça eletroacústica, realizada em 2009, baseada no poema de mesmo título do poeta Heitor Ferraz (1964-), irmão do compositor. O poema traz memórias da infância dos irmãos em meio a textos de astronomia – mistura de dois mundos, que foi a base do processo de criação. Ouve-se uma mistura da voz de Heitor lendo o poema e do som de diversos grupos de cultura popular tradicional, de um tambor de maracatu e de carros de boi. A peça tem algo de um céu noturno em que se pode ver as estrelas ora um tanto isoladas, ora formando grandes constelações.

Mosaic, de João Pedro Oliveira (1959-)

Obra composta em 2010 pelo músico português João Pedro Oliveira, a pedido da pianista Ana Cláudia de Assis, que queria algo diferente para tocar. Oliveira propôs, então, que Ana Cláudia tocasse tanto um piano quanto um piano de brinquedo, enquanto a composição eletrônica, previamente gravada, era disparada. Nessa composição, estão presentes frases e gestos musicais curtos, como pastilhas de um mosaico, cujo sentido só se percebe à medida que a obra progride no tempo. Cada fonte sonora – o piano, o piano de brinquedo e o som eletrônico – se completa para dar o “colorido” à música.

Sugestões para a audição de Mosaic

1. Ouvir a obra sem a preocupação de compreendê-la.

2. Ouvi-la de novo, escutando com atenção o modo como os finais dos gestos instrumentais se prolongam para a música eletrônica. Onde acaba um e começa o outro?

3. Reouvir a música, tentando entender o diálogo entre as três fontes sonoras (piano, piano de brinquedo e música eletrônica). Qual começa uma frase? Qual responde? Que diálogo se dá entre as três “personagens” nessa frase ou gesto musical? É um diálogo de oposição, de complementação, de contraponto, de continuidade etc.?

4. Voltar a ouvir a obra, agora tentando entender onde estão os pontos de maior tensão musical (clímax) ou de relaxamento musical. Quais são os momentos em que as explosões sonoras ficam mais impetuosas? Quando a obra parece parar e não avançar?

5. Por fim, com a informação obtida nas audições anteriores, ouvir a obra inteira desfrutando dessa experiência.

Sugestões indicadas pelo compositor aos autores deste livro.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 11

A peça Pequena serenata noturna, cujo nome original em alemão é Eine kleine nachtmusik, foi composta em 1787, para ser interpretada por uma orquestra de cordas. Ela é uma das músicas mais famosas de Mozart, ao lado da "Sinfonia no 40" para orquestra, da ópera A Flauta Mágica. Nesta faixa, essa “pequena música noturna” (como também pode ser chamada) é interpretada, não por um conjunto de cordas, mas

por uma orquestra de 13 guitarras elétricas, de diversos tipos.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 12

Chelpa Ferro é o nome de um grupo multimídia integrado pelos artistas Luiz Zerbini (1959-), Barrão (1959-) e Sergio Mekler (1963-). Em seus trabalhos criativos, o grupo mistura experiências com música eletrônica, esculturas sonoras e instalações tecnológicas, tanto em apresentações

ao vivo quanto em exposições. Desbloqueio de games é construída de quatro partes e busca explorar sons de baixa qualidade gerados por instrumentos caseiros (chamados de circuit bend), alterando a função original para a qual foram criados. Os instrumentos utilizados são basicamente eletrônicos (com sons produzidos por um aparelho de videogame, geradores de ruído, de sons graves etc.) e guitarra elétrica.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA

13

Estrelas duplas é uma peça eletroacústica realizada a partir do poema de mesmo nome, escrito em 2009 por Heitor Ferraz, irmão do compositor Silvio Ferraz. O texto traz memórias da infância de ambos em meio a escritos sobre astronomia, uma mistura de dois mundos, que foi a base para o processo de criação da música. Escuta-se aqui a voz de Heitor lendo o poema, mesclada ao som de diversos grupos de cultura popular tradicional, um tambor constante de maracatu e o som emitido por carros de boi.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 14

Mosaic para piano, pianola e processamento digital foi composta em 2010 pelo compositor português João Pedro Oliveira (1959-), especialmente para a pianista brasileira Ana Cláudia de Assis. Na peça, é possível escutar o piano convencional, um piano de brinquedo (ou pianola) e sons eletrônicos, previamente preparados, que se articulam ao longo da música. A proposta é oferecer ao ouvinte um “mosaico” musical, forma que, como nas artes visuais, se constitui de pequenos fragmentos, que, em vez de representar um valor individual, produz um resultado maior no conjunto da obra. Ela ilustra uma das tendências da música contemporânea, em que a exploração de timbres e sonoridades originais é parte integrante do projeto criativo.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música e tecnologia

• Música experimental

• Composição

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Promova a escuta da Faixa 15, Sensação sonora de uma conferência musical, e pergunte aos estudantes o que percebem a respeito dos procedimentos realizados nessa gravação. Após a identificação dos jogos de inversão e simultaneidade de leitura direta e leitura contrária, simulando procedimentos utilizados na música concreta e eletroacústica, pode-se perguntar a eles se é possível realizar procedimentos similares com outros textos. Aproveite as respostas para solicitar que deem exemplos.

Então, sugira que explorem diferentes ações, como dizer o texto de trás para frente, da última à primeira letra ou sílaba, bem como embaralhar palavras e letras com critérios distintos, avaliando também a presença do acaso. Convide-os a criar breves poemas e composições musicais baseados nos procedimentos de decomposição, mistura livre e reorganização de elementos do texto, a exemplo dos utilizados na peça citada.

Você também pode propor um jogo com sons inspirado no compositor francês Pierre Schaeffer (1910-1995), que consiste em, tendo um som gravado à disposição para a escuta, ouvi-lo tentando se esquecer de sua fonte sonora (veja sugestão em +Saberes). Você pode tratar isso de maneira lúdica, por exemplo, pedindo aos estudantes que levem sons gravados para a escola sem dizer qual é a fonte sonora. A primeira reação da turma, provavelmente, será tentar adivinhar qual foi o objeto que produziu o som; no entanto, é conveniente que você intervenha,

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Concretizando uma música... concreta!

Agora, que tal simular uma manipulação de sons? Vamos lá?

• Criatividade vocal

Escolha um texto, não muito extenso, de qualquer gênero. Leia-o em voz alta, alterando a interpretação: leitura muito lenta, depois muito rápida; leitura de trás para a frente; inversão da ordem das palavras; leitura com um ou mais colegas, sobrepondo expressões diferentes (sonoridades, tipos de pronúncia, andamentos etc.).

Explore essas e outras maneiras de interpretar. A ideia básica é manipular e modificar a sonoridade de cada palavra, sílaba, fonema, vogal ou consoante, produzindo, assim, uma versão sonora e musical criativa do texto escolhido.

Escute, como exemplo, um breve trecho da parte final de uma peça musical cênica, com texto para dois músicos-atores, em forma de jogral, intitulada Sensação sonora de uma conferência musical O texto foi realizado ao vivo pelos intérpretes, que misturaram simultaneamente sua ordem normal com a ordem contrária, invertendo sílabas. A impressão é a de que houve uma montagem com recursos tecnológicos.

Voz 1

Diversos posti de interligação, çãoariva, pedais e tosnatios são trabalhados ed mafor livre!

Diversos tipos de interligação, pedais e ostinatos são trabalhados de forma livre, criativa e muito atual para sua época.

Voz 2

Sosverdi tipos de çãogalitirim, variação, daispe e ostinatos são doslhabatra de forma vreli!

Grande parte dos recursos composicionais utilizados no Nonetto ocorrem intensamente na maioria de suas obras da década de vinte.

sugerindo conversas sobre os sons, sem tentar, de início, adivinhar a fonte. Incentive-os a perceber como os sons começam, duram e terminam, fazendo perguntas, como:

• Os sons se iniciam e terminam de maneiras distintas entre si?

• Escutando sons provenientes de objetos distintos entre si, o que é possível concluir?

+IDEIAS

Proponha aos estudantes uma investigação dos sons presentes ou possíveis de serem obtidos com objetos cotidianos. Indague-os sobre quais são as maneiras de produção sonora por meio deles e como ações sobre os objetos podem provocar sonoridades diferenciadas. Você pode sugerir questões, como:

• Sonoridades cotidianas

Esta segunda proposta envolve a utilização de outros recursos além da voz. Pesquise, no lugar onde você mora e na escola, algum tipo de instrumento musical ou objeto que produza sons interessantes. Experimente mexer, manipular ou intervir nos diferentes objetos que encontrar para explorar as sonoridades que cada um deles é capaz de gerar.

Uma porta ou uma janela pode produzir som; uma cadeira, quando arrastada, também.

Assim como a ação de despejar água de uma garrafa em um copo (sonoridade que vai se modificando à medida que o copo fica mais cheio), uma colher batida sobre uma panela ou tampa de panela, ou ainda friccionada (raspada) sobre um copo ou prato que tenha ondulações etc.

Você pode agir com menos ou mais força (intensidade), com ações mais rápidas ou mais lentas, de maneira contínua ou descontínua, com intervenções regulares ou irregulares, e assim por diante.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que façam registros, no Caderno de artista, sobre suas hipóteses e descobertas, lembrando que, para questões mais inventivas, como o exercício de escuta, você pode solicitar anotações igualmente inventivas. Quais conceitos e reflexões os próprios estudantes podem formular sobre suas maneiras de ouvir os sons? Sugira que eles redijam um breve manual sobre como localizar um som, escutá-lo e comentá-lo, de modo que trabalhem as próprias maneiras de perceber, apreender e descrever um som, com base nas dicas dadas no Livro do estudante

+SABERES

• Música e mediação tecnológica, de Fernando Iazzetta (São Paulo: Perspectiva, 2009).

O livro recobre as principais transformações da música do século XX, com ênfase nas tecnologias eletrônicas e digitais, procurando compreender como elas modificaram a relação que temos com a música, tanto do ponto de vista da sua realização e interpretação quanto de sua escuta e apreciação.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 15

• Quais são as implicações em modificar temporariamente a maneira como o objeto soa, por exemplo, procurando abafá-lo com as mãos?

• Quais são as implicações em tocar um objeto, isto é, colocá-lo para soar, com as mãos ou com outros objetos?

• Um mesmo objeto soa diferente em lugares distintos? É possível formular uma hipótese sobre isso com base na física acústica?

No trecho final de Sensação sonora de uma conferência musical , dois músicos-atores atuam de maneira rigorosamente simétrica e falam suas conferências de forma complementar, em alguns momentos, e simultânea em outros, ou, ainda, de forma intercalada e independente. Pode-se perceber procedimentos de manipulação eletroacústica, em que sons são ouvidos ao contrário (expostos de trás para frente, em movimento retrógrado).

As falas estão concebidas como melodias, tratadas como um grande jogral, buscando motivar uma escuta musical diferente daquela que se pratica geralmente.

Em 1963, o compositor francês Pierre Henry explorou as sonoridades cotidianas na música intitulada Variações para uma porta e um suspiro, peça concreta de 25 movimentos. Fotografia de 1950.

JEAN-REGIS ROUSTON/ROGER VIOLLET/GETTY IMAGES

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Música e tecnologia

• Música experimental

• Composição

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A improvisação é uma forma lúdica de produção musical que faz parte dos processos criativos. De maneira geral, é possível dizer que improvisar consiste em inventar a música no mesmo momento em que ela é interpretada. Apesar de também se tratar de uma criação, a improvisação difere da composição, na qual se planeja antes o que será feito durante a execução musical. Você pode propor aos estudantes que elaborem um breve ritmo e que, em seguida, realizem uma pequena improvisação sobre ele ou com base nele. O resultado se assemelhará a uma variação sobre o ritmo. No entanto, conforme experimentam a improvisação, o processo de criação acontece de modo “incerto” e é justamente isso que dará maior estímulo para se expandir de maneira mais livre e inventiva. É imprescindível que os estudantes possam conversar sobre cada improvisação antes de realizar outra.

Quando você perceber que eles estão mais soltos, criativos e apreciando brincar, experimentar e explorar os sons, você pode propor a realização da improvisação em dupla, sugerida no Livro do estudante. Eles podem realizar novas improvisações e até composições baseadas no que é proposto nestas páginas. Recomenda-se que você considere a experimentação como um dos grandes motes das práticas propostas até o momento. Como fazer da experimentação algo constante tanto nas práticas artísticas quanto na vida cotidiana? Você pode elaborar atividades que integrem, por exemplo, os instrumentos musicais e a delicada descoberta de sonoridades em objetos cotidianos com

O desafio proposto aqui pode ser realizado em dupla. Cada pessoa da dupla poderá escolher pelo menos um objeto sonoro. Depois de terem explorado as possibilidades de produção sonora, coloquem-se um diante do outro e façam uma improvisação, utilizando-se apenas das sonoridades dos objetos, como se fosse, por exemplo, um diálogo, com momentos nos quais uma pessoa fala e a outra responde, variando ou modificando a sonoridade produzida. Explorem, ainda, momentos de silêncio e momentos em que você e o colega se expressem ao mesmo tempo. Tudo é possível numa boa conversa musical! Para isso, vocês podem utilizar, entre outros, os seguintes procedimentos:

• explorar as sonoridades do objeto;

• experimentar produzir sons em velocidades variadas (de bem lento a bem rápido; iniciar bem baixinho e ir aumentando a intensidade etc.);

• justapor os sons ou as sonoridades (realizar um som e, em seguida, outro);

• intercalar os sons ou as sonoridades (um som A é seguido de um som B, depois pelo som A novamente, e assim sucessivamente);

• sobrepor sons (o som A é realizado ao mesmo tempo que o som B, uma sobreposição que pode ser total ou parcial).

Seria interessante elaborar um roteiro para essa improvisação, indicando os momentos em que cada um intervém (se há silêncio, se tocam juntos etc.). A seguir, há uma sugestão.

Primeira vez – Toda a classe ficará de costas para a dupla que se apresenta, apenas escutando a interpretação, de preferência de olhos fechados.

Segunda vez – Todos se virarão para a frente e assistirão à apresentação de olhos abertos.

Ao término das apresentações, lembre-se de trocar impressões com os colegas e fazer anotações em seu Caderno de artista

tecnologias musicais que estejam disponíveis aos estudantes, como aplicativos de tablets, celulares e notebooks

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Em Misturando tudo, perceba como os estudantes argumentam sobre o que aprenderam e que experiências foram mais significativas. As respostas são pessoais, mas sugere-se considerar:

1. É importante ressaltar que cada cultura estabelece relações entre linguagens artísticas e suas crenças e costumes. Ressalte que todas

as pessoas, mergulhadas em suas culturas, vivenciam suas crenças, e que isso é um direito dentro do Estado democrático.

2. Comente que eles podem criar usando bases com sons gravados, com manipulação eletrônica, fazer arranjos musicais explorando os parâmetros sonoros, experiências com ritmos etc.

124

CADERNO DE ARTISTA

Lembre-se de registrar suas pesquisas e descobertas em seu Caderno de artista, do modo como considerar mais apropriado, com escritos, desenhos, colagens... No seu caderno, os protagonistas são você e a arte!

MISTURANDO TUDO

PERTO DE VOCÊ

Você já havia percebido a relação entre a música e o sagrado em seu cotidiano? Que tal descobrir quais manifestações religiosas existem na região onde você mora e como a música se manifesta nelas? Perceba os instrumentos musicais utilizados e se há aparelhos eletrônicos. Em que situações há música? Qual é a função dela em cada contexto?

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Neste Capítulo, você fez um percurso pelas batidas analógicas do tambor e pelas batidas eletrônicas dos DJs. Além disso, mergulhou no universo da música concreta e de seus experimentos.

1. Que relações você descobriu entre a música e o sagrado? E entre a música e a tecnologia?

2. Como você pode criar músicas originais com base nas diversas informações que estudou neste Capítulo?

Improvisação musical

Conte a eles que, durante os anos 1970 e 1980, a improvisação foi largamente praticada em países do Ocidente. Existem formas musicais caracterizadas pela improvisação, como o jazz e o chorinho. Entre alguns reconhecidos músicos improvisadores estão o estadunidense Keith Jarret (1945-), o francês Jacques Loussier (1934-2019) e os brasileiros Hermeto Pascoal (1936-), Andre Mehmari (1977-) e Benjamim Taubkin (1956-).

+IDEIAS

Ao planejar o desenvolvimento dos estudos, considere espaços para a repetição e o treino, que podem, sempre que possível, ser alternados com espaços de realização de atividades lúdicas e de experimentação, a fim de preservar a dinâmica de prazer e interesse dos estudantes pelas aulas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que, em grupos, criem novos roteiros de interpretação ou de improvisação musical. Esses roteiros deverão ser experimentados sob a forma de interpretação enquanto a turma, em pequenos grupos, buscará anotá-la. Em seguida, os roteiros originais serão apresentados para que todos comparem os resultados. Então, peça aos estudantes que registrem, no Caderno de artista, as descobertas, as dificuldades e os entendimentos.

+SABERES

• De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação, de Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (São Paulo: Ed. Unesp, 2005).

O livro apresenta informações sobre a música e a educação musical ao longo da história e traz proposições didáticas para o acesso dos estudantes à linguagem da música pela iniciação ativa e lúdica, por meio de canções, improvisações, jogos de escuta e criação.

• Um jogo chamado música: escuta, experiência, criação, educação, de Teca Alencar de Brito (São Paulo: Peirópolis, 2019).

O livro apresenta propostas práticas voltadas à educação musical criativa por meio de jogos que passam pela composição, improvisação, sonorização de histórias, desenho do som etc. Inclui, ainda, um catálogo ilustrado com diversos instrumentos musicais do mundo.

Cena de um integrante do grupo Meninos do Morumbi tocando tambor, ao pôr do sol, na paisagem urbana de São Paulo (SP).

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Cinema brasileiro

• Filme de animação

• Planejamento e produção de curta-metragem

• Pensamento computacional

• Cultura audiovisual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A proposta não é apenas apresentar a imagem, mas provocar reflexões sobre como o desenvolvimento tecnológico, de um lado, nos apresenta muitos produtos e, do outro, exerce mudanças nos modos de pensar e viver uma “vida culturalmente vivida”. Nesse sentido, é importante conversar com os estudantes sobre como eles desenvolvem o seu pensamento computacional. Na imagem de abertura, é apresentada uma cena da animação Pauliceia canta, Ty-Etê! Sugere-se que você convide os estudantes para a fruição da imagem, comentando sobre o conceito de “pensamento computacional” com base em processos de produções audiovisuais, como filmes de animação. Aproveite para trabalhar também com o TCT Educação Ambiental, tema da obra.

Pensamento computacional É importante considerar que o pensamento computacional não se desenvolve apenas ao usar tecnologias digitais e de computação. Por isso, é preciso aproveitar todos os recursos disponíveis, não apenas para dominá-los, mas para encontrar soluções em diversas áreas do conhecimento, como produzir discursos sobre o meio ambiente usando linguagens artísticas, assim como fizeram os criadores da animação Pauliceia canta, Ty-Etê! A decomposição, a abstração, o reconhecimento de padrões e o pensamento algorítmico, são aspectos do pensamento computacional a serem analisados para o desenvolvimento de competências e habilidades.

Objetos de conhecimento

da

EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19.

Elementos

linguagem EF69AR26.

Materialidades EF69AR05. EF69AR21.

Processos de criação EF69AR06, EF69AR07. EF69AR23. EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30. EF69AR32.

Cena do filme Pauliceia canta, Ty-Etê!, de 2012.

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PERCURSOS

PELA ARTE

• Qual é a sua relação com a arte?

• Tema 1 – A cultura audiovisual

• Oficina: Artes integradas

• Tema 2 – Arte que anima

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Objetos de conhecimento Artes integradas

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34.

Arte e tecnologia EF69AR35.

+SABERES

• Pauliceia canta, Ty-Etê! (vídeo, 2min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=X9zuAz WX31c. Acesso em: 19 jul. 2022.

Vídeo da animação Pauliceia canta, Ty-Etê!

+IDEIAS

Se possível, apresente o vídeo com a animação Pauliceia canta, Ty-Etê! e aproveite para conversar sobre o conceito de pensamento computacional com os estudantes. Para isso, considere:

• Proponha que imaginem como ocorre a produção de uma animação, como Pauliceia canta, Ty-Etê! Grandes desafios e problemas podem surgir, mas se eles decompuserem um “grande problema” em partes menores, analisando e propondo soluções para cada etapa, isso pode facilitar tanto a compreensão do problema e de suas partes como ajudar a encontrar caminhos para as resoluções e para a continuidade do processo.

• Comente que as linguagens artísticas favorecem a construção da habilidade de abstração. Por exemplo, ao pensar em uma animação, há um turbilhão de questões a considerar, como tema, etapas de produção, recursos, imagens e vozes das personagens, público-alvo etc.. Por esse motivo, é preciso tanto realizar a decomposição quanto encontrar focos que deverão ser privilegiados, analisando o que pode ser deixado de lado e como encontrar caminhos e soluções eficazes.

• Convide a turma a refletir sobre o termo “pensamento algorítmico”, que não está ligado apenas à linguagem de computadores e processos matemáticos, mas também se relaciona com o processo de criação de trajetórias e soluções que visam alcançar objetivos. Comente que há ideias que defendem que o artista é um “ser sensível“ e sua criação “algo mágico”, mas sensibilidade, intuição, poética e lógica caminham juntas em muitos processos, incluindo os artísticos.

• Chame a atenção dos estudantes para os padrões da animação

Pauliceia canta, Ty-Etê! Comente que eles podem observar e descobrir padrões de cores e combinações, de sons e formas, por exemplo. Aproveite para contar como o pensamento computacional também está associado à percepção e à utilização de padrões.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte da dublagem

• Cinema de animação

• Cinema brasileiro e estrangeiro

• Arte e meio ambiente

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Venha dublar! apresenta o filme de animação Moana: um mar de aventuras, a fim de contextualizar o trabalho e a expressividade da dublagem, a arte de dar vida a uma personagem. A personagem-título da animação, Moana, é dublada por Any Gabrielly (2002-), cantora e dubladora brasileira. Gabi Porto, outra dubladora e também cantora brasileira, fez um cover (termo em inglês que se refere a uma versão de uma canção original) da música “How far I'll go” (“Saber quem sou”, em tradução livre), dessa mesma animação.

Apresente a imagem e converse com os estudantes sobre a profissão de dublador e sobre a sonoplastia (composta por músicas, ruídos, efeitos acústicos, falas, dublagens etc.), presente na linguagem do cinema, do rádio, da televisão e da internet.

Na seção Venha animar!, outra cena da animação Pauliceia canta, Ty-Etê! pode desencadear muitas conversas sobre filmes de animação, discursos na arte e temas como a conservação de rios que atravessam grandes centros urbanos.

Apresente a imagem aos estudantes e permita que criem hipóteses. Use o texto poético como mediador para ler a imagem. Solicite aos estudantes que observem e reflitam, sugerindo questões, como: Quem é esse ser que salta aos olhos? Onde a história se passa? O que essa imagem expressa?

Educação Ambiental

O estudo da seção Venha animar! permite a abordagem do Tema Contemporâneo Transversal

Ah! O cinema de animação!

Imagens e vozes invadem a sala.

Em linguagem audiovisual, contam histórias que provocam a imaginação.

Já pensou em ver essas imagens sem a parte sonora?

Vozes dão vida às expressões e aos gestos das personagens. Mas quem são os donos e as donas dessas vozes?

A fala e o canto, os efeitos de som, a sincronização.

Em cada lugar em que o filme passa, os dubladores lá estão. Sintonia e técnica, combinação de som e imagem. Venha embarcar nessa viagem ao admirável mundo da dublagem!

Educação Ambiental. Esse tema trabalha a consciência ambiental, conduzindo o estudante para uma visão mais crítica e política, de modo que ele possa refletir e atuar na melhoria da qualidade de vida de sua região, estado, país e mundo. Proponha uma discussão com os estudantes, permitindo que exponham as ideias que têm sobre meio ambiente. Para saber mais sobre o que eles pensam a respeito de problemas relacionados a esse tema, você pode trabalhar com as seguintes questões:

• Você conhece obras de arte que tratam de questões relacionadas ao meio ambiente, como músicas, filmes, pinturas, poemas e outras linguagens?

• Estudar as questões sobre o meio ambiente pode fazer diferença no futuro ambiental da nossa região e de nosso planeta?

• Você concorda que estudar e discutir questões ambientais pode desencadear novas maneiras de pensar e agir individual e coletivamente?

Observe a imagem a seguir.

Cena da animação Moana: um mar de aventuras (2016), em que a personagem Moana canta, com direção de Ron Clements e John Musker.

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Observe a imagem a seguir.

Cores e formas nos mostram um lugar e indicam que algo ali vai começar.

Desenhistas têm algo a dizer, criam imagens e personagens.

Olhares atentos na narrativa. O que será que vai acontecer?

Uma enorme forma colorida toma conta da tela, salta no ar.

A arte pode ser crítica, mas mostra suas ideias por meio da poética.

O que pode o cinema? Narrar, inventar, encantar?

Os filmes conseguem fazer sorrir, chorar, refletir, criticar?

Som, música, imagem, movimento.

Tempo, sequência, ângulo, enquadramento.

Venha participar e também transformar a realidade e a imaginação em poesia!

Discorra sobre suas ideias a respeito dessa questão.

• Cuidar do meio ambiente é garantir a sobrevivência dos seres humanos? Como você vê essa questão?

• Que soluções você aponta para resolver problemas ambientais?

• O que você acha que pode ser feito sobre as questões ambientais na cidade onde mora?

E no contexto do Brasil, qual é a sua maior preocupação?

Você pode propor aos estudantes que criem desenhos, pinturas, encenações teatrais, coreografias, performances, filmes ou documentários com a temática “meio ambiente”.

+IDEIAS

Convide os estudantes a pesquisar sobre a voz do ator que dubla a sua personagem favorita em filmes de animação. Cada estudante pode escolher uma personagem e um dublador para investigar e compartilhar com a turma. Um painel com as personagens e os dubladores pesquisados pelos estudantes pode ser criado e exposto na escola. Aproveite para ampliar e desenvolver noções sobre a prática de pesquisa em análise de produções que circulam nas mídias e são consumidas como produtos da cultura audiovisual. Uma sugestão é solicitar à turma que analise elementos multimodais na produção e divulgação de filmes de animação, refletindo tanto sobre o filme quanto sobre o material de divulgação (cartazes, páginas na internet, trailers e outros).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Falar sobre meio ambiente pode esbarrar em questões que envolvem interesses econômicos. Acolha todas as opiniões dos estudantes e faça mediações, caso haja conflito de ideias, lembrando que o diálogo e o confronto de ideias enriquecem a formação do senso de democracia.

+SABERES

• Descobrindo Moana: um mar de aventuras | Disney Princesa (vídeo, 3min27s). Disponível em: https://www.youtube.com/watc h?v=PBrThRTfrdc. Acesso em: 8 ago. 2022.

Trailer oficial do filme Moana: um mar de aventuras

• Legendando trailer cinematográfico: uma análise multimodal, de Ana Katarinna Pessoa do Nascimento, publicado em Cultura & Tradução, João Pessoa, v. 1, n. 1, 2011. Disponível em: https://pe riodicos.ufpb.br/ojs/index.php/ct/ article/view/13028/7540. Acesso em: 11 ago. 2022.

Artigo que trata de produções de materiais da cultura audiovisual em contextos de pessoas com deficiência auditiva e visual.

Cena de Pauliceia canta, Ty-etê! (2012), filme de animação do brasileiro Céu D’Ellia (1963-).

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e experiência

• Video mapping

• Cultura audiovisual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode iniciar a aula conversando com os estudantes sobre as experiências que o contato com a arte pode proporcionar a todos. Como eles recebem e sentem a experiência com a arte?

Apresente à turma a imagem do projeto Cinesolar, em que crianças assistem a um filme de animação ao ar livre. No telão, uma cena da animação Minhocas (2013), produção brasileira em stop motion, dirigido por Paolo Conti (1977-). Essa animação trata de temas como sustentabilidade do planeta, reciclagem e reúso de materiais industrializados.

Então, converse com os estudantes sobre como é estar em uma sala de cinema, um espaço de exposição ou um espetáculo de música, teatro ou dança. Pergunte a eles como se comportam, o que sentem e proponha que contem suas experiências.

As respostas às questões da página 130 são abertas e espera-se que os estudantes se expressem de modo livre e autônomo. O educador pode, contudo, trazer exemplos para ampliar o repertório dos estudantes:

Ao abordar o filme Moana: um mar de aventuras, pode-se aproveitar para conversar mais com os estudantes sobre a dublagem dentro de uma produção cinematográfica. Já ao tratar do filme de animação Pauliceia canta, Ty-Etê!, você pode apresentar questões referentes a escolhas de temas que sirvam de argumento para a composição de textos e imagens em filmes de animação, de modo a propor ideias, sugerir modos de atuação ambiental e outras propostas.

Em seguida, proporcione à turma um momento de nutrição

Qual é a sua relação com a arte?

Observe a imagem a seguir.

É bem provável que muitas pessoas já tenham se emocionado ao apreciar uma pintura, ao ouvir uma canção, ao assistir a um filme ou um espetáculo de teatro, de dança ou de alguma outra performance, bem como com outras linguagens artísticas. Como isso acontece? Você já teve experiências como essas? Muitas vezes, a arte anima as pessoas e as toca de um modo que impulsiona, desperta a vontade de fazer algo novo ou faz pensar sobre a vida, os sonhos, as memórias e as emoções de cada um.

Ao ter contato com obras de arte, cria-se uma comunicação entre o público e as ideias e intenções poéticas dos artistas que as conceberam e realizaram. Mesmo que várias pessoas acessem a mesma obra, cada uma que a frui pode interpretá-la de uma forma e sentir emoções diferentes. Isso ocorre porque cada indivíduo é único, tem suas histórias, suas memórias e também suas experiências.

Respostas pessoais. Consulte as orientações pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já foi ao cinema? Já se emocionou assistindo a um filme ou a uma animação na televisão, na internet ou em outro meio? De qual cena você mais se lembra?

2. Ao assistir a filmes de animação, como Moana: um mar de aventura, citado na seção Venha dublar! (página 128), podemos ser provocados a pensar sobre a coragem e sobre o sentimento de persistir em busca de objetivos e de autoconhecimento. Já ao assistir ao filme Pauliceia canta, Ty-etê!, citado na seção Venha animar! (página 129), podemos refletir sobre a atual situação do meio ambiente. Algum filme que você já assistiu o levou a pensar sobre algo relacionado à sua vida cotidiana, suas emoções, sensações, sonhos ou sobre outros temas e questões?

3. Você gosta de filme de animação? Cite três que você gostou de assistir e compartilhe com os colegas.

estética com base nas imagens do projeto Projeções extremas na natureza, em Conceição do Ibitipoca, Minas Gerais, e do passeio musical da Cyclophonica – Orquestra de Câmara de Bicicletas, no Rio de Janeiro.

Comente sobre a fruição artística, sobre o estado de estesia, que está ligado à sensibilidade do ser humano. Ficar em estado de estesia é se permitir sentir. Comente que o estado oposto ao de estesia é o de anestesia, que aconte-

ce quando ficamos insensíveis ao que vemos e percebemos.

A relação com a vida e com a arte em estado de estesia nos faz perceber melhor o que ocorre em nossa existência e, mais que isso, começamos a nos importar com o que acontece à nossa volta. Chame a atenção dos estudantes sobre como eles percebem as oportunidades de encontrar, sentir e fruir arte, como eles se relacionam e compreendem os acessos a ela.

Cena de crianças assistindo a um filme de animação ao ar livre, pelo projeto Cinesolar, que leva a experiência do cinema a várias regiões do Brasil por meio de uma unidade móvel que funciona por energia solar, ou seja, utilizando energia limpa. Praça das Figueiras, Camboriú (SC), 2018.

DANILO RAMOS/CINESOLAR

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Arte e experiência

Observe a imagem ao lado. A arte, em suas muitas linguagens, pode provocar o estado de estesia, que significa despertar e permitir a percepção e a sensibilidade de emoções e sensações. É possível ter vivências significativas com a arte quando ocorre aquilo que chamamos de experiência estésica, ou seja, quando os sentidos são sensibilizados de modo significativo, provocando e ativando todo o corpo para o sentir e possibilitando reflexões acerca do mundo e de nós mesmos.

A arte contemporânea apresenta-se em diferentes linguagens, oferecendo possibilidades de vivenciar experiências estésicas na fruição dessas várias linguagens, que podem estar em muitos lugares. Como exemplo, é possível citar os trabalhos da artista carioca VJ Carol Santana, que faz intervenções audiovisuais explorando tecnologias como a do video mapping, para projetar imagens e sons sobre espaços no campo, na floresta e na cidade. Também é possível escutar músicas na rua, apreciando a passagem de um passeio musical da Cyclophonica – Orquestra de Câmara de Bicicletas. Assim, a arte pode estar em diversos lugares: museus, casas de espetáculo, florestas, cidades e até mesmo na internet.

AMPLIANDO

VJ é a abreviatura de video jockey (videojóquei, em português) refere-se a profissionais de multimídia que conhecem e manipulam tecnologias digitais, como programas de tratamento e de projeções audiovisuais.

Video mapping consiste em uma projeção mapeada que utiliza tecnologias digitais a fim de possibilitar sua exibição sobre superfícies, como paisagens naturais, prédios e muros.

Apresentação da Cyclophonica durante passeio musical na cidade do Rio de Janeiro (RJ), 2015.

+IDEIAS

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

Dê espaço para que cada estudante se expresse em relação à sua experiência com a arte. Registros podem ser feitos no Caderno de artista ou em um portfólio eletrônico com filmagens contendo entrevistas com os estudantes relatando suas experiências com a arte, em especial com a cultura audiovisual.

+SABERES

• Cinesolar: arte, sustentabilidade e cinema, em Brazucah Disponível em: http://www.brazu cah.com.br/projetos-culturais/ 32-cinesolar. Acesso em: 8 ago. 2022.

O Cinesolar é um projeto cultural de acessibilidade ao cinema que utiliza energia limpa e renovável –a solar – para realizar exibições de filmes.

Projeto Projeções extremas na natureza, que aconteceu no Paredão de Santo Antônio, em Conceição do Ibitipoca (MG). Trabalho realizado em parceria com artistas e biólogos.

• Cyclophonica no RioZoo e Quinta da Boa Vista (vídeo, 13min23s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch? v=tk84AD9z-AU. Acesso em: 20 jul. 2022.

Vídeo da Orquestra Cyclophonica no Rio de Janeiro (RJ).

• IBIT Mapping Festival – Arte, tecnologia e natureza, em Carol Santana VJ. Disponível em: https://carolsantanavj.myport folio.com/ibit-mapping-festival. Acesso em: 20 jul. 2022.

Site oficial da artista multimídia Carol Santana no Festival de Projeções Extremas na natureza, realizado em Conceição do Ibitipoca (MG).

O papel do professor curador e dinamizador cultural é importante para suprir dificuldades de acesso a bens culturais, como a filmes de animação, que muitas vezes não estão dentro do circuito comercial. Ressalte que a pesquisa de reportagens e sites que divulgam festivais e estúdios de animação pode possibilitar mais descobertas sobre processos de criação e produções artísticas audiovisuais. Problematize e incentive os estudantes a conversar entre eles sobre o acesso a produções de filmes de animação. Como pauta para a conversa, sugere-se:

• Como você tem acesso a filmes de animação?

• Como fica sabendo de lançamentos e programações audiovisuais? Pelas mídias de comunicação (televisão, internet, rádio, cartazes impressos, outdoors etc.), redes sociais ou outros meios?

• Costuma compartilhar indicações de filmes e sites com colegas e familiares?

ARTE: VJ CAROL SANTANA/PROJETO: I-BIT MAPPING/FOTOS: DIOGO FERREIRA/VJ SPETTO

ORQUESTRA CYCLOPHONICA

• Cultura audiovisual

• Video mapping

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente à turma a imagem do projeto Cinema vivo, iniciativa do Museu da Imagem e do Som de Santa Catarina (MIS/SC), que promove exibições de longas-metragens dos clássicos do cinema com a execução de trilha sonora ao vivo feita por bandas e músicos convidados. Na imagem, é possível ver um frame do filme O circo (1928), de Charlie Chaplin, que foi exibido ao som da Orquestra Manancial da Alvorada.

As tecnologias criadas nos séculos XX e XXI desenvolveram a arte audiovisual e nos trouxeram novas maneiras de fruir a arte em experiências que eram impossíveis antes dessas invenções.

Comente que uma das mais recentes misturas de linguagens da arte é o video mapping (mapeamento por vídeo), também chamado de mapeamento 3D. O conteúdo da projeção – um vídeo – é produzido em computador por meio de programas especiais, que rastreiam (mapeiam) as superfícies de qualquer objeto de duas ou três dimensões. O vídeo, já concluído com as cores, as texturas e os motivos desejados para cada superfície, é projetado por um equipamento especial com capacidade de cobrir paisagens naturais e até construções do tamanho de edifícios altos.

Proporcione aos estudantes um momento de nutrição estética com base na imagem feita pelo fotógrafo e artista de rua Philippe Echaroux, que explora as tecnologias de video mapping, criando intervenções na natureza e nas cidades, misturando várias linguagens, como projeções de fotografias, vídeos, textos escritos, falados e com efeitos visuais e sonoros, muitas vezes em um único trabalho. Assim, estes podem ser

Observe a imagem a seguir.

Com o cinema, as imagens ganharam movimento. Entretanto, nos primórdios dessa linguagem, o som costumava ser produzido por músicos que executavam a trilha sonora ao vivo, no mesmo espaço e tempo em que as cenas do filme eram projetadas. Os avanços tecnológicos uniram som e imagem, e a profissão de “músico de cinema” foi desaparecendo, embora, na atualidade, há quem faça renascer esta arte. A imagem acima reproduz uma cena do Cinema ao vivo, projeto criado pelo Museu da Imagem e do Som de Santa Catarina (MIS/SC), que propõe reviver a nostalgia do cinema mudo, mas com o acompanhamento de uma banda musical.

O advento do cinema, no final do século XIX, a era do rádio, que se popularizou no início do século XX, e a união dessas duas formas de criar e apreciar imagens e sons influenciaram o nascimento de muitas linguagens audiovisuais. Televisão, vídeo, videoarte, videoinstalação, web art, arte digital, videogame e outras linguagens multimídia, inclusive o video mapping, nasceram da mistura de técnicas e poéticas de som e imagem, linguagens que estão presentes na vida, na arte e na cultura contemporânea.

analisados pelos estudantes como exemplos de produções multissemióticas e discursos multimodais (envolvendo o uso de diferentes processos, recursos e linguagens verbais e não verbais).

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Converse também com os estudantes sobre a “estesia”, uma dimensão do conhecimento em Arte (BRASIL, 2018, p. 194), convidando-os a refletir sobre como se sentem, não apenas em relação à arte, mas como seres sensíveis e culturais que experimentam, conhecem, interpretam, sentem e leem o mundo de modo sensível.

Intervenção urbana

A intervenção urbana nasce de movimentos relacionados ao surgimento de ações artísticas realizadas em espaços públicos. No início, essas ações eram consideradas transgressoras, originárias do meio da arte e da cultura alternativas, mas, com o tempo, foram ganhando importância e estrutura. Na atualidade, existem intervenções urbanas de vários portes, desde ações individuais a grandes projetos de ocupação artística que

Cena do projeto Cinema vivo, que promove exibições de longas-metragens de clássicos do cinema com a execução da trilha sonora feita por bandas e músicos convidados ao vivo, em Florianópolis (SC).

Cena do músico Harvey Gustafson tocando um antigo órgão de tubos Wurlitzer, em Columbia Heights (Estados Unidos), 2005. Esse instrumento proporciona muitos efeitos sonoros e foi muito usado na história do rádio e do cinema.

MÁRCIO

H. MARTINS/MIS-SC

JOEY

Arte e tecnologia audiovisual

Observe a imagem a seguir.

A tecnologia do video mapping surgiu no século XX, por volta da década de 1960, mas só passou a ser usada por artistas e agências de publicidade, em larga escala, no século XXI. São recursos tecnológicos contemporâneos usados para projetar vídeos em prédios, palcos de espetáculos de teatro, música, dança e outras performances, monumentos e obras artísticas públicas, além de produzir intervenções em ambientes naturais, criando cor, movimento e ilusão de óptica. Das telas de cinema para ambientes abertos, a cultura audiovisual expande-se e cria muitas possibilidades de experiências estéticas. O Brasil tem sido referência em eventos com arte em video mapping, como o Festival Amazônia Mapping (FAM), que acontece no estado do Pará e reúne DJs e VJs da Região Norte e de outras partes do Brasil e do mundo.

CADERNO DE ARTISTA

+IDEIAS

Comente com os estudantes que linguagens contemporâneas, como as instalações e as intervenções, cada vez mais têm se preocupado em convidar o público a participar, muitas vezes propondo experiências sensoriais por meio do tato, olfato e paladar. Assim, mesmo sendo a visão e a audição ainda bastante privilegiadas na fruição da arte, há muitas formas de senti-la. Aproveite esse momento para conversar sobre a fruição da arte por pessoas com deficiência e como todos podem ajudá-las a ampliar as possibilidades de fruição. Se houver estudantes com deficiência na turma, use materialidades em relevo, sons e outros recursos quando for trabalhar com a nutrição estética com base em obras de arte. Pesquise mais sobre essas possibilidades e trabalhe com propostas de inclusão.

+SABERES

CLIQUE ARTE

Acesse o site oficial do Festival Amazônia Mapping e conheça mais sobre artistas e produções que usam as tecnologias de video mapping e de realidade aumentada. Disponível em: https:// amazoniamapping.com/. Acesso em: 4 jul. 2022.

Pesquise sobre artistas que utilizam a tecnologia do video mapping para criar imagens e fazer intervenções no espaço urbano e na natureza. Depois, converse e compartilhe essas informações com os colegas. Vocês podem acessar juntos, com orientação do professor, sites com obras desses artistas. Por fim, registre suas descobertas em seu Caderno de artista

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usam tecnologias elaboradas, como o mapeamento em 3D (video mapping) em espetaculares projeções. No entanto, embora essa linguagem tenha nascido com propostas de intervenções nos grandes centros urbanos, atualmente, há produções que intervêm nas paisagens de florestas, regiões de campo, entre outras.

Instalações artísticas

A instalação é uma linguagem artística contemporânea que utiliza diversos meios e suportes – por vezes, tecnológicos –, ocupando um espaço que pode ser visitado pelo público, o qual, em alguns casos, pode até interagir com a obra.

• Cinema ao vivo, em Fundação Catarinense de Cultura. Disponível em: https://cultura.sc.gov.br/ espacos/mis/cinema-ao-vivo. Acesso em: 12 ago. 2022. Página sobre o projeto Cinema ao vivo, promovido pelo Museu da Imagem e do Som de Santa Catarina (MIS/SC).

• Festival Amazônia Mapping 2021 (vídeo, 3min46s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=YWYSRjZEeaQ. Acesso em: 20 jul. 2022. Vídeo sobre a edição de 2021 do Festival Amazônia Mapping.

Cena de projeção de video mapping feita pelo artista e fotógrafo francês Philippe Echaroux (1983-).

PHILIPPE ECHAROUX/GETTY IMAGES

• Sonoplastia

• Radioteatro

• Dublagem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie a aula comentando que, na história das ciências e dos avanços tecnológicos, pode haver muitas pessoas envolvidas e uma pesquisa pode complementar a outra. Proponha aos estudantes que pesquisem sobre os inventos de equipamentos de transmissão de som. Você pode citar que em 1863, na Inglaterra, o físico e matemático escocês James Clerk Maxwell (1831-1879) comprovou teoricamente a existência das ondas eletromagnéticas. Na sequência das pesquisas, o alemão Heinrich Rudolf Hertz (1857-1894) comprovou a propagação radiofônica. E então, a partir de 1887, o mundo conheceu o termo “ondas hertzianas” (Hz) ou “quilohertz”. Já o cientista italiano Guglielmo Marconi (1874-1937) desenvolveu vários experimentos que desencadearam a fabricação industrial de aparelhos de rádio no início do século XX.

Comente que ouvir notícias, músicas e histórias no radioteatro eram grandes sensações na chamada “era de ouro do rádio” (entre 1930 e 1950). Essa era permitiu que muitos ouvintes apreciassem a mesma música, ou ouvissem a mesma história ao mesmo tempo, em diferentes localidades. Antes desse advento tecnológico, músicas ou histórias narradas e interpretadas por atores e atrizes só eram ouvidas por um grupo de pessoas que tinha acesso a espetáculos de música e teatro.

A invenção do aparelho de transmissão de sons e imagens deu origem à era da televisão, tecnologia que ampliou o acesso a produções audiovisuais. Embora o rádio, o cinema e a televisão sejam mídias ainda muito pre-

A voz e o som

Antes da popularização da linguagem audiovisual, era por meio do teatro e do rádio, entre outras linguagens, que as histórias eram contadas. O rádio, por sua vez, foi uma grande conquista tecnológica para a transmissão de áudios.

Os estúdios das estações de rádio recebiam artistas que interpretavam papéis e levavam histórias aos ouvintes por intermédio da fala e de efeitos sonoros. Os sonoplastas, profissionais que produzem efeitos sonoros, ou seja, músicas e sonoridades diversas, acrescentavam sons, amplificando as emoções dos ouvintes com trilhas de suspense, tensão e paixão, provocando emoções e sensações. Esses profissionais também criavam efeitos, como barulhos de chuva e trovões, portas rangendo e ventania, mexendo ainda mais com a imaginação dos ouvintes.

Cena de gravação de um ator (em pé, à esquerda) e alguns sonoplastas trabalhando em uma transmissão de radioteatro, no estúdio de uma rádio em Nova York (EUA). Fotografia de 1926.

O rádio esteve no auge das mídias entre as décadas de 1930 e 1950, sendo um dos principais meios de comunicação e de entretenimento na época. Ele trazia várias atrações, como o radioteatro – uma peça de teatro encenada no estúdio de uma estação de rádio e transmitida, simultaneamente ou não, a várias localidades.

Com o tempo, o radioteatro passou a ser apresentado e transmitido pelo rádio em partes, ou seja, em capítulos, dando origem à radionovela. Com o advento da cultura audiovisual, surgiram as telenovelas, que fazem muito sucesso na atualidade, e as séries, exibidas em canais de televisão e na internet.

Assim, muitos artistas ficaram famosos como atores, atrizes e sonoplastas de rádio. Porém, como ele não oferecia mais tanto espaço a esses artistas, o cinema e a televisão possibilitaram o surgimento de novos profissionais, como o ator e a atriz de voz, conhecidos como dubladores, e o sound designer, termo em inglês que faz referência à profissão do designer de som. Esse profissional é conhecedor de processos e tecnologias de gravação, mixagem e projeção de sons, criando, acompanhando ou executando projetos de som para televisão, cinema, games, sites, apps etc.

sentes em nossa cultura, cada uma delas se desenvolveu de formas diferentes e, na atualidade, é possível encontrá-las também em plataformas digitais. Diante disso, proponha aos estudantes que falem sobre como percebem as histórias dessas mídias e como as acessam.

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Comente com eles que o cinema e a televisão fizeram nascer muitas profissões, como a de dubladores, que têm a voz como principal ferramenta de trabalho. Portanto, cuidar da voz é importante para a saúde de todos, principalmente

quando a usamos como ferramenta de trabalho. Aproveite para trabalhar o TCT Saúde, ao tratar da importância do cuidado com a voz e em aprender a falar com clareza, desenvolvendo boa dicção. Sugere-se que os estudantes pesquisem e conversem sobre:

• Como você pode cuidar da saúde da sua voz?

O que é preciso para ter uma boa saúde vocal?

• Como desenvolver uma boa dicção? Cite uma pessoa que você conhece e admira pelo modo que ela se expressa oralmente.

HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

A voz em cena

Observe as imagens a seguir.

À esquerda, a atriz, locutora e dubladora Tânia Gaidarji (1963-), em estúdio de gravação. À direita, fotograma de Bulma Briefs, personagem fictícia do mangá Dragon Ball, criado pelo japonês Akira Toriyama (1955-), dublada por Tânia.

Os dubladores emprestam a voz a personagens dos desenhos animados, dando vida a elas, e também aos atores e atrizes de filmes em língua estrangeira. Muitos o fazem com tanta maestria que as vozes ficam marcadas na memória de quem assiste a essas produções.

O trabalho de dublador requer muita dedicação e preparo. A preocupação com a dramatização e a projeção da voz, além da sonoplastia, compõem o fazer artístico há muito tempo e nasceram com a linguagem teatral, muito antes do advento da internet, do cinema, do rádio ou mesmo da televisão.

Os gregos e romanos da Antiguidade construíam suas máscaras para o teatro pensando na expressão das personagens e na projeção das vozes. A acústica dos teatros antigos era estudada e calculada para que a voz dos atores, ou do coro, chegasse a todos os espectadores. Muitas máscaras do teatro grego antigo tinham formas de cone na parte da boca a fim de projetar a voz do elenco para a plateia.

Na linguagem teatral, o elemento voz está muito presente em toda a sua história. O estudo da voz é fundamental na preparação e na formação de atores, atrizes e profissionais da voz, como os dubladores.

A preparação da voz de um ator ou atriz tem a intenção de desenvolver uma dicção de qualidade, para que a plateia não tenha dificuldades em entender o que está sendo falado em cena. No teatro de animação, as vozes das personagens devem estar em harmonia com os gestos e os movimentos criados pelos manipuladores. O mesmo acontece na dublagem, em que a voz do dublador deve estar em perfeita sintonia com a cena e as expressões fisionômicas e corporais das personagens.

AMPLIANDO

+IDEIAS

Você pode propor momentos de conversação para a realização de análises comparativas entre radioteatro, radionovelas, telenovelas, minisséries e séries de TV e cinema. Para isso, sugere-se os seguintes assuntos:

• Que telenovelas ou séries vocês acompanham?

• O que mais gostam de assistir: novelas, séries, filmes, animação ou outros?

+SABERES

• Descubra o universo da dublagem (vídeo, 3min25). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=diSiPxLHvWc. Acesso em: 21 jul. 2022.

Vídeo com curiosidades sobre o universo da dublagem.

• Radioteatro, em EBC. Disponível em: https://memoria.ebc. com.br/radioteatro. Acesso em: 21 jul. 2022.

Site oficial da Empresa Brasil de Comunicação (EBC), com textos, áudios e programas relacionados ao radioteatro.

Máscara grega do Período Helenístico (séc. IV a.C.-III a.C.).

Dicção é a maneira de articular e pronunciar sílabas, palavras, frases etc. de uma determinada língua. Uma boa dicção requer uma pronúncia clara e uma correta entonação ao proferir um texto, lido ou falado.

• Agora, lembre-se de uma voz (em uma dublagem) que você considera bem interessante. Comente com os colegas o porquê de sua preferência.

Sonoplastas

Comente que o trabalho pioneiro dos sonoplastas, de simular sons em estúdio, continua a dar frutos nas linguagens do cinema, do vídeo e da televisão até hoje. Eles são os responsáveis

pelos efeitos sonoros em produções ligadas a essas linguagens; são os designers de som, ou seja, desenhistas e projetistas de esquemas e efeitos sonoros. Na atualidade, o mercado de trabalho para esses profissionais vem crescendo e exigindo cada vez mais conhecimentos, inclusive em relação a tecnologias. Trata-se de um mercado amplo e que está em expansão. É importante trazer contextos de profissionais ligados ao universo da arte para que os estudantes possam ampliar suas perspectivas profissionais.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Rádio e comunicação de massa

• Ficção e realidade

• Fato ou fake

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre o que pensam da expressão “comunicação de massa”, comentando que, hoje, o rádio não é a única mídia com essa característica. Então, pergunte quais mídias de comunicação exercem, atualmente, o mesmo papel do rádio, ou seja, o de atingir simultaneamente um grande número de pessoas. Verifique também se eles ouvem podcasts e como se relacionam com essa tecnologia.

A linha que separa a ficção da realidade pode parecer bem demarcada, mas há quem encare obras de ficção como situação real. Atores de novelas que interpretaram vilões já chegaram a ser agredidos na rua por parte do público que não conseguia distinguir o ator da personagem. Hoje, vivemos na era das fake news (notícias falsas), que podem influenciar a opinião das pessoas sobre alguém, algum acontecimento ou contexto. Converse com os estudantes sobre a disseminação de notícias falsas e suas consequências, bem como a questão ética envolvida nesse processo.

Fato ou fake, ficção ou realidade?

Nas contações de histórias, a imaginação é um elemento essencial, não importando se essas histórias são contadas a uma roda de pessoas, em um teatro, em um gibi, em um livro, no cinema ou em uma transmissão pelo rádio.

Uma das primeiras formas de comunicação de massa a distância, o telégrafo, já utilizava a emissão de ondas eletromagnéticas. No início do século XX, o engenheiro elétrico italiano Guglielmo Marconi (1874-1937) inventou o telégrafo sem fio e, a seguir, criou um eletrodoméstico capaz de transmitir notícias, informações e entretenimento de uma mesma fonte para milhares de pessoas: o rádio. Observe as imagens a seguir.

AMPLIANDO

Comunicação de massa é um sistema de comunicação capaz de atingir um grande número de pessoas ao mesmo tempo.

+IDEIAS

Cena de pessoas ouvindo rádio, uma das primeiras tecnologias de comunicação a distância sem fio. Fotografia da década de 1940.

Cena da atriz, e personalidade da rádio britânica BBC, Kay Cavendish (1908-2000), fazendo locução na época da Segunda Guerra Mundial. Fotografia de 1940.

Em seus primeiros anos de existência, o rádio foi utilizado como dispositivo de comunicação, tanto no comércio quanto na guerra. Com o fim da Primeira Guerra Mundial, os aparelhos tornaram-se abundantes e sua função de entretenimento começou a ser percebida. No fim do conflito, uma fábrica de rádios nos Estados Unidos tinha diversos aparelhos em estoque. Então, distribuiu os equipamentos à vizinhança, instalou uma antena na fábrica e passou a transmitir música.

Como o rádio era um aparelho de transmissão e de escuta, não demorou para que artistas também descobrissem seu potencial. Peças de teatro, óperas, novelas e outros gêneros do entretenimento, que posteriormente seriam populares na televisão, como programas de variedades e de talentos, emergiram naqueles primeiros anos, chamados de “a era de ouro do rádio”.

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Nesse contexto, até mesmo os documentários não são apenas um registro de fatos, pois trazem pontos de vista, escolhas no modo de documentar, de fazer a montagem do filme e de narrar. Proponha, como nutrição estética, que os estudantes assistam a documentários e analisem a postura do narrador ou apresentador, bem como o enfoque dado ao tema. Depois, os estudantes podem criar um documentário sobre algo que julguem importante para ser abordado no contexto da sua localidade ou de interesse do grupo, baseando-se em fatos e dados científicos.

A turma também pode fazer jogos teatrais com base em notícias de jornais, dando expressividade à interpretação do fato. Uma outra sugestão é usar a proposta desenvolvida pelo teatrólogo Augusto Boal, que produziu textos críticos e proposições pedagógicas com jogos de teatro, na perspectiva de uma formação crítica e política do cidadão. A prática dos jogos propostos por Boal pode provocar a reflexão sobre o papel dos estudantes e educadores na sociedade e desenvolver noções de coletivo e cidadania. Nos jogos do Teatro do oprimido, o professor deve selecionar temas, textos e questões relevantes sobre os contextos social, cultural e político atuais, incentivando a produção de reflexões críticas.

H.

ARMSTRONG ROBERTS/CLASSICSTOCK/GETTY IMAGES

HORACE ABRAHAMS/KEYSTONE FEATURES/HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

Com o poder de comunicação que o rádio adquiriu, muitas notícias verdadeiras e falsas começaram a circular. No entanto, as pessoas tinham tendência em acreditar na veracidade das notícias veiculadas pelo rádio.

A arte pode provocar a reflexão das pessoas sobre muitos temas. Em outubro de 1938, o ator, diretor e produtor estadunidense Orson Welles (1915-1985) adaptou para o rádio a obra

A guerra dos mundos (1897-1898), do escritor britânico Herbert George Wells (1866-1946), que narra a invasão do planeta Terra por extraterrestres. Welles criou um espetáculo ao vivo de radioteatro, que teve o seu áudio transmitido para algumas cidades dos Estados Unidos. Essa transmissão marcou a história do rádio, porque muitos ouvintes entraram em pânico ao acreditar que o planeta estava mesmo, naquele momento, sendo atacado por alienígenas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

As paradas para conversar com os estudantes sobre como eles estão aprendendo os temas e conceitos estudados são essenciais para avaliar o processo de aprendizagem. Dialogue com eles também sobre como veem as fake news (notícias falsas) sob o ponto de vista da Ética. Para isso, converse com eles previamente sobre os princípios básicos da Ética.

+SABERES

Cena de Orson Welles (à esquerda, de braços levantados) e sua equipe ensaiando para a transmissão de A guerra dos mundos No fundo, à direita, a orquestra que executou a sonoplastia do programa. Nova York (EUA). Fotografia de 1938.

Orson Welles era um artista inventivo e, em vez de narrar a história, simulou um programa jornalístico no radioteatro. As pessoas que ligaram o rádio sem ouvir o anúncio inicial, que dizia se tratar de uma obra de ficção, ficaram apavoradas, congestionaram as linhas de telefone e fugiram de casa. A mesma peça foi encenada, em 1971, pela Rádio Difusora de São Luís (MA) e, mais uma vez, causou grande rebuliço.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já confundiu alguma obra de ficção com a realidade?

2. Em sua opinião, é sempre possível distinguir ficção e realidade?

3. Você considera que, na atualidade, os meios de comunicação de massa, como o rádio, a televisão e a internet, exercem grande influência na opinião das pessoas?

4. Será que tudo o que se ouve no rádio, se assiste na televisão ou se acessa pela internet é sempre verdade? Como você costuma se certificar de que são fatos verdadeiros ou informações falsas (fake news)?

• Comunicação de massa: algumas questões teóricas e metodológicas, de Oscar de Faria, publicado em Revista Belas Artes Disponível em: https://www.bela sartes.br/revistabelasartes/down loads/artigos/5/comunicacao -de-massa-algumas-questoes -teoricas-e-mmetodologicas.pdf.

Acesso em: 21 jul. 2022.

Artigo sobre questões teóricas e metodológicas da comunicação de massa.

• Fake news: o que é, consequências e redação!, em Stoodi Disponível em: https://www.sto odi.com.br/blog/atualidades/ fake-news-o-que-e/. Acesso em: 21 jul. 2022.

Texto sobre como surgiu o termo fake news (notícias falsas), como elas viralizam e quais são suas consequências.

GRANGER, NYC./ALAMY/FOTOARENA

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura audiovisual

• Dublagem

• Personagem

• Aquecimento vocal

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comente com os estudantes que, na atualidade, há um mercado crescente no Brasil para os profissionais de dublagem. Os estudantes podem assistir a documentários sobre dublagem brasileira e conhecer mais de perto o trabalho desses profissionais, como a cantora, atriz e dubladora Gabriela Porto, conhecida como Gabi Porto. Como ela, muitos artistas que trabalham com música e teatro também atuam como dubladores de filmes. Leia com os estudantes o texto com a entrevista de Gabi Porto e provoque uma conversa com perguntas, como:

• Será que a voz do dublador é sempre parecida com a voz da personagem dublada?

• O que você achou da fala de Gabi Porto?

• Que tal pesquisar sobre performances vocais de dubladores? Comente com os estudantes que, nos primeiros filmes sonorizados do cinema, as falas das personagens não eram gravadas ao mesmo tempo que as imagens. Explique que, no início do cinema, os atores falavam durante a gravação apenas para terem o registro de seus lábios em movimento. Depois, era realizada a edição do filme, isto é, a seleção e organização da sequência de imagens, colocadas uma após a outra. Somente após todo esse processo era inserida a parte sonora, com músicas, efeitos e falas. Os atores procuravam repetir suas falas, sincronizando os movimentos dos lábios registrados nas imagens com o som de suas vozes. Os projecionistas de sons tinham que ter bastante habili-

Versão brasileira

Atualmente, as séries e os filmes estrangeiros fazem muito sucesso no Brasil, e boa parte das pessoas prefere a versão dublada à original. O Brasil se destaca na dublagem, tanto de falas quanto de canções de filmes, e algumas trilhas sonoras de animações são mais conhecidas na versão brasileira do que na original. Atualmente, o país se especializa em uma nova área da dublagem: jogos de videogame

COM A PALAVRA... GABI PORTO

A cantora e atriz Gabriela Porto (1990-), conhecida como Gabi Porto, participou da dublagem das canções da personagem Anna, na versão brasileira do filme Frozen: uma aventura congelante (2013). A respeito dessa experiência, a artista afirma:

Eu tive que alterar bastante a voz, pois Anna tem mais ou menos 16 anos e eu já tinha 24 anos. Então, nas canções “Por uma vez na eternidade” e “Vejo uma porta abrir”, por exemplo, eu precisei “infantilizar” muito a minha voz, ainda mais porque ela está superanimada nas duas músicas. Cantava sempre com um sorriso no rosto, muita ansiedade no corpo, procurando fazer minha voz soar de forma que eu parecesse um pouco mais nova do que eu sou, puxando-a, assim, um pouco mais para cima [mais aguda].

[...] Olha... é bem difícil... Ficar batendo a boca [sincronizar o movimento dos lábios] junto é complicado, principalmente porque a animação é feita em inglês, então a boca nunca bate perfeitamente com a letra em português. [...] Entrevista concedida aos autores em 2015, em São Paulo (SP).

CADERNO DE ARTISTA

Quais são seus desenhos animados favoritos? Registre-os em seu Caderno de artista e procure descobrir quem são os dubladores que dão voz às suas personagens favoritas. Escreva o nome desses artistas e veja que outros filmes, séries e filmes de animação eles já dublaram. Você pode aproveitar também para ver vídeos com dubladores em ação!

Gabi Porto – em um cover da canção “Saber quem sou” (“How far I'll go”) – da animação Moana: um mar de aventuras (2016).

OUÇA ARTE

Ouça o cover (regravação de uma música originalmente gravada por outro artista ou grupo) da canção “Saber quem sou”, da animação Moana: um mar de aventuras (2016), interpretada por Gabi Porto. Disponível em: https://www. youtube.com/ watch?v=wTJsEHGbrNI. Acesso em: 5 jul. 2022.

dade para sincronizar a imagem com o som. Por volta da década de 1930, foi desenvolvida uma tecnologia capaz de sincronizar áudio e vídeo na gravação e, com ela, surgiu a possibilidade de dublar filmes em outros idiomas que não o original.

Para experienciar a prática da dublagem, sugere-se que você proponha exercícios, como solicitar aos estudantes que criem narrativas vocais

para suas personagens preferidas. Oriente-os a assistir um trecho do filme, observando as ações das personagens e as falas que eles irão dublar. Em seguida, oriente que coloquem a cena novamente, agora sem o som, para que realizem as dublagens. Eles podem repetir as falas originais das personagens ou criar outras de improviso. Na seção Oficina, a proposta é que os estudantes desenvolvam vários processos com base

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ARTES INTEGRADAS OFICINA

No ar, nosso programa de radioteatro!

Que tal fazer um radioteatro na sua escola? Convide os colegas e o professor.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Soltando a língua

Para aquecer, forme uma roda com os colegas e inicie esta sequência de exercícios.

• Respire com calma e profundidade.

• Inspire e solte o ar dez vezes, soltando todo o corpo. Dê atenção maior à parte superior do corpo, relaxando a garganta, o pescoço e a boca.

• Aperte e solte os lábios para aquecer e, em seguida, abra e feche a boca várias vezes, abrindo-a o máximo que puder, sem forçar e observando seu limite de conforto.

• Faça movimentos exagerados com o maxilar, colocando-o para a direita, esquerda, cima e baixo. É para fazer careta mesmo!

• Dê uma gargalhada com a boca bem aberta e depois faça bico.

• Agora em pé, leve a cabeça para trás e deixe a boca aberta; em seguida, feche a boca emitindo o som de “au”, abrindo ao emitir o “a” e fechando ao emitir o “u”. Faça isso dez vezes e retorne para a posição inicial. Em seguida, incline a cabeça na horizontal, para os dois lados, relaxando a parte superior do corpo que foi trabalhada.

Projetando a voz

Em um local amplo, faça duas fileiras com os colegas, de forma que fiquem um em frente ao outro. Inicie relaxando o corpo e aquecendo a voz com os exercícios a seguir.

• Escolha trava-línguas com os colegas e o professor, para aquecer os órgãos do aparelho fonador (pulmões, laringe, língua, nariz, entre outros). Façam várias rodadas com os trava-línguas.

• Com a voz aquecida e ainda em fileiras, formem duplas. Inicie um diálogo com seu colega de dupla. Ao comando do professor, as fileiras devem se afastar até o limite do espaço. O desafio é controlar o volume da voz e se concentrar na conversa, para que a voz das outras duplas não interfira em seu diálogo. Chegando no limite do espaço, ao comando do professor, lentamente as fileiras se reaproximam.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Em uma roda de conversa, sugira uma avaliação. Peça a cada estudante que diga como percebe o próprio empenho e a participação em todas as etapas deste processo de criação, bem como o que mais o motiva em um projeto de arte como o proposto aqui. Avalie se os estudantes se mobilizaram para conseguir os recursos e desenvolver as propostas. Quais soluções eles apresentaram para a resolução de problemas na realização do programa de radioteatro? Considere que saber ouvir é fundamental para a realização da avaliação em processo.

+SABERES

• Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática, de Cipriano Carlos Luckesi (Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2003).

O livro defende a superação dos métodos avaliativos tradicionais, incorporando suas contribuições, mas descartando aquilo que já não é pertinente para a educação contemporânea, na qual a avaliação é concebida como aprendizagem.

• Versão brasileira: um documentário sobre a dublagem (vídeo, 25min45s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=eCG2UkhFY8A. Acesso em: 12 ago. 2022.

Videodocumentário sobre o universo da dublagem.

nas sugestões apresentadas. Primeiramente, oriente-os a preparar e aquecer a voz, pedindo a eles que sigam a sequência de exercícios descritos em Soltando a língua. Depois, a proposta é trabalhar a concentração e a voz, seguindo os passos indicados em Projetando a voz Converse com os estudantes sobre os cuidados que eles devem ter com sua saúde e a de sua voz. Para isso, considere as dicas a seguir.

• Beba água com regularidade.

• Faça exercícios para relaxar e aquecer seu aparelho fonador, principalmente antes de falar em público, participar de dramatizações ou cantar.

• Evite falar muito alto ou gritar.

• Consuma alimentos saudáveis e procure dormir bem.

CARLOS CAMINHA

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Cultura audiovisual

• Radioteatro

• Sonoplastia

• Personagem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Em Da ideia à criação, oriente os estudantes a desenvolver o projeto de radioteatro, nutridos pelos estudos desenvolvidos nesse tema. Diga que eles podem adaptar ou criar um texto dramático. Se desejar, convide o professor de Língua Portuguesa para, de forma interdisciplinar, trabalhar esse gênero literário. Com o texto pronto, oriente a turma a fazer várias rodadas de leitura dramática. A primeira leitura pode ser como leem normalmente; deixe o primeiro leitor exercitar a leitura por uns três minutos, falando os diálogos iniciais da peça e, em seguida, sob o seu comando, o estudante ao lado deve continuar a leitura, agora com muita tristeza (ou outro sentimento); deixe-o mais uns três minutos lendo e passe para o seguinte, que deve ter o mesmo sentimento exagerado na leitura. Após a terceira leitura, peça que mudem o sentimento.

Oriente os estudantes a trazer várias materialidades. Sacos plásticos, por exemplo, são ótimos emissores de sons, os quais podem simular folhas ao vento, fogo crepitando, tempestade, passos sobre pedras, ondas do mar... As possibilidades são muitas. Basta investigar, testando e ouvindo. Será ainda mais proveitoso se os estudantes puderem gravar seus experimentos, anotando a sequência de ações realizada por cada um, bem como a materialidade utilizada.

Nesse momento, ao final da leitura dramática, avalie com os estudantes aspectos como:

• O que achou da experiência de exagerar na projeção da fala e de interpretar usando a voz para expressar sentimentos e sensações? Foi fácil demonstrá-los apenas com a voz?

Da ideia à criação

Agora, o objetivo é partir da linguagem teatral para viver a experiência de uma transmissão de radioteatro. Junto com o professor e os colegas, dividam a turma em dois grupos. Sugerimos que vocês experimentem dois gêneros teatrais clássicos, que influenciaram tanto o radioteatro quanto a telenovela e o cinema: o drama e a comédia. Cada grupo pode desenvolver seu radioteatro e criar um enredo utilizando um desses dois gêneros. Decididos os grupos e os gêneros, pesquisem sobre eles e analisem as suas características. Definam quem irá interpretar as personagens e quem será responsável pela sonoplastia, iniciando, assim, a preparação do radioteatro.

• Escolham uma história, que pode ser baseada em uma obra literária, no noticiário ou mesmo criada pelo grupo. Criem o enredo e transformem o texto original em dramaturgia, compondo cada cena, estabelecendo os diálogos, a ordem em que irão acontecer e os lugares onde a trama se desenvolverá.

• Trabalhem as características de cada personagem, principalmente quanto ao tipo e à projeção da voz.

• Com o texto pronto, o grupo pode realizar uma seção de leitura dramática. O ideal é fazer várias cópias desse texto para facilitar a leitura por todos. Em pé, em roda ou sentados livremente, iniciem a leitura empregando sentimento e interpretação. Neste primeiro momento, é possível até exagerar na interpretação, a fim de encontrar a voz ideal de cada personagem.

• Deixem a leitura fluir, pois é importante que todos os colegas do grupo possam se expressar, seja falando sua parte na história, seja produzindo efeitos sonoros.

• Para criar sonoridades, quem participar da sonoplastia pode usar objetos, pedaços de madeira, latas e outras materialidades para imitar sons de passos, tempestade, chuva e outros sons que poderão compor as cenas.

• Após a seção com a leitura dramática e a criação das sonoridades, formem uma roda de conversa para avaliar a proposta e como irão seguir na produção do radioteatro.

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• Como se sentiu falando em público? Como foi ler criando interpretações com a voz?

• A personagem ficou evidente em suas características, tipo e projeção da voz?

Lembre-se de propor aos estudantes que anotem suas dificuldades e conquistas no Caderno de artista

Proponha exercícios práticos para criar o material na dramatização sonora. Oriente os estudantes a dar ênfase vocal, expressando emoções

e características da personagem. Um grupo de estudantes pode ser responsável pelos efeitos especiais sonoros (ruídos, sons de passos, chuva, batidas em uma porta, entre outros). Outro grupo pode gravar o material sonoro.

Se achar necessário, relembre a turma que podcasts são arquivos de áudio acessíveis na internet ou que podem ser baixados a qualquer momento. Peça que pesquisem a origem do termo podcast

Leitura e interpretação

Depois de criar o enredo e o argumento do radioteatro, você e seu grupo devem combinar as principais ações da cena, registrando-as no papel na ordem em que devem aparecer. Atentem para a duração das cenas, equilibrando-as para que não fiquem muito longas nem muito curtas. Os diálogos podem ser escritos e lidos como na leitura dramática, mas também é possível improvisar. Caso o grupo opte por seguir as falas das personagens redigidas no conteúdo inicial e lidas na leitura dramática, a representação poderá ser feita com o texto em mãos. Depois de interpretarem as cenas, troquem impressões com os colegas.

Dramatização sonora

Um desafio interessante é a escolha das trilhas e dos efeitos sonoros, bem como a colocação das falas com a projeção de voz na interpretação de cada personagem e em cada cena, sincronizando tudo e fazendo combinações sonoras. O grupo pode escolher criar trilhas sonoras com músicas, que podem ser gravadas ou executadas ao vivo, mas que precisam dialogar com a proposta do radioteatro, em geral, e das cenas, em particular.

Para compor os efeitos sonoros, você e seus colegas podem pesquisar a sonoridade de diferentes materialidades. Apurem o ouvido para identificar os sons que podem compor a paisagem sonora de cada cena.

Sob orientação do professor, é possível gravar as cenas utilizando um telefone celular, por exemplo. Um colega da turma pode se responsabilizar por fazer a gravação, que, depois, pode ser compartilhada em um blogue da escola ou como o professor considerar mais adequado.

#ARTE

A proposta inicial é de apenas um episódio, mas caso a turma queira criar uma radionovela, é possível pensar em um programa mensal ou semanal. Pode-se até criar um grupo de radiodifusão na escola, especializado em dramatizações sonoras, a fim de divulgar a produção fazendo, inclusive, comentários sobre os temas tratados no radioteatro ou nos episódios da radionovela, como os atuais podcasts

Ensino e aprendizagem de Arte

Uma sugestão para a organização das oficinas propostas é considerar as ideias de Hernández e Ventura (1998, p. 179-180). Você pode criar projetos com a participação efetiva e ativa dos estudantes em um sistema cooperativo, dando espaço ao protagonismo juvenil.

O projeto de trabalho prevê que professores e estudantes criem e potencializem passos e cami-

nhos nos trajetos do ensino e da aprendizagem de Arte, tais como:

1. Escolha do tema;

2. Elaboração de um índice ou roteiro inicial de investigação e organização do percurso;

3. Levantamento de hipóteses e problematização;

4. Busca de fontes de informação;

5. Registro do percurso.

+IDEIAS

Os estudantes também podem criar fotonovelas com base na radionovela criada por eles. Oriente a turma a se caracterizar e atuar com gestos e movimentos próprios das personagens. Enquanto uma parte da turma atua, outra cuida da direção das cenas e dos registros fotográficos. Depois, outro grupo deve cuidar da edição e da inserção dos textos nos balões de diálogos. Esse trabalho pode envolver a turma toda em um projeto coletivo e colaborativo.

+SABERES

• A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio, de Fernando Hernández e Montserrat Ventura (5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998).

Essa obra mostra como é organizado um currículo baseado em projetos, considerando princípios e práticas, bem como a experiência dos autores como metodologia de pesquisa-formação.

LUCIANO TASSO

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura audiovisual

• Dublagem

• Personagem

• Sonoplastia

• Arte e tecnologias

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para o que foi sugerido na Oficina, fale da dublagem no cinema e na televisão como uma linguagem dentro de outra linguagem. O mundo das profissões ligadas à essa arte pode ser trazido para essa conversa, apresentando a ideia de que, além do dublador, há vários outros profissionais envolvidos no processo, como os técnicos de áudio do estúdio de gravação, o diretor de dublagem e o roteirista, que cria a versão brasileira das falas.

Há desafios em todas as etapas do processo de dublagem. O técnico de áudio precisa dar um tratamento adequado ao som da voz dos dubladores. Se a cena se passa em uma caverna, por exemplo, ele precisará criar uma condição acústica para simular o ambiente da caverna, com ressonâncias e ecos próprios desse espaço. O diretor de dublagem é o responsável por organizar e coordenar todo o processo da dublagem. O roteirista precisa escrever uma fala em português que se adapte ao tempo da fala original, uma vez que a tradução direta pode não coincidir com o movimento labial ou a duração da fala no filme.

Depois de gravada, a fala dublada é mesclada ou mixada às demais trilhas do filme (músicas e efeitos sonoros) e, depois, às imagens.

Vale a pena destacar que nem sempre a dublagem segue os mesmos padrões. Em documentários e reportagens, por exemplo, a dublagem costuma ser mais evidente, pois os dubladores não precisam sincronizar a voz com o movimento labial das pessoas que aparecem na gravação.

ARTES INTEGRADAS OFICINA A dublagem

Observe as imagens ao lado. Você já estudou que a dublagem é uma arte sonora ligada à cultura audiovisual. Por isso, os dubladores precisam cuidar da entonação e da dramaticidade da fala, já que os gestos e as expressões fisionômica e corporal ficam por conta das personagens do filme ou da animação.

Como você acha que seria dublar as personagens de seu filme, série ou desenho animado favorito, inventando novas falas e expondo temas que você e os colegas pudessem escolher? Que tal experimentar?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Dublagem

Neste processo, são propostos alguns desafios e experiências com a dublagem. Leia-os a seguir.

• Combine com os colegas e o professor a escolha de cenas de um filme ou uma animação.

• Vejam qual é a melhor forma de projetar esse material audiovisual: na televisão, na tela de um computador ou um de celular, num projetor multimídia etc.

• Elaborem as novas falas, em um contexto diferente do original, o que deixará a proposta mais divertida. A turma poderá escolher um tema para compor essas novas falas.

• Retirem completamente o som das cenas e sobreponham as falas das personagens com a sua voz e a dos colegas, como em uma dublagem.

• Vocês também podem se dividir entre quem fará as falas e quem criará os efeitos sonoros para cada cena.

• Também é possível reproduzir sons musicais, criando uma trilha sonora para as cenas escolhidas.

• Enquanto a cena é reproduzida, você e os colegas podem criar dublagens com falas novas e reproduzir músicas ao mesmo tempo, apresentando uma nova trilha sonora, ou criar efeitos sonoros com objetos ou instrumentos musicais.

Vocês podem combinar com o professor e eleger um colega para filmar toda a performance da dublagem. Lembrem-se de que os dubladores deverão encontrar um modo de acompanhar o vídeo sem serem vistos pelos demais colegas. Os dubladores poderão, por exemplo, ficar atrás dos demais estudantes ou encobertos por uma cortina. Se a gravação puder ser feita, será possível assistir, depois, ao resultado da experiência.

Para apresentar a proposta aos estudantes, utilize os recursos disponíveis na escola. Não é necessário mais do que uma televisão, um computador ou um tablet para realizar essa experiência. Os estudantes poderão dividir as tarefas entre ser o responsável por fazer as dublagens, em fazer as gravações em vídeo e em programar e executar as seções de exibição do vídeo ou compartilhar via meio digital. É importante que toda a experiência seja registrada e socializada

com toda a turma. Essa é uma experiência que pode ser repetida, permitindo explorar e descobrir mais recursos vocais, textuais e sonoros. No momento das oficinas, com foco no fazer artístico dos estudantes, há desafios em todas as etapas do processo. Assim como na atividade dos dubladores, resolver problemas e criar caminhos para o fazer artístico faz parte das habilidades que estamos trabalhando neste momento das oficinas. Informe aos estudantes que eles

Dublagem ao vivo de Pinguins de Madagascar (2014), no Festival Internacional de Cinema Infantil (FICI), realizado em 2014. O festival percorre diversas cidades do Brasil.

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ARTES INTEGRADAS OFICINA

Arte audiovisual

A arte, a cultura e as tecnologias se entrelaçam, proporcionam experiências e transformam paisagens, como você já estudou no mapeamento por vídeo, também conhecido por mapeamento 3D ou video mapping. Nesse processo, o conteúdo da projeção – um vídeo – é produzido em computador por meio de programas especiais, que rastreiam (mapeiam) as superfícies de elementos de duas ou três dimensões. O vídeo, já concluído com as cores, as texturas e os motivos desejados para cada superfície, é então projetado por um equipamento especial com capacidade de cobrir grandes áreas naturais ou construções com diferentes superfícies e relevos. Do mesmo modo, equipamentos de som potentes costumam ser usados nessas projeções audiovisuais. Em eventos com video mapping, também pode haver parceria entre vários profissionais.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Festival de arte audiovisual

Agora, que tal criar um festival de arte audiovisual na sua escola e experienciar a arte dos DJs e VJs?

Converse com os colegas, o professor e os gestores da escola para saber quais materialidades e recursos tecnológicos podem ser obtidos. Considere as dicas a seguir.

• Você e os colegas podem desenvolver e criar imagens com fotografias e desenhos tratados em um programa de edição de imagens.

• Sons podem compor o ambiente em que serão projetadas as imagens. Um grupo de colegas pode gravar esses sons, fazendo mixagens e produzindo efeitos sonoros, ou criar sonoridades no momento das projeções.

• Vídeos podem ser elaborados com combinações de imagens e sons. Podem ser utilizados, por exemplo, materiais audiovisuais já prontos, que podem ser editados com intervenções e sobreposições de desenhos, fotografias etc.

• Para realizar a projeção de imagens e cenas dos vídeos, um projetor multimídia e um equipamento de reprodução de sons podem ser usados. Verifiquem com o professor se eles estão disponíveis e se é possível utilizá-los.

• Vocês podem se dividir em três grupos: um grupo fica responsável por criar as imagens, os vídeos e as sonoridades; outro se responsabiliza por providenciar os recursos tecnológicos e manuseá-los corretamente; e um terceiro grupo se encarrega de organizar o evento, fazendo as inscrições e planejando como será feita a projeção audiovisual no ambiente da escola (em paredes, muros, tecidos espalhados pelo jardim, entre outros) e obtendo as autorizações necessárias, sempre com o acompanhamento do professor.

+IDEIAS

Para a oficina A dublagem, oriente os estudantes a criar roteiros que se adaptem ao tempo da fala original da cena, lembrando que a fala direta pode não coincidir com o movimento labial ou a duração da fala do filme. Um grupo de estudantes pode trabalhar com a parte da fala (diálogos entre as personagens) enquanto outro grupo pode criar sonorizações para as cenas. Ainda é possível organizar mais um grupo de estudantes, que filmará a cena no mesmo momento em que os sons (falas e efeitos) acontecem.

Incentive-os a explorar as possibilidades de mudança de contexto da fala e descobrir como a intenção e a entonação da voz terão um papel significativo. Pode-se propor o uso de exercícios de interpretação vocal, ou seja, utilizando apenas a expressão facial, que atua mais diretamente no som. Pesquise sobre exercícios vocais, como: realizar movimentos de bocejo; movimentar os lábios reproduzindo expressões de bico e sorriso; esticar e enrolar a língua; pronunciar letras ou sílabas, como AAAAA, TRTRTRTR, IU, IU, IU, TA, TA, TA...

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Nos trabalhos com recursos de gravação, um portfólio eletrônico pode ser criado como registro dos processos e produtos gerados nos projetos de radionovela (radioteatro) e de dublagem.

+SABERES

• Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico, de Benigna Maria de Freitas (Campinas: Papirus, 2004).

O livro discute as possibilidades de uso do portfólio como modo de avaliação formativa.

podem, após a gravação, incluir efeitos ou fazer edições usando programas de computador de edição de som.

Em Festival de arte audiovisual, a proposta é criar um festival, assim como a artista Roberta Carvalho, que fez uma série de projeções digitais em árvores na Floresta Amazônica. Oriente os estudantes a seguir as dicas para essa produção, explorando recursos na pesquisa e no fazer artístico com tecnologias.

Projeção em árvores feita pelo artista e fotógrafo francês Philippe Echaroux, em 2016.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Cinema de animação

• Cultura audiovisual

• Personagem

• História do cinema de animação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que imaginem um mundo sem os filmes de animação, sem as linguagens audiovisuais, sem as imagens em movimento, e como essa arte surge. Depois, faça perguntas, como:

• Quem inventou a primeira técnica de animação? Será que foi apenas uma pessoa ou muitas se dedicaram a criar esse sonho?

• Quais foram os primeiros aparelhos inventados para criar a ilusão de movimento das imagens?

• Quais foram os primeiros aparelhos inventados para projeção de imagens?

• Que técnicas de animação vocês conhecem hoje? Já ouviram falar em animação 2D, 3D e 4D? Qual é a diferença entre elas?

Na seção Mundo conectado, apresenta-se a relação entre arte e tecnologia. Você pode criar um fórum presencial ou virtual em que os estudantes possam se expressar sobre a questão: fruição de arte em mídias eletrônicas.

Há a possibilidade de desenvolver um diálogo interdisciplinar com o componente curricular Ciências, ao tratar de tecnologia. Pode-se também desenvolver um debate sobre o acesso a essas tecnologias e a dependência que elas criam. Outro assunto que poderá ser abordado é a obsolescência programada dos aparelhos modernos. O Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para o Consumo também pode ser abordado com base nesse contexto.

Sobre as questões trazidas nas perguntas propostas, a expectativa é que os estudantes

Dar movimento às imagens é como dar uma alma a elas. A palavra “animação” nasceu com esse sentido – o de dar alma, aparência de vida, movimento. Entre os primeiros aparelhos para criar ilusão óptica na percepção de imagens em movimento estão o zootrópio, inventado em 1834, e o folioscópio, ou flip book, criado em 1868, mas foi no cinema que a animação encontrou seu maior potencial.

O primeiro desenho animado da história foi o curta-metragem Fantasmagoria (1908), do caricaturista francês Émile Cohl (1857-1938), considerado o precursor da animação. Cohl levou cerca de cinco meses para concluir o filme de 700 desenhos e um minuto de duração.

Já o primeiro desenho animado com som, dos Estúdios Walt Disney, chamou-se Steamboat Willie (1928) e é considerado o primeiro filme oficial do camundongo Mickey. No Brasil, recebeu o nome de O Vapor Willie Os Estúdios Walt Disney também produziram, em 1932, o primeiro desenho animado colorido: Flores e árvores. Outro grande marco da Disney aconteceu em 1937, com Branca de Neve e os sete anões, primeiro longa-metragem animado. Nele, é possível notar com exatidão a evolução técnica na qualidade dos movimentos.

se expressem de modo pessoal, mas você pode aproveitar esse momento para criar mais espaço para debates. Para isso, sugere-se temas, como:

• Mudanças tecnológicas que influenciam a arte, a cultura e a sociedade.

• Materialidades e procedimentos técnicos disponíveis utilizados pelos artistas em seu tempo.

• A influência do desenvolvimento de tecnologias no universo da arte.

Era da comunicação

Com a popularização do telefone celular, intensificou-se a era da mobilidade na comunicação. Se, antes, para falarmos à distância com determinada pessoa, precisávamos saber onde ela estava e qual era o número de telefone daquele local (casa, escola, clube etc.), na era da mobilidade, a comunicação pode ser realizada em qualquer lugar onde a pessoa se encontre,

Cena de Fantasmagoria (1908), de Émile Cohl.

Cena de Steamboat Willie (1928).

Cena de Branca de Neve e os sete anões (1937).

Cena de Flowers and trees (Flores e árvores, na versão em português), de 1932.

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O cinema em nossas mãos

Houve uma época em que só era possível se comunicar a distância e, ao mesmo tempo, por meio de uma linha telefônica conectada por fios, ou seja, os aparelhos fixos podiam fazer ligações para outros aparelhos fixos. Depois de Guglielmo Marconi ter inventado o telégrafo sem fio, no final do século XIX, a busca por tecnologias de comunicação sem fio se intensificou.

O telefone celular surgiu para substituir por completo os telefones com fio, já que não dependem de uma base ligada por fio à rede telefônica. O aparelho foi criado nos Estados Unidos e apresentado pela primeira vez em 1973, mas passou a ser comercializado apenas dez anos depois, demorando mais alguns anos para se tornar uma tecnologia acessível.

Atualmente, não apenas podemos falar a distância e sem conexão por fios, como também temos à disposição inúmeros recursos digitais. A linguagem do cinema, antes restrita a salas de cinema e televisores, agora pode ser acessada por computadores e telefones celulares.

Mais que um aparelho telefônico, os celulares se assemelham a computadores portáteis e permitem experiências como assistir a filmes em 360º, gravados com esse propósito, em que o usuário-espectador precisa mover o aparelho para visualizar o que ocorre em outros ângulos do vídeo. Pode-se até viver experiências de dublagem ou de composição de trilhas sonoras utilizando o celular.

+IDEIAS

A descoberta que levou à projeção de 24 quadros por segundo mudou a percepção da imagem e, na trajetória da história do cinema, foram criados muitos inventos para colocar a imagem em movimento. Um deles, o precursor dos atuais aparelhos de projeção, foi criado no século XVII pelo sacerdote jesuíta alemão Athanasius Kircher (1602-1680). Posteriormente, o dinamarquês Thomas Walgenstein (1622-1701) inventou um modelo mais aperfeiçoado que o de Kircher e, em 1665, deu-lhe o nome oficial de lanterna mágica. Muitos modelos passaram, então, a ser criados, e neles foram acrescentadas lentes de vidro e luz elétrica, até começarem a ser comercializados.

+SABERES

• Artistas hackeiam exposição do MoMA com realidade aumentada para protestar contra elitismo da arte, de Melanie Ehrenkranz, publicado em Gizmodo Brasil, 6 mar. 2018. Disponível em: https://gizmodo.uol.com.br/ protesto-arte-invasao-realidade -aumentada-moma/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Reportagem sobre o protesto no Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA).

Estudantes assistindo a um filme juntos pelo celular.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Em sua opinião, qual será o destino da cultura audiovisual?

2. Como você imagina que poderemos, no futuro, viver experiências na fruição de filmes e vídeos?

3. Para você, como as tecnologias influenciam o universo da arte?

contanto que o aparelho consiga conectar-se a uma rede remota, ou seja, onde o aparelho consiga captar o sinal de conexão com a rede.

Atualmente, o celular tornou-se muito mais do que um aparelho telefônico com capacidade de deslocamento e de comunicação sem fio. Cada vez mais ele se aproxima de um computador portátil, com recursos tão variados, que a função básica de telefone, muitas vezes, fica em segundo plano. Até mesmo a dublagem já pode

ser feita por meio de aplicativos digitais desenvolvidos para os celulares mais modernos, que possibilitam inclusive a utilização do recurso de realidade aumentada para proporcionar novas experiências.

INDRANIL MUKHERJEE/AFP

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cinema de animação no Brasil

• Longa e curta-metragem

• Cultura audiovisual

• Roteiros

• Personagem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

É importante que os estudantes conheçam a arte no mundo, mas é essencial que também conheçam a arte nacional. Há produções incríveis que são Patrimônios Artísticos e Culturais brasileiros. Assim, proponha aos estudantes uma pesquisa sobre os festivais de cinema de animação que acontecem no Brasil, questionando quem foram os premiados, quais foram as últimas produções e que técnicas utilizaram: 2D, 3D ou outra.

O curta de animação Pauliceia canta, Ty-Etê! explora diversas técnicas e aborda o tema meio ambiente. Esse filme foi dirigido e produzido por Céu D’Ellia, desenhista, diretor e produtor brasileiro que se concentra em produções de animação com propostas de discussão sobre questões socioambientais. O filme traz tanto uma visão poética quanto um alerta sobre a vida e o modo como lidamos com ela.

Na seção Com a palavra... Céu D’Ellia, leia o trecho da entrevista do artista para o 22o Anima Mundi, um Festival Internacional de Animação. Converse com os estudantes sobre o que eles descobriram a respeito do processo de criar desenhos de animação e sobre os eventos de divulgação desse tipo de produção. Se achar interessante, proponha mais pesquisas sobre essa linguagem, analisando ângulos, cores, formas, sonorização etc.

Que tal realizar na escola, com a participação dos estudantes, um festival de curtas-metragens na linguagem da animação? Os estudantes podem criar uma curadoria selecionando filmes de

A animação no Brasil

O primeiro longa-metragem de animação brasileiro, Sinfonia amazônica (1953), foi concebido e desenhado por Anélio Latini Filho (1926-1986). O cineasta levou cinco anos para concluir esse desenho animado em preto e branco de 72 minutos, o qual reúne histórias do folclore da região amazônica.

Iniciado em 1968, Piconzé, o segundo longa-metragem colorido brasileiro e o terceiro de animação, ficou pronto em 1972 e foi concebido pelo japonês radicado no Brasil Ypê Nakashima (1926-1974). Essa animação é considerada inovadora por causa da composição de cada um dos fotogramas: os desenhos das personagens são dispostos em um cenário montado em planos diferentes, o que transmite ao espectador um efeito tridimensional.

O primeiro filme brasileiro de animação totalmente digital, ou seja, com imagens geradas em computador, foi Cassiopeia (1996), dirigido por Clóvis Vieira (1953-), que estabeleceu métodos, conceitos e linguagens na animação digital. Já em Brasil animado (2011), filme de animação brasileiro em 3D, dirigido por Mariana Caltabiano (1972-), outros recursos tecnológicos foram associados à animação tradicional.

Assim, as produções brasileiras se desenvolveram e têm ganhado cada vez mais projeção no mundo. Diretores de cinema já ganharam vários prêmios, inclusive indicações ao Oscar, como é o caso da animação O menino e o mundo (2013).

animação em curta-metragem para apreciarem coletivamente. Então, proponha rodas de conversa sobre as produções e depois sugira que criem seus próprios curtas. Retome o conceito de curta-metragem comentando que se trata de filmes de curta duração e que, no mundo todo, acontecem festivais de cinema criados especialmente para esse formato de filme. Sobre as regras em relação ao tempo, pode haver muitas variações. No Brasil, há festivais que regulamentam o tempo máximo

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de 15 minutos, mas há outros que lançam o desafio de criar um filme com apenas um minuto. Conte aos estudantes que o longa-metragem possui um tempo maior de duração. Você pode apresentar a eles os clássicos do cinema de animação brasileira, como o filme Cassiopeia, de 1h20min de duração, considerado por muitos críticos como o primeiro filme de animação 100% digital.

Cena de Sinfonia amazônica (1953).

Cena da animação O menino e o mundo (2013), dirigido por Alê Abreu (1971-).

Trabalho de equipe

Para criar um filme de animação, é preciso unir o trabalho de muitas pessoas. O filme Pauliceia canta, Ty-etê!, por exemplo, contou com uma equipe de desenhistas, técnicos em computadores e designers

Esse curta-metragem se refere ao Rio Tietê e é inspirado no poema “Pauliceia desvairada”, do poeta, escritor e musicólogo brasileiro Mário de Andrade (1893-1945). A história se passa na cidade de São Paulo em um dia de chuva. De repente, as pessoas olham para algo que está acontecendo no Rio Tietê e que acaba transformando-o. A obra é um alerta, mostrando que a arte pode tratar de muitos assuntos e despertar o olhar crítico e a reflexão das pessoas sobre a vida. O tema principal é a poluição dos rios e a falta de cuidado com o meio ambiente.

CLIQUE ARTE

Assista à animação Pauliceia canta, Ty-etê! Disponível em: https://www. youtube.com/watch ?v=X9zuAzWX31c. Acesso em: 4 jul. 2022.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Converse sempre com os estudantes sobre como eles percebem seu processo de aprendizagem. O ato da escuta é tão importante quanto o ato da fala na ação do professor propositor.

+SABERES

• Céu D’Ellia. Disponível em: http://ailhadoceu.com.br/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Site oficial do cineasta Céu D’Ellia, em inglês, contendo seus trabalhos com animação, ilustração, produção e direção.

• Emicida – Aos olhos de uma criança (trilha sonora de O menino e o mundo) (vídeo, 3min46s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=cpOb3db_Xuc. Acesso em: 12 ago. 2022.

Vídeo com cenas do filme e a interpretação da canção com o cantor Emicida.

COM A PALAVRA... CÉU D'ELLIA

Cena do filme Pauliceia canta, Ty-etê!, dirigido por Céu D’Ellia.

Diretor de filmes de animação, desenhista, produtor e ambientalista, Céu D’Ellia iniciou sua carreira animando anúncios publicitários. Leia o que ele diz a respeito da produção de filmes de animação no Brasil.

[…] a animação é importante... […] ter um cinema brasileiro, uma cultura associada à comunicação de massa, ao século XXI, brasileira também – a gente interagir, não ficar só no papel receptivo [de filmes estrangeiros] e também ter um papel ativo dentro da comunicação. […] Os brasileiros estão começando a perceber que o mais importante é ter filmes originais, ideias próprias.

Transcrito de: ANIMA Mundi 2014 – Entrevista Céu D'Ellia. 2014. Vídeo (5min27s). Publicado pelo Anima Mundi. Trecho de entrevista ao vivo de Céu D’Ellia em 2014, ano em que foi homenageado no 22o Anima Mundi. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=L-RmJuHwPtQ. Acesso em: 4 jul. 2022.

+IDEIAS

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É muito importante que o setor de cultura tenha incentivos para a produção de arte nacional. Converse com os estudantes sobre isso. O Brasil desenvolveu várias obras até a década de 1960. Com a falta de incentivo nacional para as produções audiovisuais entre as décadas de 1970 e 1980, houve um período de escassez de produções brasileiras. Alguns produtores, como Walbercy Ribas (1944-), insistiram em criar suas animações, mas levaram muitos anos para conseguir finalizá-las. O Grilo Feliz, produção desse animador, precisou de 17 anos para ser concluída. Sem produção interna, o Brasil passou a exportar os profissionais de cinema de animação. Carlos Saldanha, que se destaca nesse segmento, é o brasileiro que está entre os responsáveis pelas produções de A era do gelo e Rio. Um cineclube de animação brasileira pode ser fomentado na escola.

• O menino e o mundo –Making of completo – Parte 1 de 2 (vídeo, 13min6s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=tKwWkYL8aMs. Acesso em: 23 jul. 2022.

Vídeo contendo os bastidores da animação O menino e o mundo, dirigido por Alê Abreu.

FILME DE CÉU D´ELLIA. PAULICÉIA CANTA, TY-ETÊ!. BRASIL, 2013

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Desenho e animação

• Flip book

• Cultura audiovisual

• Arte e tecnologias

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comente com os estudantes que o flip book surgiu em 1868, como a primeira forma de animação linear. Patenteado por John Barnes Linnett, esse método é usado até hoje para os testes de animação.

Proponha aos estudantes que realizem várias experiências criando desenhos. Oriente-os a fazer um desenho em cada folha, alterando a ação ou algum detalhe na sequência do movimento.

Um festival de animação pode ser promovido junto aos estudantes. A professora de Arte Maria de Lourdes Sousa Fabro desenvolve um trabalho, há alguns anos, na criação e organização do Festival Anima Barretos, um festival de animação feito por estudantes da escola pública. Segundo Maria de Lourdes (2020), na organização de um evento como esse, é preciso divulgar um edital/regulamento com todas as informações para que os estudantes possam participar. A presença de projetos com produções dos estudantes é fundamental para desenvolver várias competências e habilidades no campo da Arte e da tecnologia (veja em +Saberes).

Converse com os estudantes sobre a proposta de organizar esse festival de animação na escola com base em suas produções. Para isso, você pode perguntar:

• Vocês acham que é necessário ter um edital, um regulamento estabelecendo o formato do festival? Como ele pode ser? Que critérios devem constar?

É possível que uma “tempestade de ideias” aconteça, mas lembre os estudantes sobre o que

OFICINA ARTES VISUAIS

Como animar um desenho

Observe a imagem ao lado.

Existem várias formas de “animar”, isto é, dar movimento a um desenho. Os olhos veem imagens em movimento porque existe uma “memória do olho”, conhecida na ciência como “persistência retiniana”. Que tal experimentá-la?

Você vai produzir um flip book (folioscópio, em português), inventado e patenteado em 1868 pelo gravador britânico John Barnes Linnett (século XIX). O flip book é composto de vários desenhos de ações sequenciais feitos em um bloco de papel, os quais parecem adquirir movimento ao fazer as folhas “correrem”.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando sequências em um flip book

Materialidades

• Folhas de papel branco, tamanho A4 ou ofício

• Lápis preto, lápis de cor, caneta esferográfica ou hidrográfica

Para começar, corte várias folhas de papel em tiras de 5 centímetros de largura por 10 centímetros de comprimento.

Na primeira tira de papel, se você é destro, faça um desenho perto da margem direita; se for canhoto, faça na margem esquerda. Comece com desenhos simples e depois vá se aventurando em formas mais complexas.

Em outra tira, faça o segundo desenho, mudando-o um pouco em relação ao primeiro. Ele deve ocupar sempre a mesma área da tira anterior. Em outro pedaço de papel, trace o terceiro desenho, e assim por diante. Faça quantos desenhos conseguir, ou desejar, sempre mudando algum detalhe e pensando no movimento que sua personagem fará.

Depois de finalizar todos os desenhos, pegue um objeto roliço, como lápis, caneta etc., para enrolar nele as tiras de papel, de modo que, ao soltá-las, você possa ver os desenhos em movimento. Se você fez muitos desenhos, basta segurar as tiras juntas – grampeá-las ou colá-las também é uma opção – e depois soltar rapidamente uma a uma, para que o desenho ganhe mobilidade.

foi conversado a respeito do pensamento computacional e oriente que eles tenham um foco, pensando sobre o que é mais significativo e o que pode ser deixado de lado a fim de chegarem a um consenso sobre o formato de festival do grupo. Assim, eles podem decompor em modalidades e categorias para escolher os critérios. Entre muitas possibilidades, eles podem escolher analisar e conversar a respeito de questões, como:

• O evento terá um tema central ou será livre?

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• Terá como foco uma ou mais técnicas de animação? Se quiser, lembre os estudantes de algumas técnicas possíveis, como a de desenho, em que a animação é realizada somente com desenhos; o stop motion, com animações realizadas com massinhas e fotografias, por exemplo; a pixilation, que conta com atores ou objetos (veja indicação em +Saberes); e a mista, que

Flip book sendo manuseado.

Animação audiovisual

Que tal ir do flip book à animação audiovisual? Converse com o professor a respeito de quais tecnologias poderão ser usadas. Há muitas possibilidades ao utilizar o computador ou o celular. Considere os passos a seguir.

1 Escolha um tema.

2 Faça um roteiro da sequência de imagens.

3 Em seu bloco de sequências de imagens, crie os desenhos e suas modificações passo a passo.

4 Digitalize as imagens, escolha um programa para tratá-las e depois edite o material.

5 Escolha uma trilha sonora, reúna áudio e vídeo e coloque para rodar o seu curta de animação.

PERTO DE VOCÊ

Que tal participar de festivais de animação na cidade onde você mora? Se você não encontrar eventos assim em sua região, que tal criar um? Um festival de cinema com animações pode agitar toda a escola! Essa ideia pode ser levada a todos da sua região, envolvendo mais escolas. Converse com os professores e peça apoio para esse projeto. Podem surgir novos talentos nessa aventura audiovisual!

CADERNO DE ARTISTA

Lembre-se de registrar suas pesquisas e descobertas – e as de seus colegas – em seu Caderno de artista. Nele, você pode ser roteirista, diretor, ator e personagem das histórias!

Reveja seu caderno, procure identificar o que ainda pode ser inventado e o que pode ser refeito de modo inovador.

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Com base nas imagens e nos conteúdos apresentados neste Capítulo, que tal criar um cineclube para assistir a filmes de animação?

2. Sobre o que você aprendeu neste Capítulo? Do que mais gostou?

3. Você já tinha parado para pensar na história das narrativas por rádio? E sobre as técnicas de gravação de voz, o que descobriu?

4. Quais são os desafios para a criação de efeitos sonoros? E para fazer a dublagem de um filme ou uma animação?

• Além das apresentações, a programação também incluirá debates e oficinas de animação?

• Alguém será convidado? (por exemplo, um artista de animação local).

• Haverá uma cerimônia de premiação? Em quais categorias?

São muitas as possibilidades e os estudantes podem escolher focos e realizar uma versão mais simples nesse primeiro momento. A cada oportunidade, eles podem expandir o evento do festival, fazendo deste um acontecimento cultural periódico na escola, com foco no protagonismo dos estudantes.

Em Misturando tudo, auxilie os estudantes a criar estúdios de animação improvisados no espaço da escola, bem como cineclubes para assistir a filmes de animação.

+SABERES

• Frames do projeto Anima Barretos: festival de animação, tecnologia, professores de arte e o audiovisual na escola, de Maria de Lourdes Sousa Fabro (Tese de doutorado em Arte, Universidade de Brasília, 2020). Disponível em: https://repositorio. unb.br/handle/10482/40251. Acesso em: 12 ago. 2022.

Tese de doutorado sobre o uso das ferramentas tecnológicas para trabalhar a linguagem da animação nas aulas de Arte.

• Oficina de Animação – Pixilation (vídeo, 1min30s). Disponível em: https://www.youtube.com/wa tch?v=5mZyFDXlPzg. Acesso em: 20 ago. 2022.

Animação produzida com a utilização da técnica pixilation

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utiliza diversas técnicas, como desenho, massinha, papel, entre outras.

• Qual é o formato em relação ao tempo: curta-metragem ou longa-metragem?

• Quem poderá participar?

• O evento terá um júri? Quem pode exercer esse papel? Quais são os critérios de avaliação? (roteiro, história, efeitos de animação, visuais e sonoros, enquadramentos, dublagem, entre outros).

Depois de pensar, discutir e decidir sobre alguns aspectos da produção de um festival, é hora de pensar na organização e realização do evento, considerando aspectos como:

• Como será redigido e divulgado o regulamento?

• Qual é o prazo para as produções serem concluídas? Qual é o tempo de inscrição?

• Qual é a melhor data, horário e local para as apresentações das produções no festival?

• Que recursos serão necessários?

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Desenho e animação

• Cultura audiovisual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

No estudo de Arte, é necessário fazer relações entre passado e presente. Como já explicitado neste Manual, é possível trabalhar com o acervo de produções artísticas de várias maneiras, dando ênfase a contextos ou à sequência temporal. Comente com os estudantes que o estudo da Arte nem sempre precisa acompanhar o tempo cronológico e que é importante olhar para o que foi produzido no passado tanto como para o que produzimos hoje. Nesse sentido, olhamos a história com o olhar do nosso tempo e para o que produzimos hoje, analisando e refletindo sobre o que foi feito antes. Olhar para o passado e ver como a arte se transforma pode provocar reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar do tempo.

Proponha aos estudantes que observem a linha do tempo que trazemos aqui e pesquisem mais sobre alguma produção que lhes chame a atenção. Cada estudante pode escolher uma obra ou época para a pesquisa sobre o desenho e o cinema de animação.

Essa seção da linha do tempo é um recorte temático. Trata-se de um caminho, mas pode-se criar outros percursos, fazendo curadorias para selecionar produções e temáticas.

Linha do tempo

As propostas de ensino de Arte atuais ocorrem livres da obrigatoriedade de abordá-la somente pela perspectiva da História da Arte, mas essa disciplina está inserida nos conteúdos de nossas aulas. Finalizar cada Unidade com uma linha do tempo temática pode ajudar os estudantes e você, professor, a ter referências para se situarem no período

DESENHOS E ANIMAÇÕES ARTE PELO TEMPO

O britânico John Barnes Linnett patenteou, em 1868, a primeira animação linear, o flip book, método usado até hoje em testes de animação.

O taumatrópio, de 1827, cria a ilusão de movimento quando duas imagens complementares são giradas.

Nessa ânfora grega da Antiguidade, que retrata cenas mitológicas, é possível notar o registro de movimentos.

Inventado em 1834, o zootrópio contém tiras de papel com imagens. Ao ser girado, cria-se a sensação de movimento.

Essa pintura rupestre, encontrada no Parque Nacional Serra da Capivara (PI), representa a intenção humana de registrar o movimento há milhares de anos.

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

Cartaz do primeiro desenho animado com som próprio, Steamboat Willie (O Vapor Willie, na versão em português), de 1928, dos Estúdios Walt Disney.

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

histórico de obras tratadas na Unidade, bem como desencadear mais pesquisas e encontros significativos com a arte, as culturas e suas histórias. Nesse sentido, a linha do tempo pode ser útil para localizar os estudantes na relação tempo x espaço dos acontecimentos. É importante fazer essa ambientação, mostrando como há diferenças entre a época estudada e a atual. Utilize sua abordagem sempre que possível. Nesta Unidade, o tema é a história da animação.

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DEAGOSTINI/GETTY

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Cartaz de Sinfonia amazônica (1953), o primeiro longa-metragem brasileiro de animação, dirigido por Anélio Latini Filho.

Branca de Neve e os sete anões (1937) foi o primeiro longa-metragem animado. Nele, é possível perceber a evolução da técnica na qualidade dos traços e movimentos.

Você pode solicitar aos estudantes que façam uma reflexão sobre o seu processo pessoal de criação nos projetos propostos nos dois Capítulos desta Unidade e a registrem no Caderno de artista. Eles podem fazer anotações sobre os filmes que gostam de assistir, as imagens e os sons que lhes chamam a atenção e criar desenhos e histórias para futuros projetos em arte audiovisual.

+SABERES

O primeiro desenho animado produzido foi Fantasmagoria (1908), do francês Émile Cohl, considerado um precursor da animação.

Cena da animação A era do gelo (2002), que contou com a codireção do produtor e animador brasileiro Carlos Saldanha (1965-).

• Trajetória do cinema de animação no Brasil, de Ana Flavia Marcheti (Publicação independente, 2017).

Livro que conta e analisa a história da animação no Brasil, traz processos de criação e entrevistas com vários cineastas brasileiros da animação.

Cena de

(1996), o primeiro longa-metragem brasileiro de animação totalmente digital, dirigido por Clóvis Vieira.

O filme de animação Com amor, Van Gogh (2017) deu vida às telas do pintor holandês Vincent van Gogh (1853-1890), com pinturas feitas à mão, quadro a quadro.

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+IDEIAS

Visitas a cineclubes ou a cinemas podem ajudar os estudantes a exercer a vida cultural com autonomia. Procure saber se na sua cidade há algum profissional que trabalha com cinema e, em caso afirmativo, proponha um encontro entre ele e os estudantes. Outras possibilidades também podem ampliar repertórios e proporcionar nutrição estética, como visitar museus e galerias, de modo presencial ou virtual, de acordo com a sua realidade e a dos estudantes.

Organize expedições culturais a cinemas e exposições de fotografias em sua localidade. O professor pode ser uma figura importante no processo de encontros dos estudantes com a arte. Assim, seja, além de um professor, um propositor, um dinamizador cultural. Procure saber se há programas de incentivo à formação de público na cidade.

Cassiopeia

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3 e 5.

Arte: 2, 4, 5, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para o Trânsito, da macroárea Cidadania e Civismo, é abordado em questões de mobilidade, planejamento urbano, habitação e infraestrutura, arquitetura e urbanismo.

O TCT Ciência e Tecnologia, da macroárea de mesmo nome, é discutido com base na relação entre arte e ciência, além do grafite digital, das ferramentas digitais e do stop motion. O TCT Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente, também é contemplado, por meio de intervenções na natureza, arte ambiental e land art

O TCT Educação em Direitos

Humanos, da macroárea Cidadania e Civismo, é retratado quando se aborda a cultura de paz, a empatia e a solidariedade.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer obras artísticas (como videoarte, animações, land art e outras) e participar de momentos de fruição e leitura de imagem, expressando hipóteses interpretativas e opiniões.

• Perceber que os processos de criação, poéticas e expressões acontecem em muitas linguagens e contextos culturais, inclusive em artes integradas e linguagens convergentes, como a arquitetura.

• Expressar-se com autonomia e poética pessoal em processos de criação, identificando e explorando elementos de linguagens e materialidades nas artes visuais, na dança, no teatro e nas artes integradas.

• Reconhecer a tecnologia como meio para se expressar artisticamente em diversas linguagens.

• Refletir e expressar conhecimentos sobre as linguagens artísticas contemporâneas, inclusive aquelas integradas ao uso de tecnologias, como instalações, arte híbrida, videoarte, videodança, performance e stop motion

JUSTIFICATIVA

As linguagens artísticas se apresentam em diferentes formatos e lugares e podem propor questões que provocam reflexões sobre a vida cotidia-

A humanidade ocupa espaços e intervém neles. A arquitetura é uma linguagem que converge para a arte, que também se instala nas paisagens e, assim, instiga questões socioambientais. No mundo contemporâneo, lugares são ocupados com novos espaços para viver a arte.

na, o meio ambiente, a cultura de paz e outros temas. Nesse sentido, esta Unidade aborda a Arte como um acontecimento, incentivando os estudantes a planejar e produzir intervenções artísticas, fóruns de discussão, mostras e festivais , além de explorar o fazer em linguagens artísticas, como a videodança e a animação em stop motion. A arquitetura e o urbanismo são abordados em estudos sobre linguagens convergentes e acontecimentos artísticos nas cidades. A land art é trazida

RAGA JOSE FUSTE/PRISMA/ EASYPIX BRASIL ALAMY/FOTOARENA

ARTE E ARQUITETURA

para oportunizar a discussão a respeito da efemeridade de propostas artísticas, sobre a instalação da arte em diferentes espaços e a relação das pessoas com essas propostas.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Nesta Unidade, destaca-se a interação entre diferentes linguagens da arte. É importante que os estudantes conheçam e possam se expressar também em linguagens contemporâneas, como

performances, intervenções urbanas, grafite digital, videoarte, videodança e cinema de animação em stop motion. Eles também poderão estudar as relações entre a arte e outros ramos do conhecimento humano, como a arquitetura e o urbanismo. Nesse sentido, os estudantes podem conhecer mercados de trabalho em que a arte se insere e estudar sobre linguagens convergentes, enquanto aquelas que se alimentam das linguagens artísticas, mas têm outros focos de atuação e produção.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Converse com a turma sobre as imagens que compõem estas páginas de abertura. Isso lhe permitirá diagnosticar o repertório deles com relação aos temas propostos para a Unidade. Oriente os estudantes a anotar, no Caderno de artista, os termos presentes nas páginas e dar continuidade ao glossário iniciado anteriormente.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Para trabalhar com esta Unidade, diversas situações de aprendizagem são sugeridas. Elas são compostas de momentos de nutrição estética, fruição, reflexão, expressão e estesia, com base em imagens e textos. A ação criadora está presente nas indicações de registros no Caderno de artista e na seção Oficina. Com isso, busca-se o desenvolvimento da poética pessoal e da autonomia dos estudantes. Lembre-se de que você, professor, é autor de seu trabalho pedagógico, por isso, este Manual oferece caminhos metodológicos organizados, mas com abertura para trabalhar de acordo com sua formação e intenção pedagógica.

CHONG-ART PHOTOGRAPHY

As informações das imagens das páginas 152 e 153 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

FOLHAPRESS

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Teatro Oficina

• Espaço cênico

• Arquitetura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a imagem do Teatro Oficina Uzyna Uzona, com apresentação da companhia de teatro de mesmo nome e direção de José Celso Martinez Corrêa, em São Paulo (SP). Então, proponha a mediação da imagem, instigando os estudantes a dizer suas hipóteses interpretativas. Para isso, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir”, com perguntas, como:

• Como o acontecimento teatral está se manifestando na cena? Em que local da cena está o palco?

• Onde estão os atores e músicos? E a plateia, em que local está posicionada?

• Que recursos e elementos cênicos são usados no espetáculo, como bonecos, figurinos, iluminação, sonoplastia e outros?

Teatro Oficina

Amplie a conversa contextualizando que o Teatro Oficina é um projeto de reconstrução realizado por Lina Bo Bardi e Edson Elito. Esse espaço cênico foi projetado com base no conceito de “rua”, de lugar de passagem, como eram feitos os espetáculos mambembes do passado, em que, desde a Idade Média, circulavam pelos espaços urbanos de cidade em cidade. Esse espaço cênico já acolheu diversas montagens teatrais realizadas sobretudo pelo grupo Teatro Oficina Uzyna Uzona, com direção de José Celso Martinez Corrêa, conhecido como Zé Celso.

Objetos

Elementos da linguagem EF69AR04. EF69AR10, EF69AR11. EF69AR26.

Materialidades EF69AR05.

Processos

EF69AR29,

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Objetos de conhecimento Artes integradas

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34.

Arte e tecnologia EF69AR35.

• Artes que convergem e se integram

• Tema 1 – Lugares: ocupações e afetos

• Oficinas: Artes visuais e Artes integradas

• Tema 2 – O corpo que dança nas telas

• Oficina: Artes integradas

+IDEIAS

O que os estudantes sabem a respeito da obra de Zé Celso e sobre o espaço de Teatro Oficina Uzyna Uzona? Que tal propor mais pesquisas?

Lembre-se de fazer uma curadoria educativa digital, oferecendo endereços e contextos de pesquisas na internet.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Relembre com a turma os estudos sobre espaço cênico, aproveitando o momento para realizar uma avaliação diagnóstica acerca desse assunto. Este Capítulo propõe estudos e experiências com processos de criação; assim, recomenda-se o planejamento prévio das ações educativas a serem desenvolvidas, dos combinados pedagógicos com os estudantes e das providências de ordem técnica e didática a serem tomadas a cada sequência didática. Lembre-se da importância dos registros, feitos tanto pelos estudantes quanto por você.

+SABERES

• Camarim em cena com José Celso Martinez Corrêa (vídeo, 45min55s). Disponível em: https:/ /www.youtube.com/watch?v=cd 7VQKvGxd4. Acesso em: 12 ago. 2022.

Parte interna do Teatro Oficina Uzyna Uzona, com apresentação da companhia de teatro de mesmo nome e direção de José Celso Martinez Corrêa (1937-), em São Paulo (SP). Fotografia de 1984.

Vídeo de uma entrevista com o diretor José Celso Martinez Corrêa, que fala da luta para conservar o espaço do Teatro Oficina e sobre a montagem de vários espetáculos.

• Teatro Oficina Uzyna Uzona, em Enciclopédia Itaú Cultural Disponível em: https://enciclope dia.itaucultural.org.br/grupo112 413/teatro-oficina-uzyna-uzona. Acesso em: 11 ago. 2022. Página contendo informações sobre o Teatro Oficina Uzyna Uzona e seus espetáculos.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arquitetura

• Projeto e construção

• Museu de arte

• Videodança

• Protagonismo feminino na arte

• Intervenção urbana

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

As seções Venha projetar, construir e intervir! e Venha dançar e filmar! são uma introdução aos temas que serão trabalhados neste Capítulo. Na primeira, há uma obra arquitetônica de 1968, que é um marco na história da arquitetura brasileira, o Museu de Arte de São Paulo (Masp), projetado por Lina Bo Bardi. Para fazer uma mediação, chame a atenção dos estudantes para a imagem de outros prédios, jardins e a intervenção feita por Regina Silveira, de título Trama azul. Aproveite para perguntar o que sabem a respeito de intervenção urbana. Amplie contextualizando o processo de criação da artista, que usou uma imagem digital impressa sobre vinil adesivo, colado na fachada do museu. Para incentivar o debate, faça perguntas, como:

• Como se sentem em relação ao espaço que moram e a outros espaços que frequentam?

• Como se relacionam com a arquitetura da região onde vivem?

• O que pensam sobre os processos de construção e ocupação dos espaços nas cidades?

• O que pensam sobre as intervenções urbanas, que transformam, geralmente de modo temporário, um lugar?

• Há museus na região em que vivem? Que relações vocês têm com esses espaços?

Já na seção Venha dançar e filmar! há uma sequência de imagens do filme Campos do Jordão – uma interpretação pela dança e fotografia, de Maria e Herbert Duschenes. Embora

Prédios, moradias, praças e ruas, como são projetados? Como ocupamos tais espaços? Construções podem contar histórias de um lugar? Influenciar modos de transitar? Quantos mistérios se ocultam à nossa volta, nos espaços em que habitamos? Onde guardamos nossa arte, objetos e memórias?

Tão antiga quanto a civilização é a arquitetura. Unindo arte e técnica, arquitetos e construtores criam e preparam ambientes para habitar. Morar, trabalhar, estudar, guardar, fruir, intervir...

Observe a imagem, um museu de arte! Obra arquitetônica que acolhe e expõe arte por dentro e por fora. Forma tridimensional que ocupa espaços, integra e converge saberes. Venha saber mais, estudar e pensar sobre como projetamos, construímos e ocupamos espaços, como tecemos afetos e laços!

o termo “videodança” só tenha aparecido na década de 2000, esse foi um dos primeiros ensaios brasileiros com a proposta de dançar para uma câmera, e não para uma plateia.

Peça aos estudantes que, em um primeiro momento, conversem em pequenos grupos sobre as imagens e os textos de apoio. A proposta dos textos em linguagem poética é provocá-los a refletir, fruir e entrar em estados de estesia. Depois, no grande grupo, eles podem compartilhar o que conversaram.

O protagonismo feminino na Arte e na Arquitetura

Este Capítulo dá ênfase ao protagonismo de mulheres na Arquitetura e na Arte. Na arquitetura, destacamos a obra de Achilina di Enrico Bo, conhecida como Lina Bo, que nasceu em Roma, na Itália, onde se formou em Arquitetura. Naturalizou-se brasileira em 1951 e tornou-se uma das arquitetas mais importantes da América Latina. Suas obras mais conhecidas são o Museu de

Observe a imagem a seguir.

Museu de Arte de São Paulo (Masp) visto por trás, projetado por Lina Bo Bardi (1914-1992), com a intervenção urbana Trama azul, da artista gaúcha Regina Silveira (1939-). Fotografia de 2010.

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Uma fusão, um encontro, uma união.

Juntos, vídeo e dança em uma linguagem integrada.

O corpo em sua movimentação.

O filme mostra, cena a cena, os movimentos corporais da dançarina.

Modos de movimentar, gestos em imagens.

Que possibilidades surgem, então, nessa linguagem?

Formas, movimentos, espaços.

Imagens em vídeo, tudo em integração.

Venha dançar, filmar, ocupar espaços, registrar movimentos, gestos e passos!

Arte Moderna de São Paulo (Masp) e a Casa de Vidro, também em São Paulo (SP). Em sua Casa de Vidro, ela recebia vários artistas que desenvolveram projetos arquitetônicos inovadores e arte abstrata brasileira. A arquiteta sempre defendeu o acesso à arte e à cultura para todos, além de valorizar a arquitetura e o urbanismo sustentáveis e a conservação do Patrimônio Histórico e Cultural.

Na dança, evidenciamos o trabalho de Maria Duschenes, que foi uma importante bailarina,

coreógrafa e educadora húngara, radicada no Brasil a partir de 1940. A artista desenvolveu trabalhos significativos na dança, criando um método próprio de ensino. Foi uma das primeiras bailarinas a trazer para o Brasil a “Teoria do Movimento”, de Rudolf Laban (1879-1958), importante bailarino, coreógrafo e pesquisador da dança, nascido na antiga Áustria-Hungria. Ele defendia que é possível potencializar os movimentos e gestos cotidianos para torná-los expressivos por meio da dança.

+IDEIAS

Organize os estudantes em grupos e peça que investiguem alguns movimentos de dança, enquanto algum colega os filma. Oriente quem estiver dançando a estudar variações de velocidade (mais e menos rápidos) e intensidade (mais e menos suaves) em seus movimentos. Quem filma deve se preocupar com o enquadramento e em encontrar o melhor ângulo para destacar os gestos mais expressivos. Esse exercício é apenas um ensaio de videodança, pois a proposta será trabalhada com mais detalhamento na seção Oficina

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que façam registros no Caderno de artista sobre as hipóteses e descobertas encontradas nas seções Venha! Combine com eles que esses registros serão retomados na seção Mais de perto

+SABERES

• Instituto Bardi – Casa de vidro Disponível em: https://portal.ins titutobardi.org/. Acesso em: 11 ago. 2022.

Site oficial do Instituto Bardi, com sede na Casa de vidro, residência projetada pela arquiteta Lina Bo Bardi.

• Maria Duschenes, em Museu da dança. Disponível em: http:// www.museudadanca.com.br/ maria-duschenes/. Acesso em: 11 ago. 2022.

Página da exposição virtual Maria Duschenes: expressão da liberdade.

Observe as imagens a seguir.

Campos do Jordão – uma interpretação pela dança e fotografia (1949), filme gravado pelo arquiteto e professor de Arte Herbert Duschenes (1914-2003), em que sua esposa, Maria Duschenes (1922-2014), dança junto à paisagem em meio às araucárias, em Campos do Jordão (SP).

DIREÇÃO HERBERT DUSCHENES/ACERVO FAMÍLIA DUSCHENES

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte e Arquitetura

• Linguagens convergentes

• Geometria sagrada

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode iniciar a aula trabalhando com o conceito de linguagens convergentes, que são aquelas que se nutrem dos aspectos estéticos e poéticos da arte, mas estão a serviço de outras demandas da cultura contemporânea, como o consumo, o utilitarismo, a comunicação de massa e o urbanismo.

Quando vemos um objeto, como uma cadeira, podemos nos perguntar: Como foi feita? Quem a desenhou? Cadeira é arte? Design é arte? Será essa uma linguagem convergente? E quando vemos uma obra arquitetônica, nos sentimos no mesmo estado de dúvida? As linguagens que convergem para as artes visuais, como o design e a arquitetura, descendem da criação da forma, da poesia, mas se destinam também à funcionalidade.

As respostas às questões da página 158 são pessoais, mas é possível provocar um debate sobre imaginação e criação, conversando, por exemplo, sobre:

1. Aqui destacamos o trabalho de outra arquiteta, Zaha Hadid. Ela se inspirou em um gladíolo (planta bulbosa que floresce nos países em torno do Mar Mediterrâneo e na Ásia) para criar o Pavilhão-Ponte para a Expo 2008, em Saragoça, na Espanha, com o tema “Água e desenvolvimento sustentável”. Ressalte que para criar obras arquitetônicas é preciso observar, pesquisar, calcular, experimentar e inventar soluções a fim de encontrar meios de resolver problemas e viabilizar projetos. Um ponto em comum na arte e na arquitetura é o processo criador. Converse também sobre a Arquitetura ser um saber complexo, que se integra a várias áreas do conhecimento,

Artes que convergem e se integram

Observe as imagens a seguir.

O Pavilhão-Ponte, obra de 270 metros de comprimento sobre o Rio Ebro, projetada pela arquiteta Zaha Hadid (1950-2016), foi construído para a Expo 2008, em Saragoça (Espanha). Ao lado, uma das passagens internas dessa obra.

Existem trabalhos que são criados apenas com uma intenção artística; outros, mesmo tendo preocupações estéticas, são construídos para, além disso, também ser funcionais. Pode-se dizer que algumas linguagens, como a arquitetura, convergem para a arte. O que isso significa? Se você notar bem os prédios e as casas das cidades, é possível que observe linhas, formas, cores… No entanto, quem cria esses projetos também tem a preocupação de pesquisar sobre o uso que as pessoas farão deles e sobre o lugar em que serão construídos. Mas, como surgem as ideias para criar tantos espaços e obras arquitetônicas?

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe a primeira imagem reproduzida nesta página, que mostra o Pavilhão-Ponte, de Zaha Hadid. Em sua opinião, como é possível criar algo assim? Basta ocupar o local da obra e construí-la ou é preciso unir vários saberes para que a arquitetura se concretize?

2. Volte à seção Venha projetar, construir e intervir! (página 156), observe novamente a imagem e leia o texto. O que você pensa sobre as construções que existem na cidade ou na região onde você mora? Há algum prédio em particular que você admire? Sabe quem o projetou?

3. O que você sabe sobre a linguagem artística intervenção urbana? Trama azul é uma dessas intervenções. O que você achou dessa proposta? Que materialidades e processos a ar tista pode ter usado?

4. A seção Venha dançar e filmar! (página 157) apresenta imagens do filme Campos do Jordão – uma interpretação pela dança e fotografia. Observe novamente essas imagens e leia o texto. O que você sabe sobre videodança? Como imagina que foram realizados os movimentos e gestos nessa filmagem?

como Arte, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Sociais e tecnologias.

2. Incentive os estudantes a contar sobre suas relações de afeto com prédios, outras construções e lugares. Convide-os a pesquisar sobre quem são os arquitetos responsáveis por projetos que eles admiram e com que materialidades os prédios foram construídos. Pergunte também o que pensam sobre arquitetura e sustentabilidade.

3. A intervenção urbana nasceu de movimentos relacionados ao surgimento de ações artísticas (em várias linguagens) realizadas em espaços, geralmente, públicos. No início, essas ações eram consideradas transgressoras, originárias do meio da arte e da cultura alternativas, mas, com o tempo, foram ganhando importância e estrutura. Na atualidade, existem intervenções urbanas de vários portes, desde ações individuais a grandes projetos de ocupação artística, como envolver um prédio

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As diferentes linguagens da arte podem se mesclar e dar origem a novas linguagens. Também é possível integrar outras ciências. Esse fenômeno não acontece apenas na atualidade. Na Antiguidade, período em que a arquitetura se expandiu e deixou obras monumentais, uma preocupação criativa e simbólica se desenvolveu nos construtores, conhecida como geometria sagrada – formas e proporções geométricas ligadas a contextos culturais e religiosos que as associam a símbolos e sentidos considerados sagrados.

Ao longo dos anos, cada cultura estabeleceu sentidos entre formas e ideias de sagrado. Os construtores eram preparados para projetar e realizar obras arquitetônicas com preocupações que iam além dos saberes artísticos, estéticos e matemáticos, sem deixar de considerar também os aspectos religiosos da cultura em que estavam inseridas. Cada obra artística criada com essa proposta é composta de elementos simbólicos que exploram, entre outros aspectos estruturais, a simetria, a proporcionalidade, a harmonia e o equilíbrio entre as formas. Essa ideia se ampliou no decorrer dos tempos, criando templos, palácios e catedrais, construções apreciadas ainda em nossa época.

ma da flor de lótus. Por ser um símbolo sagrado comum a várias religiões, o templo apresenta um caráter ecumênico, recebendo pessoas de diversas crenças.

+IDEIAS

Proponha momentos de debates para saber como os estudantes percebem as relações entre arte e design, moda, arquitetura, publicidade, entre outras linguagens convergentes.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode pedir aos estudantes que pesquisem sobre como as linguagens convergentes buscam seus elementos na arte. Solicite a eles que registrem alguns exemplos no Caderno de artista

+SABERES

• Fariborz Sahba. Disponível em: https://sahbaarchitect.com/. Acesso em: 11 ago. 2022. Site oficial do arquiteto iraniano Fariborz Sahba, contendo seus projetos, artigos e prêmios.

Um exemplo contemporâneo desse tipo de obra é o Templo de Lótus, finalizado em 1986, que recebe milhares de pessoas para contemplar a simetria das folhas da flor de lótus materializada em concreto. Essa imagem é um signo sagrado de religiões como o hinduísmo, o budismo e o islamismo. A flor de lótus representa sabedoria, purificação e vida longa, e suas delicadas formas já estão presentes em várias culturas. Esse templo sagrado é símbolo de harmonia porque respeita e recebe a Fé Bahá’í, religião originada na Pérsia (atual Irã) e difundida em todo o mundo. Assim, cada espaço arquitetônico pode ser construído não só para receber pessoas, mas também para acolher suas crenças e visões de mundo, ou mesmo compartilhar várias ideias em um mesmo lugar.

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em todos os lados com imagens adesivadas, assim como fez a artista Regina Silveira no prédio do Masp.

4. O desenvolvimento tecnológico dos últimos séculos promoveu o surgimento de novas possibilidades artísticas. Assim, por meio da união das linguagens da dança e do audiovisual (e, muitas vezes, da música) surgiu a videodança, uma linguagem híbrida, que pode ser considerado um exemplo de artes integradas.

Para trabalhar o início do Tema 1, comente com os estudantes sobre a geometria sagrada, um conhecimento antigo presente em construções com finalidades religiosas. Quando matemáticos, cientistas e historiadores começaram a investigar templos antigos, perceberam relações entre símbolos religiosos e padrões geométricos.

Na imagem do Templo de Lótus, é possível observar um exemplo contemporâneo de geometria sagrada. Para esse projeto, o arquiteto iraniano Fariborz Sahba (1948-) escolheu a for-

Templo de Lótus, com arquitetura inspirada na flor de lótus, em Nova Delhi (Índia).

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e Arquitetura

• Planta baixa

• Planejamento

• Processo criativo

• Linguagens convergentes

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com a turma sobre projetar o espaço como forma de intervir no mundo. Especialmente quando se trata de arquitetura, esse trabalho é colaborativo, já que pessoas de diferentes áreas precisam participar. A arquiteta Zaha Hadid explora linhas fluidas e formas orgânicas com base em estudos de elementos da natureza, e também na observação de projetos de grandes nomes da arquitetura mundial, como o carioca Oscar Niemeyer (1907-2012).

Converse com os estudantes e proponha que pesquisem e tragam para a aula algumas plantas baixas de construções de casas, prédios ou outras construções, podendo ser, inclusive, a planta da escola. Peça que analisem as linhas, formas e anotações que são feitas nesse tipo de produção visual. Em parceria com o professor de Matemática, é possível propor estudos e análises sobre medidas, escalas e proporções.

Então, proponha que cada um desenvolva a planta baixa do local onde mora. Oriente-os a analisar e a percorrer cada cômodo, experimentando transformar esses espaços em uma planta baixa. Para isso, você pode sugerir:

• A primeira etapa é medir o espaço. Para isso, a melhor ferramenta é uma trena – objeto com uma fita flexível graduada que serve para medir distâncias. Se não houver uma disponível, podem-se utilizar fitas métricas de costura, réguas ou outros objetos que tenham um tamanho definido.

• Depois de coletar as medidas, é hora de desenhar a planta bai-

Criar e intervir

Já faz muito tempo que a humanidade começou a criar e a intervir no espaço, na paisagem natural. Essa atitude tem mudado lugares e sociedades. E foi assim que nasceu a arquitetura, uma área muito complexa, pois se destina, principalmente, ao planejamento e à construção de espaços e edifícios que serão utilizados pelas pessoas. Uma obra arquitetônica malsucedida pode ter impactos no bem-estar, na relação de todos com o ambiente ou até mesmo na segurança de quem a usufrui.

Planta baixa da estação de trem-bala de Afragola (Itália), projetada pela arquiteta iraquiana-britânica Zaha Hadid.

Ao projetar uma obra, muitos passos são dados antes da construção. É possível destacar dois elementos presentes nesse processo: a planta baixa e a maquete.

Imagine como seria ver um local estando acima dele. Pense que você poderia voar como um pássaro e observar a paisagem natural, as formações geográficas e, se já houver construções, suas estruturas. Depois, imagine-se planejando como transformar essa visão em um desenho, projetando ali uma nova construção, como uma casa ou uma estação de trem.

Depois de imaginar como seria sua planta baixa, pense que ela poderia ter formas tridimensionais. Nessa etapa, os arquitetos costumam produzir maquetes, ou seja, construções em pequena escala que simulam o projeto original, utilizadas para estudos e percepções do espaço e das formas tridimensionais. Observe as imagens a seguir.

Maquete da estação de trem-bala de Afragola (Itália).

CADERNO DE ARTISTA

A estação, inaugurada em junho de 2017, está localizada na região metropolitana de Nápoles (sudoeste da Itália) e serve quatro ferrovias de alta velocidade, três inter-regionais e uma municipal.

Que tal criar desenhos com base em estudos de visões aéreas? Siga as orientações do professor e pesquise na internet, ou em livros e revistas, fotos de lugares próximos de onde você mora. Experimentando sua “visão de pássaro”, observe a paisagem e as construções. Crie desenhos em seu Caderno de artista levando em conta suas observações.

xa. Podem-se utilizar saberes de desenhos geométricos e matemáticos, como formas, cálculo de áreas e proporções. Os estudantes também podem usar ferramentas, como régua, esquadro, transferidor e compasso, utilizando papel quadriculado ou mesmo uma folha simples de papel em branco.

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como a trena eletrônica, que mede os espaços por meio de laser, até sofisticados programas de computadores para realização de cálculos, desenho de plantas técnicas e imagens em três dimensões, que podem, inclusive, simular as construções finalizadas.

Comente com eles que a tecnologia é uma forte aliada da arquitetura e que existem equipamentos mais precisos e práticos de medição,

Em Construções, histórias e afetos, comente com os estudantes que a imaginação e a criatividade são muito importantes para os arquitetos, mas é fundamental fazer cálculos para verificar se é possível (ou como é possível) construir

SALVATORE LAPORTA/KONTROLAB/ LIGHTROCKET/GETTY IMAGES

Construções, histórias e afetos

Observe a imagem ao lado. Uma construção arquitetônica pode mudar as relações que as pessoas têm com um lugar, criando histórias e experiências, mas também pode reforçar vínculos, afetos e identidades com ele. Muitos passos foram realizados na criação do Grande Teatro Sunac Guangzhou, na China, desde as primeiras ideias até a construção da planta baixa, com muitos cálculos e projeções feitos em programas de computador, bem como a produção de maquetes. No entanto, há uma questão que sempre esteve presente nesse planejamento: como inserir o prédio no espaço da cidade, na cultura e no cotidiano das pessoas que ali vivem?

Para criar as formas e cores que adornam essa obra arquitetônica, um grande teatro em formato de arena, os arquitetos se inspiraram na história da própria cidade, usando o vermelho e o dourado, além de estampas que lembram suas roupas antigas, feitas de seda. No passado, a cidade de Guangzhou foi um centro importante da rota de comércio da seda chinesa.

Portanto, muitos podem ser os desafios ao pensar, imaginar e executar construções arquitetônicas. Isso porque algumas parecem desafiar as leis da gravidade, como a obra retratada na imagem a seguir.

Os arrojados projetos do Museu do Amanhã, criado pelo arquiteto espanhol Santiago Calatrava (1951-), precisaram ser cuidadosamente pensados para que pudessem ser executados. Com o desenvolvimento da tecnologia computacional, surgiram programas capazes de fazer cálculos muito complexos, ajudando a transformar a imaginação em realidade.

Museu do Amanhã, inaugurado em dezembro de 2015, na zona portuária do Rio de Janeiro (RJ).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Existe uma área próxima à Arquitetura – o Urbanismo –, que é voltada a pensar em questões como o trânsito e a mobilidade. Como é a organização do trânsito na cidade ou na região onde você mora? As vias e os transportes são acessíveis a todos?

2. Muitas cidades cresceram sem planejamento urbano e arquitetônico. Isso pode colocar as pessoas em perigo, além de dificultar a mobilidade e o trânsito. Que ideias você teria para solucionar os problemas no lugar ou na região onde você mora?

3. Converse com os colegas: Que tipos de construções vocês gostariam que fossem criadas próximo a vocês, a fim de beneficiar e facilitar o dia a dia de todos?

questões de planejamento urbano, habitação e infraestrutura, que não dependem apenas dos profissionais dessas áreas, mas também de incentivos governamentais e políticas públicas. Amplie o debate abordando as questões propostas na página 161.

+IDEIAS

O ensino de Arte pode despertar o interesse e o cuidado com o Patrimônio Cultural. Nesse sentido, proponha pesquisas sobre o Patrimônio Material presente na cidade em que os estudantes vivem. Caso não haja, sugira que pesquisem a região ou o estado. Peça a eles que observem: história e contexto da criação desse patrimônio; protagonistas da criação (quem projetou, calculou e construiu); situação de documentação e preservação (tombamento e processos de restauro). Incentive-os a tomar notas do que observarem ou pesquisarem e, posteriormente, construir um relatório que contenha todas as informações que conseguiram coletar.

+SABERES

• Top 5 – Projetos de Zaha Hadid | Digital.arq (vídeo, 8min 44s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=EG xdQaQBH_0. Acesso em: 12 ago. 2022.

Vídeo sobre o trabalho da arquiteta Zaha Hadid.

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aquilo que se planejou. Se em uma estação de trem, por exemplo, houver um erro de cálculo no projeto, como a distância entre os pilares que sustentam o teto ou sua estrutura, pode ser que tudo desabe.

Além disso, é preciso planejar bem os espaços para que as pessoas possam usufruir dele, e cabe ao calculista garantir que essa obra comporte o número de pessoas e objetos esperados. Muitos viadutos já caíram mundo afora, inclusive no Brasil, por cálculos malfeitos para sustentar o peso

que constantemente pode passar por eles. Aproveite a questão para abordar o TCT Educação para o Trânsito, ressaltando que, em questões de mobilidade, a Arquitetura se envolve com uma área irmã, o Urbanismo, que pensa a relação das pessoas com a cidade.

A Arquitetura e o Urbanismo podem auxiliar também na prevenção de desastres, como desbarrancamentos, enchentes e fenômenos naturais catastróficos (como terremotos, maremotos, queimadas etc.). Nesse ponto, também entram

Grande Teatro Sunac Guangzhou, construído no distrito de Huadu, em Guangzhou (China).

GAVIN HELLIER/ALAMY/FOTOARENA

CHONG-ART PHOTOGRAPHY

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arquitetura e Urbanismo

• Arte e cidade

• Protagonismos de mulheres na arquitetura

• Intervenção urbana

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre a relação entre arte, arquitetura e o modo de viver nas cidades. Se os estudantes vivem no campo, valorize suas experiências e relações com construções arquitetônicas locais ou de cidades próximas. A arte influencia a arquitetura, assim como a construção das cidades afeta as escolhas estéticas dos artistas. Os produtos culturais também refletem o cotidiano das cidades e outros locais.

Na década de 1940, o Brasil vivia o regime político do Estado Novo, sob a presidência de Getúlio Vargas (1882-1954), cujo governo ditatorial impunha censura à arte e aos meios de comunicação. Nesse momento, o país iniciava um processo de industrialização. A urbanização dos grandes centros avançou e surgiram artistas que discutiam sobre projetos arrojados na Arquitetura. Após a Segunda Guerra, com a urbanização das cidades, arquitetos europeus vieram para o Brasil em busca de trabalho.

Nesse contexto, a italiana Lina Bo Bardi chegou ao país, em 1946. Uma das primeiras mulheres a se destacar na arquitetura mundial, ela se naturalizou brasileira em 1951. Ao criar estruturas transparentes de vidro, Lina prestava homenagem ao povo, que sofreu com a censura na ditadura de Getúlio Vargas.

Para trabalhar as questões propostas na página 162, considere:

1. Quanto à intervenção artística, peça aos estudantes que escolham temas, materialidades e modos para fazer, mas é preciso ressaltar que eles terão

Ideais, soluções e intervenções

Observe a imagem a seguir.

Nessa intervenção urbana, que você observou também na página 156, formas de nuvens parecem ser bordadas por uma linha sinuosa que passeia na companhia de uma agulha, imagem que envolveu todos os lados do prédio do Masp, obra arquitetônica criada pela arquiteta Lina Bo Bardi. Quando Lina projetou o museu, ela interveio na passagem e sua obra causou um grande impacto na imagem urbana e na vida artística e cultural da cidade até os dias atuais. A intervenção urbana realizada por Regina Silveira também mudou o lugar, provocando novos olhares; no entanto, ela foi temporária. Dessa forma, a arte e a arquitetura podem transformar espaços e construir novas relações de afeto com cidades e lugares.

Conheça outras obras da arquiteta Zaha Hadid, assim como o mobiliário que também foi produzido por ela. Disponível em: https:// www.zaha-hadid.com/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Que tal conversar com seus colegas sobre transformar espaços próximos a vocês? Que local ou prédio precisa de reforma ou restauração? Que materialidades, temas e imagens vocês poderiam escolher para fazer uma intervenção?

2. Para você, o que falta de infraestrutura na cidade ou na região onde você mora? Que obra arquitetônica poderia ser construída?

de solicitar autorizações da gestão escolar e cuidar para não danificar o prédio. Esta proposta precisa ser acompanhada por você, professor, para evitar que os estudantes escolham lugares e situações que ofereçam perigo de acidente.

2. Oriente os estudantes a propor soluções de infraestrutura com foco na construção arquitetônica para a cidade onde vivem. Primeiramente, eles podem fazer levantamentos do

que já existe na cidade ou na região, por meio de uma pesquisa de campo, por exemplo. Então, peça que conversem analisando como os problemas poderiam ser resolvidos com uma construção. Esta proposta pode ser iniciada com uma tempestade de ideias sobre o que é preciso mudar na escola e, depois, o que poderia ser transformado na cidade ou região. Oriente-os também sobre a funcionalidade das estruturas arquitetônicas.

Vista do Museu de Arte de São Paulo (Masp), projetado por Lina Bo Bardi, com a intervenção urbana Trama azul, da artista Regina Silveira.

CLIQUE ARTE

ALEXANDRE TOKITAKA/PULSAR IMAGENS

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• MAIS DE PERTO

Construir espaços para as pessoas

Observe a imagem ao lado.

Você já estudou que Lina Bo Bardi é uma arquiteta reconhecida por muitos projetos que marcaram a história da arquitetura, como o prédio do Masp e o espaço do Teatro Oficina Uzyna Uzona, feito em parceria com o arquiteto Edson Elito (1948-).

Para cada projeto, Lina encontrou e superou adversidades. Um exemplo é o próprio Masp, em que ela se deparou com o desafio de que a construção deveria preservar o mirante (local que tem uma vista panorâmica dos arredores), de onde as pessoas podem ver a Avenida 9 de Julho, que passa atrás do museu. Sua solução foi dividir o museu em duas partes, uma suspensa e outra abaixo do nível da Avenida Paulista, onde foi construído. Já no projeto do Teatro Oficina Uzyna Uzona, o desafio foi criar um espaço cênico que fosse fluido, integrando plateia e atores como em um passeio por uma “rua”.

Leia o que disse a arquiteta Lina Bo Bardi sobre diferentes tempos existindo juntos em um mesmo espaço arquitetônico.

[...] A coisa importante é você não criar uma separação, dizendo “esse é velho, isso era; isso é, é hoje”, mas dizer “isso é uma continuidade, é a vida daqueles homens que viveram aqui e continua hoje” [...].

Transcrito de: PRIMEIRO Tempo – Sesc Pompeia 30 anos. 2013. Vídeo (12min56s). Publicado pelo canal Instrumental Sesc Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=TzgEzMClH4E. Acesso em: 9 jul. 2022.

+IDEIAS

Comente que o Urbanismo é uma disciplina em que se projetam estruturas que solucionam problemas de ocupação, mobilidade e qualidade de vida na cidade. Converse com os estudantes sobre como eles percebem os projetos urbanísticos de sua localidade e estabeleça um debate com base nas seguintes questões:

• Como o urbanismo impacta o dia a dia de vocês?

• O que pode ser feito em relação ao urbanismo para melhorar algumas regiões da cidade?

• Como são suas relações de afeto com a cidade?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Promova uma conversa sobre a cidade em que vivem e peça aos estudantes que apontem locais com os quais tenham ligações afetivas. Eles podem produzir fotografias ou desenhos desses espaços. Organize uma apresentação desse material com os demais colegas da escola.

+SABERES

• Conhecendo museus – Ep.10: Museu de Arte de São Paulo

– Masp (vídeo, 26min2s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=fuCQdmlAxVA. Acesso em: 11 ago. 2022.

Vídeo do projeto Conhecendo Museus sobre o Masp

• Masp. Disponível em: https://ma sp.org.br/. Acesso em: 11 ago. 2022.

Site oficial do Museu de Arte de São Paulo (Masp), contendo exposições em cartaz e acervos de obras.

• Teatro Oficina Uzyna Uzona Disponível em: https://www.you tube.com/c/uzonauzyna/. Acesso em: 11 ago. 2022.

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Apresente aos estudantes a imagem do interior do Teatro Oficina Uzyna Uzona, projeto realizado por Lina Bo Bardi com parceria do arquiteto Edson Elito. Depois, apresente o texto com a fala da arquiteta sobre o espaço arquitetônico.

Obras arquitetônicas

As obras arquitetônicas são espaços nos quais as fronteiras entre as linguagens estão cada vez mais tênues. Nos prédios destinados a acolher a arte, como museus, centros culturais e casas de

espetáculos, é possível perceber diálogos entre conceitos artísticos que estão no seu interior e na sua própria estrutura física.

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Canal do Teatro Oficina Uzyna Uzona, contendo vídeos de apresentações, filmes e espetáculos. Não se esqueça de verificar a classificação indicativa dos espetáculos antes de apresentá-los aos estudantes.

COM A PALAVRA... LINA BO BARDI

Lina Bo Bardi.

MARLENE BERGAMO/FOLHAPRESS

Imagem do interior do Teatro Oficina Uzyna Uzona, em São Paulo (SP), 2019.

FOLHAPRESS

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arquitetura

• Criação de projetos arquitetônicos

• Espaço cênico

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na Oficina Desenhando e criando uma cidade, você pode trabalhar com a proposta de “tempestade de ideias”, prática utilizada por designers, arquitetos, produtores de moda e artistas de diferentes linguagens. Para isso, disponibilize folhas de papel e vários tipos de canetas e convide os estudantes a criar desenhos e projetar ideias. Para elencar prioridades e necessidades em seus projetos, eles também podem fazer estudos sobre a região em que vivem.

Na elaboração do projeto, os jovens podem criar vários ambientes, inclusive cenários e instalações artísticas. Explique que muitos arquitetos são convidados a trabalhar no desenvolvimento de cenários para produções de teatro e dança, por exemplo. Destaque o trabalho da arquiteta Zaha Hadid, que também criou cenografias para desfiles de moda.

Os espaços destinados à arte, em geral, recebem formas espetaculares. Uma curadoria educativa poderia selecionar e apresentar aos estudantes imagens de prédios de museus do Brasil e do mundo.

Para a oficina Lugar para fazer e ver teatro, apresente e acompanhe as orientações descritas para a Construção do espaço cênico. Oriente que as encenações podem ser improvisadas usando as materialidades disponíveis para também improvisar figurinos e adereços.

Lembre os estudantes de que o espaço cênico em formato de arena consiste em uma forma circular, quadrada ou retangular, em que a plateia ocupa toda a volta

OFICINA ARTES VISUAIS

Desenhando e criando uma cidade

Que tal criar, com traços livres, uma cidade imaginária? Você pode pensar na forma de prédios, pontes, ruas, praças, lagos e outros ambientes nesse lugar imaginário. Use folhas grandes e riscadores que deixem seus traços bem soltos, como um pedaço de carvão.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Linguagem da arquitetura

Que tal viver uma experiência na linguagem da arquitetura? Reúna-se com seus colegas e criem um escritório para trabalhar no projeto de vocês! Os estudos podem começar por desenhos soltos, traçando as formas que vocês querem criar. Depois, na integração entre arte e matemática, trabalhem com medidas mais precisas. Planejem um lugar novo para viver que vocês apreciem! Convidem os professores de Arte, História, Geografia e Matemática para esse projeto. Leiam, a seguir, algumas dicas e reflexões.

• Com base em pesquisas sobre a realidade local e como um edifício poderia mudar as relações de afeto com a cidade, produzam um painel com as ideias da turma. Tracem linhas esboçando ideias, façam anotações, colem imagens. Papéis de grandes dimensões podem dar mais liberdade para a criação de linhas e formas, proporcionando mais espaço para as ideias de todos.

• O foco do projeto é elaborar uma construção arquitetônica que você e seus colegas considerem importante ter na cidade onde moram. Há muitas possibilidades – por exemplo, um museu de arte!

• A integração entre arte e arquitetura pode estar tanto na forma como na funcionalidade. Para fazer mais estudos, pesquisem sobre projetos arquitetônicos de museus, sobre as necessidades da produção de arte local e sobre as características dessa obra arquitetônica, de modo que ela seja capaz de abrigar as produções dos artistas locais.

• Que linguagens artísticas são produzidas na cidade onde vocês moram? Há museus que conseguem abrigar intervenções, instalações, pinturas, desenhos, gravuras, figurinos, fotografias, artesanatos ou elementos de festas populares (maracatu, bumba meu boi e outras manifestações)?

• Que relações arquitetônicas você e seus colegas podem criar e estabelecer com a produção da arte na cidade onde moram? Será que esse museu pode se transformar em realidade e mudar as relações de afeto e desenvolvimento com a cultural local?

em torno do palco. Destaque que há também outros formatos, como o semiarena, em que a plateia ocupa parcialmente a volta do palco.

Então, proponha a construção de uma planta baixa que mostre o cenário de um espetáculo de dança ou teatro. Esse tipo de projeto mostra uma visão aérea da cena. Disponibilize folhas grandes de papel, lápis preto macio e canetas para colorir. Uma maquete também pode ser elaborada com base nesse desenho.

No momento do planejamento, faça perguntas que possam alimentar essa criação, tais como:

• Como é a história da peça e onde ela se desenvolve?

• Quais objetos e materialidades precisam estar em cena?

Cenografia

A cenografia é um elemento importante do teatro. Ela pode oferecer informações sobre o

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Lugar para fazer e ver teatro

Agora, a proposta é integrar o desenho, as projeções arquitetônicas e o teatro. Que tal experimentar diferentes espaços cênicos e, depois, criar projetos para um prédio de teatro?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Construção do espaço cênico

Sob a orientação do professor, vá com os colegas para um espaço amplo e livre de objetos. Demarquem no chão, com a fita adesiva, onde serão os palcos – um em forma de arena e outro em forma de palco à italiana. Delimitem também o espaço da plateia – em forma circular para o primeiro palco e retangular para o segundo. A ideia é experimentar a encenação em diversos palcos, com a finalidade de sentir as diferenças de posicionamento das personagens, a relação de atores e atrizes com a plateia e a posição dos cenários.

Formem pequenos grupos para apresentar uma cena teatral de forma improvisada. Definam o espaço em que os grupos se apresentarão para criarem as cenas para os dois tipos de palco. Façam combinações, como: quem serão as personagens, quais serão os possíveis figurinos e acessórios utilizados, a temática e o roteiro da improvisação, os possíveis cenários ou outros elementos da linguagem teatral que desejem utilizar.

Em seguida, definam a ordem das apresentações e convidem o primeiro grupo a encenar. Façam várias rodadas a fim de que todos se apresentem.

Para aumentar o desafio, façam uma segunda rodada de encenações, utilizando o mesmo grupo e roteiro de improvisação, porém invertendo os espaços cênicos: quem se apresentou no palco arena fará isso no palco à italiana e vice-versa.

#ARTE

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Na criação de projetos arquitetônicos, avalie os estudantes em relação ao modo como eles se organizam e colaboram entre si.

+SABERES

• Museu, em ArchDaily. Disponível em: https://www.archdaily.com. br/search/br/projects/categories/ museu. Acesso em: 11 ago. 2022. Página contendo uma seleção de projetos de arquitetura de museus.

Imagem de um palco arena, que possui uma forma circular. A plateia fica na arquibancada ao redor dele. Parque Municipal das Mangabeiras, em Belo Horizonte (MG), 2019.

Faça vários esboços com os colegas, criando desenhos de planta baixa para o projeto do prédio de teatro. Vocês podem escolher algumas opções, aprimorá-las e, então, organizar, com a ajuda do professor, uma mostra virtual dos esquemas da turma.

tempo e o local da cena, além de provocar no público sensações de alegria, medo, frieza, entre outras, ampliando a percepção sobre o texto encenado.

O cenógrafo precisa ter noções de espaço, proporções e peso de materialidades. Esse profissional trabalha em diálogo com diretores e produtores do espetáculo e, antes de fazer um cenário, apresenta suas ideias em uma planta baixa.

+IDEIAS

Peça aos estudantes que pesquisem sobre projetos arquitetônicos de museus criados no Brasil e em outros países. Diga que a finalidade de cada museu pode afetar a sua arquitetura. Se possível, organize uma visita com a turma a um espaço cultural da cidade, de modo que os estudantes analisem o projeto arquitetônico desse local.

Vista superior de um palco à italiana, no interior do Playhouse Theatre, em Londres (Inglaterra), 2008.

LA CAGE AUX FOLLES/PERIPATÉTICO

LUIS WAR/SHUTTERSTOCK.COM

• Videodança

• Linguagens híbridas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proporcione aos estudantes um momento de nutrição estética com base na cena da obra de videodança Duas, uma, com direção de Luciana Ponso e Cavi Borges, e coreografia e interpretação de Flávia Tápias.

Então, leia com eles o texto da página 166 e conversem sobre o processo de criação de uma videodança, aproveitando para tratar das questões propostas e comentando que a principal característica desse tipo de obra é a fusão entre a dança e o audiovisual, e que o mero registro em vídeo de uma coreografia não configura uma videodança. É preciso pensar nas questões que envolvem as duas linguagens conjugadas. Proponha aos estudantes que pesquisem também sobre videoarte, assim, poderão expandir seus conhecimentos.

Em Mundo conectado , explique que temas científicos costumam influenciar a produção de artistas contemporâneos. Organize uma pesquisa sobre alimentos, animais e outros elementos da natureza que passam por processos de misturas genéticas. Se possível, convide o professor de Ciências para orientar essa atividade. Ela pode inspirar os jovens a criar desenhos, instalações, sons e projeções de imagens.

Ao tratar de hibridismo na arte, apresente exemplos de artes integradas próximos aos estudantes, quando há relações processuais e uso de elementos entre duas ou mais linguagens artísticas, como em videodanças, videoartes, cinema e outros. Chame a atenção também para as relações simbióticas que as linguagens artísticas podem estabelecer com outras linguagens e conhecimentos de outras áreas.

Existem vídeos de dança que são feitos apenas com uma câmera, com a função de registrar a ação dessa dança. Todavia, em geral, o que observamos não é apenas o registro de pessoas dançando. Há formas de pensá-lo que envolvem as linguagens da dança e do audiovisual, que podem se unir para criar uma obra única.

Assim é a videodança, linguagem híbrida que somente existe se houver uma conjugação, uma parceria legítima. A criação coreográfica se une à criação do roteiro de gravação, à escolha de enquadramentos, ângulos, planos, cores, locações (lugares em que o vídeo será gravado), sons, trilha sonora e outros elementos da linguagem audiovisual.

O principal objetivo ao produzir uma videodança é a criação de uma obra artística. Para realizar a videodança Duas, uma, protagonizada pela dançarina Flavia Tápias (1980-), na praia, em momentos diferentes, foram reunidos diversos profissionais (intérprete, coreógrafa, diretores, cinegrafista, produtora etc.).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já assistiu a uma videodança? Se sim, compartilhe essa experiência com os colegas.

2. Para você, qual é a principal característica da videodança?

3. Em sua opinião, apenas registrar uma coreografia em vídeo é o suficiente para que ele seja considerado uma videodança?

+IDEIAS

Explique aos estudantes que uma linguagem artística não precisa acabar para dar lugar a outra. Elas surgem e se multiplicam. Dentro de cada uma há outras que se misturam, se conectam, se adaptam e se transformam com os meios de produção e comunicação de cada época. Quando a fotografia foi inventada, por exemplo, muitos pensaram que a pintura estaria superada, o que não ocorreu. Ela se transformou, se expandiu e ainda hoje é uma linguagem expressiva.

No século XX, surgiram muitas linguagens híbridas, também conhecidas como artes integradas: o happening, a performance, a videoarte, a land art, entre outras.

Para a autora Lucia Santaella (2007), o que fez nascer tantas possibilidades de expressão estética, técnicas e poéticas foram os meios de comunicação e o sistema de consumo, que se transformaram radicalmente a partir do século XX.

CLIQUE ARTE TEMA O CORPO QUE DANÇA NAS TELAS 2 D2-ART-2107-F2-V8-152-171-U4-C1-LA-G24-AVU1.indd 166 8/11/22 6:54 PM 166

Cena da obra de videodança Duas, uma (2012), dirigida por Luciana Ponso e Cavi Borges (1975-).

Observe a imagem a seguir.

Linguagem híbrida

O que é uma linguagem híbrida?

Pense sobre o significado da palavra “híbrida”. A ciência utiliza esse termo para se referir ao cruzamento de animais e vegetais. A hibridação pode ser natural ou artificial. Algumas espécies e raças de animais surgiram por meio de cruzamento artificial.

As ciências que mais se debruçam sobre a hibridação são a Biologia e a Genética. A Biologia é uma ciência ampla que estuda os seres vivos, a interação entre eles e suas relações com os diferentes ambientes, além da evolução das espécies. A Genética é uma especialização da Biologia que se ocupa do estudo dos genes responsáveis pela hereditariedade – suas funções, estrutura e formas de manipulação.

Em Arte, linguagens que se integram para criar uma nova são chamadas de híbridas. O diálogo entre arte e ciência se dá tanto no fazer artístico quanto nas formas de pensar a arte. Muitas obras da 32a Bienal de Arte de São Paulo, que ocorreu em 2016, ressaltavam essa relação. Observe a imagem a seguir.

• 32ª Bienal de São Paulo –Incerteza viva: processos artís ticos e pedagógicos. Disponível em: http://materialeducativo.32 bienal.org.br/. Acesso em: 11 ago. 2022.

Material educativo para download sobre a 32a Bienal de São Paulo.

• Linguagens líquidas na era da mobilidade, de Lucia Santaella (São Paulo: Paulus, 2007).

Nesse livro, a autora explora as formas de linguagens no universo digital, mostrando as transformações das linguagens e os meios em que elas transitam.

• Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal: aplicações na hipermídia, de Lucia Santaella (São Paulo: Iluminuras, 2005).

A obra explora os principais aspectos das combinações e misturas entre as linguagens sonora, visual e verbal para a produção artística e a criação de novas tendências no campo do pensamento.

• Por que as comunicações e as artes estão convergindo?, de Lucia Santaella (São Paulo: Paulus, 2007).

O livro analisa as mudanças nas formas de comunicações e artes com o advento das sociedades industriais e pós-industriais, considerando o papel social dessas formas expressivas.

CADERNO DE ARTISTA

Você já viu alguma obra que une arte e ciência? Pesquise, na página oficial da 32a Bienal de São Paulo, em http://www.32bienal.org.br/pt/participants/l (acesso em: 11 jul. 2022), artistas e coletivos que elucidam a relação entre arte e ciência e registre suas impressões em seu Caderno de artista.

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que retomem suas anotações iniciais das palavras a serem investigadas durante o estudo deste Capítulo e façam registros no Caderno de artista sobre os conceitos aprendidos.

Farfalho 2.0 (2016), instalação do artista camaronês Em’kal Eyongakpa (1981-), que integra ciência e arte. Obra apresentada durante a pré-abertura para funcionários da 32a Bienal de Arte de São Paulo, em São Paulo (SP). Fotografia de 2016.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Estudo do movimento dançado

• Videodança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proporcione à turma momentos de fruição estética com base nas imagens da videodança Hands, gravada na década de 1940 por Herbert Duschenes, com foco no movimento das mãos de sua esposa, Maria Duschenes.

Inspirados nas propostas de Maria Duschenes, os estudantes podem criar obras de videodança. Parte da turma pode elaborar sequências coreográficas enquanto outra parte cuida do registro fílmico. Ambos devem explorar e mesclar os fundamentos de cada linguagem. Organize, na escola, uma exibição dos trabalhos produzidos. Para isso, sugira aos estudantes que pesquisem sobre eventos de videodança e diga que, atualmente, existem festivais para acolher e divulgar essa arte, assim como as edições do Festival VideoDance.

Então, apresente à turma o trecho da entrevista de Maria Duschenes citado em Com a palavra... e, se possível, veja com eles a entrevista completa indicada no link. Sugere-se que você organize uma roda de conversa para que todos possam compartilhar suas hipóteses e interpretações a respeito. Proporcione aos estudantes uma mediação cultural sobre o vídeo!

Para a oficina Videodança, você pode promover um momento de nutrição estética da performance da dançarina Flavia Tápias em Duas, uma. A ideia inicial é a investigação para a criação de uma videodança, com base na observação dessa performance Assim, retome com os estudantes o vídeo de Duas, uma para apreciação e exploração de movimentos dançados.

É possível realizar a criação de vídeos, uma vez que os estudantes já têm noções de enquadra-

Quando o vídeo encontrou a dança

Você já estudou o impacto que a invenção do cinema causou no mundo da arte. É importante lembrar que nem sempre foi tão fácil captar imagens em movimento, editá-las e exibi-las.

Maria Duschenes explorou a videodança antes mesmo que ela se estabelecesse como linguagem. Professora, coreógrafa e dançarina húngara, chegou ao Brasil em 1940 e se casou com o arquiteto e professor alemão Herbert Duschenes. Herbert criou fotografias e filmes de Maria, formando um importante acervo e legando experiências da união de vídeo e dança.

Confira vídeos, áudios, entrevistas e fotografias de Maria Duschenes. Disponível em: http://www. museudadanca.com. br/maria-duschenes/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Fotogramas de Hands com foco no movimento de braços e mãos de Maria Duschenes. Filme gravado na década de 1940 por Herbert Duschenes.

COM A PALAVRA... MARIA DUSCHENES

Grandes foram as contribuições de Maria Duschenes para a dança e a educação no Brasil. Leia o trecho de um depoimento da artista em que ela fala sobre suas impressões da dança na cultura brasileira. [...] Nós chegamos para o Rio [sic] [...]. E no Rio o pessoal dançava nas ruas, com guerra [Segunda Guerra Mundial] e tudo. [...] Não era nem carnaval, mas estavam dançando. […] E aqui no Brasil a dança era tão parte da vida, era muito fácil eu dar aula. [...]

Transcrito de: HERBERT e Maria Duschenes – São Paulo. 2012. Vídeo (9min10s). Publicado pelo canal Miração Filmes Produtora. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3dRhicIIhrA. Acesso em: 9 jul. 2022.

mento e posicionamento de câmera. Por meio das aulas de Arte, a escola pode potencializar esses saberes, oferecendo aos jovens a oportunidade de se expressar artisticamente com recursos audiovisuais.

168

A categoria mobile do Festival VideoDance (veja sugestão em +Saberes) pode ser uma fonte de pesquisa e incentivo para os estudantes criarem videodanças utilizando smartphones, tablets ou outros aparelhos digitais móveis capazes de fazer registros audiovisuais.

Maria Duschenes.

DIREÇÃO HERBERT DUSCHENES/ ACERVO FAMÍLIA DUSCHENES

8/11/22 6:54 PM 168

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Videodança

Observe as imagens a seguir.

As cenas retratam movimentos executados pela dançarina gestante Flavia Tápias, na videodança Duas, uma. Perceba, nessas imagens, como os elementos retratados estão relacionados com o tema central que se quer representar: a gestação. A locação é uma praia. O mar tem muitas simbologias, encontradas em várias culturas – por exemplo, o fluxo das marés é associado ao momento dos nascimentos. Também é possível observar os gestos leves e sinuosos em movimentos dançados, inspirados nas ondas do mar, no deslocamento da areia, no vento e na brisa.

Sobre a gestação, tema central dessa videodança, os movimentos expressam a vida uterina. Portanto, não é por acaso que parte do vídeo tenha sido gravada dentro do mar, interessante metáfora sobre estar dentro da mãe.

Na trilha sonora, é possível ouvir o som de brinquedos infantis, e a coreografia, da própria dançarina, apresenta movimentos que sugerem a maternidade, ressaltam o ventre, o cordão umbilical (ligação entre mãe e filha, as duas em uma) e o parto.

• Que tema você escolheria para criar uma videodança?

+IDEIAS

• 6o Festival VideoDance – The Soft Bit (vídeo, 7min21s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=KLzbdcT89wc. Acesso em: 12 ago. 2022. Vídeo com fragmentos da performance de Jana Irmert para a edição de 2022 do Festival VideoDance.

• Acervo – Hands – Dança de Maria Duschenes – década de 1940 (vídeo, 9min2s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=IRYZeeTNZlc. Acesso em: 11 ago. 2022.

Vídeo de Herbert Duschenes e dança de Maria Duschenes.

• Festival VideoDance. Disponível em: https://videodance.com. br/. Acesso em: 12 ago. 2022. Site oficial do festival, com vídeos dos trabalhos premiados e outras informações.

• Videodança: o movimento no corpo plural, de José da Silva Romero (Dissertação de mestrado em Educação, Arte e História da Cultura, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2008). Disponível em: https://dspace.mackenzie.br/ha ndle/10899/24934. Acesso em: 18 ago. 2022.

Assista a diferentes videodanças neste projeto brasileiro de festival eletrônico, que apresenta também uma categoria para aquelas produzidas com celulares. Disponível em: https:// www.youtube.com/c/ VideoDanceFestival. Acesso em: 11 jul. 2022.

Mostre exemplos de espetáculos de dança que aproveitem elementos tecnológicos, tais como projeções interativas. Ao trabalhar movimentos de dança com os estudantes, retome os estudos sobre Rudolf Laban, enfatizando que um corpo expressivo é consciente de seu peso e deslocamento, assim como de suas capacidades e limitações.

Proponha momentos de estudos sobre a Coreologia, termo ligado à teoria da dança criada por Laban. Essa teoria pode ajudar a investigar o movimento no cotidiano e o movimento dançado; os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço); a relação do corpo (no movimento dançado) com o espaço, com o outro, com cenários e objetos; e a criação de coreografias, entre outros estudos na linguagem da dança.

No estudo da linguagem audiovisual, proponha que os estudantes analisem a criação de som (sons ambientes, trilha sonora, efeitos sonoros e outros) e imagem (luz, cores, ângulos de visão e outros).

Dissertação que tem como tema a videodança, vista como ação artística com pressupostos próprios de comunicação e linguagem, promovendo o cruzamento de elementos da dança, videoarte, performance e tecnologia digital.

VEJA ARTE

Sequência coreográfica na água que remete à ideia do parto em Duas, uma (2012).

LUCIANA PONSO

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Movimentos dançados

• Videodança

• Dançarinos e companhias de dança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Além de Rudolf Laban, outra referência na dança e sua criação é a dançarina e coreógrafa alemã Pina Bausch, que valorizava o conhecimento do corpo e das possibilidades expressivas para dançar. Essa artista e pesquisadora considerava o repertório pessoal dos dançarinos um material potente para a criação coreográfica.

Comente com os estudantes que Pina Bausch criou coreografias que exploravam tanto o corpo dos dançarinos quanto suas emoções, com movimentos e expressões distintos do balé clássico. Pina costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Para ela, cada dançarino deveria conhecer o próprio corpo para potencializá-lo na dança.

Inspirados no pensamento da artista, os estudantes devem imaginar uma ação cotidiana e expressar essa ideia com uma sequência de três movimentos. É preciso definir qual parte do corpo será usada na prática. Movimentos dançados também podem ser criados em uma formação de roda. Um estudante faz uma sequência de três movimentos, que será reproduzida pelo resto da turma. Depois, outro estudante faz o mesmo, até que todos tenham essa experiência. Os movimentos podem ser inspirados por um tema predefinido em conjunto.

Na filmagem da videodança, a turma deve articular técnicas de composição visual, explorando fundamentos da linguagem cinematográfica: enquadramentos, ângulos, luz e sombra, montagem etc.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Movimentos e sequências coreográficas

Agora que você conhece um pouco mais essa linguagem, que tal aprendê-la na prática, começando pelo planejamento de movimentos dançados?

• Você e os colegas podem combinar um tema, um assunto, sensações ou a experimentação livre.

• Vocês podem pesquisar sobre teóricos que criaram propostas para desenvolver movimentos dançados, como Rudolf Laban; concepções como as da dançarina e coreógrafa alemã Pina Bausch (1940-2009), que explorava movimentos com base no cotidiano e nas biografias dos dançarinos; ou podem se inspirar, ainda, em criações e ideias de coreógrafos, dançarinos e companhias de dança brasileiras, tais como: Grupo Corpo, Ballet Stagium, Quasar, Balé Teatro Castro Alves, entre outros.

Cena da dançarina brasileira Regina Advento (1965-) em espetáculo de Pina Bausch. Fotografia de 1998.

de 1971.

• Com base nessas propostas, investigue o seu corpo e tudo o que ele pode expressar em movimentos dançados. Para isso, comece movimentando várias partes, como dedos, braços, pernas, pés, cabeça e tronco.

• Repare na velocidade e na força que você pode empregar aos seus movimentos.

• Observe o espaço em que você se desloca e se movimenta.

• Você pode criar movimentos individuais, em dupla ou com mais pessoas, de modo coletivo e colaborativo.

• Tomando por base esse estudo, você pode fazer combinações com vários movimentos, criando sequências coreográficas.

+IDEIAS

Tendo como referência os ensinamentos de Pina Bausch, os estudantes podem contar histórias usando movimentos e criar sequências coreográficas de acordo com as necessidades de cada corpo. Em rodas de conversa, incentive-os a refletir sobre arquitetura e videodança, resgatando conteúdos aprendidos até o momento.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Peça aos estudantes que se expressem oralmente e registrem no Caderno de artista o que descobriram sobre arte, arquitetura e videodança. Eles também podem organizar portfólios com base nas produções e nos estudos deste Capítulo.

Cena de Pina Bausch executando um movimento de dança. Fotografia

BINDER/ULLSTEIN BILD/GETTY IMAGES

IMAGO SPORTFOTODIENST/FOTOARENA

• Gravação e edição de vídeo

Organizem-se em grupos e distribuam os papéis que cada integrante vai desempenhar: diretor (que fica responsável por determinar como as cenas serão filmadas), cinegrafista (que captará as imagens), assistente de cinegrafista, produtor (que pode providenciar os figurinos, por exemplo) e dançarino (que executa os movimentos dançados).

Façam um ensaio antes da gravação. Enquanto a coreografia é realizada, o responsável pela captação das imagens pode se mover no espaço onde a dança está acontecendo. Para ter uma ideia melhor do enquadramento, repitam esse processo em uma folha de papel com um retângulo recortado no centro. Procurem fazer esse retângulo com proporções semelhantes às de uma tela de TV, computador ou celular. Pode-se ainda fazer esse ensaio filmando com um aparelho celular – a posição horizontal é a mais utilizada, mas já existem videodanças criadas com o enquadramento vertical. Depois, confira quais foram os melhores ângulos e enquadramentos.

A última etapa é a montagem do vídeo. Em geral, a edição segue o roteiro. Entretanto, é possível que surjam acontecimentos inesperados e interessantes durante a gravação e que a equipe considere importante que façam parte da obra. Finalizada a videodança, mostrem-na aos seus colegas e às pessoas que moram com você!

CADERNO DE ARTISTA

Registre em seu Caderno de artista as etapas de seu processo de criação, os desafios, as escolhas e as descobertas. Como foi fazer um projeto arquitetônico? E criar uma videodança?

O que você e seus colegas poderiam ter feito diferente e o que ainda desejam fazer?

PERTO DE VOCÊ

Como é a arquitetura na região em que você mora? Que tipos de edifício e construção são mais comuns e quais se destacam? Como é a arquitetura da escola em que você estuda? O que você mudaria na arquitetura ou no planejamento urbano do bairro ou da cidade onde você mora? Existem grupos que produzem videodança em sua região?

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

MISTURANDO TUDO

Neste Capítulo, você estudou sobre como saberes e linguagens podem se integrar.

1. Você já havia pensado nos espaços que são ocupados por pessoas?

2. Além do que você aprendeu, o que mais você entende por Arquitetura? E Urbanismo?

3. O que você descobriu sobre a arte de planejar e construir edifícios e lugares? E sobre a relação da arte com espaços arquitetônicos?

4. Como foi a experiência de integrar vídeo e dança? O processo de criação é mais complexo? Que tal pesquisar mais sobre essas e outras artes integradas?

• Dicionário Laban, de Lenira Rengel (São Paulo: Annablume, 2003).

Esse livro é fruto da dissertação de mestrado de Lenira Rengel, apresentada ao Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A autora apresenta verbetes relacionados ao método de Rudolf Laban, resultado de 22 anos de estudos em que Rengel teve aulas com Maria Duschenes, introdutora do método de Laban no Brasil.

• Domínio do movimento, de Rudolf Laban (4. ed. São Paulo: Summus, 1978).

Primeiro livro publicado no Brasil com os estudos de Rudolf Laban. O autor apresenta suas teorias acerca dos elementos do movimento humano, articulando teoria e prática.

• Matéria Videodança (vídeo, 7min9s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v =hsiZuiT3knU. Acesso em: 12 ago. 2022.

Vídeo contendo uma matéria produzida para o programa Circuito, da TV Cultura do Pará, que apresenta entrevistas com o coreógrafo e artista visual Danilo Bracchi, a pesquisadora Ana Flávia Mendes e o músico e performer Armando de Mendonça.

• Pina, dirigido por Wim Wenders (Alemanha: Neue Road Movies, 2006, 90 min).

O filme retrata uma das mais consagradas coreógrafas da dança contemporânea, Pina Bausch, responsável por uma série de inovações para a dança cênica, como uma nova proposta de conjugar as linguagens da dança e do teatro e levar à cena elementos da biografia dos dançarinos. Indicamos assistir antes, analisar e selecionar cenas adequadas à faixa etária dos estudantes.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Escultura

• Arte ambiental

• Intervenção artística

• Galeria de arte no campo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Esta abertura é uma oportunidade de nutrição estética na fruição de imagens que pertencem ao universo da arte. Nessa imagem, observa-se um registro da escultura do artista e arquiteto indo-britânico Anish Kapoor. Trata-se de uma escultura em grandes dimensões, composta por uma membrana de PVC esticada entre duas elipses gigantes de aço. A obra possui 25 metros de altura e 84 metros de largura (extremidade oeste: 25 m x 8 m, extremidade leste: 8 m x 25 m).

Peça aos estudantes que observem a imagem. Como “pauta para fruir e refletir”, você pode fazer perguntas, como:

• O que mais chama a sua atenção na imagem?

• Observando essa imagem, é possível ter uma ideia do tamanho da escultura?

• Onde ela está instalada?

Comente que está instalada em campo aberto, em uma galeria de arte ao ar livre, a Gibbs Farm, e que a proposta desse tipo de exposição é estabelecer relações entre a arte e o campo, considerando experiências com arte para além das cidades.

• É possível perceber as materialidades utilizadas para compor a escultura?

Objetos de conhecimento Artes visuais Dança Teatro Artes integradas

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03. EF69AR09. EF69AR24. EF69AR31.

EF69AR04. EF69AR26.

EF69AR05.

EF69AR06, EF69AR07. EF69AR13, EF69AR14. EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30. EF69AR32.

EF69AR08.

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• A forma da escultura lembra alguma construção que vocês já viram?

• Quais cores e formas podemos perceber na imagem?

• Como o artista consegue os efeitos de formas?

• Por que essa obra é considerada uma arte de complexa engenharia?

Comente que, na região, venta muito; assim, o artista também contou com a colaboração de outros profissionais, como engenheiros e topógrafos.

• A arte e o mundo

• Tema 1 – Para mudar o mundo!

• Oficina: Teatro

• Tema 2 – Mostrar a arte

• Oficina: Artes integradas

e lugar, objeto e natureza (veja sugestão em +Saberes).

Arte ambiental

A arte ambiental se manifesta por meio de intervenções artísticas, integrando materialidades industrializadas às naturais do local. São esculturas site specific (“lugar específico”, em português), ou seja, estruturas ou elementos esculturais que apresentam como proposta artística a intenção de estabelecer diálogos com o meio circundante, promovendo interação entre o objeto artístico, as pessoas e o meio ambiente. Essas obras podem ser temporárias ou permanentes e, nesse tipo de proposta artística e poética, o mundo é o suporte para a arte. São produções que costumam causar impacto na vida cotidiana local, ocupando não apenas o lugar, mas a vida das pessoas, pois provocam experiências estésicas e estéticas em quem vive ou passa por esses lugares.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Aproveite este início de Capítulo para fazer uma avaliação diagnóstica com base nos conhecimentos prévios dos estudantes e em suas expectativas em relação ao estudo dos conceitos e temas propostos até o momento. Faça um levantamento das curiosidades deles e anote-as na lousa. Depois, peça a eles que registrem a lista no Caderno de artista, material que pode ser sempre consultado durante o percurso.

+SABERES

• Por que será que o artista deu o nome Desmembramento, site 1 para a escultura?

As respostas surgem da observação dos estudantes e da formulação de hipóteses. Comente com eles que o artista, em seu site oficial, expressa que o termo “desmembramento” faz referência à desmontagem de um corpo; assim, a proposta não é instalar uma forma na paisagem, mas desmontar a imagem dela para estabelecer relações simbióticas entre escultura

• Desmembramento, site 1, em Anish Kapoor. Disponível em: https://anishkapoor.com/326/ dismemberment-site-i-2. Acesso em: 12 ago. 2022.

Site oficial do artista Anish Kapoor, contendo detalhes sobre a obra Desmembramento, site 1

Desmembramento, site 1 (2003), do artista e arquiteto indo-britânico Anish Kapoor (1954-). Escultura localizada no Gibbs Farm, ao norte da cidade de Auckland (Nova Zelândia).

PERCURSOS PELA ARTE

LEWIS MULATERO/GETTY IMAGES/© KAPOOR, ANISH/AUTVIS, BRASIL, 2022

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Teatro de formas animadas

• Evento artístico e cultural

• Animação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Venha fazer acontecer! mostra uma cena da apresentação do espetáculo Bichos do Brasil, da Companhia Pia Fraus. O espetáculo associa movimentos corporais dos atores/ manipuladores a sonoridades diversas, tornando possível perceber as diferentes linguagens artísticas em um mesmo acontecimento teatral.

Na seção Venha animar e mostrar!, é apresentada a imagem da personagem Ratinho, do programa Castelo Rá-Tim-Bum, criação do carioca Marcos Magalhães, cofundador e codiretor do Anima Mundi (Festival Internacional de Animação do Brasil). Esse evento foi criado em 1993 com o objetivo de fortalecer o mercado de animação no Brasil. Atualmente, depois de seu sucesso e de alcançar uma importância internacional, o evento oferece, além do festival com premiações, cursos e formação de professores.

A proposta de apresentar essas duas produções neste Capítulo tem a finalidade de trabalhar com os conceitos de arte e acontecimento.

Acontecimentos artísticos

Eventos artísticos ocorreram na história da arte em diferentes tempos e contextos culturais, mas movimentos de arte como o Dadaísmo (iniciado em 1916, em Zurique, na Suíça) e, mais tarde, o Fluxus (iniciado em 1962, Wiesbaden, Alemanha), trouxeram mais reflexões sobre a ideia de arte enquanto um “acontecimento”. Encontros, festivais e publicações de manifestos e de artigos sobre arte foram meios para divulgar ideias e poéticas artísticas. Esses acontecimentos

Observe a cena retratada na imagem. São brinquedos ou personagens?

Atores se movem e manipulam formas de animais. Convidam todos a imaginar um lugar, uma história. No teatro de animação, de formas animadas, muitas materialidades podem ser usadas.

Brinquedos, objetos, bonecos, coisas confeccionadas e muito mais!

O teatro é um acontecimento em múltiplos estilos, modos e movimentos. Venha fazer acontecer na linguagem teatral! Aprender a criar e a organizar um festival!

Acesse o site oficial da Companhia Pia Fraus para apreciar imagens e saber mais sobre os espetáculos desse grupo. Disponível em: http://piafraus.com.br/ site/. Acesso em: 10 jul. 2022.

e produções se expandiram a partir da segunda metade do século XX, com a era digital e o avanço das mídias de comunicação de massa. A ideia de que não há limites para a criação na arte fez nascer muitas linguagens, como a performance, a arte ambiental, as intervenções urbanas, a videoarte e outras que foram reinventadas, questionando o mercado e o papel das galerias, dos museus, das casas de espetáculos e das relações entre artista e público.

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Observe a imagem a seguir.

Cena de apresentação do espetáculo Bichos do Brasil, da Companhia Pia Fraus, em São Paulo (SP), 2001.

VENHA

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Aproveite o momento para conversar com os estudantes sobre as expectativas de aprendizagem deles. Proponha que conversem, em pequenos grupos, sobre as imagens e os textos de apoio, registrando no Caderno de artista suas hipóteses interpretativas. Os registros serão importantes para os estudos na seção Mais de perto (páginas 180 e 184). Retome com eles a produção do glossário de arte, analisando o que já pesquisaram e registraram e o que querem investigar nos estudos deste Capítulo.

+SABERES

• Anima Mundi. Disponível em: https://www.youtube.com/user/ animamundifestival. Acesso em: 13 ago. 2022.

Canal do festival Anima Mundi, contendo vídeos das edições, cursos e entrevistas.

• Bichos do Brasil, em Pia Fraus Disponível em: http://piafraus. com.br/site/bichos-do-brasil/. Acesso em: 16 ago. 2022. Texto sobre o espetáculo Bichos do Brasil no site oficial da Companhia Pia Fraus.

Personagem Ratinho, do programa Castelo Rá-Tim-Bum, criado por Marcos Magalhães (1958-), cineasta de animação, cofundador e codiretor do Anima Mundi (Festival Internacional de Animação do Brasil).

Na imagem, uma personagem animada.

Rato de fino trato criado com massinha e com muito cuidado!

Você já assistiu a filmes de animação feitos com personagens de massinha?

Será que podemos amassar, amassar até uma personagem formar?

Quadro a quadro: formas, cores e movimentos.

Stop motion! Técnicas e ideias! Narrativas no tempo.

Cada personagem com sua história e expressão, com seu jeito.

Que tal criar animações na sua escola e organizar uma grande exibição?

Venha animar e mostrar sua criação!

+IDEIAS

Pergunte aos estudantes se eles conhecem ou têm participado de eventos artísticos e culturais na região em que vivem. Então, proponha que pesquisem mais sobre eventos, apresentações teatrais e festivais de animação, como o Anima Mundi. Para isso, faça uma curadoria educativa digital, oferecendo dicas de acesso a sites confiáveis. Uma possibilidade é visitar o site do Anima Mundi e conhecer informações sobre as várias edições desse evento. Como foco da pesquisa, eles podem analisar materiais com discurso multimodal, como os cartazes, que exploram tanto a linguagem visual como a verbal para apresentar as informações e os contextos dos eventos. No site do Anima Mundi, há vários cartazes criados para cada evento ao longo dos anos. Após a análise, eles podem se aventurar em criar um cartaz para um evento de arte, imaginando temas e visualidades. Esse material pode ser baseado em um evento imaginário (festival de cinema ou de teatro, por exemplo) ou estar contextualizado a algum evento artístico e cultural que acontece na região periodicamente. Ao final da produção, proponha um momento para que o material seja compartilhado entre os colegas, os familiares e a comunidade escolar. Para a divulgação da atividade, sugere-se uma mostra virtual no site da escola ou a criação de uma página na internet.

Observe a imagem a seguir.

REPRODUÇÃO/TV CULTURA

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Land art

• Arte ambiental

• Intervenções urbanas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A arte e o mundo visa provocar reflexões sobre arte e acontecimento. Proponha aos estudantes que observem a imagem, leiam o texto e conversem em pequenos grupos sobre a obra apresentada na página 176. As questões propostas são mediadoras e provocam reflexões sobre os assuntos estudados. Para trabalhá-las com os estudantes, considere:

1. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que essa obra já foi apreciada por eles, por um outro ângulo, nas paginas 172 e 173. O artista Anish Kapoor já realizou vários trabalhos com a proposta de instalar formas escultóricas em um lugar, ou seja, um site specific. Uma de suas intenções é integrar objeto e paisagem em um só corpo; para isso, ele precisa estudar qual materialidade usar, como instalar e que impacto sua obra pode gerar no meio ambiente e na vida das pessoas; assim, conta com o apoio do trabalho de vários outros profissionais.

2. Proponha aos estudantes que pesquisem sobre as expressões “teatro de animação” ou “teatro de formas animadas”. Explique a eles que existem várias modalidades de teatro de animação, que usam, por exemplo, bonecos, bonecões, mamulengos, máscaras, objetos, brinquedos, formas infláveis e sombras de silhuetas. Sugere-se organizar a turma em vários grupos e cada grupo pode pesquisar e apresentar uma modalidade desse fazer teatral.

3. Converse com os estudantes sobre a técnica stop motion,

A arte e o mundo

Observe a imagem a seguir.

CLIQUE ARTE

Conheça mais sobre o artista Anish Kapoor e aprecie imagens de suas produções (em inglês). Disponível em: https://anishkapoor. com/. Acesso em: 13 jul. 2022.

Desmembramento, site 1 (2003), de Anish Kapoor. Escultura localizada no Gibbs Farm, na Nova Zelândia.

Um lugar pode se modificar com a presença da arte, seja por meio de festivais, mostras, exposições temporárias, saraus, instalações ou esculturas colocadas em um local específico. Cada tipo de evento tem características próprias, mas todos são marcados pelo “acontecimento”. Alguns são temporários, enquanto outros podem permanecer e se integrar à paisagem da região.

Há eventos artísticos tão grandiosos que sua realização pode parecer impossível. No entanto, por causa da mente criativa de artistas e do esforço e trabalho de muitas pessoas, eles se tornam realidade. A arte é assim: feita por muitos e apreciada por todos.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente a imagem reproduzida nesta página. O artista Anish Kapoor produziu em enorme escala essa escultura, para a qual deu o título de Desmembramento, site 1. Trata-se de uma obra criada para um site specific (sítio específico, em português), ou seja, uma obra que foi feita para ocupar um lugar integrando-se a ele e dialogando com o seu entorno. O que achou dessa proposta? Você já ouviu falar de site specific? Que tal pesquisar mais sobre artistas que trabalham com essa forma de arte?

2. Volte à seção Venha fazer acontecer! (página 174). Observe novamente as imagens e leia o texto. O que você sabe sobre teatro de animação? Para você, quais materialidades e objetos podem ser usados para criar nessa forma de teatro?

3. Agora, volte à seção Venha animar e mostrar! (página 175). Você conhece a técnica de stop motion? Que possibilidades criativas essa técnica pode oferecer na produção de filmes de animação?

4. Você já participou de eventos, como festivais, mostras ou saraus, com o objetivo de mostrar suas produções artísticas? Converse com os colegas e o professor sobre organizar eventos de arte na escola. O que seria necessário para a a sua realização? Que linguagens vocês produziriam? Qual seria o formato do evento?

que é basicamente criar imagens em movimento por meio de materialidades que possam ser manipuladas a cada fotografia. Quando as imagens são exibidas em determinada sequência e com certa velocidade, cria-se um efeito de movimento.

4. Inicie a conversa com os estudantes perguntando se eles conhecem obras e eventos que mudaram paisagens ou movimentaram cidades com intervenções, instalações, festivais,

mostras de arte ou sarais. Você pode citar eventos locais para aproximar a ideia de “arte como acontecimento” da realidade dos estudantes e de suas culturas juvenis, valorizando a cultura do campo, por exemplo. Em seguida, proponha a eles uma “tempestade de ideias” para a realização de um evento de arte na escola. Oriente-os a pensar nos aspectos, no formato (festival, sarau ou outro), nas linguagens artísticas, no planejamento de cada etapa, nos

ROBBIN CAPPER/© KAPOOR, ANISH/AUTVIS, BRASIL, 2022

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Observe a imagem a seguir.

Quem já não sonhou com a façanha de tentar mudar o mundo?

No início da década de 1970, Robert Smithson foi um dos primeiros artistas a tentar, com base na arte, mudar as paisagens e a desenvolver outras formas de olhar e sentir o mundo. Esse artista se dedicou ao movimento conhecido por “land art ” (“arte da terra”, em português), bem como pelos termos “earth art ” e “earthwork”.

O Píer espiral é uma obra de grandes proporções, pois o artista interveio no meio ambiente do Grande Lago Salgado, localizado nos Estados Unidos, fazendo mudanças na natureza. Para isso, várias pessoas participaram do deslocamento de terra, cristais de sal e pedras para formar uma espiral em sentido anti-horário de 460 metros de comprimento e 4,6 metros de largura. Esse é um exemplo de arte feita com a natureza e que se modifica com as condições atmosféricas e naturais. Essa land art criada por Robert Smithson foi produzida para fazer mudanças na natureza utilizando elementos também naturais. Essas intervenções podem ser temporárias, efêmeras ou durar mais tempo, como no caso do Píer espiral Entretanto, existem outras formas de fazer intervenções sem utilizar materialidades naturais, mas que ainda assim elas façam parte dos trabalhos, como os realizados pelo artista estadunidense Christo (1935-2020) e pela marroquina Jeanne-Claude (1935-2009), que desenvolveram juntos o que ficou conhecido como “arte ambiental”, proposta que tem por objetivo intervir no meio (natural ou urbano) com materialidades que provoquem a integração da arte, convidando as pessoas a viver novas experiências.

recursos necessários e no calendário com a ordem dos acontecimentos (antes, durante e depois do evento). Que tal propor a confecção de um cartaz para o evento escolhido e, assim, trabalhar a produção de discursos modais?

Na abertura do Tema 1, é abordada a land art, surgida na década de 1970, por meio de artistas que buscavam a natureza como lugar de suas obras. Essa postura é bastante diferente da que utiliza a natureza como tema para uma pintura,

por exemplo. Enquanto a pintura representa a natureza, a land art usa a própria natureza na obra. Os artistas que criam por meio da land art precisam realizar estudos que envolvem muitos campos do conhecimento, como estudos sobre os ecossistemas, a geologia e o clima dos locais. As intervenções podem ser feitas por pequenas ações, como agrupar pedras ou fazer desenhos na areia da praia, ou em grande escala, como a obra Spiral Jetty, de Robert Smithson.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes mais pesquisas sobre as propostas artísticas de arte ambiental. Você pode sugerir produções de artistas, como Anish Kapoor, Christo e Jeanne-Claude, que realizaram várias propostas de arte ambiental, tanto em regiões urbanas como em desertos e campos. Para isso, uma curadoria educativa digital pode ser criada e apresentada aos estudantes para que acessem informações confiáveis a fim de iniciar uma pesquisa na prática de análise documental e de análise de discurso. Nessa prática, eles também podem verificar várias fontes, como livros impressos e digitais, sites de artistas, textos e artigos com crítica, estudos ou reportagens sobre a arte ambiental etc. Oriente os estudantes a analisar os documentos pesquisados, a produzir relatórios sobre os locais, a verificar as materialidades utilizadas e a pesquisar quais diálogos são estabelecidos com o meio circundante. Incentive-os a expressar suas opiniões pessoais, argumentando com base no que pesquisaram e analisaram. Ao final, peça a eles que compartilhem suas descobertas.

+SABERES

• Spiral Jetty – 1970 – Extraction movie (vídeo, 1min49s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Cg_iJp6LAUc. Acesso em: 13 ago. 2022. Trecho do filme, rodado em 1970 e narrado (em inglês) pelo próprio Robert Smithson, mostrando e comentando a construção de sua obra.

O Spiral Jetty (Píer espiral, em português), maior criação do artista estadunidense Robert Smithson (1938-1973), foi instalado em 1970 na margem do Grande Lago Salgado, no estado de Utah (Estados Unidos). Fotografia de 2013.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Grafite digital

• Intervenções urbanas

• Festivais de arte

• Materialidades e tecnologias na arte

• Teatro portátil

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A dupla de artistas VJ Suave usa grafite digital para criar intervenções luminosas. Eles criam filmes de animação usando programas de computação gráfica e projetam (usando projetores multimídia) as imagens em paredes, árvores e prédios das cidades que visitam. Além do 17o Festival Cultura Inglesa, no Museu da Imagem e do Som (MIS), em São Paulo, a dupla já participou de vários outros eventos de arte no Brasil e no mundo. Para eles, a cidade é o suporte para a arte.

Já o projeto Teatro Portátil, da Companhia Pia Fraus, cria um espaço cênico dentro de uma estrutura inflável, levando essa linguagem para diversos lugares e públicos. Outro espetáculo que já foi apresentado nesse projeto é o Círculo das Baleias, encenado em várias cidades do Brasil. A Companhia Pia Fraus, na arte do teatro de animação, cria explorando materialidades, meios e linguagens (visual, verbal, sonora e corporal).

Proponha aos estudantes que observem as imagens das páginas 178 e 179 e conversem sobre como o público recebe esse tipo de obra de arte e como essa experiência pode provocar reflexões sobre o mundo, a vida e as relações humanas. Para isso, sugerem-se as questões mediadoras:

• Vocês consideram que o mundo precisa de mudanças? Por quê?

• Qual é o papel da arte nesse processo?

• Mudar o mundo também faz parte dos seus sonhos?

178

Arte como acontecimento

Observe a imagem a seguir.

Cena de projeção da dupla de artistas visuais

VJ Suave durante o 17o Festival

Cultura Inglesa no Museu da Imagem e do Som (MIS), em São Paulo (SP). Fotografia de 2013.

Arte e tecnologia também podem provocar reflexões, gerar mudanças de comportamento e expandir a visão de mundo das pessoas, mesmo sendo criações mais efêmeras, ou seja, que durem apenas alguns segundos. Como exemplo, temos os festivais e mostras de arte digital que usam tecnologias, como o Tagtool (aplicativo digital para criação e manipulação de imagens e de animação em tempo real), a fim de convidar o público a viver experiências audiovisuais.

A imagem representada nesta página mostra a projeção de um trabalho da dupla VJ Suave, composta pela argentina Ceci Soloaga e pelo brasileiro Ygor Marotta, que explora as linguagens da animação, do grafite digital e das intervenções urbanas.

AMPLIANDO

Com um espaço cênico disponível, outros eventos artísticos também podem transformar um lugar e propiciar um acontecimento teatral. Foi o que fez a Companhia Pia Fraus, por meio do projeto Teatro Portátil, ao utilizar uma estrutura inflável que, em minutos, toma a forma de um teatro com palco e plateia, convidando o público a entrar e viver aventuras e experiências estéticas no universo da linguagem teatral.

Em seguida, proponha um fórum de discussão com os estudantes. Comente com eles que refletir e conversar com outras pessoas é muito interessante para aprender a formular melhor as ideias. Então, pergunte a eles:

• Será que todo tipo de pensamentos e ações são positivas?

• Que tipos de pensamentos, conversas e eventos podem, de fato, transformar o mundo positivamente?

Comente com os estudantes que, para uma boa conversa acontecer, é preciso escolher um assunto de interesse de todos, que seja o foco do debate. Enfatize que toda opinião importa e que a pluralidade de ideias e o pensamento crítico devem ser sempre valorizados.

Explique que o mediador é a pessoa que mantém a dinâmica das discussões, observa quem ainda não falou e convida alguém a participar. O papel do mediador é manter a dinâmica,

Atores em apresentação dentro da estrutura inflável do projeto Teatro Portátil

Visão externa da estrutura inflável do projeto Teatro Portátil, proposto pela Companhia Pia Fraus.

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Pensamentos, conversas e ações

Observe a imagem a seguir.

Cena de Ygor Marotta (no centro) fazendo uma projeção da intervenção Mais amor por favor, em Brasília (DF), 2013.

A palavra “conversa” é associada, em geral, ao ato de encontrar pessoas para dialogar. Mas essa conversa pode acontecer de muitas formas e linguagens. Por exemplo, a dupla VJ Suave se uniu a mais pessoas para espalhar por várias cidades a mensagem “mais amor por favor”. Ceci e Ygor usaram linguagens visuais e verbais para fazer projeções em grafite digital e colagens em lambe-lambe. Será que esses artistas também estão convidando as pessoas a conversar com eles?

Fórum de discussão

Que tal organizar um fórum presencial ou virtual para a turma conversar? Considere os itens a seguir, com algumas dicas que podem ajudá-los na atividade.

• Tema: organizar uma roda de conversa para a escolha do tema.

• Ambiente: se ocorrer virtualmente, é preciso optar por uma ferramenta digital que ofereça estrutura e acesso aos participantes. Se for presencialmente, é importante estipular um local adequado.

• Mediação: é necessário eleger um colega da turma que fique responsável por “abrir” (iniciar) e “fechar” (finalizar) o fórum, bem como estabelecer combinados sobre a ordem de falas e a seleção das postagens (no modo virtual).

• Tempo: não há um limite rígido, mas é importante perceber a que conclusões o grupo está chegando para determinar o melhor momento de encerrar o fórum.

• Registro: durante e ao final do fórum, um grupo de estudantes pode fazer anotações, registrando pensamentos, ideias, propostas e conclusões.

• Ação artística: para finalizar, o desafio é criar uma frase que sintetize o desejo do grupo em propor uma solução para as questões discutidas sobre o tema. A frase pode ser escrita em cartazes e vocês também podem inserir imagens, utilizando colagens, pinturas ou desenhos. Depois, conversem com o professor sobre as possibilidades de divulgarem esse material na comunidade escolar.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que criem e escrevam ideias para um projeto de grafite digital que possa mudar a cidade onde vivem. Mesmo que seja apenas um esboço para um projeto, esse exercício de criação e registro pode desencadear várias conversas sobre temas relevantes, como a cultura de paz. Peça a eles que desenvolvam o texto pensando na mensagem que gostariam de espalhar usando o grafite digital, na justificativa dessa escolha, nos objetivos, em como se daria o processo de criação, nos recursos e nas materialidades que poderiam ser usados, no local e na data da projeção e nos resultados que eles esperam alcançar. Outros dados também podem compor o texto do projeto, como a metodologia para fazer os registros, as fontes de pesquisas que foram consultadas etc.

Para experienciar com a linguagem do grafite digital, se possível, os estudantes podem transformar o registro em desenhos e imagens, usando programas de computação gráfica, e, depois, projetá-los com o apoio de projetores multimídia no espaço da escola.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Os estudantes podem pesquisar sobre a proposta de grafite digital. Depois, organize um debate com base nessas pesquisas. Os registros podem ser feitos no Caderno de artista.

+SABERES

• VJ Suave. Disponível em: https:// www.vjsuave.com/?lang=pt-br.

Acesso em: 16 ago. 2022. Site oficial da dupla VJ Suave, com imagens, textos e vídeos com arte digital.

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o foco do debate e o clima respeitoso entre os participantes. Esse papel pode ser exercido tanto por você, professor, quanto por um estudante eleito pela turma.

Destaque que o registro é importante para acompanhar as conversas e as conclusões a que o grupo chegou ao analisar e debater um tema.

Depois de finalizarem os debates e os registros, esse material pode ser compartilhado com as outras turmas da escola por meio de cartazes.

Lembre os estudantes de que, para fixar cartazes, é preciso solicitar autorização da direção da escola. Esse projeto pode ter outros desdobramentos, como a criação de composições musicais, encenações teatrais, dança, performances e outros acontecimentos e ações artísticas.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Teatro de formas animadas

• Acontecimento teatral

• Objetos em cena

• Figurinos, cenários, iluminação e sonoplastia

• Improvisação teatral

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proporcione aos estudantes um momento de nutrição estética com base na cena do espetáculo Gigantes de ar, da Companhia Pia Fraus. O espetáculo apresenta temas ligados à cultura circense, explorando a linguagem do teatro de animação. Proponha a mediação da imagem e instigue os estudantes a dizer suas hipóteses interpretativas. Para isso, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com as seguintes perguntas:

• Como o acontecimento teatral se manifesta na cena?

• Em que local os atores e os bonecos estão? E a plateia?

• Que recursos e elementos cênicos são usados no espetáculo?

Em seguida, leia com a turma o boxe Com a palavra..., contendo o trecho de uma entrevista com Betto Andreeta, fundador, diretor e ator da Companhia Pia Fraus. Proponha aos estudantes um debate sobre a opinião do artista ao dizer que a arte exerce “uma função de crescimento da condição humana”. Sugere-se que você faça a mediação do debate enfatizando que toda opinião é importante e deve ser ouvida.

Para trabalhar com a seção Oficina, faça a mediação da leitura da imagem do espetáculo Círculo das baleias e aproveite para conversar com os estudantes sobre a linguagem teatral. Conte a eles que o teatro de animação vem, há muito tempo, encantando plateias no mundo todo. Há espetáculos de animação feitos para vários públicos. Comente também que, no Nordeste brasileiro,

O acontecimento teatral

Observe a imagem ao lado. A linguagem teatral é considerada múltipla, porque pode existir em diferentes espaços cênicos e explorar muitas materialidades, além de abranger diferentes gêneros, estilos e formas de se fazer teatro, como o teatro de animação, também conhecido como teatro de formas animadas.

Um lugar, um espaço cênico, bonecos para manipular e movimentar, gestos e expressões no trabalho de atores e atrizes, muita criatividade e imaginação... e assim surge um espaço poético para um acontecimento teatral. Essa é a proposta da Companhia Pia Fraus. Na imagem reproduzida nesta página, você pode observar a cena de um espetáculo em que atores manipulam e interagem com bonecos infláveis, trazendo para a plateia o clima de apresentações circenses. O nome da companhia nasceu do termo em latim pia fraus, que significa “uma mentira contada com boas intenções”. O teatro de animação é um mundo de coisas, gestos e expressões que convida a viver um acontecimento teatral, viajando pelo universo da imaginação.

Cena do espetáculo Gigantes de ar, da Companhia Pia Fraus. A encenação apresenta temas ligados à cultura circense e também explora a linguagem do teatro de animação.

Betto Andreeta é fundador, ator e diretor da Companhia Pia Fraus. Leia o que ele diz sobre a importância do teatro de animação e da arte na vida das pessoas:

[...] Ele [o teatro de animação] é tão importante quanto a dança, quanto a ópera, o circo, o teatro. Ele é uma das manifestações artísticas, todas elas têm o seu valor [...]. Ela [a arte] nos ajuda a ser o que consideramos, hoje, humano: solidário, participativo, lúcido, construtivo... [...]. Ela exerce uma função de crescimento da condição humana.

[...]

ANDREETA, Betto. Pia Fraus. [Entrevista cedida a] Luana Pantaleoni Frazão. Sonhos de uma noite de quarentena, São Paulo, jun. 2020. Disponível em: https://www.sonhosdeumanoitedequarentena.com/pia-fraus. Acesso em: 11 jul. 2022.

é muito comum ver grupos de teatro de mamulengo, uma linguagem teatral popular de bonecos que é um exemplo de teatro de animação.

Enfatize que o teatro de animação é uma linguagem híbrida, ou seja, uma mistura de várias linguagens artísticas, e que são necessários diferentes profissionais para criar um espetáculo.

Além dos artistas/manipuladores de bonecos, um espetáculo desse tipo inclui iluminadores, sonoplastas, diretores e, claro, os bonequeiros, que

são aqueles que confeccionam os bonecos. Durante a conversa, proponha aos estudantes que problematizem questões, como:

• Quantos profissionais são necessários para se realizar um espetáculo de animação de bonecos?

• Dos diferentes profissionais e profissões que envolvem a linguagem de animação de bonecos, qual ou quais você acha mais interessante? Por quê?

COM A PALAVRA...

PIA FRAUS BETTO ANDREETA

Betto Andreeta.

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Criar e mostrar

Inserido na linguagem teatral, o teatro de bonecos é um gênero teatral praticado há milhares de anos e em diferentes culturas. Essa linguagem se materializa por meio dos movimentos das mãos e dos corpos de atores e atrizes que manipulam bonecos e objetos.

Observe a imagem ao lado, da peça Círculo das baleias, da Companhia Pia Fraus, que utilizou bonecos em forma de bichos de tecidos em sua apresentação.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando personagens com bonecos

Cena da peça Círculo das baleias, da Companhia Pia Fraus. O espetáculo apresenta temas sobre ecologia e, em especial, a vida das baleias jubarte.

• Providencie um boneco ou uma boneca de sua preferência.

• Com o boneco ou a boneca em mãos, forme sua personagem. Dê um nome a ela e defina suas características. Crie a voz e os movimentos, atribuindo características psicológicas a esse objeto.

• Apresente seu boneco ou sua boneca, dizendo o nome, a origem, a idade etc.

• Crie ou pesquise enredos para uma apresentação teatral com bonecos. A encenação pode ser curta, mostrando uma situação ou uma breve narrativa de uma história.

Festival de formas animadas

A linguagem teatral de bonecos é muito ampla e faz parte do “teatro de animação”, forma teatral que inclui vários tipos de objetos, como os bonecos gigantes das festas populares; o teatro com bonecos de fios, também conhecidos como marionetes; o teatro com o boneco de vara e o de luva, como os fantoches e o mamulengo (linguagem teatral de bonecos de luva, muito popular na cultura nordestina) e o teatro de formas (como as silhuetas no teatro de sombras). Pesquise mais sobre essa linguagem, crie bonecos e organize com os colegas e o professor um festival de teatro de formas animadas! Vocês podem se organizar em grupos. Para isso, considerem as etapas a seguir.

• Inscrição: listem os nomes dos espetáculos, o tempo de apresentação e os participantes; vocês podem pesquisar e criar uma ficha técnica para cada grupo.

• Produção: pesquisem materialidades para a confecção dos bonecos e planejem as peças.

• Organização: combinem as datas, os espaços cênicos e a ordem das apresentações.

• Evento: apresentem as peças e vivam esse acontecimento teatral!

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Em Criando personagens com bonecos, oriente os estudantes a formar uma grande roda, sentados ou em pé, para apresentar os bonecos e suas personagens aos colegas. Para isso, sugira que pensem em tópicos, como:

• Qual é o nome da personagem?

• Qual é a idade dela?

• Onde vive sua personagem?

• Ela possui algum acessório? (Aproveite a questão para dizer que eles podem intervir no boneco, colocando um acessório.)

• Como é a voz da personagem? Rouca ou aguda? Ela fala rápido ou devagar?

• Como ela se movimenta?

Enfim, sugira que explorem todas as possibilidades e façam testes antes da apresentação aos colegas. Você também pode sugerir que escolham as características psicológicas da personagem, relatando se ela é brava, irritada, alegre ou calma, por exemplo.

Comente com os estudantes que, no teatro de formas animadas, pode-se usar outros objetos para criar personagens. Oriente-os a usar sempre materialidades que não apresentem riscos de acidentes.

Em Festival de forma animadas, auxilie os estudantes a criar uma ficha técnica. Para isso, proponha a eles que consultem o site da Companhia Pia Fraus ou de outras companhias teatrais para se inspirarem em fichas técnicas de espetáculos (veja sugestão em +Saberes). Ao analisarem a ficha técnica de espetáculos teatrais, peça a eles que reparem na quantidade de profissionais e profissões diferentes que se apresentam, pois, além dos atores e atrizes que manipulam os bonecos, vários outros profissionais estão nos bastidores.

+SABERES

• Espetáculos, em Pia Fraus. Disponível em: http://piafraus.com. br/site/espetaculos/. Acesso em: 16 ago. 2022.

Página contendo os espetáculos da Companhia Pia Fraus, com suas respectivas fichas técnicas.

• Teatro Portátil – Círculo das Baleias – Pia Fraus (vídeo, 28min16s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch?v= nuTn8bO-G7M. Acesso em: 16 ago. 2022.

Vídeo do projeto Teatro Portátil mostrando o espetáculo Círculo das Baleias

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Mostra de arte

• Arte e acontecimento

• Expografia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Aproveite a abertura do Tema 2 para contar aos estudantes que foram muitos os profissionais que pesquisaram sobre a linguagem dos filmes de animação. Trabalhe as questões propostas na página 182 e comente que esses inventores desenvolveram soluções para os problemas na busca pela imagem em movimento. A magia do cinema já conquistou o mundo logo de início; não foi à toa que uma das primeiras formas de projeção de imagens recebeu o nome de “lanterna mágica”. Esse aparelho era como um brinquedo: crianças e adultos da época ficavam fascinados com a possibilidade de ver desenhos de personagens serem projetados na parede ou em uma tela.

Em Mundo conectado, apresente aos estudantes a imagem da exposição O mundo de Tim Burton, realizada na China, em 2016, e no Brasil, em 2022. Proponha um momento de nutrição estética para que a turma possa compartilhar suas ideias, hipóteses e interpretações sobre a expografia, que revela o trabalho do artista como cineasta, ilustrador, fotógrafo e escritor.

Aproveite este momento para conversar com os estudantes sobre como é possível criar eventos, como montar exposições dos trabalhos de arte na escola. Eles podem criar, por exemplo, exposições de arte, festivais de música, dança ou cinema e saraus de poesia. Oriente-os a criar, entre eles, um regulamento, e a planejar o evento para que tudo saia conforme o combinado. Na montagem de exposições, eles podem criar desenhos com mapas para estudar a expografia de

do pequeno Paul, em português), 1881, gravura de autoria desconhecida. Nela, uma pessoa projeta imagens em uma superfície.

O cinema é uma linguagem audiovisual com muitos gêneros e formas. Ele nasceu de experiências de projeções, como mostra a imagem reproduzida nesta página. Desenhos eram exibidos utilizando um aparelho chamado “epidascópio”, também conhecido como “lanterna mágica”. Trata-se de um tipo de projetor de imagens inventado no século XVII, que permitia a passagem de luz por materiais transparentes. Com a popularização desse aparelho, salas para a exibição de desenhos com narrativas visuais de histórias surgiram em várias partes do mundo e encantavam crianças e adultos. Assim nasceu o cinema de animação, que atualmente pode ser visto em telas de televisores e celulares, em exibições em salas de cinema ou em eventos, como os festivais, que podem ocorrer nas seções dos cineclubes.

VEJA ARTE

Um dos maiores festivais de animação da América Latina nasceu no Brasil e se chama Anima Mundi. Mostras, palestras, oficinas, concursos e exposições fazem parte desse festival, que começou em 1993 e já exibiu mais de 9 mil filmes de curta e longa-metragem de 70 países.

Assista ao curta-metragem O presente, premiado no Anima Mundi de 2016. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=OkN69qioQZI. Acesso em: 13 jul. 2022.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você e os colegas sabem sobre a lanterna mágica? Será que é possível usar materialidades e recursos atuais para reviver experiências como essa? Que tal pesquisar mais sobre esse aparelho?

2. Os participantes de festivais, como o Anima Mundi, apresentam animações e concorrem a premiações nas mais diversas técnicas e modalidades. Que tal organizar um evento como esse na escola em que você estuda? Quais técnicas de animação você e os colegas poderiam desenvolver?

uma mostra de materiais em forma bidimensional ou tridimensional.

Tendo como nutrição estética a imagem da exposição O mundo de Tim Burton, explique aos estudantes que, no caso de uma exposição de filmes ou animações, por exemplo, que contemplam outras linguagens além das artes visuais, é possível apresentar processos de criação, estudos e esboços para os desenhos das personagens, figurinos e cenários, assim como protó-

tipos de bonecos, robôs e roteiros escritos. Geralmente, também são incluídos nessas mostras os storyboards, que são desenhos e esquemas sequenciais que servem para planejar e desenvolver cada cena. A expografia pode ser explorada na mostra de várias linguagens e de vários registros e materiais que são produzidos no processo.

Observe a imagem a seguir.

Little Paul’s Christmas (O Natal

FINE ART IMAGES/HERITAGE IMAGES/GETTY IMAGES

• MUNDO CONECTADO

Arte e público

Quando se assiste a um filme, a uma peça teatral ou a um espetáculo de dança; quando se observa um desenho ou se ouve uma canção é possível sentir algo, pensar em algo e, muitas vezes, o outro pode ter sensações muito diferentes. Você já vivenciou essa experiência?

Há muitas maneiras de aproximar o público da arte: por meio de uma exposição, um show, um concerto, um festival, uma mostra de arte ou mesmo por mídias digitais.

A experiência do contato com a arte é tão importante que existe até uma área do conhecimento dedicada a pensar no espaço e na relação entre arte e público: a Expografia. Quando se realiza um estudo de expografia, considera-se o conceito da exposição, a ambientação, a cenografia, quais serão e onde estarão os textos mediadores, as cores das paredes, a iluminação, entre outros aspectos. Observe a imagem a seguir.

Eles também podem criar uma “Bienal de arte jovem” na cidade. A proposta é que essas criações virem uma tradição, sendo realizada, a cada dois anos, uma exposição com trabalhos de jovens. A programação pode ser variada. Os participantes podem usar as linguagens das quais mais gostem, como desenho, mangá, pintura, gravura, escultura, dança, música, teatro etc. Com esse tipo de evento, você e os estudantes abrem espaço para discutir, na escola, o que é fazer arte hoje, além de marcar presença na história da cidade. Se possível, façam parcerias com secretarias ou Pontos de Cultura da região.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que dialoguem a respeito do que aprenderam sobre a organização de uma mostra de arte, a expografia e o formato de eventos. Oriente-os a fazer registros dos eventos que acontecem na escola. A memória do processo de aprendizagem pode ajudar na autoavaliação.

+SABERES

• Bastidores da exposição O mundo de Tim Burton (vídeo, 7min8s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= D-XLIl5e83Q. Acesso em: 16 ago. 2022.

A expografia pode ser trabalhada em exposições de desenhos, pinturas, fotografias, esculturas e também mostrar processos de criação em outras linguagens, como a exposição O mundo de Tim Burton, que já ocorreu em vários países, inclusive no Brasil, em 2022. Observe os desenhos de personagens, figurinos e cenários que fizeram parte dos filmes do cineasta Tim Burton (1958-). Como essas materialidades estão dispostas? Como é a iluminação? Qual é a cor da parede? Você consegue identificar onde estão as legendas das imagens expostas? Observe também os objetos e as formas tridimensionais: como são mostrados?

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que pesquisem sobre exposições, de arte ou de outras áreas, que acontecem na região onde vivem. Eles podem analisar como a mostra é montada e que elementos visuais, sonoros e verbais existem no espaço da exposição.

Outra ideia é que visitem sites oficiais de eventos, como exposições, e investiguem quais acervos são apresentados, qual é o formato da exposição, como é a expografia, entre outros detalhes.

Diga a eles que é muito importante se informar e participar dos eventos artísticos que acontecem na região onde vivem, procurando frequentar exposições anuais ou bienais. No Brasil, há muitos eventos de exposições bienais, como a Bienal de Arte de São Paulo e a do Mercosul. Proponha a eles que investiguem os diferentes formatos e calendários de eventos de arte da região e de outras localidades do Brasil.

Vídeo com os bastidores da exposição O mundo de Tim Burton, no Museu da Imagem e do Som de São Paulo (SP).

• Documentário 20 anos (vídeo, 11min13s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch? v=uzuZRFrC_ho. Acesso em: 16 ago. 2022.

Documentário sobre os 20 anos do festival Anima Mundi.

Vista da exposição O mundo de Tim Burton, em Xangai (China), 2016.

MARCIO MACHADO/GETTY IMAGES

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• Festival de animação

• Animação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes a leitura do texto e a fruição da imagem da cena do Ratinho tomando banho, no programa Castelo Rá-Tim-Bum. Em seguida, peça a eles que leiam o trecho da entrevista com Marcos Magalhães no boxe Com a palavra... e organize uma roda de conversa para que compartilhem suas ideias e interpretações sobre a fala do artista. Incentive-os a comentar como compreendem a ideia trazida na metáfora feita pelo artista sobre cada um ter o “seu timbre”, ou seja, o próprio jeito de criar.

Pode ser interessante convidar os estudantes para organizar um cineclube na escola. Peça a eles que pesquisem sobre filmes já premiados em festivais de animação e apresentem no cineclube da turma. No Capítulo 2, Unidade 3, deste Manual (página 149), foi sugerida a criação de um festival de animação. Caso os estudantes tenham desenvolvido essa proposta, sugira que deem sequência às exibições audiovisuais com a montagem do cineclube. Ressalte que esse cineclube pode continuar funcionando nos anos seguintes e contar com a participação de outras turmas, por exemplo.

Na seção Oficina, peça aos estudantes que observem a sequência de desenhos de Danilo Pugim; depois, retome com eles o que já foi estudado sobre o significado de “animar”. Diga que o termo vem do latim animare ou anima e significa “dar alma”, “alma” ou “movimento”. No contexto da arte da animação, a palavra “animar” está ligada ao desenvolvimento

Festival animado!

Existem muitas etapas para organizar um festival de cinema de animação. Esse evento pode acontecer com base em um tema central ou ter tema livre. Em geral, as produções abordam assuntos que estão sendo debatidos pela sociedade no momento, como preconceitos, destruição do meio ambiente, violência e hábitos não saudáveis de vida e alimentação, sobre os quais os criadores propõem reflexões, desenvolvendo também, além da dimensão artística, a educativa.

Um festival de animação pode estabelecer os temas, os gêneros (comédia, drama, musical e outros) e as técnicas de animação ( stop motion com massinha, desenhos ou objetos, ou animação digital, entre outras). Há também os que definem, por exemplo, a duração máxima dos filmes.

MARCOS MAGALHÃES

O cineasta e animador Marcos Magalhães criou personagens marcantes da animação brasileira, como o Ratinho, do programa Castelo Rá-Tim-Bum, e é também um dos fundadores e diretores do festival Anima Mundi. Observe o que ele diz sobre o universo da animação:

[...] A animação é a essência da linguagem cinematográfica, pois trabalha quadro a quadro. Conceber uma ideia, projetar e idealizar é um processo rico, que envolve uma dinâmica e uma discussão muito rica em grupo. [...]

[...] Essa é uma capacidade inata [ser animador]. Ela existe desde a Pré-História, quando o homem fazia representações em desenho. As tecnologias permitiram o movimento dessas figuras. Podemos comparar com a música: todo mundo é capaz de cantar, embora cada um tenha a sua afinação, timbre etc.

MAGALHÃES, Marcos. Entrevista com Marcos Magalhães, diretor do Anima Mundi. [Entrevista cedida ao] projeto Rede do Saber. Rede do Saber, Secretária de Educação do Estado de São Paulo, São Paulo, [20--?]. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/84/docs/entrevista_marcos_magalhaes.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.

de desenhos em movimento para ganhar alma, vida, nas telas de cinema. Lembre os estudantes a respeito do que já foi estudado em capítulos anteriores, ressaltando que o olho vê imagens em movimento porque temos uma “memória do olho”, conhecida, em termos científicos, como “persistência retiniana”. Atualmente,

existem muitos estudos sobre essa capacidade de guardar, por alguns instantes, a memória de uma imagem enquanto outra a sobrepõe. Criando desenhos em sequência e fazendo os processos descritos na oficina, os estudantes poderão aprofundar a percepção sobre como a persistência retiniana funciona.

Cena do Ratinho tomando banho, no programa Castelo Rá-Tim-Bum

Marcos Magalhães.

ARTES INTEGRADAS OFICINA Animação

Para criar uma animação, podem ser utilizadas diversas técnicas. Danilo Pugim, quando era estudante, participou do Anima Barretos, um festival de animação estudantil que aconteceu entre os anos de 2006 e 2018. Ele criou uma sequência de desenhos, digitalizou-os e produziu a animação Idade da Pedra em: O portal do tempo (2012).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O material criado pelos estudantes pode funcionar como um portfólio e ser divulgado em um espaço virtual.

+SABERES

• Visão quadro a quadro: um superpoder? – Marcos Magalhães em TEDxUFRJ (vídeo, 18min31s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch?v= aG1zgcrmfkU. Acesso em: 16 ago. 2022.

Vídeo com palestra do animador Marcos Magalhães.

+IDEIAS

Você pode comentar com os estudantes que, para fotografar, filmar ou até mesmo produzir uma sequência de imagens para criar uma animação, é preciso pensar em alguns aspectos, como:

• A fotografia deve registrar o plano geral, em que todo o conjunto da cena é mostrado?

• A imagem fica mais interessante se focar no rosto da personagem ou em outras partes expressivas para enfatizar suas emoções?

• É interessante aproximar a imagem para mostrar um detalhe da cena?

Sequência de imagens feitas por Danilo Pugim para criar a animação Idade da Pedra em: O portal do tempo

DANILO PUGIM

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Festival de animação

• Animação em stop motion

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para este momento de criação, proponha aos estudantes que escolham quais técnicas e materialidades querem usar na animação: massinha, desenhos, objetos etc. Após a escolha, oriente-os a criar um roteiro e, em seguida, esboçar desenhos e anotações, criando um storyboard (série de desenhos com anotações sobre as sequências e as principais ações do filme). Nessa etapa de planejamento, também é importante:

• descrever a caracterização das personagens;

• planejar como será feito o cenário;

• escolher os sons e as músicas que podem compor a sonoplastia ou a trilha sonora do filme;

• estabelecer os combinados e as funções de cada um dos grupos (quem irá filmar, quem irá animar, quem irá compor o som ou fazer edições do material audiovisual etc.).

Para a proposta do boxe #Arte, oriente os estudantes a organizar a mostra ou o festival e convidar colegas de outras turmas, assim como outros professores e membros da escola e da comunidade. Podem ser apresentados vídeos, gravações sonoras, coreografias, encenações, apresentações musicais e registros dos processos de criação. Diga a eles que é importante pensar na relação entre arte e público e em como disponibilizar as informações sobre as produções. Também é possível utilizar meios digitais para divulgar a mostra, algumas obras e registros ao vivo do evento.

Leia, a seguir, o que Danilo conta sobre o seu processo de criação.

Bom, eu criei as personagens e as batizei com os nomes UG e JHONI. Desenhei cada um dos desenhos nos meus cadernos, em sequências [ flip book], cada folha contendo uma modificação de movimento, de cenário ou de algum outro detalhe. Depois de prontas, digitalizei os desenhos um a um, usando um escâner, e usei programas de computador [ferramentas para ilustração e desenho] para edição da imagem de cada desenho, fazendo as pinturas, os sombreamentos e outros detalhes, e depois, usando outros programas de computador [especiais para edição de imagens], montei as imagens, dando movimento às personagens. Para fazer as gravações de áudio, eu usei mais um programa de computador e, com a ajuda de amigos, fiz uma dublagem associando a fala ao movimento das personagens. Para isso, usamos um microfone comum de computador e conseguimos um arquivo de áudio. Depois, trabalhei na edição de som e imagem, com um programa que vem na maioria dos computadores domésticos, e juntamos os dois arquivos, o de áudio e o de vídeo [com as imagens em movimento], e aí participamos do festival Anima Barretos! Participei com esse curta de animação e também com outros.

Recebi algumas premiações, mas legal mesmo é criar!

PUGIM, Danilo. [Entrevista cedida aos] autores especialmente para este livro.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Filme de stop motion

Os processos de criação podem variar bastante. É possível fotografar desenhos (ou escaneá-los), objetos ou pessoas, conforme a técnica stop motion: cada um dos quadros formará a sequência de animação. E é assim que são criadas as animações com figuras de massinha, argila ou materialidade similar, como o desenho animado Shaun, o carneiro (2007), entre outros.

Considere as etapas a seguir para fazer uma stop motion com os colegas.

1. Escolham o local onde as imagens serão registradas;

2. Fixem a câmera, para que ela não mude de posição;

3. Façam variações bem pequenas no desenho ou na cena fotografada para criar cada quadro;

4. Selecionem a trilha, os efeitos sonoros e quem fará as dublagens;

5. Transfiram as imagens para um computador que tenha os programas de edição necessários e coloquem-nas em sequência.

Stop motion

A técnica de stop motion é usada em várias produções de animação. Na atualidade, apesar dos avanços tecnológicos, muitos animadores ainda preferem criar com essa técnica. Se possível, pesquise e apresente aos estudantes mais animações em stop motion

+IDEIAS

Com base no relato de Danilo Pugim sobre seu processo de criação, é possível fazer experiências com os estudantes; assim, sugere-se a criação de uma animação com etapas, como:

• Primeiro, oriente os estudantes a escolher um tema.

• Peça a eles que façam um roteiro da sequência de imagens (um storyboard)

Modelo usado na animação Shaun, o carneiro (2007) nas mãos de seu criador, Jim Parkyn.

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Em uma animação de stop motion, é preciso tirar centenas de fotografias. Como se costuma usar 24 quadros (fotogramas) para cada segundo, para fazer uma animação de 60 segundos serão necessárias 1 440 fotos. No entanto, algumas imagens podem ser repetidas. Se em seu roteiro de animação o objeto da imagem estiver parado durante 2 segundos, você deverá tirar 48 fotos iguais, ou tirar uma só e copiá-la 47 vezes no computador para compor os 2 segundos.

Você e seus colegas poderão fazer as fotos com um celular. Já a edição das imagens pode ser feita no computador ou em aplicativos de celular.

PERTO DE VOCÊ

CLIQUE ARTE

Assista à animação de stop motion da videodança Zero Gravity (Gravidade Zero, em português), criada pelo fotógrafo belga Nico Neefs (1987-) e pelo dançarino e coreógrafo francês Stéphane Bourhis (1972). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=3RXfdynKdug. Acesso em: 13 jul. 2022.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Utilize as questões da seção Misturando tudo para propor aos estudantes que expressem o que aprenderam nesta Unidade. Para isso, você pode fazer outras perguntas, como:

• O que sabem agora sobre arquitetura e arte?

• O que compreendem por linguagens híbridas e linguagem de animação?

• Que eventos de arte vocês têm interesse em criar na escola?

• O que pensam sobre arte como acontecimento?

Há intervenções na paisagem, na arquitetura ou em monumentos da região onde você mora? O que elas propõem? Você já participou de uma mostra de arte como visitante ou artista? Qual exposição você gostaria de ver em sua cidade ou região?

#ARTE

Que tal fazer uma apresentação na escola em que você estuda ou em outras da região com uma mostra de vídeos estudantis ou um festival? São muitas as etapas para produzir e realizar um festival de cinema de animação. Leia, a seguir, algumas dicas.

• Para planejar e organizar um festival de cinema de animação na escola, é importante conversar com os colegas e os professores e decidir, juntos, se o evento terá um tema central ou se cada grupo participante poderá escolher um assunto, uma história ou uma mensagem para criar o enredo dos filmes.

• Cada grupo desenvolverá sua produção com base nas técnicas, nas materialidades e nos processos definidos de acordo com a proposta do festival.

• Como no festival de teatro, cada grupo poderá fazer sua inscrição desenvolvendo uma ficha técnica. O evento pode ter categorias por tempo (duração), gênero, técnica ou tema.

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Neste Capítulo, você estudou como saberes e linguagens podem ser integrados.

1. Você já havia refletido a respeito de um espaço ocupado por pessoas e pela arte?

2. Pesquise mais sobre a arte enquanto um acontecimento em várias linguagens, incluindo as artes integradas.

3. Como foram as experiências artísticas deste ano? Como você pôde mostrar sua arte? Releia seu Caderno de artista e reveja seus processos. Que história os seus registros contam?

• Explorando a proposta do caderno de sequências, o flip book, oriente-os a criar desenhos com as modificações, passo a passo.

• Auxilie-os a digitalizar as imagens, escolhendo um programa para tratá-las e editá-las. Há várias opções e tutoriais na internet que podem ajudar nessa orientação.

• Oriente-os a explorar as possibilidades de áudio para inserir no vídeo. Eventos como esse podem ser propostos em várias ocasiões, animando toda a escola.

+SABERES

• Bastidores: Shaun, o carneiro 3D (vídeo, 6min5s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=B2ofutpavb0. Acesso em: 16 ago. 2022.

Vídeo mostrando o processo de criação da animação Shaun, o carneiro

• Festival Internacional Brasil Stop Motion no Recife (vídeo, 2min7s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= dJsWVcuaza4. Acesso em: 16 ago. 2022.

Vídeo sobre o evento realizado no Recife em 2011.

• Shaun, o carneiro. Disponível em: https://www.youtube.com/ c/ShauntheSheepOfficial. Acesso em: 16 ago. 2022.

Canal oficial contendo vídeos com episódios da animação Shaun, o carneiro

8/11/22 6:55 PM 187

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte e arquitetura

• Linguagem convergente

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Ao longo desta coleção, foram mostradas várias maneiras de estudar a História da Arte, entre elas a cronológica. A Cronologia é o estudo do tempo contado por datas, épocas e períodos, considerando uma ordem linear de acontecimentos e contextos históricos.

A História da Arte apresenta muitos fios para desenrolar e caminhos para seguir. Por isso, quem conta a história tem sempre que fazer escolhas. Nesta Unidade, a ideia é apontar, na linha do tempo, alguns momentos e obras que marcam a história da arquitetura.

Proponha aos estudantes que observem as imagens e converse com eles a respeito de como os seres humanos buscaram modos de intervir e mudar os ambientes criando construções tanto funcionais quanto estéticas. Enfatize também que a arquitetura é uma linguagem que converge para os conhecimentos de arte e que, mesmo não sendo criada com intenção puramente artística ou poética, dialoga com essas questões.

Arquitetura

A palavra “arquitetura” tem origem no termo grego arkhitekton, ligação entre arkhé (“principal”) e tékhton (“construtor” ou “construção”). Na origem em latim, a palavra “arquitetura” significa architectus, ou seja, a arte e a técnica de projetar um lugar (edificação, ambiente ou construção). Assim, arte e arquitetura estão unidas por saberes e atitudes que usam elementos de linguagem e poética, podendo mudar o modo como nos relacionamos com os lugares ao longo dos séculos.

ARQUITETURA E ARTE SE MISTURAM ARTE PELO TEMPO

Construído pela civilização maia em, aproximadamente, 400 d.C., o Templo V de Tikal, na Guatemala, é um Patrimônio Mundial da Humanidade. Seu nome foi dado por arqueólogos, já que há outros seis templos na Acrópole Central maia.

O Partenon, construído entre 447 a.C. e 432 a.C. e situado no interior da Acrópole de Atenas, na Grécia, foi o templo mais importante dessa cidade e de toda a Grécia antiga.

+IDEIAS

As mais famosas pirâmides egípcias, construídas por volta de 2550 a.C., estão na Necrópole de Gizé, nos arredores da cidade do Cairo (Egito).

Uma das mais famosas e mais antigas construções budistas do Japão, o Templo Yakushiji (680 d.C.), foi erigido pelo imperador Tenmu e é considerado um Patrimônio Mundial da Humanidade.

Passarela construída na Toca do Boqueirão da Pedra Furada, no Parque Nacional Serra da Capivara (PI), onde há registros de artes rupestres datadas de 5000 a.C.-3000 a.C. Fotografia de 2011.

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

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Notre-Dame de Paris, na capital da França, é uma das mais antigas catedrais francesas em estilo gótico. Sua construção se iniciou em 1163 e só foi finalizada no século XIV.

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

Os estudantes podem escolher uma das obras apresentadas e pesquisar (individualmente ou em grupos) mais a respeito dela. Sugerem-se os seguintes focos para a pesquisa:

• Quem ou qual civilização a construiu?

• Em que momento e contexto histórico foi construída?

• Quais materialidades foram usadas?

• A construção está dentro de um contexto de estilo estético?

• Qual é a função dessa construção?

• A arquitetura é considerada uma linguagem convergente. Que tal pesquisar sobre outras linguagens, como a moda, o design e a publicidade?

O Palácio de Versalhes, usado como residência oficial da realeza francesa de 1682 a 1789, passou por muitas obras de expansão e reforma e tem mais de 2 mil cômodos. Em primeiro plano, a escultura La Seine, criada por Balthasar Keller (1638-1702) e Etienne Le Hongre (1628-1690), e fundida de 1685 a 1690.

Vista do Museu Oscar Niemeyer, considerado o maior museu de arte da América Latina, localizado em Curitiba (PR). Inaugurado em 2002, o espaço abriga mais de 14 mil obras de artes visuais, arquitetura e design, e foi projetado pelo arquiteto brasileiro Oscar Niemeyer (1907-2012).

• Dragão do Mar. Disponível em: http://dragaodomar.org.br. Acesso em: 16 ago. 2022.

Site oficial do Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura (CDMAC), complexo cultural da Secretaria da Cultura do Ceará.

• Museu Oscar Niemeyer. Disponível em: https://www.muse uoscarniemeyer.org.br/home.

Acesso em: 16 ago. 2022.

Site oficial do museu, patrimônio do estado do Paraná, localizado na região metropolitana de Curitiba.

• Parque Nacional Serra da Capivara (PI), em Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagi na/detalhes/42. Acesso em: 16 ago. 2022.

Página sobre o Parque Nacional Serra da Capivara, considerado um Patrimônio Mundial.

Situada a 2 430 metros de altitude, no topo da Cordilheira Oriental do Peru, a cidadela de Machu Picchu foi construída pelos incas, no século XV. A maioria dos arqueólogos acredita que ela foi erguida por ordens de Pachacuti, imperador de 1438 a 1471.

Catedral Metropolitana Nossa Senhora Aparecida, mais conhecida por Catedral de Brasília, projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer em 1970.

O Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura, em Fortaleza (CE), é um amplo espaço cultural com museus, teatro, planetário e salas de cinema. Foi construído pelos arquitetos Fausto Nilo (1944-) e Delberg Ponce de Leon (1943-), e inaugurado em 1999.

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SILVANA GUILHERMINO/IMAGEBROKER/FOTOARENA

COMENTADAS REFERÊNCIAS

Estudante on-line: artistas para conhecer

ACERVO Antunes Filho. Sesc Digital. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://sesc.digital/colecao/an tunes-filho. Acesso em: 1 ago. 2022. Página com informações sobre a vida e a obra de Antunes Filho, bem como sobre suas criações, experimentações e parcerias no universo do teatro, as quais o diretor considerava uma arte sobretudo transformadora.

CAITLIND R.C. BROWN & WAYNE GARRETT. Canadá, [20--]. Site. Disponível em: https://incandes centcloud.com/. Acesso em: 12 jul. 2022. Página oficial dos artistas visuais Caitlind r.c. Brown e Wayne Garrett, que apresenta, além de sua biografia e de informações sobre suas exposições, uma galeria com suas principais obras.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE FOTOGRAFIA. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: http://www. confoto.art.br/fotografia/. Acesso em: 12 jul. 2022. Página oficial da entidade, contendo informações sobre o calendário de bienais, concursos e exposições, além de indicações de livros.

DOCUMENTÁRIO 20 anos. 2012. Vídeo (11min13s). Publicado pelo canal Anima Mundi. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uzuZRFrC_ho.

Biblioteca do estudante

ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. A floresta canta!: uma expedição sonora por terras indígenas do Brasil. São Paulo: Peirópolis, 2014. Nessa obra, as autoras trazem um vasto repertório musical dos povos indígenas brasileiros, imagens de instrumentos e mapas, bem como os costumes das comunidades indígenas.

ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Cantos da floresta: iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: Peirópolis, 2017. O livro-CD trata cuidadosamente dos vários povos indígenas viventes no Brasil, de suas tradições e variedades culturais. O material contém propostas práticas acompanhadas de áudio e transcrição em partituras de músicas relacionadas a nove povos indígenas.

AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp: Senac, 2002. A obra de Ana Maria Amaral é essencial para o desenvolvimento de situações de aprendizagem e projetos didáticos que levam à cena, por meio de jogos, improvisações ou apresentações, máscaras, bonecos e objetos.

Acesso em: 12 jul. 2022. Vídeo contendo um documentário sobre o Anima Mundi, produzido para a comemoração de seus 20 anos.

GERALDO DE BARROS. [S I.], c2013. Site. Disponível em: http://www.geraldodebarros.com/main/. Acesso em: 12 jul. 2022. Página oficial do pintor, fotógrafo e designer Geraldo de Barros.

O ÍNDIO NA FOTOGRAFIA BRASILEIRA. [S I.], 2013. Site. Disponível em: https://fotografia.povosindige nas.com.br/. Acesso em: 12 jul. 2022. Página do projeto Iconografia fotográfica dos povos indígenas do Brasil, que mostra uma lista com os nomes dos fotógrafos que participaram do projeto, bem como informações sobre a construção da imagem dos povos indígenas durante a história da fotografia brasileira.

SOU Meninos do Morumbi DVD oficial – parte 1. 2013. Vídeo (16min9s). Publicado pelo canal Meninos do Morumbi. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=pj8LgycExTI. Acesso em: 12 jul. 2022. Vídeo com parte de um documentário sobre a história do grupo Meninos do Morumbi.

ANDRADE, Mário de. Danças dramáticas do Brasil 2. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002. Nessa obra, Mário de Andrade, com base em seus estudos, apresenta o universo das manifestações populares brasileiras, em especial a dança.

BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003. Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os estudantes identifiquem com precisão os intervalos musicais e transformem sua maneira de cantar.

BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008. Nessa obra, as organizadoras reúnem textos de pesquisadores que narram suas experiências com espaços fronteiriços, não só entre formas de linguagem, mas também entre meios e contextos.

BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São

Paulo: Brasiliense, 2000. (Coleção Primeiros passos). Nesse livro, o autor apresenta a história por trás das técnicas utilizadas na construção de um filme.

BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014. Nesse livro, Ivaldo Bertazzo, dançarino, coreógrafo, educador e terapeuta de movimentos, apresenta a parte final da trilogia do método de Reeducação do Movimento, composta de Corpo vivo (2010) e Cérebro ativo (2012).

Trata-se de reflexões e práticas que contemplam exercícios, propostas lúdicas e jogos rítmicos voltados ao conhecimento e à tonificação do corpo.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2010. Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história mundial.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores

10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. Este livro de Augusto Boal traz um compilado de jogos e exercícios teatrais.

BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. O autor faz uma síntese da evolução da dança, com foco na perspectiva ocidental, importante recurso no estudo e na pesquisa dos aspectos históricos da dança.

CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira: um guia de tendências. São Paulo: Iluminuras, 2001. Nessa obra, a autora analisa aspectos da produção artística da era moderna para a era pós-moderna, abordando temas como o corpo, a identidade, a cidade, a efemeridade e o estranhamento, bem como seus reflexos na produção de arte contemporânea.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. 12. ed. São Paulo: Global, 2012. Publicado originalmente em 1954, o livro de Luís da Câmara Cascudo, organizado na forma de verbetes com indicações bibliográficas, representa um estudo significativo e marcante da cultura nacional.

COSTELLA, Antonio Fernando. Introdução à gravura e à sua história. 2. ed. Campos do Jordão: Mantiqueira, 2006. Nessa obra, o autor aborda as técnicas e a história da impressão gráfica.

DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac Naify, 2003. Nesse livro, a autora apresenta um panorama da história da arte mais recente.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes). Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

GAIMAN, Neil. Arte importa: porque sua imaginação pode mudar o mundo. Tradução: Augusto Calil e Ângelo

Lessa. Ilustrações: Chris Riddell. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2021. Esse livro versa sobre a criatividade, a imaginação e o poder transformador da arte.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005. Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra, desde a família das cordas, madeiras, metais e percussão até o papel do maestro e dos instrumentistas. Acompanha um CD que ajudará na descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (OSPA).

KATZ, Helena. Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo. Belo Horizonte: Fid, 2005. A autora Helena Katz analisa a semiótica de Charles Sanders Peirce, assim como conceitos da física contemporânea e, em especial, das ciências cognitivas, para a elaboração da teoria corpomídia e do entendimento, nesse escopo, da dança como pensamento do corpo.

KIEFER, Bruno. História da música brasileira: dos primórdios ao início do século XX. Porto Alegre: Movimento, 1977. Nesse livro, a história da música brasileira é apresentada por meio de cem fotografias e textos de especialistas, contendo seus principais gêneros, personagens e eventos.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011. Nessa obra, Ingrid Koudela, com base em grandes autores, como Spolin, Piaget e Languer, apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, trazendo também pesquisas brasileiras sobre teatro e educação.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. 4. ed. São Paulo: Summus, 1978. Nesse livro, o autor aborda os movimentos do corpo, inclusive os do cotidiano, e como essa consciência corpórea pode ampliar nossa percepção, nossa expressão e nossos movimentos na dança e na vida.

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo, Rosaura Eichenberg e Cláudia Strauch. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. Nesse livro, o escritor e ensaísta Alberto Manguel apresenta as histórias por trás de pinturas, esculturas, fotografias e projetos arquitetônicos, desde a Roma antiga até o século XX, por meio de uma linguagem simples e objetiva.

MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. (Coleção Teoria e prática). Essa obra propõe construções e reflexões de conceitos para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos territórios da arte da cultura.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012. Nessa obra, as autoras abordam as diferentes atuações envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade de situações e lugares em que ela ocorre.

NÖTZOLD, Ana Lúcia Vulfe; MANFROI, Ninarosa Mozzato da Silva (org.). Ouvir memórias, contar histórias: mitos e lendas Kaingáng. Santa Maria: Pallotti, 2006. Esse livro é um projeto feito em parceria com as escolas e os professores indígenas da Terra Indígena Xapecó/SC e elaborado com base em oficinas oferecidas pelos próprios professores das comunidades, sendo eles coautores na produção. A obra é dividida em duas partes: mitos — como o mito de Origem do Povo Kaingáng e o Surgimento do Kiki — e lendas — como O Curupira, O Gato do Mato e a Origem do Milho.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino). Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os professores conheçam conceitos fundamentais para a interpretação e a percepção de imagens.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo

2. ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012. O autor aborda aspectos da paisagem sonora (nosso ambiente sonoro), sempre presente em conjuntos de sons, agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, ouvidos ou ignorados, com os quais convivemos.

SILVA, Ingrid. A sapatilha que mudou meu mundo. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2021. O livro conta a

Créditos das faixas de áudio do 8o ano

FAIXA 1 (página 44): Calango em pedra quente Compositor: Marco Antônio Guimarães. Intérprete: Uakti (04:00).

FAIXA 2 (página 45): Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano). Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura (02:14).

FAIXA 3 (página 45): Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo). Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura (02:28).

FAIXA 4 (página 45): Missa abreviada em Ré / Glória. Compositor: Manoel Dias de Oliveira. Intérpretes: Coral de Câmara de São Paulo, Orquestra de Câmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata (02:04). Transcrição: Gloria in excelsis Deo / et in terra pax hominibus bonae voluntatis / benedicimus te, adoramus te / glorificamus te / gratias agimus tibi / proptermagnam gloriam tuam.

FAIXA 5 (página 45): Pescador. Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela (04:30).

FAIXA 6 (página 45): Baependi (Dobrado fantasia). Compositor: Nelson Salomé de Oliveira. Intérpretes: Marcelo Ramos e Companhia dos Inconfidentes (03:54).

FAIXA 7 (página 45): Chikende. Compositor: Domínio público. Intérprete: MarimBrasil (02:56).

FAIXA 8 (página 50): Ser Tao. Compositor: Fernando Sardo. Intérprete: Fernando Sardo (04:35).

experiência da bailarina Ingrid Silva a respeito da superação de dificuldades e preconceitos relacionados à pessoa negra no universo da dança.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano São Paulo: Ática, 2006. Nesse livro, a autora aborda a formação do continente africano e da sociedade, a comercialização dos escravos e como seus descendentes se integraram à nossa sociedade.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2012. A obra apresenta os fundamentos e a importância dos jogos teatrais no trabalho escolar, além de mostrar como se estrutura e se pratica esse jogo.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012. Nesse livro, a autora ajuda os professores a compreender e a trabalhar com jogos teatrais no contexto escolar. A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais para praticar e avaliar a construção de competências e habilidades do educando.

WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar ao apreciar uma obra de arte

FAIXA 9 (página 108): Tambores de mina (Cangoma). Compositor: Domínio público. Intérprete: Meninos do Morumbi (04:56). Transcrição: N'kosisikel'i Afrika / Malupakanyis'udumo lwayo / Tava durumindo / Tambor me chamou / N'kosi sikelela thina lusapho lwayo / Sansa Kroma / Nena yo keke kokomba / Tava durumindo / Cangoma me chamou / Disse levanta povo / Cativeiro já acabou.

FAIXA 10 (página 114): Música breve para tambores ou baldes. Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Fil Pinheiro e Douglas Alonso (00:34).

FAIXA 11 (página 120): Pequena serenata noturna. Compositor: Wolfgang Amadeus Mozart. Intérpretes: Ciro Visconti e Orquestra de Guitarras (04:11).

FAIXA 12 (página 120): Desbloqueio de games. Compositor: Chelpa Ferro. Intérprete: Chelpa Ferro (02:51).

FAIXA 13 (página 121): Estrelas duplas. Compositor: Silvio Ferraz. Intérprete: Silvio Ferraz (04:04). Transcrição: Tinha um caderno de capa marrom / Trazia manuscrito um título / Estrelas duplas / Duas estrelas em uma / Uma estrela duplicada / Era um mistério que viajava além dos mapas astronômicos / Da nomeação do céu / Das próprias estrelas que aprendemos a reconhecer / Nas noites de Atibaia.

FAIXA 14 (página 121): Mosaic para piano, pianola e processamento digital. Compositor: João Pedro Oliveira. Intérprete: Ana Cláudia de Assis (04:46).

FAIXA 15 (página 122): Sensação sonora de uma conferência musical. Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Reinaldo Renzo e Cassiano Ricardo (02:52). Transcrição: Em muitas de suas peças / Como uma Kodak íntima / O ritmo aparece em Villa-Lobos / Como elemento de textura / Interioriza em suas / E fator estrutural / Obras e expressões / De maior importância / Sonoras do Brasil / Como pudemos constatar.

ISBN 978-85-96-03474-6