A Conquista História - 8º Ano

Gislane Azevedo Leandro Calbente Reinaldo Seriacopi

Historia

MANUAL DO PROFESSOR

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Historia

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR

GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)

Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos Fundamental e Médio nas redes pública e privada.

LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)

Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. Editor e autor de materiais didáticos.

REINALDO SERIACOPI

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo Instituto Metodista de Ensino Superior.

Editor especializado na área de História.

A conquista – História – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias, Thamirys Gênova da Silva Lemos

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa 1001nights/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Alex Silva, Bentinho, Carlos Caminha, Estúdio Diagrami, Sonia Vaz

Cartografia Allmaps, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Seriacopi, Gislane Campos Azevedo

A conquista história : 8o ano : ensino fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História.

ISBN 978-85-96-03505-7 (aluno)

ISBN 978-85-96-03506-4 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Câmara, Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo. III. Título.

22-114756

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor, O trabalho docente é prazeroso e realizador, mas, por vezes, solitário e desafiador. Há inúmeras questões para solucionar: planejamento das aulas, elaboração de atividades e de instrumentos de avaliação, análises e devolutivas desses instrumentos, entre tantas outras.

Por meio deste Manual do professor, buscamos estabelecer um canal de diálogo com você. Nele, expressamos valores, crenças, propostas e sugestões, bem como indicamos os caminhos percorridos na elaboração desta coleção.

Além disso, refletimos tanto sobre os marcos legais que regem a educação brasileira como sobre as mudanças no ensino de História, especialmente as advindas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Neste manual, você também encontrará reflexões sobre a importância de a escola e a educação serem cada vez mais democráticas e inclusivas, e sobre como esses princípios podem nos ajudar a construir e a viver em uma sociedade mais justa e acolhedora.

Portanto, acreditamos que este manual é uma ferramenta que pode auxiliá-lo a melhor explorar esta coleção didática e a atuar em defesa da democracia e da cidadania em seu cotidiano escolar.

Boa leitura!

Os autores

SUMÁRIO

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR VI

INTRODUÇÃO ..........................................................................................................X

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO XI

ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO XX

1 Pressupostos teóricos XX

1.1 A História como disciplina escolar no Brasil XX

1.2 As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs XX

1.3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XXI

1.4 O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos XXX

1.5 Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção XXXVIII

1.6 A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes XL

1.7 A história dos povos indígenas XLI

2 Metodologia da coleção XLII

2.1 O autoconhecimento e o protagonismo XLII

2.2 A contextualização e a relação entre presente e passado XLIII

2.3 O trabalho com documentos XLVII

2.4. As unidades conceituais XLIX

3 Reflexões sobre tipos de avaliação L

3.1 Práticas avaliativas LI

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas LVI

5 Objetivos e justificativas do volume LXII

5.1 Unidade 1 LXII

5.2 Unidade 2 LXII

5.3 Unidade 3 LXIII

5.4 Unidade 4 LXIV

6 Habilidades da BNCC para o 8o ano LXV

7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume

8 Avaliações do volume 8

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

da unidade 1

da unidade 2

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR

Introdução

Apresenta a composição da coleção e sua estrutura geral, explicando como são articuladas as propostas de trabalho da obra com a metodologia e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Organização da coleção

Detalha as seções e os boxes da coleção, explicitando sua forma de apresentação nos volumes, suas respectivas localizações e suas funções para o processo de ensino-aprendizagem.

Orientações gerais para a coleção

Nas Orientações gerais para a coleção, são expostos os referenciais teóricos que norteiam a obra como um todo, algumas reflexões sobre ensino-aprendizagem de História e as conexões entre a obra e a BNCC. Agrega, ainda, o detalhamento dos eixos de trabalho deste manual, contendo os Pressupostos teóricos; a Metodologia da coleção; as Reflexões sobre tipos de avaliação; as Referências bibliográficas consultadas e recomendadas (com comentários); os Objetivos e justificativas do volume; as Habilidades da BNCC para o 8o ano; o Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume; e as Avaliações do volume 8 (sugeridas).

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53. O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão.

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2022.

Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/ uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

Versão digital da coletânea publicada em 2012.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução:

Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016. Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar conhecimentos e fixar a aprendizagem.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.

O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na elaboração das suas aulas de História.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.

BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.

Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1 e 2 graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.

Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

A lista de obras comentadas, que serviram de referência para a elaboração deste manual, constitui-se em valiosas recomendações para o aprimoramento do professor.

8 Avaliações do volume 8

8.1 • Avaliação da unidade 1

1. O século XVIII foi um momento de profundas transformações sociais, políticas, econômicas e culturais, principalmente pelo que o historiador Eric Hobsbawm chamou de “dupla revolução”: a Revolução Francesa e a Revolução Industrial. Pensando nisso, responda às questões a seguir:

a) Como podemos definir o conceito de “revolução”?

b) Por que o conceito de “revolução” pode ser usado tanto para se referir às transformações ocorridas na França a partir de 1789 quanto às mudanças provocadas pelas transformações técnicas ocorridas na Inglaterra do século XVIII?

2. O Iluminismo foi um movimento de ideias que influenciou profundamente as mudanças que ocorreram na Europa e nas Américas no século XVIII. Podemos afirmar que o pensamento iluminista:

a) teve como opositores pensadores como o inglês John Locke e o francês René Descartes.

b) recusava a separação entre a Igreja e o Estado e defendia que era papel do rei definir a religião de sua população.

c) tinha como princípio o uso da razão como instrumento fundamental do conhecimento humano.

d) propunha que a educação deveria ter como função impedir a divulgação do conhecimento científico.

e) defendeu o fim da liberdade política e de expressão, servindo para a afirmação das ideias absolutistas.

3. Relacione as ideias apresentadas a seguir com os pensadores iluministas que foram seus formuladores.

a) Defendia a liberdade de expressão e julgava essencial combater o clero e os nobres que fizessem oposição aos monarcas.

b) Um crítico fervoroso do Absolutismo, defendia a divisão do poder em três: Poder Executivo, Poder Legislativo e Poder Judiciário.

c) Republicano, para ele o verdadeiro soberano era o povo, de quem o governante era apenas um funcionário.

I. Montesquieu II. Voltaire III. Rousseau

a) I. a - II. b - III. c

b) I. a - II. c - III. b c) I. b - II. c - III. a d) I. b - II. a - III. c e) I. c - II. b - III. a

4. Um dos elementos centrais que marcaram o Iluminismo foi a defesa da razão como instrumento para conquistar a liberdade e da capacidade de o ser humano pensar por si próprio. A ciência passou a ser valorizada como caminho para conhecer a natureza, afastando-se do entendimento da religião sobre o mundo físico. Pensando nisso, reúna-se com um colega e façam uma pesquisa sobre alguma invenção ou descoberta que mostre a importância da ciência e do conhecimento científico no Brasil. Durante a pesquisa, procurem responder às seguintes perguntas:

• Qual é a invenção ou descoberta científica pesquisada?

• Que contribuições essa invenção ou descoberta trouxe para a sociedade?

• Essa invenção ou descoberta ainda hoje tem impacto na sociedade?

• Quem foi o(a) cientista ou pesquisador(a) responsável por essa descoberta? Escreva uma pequena biografia sobre ele(a). Depois, compartilhem as conclusões do grupo com o restante da turma. Ouça, anote e discuta também as informações compartilhadas pelos colegas dos outros grupos.

5. A Revolução Industrial provocou profundas mudanças na maneira de fabricar produtos e nas relações de trabalho, iniciando uma nova fase do capitalismo. Escreva um pequeno texto explicando os principais elementos que permitiram à Inglaterra ser o centro inicial dessas transformações.

6. Leia com atenção o texto a seguir, que trata das consequências da Revolução Industrial, e depois responda às questões.

Avaliações do volume 8

Sugerimos, em cada volume, algumas estratégias avaliativas (propostas) que podem ser utilizadas em diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem.

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Orientações didáticas específicas do volume 8

As orientações específicas, correspondentes ao Livro do Estudante, são sugestões de estratégias didático-pedagógicas que buscam auxiliar o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula. São compostas de sugestões de abordagens, textos e atividades complementares, propostas de bibliografia etc. referentes a cada capítulo.

A BNCC na unidade, no capítulo e nas duplas de páginas

Indicamos as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas em cada unidade, em cada capítulo e em cada dupla de páginas.

A BNCC NA UNIDADE Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10: trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca das revoluções ocorridas na Europa e na América, exercitando a problematização de suas particularidades, como no caso da guerra de independência dos Estados Unidos ao abordar assuntos como a criação da Constituição e seus efeitos na sociedade da época; a Revolução Francesa, ao trabalhar com as causas e consequências do processo revolucionário na França e no mundo; os processos de independência das colônias espanholas e portuguesas e as rebeliões do período.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF08HI04 • EF08HI05

• EF08HI07 • EF08HI08

UNIDADE

LIBERDADE

A liberdade se manifesta nas ações individuais e coletivas, nas relações entre o governo de um país e seu povo, assim como nas relações dos países entre si. Nesta unidade, estudaremos, entre outros assuntos, de que modo o ideal de liberdade impulsionou os movimentos anti coloniais ocorridos no continente americano entre os séculos XVIII e XIX e a Revolução Francesa de 1789.

• EF08HI06

• EF08HI09

• EF08HI10 • EF08HI11 • EF08HI12

• EF08HI13 • EF08HI14

Temas Contemporâneos

Transversais na

Unidade

• Cidadania e civismo: Temática abordada ao refletir sobre as desigualdades sociais brasileiras na página 81; ao discutir a divisão do estado em três poderes na página 100; a noção de cidadania no passado e no presente e a importância da participação popular nas mudanças da sociedade na página 100; ao discutir o sentido dos feriados nacionais na página 104; As razões que levam à criação de heróis nas páginas 113 e 124; valorização da história das mulheres no presente na página 132; o desenvolvimento da empatia na página 149. Aborda-se ainda o conceito de liberdade em toda a unidade, especialmente nas páginas 66, 67, 68, 69, 78, 123; a liberdade como direito humano fundamental na página 103; reflexão sobre a imparcialidade da justiça na página 117; a situação dos in-

Grafite do artista inglês Banksy chamado Ballon debate em Ramala, na Palestina, em 2005.

Esse grafite foi feito no chamado Muro da Cisjordânia, uma barreira erguida pelo Estado de Israel que separa parte de seu território do território da Palestina, o que é um desrespeito a diversas liberdades dos palestinos.

Texto complementar O uso de rodas de conversa como estratégia pedagógica As rodas de conversas possibilitam encontros dialógicos, criando possibilidades de produção e ressignificação de sentido – saberes – sobre as experiências dos partícipes. Sua escolha se baseia na horizontalização das relações de poder. Os sujeitos que as compõem se implicam, dialeticamente, como atores históricos e sociais críticos e reflexivos diante da realidade. [...]

[...]

As rodas são mais do que disposição física (circular) dos participantes e bem mais que uma relação custo-benefício para o trabalho com grupos. Elas são uma postura ético-política em relação à produção do conhecimento e à transformação social, efetivando-se a partir das negociações entre sujeitos. SAMPAIO, Juliana et al. Limites e potencialidades das rodas de conversa no cuidado em saúde: uma experiência com jovens no sertão pernambucano. Interface Botucatu, v. 18, supl. 2, p. 12991311, 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/icse/ v18s2/1807-5762-icse-18-s2-1299. pdf. Acesso em: 14 ago. 2022.

dígenas na página 136; o direito à felicidade na página 74; aborda-se a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão ao solicitar que os estudantes elaborem uma Declaração dos Direitos das Crianças e Adolescentes na página 102.

• Ciência e Tecnologia: A identificação de ossadas dos inconfidentes é pano de fundo para discutir a importância da tecnologia e ciência no presente na página 112.

• Economia: Ao abordar cobrança de tributos na página 110. Saúde: Ao discutir a covid-19 na página 69; e ao refletir sobre capacitismo nas páginas 148 e 149. 66

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Temas Contemporâneos Transversais na unidade

Seção presente na abertura de todas as unidades, que articula o trabalho didático da unidade aos Temas Contemporâneos Transversais.

Texto complementar

Nessa seção, são apresentados textos variados, cujos conteúdos auxiliam o professor em sua prática pedagógica e complementam informações sobre o conteúdo abordado no Livro do Estudante

Procedimentos didáticos

Nas aberturas de unidade, os procedimentos abrangem orientações sobre o conceito da unidade e algumas indicações de como as imagens e o texto de abertura podem ser trabalhados em sala de aula, além de orientações de como mobilizar o conhecimento prévio dos estudantes. Há procedimentos didáticos indicados para cada página do Livro do Estudante, com orientações sobre abordagens possíveis para os conteúdos e os conceitos trabalhados na respectiva página.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 5, 6: trabalhadas com os estudantes ao identificarem os formatos de punição aos rebelados; as diferenças nas punições baseadas nas classes sociais dos envolvidos nas rebeliões; e ao discutir a questão do acismo e das diferenças socioeconômicas na sociedade brasileira do passado e do presente.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 6: abordadas na discussão das relações de poder intrínsecas às diferentes punições aplicadas aos grupos sociais rebelados e que perduram ainda hoje na sociedade brasileira; e na análise historiográfica.

• Habilidades EF08HI05, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI11 e EF08HI14: enfocadas com na descrição e caracterização das punições aplicadas aos rebeldes das Conjurações Mineira e Baiana; no papel do governo nesse processo; e ao se trabalhar a participação dos negros na Conjuração Baiana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Sobre a identificação de Luís Gonzaga das Neves, pergunte aos estudantes como essa informação auxilia a compreensão de aspectos da sociedade baiana do século XVIII.

Incentive os estudantes a refletir sobre o papel da alfabetização na vida em sociedade como identificar o transporte público ou ler um bilhete; até os mais elaborados, como a capacidade de construir argumentos de forma autônoma. Ao mesmo tempo, destaque o respeito que se deve a povos e pessoas que não fazem uso da escrita.

Destaque que os castigos foram determinados de acordo com o grupo social ao qual o indivíduo condenado pertencia. Se considerar interessante, mencione o dito popular “Aos amigos tudo; aos inimigos, a lei”. Explique que ditos populares expressam condutas e práticas comuns numa sociedade. Estimule-os então a citar e analisar outros ditos que conhecem

116

Punição rigorosa aos mais pobres

Os conspiradores defendiam o fim da escravidão, a liberdade de comércio, a independência da capitania da Bahia e a formação de uma república inspirada nos princípios franceses de igualdade, liberdade e fraternidade. Pregavam ainda a construção de uma sociedade sem discriminações étnica e social.

Em 1798, eles passaram a divulgar seus ideais revolucionários em cartazes manuscritos afixados pela cidade. Os textos falavam de igualdade e denunciavam os altos impostos e os preços dos produtos alimentícios. Alguns chegavam a propor o não pagamento dos impostos cobrados pelo governo. Em um primeiro momento, a reação do governo foi prender o soldado Luís Gonzaga das Virgens, identificado pela caligrafia como autor de alguns dos panfletos. A resposta de grupos de apoio foi planejar uma revolta popular e, em meio à agitação, resgatar o soldado da prisão.

O governo agiu mais rapidamente e prendeu 48 integrantes do movimento. Como no caso da Conjuração Mineira, alguns deles se livraram da prisão por pertencerem à elite ou por falta de provas. Duras penas atingiram os conspiradores mais pobres. Os que eram escravizados foram açoitados. Quatro dos acusados receberam pena de morte: os alfaiates João de Deus e Manuel Faustino e os soldados Luís Gonzaga das Virgens e Lucas Dantas. Eles foram enforcados em novembro de 1799, e seus corpos, esquartejados e expostos para que todos os vissem.

A atuação dos negros na Conjuração Baiana

Os negros – escravizados ou libertos – estiveram presentes nos movimentos emancipacionistas ocorridos no final do século XVIII, na colônia portuguesa na América. Na Conjuração Mineira, a participação deles foi mais restrita porque os próprios líderes do movimento não eram defensores do fim da escravidão. Porém, na Conjuração Baiana, a atuação dessas pessoas foi marcante, com um significado social e político mais profundo. Representantes das camadas mais baixas da população aderiram à conspiração e acabaram se tornando as principais lideranças do movimento. Segundo algumas estimativas, em 1798, viviam, no município de Salvador e em suas imediações, cerca de 110 mil pessoas, e dois terços desse total eram negros e mestiços pobres. Eram pessoas que, por causa de suas origens étnicas e condições econômicas, não tinham prestígio social e enfrentavam constantemente o preconceito, a discriminação e diferentes formas de violência. Era principalmente a elas que os líderes da Conjuração Baiana se dirigiam. Mesmo liberta, uma pessoa negra via-se muitas vezes obrigada a demonstrar subserviência aos brancos. Os ex-senhores chegavam a exigir que seus antigos trabalhadores escravizados lhes devessem obediência e lealdade sob a ameaça, inclusive, de revogar as cartas de alforria. Estes, por sua vez, tanto nos espaços urbanos como nas zonas rurais, eram obrigados a realizar trabalhos estafantes e sofriam constante violência física. Como forma de resistência a essa opressão, foram diversas as revoltas escravas em Salvador. Uma das mais significativas aconteceu em 1835, a Revolta dos Malês, que será estudada no capítulo 6.

internacionais como o de luta por direitos nos Estados Unidos, a criação das ideias pan-africanistas e os movimentos de independência dos países africanos denunciaram esse silenciamento e deram condições para novas chaves interpretativas, tanto no campo da História como em outras áreas. Como resultado de toda a mobilização do movimento negro e do reconhecimento da importância da história africana e afro-brasileira para a compreensão do Brasil contemporâneo, a Lei no 10.639/2003 introduziu a obrigatoriedade dos conteúdos de História e Cultura da África e dos afro-brasileiros nos currículos escolares. A lei deve ser compreendida como ferramenta fundamental na difusão de conhecimentos e na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Assim, buscamos fornecer na coleção elementos variados para o trabalho com a História e Cultura da África e dos afro-brasileiros em sala de aula.

Atividade

Fac-símile de um dos avisos públicos criados pelos envolvidos na Conjuração Baiana, 1798.

Igreja e Convento de Nossa Senhora da Piedade, em Salvador (BA), 2020. Os participantes da Conjuração Baiana condenados à morte foram executados nesse local, em 1799.

e que revelam elementos da história e cultura da sociedade brasileira. Esse trabalho pode ser interdisciplinar em parceria com o professor de Língua Portuguesa

AMPLIAR HORIZONTES

VALIM, Patrícia. Da sedição dos mulatos à Conjuração Baiana de 1789: a construção de uma memória histórica. Dissertação (Mestrado em História Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/ tde­12022008­111026/publico/DISSERTACAO_PATRICIA_VALIM.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022. O texto explora revisões historiográficas sobre a Conjuração Baiana.

Ampliar horizontes

VIII

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS Destaque a composição populacional de Salvador em 1789. Comente que as capitais do período colonial tinham um número maior de negros e mestiços pobres, uma vez que a demanda por mão de obra era maior. Relembre-os da multiplicidade de atividades desenvolvidas por essa população (tanto a livre como a escravizada), determinando a dependência do colonizador em relação a ela.

Atividades

Busto de João de Deus Nascimento, mártir da Conjuração Baiana, na praça da Piedade, em Salvador (BA), 2021.

Reafirme que a resistência à opressão se deu de diversas maneiras e em diferentes espaços, sendo a Conjuração Baiana e a Revolta dos Malês exemplos dessas manifestações. Incentive-os a buscar outras informações que os ajudem a compreender a persistência da discriminação no Brasil contemporâneo.

Observe que durante muito tempo, na historiografia, negros e negras foram silenciados, estereotipados e estigmatizados. Movimentos

Respostas de atividades e/ou complementos referentes ao Livro do Estudante, que contribuem para o detalhamento ou a assimilação de algum tema.

1. Dados mostram que a população carcerária brasileira é, em sua maioria, composta de pessoas negras, jovens e com pouca escolaridade.

Enquanto 53,6% da população brasileira é composta de negros e pardos, estes representam 61% da população carcerária. Ao mesmo tempo, cerca de 80% dos presos estudaram, no máximo, até o Ensino Fundamental. A média nacional de pessoas que não cursaram ou não concluíram oEnsino Fundamental é de cerca de 50%. O texto “Perfil da população carcerária brasileira”, do site Politize!, traz mais informações sobre o perfil da população carcerária brasileira e pode contribuir para embasar as discussões em sala de aula. Disponível em: https://www. politize.com.br/populacaocarceraria-brasileira-perfil/. Acesso em: 15 ago. 2022. 117

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 5 e 7: trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise sobre o impacto da vinda da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro; e compreenderem as principais características da administração joanina.

• CEH: 1, 2 e 5: abordadas no estudo das transformações na colônia decorrentes da chegada e da instalação da Corte portuguesa no Rio de Janeiro. Habilidades EF08HI05, EF08HI06, EF08HI08, EF08HI12 e EF08HI14: enfocadas na explicação e caracterização da organização política e social da América portuguesa; e na identificação das revoltas do período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao introduzir o processo que levou à independência da América portuguesa, ressalte a importância de um acontecimento anterior, ocorrido em 1807: a saída da Família Real de Portugal e sua chegada ao Brasil, em 1808, em decorrência da ameaça napoleônica sobre a Europa. Um aspecto a ser destacado é a organização social de Portugal no período, que previa a divisão da sociedade em nobreza, clero, burguesia e plebe. Essa realidade, muito distante da vida na América portuguesa, provocou grande impacto quando a Corte se instalou no Rio de Janeiro.

Atividade complementar

Refletir sobre as espacialidades

As distâncias e o tempo para percorrê-las são, em geral, difíceis para os estudantes dessa faixa etária mensurarem. Isso se torna ainda mais complexo quando se trata de viagens em períodos muito distantes da atualidade, como a realizada pela

Família Real portuguesa. Diante disso, proponha uma atividade de pesquisa em interdisciplinaridade com Matemática

134

NA AMÉRICA PORTUGUESA

Os ideais de emancipação também chegaram à América portuguesa; porém, diferentemente do que aconteceu na América espanhola, o processo de independência não ocorreu por meio de guerras contra a dominação metropolitana. No território português, houve um gradual afrouxamento dos laços coloniais e uma costura de acordos entre as elites brasileiras.

No final de 1807, D. João, príncipe regente de Portugal, membros da família real portuguesa e da corte lusa transferiram-se para o Brasil fugindo das tropas napoleônicas que invadiram Portugal.

Ao desembarcar na colônia, uma das primeiras medidas do príncipe regente foi decretar a abertura dos portos do Brasil às nações amigas.

Com essa medida, a família real e sua corte poderiam ter acesso a artigos de luxo vindos do exterior, preservando o padrão de vida com o qual estavam acostumados na Europa. Ao mesmo tempo, a medida beneficiava os ingleses, pois as taxas alfandegárias cobradas sobre os produtos trazidos por navios vindos do Reino Unido eram menores do que aquelas cobradas sobre produtos trazidos por navios de outras nações.

Essa medida colocava fim ao chamado pacto colonial implantado desde os primeiros tempos coloniais e que tinha por objetivo garantir aos portugueses o monopólio comercial do Brasil.

Ainda em 1808, o governo fundou, no Rio de Janeiro, o Banco do Brasil, que passou a emitir papel-moeda e a liberar créditos, e autorizou a criação de indústrias manufatureiras, algo proibido pela metrópole até então.

Outra mudança importante ocorreu em 1815, quando o Brasil foi elevado à condição de Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves (região localizada no sul de Portugal), o que não alterou o status político da colônia, mas pode ter sido o marco inicial de emancipação política e administrativa do Brasil.

A administração joanina Em 1808, o Rio de Janeiro era uma cidade pequena, com cerca de 60 mil pessoas e com habitações precárias. A chegada da família real demandou a realização de diversas reformas. Ruas e estradas foram pavimentadas e alargadas, praças ganharam chafarizes e residências, e prédios públicos foram construídos. Salvador e Rio de Janeiro receberam escolas médico-cirúrgicas, e a capital passou a sediar o Jardim Botânico, a Biblioteca Real e a Imprensa Régia, instituição que trouxe consigo o fim da proibição de se publicar jornais, livros e panfletos na colônia. Em 1808, foi fundado o jornal Gazeta do Rio de Janeiro, publicação com notícias e artigos a serviço do governo.

A manutenção das despesas reais e o luxo da corte eram pagos pela população por meio de impostos. A população pobre sofria com o aumento dos preços e com a falta de emprego, e tudo isso agravava a insatisfação não só dos habitantes do Rio de Janeiro mas também de outras regiões do Brasil.

Em Pernambuco, por exemplo, a população se armou e organizou um movimento emancipacionista, a Revolução Pernambucana (1817). Os revoltosos constituíram um governo próprio e redigiram uma constituição inspirada em princípios iluministas. Ainda que as forças portuguesas tenham reprimido o movimento, ele evidenciou o rápido crescimento das tensões sociais na colônia.

A vinda da família real para o Brasil também impactou a população indígena. Em maio de 1808, D. João assinou uma carta régia que decretava a Guerra Justa contra os botocudos, nome genérico dado a alguns grupos indígenas do interior dos atuais estados de Minas Gerais, Espírito Santo e Bahia. O objetivo era liberar as terras em que esses indígenas viviam para promover a colonização da região, o que acabou acontecendo, apesar da forte resistência indígena. Guerra Justa: artifício usado desde 1570 para justificar o combate contra os indígenas que resistiam ao domínio português, transformando os vencidos em escravizados legalizados pelo poder.

A cerimônia do beija-mão colocava o monarca em contato direto com seus súditos. Estes, depois da reverência, podiam aproveitar a

Representação da cerimônia de beija-mão na corte de D. João, gravura extraída do livro A. P.

D. G. Rascunhos sobre a vida portuguesa, hábitos, costumes e características publicado em Londres (Inglaterra), 1826.

FICA A DICA

• Nos bastidores da realeza, de Giselda Laporta Nicolelis. São Paulo: FTD, 2014. No livro, os leitores são convidados a acompanhar uma visita escolar ao Museu de História, em que D. Carlota Joaquina narra a chegada da família real ao Brasil colonial, em 1808.

Leque comemorativo da chegada da família real à América, de autoria desconhecida, século

Organize a turma em grupos de três ou quatro integrantes. Em seguida, solicite-lhes que respondam:

• Qual a distância, em quilômetros, de Portugal a Salvador e de Portugal ao Rio de Janeiro?

• Qual é o tempo médio que essas viagens duram hoje, por meio dos transportes marítimo e aéreo?

• Quanto tempo a Família Real levou para realizar a viagem entre 1807 e 1808?

• Qual tipo de navio os portugueses utilizaram para essa viagem?

Outras questões podem ser incluídas, a depender de sua avaliação. Por fim, após os grupos obterem as respostas, organize uma discussão sobre essas espacialidades e promova um debate sobre como eram longas as viagens de navio naquele período. O resultado também pode ser consolidado em materiais de divulgação impressos ou digitais.

Atividade complementar

Seção com propostas de atividades extras, como jogos, pesquisas, entrevistas e sugestões de trabalhos interdisciplinares.

Proposta de avaliação

Nessa seção, apresentamos sugestões de avaliações (simples e breves) que podem contribuir para o processo de análise dos estudantes para as práticas pedagógicas.

• A VIDA na corte e as transformações na cidade do Rio de Janeiro. MultiRio, Rio de Janeiro, c1995-2022. Disponível em: http://multirio.rio.rj.gov.br/index.php/historia-do-brasil/brasil-monarquico/88-a-corte-norio-de-janeiro/8854-a-vida-na-corte-e-as-transforma%C3%A7%C3%B5es-na-cidade-do-rio-de-janeiro. Acesso em: 26 jul 2022. Imagens e textos conduzem a um passeio pelas ruas e edificações do Rio de Janeiro na época em que a cidade recebeu a Família Real.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Projete ou distribua cópias de pinturas e fotografias das construções realizadas durante o período joanino. Trata-se de prédios, praças e instituições que adequavam a capital para a administração e a morada da Família Real, como a Casa da Moeda do Rio de Janeiro, o Palácio da Quinta da Boa Vista etc. Incentive a turma a levantar hipóteses sobre os motivos de cada um deles ter sido criado nesse período. Comente os projetos desenvolvidos para a Corte. A construção de espaços aprazíveis ao primeiro grupo recaía sobre o bolso dos moradores, e essa situação acabou por provocar revoltas e movimentos como a Revolução Pernambucana. Questione os estudantes sobre como eles acham que o dinheiro público deve ser gasto. Discuta sobre a preservação e a defesa do patrimônio histórico brasileiro Por razões que perpassam o descaso dos governos com a história, o Brasil tem perdido boa parte dos seus acervos históricos e arqueológicos. Uma das situações mais graves aconteceu em 2018, quando um incêndio consumiu o Museu Nacional. O prédio, situado no parque da Quinta da Boa Vista, foi fundado em 1818 por D. João VI para ser a residência da Família Real no Brasil.

A BNCC NESTA DUPLA

CECH 2, 3, 4, 5, 6 e 7: trabalhadas no estudo iconográfico; na análise sobre os desdobramentos da Conjuração Mineira e suas particularidades (como os castigos aos rebeldes); e nas reflexões sobre o presente.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6: abordadas na problematização dos grupos sociais envolvidos na rebelião; nas formas de repressão do Estado naquele período; na discussão sobre as relações entre presente e passado, que possibilitam o posicionamento do estudante a respeito do mundo contemporâneo; e na interpretação historiográfica. Habilidades EF08HI05, EF08HI06 e EF08HI11: enfocadas na análise dos grupos envolvidos; nas consequências da Conjuração Mineira para rebeldes; e na reflexão sobre a atuação repressiva do Estado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que identifiquem o termo lesa-majestade. Explique a eles que uma colônia era considerada, naquele contexto, propriedade do rei, bem como toda a riqueza ali produzida. Retome alguns elementos sobre a forma de governo monárquico, indicando que nesse modelo não há, para o monarca, um limite entre o que é público e privado, pois tudo pertence e ele.

Joaquim José da Silva Xavier foi o único, entre os inconfidentes, condenado à morte. Integrante mais pobre do grupo, acredita-se que ele não teria conseguido mobilizar forças a seu favor. Sua punição “exemplar” era uma forma de garantir que o recado seria compreendido pelas camadas populares. Parte dos inconfidentes, por outro lado, teve sua pena reduzida, assim, alguns foram exilados em colônias portuguesas na África, mas lá puderam desenvolver novas atividades comerciais e reconstruir suas vidas.

Atividade 1. a) Recursos tecnológicos são atualmente utilizados para

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O plano fracassa Alguns imprevistos alteraram os planos dos rebeldes. A derrama, que seria anunciada em fevereiro de 1789, foi mais uma vez adiada. Isso punha fim à expectativa de juntar forças e mobilizar a população. Em março, o governador da capitania convocou vários devedores para quitar suas dívidas com o reino. Alguns deles eram conjurados e revelaram a conspiração ao governador em troca do perdão de suas dívidas. Com a delação, todos os conspiradores foram detidos. O alferes Tiradentes, como era conhecido Joaquim José da Silva Xavier, estava fora da capitania e foi preso no Rio de Janeiro. Às prisões, seguiu-se um inquérito conhecido como devassa Eram ao todo 34 presos, acusados de crime de lesa-majestade, ou seja, de traição ao rei. Esse crime era geralmente punido com a pena de morte. O processo durou dois anos, e os acusados foram transferidos para o Rio de Janeiro até que se decretasse a sentença final. O poeta Cláudio Manuel da Costa (1729-1789) morreu na prisão, ainda em Vila Rica. Alguns historiadores afirmam que teria sido assassinado, pois tinha informações que comprometiam pessoas influentes aliadas ao movimento.

Bandeira de Minas Gerais, que é idêntica à bandeira usada pelos conjurados, mudando apenas a cor do triângulo, de verde para vermelho.

Em abril de 1792, a sentença foi anunciada, e 11 réus, entre eles Tiradentes, foram condenados à morte. Mais tarde, todas as sentenças foram alteradas porque os réus obtiveram o perdão da rainha de Portugal, Maria I, com exceção de Tiradentes, que foi executado por enforcamento.

Alferes: militar de baixa patente. Devassa: investigação para apurar um crime, com pesquisa de provas e interrogatório de testemunhas, com a finalidade de definir se houve ou não ato criminoso para a posterior abertura de processo criminal.

Tomografia computadorizada: exame feito com computadores capazes de produzir imagens de altíssima qualidade.

1. a) Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

1. Pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) identificaram em 2011 as ossadas de três pessoas envolvidas na Conjuração Mineira e que foram punidas com degredo na África. Para a identificação das ossadas, utilizaram-se tecnologias de análise, como raio X e tomografia computadorizada. Sobre isso, responda às questões.

Crânio de José Resende de Costa, um dos inconfidentes, morto no continente africano, identificado por pesquisadores em 2011.

a) Como a tecnologia pode contribuir para pesquisas históricas? Dê exemplos.

b) Esse trabalho demonstra como é a multidisciplinaridade científica na prática. Em seu entendimento, que contribuições outros componentes curriculares podem dar ao conhecimento histórico? Por que a multidisciplinaridade é importante na ciência?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem que o trabalho de reconhecimento das ossadas envolve profissionais de áreas distintas, como cientistas e profissionais da área da Medicina, cujos resultados contribuem para ampliar as informações que os historiadores têm a respeito da Conjuração Mineira.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

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verificar a datação de vestígios e até mesmo identificar áreas onde há remanescentes de antigas civilizações. Entre os exemplos, os estudantes poderão mencionar tecnologias de processamento de dados, que permitem analisar e guardar grande quantidade de informações acerca de determinado processo histórico, por exemplo, e até mesmo tecnologias de acondicionamento e preservação de fontes materiais.

Peça aos estudantes que procurem na internet uma reprodução do quadro Resposta de Tiradentes à comutação da pena de morte dos inconfidentes, de autoria de Leopoldino de Faria. Eles deverão, previamente, buscar informações sobre a pintura, o autor e a época de produção da obra. De posse dessas informações, devem analisar a imagem representada.

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INTRODUÇÃO

A coleção é composta de quatro volumes destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o ano do Ensino Fundamental, e está fundamentada nos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de modo que cada volume se organiza em quatro unidades conceituais, dedicadas a um ou mais conceitos-chave:

• 6o ano: Técnicas e tecnologias • Civilizações • Política • Diversidade.

• 7o ano: Território e governo • Tolerância • Trabalho • Deslocamentos populacionais.

• 8o ano: Igualdade • Liberdade • Nação e nacionalismo • Terra e meio ambiente.

• 9o ano: Cidadania • Violência • Meios de comunicação de massa • Equidade.

Esses conceitos-chave foram definidos considerando sua relevância e pertinência, de modo a possibilitar aos estudantes a compreensão do mundo em que vivem com base nos diferentes contextos trabalhados nos capítulos que compõem cada volume. Assim, a perspectiva cronológica adotada nesta coleção se relaciona de maneira integrada tanto com os conceitos-chave de cada unidade quanto com as competências e habilidades estabelecidas pela BNCC.

Para tanto, os conteúdos e as atividades propostos na coleção têm por base processos de ensino-aprendizagem que valorizam, entre outros elementos, o protagonismo do estudante e a associação entre a História estudada no livro e o cotidiano vivido na prática. Dessa forma, consideramos o desenvolvimento das competências e habilidades (tanto cognitivas como socioemocionais) dos educandos voltadas para a educação integral.

Assinalamos ao professor, em todos os volumes e em todas as suas respectivas unidades e capítulos, de que forma conteúdos e atividades se entrelaçam com as premissas da BNCC. Essa articulação se mostra presente nas seções A BNCC na unidade, A BNCC neste capítulo e A BNCC nesta dupla. Desse modo, o professor terá à disposição um mapeamento completo das formas pelas quais a BNCC está presente e articulada em todos os conteúdos da coleção.

De maneira a sintetizar a nomenclatura, na parte específica deste manual, as Competências Gerais recebem a sigla CG; as Competências Específicas de Ciências Humanas levaram a sigla CECH; as Competências Específicas de História, CEH; já as habilidades permaneceram como estão na BNCC. Como exemplos, verifique a seguir de que modo citamos e detalhamos a articulação entre conteúdo e BNCC neste manual:

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 3, 4, 6, 7 e 9: trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca dos modelos políticos e econômicos vigentes no século XIX e analisam suas causas e consequências entre os diferentes grupos e indivíduos nos territórios independentes.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF08HI06

• EF08HI17

• EF08HI22

• EF08HI25

• EF08HI15

• EF08HI19

• EF08HI23

• EF08HI26

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências •

UNIDADE 3

• EF08HI23 • EF08HI24

• EF08HI26 • EF08HI27

NAÇÃO E

A BNCC NESTA DUPLA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 3: são trabalhadas com os estudantes a partir da contextualização das particularidades culturais e sociais dos países africanos.

7CAPÍTULO

NACIONALISMO

• CECH 2, 6 e 7: são trabalhadas com os estudantes ao analisar o conceito de neocolonialismo e suas principais características.

• EF08HI16

• EF08HI20

• EF08HI24

• EF08HI27

A ARTE AFRICANA

O NEOCOLONIALISMO

• CEH 1, 2 e 5: são abordadas com a turma por meio da análise de características sociais e culturais de sociedades africanas no período abordado.

• CEH 1, 2 e 4: são abordadas com a turma à medida que os estudantes constroem argumentos críticos sobre políticas e práticas neocoloniais, a partir do contexto histórico da Segunda Revolução Industrial.

Nesta unidade, estudaremos como, no final do século XIX, algumas nações europeias subjugaram outros povos por motivações econômicas, aliadas a interesses nacionalistas.

• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os estudantes ao relacionar o neocolonialismo com a Segunda Revolução Industrial.

Temas Contemporâneos

Transversais na unidade

Volume 8, parte específica, unidade 3, página 150.

• Cidadania e Civismo: o tema é abordado por meio de discussões a respeito dos conceitos de nação e nacionalismo na unidade e trazem diversas reflexões a respeito da vida em sociedade, principalmente nas páginas 152 e 153; exemplos de expressão da nacionalidade brasileira no presente na página 162; reflexão a respeito de soberania na

Também vamos entender como o projeto de nação brasileira, desenvolvido a partir do Primeiro Reinado, excluía grande parte da população do país.

Volume 8, parte específica, unidade 3, capítulo 7, página 180.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Caso considere interessante, este conteúdo pode ser trabalhado utilizando-se de metodologias ativas (veja mais detalhes no item 1.4 • O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos, no manual geral).

O tema central pode ser:“Existe

racismo em relação à África e aos

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os estudantes ao compreender as particularidades dos países africanos no período abordado, tendo como ponto de partida as práticas culturais.

• Entender o processo de neocolonialismo na África e na Ásia e sobre as populações locais.

• Relacionar o neocolonialismo e as mudanças advindas da Segunda Revolução Industrial.

Até a realização tinha ocorrido guesa na África governo de Portugal os portugueses comercial e ponto O domínio guerras, corrupção dificultaram a preconceito. A experiência colonial

Volume 8, parte específica, unidade 3, capítulo 7, página 186.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

• Conhecer as ideologias raciais que embasaram o neocolonialismo na África.

Você já assistiu a algum filme do Tarzan? Sabia que esse personagem já existe 100 anos? Ele aparece no livro Tarzan of the apes (Tarzan dos macacos), uma em 1912 por Edgar Rice Burroughs (1875-1950). As aventuras de Tarzan foram contadas de duas dezenas de livros, além de terem sido adaptadas para o cinema e para A história criada por Burroughs começa com o naufrágio de um navio inglês África. Apenas duas pessoas se salvam: lorde Greystoke e sua esposa. Eles constroem na praia, onde a mulher dá à luz um menino, porém os pais morrem e o bebê é “adotado” por um grupo de grandes macacos, que dão a ele o nome de Tarzan. No livro, “Tarzan” quer dizer “pele branca” na linguagem dos grandes macacos.

Edgar Rice Burroughs nunca pôs os pés na África. Tudo em seu livro e nos outros que ele escreveu sobre as aventuras de Tarzan é fruto de sua imaginação. As histórias de Tarzan foram produzidas em um período no qual alguns países europeus invadiram e dominaram territórios intei-

O poema “Hidrografia” chama a atenção para a terra africana, suas peculiaridades, suas riquezas e sua história. Por meio dele, somos estimulados a refletir sobre outras realidades, percepções e epistemologias em vez de focar na Europa como centro do mundo e referência a ser seguida. Ao abordá-lo com os estudantes, lembre-os que a Literatura faz parte do repertório de fontes utilizadas com regularidade em diversas obras historiográficas, contribuindo para o estabelecimento da interdisciplinaridade com

1. a) Significa trazer o olhar para a África, em vez de ficar voltado para a Europa, e conhecer a história de seu povo. O poeta ressalta o desconhecimento da história da África e o cansaço de estudar os rios da Europa e suas histórias.

1. b) É um apelo

1. Rui Knopfli representar Leia a seguir Hidrografia São belos velha Sena, palavras lembrando frutos outoniça [...] Todo da minha Toda resta está nos Toda da minha Os que,

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

Abertura da unidade

Quatro páginas compostas de textos e imagens introduzem o conceito a ser estudado por meio de estratégias de antecipação, de sensibilização e de problematização do eixo conceitual, com linguagem atrativa e compreensível, mas com rigor histórico. Apresentam também atividades direcionadas para a valorização do conhecimento prévio dos estudantes.

Compartilhando identidades

Se você já assistiu alguma vez à cerimônia de entrega de medalhas nos Jogos Olímpicos ou nos Jogos Pan-Americanos, deve ter notado que a premiação é acompanhada pelo hino do país do atleta vencedor. Nesse momento, toda uma nação se vê representada pelo atleta que ocupa o lugar mais alto do pódio.

A língua, a comida, os costumes, as crenças, a cultura, o modo de ser e as tradições são alguns dos aspectos que fazem uma população se reconhecer como pertencente a uma mesma nação.

NI MINZHE/CHINASPORTS/GETTY IMAGES

Mulheres da etnia kamaiurá, da aldeia Ipavu, dançam na Festa do Uluri, em um ritual de preparação para a liderança feminina. Gaúcha do Norte (MT), 2018.

O conceito de nação também pode se estender a povos sem fronteiras definidas, como as diferentes nações indígenas existentes no Brasil. Nesse ritual, as mulheres preparam uma jovem de 13 anos que passou por um período de reclusão e será liberada para participar da vida na comunidade.

Esse sentimento de pertencimento a uma nação, cha- mamos de nacionalismo. O nacionalismo pode contribuir para a autoestima dos povos e para ajudar a desenvolver nas pessoas a vontade de melhorar o país. Porém, se exacerbado, esse sentimento torna-se peri- goso, uma vez que pode resultar em xenofobia e também em racismo

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Abertura dos Jogos Olímpicos de Inverno, na China, 2022. O conceito de nação é definido por certos aspectos culturais de um povo, que os diferenciam de todos os outros povos.

152 09/08/22 16:34

Xenofobia: aversão a coisas e pessoas de fora do país. Racismo: preconceito e atitude de hostilidade contra indivíduos pertencentes a uma etnia diferente, geralmente considerada inferior.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Em seu entendimento, quais são as principais manifestações culturais que caracterizam a identidade brasileira?

2. Você acha importante conhecer a cultura de outras nações? Por quê?

Resposta pessoal. O estudante pode citar as festas, a culinária, o futebol, a língua, a música etc. Resposta pessoal. Procure mostrar a importância de conhecer e respeitar as expressões culturais variadas, evitando-se, assim, a xenofobia e o etnocentrismo.

Na segunda dupla da abertura de cada unidade, sempre há questões propostas aos estudantes que buscam dialogar com situações do cotidiano ou do mundo contemporâneo (contextualização), nas quais os estudantes podem verificar a presença do conceito apresentado e, com isso, discutir algumas características dessas situações, evidenciar conhecimentos prévios e construir uma experiência escolar significativa.

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LUCIOLA ZVARICK/PULSAR IMAGENS

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no final do século XIX, algumas nações europeias subjugaram outros povos por motivações econômicas, aliadas a interes ses nacionalistas. jeto de nação brasileira, desenvolvido a partir do Primeiro Reinado, excluía grande parte da população do país.

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Capítulos

As aberturas dos capítulos problematizam o conteúdo que será estudado, relacionando-o a algum fato ou acontecimento da atualidade (contextualização). O objetivo é mobilizar e sistematizar o conhecimento prévio dos estudantes, motivá-los para o estudo e auxiliá-los a identificar diferenças e semelhanças, bem como mudanças e permanências no presente e no passado.

Objetivos de aprendizagem

O boxe Objetivos de aprendizagem, presente em todas as aberturas de capítulo, expõe os conteúdos a serem desenvolvidos naquela etapa, como uma maneira de engajar os estudantes no próprio processo de aprendizagem.

O panteão dos heróis

Muitos anos depois das guerras pela independência, o governo da Venezuela encomendou ao artista Arturo Michelena (1863-1898) um quadro para celebrar a independência do país.

O artista começou a produzir a obra, mas faleceu antes de finalizá-la. Mesmo inconclusa, a obra ajuda a refletir sobre o processo que culminou na formação dos países latino-americanos. Analise-a com atenção.

Entre os antigos gregos e romanos, panteão era um templo dedicado aos deuses. Mas, nesse caso, é um monumento construído para abrigar os restos mortais de figuras ilustres consideradas heróis nacionais.

7CAPÍTULO

O NEOCOLONIALISMO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Entender o processo de neocolonialismo na África e na Ásia e seu impacto sobre as populações locais.

• Relacionar o neocolonialismo e as mudanças advindas da Segunda Revolução Industrial.

• Conhecer as ideologias raciais que embasaram o neocolonialismo na Ásia e na África.

Você já assistiu a algum filme do Tarzan? Sabia que esse personagem já existe há mais de

100 anos? Ele aparece no livro Tarzan of the apes (Tarzan dos macacos), uma história escrita

em 1912 por Edgar Rice Burroughs (1875-1950). As aventuras de Tarzan foram contadas em mais

de duas dezenas de livros, além de terem sido adaptadas para o cinema e para os quadrinhos.

A história criada por Burroughs começa com o naufrágio de um navio inglês na costa da

África. Apenas duas pessoas se salvam: lorde Greystoke e sua esposa. Eles constroem uma cabana

na praia, onde a mulher dá à luz um menino, porém os pais morrem e o bebê é “adotado” por um grupo de grandes macacos, que dão a ele o nome de Tarzan. No livro, “Tarzan” quer dizer “pele branca” na linguagem dos grandes macacos. Edgar Rice Burroughs nunca pôs os pés na África. Tudo em seu livro e nos outros que ele escreveu sobre as aventuras de Tarzan é fruto de sua imaginação. As histórias de Tarzan foram produzidas em um período no qual alguns países europeus invadiram e dominaram territórios intei- ros da África, transformando essas regiões em colônias. Neste capítulo, estudaremos esse processo que ocorreu na África e na Ásia.

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Texto principal e imagem condutora

Com linguagem clara e adequada à faixa etária dos estudantes, o conteúdo é organizado de maneira cronológica, mas em permanente diálogo com outras temporalidades, por meio de seções, boxes, atividades e imagens que buscam entrelaçar as múltiplas esferas das sociedades, como a política, a economia, o cotidiano e a produção cultural. Além disso, são traçadas relações entre a História e as outras áreas do saber, envolvendo questões relacionadas à pluralidade cultural, à formação cidadã, ao meio ambiente, à saúde e ao combate a todo tipo de violência. Com essa abordagem, acreditamos que, gradualmente, o estudante pode compreender que, embora cada área tenha sua especificidade, o conhecimento não é algo compartimentado.

panteão

tela,

A obra se chama O panteão dos heróis. Em grego, panteão designa o conjunto de deuses. Com o tempo, a palavra passou a significar também mausoléu (túmulo imponente), onde se encontram depositados os restos mortais de pessoas notáveis. Se o quadro tem esse título, quem são os heróis a que se refere o artista?

No quadro, está representada uma grande quantidade de pessoas. Há um religioso, pessoas em trajes civis, mas a maior parte são homens em trajes militares. Esses homens representam diversos chefes militares que enfrentaram as tropas espanholas nas lutas pela independência da América. Apoiado no pedestal da estátua está José Antonio Páez (17901873), que, posteriormente, seria presidente da Venezuela.

O fio condutor de alguns capítulos é a imagem condutora, que serve de ponto de partida para a estrutura do capítulo. Nessa perspectiva, a imagem deixa de ser somente um complemento do texto. Por meio dessas imagens, apresentamos elementos da organização e do modo de viver, pensar e sentir das sociedades abordadas. Ao final da leitura de um capítulo, o estudante poderá compreender a importância do assunto ou do processo demonstrado, adquirir novos conceitos e desenvolver a própria visão sobre a realidade, assim como se tornar crítico às imagens do passado e também do mundo contemporâneo.

Cartaz do filme A lenda de Tarzan, produzido em 2016.

O

dos heróis Arturo Michelena. Óleo sobre

135 cm x 168 cm, 1898.

José Antonio Páez, futuro presidente da Venezuela, encostado no pedestal da estátua. Detalhe da obra O panteão dos heróis

Olho vivo

A seção promove a leitura e a análise de imagens, com ênfase no contexto histórico em que foram produzidas e nos significados que lhes são atribuídos. Mostra, por exemplo, o caráter ideológico da produção de obras imagéticas – isto é, como uma imagem aparentemente “neutra” pode ter sido produzida com o objetivo de transmitir valores, ideologias, convencer pessoas ou consolidar estereótipos. Em geral, esse modelo de trabalho com recursos visuais:

• desenvolve o exercício de observação e descrição minuciosa da imagem, além de contribuir para a identificação de personagens, objetos, cenário, iluminação, planos, enquadramento, entre outros elementos;

• apresenta uma pesquisa sobre a obra, com as informações sobre o autor e as características da produção (técnicas e materiais usados), do consumo e da preservação, ajudando os estudantes a compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto histórico;

• mostra uma interpretação do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma época;

• incentiva os estudantes a emitir comentários e a expressar suas opiniões;

• habilita os estudantes a ver com criticidade as imagens do tempo presente.

Essa seção evidencia ainda como as imagens são resultado de seu tempo, sendo condicionadas tanto à evolução técnica e científica das sociedades que as produziram como aos propósitos dos seus autores, entre outros elementos determinantes do seu contexto histórico de produção.

A PROCLAMAÇÃO DA INDEPENDÊNCIA

Não foi apenas o governo da Venezuela que encomendou representações artísticas para celebrar seu processo de independência, essa atitude também ocorreu no Brasil. Em 1844, o Senado brasileiro encomendou ao pintor francês François-René Moreaux (1807-1860) – que chegara ao Brasil em 1838 – uma obra sobre a Proclamação da Independência pelo príncipe regente D. Pedro. Vinte e dois anos haviam se passado desde o 7 de setembro de 1822. Moreaux representou no quadro uma cena que nunca existiu: D. Pedro a cavalo, em São Paulo, em meio a uma multidão de pessoas agitadas e felizes com o acontecimento. A tela Proclamação da Independência foi colocada na sala do Senado, local em que permaneceu por muitos anos. Hoje, a obra pertence ao acervo do Museu Imperial, na cidade de Petrópolis, no estado do Rio de Janeiro.

Proclamação da Independência, François-René Moreaux. Óleo sobre tela, 2,44 m x 3,83 m, 1844.

A cena é uma representação idealizada da Proclamação de Independência do Brasil em obra executada anos depois de o fato ter acontecido.

1 No centro do quadro, cercado por soldados e pessoas comuns, D. Pedro acena com o chapéu para o povo, transmitindo uma mensagem de união e harmonia entre o príncipe e seus súditos. Ele olha para o céu, como a mostrar que seu ato é realizado segundo a vontade divina.

2 A primeira estátua equestre de que se tem notícia é a do imperador romano Marco Aurélio, no século II d.C. Com base nela, foi criada uma tradição de heróis a cavalo, tanto em escultura quanto em pintura. Nessas duas artes, o cavalo é um símbolo ligado à masculinidade, à guerra e ao poder.

3 Assim como D. Pedro, os soldados parecem estátuas imóveis. Ao representá-los assim, o pintor talvez tivesse a intenção de conferir imortalidade ao acontecimento.

4 Esse soldado, voltado para trás, dá a impressão de saudar pessoas que se aproximam, sugerindo que uma multidão ainda maior esteja vindo aclamar D. Pedro.

5 Ao contrário de D. Pedro e seus soldados, as pessoas que assistem ao ato estão em movimento: elas acenam, tiram o chapéu, caminham ou se abraçam, demonstrando felicidade pela Proclamação da Independência e por ser D. Pedro o novo governante do Brasil.

6 Enquanto grande parte das pessoas dirige seus olhares para o céu, esta senhora ajoelha-se em sinal de respeito a D. Pedro.

7 Nem D. Pedro nem os soldados seguram suas espadas. A cena representada não tem um caráter guerreiro. O pintor procurou dar a ela uma conotação de manifestação popular na qual o líder, D. Pedro, é representado como um herói do povo.

8 Não há negros nem indígenas na cena. No lugar deles, o artista pintou homens, mulheres e crianças que mais se parecem com camponeses europeus.

9 Essas seriam as árvores que margeavam o riacho do Ipiranga, que não é visto no quadro.

10 Para situar o acontecimento em terras brasileiras, François-René Moreaux inseriu alguns coqueiros ao fundo. Cometeu um erro, pois os coqueiros são típicos do Nordeste, não da paisagem de São Paulo.

11 O olhar dessa menina está voltado para o espectador, como se sua intenção fosse a de atraí-lo para o momento representado.

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Pesquisa & Ação

Raio X

A seção desenvolve no estudante a percepção de como o historiador busca informações a respeito do passado, questiona evidências e desenvolve uma postura crítica sobre as produções materiais. Auxilia, assim, no desenvolvimento de noções sobre os métodos de interpretação documental e de produção historiográfica.

RAIO X VILA RICA NO SÉCULO XVIII

Ilustração de 1785-1790, de autoria desconhecida, que representa a Praça Tiradentes

Que documento é esse? Trata-se de uma imagem feita entre 1785 e 1790 representando o morro de Santa Quitéria, no centro da antiga Vila Rica (atual Ouro Preto). É possível identificar o Palácio do Governador (no centro, ao fundo), o pelourinho (em primeiro plano), o chafariz e a igreja de Santa Quitéria, entre outros prédios. No final do século XIX, foi instalado um monumento em homenagem a Tiradentes, então o local passou a se chamar Praça Tiradentes. Que informações sobre Ouro Preto esse documento pode fornecer?

As construções indicam que, no final do século XVIII, Vila Rica era um centro urbano com edificações imponentes, e, por causa do pelourinho, sabemos que o local tinha autonomia política. O chafariz confirma o abastecimento de água pública, e a presença de soldados de forma perfi- lada (alinhada) indica um sistema organizado de proteção e/ou repressão. A localização da igreja (próxima ao palácio) sugere que a religião tinha grande importância para a sociedade da época. Comparando essa imagem com a fotografia da Praça Tiradentes, da página 104, quais observações podem ser feitas? Podemos afirmar que o local passou por reformas. O Palácio do Governador (atual Museu de Ciência e Técnica) foi expandido, e não existem mais a igreja de Santa Quitéria nem o chafariz. A praça foi expandida, e o desnível no terreno próximo ao chafariz foi aterrado. As casas ao redor da praça também foram reformadas ou substituídas. O pelourinho foi extinto, e há um monumento, com uma estátua, em homenagem a Tiradentes.

Ao longo de seus quatro volumes, a coleção procura oferecer oportunidades para o estudante ser capaz de compreender, interpretar e formular ideias científicas, de maneira contextualizada e, sempre que possível, ligadas ao seu cotidiano. Nesse sentido, apresenta, ainda que de modo introdutório, um apoio ao processo de literacia científica dos estudantes, ensinando as diferentes etapas do método científico, tais como definir um problema, propor e testar hipóteses, e formular conclusões. Também envolve aprender procedimentos e atitudes de investigação, comunicação e debate de fatos e ideias. A abordagem investigativa deve proporcionar oportunidades para o uso social do que se aprende, isto é, levá-los a implementar soluções para resolver problemas de sua comunidade.

Por isso, em cada um dos livros, desenvolvemos práticas de pesquisa, criando, assim, possibilidades para o exercício da investigação científica de fenômenos sociais e problematizando a aplicação de diferentes técnicas e métodos de coleta, organização e análise de dados. Esse trabalho é feito principalmente na seção Pesquisa & Ação, cujo conteúdo, muitas vezes, é complementado com a seção Como se faz...

PESQUISA AÇÃO & DE ONDE VÊM MEUS ALIMENTOS?

Consulte comentários nas Orientações didáticas

Você já pensou de onde vêm as frutas, as verduras e os legumes que chegam à sua mesa nas refeições? São cultivados em grandes fazendas ou vêm de pequenos ou médios produtores rurais? E como esses alimentos são cultivados? A pessoa que os vende é a mesma que os cultiva? Conhecer as características do alimento que consumimos nos ajuda a pensar (e até a repensar) nossos hábitos alimentares e a fazer melhores escolhas.

Em grupo, façam uma pesquisa em sua comunidade a respeito dessas questões. Para isso, com o auxílio do professor e dos responsáveis, organizem uma visita a uma feira livre próxima à escola ou outra conhecida. Lá, você e os colegas do grupo vão coletar informações com os feirantes.

1O passo

Para o melhor aproveitamento desta atividade, é fundamental elaborar previamente um questionário a ser aplicado entre o públicoalvo. Elaborar um questionário é uma tarefa que deve ser feita com atenção, seguindo critérios e métodos específicos. Confiram no gráfico a seguir alguns dos cuidados que vocês precisam ter em mente durante a elaboração de um questionário de pesquisa.

2O passo

Depois de fazer ajustes e finalizar o questionário, imprimam cópias dele, de acordo com o número estimado de pessoas que participarão da pesquisa.

3O passo Apliquem os questionários conforme as orientações do professor, seguindo o número de participantes pré-estipulado e observando a boa comunicação com os interlocutores. Importante: vocês só devem ir à feira livre acompanhados de um responsável.

4O passo Depois de realizadas as entrevistas, façam uma tabulação das respostas, apresentem aos colegas e comparem os resultados obtidos.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

Definam o objetivo da pesquisa As perguntas devem estar em sintonia com o objetivo da pesquisa. Afinal, as respostas do questionário ajudarão a embasar as informações do trabalho.

Identifiquem o público-alvo É muito importante saber qual é o perfil das pessoas que serão entrevistadas. Procurem fazer as perguntas de maneira direta, utilizando termos que o entrevistado deve conhecer. Dessa maneira, serão maiores as chances de vocês obterem respostas verdadeiras.

Estabeleçam o tipo de pergunta que desejam fazer O tipo de pergunta de um questionário pode variar de acordo com as intenções dos entrevistadores. Vocês podem fazer perguntas de múltipla escolha, permitindo que o entrevistado indique uma ou mais alternativas. Por exemplo: “que tipo de música você gosta de ouvir”: a) rap; b) rock; c) MPB; d) samba; e) funk”. Se quiserem, é possível limitar, pedindo para que, dessa lista, o entrevistado selecione apenas os três gêneros favoritos, mesmo que ele ouça todos. Vocês também podem fazer perguntas abertas, para que o entrevistado responda livremente a respeito de um assunto. Por exemplo: “em quais momentos você gosta de ouvir música?”. Perguntas abertas são boas de serem usadas quando se deseja conhecer melhor as ideias do entrevistado. Outra possibilidade são os questionários cujas respostas são escolhidas com base em uma escala. Esse tipo de pergunta permite que vocês agrupem as respostas em “positivas” e “negativas”. Eis um exemplo: “Em uma escala de 1 a 10, em que 1 significa ‘não gosto de jeito nenhum’ e 10 significa ‘gosto muito’, responda: qual o seu entendimento a respeito das músicas da cantora X?”.

Elaborem um rascunho

Não tenham pressa na elaboração do questionário. Pensem no tipo de informação que pretendem reunir e qual o melhor tipo de pergunta a ser feita para se obter a informação desejada. Inicialmente, escrevam um rascunho. Ao concluí-lo, vocês perceberão que algumas perguntas são dispensáveis e outras necessitam ser reelaboradas. Aproveitem para decidir a ordem em que as perguntas aparecerão no questionário.

Façam um teste Antes de começar a entrevistar seu público-alvo, peçam a opinião de outras pessoas a respeito das perguntas elaboradas, procurando descobrir se o questionário está claro, isento de erros e com perguntas coerentes. Se houver necessidade, façam novos ajustes. Melhor corrigir o questionário nesse momento do que depois, quando a pesquisa já estiver sendo aplicada.

Elaborado com base em: CARMO, Vera. O uso de questionários em trabalhos científicos. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, [2013]. Disponível em:

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e, ao fundo, o Palácio do Governador, em Vila Rica.

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ENQUANTO ISSO...

Os princípios iluministas de liberdade e igualdade espalharam-se para outros lugares do mundo. Um dos exemplos mais significativos foi o de São Domingos, parte de uma ilha localizada no Mar do Caribe, e que, desde 1697, encontrava-se sob o domínio da França.

IDEAIS ILUMINISTAS REVOLUCIONAM O HAITI

São Domingos era a principal colônia francesa, responsável por uma grande produção de açúcar. Em meados do século XVIII, uma elite branca, de cerca de 5 mil pessoas, controlava uma população de aproximadamente 465 mil pessoas escravizadas que trabalhavam, principalmente, nas plantações de cana e café e na produção do açúcar.

Na segunda metade do século XVIII, escravizados e libertos começaram a difundir ideias iluministas pela ilha. Com o início da Revolução Francesa, essas ideias se fortaleceram, e muitos passaram a defender também o fim da escravidão.

Em 1791, começou uma rebelião liderada pelo ex-escravizado Toussaint L’Ouverture (1743-1803) contra a escravização dos negros e o colonialismo francês. Nos primeiros meses de combate, mais de mil colonos brancos foram mortos e muitos engenhos de açúcar e plantações de café, destruídos.

Em 1801, L’Ouverture foi levado à França e preso, após uma oferta de perdão não cumprida pelo governo francês pela participação dele na revolução; assim, o movimento passou para o comando de Jean-Jacques Dessalines (1758-1806), outro ex-escravizado.

A revolução prosseguiu até 1803, ano em que os franceses foram derrotados e expulsos da ilha. Em 1º de janeiro de 1804, foi proclamada a independência da ilha e, em homenagem aos indígenas que haviam sido mortos pelos franceses, os escravizados decidiram adotar o antigo nome indígena: Haiti. Dessalines se coroou imperador com o nome de Jacques I e mandou executar os 3 mil brancos que ainda viviam no Haiti.

A Revolução Haitiana promoveu a instauração de uma república livre, que passou a ser vista como uma ameaça às elites escravistas da América, despertando uma onda de medo que ficou conhecida como “haitianismo”.

As nações europeias bloquearam as relações econômicas com o Haiti, o que levou a economia do país ao colapso. Além disso, o país precisou assumir uma elevada dívida externa para ter reconhecida a sua soberania.

Enquanto isso...

Seção que apresenta acontecimentos históricos contemporâneos àqueles estudados ao longo de cada capítulo, trabalhando as noções de simultaneidade e ampliando a compreensão sobre o tempo histórico estudado. São abordados povos, processos, invenções e descobertas geralmente excluídos do cotidiano escolar, mas nem por isso menos importantes. Oferecemos, assim, elementos para o professor trabalhar a percepção de que não existe uma história linear e única para a humanidade.

Gravura de autoria desconhecida que representa o levante de haitianos contra a escravidão e o domínio francês do Haiti, em 1791.

Esse movimento foi o único no qual grupos de pessoas escravizadas promoveram o fim da escravidão, acabando com o poder das antigas elites coloniais. Além disso, o novo governo que se instaurou no país foi formado pelos ex-escravizados, que consolidaram sua influência no território haitiano.

Esquema-resumo

Localizados sempre antes da seção Atividades, os esquemas organizam visualmente as principais ideias trabalhadas no capítulo e são uma ferramenta que possibilita a rápida retomada e revisão dos assuntos abordados. Com isso, espera-se auxiliar os estudantes a refletir sobre os conteúdos históricos e fornecer-lhes um recurso pedagógico adicional de estudo e organização das ideias do capítulo. Além disso, a seção é sempre acompanhada de uma atividade própria.

A Revolta dos Malês e a Sabinada em Salvador

O município de Salvador abrigava, no começo do século XIX, cerca de 65 mil pessoas. Mais de dois terços dessa população era composta de negros e pardos livres e escravizados, que sofriam com o preconceito e a opressão. A desigualdade social era muito grande: cerca de 90% da população livre vivia na pobreza. A injustiça e a desigualdade contribuíram para que ocorresse, em 1835, a Revolta dos Malês

A revolta irrompeu em janeiro de 1835, quando cerca de 600 escravizados e libertos, armados de espadas, saíram às ruas e ocuparam diversos quartéis. Queriam o fim da escravidão e da propriedade privada da terra. O movimento, contudo, fracassou: tropas do governo, portando armas de fogo, contiveram a rebelião e mataram uma grande quantidade de rebeldes.

Dois anos depois, uma nova rebelião foi deflagrada em Salvador. Tratava-se da Sabinada. O nome deriva de seu principal líder, o jornalista Sabino Barroso. O movimento defendia a emancipação da Bahia, que seria transformada em uma república até a maioridade de D. Pedro II.

Os revoltosos – que contavam com o apoio de amplos setores da sociedade, como as camadas média e baixa da população, militares, comerciantes e escravizados – tomaram o controle de Salvador e proclamaram a República Bahiense.

A repressão ao movimento foi intensa e a república não sobreviveu por mais de quatro meses. Cerca de mil rebeldes morreram nos combates e outros 3 mil acabaram presos. Por cinco anos, a província viveu sob intervenção militar.

Glossário

Revolta dos Malês: movimento liderado por escravizados de diferentes etnias, seguidores do islamismo (os malês na língua iorubá), cujo objetivo era dominar a população branca e decretar uma monarquia islâmica na Bahia.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 6

O PRIMEIRO REINADO E O PERÍODO REGENCIAL

Constituição de 1824

Manutençãoescravidãoda

Confederação do Equador (1824) Abdicação do imperador (1831)

PERÍODO(1831-1840)REGENCIAL

Revoltas nas províncias

Criação da Guarda Nacional e o coronelismo

Cabanagem (Grão-Pará, 1835-1840) Revolta dos Malês (BA, 1835) Sabinada (BA, 1837-1838) Balaiada (MA, 1838-1842) Revolução Farroupilha (RS, 1835-1845)

Divisão de poderes: criação do ModeradorPoder

Críticas ao excesso de poder do imperador

Golpe da(1840)Maioridade

D. Pedro II torna-se imperador

Explique, com base na leitura do capítulo e do esquema-resumo, por que muitos historiadores afirmam que,

ao se tornar independente, o Brasil não podia ser considerado uma nação, no sentido pleno do termo. Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

Esse boxe apresenta o significado contextualizado das palavras que necessitam de definição, conforme a faixa etária. Sua ocorrência no volume é variável.

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Fotografia do Forte de São Pedro, que foi tomado pelos revoltosos e se transformou em quartel-general durante a Sabinada, em 1837. Salvador (BA), 2014.

ATIVIDADES

Atividades

A coleção apresenta atividades contextualizadas, com objetivos e dinâmicas pedagógicas variadas. São um instrumento de sistematização e assimilação do conteúdo, estabelecendo debates, incentivando o trabalho coletivo, a aprendizagem compartilhada e a pesquisa. Contribuem, assim, para a formação do estudante como sujeito ativo e consciente na construção do próprio conhecimento e na participação no mundo contemporâneo.

O grau de dificuldade é progressivo, acompanhando o desenvolvimento do estudante. Entre os exemplos dessa premissa, estão as atividades de múltiplas escolhas que vão aumentando de quantidade e complexidade à medida que o estudante se aproxima do Ensino Médio.

Além disso, são trabalhadas diversas habilidades necessárias à formação do estudante, como ler, inferir, interpretar e comparar documentos; elaborar hipóteses; identificar e discutir conceitos; compreender diferentes interpretações sobre um mesmo fato; comparar e identificar diferenças e semelhanças, mudanças e permanências; entre outras.

Em diferentes ocasiões, as atividades promovem o diálogo entre diversas situações e realidades, e entre áreas de conhecimento, incentivando a interdisciplinaridade. Há ainda as desenvolvidas para análise e interpretação de variados tipos de documentos – tanto do presente como do passado – com destaque para a variedade de fontes utilizadas na escrita da História, cujo objetivo é incentivar a reflexão sobre o trabalho do historiador.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ao que se pede.

1. a) A imagem representa Tiradentes como um mártir que estava disposto a se sacrificar pela liberdade da nação. Além da clara associação com representações de Jesus Cristo, o olhar de Tiradentes simboliza bondade e entrega. Os ramalhetes complementam essa ideia. 120

Tiradentes, Décio Villares. Óleo sobre tela, c. 1928.

a) Essa pintura foi concebida de modo a transformar Tiradentes em um símbolo de heroísmo e sofrimento. Aponte elementos que justifiquem essa ideia.

b) A repressão do governo à Conjuração Mineira e à Conjuração Baiana foi severa, mas a punição não foi igual para todos os participantes. O que teria motivado punições diferentes?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

2. Copie o quadro a seguir no caderno e preencha as colunas com os principais aspectos da Conjuração Mineira e da Conjuração Baiana.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

Movimento Participantes Ideias defendidas Desfecho Conjuração Mineira Conjuração Baiana

3. Leia os documentos a seguir e responda às questões propostas.

Documento 1: Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

Art. 1o Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem ter como fundamento a utilidade comum.

Art. 2o A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a prosperiedade, a segurança e a resistência à opressão.

[…]

Art. 4o A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo: assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros membros da sociedade o gozo dos mesmos direi- tos. Estes limites só podem ser determinados pela lei. […]

A DECLARAÇÃO de Direitos do Homem e do Cidadão. Embaixada da França no Brasil. [S. l.], 13 jan.

2017. Disponível em: https://br.ambafrance.org/A-Declaracao-dos-Direitos-do-Homem-e-do-Cidadao. Acesso em: 12 maio 2022.

Documento 2: Aviso ao Povo Bahiense […] Ó vós Homens cidadãos; ó vós Povos curvados, e abandonados pelo Rei, pelos seus despotismos, pelos seus Ministros. Ó vós Povo que nascestes para sereis livres e para gozares dos bons efeitos da Liberdade, ó vós Povos que viveis flagelados com o pleno poder do indigno coroado, esse mesmo rei que vós criastes; esse mesmo rei tirano é quem se firma no trono para vos veixar, para vos roubar e para vos maltratar.

Homens, o tempo é chegado para a vossa ressurreição, sim para ressuscitares do abismo da escravidão, para levan- tares a sagrada Bandeira da Liberdade.

Despotismo: tirania, sistema de governo com base em um poder sem limites. Veixar: maltratar, humilhar.

[…] as nações do mundo todas têm seus olhos fixos na França, a liberdade é agradável para todos; […] o dia da nossa revolução, da nossa Liberdade e de nossa felicidade está para chegar, animai-vos que sereis felizes. […] PRIORE, Mary Del et al Documentos de história do Brasil: de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. p. 38.

a) Relacione as reivindicações feitas no panfleto dos revolucionários de Salvador com os artigos da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

b) As propostas defendidas no panfleto Aviso ao Povo Bahiense eram as mesmas defendidas pelos membros da Conjuração Mineira? Explique a principal diferença entre elas.

Consulte resposta nas Orientações didáticas A ideia de se opor ao governo português é comum aos dois movimentos, mas, no panfleto, seus autores defendem o fim da escravidão, algo que os conjurados mineiros não propunham. 121

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1. Analise a representação de Tiradentes feita pelo artista Décio Villares em cerca de 1928. Depois, responda

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Vamos falar sobre...

Na seção Vamos falar sobre..., as atividades trabalham os vínculos entre o conceito da unidade e o texto do capítulo. Em geral, relacionam-se com questões do presente, como formação cidadã e direitos humanos. Também têm como objetivo levar o estudante a questionar valores e a rever posições de maneira responsável, ética e coerente.

Fechando a unidade

Trabalho de enfoque quase sempre interdisciplinar que visa sistematizar o aprendizado do conceito da unidade.

As atividades dessa seção possibilitam que o professor avalie a turma na assimilação dos conteúdos, no grau de apropriação e no tipo de elaboração em relação aos conceitos estudados, além de proporcionar a articulação entre diferentes campos do conhecimento. É um momento excelente para verificar o processo de aprendizagem dos estudantes, assim como as dinâmicas utilizadas pelo professor.

UNIDADE FECHANDO A IGUALDADE JURÍDICA

Você estudou, no começo desta unidade, o que se entende por igualdade jurídica. Confira agora os quatro documentos a seguir. O primeiro deles são artigos da Constituição Federal do Brasil, promulgada em 1988. O segundo é uma fotografia de uma estátua, símbolo da Justiça, instalada na Praça dos Três Poderes, em Brasília (DF), o terceiro é uma charge de 2018 do cartunista Evandro Alves e o quarto é um gráfico sobre a população carcerária no Brasil. Após analisar os documentos com atenção, responda ao que se pede.

Documento 3: Charge

ALVES

VAMOS FALAR SOBRE… LIBERDADE

A Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana defendiam o princípio da liberdade. O sig- nificado dessa liberdade variou nos dois movimentos, mas em ambos envolvia a criação de um governo livre que poderia promover o bem dos cidadãos e garantir a construção de uma sociedade mais justa. Os conjurados mineiros defendiam a liberdade política de parte da América e o fim da opres- são colonial. Já no caso da Conjuração Baiana, a ideia de liberdade era mais ampla e radical. Como explicam as historiadoras Lilia Moritz Schwarcz e Heloisa Murgel Starling na obra Brasil: uma biografia (2015, p. 150), “a Conjuração Baiana era radicalmente inovadora: propunha a inclusão de indivíduos desiguais em termos sociais e econômicos, com interesses opostos e, eventualmente, muito distintos uns dos outros”. Assim, o movimento baiano defendeu a liberdade de todos, inclusive propondo o fim da escravidão. À parte as comparações, os dois movimentos foram importantes para a história do Brasil porque ajudaram a incentivar a luta pela liberdade em outros períodos e momentos históricos.

1. Levando isso em consideração, leia as questões a seguir. Em dupla, discutam-nas e apresentem, de forma oral, o resultado da conversa para o restante da turma. Ao final, elaborem um texto sintetizando as ideias discutidas.

a) Em sua opinião, a busca pela liberdade era uma luta exclusiva do passado ou ainda é uma luta importante em nossa sociedade?

b) Você acredita que todos vivem em liberdade no presente? Por quê?

c) Por que a luta pela liberdade é importante? Respostas pessoais. A atividade oferece um ponto de partida para a discussão não apenas do conceito de liberdade em si mas também de toda a sua abrangência: liberdade de ir e vir, liberdade de expressão, liberdade individual e interesse coletivo, entre outros temas correlatos.

Documento 4: Gráfico

ALVES, Evandro. [Sobre a Justiça]. Jornalistas Livres. [S l.], 23 maio 2018. Disponível em: https://jornalistaslivres. org/as-maos-ensanguentadas-da-justica/. Acesso em: 1 ago. 2022.

Documento 1: Legislação

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;

[…] III – ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

[…] VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; […] BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_atual/art_5_.asp. Acesso em: 12 jun. 2022.

Documento 2: Fotografia

Fachada do prédio do Supremo Tribunal Federal (STF), com a escultura que representa a Justiça, Brasília (DF), 2022.

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TON MOLINA/FOTOARENA

Fonte: BRASIL. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Composição da População por Cor/Raça no Sistema Prisional Brasília, DF: Ministério da Justiça, 2020. Disponível em: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiN2ZlZWFmNzktNjRlZ i00MjNiLWFhYmYtNjExNmMyNmYxMjRkIiwidCI6ImViMDkwN DIwLTQ0NGMtNDNmNy05MWYyLTRiOGRhNmJmZThlMSJ9. Acesso em: 24 jul. 2022.

1. De acordo com o trecho da Constituição Federal, quais são os direitos assegurados a todos os cidadãos brasileiros?

Consulte comentários nas Orientações didáticas

2. Com base no que você viu nesta unidade, pode-se dizer que o artigo 5o da Constituição Federal do Brasil tem influência do pensamento iluminista? Justifique sua resposta.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. Como a estátua da Justiça foi representada?

4. Em seu entendimento, por que a Justiça está de olhos vendados?

Foi representada como uma mulher com os olhos vendados e com uma espada pousada sobre o colo.

A ideia é a de que a Justiça, de modo equânime, age sem distinguir as pessoas.

5. E qual significado tem a espada que a Justiça carrega?

6. O que representam os diferentes personagens da charge? Que elementos do desenho ajudam a explicar essa representação?

A espada é símbolo da força e do poder. Pode ser entendida como uma arma contra o mal.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

7. O que o gráfico revela a respeito do perfil da população carcerária brasileira? Pesquise sobre o perfil étnico da população brasileira e verifique se esse perfil e o perfil da população brasileira são equivalentes. Escreve uma parágrafo com suas observações a esse respeito.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

8. Explique a relação existente entre a charge e o gráfico do documento 4.

Tanto a charge como o gráfico evidenciam aspectos relacionados à desigualdade jurídica no Brasil.

9. Com base nessa crítica, explique a relação existente entre os três primeiros documentos.

10. Tomando o trecho selecionado da Constituição como ponto de partida, faça uma charge que tenha como tema a igualdade de direitos entre os cidadãos brasileiros.

Ao fazer a crítica, o chargista sugere que a Justiça não pratica a igualdade jurídica prevista pela Constituição brasileira.

Produção pessoal. Essa atividade pode ser realizada em parceria com o professor de Arte.

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Como se faz...

Conjunto de práticas pedagógicas que envolvem orientações técnicas que permitem ao estudante desenvolver habilidades relacionadas a atividades variadas, como dramatização, produção de podcast, história em quadrinhos, linha do tempo, leitura de mapa histórico, entre outras. Cada volume tem um conjunto próprio de práticas pedagógicas.

COMO FAZ... SE

DEBATE

O debate é uma forma de discussão amigável entre duas ou mais pessoas que tenham pontos de vista diferentes sobre determinado tema.

Os participantes do debate são os debatedores, o moderador e o público.

1O passo Escolha do tema e dos participantes, e definição das regras

Apresentação do tema pelo professor e indicação de uma bibliografia básica que permita a troca de ideias e a reflexão a respeito do assunto. Escolha dos debatedores e do mediador de acordo com os interesses e as habilidades dos participantes. Deve ser definido um tempo para argumentação, contraargumentação e participação do público.

2O passo Preparação para o debate

Todos os participantes (inclusive o público) devem se preparar para o debate, realizando as leituras indicadas, a fim de que obtenham mais conhecimentos sobre o tema e tenham condições de apresentar bons argumentos durante a discussão. É importante resumir e expor as principais ideias e justificativas a serem apresentadas, mas não é necessário decorar as falas. O discurso deve ser claro.

3O passo O debate

O mediador deve cumprimentar o público e apresentar os debatedores, o tema e as normas.

• 1 fase: O mediador passa a palavra ao primeiro debatedor, que cumprimenta o público e expõe seu ponto de vista. Em seguida, o mediador passa a palavra para o segundo debatedor.

• 2a fase: O mediador retoma a palavra e a repassa para o primeiro debatedor, pedindo a ele que comente a exposição do oponente. Nesse momento, pode ocorrer a réplica (resposta do segundo debatedor).

• 3a fase: Depois de esgotado o tempo previsto para as falas dos debatedores, o público poderá fazer perguntas a eles, que deverão responder no tempo estipulado. Após esse momento, cada debatedor deverá fazer um breve comentário sobre suas opiniões.

4O passo Conclusão feita pelo mediador

A síntese do debate é feita pelo mediador, que também agradece aos debatedores e ao público. No decurso do debate, um dos interlocutores pode ser convencido pelo outro, ou, ainda, é possível que ambas as partes aceitem os argumentos do outro lado (mesmo que parcialmente) e repensem suas opiniões.

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ÍCONES

Algumas atividades são caracterizadas com os seguintes ícones:

SELOS

ENTREVISTA

Entrevista é uma conversa na qual uma pessoa (o entrevistador) pede informações e opiniões a outra (o entrevistado) sobre um assunto escolhido ou sobre a vida do entrevistado.

1O passo Elaboração do plano da entrevista

Uma vez definido o tema, é preciso pensar nas informações que se pretende obter, escolher qual pessoa será entrevistada e o meio de registro: anotação, filme ou áudio.

2O passo Elaboração das perguntas

Elabore questões mais abertas, às quais não se pode responder apenas “sim” ou “não”. Faça um número limitado de perguntas, que devem ser simples, claras e corretas.

3O passo Preparação da entrevista

Marque a entrevista com antecedência, comunique ao entrevistado quais assuntos serão abordados e peça autorização para filmar ou gravar. O local deve ser calmo e silencioso para que não haja interferência na conversa. Prepare os equipamentos e leve papel e caneta para anotações.

4O passo Entrevista

Anote a data e o local da entrevista. Faça uma pergunta de cada vez e ouça atentamente as respostas enquanto faz os registros (anotando ou gravando). Se durante a conversa surgir um fato novo e interessante não previsto nas perguntas, explore a questão. Ao final da entrevista, agradeça ao entrevistado e se despeça.

5O passo Redação da entrevista

Depois da entrevista, é preciso organizar as respostas colhidas e transcrevê-las para o computador ou para o papel. A entrevista deve ter uma abertura, na qual o entrevistado é apresentado, isto é, são informados nome, idade, profissão e tema principal da entrevista. O entrevistador não deve descaracterizar o pensamento do entrevistado. Se alguma ideia não estiver clara, procure esclarecê-la consultando novamente o entrevistado. Se não for possível fazê-lo, melhor não publicar essa ideia. Estudantes usam computadores para realização de trabalho escolar, em Sorocaba (SP), 2020.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

MAPA ILUSTRATIVO SEM ESCALA.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores que não são as reais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará estes selos.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

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LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

Até o século XVII, a circulação e a difusão do conhecimento na Europa estavam concentradas quase exclusivamente nas universidades.

Cafés e clubes de leitura

Entre os séculos XVII e XVIII, como alternativa ao ensino das universidades, surgiram as academias científicas, onde estudavam os jovens da nobreza e da burguesia. Além de disciplinas como Matemática, Línguas e Filosofia, os acadêmicos estudavam também as novas ideias, como as de John Locke sobre o Estado.

A esse respeito, Locke defendia que o poder político advém do povo, que os poderes Legislativo e Executivo não poderiam ficar nas mãos de uma mesma pessoa, e que os representantes do Legislativo deveriam ser renovados periodicamente.

Poder Legislativo: responsável por criar as leis. Poder Executivo: responsável por executar as leis, ou seja, colocá-las em prática.

Aos poucos, o interesse pelas novas ideias ultrapassou as fronteiras das universidades e das academias. Isso ocorreu, em parte, porque muitos dos iluministas eram também profissionais liberais (como professores, médicos e advogados), artistas, nobres, comerciantes, funcionários do Estado, clérigos etc. Essas pessoas se encontravam em lugares onde podiam conversar livremente, como nos cafés, nos clubes de leitura e em casas de particulares.

No século XVII, sobretudo na Inglaterra, na França e na Península Itálica, os cafés se tornaram ponto de encontro, onde as pessoas se reuniam para discutir novas ideias e acontecimentos recentes.

Esse estabelecimento foi originalmente fundado no final do século XVII e é considerado o café mais antigo de Paris ainda em funcionamento. Ele chegou a ser fechado em 1872, mas foi reinaugurado na década de 1920. Foi ponto de encontro da comunidade artística e literária de Paris dos séculos XVIII e XIX.

Boxe complementar

Informações complementares que ampliam o estudo de uma imagem ou de um tema.

Placa em francês que informa aos visitantes um pouco da história do Café Procope e sua importância durante o período da Revolução Francesa.

A divulgação do conhecimento

Durante o Iluminismo, muitos cientistas, escritores e filósofos passaram a buscar respostas racionais para diferentes aspectos da sociedade, da natu reza e do Universo. Esses pensadores desenvolveram novas ideias sobre a política e a sociedade, além de abrirem caminho para descobertas científicas e inventos tecnológicos. Os pensadores iluministas, espalhados pela Europa, produziram diversos livros com o objetivo de organizar e divulgar os saberes adquiridos com as novas descobertas da ciência moderna, para que o público leigo tivesse con- dições de acompanhar os avanços. Esse esforço tomou forma especialmente por meio de obras conhecidas como enciclopédias.

A Enciclopédia foi publicada em Paris, entre 1751 e 1772. Os organiza- dores da obra convidaram outros iluministas para participar do projeto, entre eles Montesquieu, Rousseau e Voltaire.

A partir daí, muitas outras enciclopé- dias foram publicadas no mundo, todas inspiradas na de Diderot e D’Alembert. Um exemplo contemporâneo é a Wikipédia, na qual podem ser encontradas informações sobre uma grande variedade de assuntos.

Gravura da Enciclopédia, feita por Benoit-Louis Prevost, que representa um estudo anatômico de esqueleto, c. 1770.

A versão francesa da Enciclopédia seguia a ordem alfabética e trazia textos que desenvolviam temas relacionados às ciências e aos conheci- mentos humanos, dando especial importância para a explicação de termos técnicos e científicos.

#Fica a dica

Indicações que visam ampliar e reforçar o conhecimento construído em sala de aula por meio da utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e de fontes de pesquisa como jogos, livros, vídeos etc.

Barra de ferramentas da enciclopédia virtual Wikipédia, em língua portuguesa. Junho de 2022.

1. A escrita de um verbete da Wikipédia segue algumas normas e padrões. Em grupo, selecionem três verbetes da Wikipédia (por exemplo, os verbetes com as biografias de Montesquieu, Rousseau e Voltaire) e procurem identificar aspectos em comum desses textos. Analisem principalmente o formato, a linguagem utilizada e o uso de recursos não textuais. Em seguida, elaborem um verbete novo, com tema à sua escolha, tomando como parâmetro as características observadas. Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

FICA A DICA

• BBC Ciência Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/topics/cr50y580rjxt. Acesso em: 19 jun. 2022.

A seção do portal do jornal britânico BBC contém artigos de divulgação científica em linguagem acessível, contribuindo para levar conhecimentos em diversas áreas para um público amplo.

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Café Procope, em Paris, França. Fotografia de 2020.

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GERAIS PARA A COLEÇÃO

1 Pressupostos teóricos

1.1 • A História como disciplina escolar no Brasil

Todos nós, hoje professores, na época em que ocupávamos os bancos escolares, vivenciamos algumas etapas que compõem a trajetória do ensino de História nas salas de aula Brasil afora.

As pessoas que frequentaram a escola nos anos 1960 e 1970, em pleno período da ditadura civil-militar, vivenciaram a implantação de reformas na Educação Básica, sobretudo a instaurada pela lei no 5.692, de 1971 (BRASIL, 1971), que criou o 1o grau, com oito séries (antes Primário e Ginásio, com quatro anos cada um); e o 2o grau, com três séries (antes Colegial, com três anos).

No 1o grau, “História e Geografia transformaram-se em Estudos Sociais” (BITTENCOURT, 2008). Os estudos de História dividiam-se, na grade curricular, em três disciplinas: Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), as duas últimas criadas em 1969 (BRASIL, 1969). No 2o grau, a disciplina de História continuou a existir.

Tanto a disciplina de História como as de Estudos Sociais, EMC e OSPB tinham como principal objetivo preservar a ordem autoritária, garantindo, entre outros aspectos, “o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade” (BRASIL, 1969). A História escolar distanciou-se dos estudos acadêmicos da disciplina, concentrando-se na memorização de aspectos políticos, personagens históricos, datas e batalhas – em uma perspectiva factual, evolucionista e linear. As comemorações cívicas eram realizadas com o intuito de exaltar símbolos e heróis nacionais.

Por isso, os docentes que lecionaram na Educação Básica nos anos 1980 trabalharam em meio a um processo de redemocratização e reorganização da sociedade brasileira. A abertura política e a vitória da oposição em alguns estado, nas eleições de 1982, permitiram que novas propostas, e principalmente questionamentos, renovassem o ensino de História. As concepções de ensino da disciplina voltavam-se para a necessidade de desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes e tinham como objetivo a formação de cidadãos para construir e defender uma sociedade democrática.

Foi uma época de reformulação dos currículos na maioria dos estados. Alguns se propunham a superar a concepção de educação que atribui ao estudante um papel meramente passivo diante do conhecimento. Criticavam o modelo de educação no qual o professor deve transmitir informações, cabendo aos estudantes memorizá-las, para depois reproduzi-las fielmente nas situações de avaliação.

1.2 • As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs

Ao longo dos anos 1990, o processo de renovação da educação brasileira e do ensino de História foi aprofundado com a aprovação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. A LDB estabeleceu, entre outras medidas, novas nomenclaturas para os níveis escolares: o 1o grau passou a ser denominado Ensino Fundamental, com oito séries, e o 2o grau tornou-se Ensino Médio, mantendo os três anos.

A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 22, aponta o caminho a ser almejado pela educação brasileira:

Art. 22. [...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Assim, ganhou importância a capacidade de aprender, de adquirir habilidades e de formar valores. Em um entendimento da lei que partilhamos com o historiador Holien Gonçalves Bezerra (2008, p. 37), os objetivos da escola deixam de promover a assimilação para tornarem-se um compromisso de:

[...] articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os estudantes a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade.

Em 1997, o então Ministério da Educação e do Desporto lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998), referentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, e, no ano seguinte, o documento das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os PCNs centravam-se sobretudo nas disciplinas e trouxeram à tona o debate sobre os chamados temas transversais.

Os PCNs de História representaram um grande esforço para sistematizar o conhecimento histórico de um novo mundo, que exigia uma nova escola. Definiram, como objetivos gerais do ensino de História na educação fundamental, que os estudantes ampliassem “a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas”. (BRASIL, 1998, p. 43). Esses objetivos foram pautados no desenvolvimento de habilidades, no domínio de procedimentos e na construção de atitudes de respeito, tolerância e valorização da diversidade cultural, da cidadania etc.

1.3 • A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) é o mais recente e importante marco na busca de melhoria da educação escolar brasileira. Nesse documento, foi definido o conjunto de aprendizagens essenciais ao qual todos os estudantes do país têm direito, independentemente de onde moram, estudam ou da condição econômica e social de suas famílias. A BNCC atrelou os mecanismos que visam garantir a qualidade da educação ao conceito de equidade, ou seja, à igualdade de direitos de aprender. Isso significa reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes e é responsabilidade de todos os envolvidos na Educação Básica garantir formas eficientes de atender todos, a fim de que ninguém fique para trás.

1.3.1 • Equidade

Igualdade

Equidade

Elaborado com base em: FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--].

Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.

CURRÍCULO É DIFERENTE DE BASE

Todos os estados e municípios devem ter um currículo de acordo com as características próprias da região, considerando as identidades linguísticas, étnicas e culturais. No entanto, as competências e diretrizes que regem esses currículos, e que estão explícitas na BNCC, devem ser comuns em todo o território nacional, pois se trata da aprendizagem essencial a que todos os estudantes brasileiros têm direito.

CARLOS CAMINHA

A BNCC apresenta a organização do Ensino Fundamental em cinco áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso) que abrangem os componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e Ensino Religioso.

A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular estava prevista desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, [2016]), assim como no Plano Nacional de Educação1 (BRASIL, 2014). A elaboração da BNCC ocorreu entre 2015 e 2017, contando com a participação de especialistas em políticas educacionais, educadores, secretários de educação e membros de organizações da sociedade civil, e estava aberta, inclusive, à participação popular.

O conjunto de aprendizagens essenciais a ser implantado tanto pelas escolas públicas quanto pelas particulares é o que norteia as equipes pedagógicas na elaboração dos currículos locais (estados e municípios) e orienta, também, a produção de obras didáticas como esta.

1.3.2 • Educação integral = protagonismo + habilidades cognitivas e socioemocionais

Vivemos em uma época de acelerado processo de mudanças tecnológicas e de forte desenvolvimento da ciência e da comunicação. Para além dos aspectos positivos – avanços da medicina, aumento da produção de alimentos, sistemas rápidos de comunicação e transporte –, existem também os problemas, muitas vezes associados a essas realidades ou derivados delas. É o caso do consumo desenfreado, que coloca em risco a própria sobrevivência do planeta e que leva à concentração de benefícios, de tecnologia e de renda nas mãos de poucos. Além disso, o período é marcado pela xenofobia e pela intolerância, que se traduzem em outros tipos de violência: de rua e doméstica, no bullying escolar2 e em conflitos armados entre nações. Por isso, é necessário pensar a educação como um processo integral. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 14) reforça a importância da educação integral:

[...] Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]

Espera-se de todos os envolvidos no processo educacional a busca por garantir uma educação integral aos estudantes e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A chamada educação integral é a que leva em conta a educação em variados aspectos (disciplinar, cognitiva, emocional, tecnológica, ecológica etc.).

Em síntese, uma educação integral precisa se amparar em algumas premissas:

• Eleger o estudante como foco central e protagonista de seus processos de ensino e aprendizagem.

• Respeitar a diversidade e a singularidade do estudante no que tange ao sexo, à etnia, à identidade de gênero, à orientação sexual, à religião ou à deficiência, por exemplo.

• Incentivar a participação reflexiva, ativa, propositiva e colaborativa dos estudantes no cotidiano de suas escolas e na relação com seus pares.

1 “[...] Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pela presidente Dilma Rousseff em 2014. No PNE, a Base está representada em quatro estratégias das 20 metas do Plano. São elas: a estratégia 1.9 da meta 1; a estratégia 2.1 da meta 2; a estratégia 3.2 da meta 3; e a estratégia 7.1 da meta 7.” (PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/internaeducacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.)

2 Conceituamos bullying, de acordo com especialistas, como caracterizado por três aspectos principais. O primeiro deles é o comportamento agressivo e negativo, praticado por um ou mais agressores contra uma vítima. Esse comportamento pode ser: a ridicularização da vítima, tomando-se por base aspectos físicos, modo de se vestir, características da personalidade etc.; a intimidação ou até a agressão física. O segundo aspecto necessário para caracterizar bullying é a repetição das agressões, seja dentro do espaço escolar, seja em outros lugares de convívio do grupo ou mesmo em meios digitais, como e-mails e redes sociais. O terceiro aspecto é o comportamento agressivo e negativo que se estabelece dentro de uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes, decorrente da força física, do prestígio, da popularidade, do poder aquisitivo do agressor, entre outros exemplos.

Protagonismo dos estudantes

O protagonismo pode ser entendido como a capacidade dos estudantes de enxergarem-se como agentes principais da própria vida, responsabilizando-se por suas atitudes, distinguindo suas ações das dos outros e expressando iniciativa e autoconfiança. Os estudantes protagonistas acreditam que podem encontrar os melhores caminhos para o próprio aprendizado, não apenas individualmente, mas atuando de maneira colaborativa e participativa no contexto escolar.

Ou seja, a BNCC orienta que os estudantes deixem de desempenhar um papel passivo, de meros expectadores, para se tornarem sujeitos ativos do seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal. Para que isso ocorra de modo efetivo, o documento orienta que as situações de ensino e aprendizagem sejam organizadas para incentivar, nos estudantes, um papel autoral, criativo e de (re)construção e invenção de saberes que precisam ser dominantes a fim de criar autonomia nos estudos e nos desafios da vida.

Reconhecer essa complexa realidade nos leva a repensar os modelos educacionais utilizados e aponta para a necessidade de instrumentalizar os indivíduos das novas gerações para que sejam capazes de se apropriar da tecnologia, ao mesmo tempo que demonstram interesse e empatia pelo outro e conseguem resolver conflitos.

– Habilidades cognitivas e socioemocionais

Para auxiliar o trabalho da formação integral dos estudantes, a BNCC foi organizada de acordo com fundamentos pedagógicos que atendam não somente aos conteúdos curriculares das disciplinas, mas também que, por meio deles, desenvolvam as habilidades cognitivas (como interpretar, refletir e pensar abstratamente) e as habilidades socioemocionais (como a busca pela autonomia, a responsabilidade e o desenvolvimento da empatia). (KALENA; ROCHA; OLIVEIRA, [2014]).

Capacidade cognitiva básica

• Reconhecimento de padrões

• Velocidade de processamento

• Memória

Conhecimento adquirido

• Acessar

• Extrair

• Interpretar

Conhecimento extrapolado

• Reflexão

• Raciocínio

• Conceitualização

Capacidades cognitivas e socioemocionais

Cognitivas

• Capacidade mental para adquirir conhecimentos, ideias e experiências.

• Interpretar, refletir e extrapolar, com base no conhecimento adquirido.

Socioemocionais

Alcançar objetivos

• Perseverança

• Autocontrole

• Paixão pelos objetivos

Capacidades individuais que:

(a) são manifestadas em padrões consistentes de pensamentos, sentimentos e comportamentos;

(b) podem ser desenvolvidas mediante experiências de aprendizagem formal e informal;

(c) influenciam importantes resultados socioeconômicos ao longo da vida da pessoa.

Trabalhar em grupo

• Sociabilidade

• Respeito

• Atenção

Lidar com as emoções

• Autoestima

• Otimismo

• Confiança

Fonte: ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. p. 34. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.

As habilidades socioemocionais são definidas como:

[...] processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia e pela tomada de decisão responsável. Para que isso ocorra, é fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais diferentes situações, dentro e fora da escola [...].

Existem diferentes estudos e práticas internacionais e nacionais voltadas ao trabalho com competências socioemocionais (por exemplo: OCDE, Casel, Wida, Center for Curriculum Redesign, MEC). Além do estudo e disseminação do conhecimento, diferentes avaliações de grande escala contemplam as competências socioemocionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). (BRASIL, [20--]a).

Na BNCC, as habilidades socioemocionais se entrelaçam, de forma transversal, às dez competências gerais da Educação Básica (listadas mais adiante neste Manual do Professor), mas estudos da Educação, da Psicologia, da Neurociência, entre outras áreas, mapeiam e explicam outras habilidades importantes para o desenvolvimento integral do ser humano.3

Em termos práticos, é necessário construirmos uma escola na qual o conhecimento dos conteúdos dos componentes curriculares seja tão importante quanto o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a resiliência, o respeito ao coletivo e às diferenças, em um ambiente que valorize também as práticas voltadas para a saúde física e emocional dos estudantes.4

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes explicitam-se na BNCC por meio de dez competências gerais. O conceito de competência é associado à mobilização de conhecimentos e habilidades indispensáveis para a vida em sociedade. De acordo com o documento, essas competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.

(BRASIL, 2018, p. 8-9).

As habilidades, por sua vez, dizem respeito às aprendizagens essenciais esperadas para cada área, componente curricular e ano. São sempre iniciadas por um verbo que, segundo o texto da BNCC, explicita o processo cognitivo envolvido. Exemplo de habilidade do 6o ano em História:

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(BRASIL, 2018, p. 421, grifo nosso).

1.3.3 • Culturas juvenis

Foi-se o tempo em que se usava o singular e universalizante: “o homem”, “a mulher”, “o jovem”, “a criança”. Vive-se o tempo dos plurais que, ao mesmo tempo, apontam para a diversidade e pressupõem a inclusão. Assim como estamos em um momento de transformações tecnológicas intensas, as mudanças comportamentais da adolescência e da juventude também são profundas. Por isso, não nos expressamos mais no singular, mas sim no plural: “adolescentes”, “juventudes”.

Os jovens, para lidar com suas realidades, desenvolvem diferentes culturas, ou seja, formas de lidar, de enfrentar, de resistir, de mudar suas perspectivas de vida. Para eles, as novas mídias são recursos importantes de expressão e de inclusão. Como são nativos digitais, usam com grande habilidade as linguagens que se abrem a eles não só na internet mas também fora dela. A cultura digital perpassa os mais diversos aspectos de suas vidas.

Por isso, a escola tradicional, que aposta no “ensino bancário”, como dizia Paulo Freire (1996, p. 13), em que o professor ali deposita seu conhecimento e o estudante se mantém na submissa “postura de aluno” (apenas recolhe o conhecimento que lhe é muitas vezes imposto), não encontra eco nem atrai essa nova geração.

Para acolher esses jovens e suas culturas, escolas e docentes precisam entender que o ensino tradicional afasta os estudantes, pois eles são cada vez mais protagonistas das próprias vidas. Instituições de ensino e todas as pessoas envolvidas na formação dos jovens devem ser igualmente plurais e saber criar laços de afetividade com seus estudantes, além de proporcionar espaços de escuta e de expressão em permanente diálogo, aprendendo com eles a usar as mais diferentes linguagens.

3 Na coleção, existe um trabalho com as habilidades socioemocionais tanto no texto central como nas atividades. No Manual do Professor assinalamos situações que podem servir de suporte para o trabalho com as habilidades socioemocionais. Tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor o trabalho com as habilidades socioemocionais está sinalizado com este ícone:

4 Como preconiza a BNCC: “No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações” (BRASIL, 2018, p. 14).

Respeito às diferenças

A escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, não pode discriminar, ter preconceitos. Deve respeitar as diferenças e as diversidades:

[...] A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesse estágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais e às relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.

(BRASIL, 2009, p. 17).

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).

(BRASIL, 2018, p. 60).

– Acolhimento e inclusão

O desafio com que nos deparamos no século XXI é o de criar novos modos de nos relacionar de maneira mais integrada, rompendo com os binarismos: não mais intelecto versus corpo, razão versus afetividade. Mas sim: intelecto e corpo, razão e afetividade. Acolhimento, e não mais exclusão. Sobretudo dos grupos historicamente esquecidos: negros, indígenas, periféricos, imigrantes, população LGBTQIA+; buscando sempre a equidade.

São distintos os horizontes de futuro para um rapaz negro, morador da favela e/ou comunidades, e para um jovem branco, mesmo que viva em bairro periférico. As impossibilidades de emprego, o medo constante, até mesmo de não saber se conseguirá voltar para sua moradia com vida, fazem parte do cotidiano de jovens negros. Algo similar ocorre com as jovens negras e brancas, muitas vezes vítimas de violências inúmeras, mas que temem, antes, a violência sexual, expressão de poder numa sociedade de tradição patriarcal, como a brasileira.

A Pesquisa Nacional sobre Estudantes LGBT e Ambiente Escolar em 2016 revelou que 73% dos estudantes identificados como lésbicas, gays, bissexuais ou transexuais disseram já ter sofrido, na escola, alguma agressão verbal por causa de sua orientação sexual (BRASIL, [20--]b). E o número desses jovens que cometem suicídio chega a ser até três vezes maior do que o de adolescentes e jovens que se identificam como heterossexuais.

Por isso, trabalhar e acolhê-los vai muito além de usar uma linguagem característica ou gíria dos dias de hoje. A escola precisa dar espaço para manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis. Pensar atividades que permitam expor problemáticas, pensar soluções, diversificar o modo de apresentação de trabalhos, promover conversas que tenham significado para a vida de adolescentes e jovens, trazer para falar pessoas que possam ser referências positivas para suas vidas, entre outros.5

5 As habilidades de Língua Portuguesa, presentes na BNCC (em EF69LP46), apontam algumas sugestões pedagógicas mais atrativas aos jovens e adolescentes, muitas também presentes neste Manual do Professor: “Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs” (BRASIL, 2018, p. 157).

A tarefa é desafiadora e requer abertura e compromisso de professores e gestores. Este Manual do Professor pretende ser uma ferramenta de auxílio nesse sentido.

1.3.4 • Pensamento computacional

Outra importante aquisição da educação brasileira que veio por meio da BNCC é o trabalho com pensamento computacional. Esse conceito se relaciona não somente com a necessidade de fazer com que os estudantes não somente usem e criem tecnologias, evitando que sejam excluídos digitais, mas que também compreendam linguagens de programação, mesmo que de modo desplugado, ou seja, sem o uso de computadores.

Para aplicar o pensamento computacional não necessitamos utilizar um computador ou saber programar. O que importa, nessa concepção, é entender a lógica da programação dos computadores para aplicá-la em situações variadas do dia a dia, tanto na escola como fora dela. Esse conceito envolve resolução de situações-problema e de habilidades críticas, estratégicas e abstratas, além da criatividade. Por meio dessa lógica, somos capazes de pensar racionalmente, dividindo o problema em partes menores, identificando padrões, abstraindo para focar o que mais importa a fim de encontrar uma solução e criando formas de resolver mais facilmente problemas semelhantes sempre que surgirem. Verifique no boxe a seguir alguns dos princípios que regem o pensamento computacional.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

O pensamento computacional tem muitos princípios, mas quatro são fundamentais e podem ser aplicados ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais de maneira gradual. Eles poderão, caso a caso, ser utilizados juntos ou apenas um ou outro, dependendo do tipo de problema em questão:

• Decomposição: relacionada à capacidade de, com a identificação de um problema, dividi-lo em diversas partes menores para resolver cada uma delas. Ao tornar o problema menor, trabalhando com uma parte por vez, a resolução é facilitada, pois as partes menores terão menos complexidade que o problema como um todo. Além disso, quando é possível fazer essa subdivisão, pode-se entender melhor a visão do todo. Por exemplo, vamos pensar em uma situação do dia a dia, como uma sala de aula com a qual estamos tendo dificuldades. Ao fazer essa decomposição dos problemas, pode-se chegar, por exemplo, a algumas situações que deixam a sala de aula em situação crítica, como: muitos estudantes com desemprego familiar; bullying na turma; falta de professor na aula anterior (o que os deixa agitados); estudantes em etapas diferentes de aprendizagem; turma muito numerosa; metodologia utilizada não atrativa etc.

• Reconhecimento de padrões: relacionado à capacidade de reconhecer características que se repetem ou tendem a se repetir no problema. Ao reconhecer os padrões, fica mais fácil entender por que acontecem e, em consequência, as soluções que poderão ser apresentadas utilizando criatividade e inovação, partes do pensamento computacional. Ao dominar a capacidade de reconhecer padrões, os estudantes poderão facilmente apontar situações similares em problemas distintos, sendo aptos para empregar a solução de um problema já solucionado e assim resolver problemas semelhantes. Continuando no exemplo da sala de aula, pode-se chegar à conclusão de que os problemas da turma são semelhantes aos de outras classes da escola, ou seja, seguem um mesmo padrão. É possível concluir também que algumas questões são comuns e outras diferentes. Ou, ao constatar um problema semelhante ao observado em outro local, tentar aplicar a mesma solução. Por exemplo: se uma escola “X” conseguiu diminuir ocorrências de bullying promovendo um trabalho pontual com os estudantes, que inclui rodas de conversa, dramatização sobre a violência etc., pode-se aplicar a mesma estratégia na escola “Y”.

• Abstração: relacionada ao foco em processos importantes para a resolução dos problemas, sem necessariamente pensar nos detalhes. Com essa capacidade, os estudantes aprenderão a filtrar e classificar mais rapidamente os dados que têm à disposição, deixando em segundo plano o que, no momento, não tem muita importância para a solução do problema. No caso do nosso exemplo: por meio da “decomposição”, o professor constatou que existem vários problemas a serem enfrentados. Mas não dá conta de tudo sozinho e de uma vez só. Em um processo de abstração, o professor chega à conclusão de que, embora todos os problemas sejam importantes, impedir que o estudante sofra violência é prioritário. Nesses casos, ele pode acolher os estudantes vulneráveis, conversar com a turma e compartilhar os demais problemas com a coordenação, a fim de se chegar a um resultado que atenda às necessidades de todos os envolvidos.

• Pensamento algorítmico: relacionado à capacidade de elaborar estratégias ou planos com instruções que ajudarão a solucionar o problema ou alcançar determinado objetivo. Seguindo nosso exemplo, vamos pensar que a escola conseguiu mudar completamente a realidade daquela turma e, por isso, resolveu criar um manual com instruções e etapas bem claras para auxiliar outras escolas ou turmas a solucionar problemas semelhantes. Outros exemplos de algoritmos são as receitas, os manuais de funcionamento de um eletrodoméstico etc.

Agora, imagine um estudante com boa compreensão do pensamento computacional: se ele tiver como tarefa fazer uma entrevista, será capaz de pensar as várias etapas do trabalho, como elaborar um planejamento adequado, aplicar processos de experiência anterior na nova tarefa etc. Já um que ainda não tenha assimilado de maneira completa os conceitos e as aplicabilidades desse tipo de pensamento provavelmente terá dificuldades de priorizar suas necessidades.

Portanto, desenvolver o pensamento computacional significa ampliar a capacidade do estudante de resolver problemas diversos, o que contribuirá para o enfrentamento dos desafios escolares e da vida como um todo.

Já a experiência computacional plugada precisa ser igualmente bem desenvolvida na escola. Os estudantes do século XXI vivem em uma cultura digital muito forte. São nativos digitais, que precisam tanto saber utilizar como desenvolver tecnologias digitais, tudo isso de maneira crítica. Basta dizer que ao fazermos pesquisa em um buscador on-line com a palavra “bebê”, seremos bombardeados com informações e propagandas variadas de produtos infantis; sabemos que são os algoritmos das redes funcionando, uma vez que rastreiam e identificam o resultado da pesquisa do usuário por relevância e, ao mesmo tempo, oferecem produtos e informações relacionados à nossa pesquisa.

BENTINHO

Todo o processo é completado em menos de 1 segundo.

As páginas são ordenadas por um algoritmo que usa milhares de variáveis.

5 3

Finalmente, se devolve o resultado pronto para o usuário.

4

Com a informação obtida, se produz a página de resultados.

1 2

A solicitação então “viaja” até os servidores de dados que contêm as informações solicitadas.

A busca é enviada ao servidor web do buscador on-line

O servidor do buscador on-line é formado por uma rede de milhares de computadores interligados mundialmente.

Sua solicitação é enviada aos servidores de índice (ou servidores de indexação).

Os servidores de índice apontam em quais servidores de dados estão as páginas com os conteúdos que contêm as expressões de sua busca.

Elaborado com base em: HISTÓRIA SOBRE OS SITES DE BUSCA. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google.com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 13 jun. 2022.

Você faz uma busca

Fluxograma de um algoritmo (sequência de passos) para a troca de uma lâmpada

Posicionar escada Pegar escada

Acionar o interruptor Buscar lâmpada nova

Colocar lâmpada nova

Retirar a lâmpada queimada

Subir na escada

Início ou fim do fluxograma

Legenda: Decisão

Atribuição de valores, processamento, cálculos etc.

Elaborado com base em: CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--].

Disponível em: http://wiki.icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Portanto, o estudante precisa compreender o imenso poder das grandes empresas de tecnologia que dominam o mercado (também conhecidas como big techs), bem como a capacidade que elas têm de controlar ou influenciar diversos aspectos da vida das sociedades em geral. Assim, além de aprender a usar e produzir tecnologia (programação, vídeos, podcasts, sites), o estudante também precisa conhecer os riscos da internet, como a exposição excessiva, o ciberbullying, a deep web, os perigos de sites de pornografia infantil, entre outros.

1.3.5 • Competências Gerais da Educação Básica

De acordo com a BNCC, a mobilização das dez competências gerais visa garantir a formação humana e integral dos estudantes, contribuindo para a transformação da nossa sociedade.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL, 2018, p. 9-10).

1.3.6 • Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

Para todos os anos do Ensino Fundamental, a BNCC apresenta as competências específicas de área. Elas expressam como as competências gerais se apresentam nas áreas. Segundo o documento, “a área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo [...]”. (BRASIL, 2018, p. 356). Esses pressupostos foram articulados em sete Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (a seguir).

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

(BRASIL, 2018, p. 357).

1.3.7 • Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental

Em relação ao ensino de História, a BNCC apresenta os aspectos de renovação historiográfica mais relevantes discutidos nas últimas décadas e a necessidade de incorporação desses saberes em sala de aula. Esses pressupostos se encontram articulados às competências gerais e às competências específicas da área de Ciências Humanas, e expressam-se nas Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental (a seguir).

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

(BRASIL, 2018, p. 402).

1.4 • O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos

A escola é um lugar onde se produz um saber próprio, e a produção desse saber é marcada pela ação e interação de diversos sujeitos – professores, estudantes, livros didáticos, pesquisadores da educação e da área de História, entre outros –, bem como por necessidades e finalidades específicas.6

O professor seleciona conteúdos para fazer recortes na história produzida e ensinada; escolhe material didático; problematiza temas; discute conceitos; planeja intervenções e estratégias de ensino. Cabe também ao docente analisar sua prática e refletir sobre ela, para tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todos os estudantes. Acima de tudo, ele é um mediador entre os estudantes e os conteúdos/as habilidades, e deve facilitar o processo de construção de conhecimento. Leia o boxe a seguir sobre os lugares de fala dos professores numa educação transformadora.

QUAL É O ALCANCE DA FALA DO PROFESSOR?

As inúmeras transformações que ocorreram no mundo nas últimas décadas têm levado a uma grande pressão na figura do professor. Segundo alguns estudiosos da educação, exige-se dos docentes e da escola de hoje que façam tudo o que a sociedade, os Estados e a família não estão fazendo. Afinal, qual é o papel do professor? De onde ele fala? Qual é o alcance da sua fala? Na concepção tradicional de educação, seu papel está associado principalmente à transmissão de informações e à memorização. Examine a seguir outros papéis e formas de atuação do professor.

6 Os PCNs de História trazem uma elucidativa definição do saber histórico escolar: “No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos. Dele fazem parte as tradições de ensino da área; as vivências sociais de professores e alunos; as representações do que e como estudar; as produções escolares de docentes e discentes; o conhecimento, fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Ciências Humanas; as formas e conteúdos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as informações organizadas nos manuais e as informações difundidas pelos meios de comunicação” (BRASIL, 1998, p. 38-39).

[...] O desempenho docente, a partir de uma visão renovada e integral, pode ser entendido como “o processo de mobilização de suas capacidades profissionais, sua disposição pessoal e sua responsabilidade social para articular relações significativas entre os componentes que impactam a formação dos alunos; participar na gestão educacional; fortalecer uma cultura institucional democrática e intervir no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, para promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e habilidades para a vida”. [...]

(CAMPOS, 2005, p. 11).

AS DIMENSÕES DOS PAPÉIS DOCENTES

Considera-se que os docentes integram papéis em três dimensões: (1) aprendizagens dos estudantes, (2) gestão educacional e (3) políticas educacionais.

A primeira, a dimensão das aprendizagens [...] é facilitar a aprendizagem de seus estudantes; não se pode entender seu trabalho à margem do que seus alunos aprendem. [...]

A dimensão da gestão educacional, sob os novos conceitos de participação, pertença, tomada de decisões e liderança compartilhada nas escolas, refere-se a docentes que tornam sua a realidade da escola e da comunidade onde ela está, que traduzem as demandas de seu ambiente e das políticas educacionais no projeto estratégico para sua escola, ao mesmo tempo em que o fazem em sua prática pedagógica. Esta dimensão refere-se a professores que planejam, monitoram e avaliam juntos seu trabalho; que revisam suas práticas e sistematizam seus avanços; que se sentem fortalecidos na equipe docente e se relacionam com outros colegas e outras escolas em redes de aprendizagem docente; que têm uma atitude crítica, fazem propostas e processam as orientações centrais à luz de sua realidade e de seus saberes.

A dimensão das políticas educacionais refere-se à participação dos docentes em sua formulação, execução e avaliação. Os sistemas educacionais tipicamente operam com equipes de “planejadores”, que definem, com seu conhecimento técnico, de que a sociedade, as comunidades e as escolas necessitam.

Há experiências interessantes, que mostram como se pode gerar processos participativos horizontais para articular políticas nacionais de consenso, que se convertam em políticas locais e orientações assumidas por todos os envolvidos em educação. [...]

Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu trabalho e a recuperação da posição central dele pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. Entre eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições de trabalho, saúde, autoestima, compromisso profissional, clima institucional, valorização social, capital cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira profissional, avaliação do desempenho.

(CAMPOS, 2005, p. 12).

1.4.1 • Conhecimentos prévios

O estudante já traz consigo informações e noções históricas, aprendidas tanto no espaço escolar como em outros espaços e meios, entre eles livros, televisão, cinema, rádio, jornais, monumentos, museus, círculo familiar etc. Os conhecimentos prévios, ainda que fragmentados, permitirão que eles se relacionem com os novos saberes difundidos na escola. Sem considerar isso, o professor pode não perceber por que, apesar de seus esforços, determinados estudantes sentem dificuldade em aprender um conteúdo específico.

O biólogo, psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um dos pioneiros a estudar o processo de aquisição de aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças. Em seus estudos, demonstrou que as crianças não nascem como invólucros vazios, nos quais o conhecimento é depositado e aprendido tal qual foi transmitido. Segundo o estudioso, o crescimento biológico – responsável pela complexificação do sistema nervoso – e a exposição a determinados estímulos e interações seriam fatores importantes no processo de desenvolvimento das crianças.

Embora o foco das pesquisas de Piaget não fosse a educação formal, elas serviram de base para que outros estudiosos entendessem que o caminho para a construção de um novo conhecimento é aquilo que o estudante já sabe.

Amparado nas pesquisas de Piaget, David Ausubel (1918-2008), psicólogo da área educacional, foi um dos primeiros a usar o termo “conhecimento prévio”. Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 6), o conjunto de saberes que uma criança traz é extremamente importante para a elaboração de novos conhecimentos: “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”. Mas não se trata simplesmente de “sondar” o conhecimento do estudante; é preciso realmente utilizar o que ele tem para planejar a abordagem do conteúdo, alcançar objetivos maiores, intervir no processo de ensino-aprendizagem e buscar novas estratégias de interação entre os estudantes e os assuntos apresentados.

Utilizamos como um dos referenciais teóricos sobre a importância do conhecimento prévio nas aulas de História as ideias da historiadora Regina Célia Alegro (2008, p. 23-24):

[...] Assim, para o ensino de História, mais do que para qualquer outra disciplina ensinada na escola básica, é necessário considerar os “diferentes discursos”, os diferentes conteúdos que circulam na sala de aula. Para além do conhecimento veiculado no livro didático, na fala do professor, na tradição oral e nos meios de comunicação de massa, é possível reconhecer, também, o conhecimento elaborado pelo aprendiz. E mais: como estabelece a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores, pode-se facilitar o processo de aprendizagem ao organizar-se o ensino – de História – a partir do conhecimento prévio manifesto pelos estudantes.

O que o aluno já sabe, o conhecimento prévio (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, imagens, símbolos), é fundamental para a teoria da aprendizagem significativa, uma vez que constitui-se como determinante do processo de aprendizagem [...].

– Saberes já adquiridos e novos saberes

É importante que o professor busque identificar e analisar as relações estabelecidas pelos estudantes entre os saberes que já adquiriram e os novos saberes, com o objetivo de planejar as intervenções adequadas.

Para contribuir com esse trabalho, uma das estratégias utilizadas na coleção são as aberturas de unidade. Nelas, algumas questões disparadoras7 foram elaboradas com a intenção de mobilizar os conhecimentos provenientes do cotidiano e do universo cultural dos estudantes. Também ajuda, nesse processo, o próprio texto de abertura da unidade, uma vez que a abordagem é bastante compreensível e adequada à faixa etária, com exemplos para facilitar o entendimento do conteúdo. Em diversos momentos deste Manual do Professor, nas orientações específicas sobre capítulos, também apontamos sugestões de mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.8

A concepção de ensino-aprendizagem exige revisões de procedimentos de toda a cadeia educacional – professores, estudantes, livros didáticos –, uma vez que é preciso abertura e disposição para lidar com novas tecnologias, práticas e modos de abordagem. As antigas aulas estáticas, centradas prioritariamente na transmissão de informação, por exemplo, devem dar lugar a novas estratégias.

7 Presentes na segunda dupla da abertura das unidades.

8 Exemplos: 6o ano = abertura do capítulo 4; capítulo 8, na discussão sobre monarquia e sobre o cristianismo em Roma; 7o ano = na abertura da unidade 1 e nos estudos sobre feudalismo; 9o ano = abertura da unidade 4.

1.4.2 • Metodologias ativas

Assim como os conhecimentos prévios, as metodologias ativas também podem ser grandes aliadas do trabalho do professor no processo de ensino-aprendizagem. Ancoradas em novos estudos da didática e da neurociência, e valorizadas pela BNCC, elas se baseiam na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do estudante. Um dos primeiros expoentes dessa proposta de ensino-aprendizagem foi o filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952),9 que defendia que os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados por meio de atividades manuais e criativas.10

As metodologias ativas, portanto, são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outras atividades que promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Neste Manual do Professor, explicamos alguns usos que fazemos das metodologias ativas na coleção.

Sobre as diferenças entre a aprendizagem passiva e ativa, examine o quadro a seguir.

Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem passiva e ativa

Atividades de aprendizagem passiva

Memorização

Reprodução de informações

Estudo teórico

Reprodução de protocolos ou tutoriais

Atividades de aprendizagem ativa

Observação de evidências no contexto

Formulação de hipóteses

Experimentação prática

Tentativa e erro

Imitação de métodos Comparação de estratégias

Ausência de registro Registro (inicial, processual e final de aprendizagens)

Foco atencional mais repetitivo, estático e individual

Favorecimento de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares

Estudantes da Escola Família Agrícola Antônia

Suzete de Olivindo Silva realizando uma atividade na aula de educação ambiental, em Tianguá (CE), 2018.

Estudantes da etnia kalapalo, da aldeia Aiha, apresentam desenho que representa a aldeia em que vivem, em Querência (MT), 2018.

9 John Dewey escreveu inúmeras obras em que defendeu o aprendizado por meio da realização de tarefas manuais e criativas associadas aos conteúdos ensinados. Por isso, é considerado um dos precursores da renovação educacional.

10 “Para Dewey só se poderia preparar a criança para a vida social se ela mesma se formasse em um ambiente de intercâmbio e de cooperação, aprendendo e compartilhando seus conhecimentos. Para tanto, se procurou superar a separação entre conhecimento teórico e atividade prática, levando a que o conhecimento escolar e a vida social estivessem articulados na elaboração dos problemas a partir dos quais a escola deveria planejar a seleção de conteúdos a serem ensinados, bem como definir as atividades didáticas a serem desenvolvidas em cooperação, pelos adultos e pelas crianças. Em resumo, ele propugnava o uso criativo da cultura dos indivíduos com o empenho por encontrar respostas racionais –poderíamos dizer de caráter científico –, alcançando, progressivamente, o aprendizado a respeito de seus próprios poderes e propósitos em relação e interação com a vida social.” (XAVIER; PINHEIRO, 2016. p. 181).

Fonte: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. p. 180.

METODOLOGIAS ATIVAS

“As metodologias ativas envolvem e engajam os educandos, individual ou colaborativamente, no desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas de aprendizagem” (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).*

ESTUDANTES

Estão no centro do processo.

PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

Estudantes participam efetivamente da construção do processo de aprendizagem.

COLABORAÇÃO

Estudantes aprendem conteúdos e desenvolvem habilidades na interação com o outro, seja com a professora, ou o professor, seja com seus pares.

PROCESSOS INDUTIVOS

Baseiam-se na investigação e na criação de hipóteses para depois haver o desenvolvimento da teoria.

AÇÃO OU EXPERIÊNCIA

É parte essencial do processo de aprendizagem; possibilita a investigação, o desenvolvimento e a aplicação de habilidades e competências.

PROFESSORA OU PROFESSOR

Tem papel de orientador e mediador de caminhos e experiências de aprendizagem.

REFLEXÃO

É baseada na experiência (ação) para levar à sistematização do conhecimento, à identificação de pontos de melhoria e aos próximos passos da aprendizagem.

COM BASE NESSAS PREMISSAS, É COMUM OBSERVAR OS

SEGUINTES ELEMENTOS NAS METODOLOGIAS ATIVAS:

• Trabalho com projetos.

• Trabalho em duplas ou grupos.

• Atividades Mão na Massa.

• Diversif icação dos espaços de aprendizagem.

• Diversif icação dos processos avaliativos.

Elaborado com base em: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/ wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

* FILATRO, Andrea; CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inovativas na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018 apud LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS

A seguir, examine alguns exemplos de metodologias ativas.

Sala de aula invertida

A metodologia da sala de aula invertida baseia-se no ensino híbrido. Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 11), “basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula”. Observe o esquema a seguir sobre o funcionamento dessa metodologia.

ANTES DA AULA

1. Organizar os conteúdos a serem trabalhados previamente e disponibilizar em um ambiente virtual, possibilitando ao educando liberdade de tempo e de acesso. Esses conteúdos podem ser em forma de videoaulas, slides, textos, resumos, mapas conceituais, entre outros.

2. A disponibilização dos conteúdos pode ser feita por aplicativos de mensagens instantâneas, redes sociais ou outros. Nessa fase, o estudante tem a oportunidade de assistir aos vídeos inúmeras vezes, transcrevendo suas dúvidas para serem sanadas em sala de aula.

DURANTE A AULA

3. Em sala de aula, haverá a discussão das percepções dos vídeos. O professor será o mediador que esclarecerá as dúvidas expostas. Após esse momento, será proposta a atividade do dia, podendo se efetivar como uma atividade de pesquisa, solução de problemas ou testes.

4. Na etapa de desenvolvimento das atividades, o professor poderá circular na sala, propor debates e sanar as dúvidas, permitindo, assim, um espaço conjunto de exploração de ideias.

Benefícios da sala de aula invertida

• Incentiva a construção do conhecimento.

• Fomenta a autonomia do estudante.

• Contribui para desenvolver habilidades socioemocionais e cognitivas, como organização, colaboração e automotivação.

DEPOIS DA AULA

Depois da aula, há um processo de avaliação do tópico estudado, revisão do conteúdo e definição do novo tema de trabalho.

Elaborado com base em: PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20 aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Aprendizagem por projetos

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

Elementos essenciais do projeto

Problema ou questão desafiadora

Aprendizagem por pares ou grupos ( Peer instruction )

O método de instrução por colegas (Peer Instruction – PI) foi criado pelo físico Eric Mazur, professor da Universidade de Harvard (MAZUR; SOMERS, 1997). Essa metodologia objetiva tornar as aulas mais interativas, de modo que os estudantes interajam entre si, procurando elaborar hipóteses, explicar (ensinar) uns aos outros os conceitos estudados e aplicar os conteúdos nas soluções das questões apresentadas pelo professor.

Apresentação de um produto

Crítica e revisão

Principais conhecimentos e habilidades para o século XXI

Ciclo de vida do projeto

Criação e planejamento

• Defina um problema central.

• Formule uma questão orientadora.

• Planeje atividades a serem desenvolvidas.

• Elabore um cronograma. Desenvolvimento

• Incentive os estudantes.

• Envolva a turma durante o processo.

• Mantenha o diálogo.

• Estimule que os estudantes façam pesquisas. Monitoramento e avaliação

• Acompanhe e registre o desenvolvimento dos estudantes.

• Observe a motivação e o interesse pelas atividades.

• Veja se as atividades contribuem para a construção de conhecimentos.

• Avalie a necessidade de fazer ajustes no projeto. Encerramento

• Reflita com os estudantes sobre as aprendizagens adquiridas.

• Avalie se os objetivos foram atingidos.

• Divulgue os resultados objetivos.

Elaborado com base em: MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-emprojetos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem por projetos

• Torna o ensino mais agradável e gratificante para os estudantes.

• Melhora a aprendizagem.

• Constrói habilidades para a vida.

• Ajuda a alcançar metas do currículo.

• Oferece oportunidades para o estudantes usarem tecnologias.

• Conecta os estudantes com a comunidade e com o mundo.

Professor expõe um conceito específ ico e organiza as duplas (ou os grupos).

Importante: as duplas (ou grupos) não devem ser unidas aleatoriamente, mas sim considerando que os estudantes agrupados tenham habilidades/conhecimentos complementares para que ensinem uns aos outros. Aquele que explica se beneficia tanto quanto o que recebe a explicação, já que a repetição e a prática garantem o aprendizado no longo prazo.

APRENDIZAGEM POR PARES OU GRUPOS (PEER INSTRUCTION) 1 2 3

Formam-se duplas ou grupos.

4

Professor avalia as respostas, e se houver...

Professor aplica um teste conceitual, que pode ser respondido por meio de plaquinhas, mãos levantadas, quiz etc.

até 30% de acertos: o professor revisa o conteúdo.

entre 30% e 70% de acertos: o professor incentiva uma nova rodada de discussão entre as duplas ou os grupos.

mais de 70% de acertos: o professor explana o conteúdo e passa para a próxima questão.

Elaborado com base em: CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigoscompletos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem por pares ou grupos

• Duplas ou grupos com habilidades e conhecimentos diferentes se complementam, de modo a contribuírem uns com os outros.

• Ao auxiliar um colega que apresente dificuldade, o estudante desenvolve a comunicação e a autoconfiança, consolidando o próprio aprendizado por meio da prática.

• O trabalho em conjunto favorece a ampliação do senso crítico, melhora as relações interpessoais e fomenta a cooperação entre os colegas.

ALEX SILVA

ALEX SILVA

Aprendizagem baseada em problemas

O método de aprendizagem baseada em problemas originou uma rica prática, o estudo de caso. Estudar casos permite aos estudantes direcionar a própria aprendizagem, ao mesmo tempo que podem colocar em prática seus conhecimentos em situações do mundo real.

Essas situações (também chamadas de situações-problema) são expostas aos educandos visando prepará-los para a solução de conflitos e/ou problemas reais, ou seja, para os desafios da vida.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

A aprendizagem baseada em problemas é representada no Brasil pela sigla ABP, mas também é comumente conhecida como PBL (Problem Based Learning).

A ABP (ou PBL) é uma abordagem pedagógica na qual os estudantes iniciam sua atividade com base em um problema, que pode ser real ou uma situação simulada, de qualquer área do conhecimento, desde que atenda aos objetivos da aprendizagem do curso ou da disciplina.

Sequência didática de aplicação

1 3

O professor seleciona um problema, caso, cenário ou situação com base nas necessidades do conteúdo trabalhado.

Os estudantes, individualmente ou em grupo, realizam pesquisas ou coleta de informações sobre o problema.

2 4

Para que os estudantes consigam solucionar o problema elencado, o professor pode indicar as fontes ou os autores de base para a investigação.

O professor deve indicar a forma de apresentação da resolução do problema

Elaborado com base em: FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem baseada em problemas

• Incentiva as habilidades de solução de problemas e desenvolve o pensamento crítico dos estudantes.

• Oportuniza trabalho e soluções em equipe.

• Amplia a capacidade de conexão entre o estudo de sala de aula e a realidade vivida (articulação teoria-prática).

• Fomenta o raciocínio lógico e aplicado e a capacidade de análise.

1.5 • Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção

O conhecimento histórico é um poderoso instrumento para a compreensão das experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanidade ao longo do tempo. Permite entender como nossa sociedade foi construída, modificada e/ou consolidada. O ensino de História, no entanto, não se destina ao mero acúmulo de informações de natureza enciclopédica ou à glorificação dos grandes fatos e personagens do passado. Por meio da História, entendemos a natureza de nosso presente – cotidiano, crenças, valores e grupos sociais. “O entendimento do presente escapa a quem tudo ignora do passado. Só é possível ser contemporâneo do seu tempo conhecendo e tomando consciência das heranças, sejam elas consentidas ou contestadas”, complementa o historiador francês René Rémond (1994, p. 11).

Percebendo-se como integrante da sociedade (com a qual compartilha um passado e tem um presente em comum) e fazendo as reflexões adequadas, o estudante também assumirá, gradativamente, o seu papel na construção de um mundo melhor, mais fraterno e tolerante.

[...] é importante o desenvolvimento da percepção de que a história de vida não é algo puramente individual, mas que nossas vivências estão entrelaçadas na vida de outras pessoas, que somos influenciados pelos discursos circulantes na sociedade. Os alunos precisam perceber como sua vida está relacionada à dos pais, dos avós, dos colegas, por exemplo. Ao incentivá-los a partilhar suas vivências, os professores contribuem para promover uma aproximação do conceito de alteridade, o interesse pelo “outro”, ou seja, favorecem uma espécie de descentramento. Desse modo, constrói-se a ideia de que a história não é feita exclusivamente pelos chamados “grandes homens”, ela deixa de ser apenas “a história dos outros”.

(GIL; ALMEIDA, 2012, p. 71).

É nesse contexto dinâmico, de suporte ao trabalho do professor e do processo de aprendizagem dos estudantes, que, acreditamos, o livro didático se insere. Ele deve fornecer instrumentos e estratégias pedagógicas que possibilitem ao professor despertar em suas turmas interesses e motivações para compreender, questionar e agir como cidadãos plenos do mundo onde vivem, propiciando, dessa forma, uma educação verdadeiramente integral.

Amparados nas orientações da BNCC que vimos anteriormente e na historiografia renovada das últimas décadas, buscamos elaborar uma coleção que auxilie o professor de História a formar cidadãos aptos a ler a realidade e capazes de interferir no mundo e mudá-lo, tendo como pressupostos os valores democráticos balizados na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, [2016]). Para que isso seja possível, lançamos mão de diversas estratégias historiográficas e pedagógicas. Entre elas está, por exemplo, a abordagem de vertentes de culturas e sociedades variadas, não restringindo a obra apenas à matriz europeia.

A seção Enquanto isso..., por exemplo, visa trabalhar a simultaneidade com os estudantes, apresentando civilizações diversas. Acreditamos, portanto, que conhecer sociedades diferentes das do mundo ocidental, além de ser importante para o exercício de comparação, construção da noção de temporalidade e espacialidade, conforme orienta a BNCC,11 também contribui para incentivar a reflexão sobre diversidade e pluralidade étnica, cultural e religiosa, valorizando o respeito às diferenças.12

1.5.1 • Pluralidade de ideias e multiplicidade de sujeitos

Igualmente valorizamos, nesta coleção, a história de uma multiplicidade de sujeitos, como minorias étnicas, mulheres, trabalhadores, pessoas com deficiência – enfim, todos que constroem a história no seu cotidiano. Ao realizar esse trabalho, procuramos evitar os grandes modelos explicativos que se pautam apenas nos conceitos rígidos, como os de formação econômica. Em contrapartida, buscamos abordar, de modo integrado, as estruturas sociais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades, nas quais se inserem as situações do cotidiano.13

Destaca-se a abordagem das várias culturas da África e dos afrodescendentes ao longo de toda a obra, tanto em capítulos exclusivos como em atividades, imagens, sugestões de leitura, entre outros recursos. Procuramos, com isso, ressaltar a diversidade de povos que o continente africano abriga e sua pluralidade de histórias.

11 Ver página 354 da BNCC (BRASIL, 2018).

12 A seção Enquanto isso... situa-se em quase todos os capítulos antes da seção Esquema-resumo

13 Esse trabalho se encontra em algumas atividades, seções e boxes da coleção, especialmente nos fechamentos das unidades.

Dedicamos ainda atenção especial à história e à cultura dos povos indígenas, realçando sua diversidade cultural, sua importante participação na formação do Brasil e da América, e também questões atuais relativas aos seus direitos à terra e à preservação da cultura (mais adiante, retomaremos a discussão sobre as sociedades africanas e indígenas).14

Foi nossa intenção oferecer uma diversidade de gêneros textuais (literários, jornalísticos, documentos históricos, entre outros) e imagens como ferramentas para a construção de conhecimentos. Esses recursos compõem, com o texto principal, um projeto articulado e sistematizado de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, retirando a ênfase exclusiva dos documentos escritos, utilizamos uma grande variedade de fontes (visuais, materiais, orais) e linguagens15 (gráficos, tabelas, músicas, mapas, símbolos), que constituem indícios da história dos seres humanos e expressam formas de pensar e viver de indivíduos, grupos e povos do presente e do passado.16

Em vez de apresentar os fatos “como eles realmente aconteceram”, como preconiza uma história canônica,17 procuramos evidenciar que o historiador não tem o poder de retratar o passado exatamente como foi vivido pelos antepassados, e sim oferecer interpretações dos fatos históricos.

A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas [...].

(BRASIL, 2018, p. 397).

1.5.2 • Conceitos e contextualização

O uso da metodologia conceitual (ver explicação no item As unidades conceituais deste Manual do Professor), aliado ao esforço de contextualização constante e à utilização de documentos e atividades de natureza variada, se constitui em importante estratégia que articula as relações entre presente e passado e mobiliza os saberes prévios dos estudantes. Esses subsídios permitem, igualmente, a compreensão dos conceitos próprios da História, como simultaneidade, rupturas, mudanças, permanências, periodização, sucessão, ritmos de tempo, principalmente quando os estudantes são chamados a comparar, analisar, perceber, diferenciar e expor suas ideias, contribuindo para a condição de protagonistas na história.

À luz da BNCC (BRASIL, 2018, p. 356), também foi nossa preocupação auxiliar os estudantes a compreender o “conceito de Estado e dos mecanismos institucionais dos quais as diferentes sociedades dispõem para fazer justiça e criar um novo campo republicano de direitos”.

Em diversos momentos, aproveitamos a abordagem do passado para evidenciar o funcionamento do Estado e dos canais institucionais a que as crianças, os adolescentes, suas famílias e todos os brasileiros hoje têm direito e aos quais nem sempre conhecem ou têm acesso.18

Ao apresentar as experiências do passado, buscamos propiciar aos estudantes momentos voltados à reflexão sobre aspectos como emoções, situações do presente, objetivos futuros e potencialidades de ação no mundo. Tais situações os tornam aptos a avaliar as consequências de suas ações, comportamentos e modos de se relacionar. Esse tipo de abordagem está em consonância com os pressupostos da BNCC e, além de contribuir para a formação pessoal do educando, ajuda a estabelecer boas relações em sala de aula e pode apoiar a assimilação de conteúdos disciplinares, como indicam estudos sobre a cognição humana produzidos nas áreas de Neurociências, Psicologia e Pedagogia (GATTI, 1997).

Na coleção, a contextualização busca aproximar os temas propostos do cotidiano do estudante. Segundo o professor José Moran, “cada pessoa aprende de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de competências que possui” (MORAN, 2018, p. 3).

14 Ver capítulo 6 do 7o ano. Ali, trazemos, de maneira compreensível para a faixa etária, diversos aspectos importantes dos povos indígenas, inclusive a existência de múltiplas culturas indígenas, reforçada, por exemplo, pela ilustração de diferentes moradias.

15 Com o uso de “diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.). [...] torna-se possível o diálogo, a comunicação e a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes povos e culturas” (BRASIL, 2018, p. 356).

16 A variedade de fontes é apresentada principalmente nas seções Olho vivo, Atividades, Raio X e nos fechamentos de unidade. Sobre essas seções, ver o item Organização da coleção deste Manual do Professor

17 De acordo com essa concepção, “a história era o que havia sido registrado pela escrita dos ‘homens’ (seres humanos) sobre a vida pública. Com isso, os sujeitos eram somente os que tinham acesso às formas de manifestação escrita ou os que deviam, em razão de sua importância pública, ter seus atos registrados pelos seus pares, detentores das formas da escrita” (CARVALHO, 2010, p. XI).

18 Verificar, por exemplo, atividade sobre impostos na atualidade, na unidade 4 do 7o ano.

Assim, o “contato com entornos reais, com problemas concretos da comunidade, não somente para conhecê-los, mas para procurar contribuir com soluções reais, a partir de processos de empatia, de aproximação, de escuta e de compartilhamento [seria uma] aprendizagem-serviço, em que os professores, os estudantes e a instituição aprendem interagindo com diversos contextos reais, abrindo-se para o mundo e ajudando a modificá-lo” (MORAN, 2018, p. 8). Ao contrário do ensino tradicional, em que é mero espectador, o estudante entende e intervém em sua realidade, passando a ter um papel central, tornando-se, portando, protagonista do conhecimento.

Esse conjunto de ideias, proposições e encaminhamentos tem como objetivo ajudar o estudante a conhecer a si mesmo, a compreender o mundo onde vive e a se conscientizar da importância de se posicionar contra preconceitos de qualquer natureza, exercendo assim o respeito às diferenças e contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e acolhedora. Como reforça a BNCC (BRASIL, 2018, p. 353-354), “estimular os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do mundo não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos a uma intervenção mais responsável no mundo em que vivem”.

1.6 • A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes

Durante muito tempo, a historiografia privilegiou a narrativa linear dos acontecimentos políticos e da formação dos Estados nacionais. Outro aspecto dessa historiografia tradicional é seu caráter extremamente eurocêntrico: os marcos e as referências históricas eram quase sempre vinculados às experiências do continente europeu.19

Dessa forma, refletindo os debates historiográficos, a África e o papel dos africanos e seus descendentes na construção da sociedade e da cultura brasileiras eram relegados a um segundo plano no ensino escolar. Africanos e afrodescendentes eram apresentados aos estudantes quase sempre em posição subalterna, submetidos ao poder econômico e político das populações não africanas, especialmente as europeias.

Nas escolas, de modo geral, não se discutiam as origens históricas do preconceito contra os negros, tampouco se abordava a luta dos afrodescendentes contra o racismo e a discriminação social. O próprio fim da escravidão era historicamente ensinado como resultado da benevolência da monarquia.

Novas perspectivas sobre fontes e sujeitos históricos, bem como sobre a própria função social do historiador, mudaram esse paradigma. Nesse contexto, uma das importantes conquistas dos movimentos sociais afro-brasileiros foi a lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), que alterou a LDB e instituiu nas redes de ensino a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira. Essa lei foi substituída pela lei no 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2008), que acrescentou o ensino da história indígena aos currículos das redes, tornando obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Ensino Básico.

Essas conquistas foram tributárias de um movimento de revisão e ressignificação da participação de africanos e afrodescendentes no presente e no passado do Brasil. Com elas, conseguimos criar ou recriar o ensino dessa temática e, enfim, transformar as representações sociais desses povos nos materiais didáticos.

Os livros didáticos – que nós, autores brasileiros, produzimos – passaram, assim como outros setores da sociedade,20 a refletir essa preocupação e a representar os afrodescendentes em situações diversificadas. Hoje, como afirma Ana Célia da Silva (2003, p. 151), esse grupo aparece com

[...] status econômico de classe média, com constelação familiar, crianças praticando atividade de lazer, em interação com crianças de outras [...] etnias, com nome próprio, sem aspecto caricatural, frequentando escola, adultos negros exercendo funções e papéis diversificados, descritos como cidadãos, interagindo com pessoas de outras etnias sem subalternalidade etc.

19 Poucos docentes formados antes de 2005 tiveram nos seus currículos disciplinas que abordassem as sociedades africanas ou as orientais, por exemplo. Com exceção da história da África (implantada como temática por força da lei), boa parte dos cursos de História das universidades brasileiras ainda não contempla culturas como a chinesa ou a indiana, entre tantas outras, e o foco da formação continua bastante voltado para a história europeia.

20 A lei no 12.232, de 29 de abril de 2010 (BRASIL, 2010), por exemplo, estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.

1.6.1 • Visibilidade positiva dos afrodescendentes

Dessa maneira, esta coleção busca contribuir para a visibilidade positiva da população afrodescendente, resgatando, em vários momentos e de diversas formas, a história e a cultura dos afro-brasileiros e da África. Para que isso se efetive, procuramos mostrar aos estudantes que esses grupos têm uma história que vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão. Buscamos inspiração nessa historiografia renovada, como as reflexões de Verena Alberti (2013, p. 53), sobre como pode ser feita a abordagem das histórias e culturas afro-brasileiras em sala de aula: “voltar a atenção para a diversidade de experiências e identidades, trazer experiências em que africanos e seus descendentes são atores sociais e políticos, integrar essas experiências à história ‘nacional’ evitando a criação de um ‘nicho’ de ensino ‘afro-brasileiro’ e fazer o uso de fontes efetivas e expressivas”.

Amparados nessas reflexões, buscamos dedicar atenção especial aos fatos e processos históricos que apresentam os povos africanos e seus descendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Mesmo assim, consideramos importante o professor reforçar, sempre que possível, aspectos que muitas vezes passam despercebidos, como o fato de os primeiros seres humanos terem surgido no continente africano. Ainda na Antiguidade, o Egito, um dos reinos mais poderosos, criativos e opulentos, desenvolveu-se na África. E existiram também várias outras sociedades africanas ricas e poderosas, como a cidade-Estado de Cartago, a civilização nok, o Reino de Cuxe e o de Axum.

Assim, destaca-se na coleção a diversidade de povos presentes na África e suas experiências históricas e culturais variadas, distintas e ricas. Buscamos enfatizar, por meio de textos, imagens e atividades, a participação dos africanos e afrodescendentes na construção da sociedade brasileira e, então, apresentá-los como sujeitos históricos que, ao longo dos séculos, ocuparam espaços variados na economia, na política e na cultura brasileiras.

Capítulos exclusivos, com informações, textos e imagens variadas, foram elaborados de modo a demonstrar quanto a cultura e a identidade brasileira são marcadas pela cultura africana. Discutimos, também, a importância de refletirmos sobre esse legado e, paralelamente, sobre as formas de preconceito e exclusão social que ainda persistem em nossa sociedade. Esperamos, assim, ajudar a acabar com preconceitos e práticas racistas, e contribuir para a formação de uma sociedade mais justa e plural, que conceba um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Em nosso entendimento, esses são elementos fundamentais na construção da verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

1.7 • A história dos povos indígenas

As questões que envolvem os povos indígenas dizem respeito a todos. Seu estudo nos permite pensar e discutir temas essenciais ao mundo contemporâneo e novas perspectivas para o Brasil. Um dos aspectos que podem ser abordados, tomando-se por base a história e a cultura dos povos indígenas, é o da pluralidade cultural do nosso país. A esse respeito, o antropólogo Mércio Pereira Gomes (2017, p. 200, 216) ressalta:

O ser índio e o viver índio, no Brasil, não são constantes históricas de um passado pré-colombiano. [...] [os povos indígenas] constituem pluralidades culturais variadas, determinadas por tempos de lutas e derrotas, por extinções e sobrevivências, condicionadas pelo presente que se constrói em meio a uma complexidade sociopolítica que deixa pouco espaço de manobra e opção existencial para eles. [...] A nova Constituição brasileira definiu o índio como parte essencial da nação brasileira, cidadão com direitos plenos, povos específicos com direitos legitimados pela sua historicidade, coletividades com formas próprias de conduta social e cultural. O Estado lhes garante sua proteção contra seus inimigos, os usurpadores de terras, os esbulhadores de suas riquezas, as doenças e o preconceito ainda existente.

1.7.1 • Valorização da diversidade indígena

De fato, em período relativamente recente, era comum nos livros didáticos a representação dos povos indígenas apenas sob o ponto de vista do colonizador. Os indígenas apareciam em capítulos relacionados à colonização, apresentados de maneira genérica, sugerindo um grupo coeso e homogêneo do ponto de vista étnico e cultural. Após os primeiros capítulos de História do Brasil, tornavam-se praticamente ausentes de outros momentos históricos e da sociedade brasileira contemporânea.

Contribuindo decisivamente para superar essa lacuna no ensino de História no Brasil, a lei no 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2008), tornou obrigatória a incorporação da história dos povos indígenas ao conteúdo programático da Educação Básica, pela temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Pautados em tais questões, buscamos nesta coleção ressaltar a diversidade de povos indígenas, em suas problemáticas históricas e atuais. Dessa maneira, esperamos auxiliar o professor a resgatar a figura dos indígenas como sujeitos históricos e como importante matriz para a formação da sociedade brasileira.

Tomamos como referencial teórico, para orientar a elaboração desta coleção, a ideia de que o termo “sociedades indígenas” corresponde a “um conjunto grande e diverso de culturas e modos de vida”, entre outros conceitos apresentados no livro organizado por Silva e Grupioni (TASSINARI, 1995). Procuramos, assim, realizar um trabalho que representasse a história dos povos indígenas e seu presente, com o objetivo de reforçar sua historicidade.

Outro ponto que pode ser destacado em sala de aula é a diversidade cultural existente entre os grupos indígenas. É importante mostrar que há diferentes troncos linguísticos, distintas formas de morar, de se relacionar com outras sociedades, indígenas ou não, entre outros aspectos. Destacar essa diversidade ajuda o estudante a construir uma nova representação sobre os povos.

Ao longo dos quatro volumes, apresentamos a história dos povos indígenas brasileiros desde o povoamento da América até contextos históricos contemporâneos, sempre procurando ressaltar os vários aspectos da sua cultura, com ênfase na diversidade de concepções dessas sociedades sobre temas como a origem do Universo, a tecnologia, o conceito de civilizações etc. Além disso, apresentamos aspectos dos modos de viver, morar, produzir e ver o mundo desses grupos, assim como suas técnicas e tecnologias; suas histórias, seus mitos e suas crenças. Procuramos, ainda, por meio de imagens, textos e atividades, mostrar as transformações sofridas por essas culturas.

Nesta coleção, buscamos mostrar outra possibilidade de conceber o país: não como uma unidade homogênea, porém como “o todo social heterogêneo que é, mas que venha a se manter articulado por relações de solidariedade democraticamente construídas” (LIMA, 1995, p. 415).

2 Metodologia da coleção

O componente curricular História aborda as experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanidade. Contudo, não se destina a um acúmulo de erudição ou mera especulação sobre o passado, pois são o conhecimento e a reflexão sobre esses processos que contribuirão para a formação de pessoas com habilidades de ler a realidade e promover transformações, tanto no seu entorno como em âmbito global.

O desenvolvimento dessas habilidades e competências está atrelado ao reconhecimento dos estudantes como sujeitos históricos, indivíduos que se relacionam com outras pessoas e grupos, capazes de interferir no mundo e modificá-lo a fim de torná-lo mais justo e solidário. Para alcançar esse objetivo, é preciso criar estratégias pedagógicas e historiográficas capazes de levá-los a dar significado à herança material e imaterial construída pelos seres humanos ao longo do tempo, assim como identificar as mudanças, rupturas e permanências nos espaços onde vivem.

2.1 • O autoconhecimento e o protagonismo

Diferentemente de uma metodologia tradicional, baseada na memorização e no acúmulo de informações com um fim em si mesmo, a educação integral, como mencionado anteriormente, é ancorada em abordagens que contemplam diversas práticas de aprendizagem e diferentes aspectos dos estudantes. Em termos históricos, por exemplo, mais do que uma sucessão de governos e datas, ele deverá compreender relações de poder, processos de transformação e manutenção de estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, além de outros conceitos e procedimentos, próprios da História e das Ciências Humanas, que lhe fornecerão repertório para se posicionar e intervir no mundo.

Em termos cognitivos, o estudante deverá ser capaz de fazer uso de diferentes linguagens, utilizar argumentação para defender seu ponto de vista, criar e utilizar tecnologias para a construção de um mundo mais diverso, tolerante e com justiça social etc. Ao se reconhecer como portador de uma identidade própria, mas com vínculos com uma comunidade, a criança e o adolescente têm sua estrutura cognitiva e socioemocional ampliada, podendo atuar de modo mais consciente na sociedade em que vivem, incluindo práticas de valorização das diferenças e da diversidade.

Conhecer as próprias potencialidades e limitações é um processo de autoconhecimento no qual o estudante poderá se sustentar para explorar diferentes dimensões do mundo, se posicionar diante de situações injustas e construir, mesmo que de modo ainda elementar, projetos futuros.

Todo esse conjunto de pressupostos tem como objetivo central auxiliar o professor a promover uma educação voltada para o protagonismo do estudante, ou seja, para o desenvolvimento de capacidades como se enxergar no papel de agente principal da própria vida; responsabilizar-se por suas atitudes e escolhas; ter iniciativa para a resolução de problemas etc. Assim, o estudante poderá acreditar em si, em sua comunidade e na própria capacidade de aprender e buscar novos caminhos e soluções de maneira colaborativa.

Para que esse processo se consolide, a coleção faz uso de diversas abordagens metodológicas, que envolvem aspectos historiográficos, cognitivos e socioemocionais e que se entrelaçam formando um todo.

A

contextualização

Atividades variadas

e a relação entre presente e passado

As práticas de pesquisa

As práticas pedagógicas

O trabalho com documentos

Diversidade de fontes

Imagens: uma alfabetização necessária

As unidades conceituais

2.2 • A contextualização e a relação entre presente e passado

Como citado anteriormente, a contextualização é uma perspectiva fundamental para que o estudante adquira um conhecimento com significado. Conforme explica a BNCC (BRASIL, 2018, p. 399):

Com base em níveis variados de exigência, das operações mais simples às mais elaboradas, os alunos devem ser instigados a aprender a contextualizar. Saber localizar momentos e lugares específicos de um evento, de um discurso ou de um registro das atividades humanas é tarefa fundamental para evitar atribuição de sentidos e significados não condizentes com uma determinada época, grupo social, comunidade ou território. Portanto, os estudantes devem identificar, em um contexto, o momento em que uma circunstância histórica é analisada e as condições específicas daquele momento, inserindo o evento em um quadro mais amplo de referências sociais, culturais e econômicas.

Fazer conexões

A ideia de contextualização significa fazer conexões. Assim, a vida do estudante, seu entorno e o mundo em que vive são o ponto de partida para a contextualização. A escolha das abordagens da obra, os conceitos a serem trabalhados, bem como a valorização do conhecimento prévio do estudante, são pontos de destaque dessa contextualização. Os contextos reais, tomados como base para a elaboração dos capítulos21 e das seções, são analisados na sua complexidade, procurando-se expressar as múltiplas faces da realidade.22

21 Exemplos: 6o ano = capítulo 5, onde são encontradas várias conexões que ligam presente e passado; e 7o ano = capítulo 2, cuja abertura relaciona os atuais livros digitais com os livros escritos à mão.

22 Sobre o conceito de complexidade ver Paviani (2014, p. 47-48).

Segundo o historiador francês Marc Bloch (1886-1944), “a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado” (BLOCH, 2001, p. 65). Acreditamos, assim como Bloch, que são as problemáticas do tempo presente que atribuem sentido ao estudo da História, tanto na academia quanto em sala de aula. Desse modo, os conteúdos disciplinares tornam-se mais significativos, já que estabelecem uma “relação necessária com o mundo cultural do aluno”. (BEZERRA, 2008, p. 41).

Além disso, a comparação entre o presente e o passado favorece o desenvolvimento das noções de permanência, ruptura, continuidade e mudança. Essas categorias históricas contribuem para o reconhecimento de alguns elementos do passado na realidade dos estudantes, ajudando-os a identificar a participação de sujeitos e as estruturas sociais, econômicas e políticas na dinâmica da vida atual. Assim, gradualmente, eles adquirem condições para analisar e criticar sua realidade.

Procuramos estabelecer relações entre o presente e o passado em diversos momentos ao longo da coleção: nas aberturas de unidade e de capítulo, nas Atividades e na seção Fechando a unidade

Também trabalhamos o relacionamento entre o presente e o passado em questões contemporâneas complexas, como intolerância, consumismo, violência etc., e para abordar os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Esses assuntos estão presentes de diversas maneiras na coleção: nos eixos conceituais das unidades; no texto central dos capítulos; nas seções; e nas atividades. Outro importante aspecto do mundo contemporâneo destacado por meio da relação entre presente e passado é o da diversidade cultural. Utilizamos, para isso, diferentes estratégias a fim de enfatizar e valorizar a convivência das múltiplas culturas entre si.

2.2.1 • Atividades variadas

As atividades, organizadas sob diversos prismas e objetivos, são momentos privilegiados dessas contextualizações. As questões propostas nas aberturas de unidade, por exemplo, jogam luz nos conhecimentos prévios dos estudantes. Há também aquelas com objetivos diversos, como: desenvolver habilidades socioemocionais; aprimorar leitura e interpretação de documentos variados; valorizar a história e a compreensão dos conceitos históricos; reconhecer dificuldades e direitos de grupos minoritários socialmente (idosos, negros, indígenas, mulheres e população LGBTQIA+); contribuir para a saúde mental dos estudantes e para o combate a todo tipo de violência; ampliar a compreensão da literacia digital (pensamento computacional); promover o pluralismo de ideias, a defesa da cultura da paz e a democracia.23

2.2.2 • As práticas de pesquisa

As práticas de pesquisa, além de contextualizar diversos assuntos, temas e conceitos, permitem atitudes voltadas ao protagonismo dos estudantes e à literacia científica. Entender, mesmo que de modo ainda elementar, que o trabalho de pesquisa tem métodos (como a definição de um problema, a proposição de hipóteses etc.), que devem ser apresentados também por meio de técnicas específicas (relatório, gráficos, tabelas, bibliografia, oralmente), partindo de situações reais de sua comunidade ou mundo, permite a aquisição de inúmeros conceitos e experiências sensoriais, corporais, emocionais, de linguagens e formas de expressão, entre outras. Segundo este trecho de artigo do site da BNCC:

é preciso que o ato de pesquisar seja compreendido também como uma aprendizagem a ser desenvolvida. Isso demanda, dos professores, investimento e planejamento de situações de aprendizagem que fomentem nos estudantes o desenvolvimento, entre muitas outras, das habilidades de:

• localizar;

• selecionar e compartilhar informações;

• ler, compreender e interpretar textos com maior grau de complexidade;

• consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;

• formar e defender opiniões;

• argumentar de forma respeitosa;

23 Exemplos: 6o ano = combate a todo tipo de violência: atividades do capítulo 3 e fechamento da unidade 1; pluralidade de ideias: estudo e atividades sobre povoamento da América do capítulo 2; valorização da democracia: diversas atividades da unidade 3; literacia digital: na seção Como se faz..., item Podcast; e 7o ano = pluralidade de ideias: na seção Vamos falar sobre..., do capítulo 3; combate a todo tipo de violência + saúde mental dos estudantes: no fechamento da unidade 3; cultura da paz e contra o preconceito: atividades do capítulo 7, sobre a escravização dos africanos.

• sintetizar;

• expor oralmente o que aprendeu apoiando-se em diferentes recursos;

• generalizar conhecimentos;

• produzir gêneros acadêmicos.

Todas essas habilidades favorecerão o avanço no processo de aprendizagem de diferentes naturezas e em diferentes campos do conhecimento. O mais importante é que os estudantes se reconheçam não como meros consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de produzi-los também. (BRASIL, [20--]c).

Na seção Pesquisa & Ação, abordamos, de modo acessível à faixa etária, algumas práticas de pesquisa. Ao mesmo tempo que apreende como proceder, o estudante se debruça sobre temas ligados à sua comunidade, à realidade do planeta ou ao seu papel de indivíduo na sociedade, como recomendam os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). São, portanto, atividades que visam desenvolver o espírito investigativo e autoral do estudante.

Prática de pesquisa24 O que é Características

Revisão bibliográfica (estado da arte)

A revisão bibliográfica é um levantamento prévio de referências bibliográficas para identificar o estado da arte do tema a ser investigado, ou seja, se há pesquisas semelhantes ou complementares que possam contribuir para o avanço da pesquisa a ser realizada.

• Promove revisões de publicações científicas em periódicos, livros, anais de congressos etc.

• Não realiza coleta de dados em campo.

Análise documental (princípios de análise de discurso)

O termo “documento” inclui uma diversidade de materiais escritos, iconográficos e estatísticos, cuja análise possa fornecer dados sobre o fenômeno pesquisado. Na análise do documento, buscam-se a intenção do autor, os temas destacados, a coerência interna e a estratégia do discurso.

• Os documentos são considerados fontes primárias se foram elaborados por pessoas que participaram diretamente do evento que está sendo pesquisado.

• Algumas dificuldades desse tipo de pesquisa: muitos documentos não foram produzidos para fornecer informações a uma investigação social; representam pontos de vista dos seus autores; em sua maioria, são relatos verbais e não revelam comportamentos não verbais, que podem ser relevantes para a pesquisa.

• As perguntas que compõem o questionário devem ser adequadas ao propósito da pesquisa.

Construção e uso de questionários

O questionário consiste em uma série de perguntas para a coleta de dados qualitativos ou quantitativos.

• Perguntas abertas permitem respostas elaboradas a partir das opiniões dos entrevistados, direcionadas de acordo com o tema da investigação. Seu uso é interessante quando se pretende alcançar maior profundidade acerca do tema investigado.

• Perguntas fechadas são, em geral, usadas quando o pesquisador já tem um amplo conhecimento do contexto investigado. Nesse caso, as respostas são facilmente quantificadas. Há questionários desse tipo em que as perguntas têm como únicas respostas possíveis “sim” ou “não”.

24 As práticas de pesquisa presentes na coleção são: 6o ano = capítulo 7: observação, tomada de nota e construção de relatórios; 7o ano = capítulo 2: entrevistas; capítulo 3: estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural); 8o ano = capítulo 2: análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal); capítulo 9: construção e uso de questionários; e 9o ano = capítulo 1: revisão bibliográfica (estado da arte); capítulo 9: análise documental (princípios de análise de discurso).

Prática de pesquisa24 O que é Características

• Problematiza a relação entre emissor onipotente em contraposição ao receptor passivo.

Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural)

Trata-se de uma investigação das mediações presentes no processo de recepção e consumo de obras de arte e de produtos da indústria cultural.

• Considera que a relação dos receptores com os meios de comunicação é necessariamente mediada e a recepção é um processo.

• A análise da recepção de bens culturais deve levar em consideração a experiência pessoal e social dos indivíduos e grupos humanos.

• O pesquisador vivencia, com os sujeitos pesquisados, situações do cotidiano do contexto sociocultural estudado.

Observação participante (incluindo tomada de notas, relatórios e etnografia)

Consiste em uma técnica de pesquisa que pressupõe a inserção do pesquisador no grupo estudado, visando obter determinadas informações sobre os fenômenos investigados.

• O registro das informações coletadas pode ser feito por meio de um diário de campo.

• No processo de investigação, devem-se distinguir os resultados da observação direta e das declarações dos sujeitos estudados das inferências do pesquisador.

• O pesquisador deve vencer limitações de ordem etnocêntrica e estar aberto a modos de vida diferentes das suas referências pessoais.

• As questões da entrevista devem atender aos objetivos da pesquisa.

Entrevistas (com destaque para a semiestruturada)

São constituídas de um conjunto de questões preestabelecidas e de questões formuladas durante a entrevista.

Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal)

Trata-se de uma estratégia de estudo das mídias sociais por meio de formas de mensuração (métricas) do desempenho de um site, uma publicação, um aplicativo, das redes sociais etc.

2.2.3 • As práticas pedagógicas

• As questões predeterminadas podem ser simplesmente tópicos, como dados de identificação do entrevistado.

• Nas questões abertas, o pesquisador deve ter cuidado para não fugir do objetivo da pesquisa e sempre ser ético com o entrevistado.

• O pesquisador deve conhecer com certa profundidade o contexto a ser investigado para ajudá-lo na elaboração da entrevista.

• Algumas métricas das mídias sociais são de engajamento, rankings, demografias, fontes de tráfego, sites de referência, curtidas, fanpages, posts, seguidores, mapeamento de influenciadores, entre outros25.

• O objetivo das métricas é aferir o desempenho das estratégias de comunicação das mídias sociais.

Fonte: elaborado para esta obra.

Há, ainda, as atividades ancoradas em práticas pedagógicas específicas. Esse conceito é bastante fluido, mas se caracteriza, principalmente, por envolver ações pedagógicas intencionais que buscam estimular o aprendizado, visando ao desenvolvimento integral do estudante. “As práticas educativas se tornam pedagógicas quando passam a ser objeto de ação e reflexão no âmbito da pedagogia. Em termos homônimos, a ação e a reflexão pedagógica concretizam os objetivos educacionais mediante práticas organizadas sistematicamente desde sua concepção até seu estágio avaliativo” (SEVERO, 2015, p. 572). Foi com esse objetivo que desenvolvemos, ao longo dos capítulos, determinadas atividades relacionadas à seção Como se faz... (localizada no final de cada volume do Livro do Estudante), na qual o estudante encontrará orientações pedagógicas pontuais. Por exemplo, no capítulo 9 do 6 o ano, que aborda as invasões dos povos germanos na Europa, ao problematizar o preconceito em relação aos estrangeiros, tanto no passado como no presente,

A respeito das métricas das mídias sociais, sugerimos a leitura do artigo de Liotti (2017).

solicitamos aos estudantes que produzam uma pequena dramatização (uma cena) que reflita alguma situação vivenciada ou imaginada por eles, em relação a esse tema. Na seção Como se faz..., a turma encontra orientações para elaborar e apresentar essa cena.

A seção explicita também os ganhos pedagógicos, sociais e históricos de cada atividade (criação de uma cena dramática, produção de mural, vídeo, fichamento, podcast, leitura de mapas etc.) na formação do estudante.26

COMO FAZ... SE

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.

A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.

Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previamente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.

Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:

a) se há condições para que ela seja encenada;

b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:

• que mensagem o grupo pretende transmitir;

• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;

• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;

• onde ela será encenada.

2O passo Distribuição de funções

Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:

• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;

• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;

• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

2.3 • O trabalho com documentos

2.3.1 • Diversidade de fontes

3O passo Elaboração do roteiro

O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).

Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:

• a definição dos momentos mais representativos da ação;

• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:

• a existência ou não de um narrador;

• a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4O passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e a preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

5O passo Ensaio

Antes da apresentação oficial, é necessário ensaiar a dramatização, exercitando as falas e as ações das personagens, e testando os cenários e os equipamentos.

Os estudantes envolvidos com a direção e o roteiro devem aproveitar esse momento para fazer os ajustes necessários.

A troca de opiniões e as sugestões de todos são importantes nesta etapa de montagem da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da apresentação deve ser calmo e organizado.

6O passo Encenação

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais;

• a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

Espetáculo Quem roubou o branco do mundo?, de Luciano Luppi, encenado pelo Projeto Identidade, grupo de teatro da Escola Municipal de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.

Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.

Ao longo de toda a coleção, procuramos desenvolver um trabalho consistente com diversos tipos de documentos. Como apresentado na BNCC, eles são fundamentais para o entendimento da História. Entre outros aspectos são

capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história.

(BRASIL, 2018, p. 398).

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Para a realização de uma efetiva análise documental em sala de aula, é necessário criar oportunidades para que essas fontes sejam contextualizadas e problematizadas, de modo que a turma reflita sobre a constituição e a natureza desses documentos, bem como seja capaz de questioná-los e de perceber quais respostas e informações eles podem ou não fornecer.

Um dos momentos privilegiados para evidenciar ao estudante a natureza dos documentos é a seção Raio X. Presente em alguns capítulos, ela explora o desenvolvimento do pensamento histórico, destacando as particularidades do trabalho do historiador e a forma como esse profissional utiliza os registros para construir suas reflexões e análises.

Em diversos momentos da coleção, o estudante é convidado a exercitar a leitura interpretativa. É o caso das atividades que se encontram no meio27 e no final de capítulos,28 assim como as do fechamento das unidades,29 onde são apresentados documentos de diferentes naturezas para que ele faça leituras, comparações e inferências. Ou seja, a coleção desenvolve um trabalho bastante consistente com variados tipos de documentos.

2.3.2 • Imagens: uma alfabetização necessária

A coleção promove estudos e atividades pedagógicas sistematizadas com imagens, por acreditarmos que sua leitura e análise são habilidades extremamente importantes no mundo atual e que, em geral, são relegadas a segundo plano no saber escolar.

Nesse aspecto, sempre que possível, reforçamos o papel das imagens como fontes históricas, auxiliando o estudante a reconhecê-las como representações do passado (ou do presente), e não como cópia fiel da realidade conforme costumam ser vistas. Também foi nossa preocupação selecionar imagens que refletissem a produção iconográfica de diferentes regiões do mundo, em tempos distintos, e que representassem técnicas variadas, como pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, murais, charges, entre outros. A iconografia da coleção é, portanto, mais um recurso para a leitura e a compreensão de temas, fatos, processos, conceitos e realidades estudados ao longo de todas as unidades.

A imagem foi uma das primeiras formas encontradas pelo ser humano para registrar informações. Nas cavernas, foram desenhados sonhos, desejos, medos, magias e conceitos. Desde então, seu poder intensificou-se, e hoje vivemos em um mundo saturado das mais diversas imagens. Elas são veiculadas na TV, no cinema, em propagandas impressas ou ao ar livre; nas histórias em quadrinhos; nos videogames; na internet etc.

As selfies, fotografias tiradas de si próprio, podem, por exemplo, ser compartilhadas em redes sociais e gerar a divulgação instantânea do acontecimento em milhões de outros aparelhos. Esse fenômeno, inclusive, é estudado como manifestação de novas relações identitárias.

Embora vivamos em um mundo cada vez mais imagético, é fato que boa parte das crianças e dos jovens encontra dificuldades para compreender essas imagens e, principalmente, para refletir sobre sua relevância e seu significado. É necessário prepará-los, por exemplo, para identificar e reagir adequadamente a situações como o ciberbullying – um tipo de bullying virtual caracterizado pela rápida propagação de imagens associadas a injúrias e outros insultos em redes sociais.30

Entre essas e outras questões importantes e urgentes, torna-se essencial ainda instrumentalizar os estudantes para reconhecer a objetificação dos corpos femininos nos espaços de mídias como uma expressão de violência contra a mulher, que se agrava por estimular outras práticas violentas e discriminatórias. Para auxiliar no enfrentamento dessas questões desafiadoras do tempo presente, adotamos o trabalho sistemático de análise de imagens como uma das premissas metodológicas desta coleção. Assim, esperamos contribuir com a reflexão sobre a produção imagética do passado e para a promoção de uma postura proativa e saudável em relação à produção e ao consumo de imagens na atualidade.

Na seção Olho vivo, a leitura de imagens reflete não apenas sobre o tema representado mas também sobre a composição da obra, seu estilo e as relações das condições de produção e de consumo com o contexto histórico no qual as imagens foram criadas. Destacam-se os propósitos dos autores dessas obras e procura-se desvendar o caráter arbitrário e ideológico presente nessas produções iconográficas.

27 Exemplos: 6o ano = capítulo 2: na atividade sobre pinturas rupestres; capítulo 7: na análise de vestígios históricos gregos; 7o ano = capítulo 1, no trecho da Carta Magna.

28 Exemplos: 6o ano = final do capítulo 7: atividade de leitura de mapas e texto contemporâneo sobre a Antiguidade Clássica e novas possíveis abordagens; 7o ano = final do capítulo 4, no trecho extraído do livro de Ricardo da Costa.

29 Exemplos: 6o ano = fechamento da unidade 3; 7o ano = fechamento da unidade 1.

30 O site brasileiro da associação civil sem fins lucrativos Safernet ([2005]), criada para promover a defesa dos Direitos Humanos na internet, tem uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.

Imagem condutora

Outro trabalho desenvolvido na coleção é o que chamamos de imagem condutora. Trata-se do uso de imagens como “espinha dorsal” para a construção de alguns capítulos (ou parte deles). Para isso, as imagens se configuram em instrumento pedagógico para a construção do conhecimento. Nesses casos, inicialmente, apresentamos a imagem completa, com informações sobre origem, produção, técnica, autoria, objetivo e ausências, por exemplo. Dessa forma, reforçamos o papel do documento histórico, assim como o caráter parcial de sua construção.

O trabalho com a imagem condutora prossegue nas páginas seguintes, nas quais são reproduzidos detalhes da imagem original com o objetivo de contribuir para as reflexões do capítulo. Mais do que mera ilustração do texto, a imagem condutora é protagonista do conhecimento, pois evidencia informações e detalhes que, além de atraentes à faixa etária, são capazes de “traduzir”, de modo simples, mas eloquente, muitos acontecimentos históricos.

Essa abordagem aprimora a acuracidade do olhar e do senso crítico dos estudantes, que podem assim compreender o papel das imagens como fontes de investigação do passado e instrumentalizar-se para desvendá-las na coleção e em seu cotidiano.

2.4 • As unidades conceituais

Os conceitos são o fio condutor que articula todos os capítulos de cada unidade. No sentido aqui utilizado, são entendidos como uma formulação abstrata e geral, que tem como finalidade tornar algo ou uma ideia inteligível. Os conceitos são dinâmicos, têm historicidades, sendo, portanto, repertórios vivos. Nesta coleção, a intenção é usá-los de acordo com a capacidade de compreensão/apreensão da faixa etária.

Eles foram escolhidos considerando-se dois critérios principais: o primeiro é sua relevância para a compreensão do mundo contemporâneo; o segundo é a pertinência, isto é, a relação que tal conceito guarda com os contextos históricos tratados nos capítulos, por ter surgido neles ou porque neles passaram por importante difusão e utilização.

A coleção adota a perspectiva da história cronológica e integrada, mais familiar às salas de aula brasileiras e balizada também na BNCC. No entanto, a organização das unidades por eixos conceituais abre possibilidades para um processo de significação pedagógica e histórica bastante fecundo, que permite ir além da abordagem linear e sequencial dos conteúdos com os estudantes.31

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais têm uma estrutura muita parecida com as unidades conceituais, pois atravessam diversos conteúdos, temáticas etc. Muitas vezes, são utilizados como eixos integradores, para dar significado e relevância aos conteúdos escolares, visando à construção da cidadania e à formação de atitudes e valores.

A coleção apresenta múltiplas possibilidades didático-pedagógicas para abordagem dos TCTs (cujos temas são Meio Ambiente; Multiculturalismo; Ciência e Tecnologia; Economia; Saúde; e Cidadania e Civismo), como em atividades, aberturas de capítulos1 etc. Assinalamos ainda que, nas orientações específicas deste Manual do Professor, todas as aberturas de unidade referentes ao Livro do Estudante contêm uma seção na qual são destacados os TCTs abordados e seus respectivos conteúdos.

Em termos práticos, o vínculo entre os capítulos e os conceitos-chave da unidade (ou seja, entre a apresentação da história cronológica e os conceitos) é estabelecido por meio de recursos que envolvem diversos processos cognitivos. Um deles é o texto de abertura de unidade, que se apresenta em duas duplas de páginas: em geral, começamos com uma imagem que represente o conceito a ser trabalhado na unidade, seguida de exemplos ou situações do cotidiano, sugerindo aos estudantes que o assunto abordado também diz respeito a eles e à sociedade na qual vivemos (contextualização).

1Alguns exemplos de trabalho com os TCTs na coleção: Meio Ambiente = 6o ano: capítulos 2, 3, 6 e 8; 7o ano: capítulos 4 e 5; Multiculturalismo = 6o ano: capítulos 1 e 2 e toda a unidade 4; 7o ano: capítulos 1, 2 e 3; Ciência e Tecnologia = 6o ano: unidade 1; 7o ano: capítulos 2 e 3; Economia = 6o ano: capítulo 10; Saúde = 6o ano: capítulo 10; Cidadania e Civismo = 6o ano: capítulos 4 e 8; 7o ano: capítulo 2.

Na sequência, apresentamos o conceito-chave e o problematizamos para relacioná-lo ao conteúdo dos capítulos presentes naquela unidade. A abertura de unidade conta ainda com perguntas que mobilizam o conhecimento prévio

31 A forma como esse trabalho conceitual está desenvolvido não se confunde com a perspectiva da história temática, uma vez que esta, em geral, busca criar relações entre várias temporalidades em um mesmo momento ou análise (no caso do livro didático, quase sempre no capítulo). Em vez disso, esta coleção mantém a cronologia e a perspectiva integrada (que permeia a história de várias regiões do planeta), inserindo, nessa relação, a reflexão de alguns conceitos centrais das Ciências Humanas, que são caros ao nosso presente.

dos estudantes, auxiliando o trabalho diagnóstico do professor. Essa discussão dos conceitos-chave de cada unidade continua no interior dos capítulos, podendo aparecer tanto no texto principal, em boxes e seções, quanto nas atividades.

Na seção Vamos falar sobre..., situada no final de alguns capítulos, retomamos os conceitos propondo ligações mais diretas com o que acabou de ser estudado. Na seção Fechando a unidade, por meio da análise de documentos diversificados (depoimentos, reportagens, imagens, textos literários etc.), o estudante é convidado a sistematizar seus conhecimentos sobre os conceitos-chave e ampliá-los sob uma perspectiva, quase sempre, interdisciplinar.

Um exemplo dessa proposta é a unidade 3, do volume 6, cujo conceito central é política. Os capítulos dessa unidade tratam das civilizações grega e romana, nas quais a concepção de política teve origem. A abertura dessa unidade, o texto e as imagens despertam a atenção para um sentido mais amplo da palavra “política”, que não se restringe apenas ao ato de votar. Ao longo dos dois capítulos da unidade e em seu fechamento, o conceito é abordado e problematizado de diversas formas.

3 Reflexões sobre tipos de avaliação

As questões relacionadas à avaliação, embora inerentes ao cotidiano dos professores, por vezes, tornam-se preocupantes: avaliar o que, como, para que, em que momento? Para os estudantes, o assunto é igualmente tenso e, não raro, desencadeador de crises e inseguranças diversas que podem extrapolar até mesmo a sala de aula.

Segundo o educador Cipriano Luckesi (2018), em uma educação mais tradicional, o exercício pedagógico tem se constituído como “pedagogia do exame”, e não como pedagogia do ensino-aprendizagem. Isso porque, muitas vezes, a avaliação se traduz em ações com uma finalidade única: aprovação ou retenção do estudante.

Para romper essa visão utilitária da avaliação e transformá-la em uma ferramenta efetiva do processo de ensino-aprendizagem, é preciso rever esse processo e adotar novas práticas.

O que acreditamos é que ela é uma etapa fundamental no percurso da aprendizagem, considerando que, por meio de diversos recursos e modalidades de avaliação, os estudantes compreendem melhor seu desenvolvimento intelectual e o professor é capaz de identificar a eficácia de seus métodos, dos materiais utilizados e das dinâmicas empregadas.

Também é por meio dos processos avaliativos que os sistemas de ensino dos municípios, dos estados e dos países conseguem identificar e traçar políticas educacionais. São as chamadas avaliações de larga escala, como a do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).

Os indicadores de qualidade produzidos pelas análises dessas avaliações32 permitem compreender o desempenho do aluno, associado às contingências sociais, à estrutura e às condições da escola que definem o bom desempenho. Revelam também como a formação do professor está relacionada com o rendimento do aluno e como o nível socioeconômico da clientela escolar é decisivo no desempenho acadêmico individual.

(SOUSA; FERREIRA 2019, p. 16).

Sob esse olhar, podemos dizer que tanto avaliações externas como internas são importantes para a melhoria da educação. No entanto, nenhuma delas pode ter um fim em si mesma. As avaliações praticadas na escola, sobre as quais estamos nos debruçando aqui, devem ser uma ferramenta de análise para o professor, um ponto de partida e de chegada do processo pedagógico, indo muito além de provas, trabalhos e outras atividades formais. Como reforça a BNCC:

[...] no cotidiano escolar, as provas são as atividades de avaliação mais comuns, sob a justificativa de que os estudantes precisam ser preparados para enfrentar o mundo, do qual as provas fazem parte. [...] Os estudantes se deparam, em suas vidas presentes, com desafios diferentes [...] Os desafios enfrentados por nós, nas diferentes esferas da vida (cotidiana, escolar, mundo do trabalho etc.), exigem a mobilização de diferentes conhecimentos. Por isso, os processos de avaliação da aprendizagem também podem e devem se orientar pela lógica de atenção à natureza dos conteúdos ensinados por meio de diferentes tipos de atividade.

(BRASIL, [20--]d).

32 Conforme apontado por Sousa e Ferreira (2019), a esse respeito, consultar a revista Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/issue/view/334. Acesso em: 14 jun. 2022.

3.1 • Práticas avaliativas

A seguir, vamos apontar algumas possibilidades de um processo avaliativo para a sala de aula. São propostas teóricas e metodológicas que têm como objetivos atualizar a prática docente e auxiliar reflexões. Independentemente do tipo de avaliação, o importante é coletar informações sobre o que o estudante já conhece e domina, bem como sobre suas necessidades para avançar na aprendizagem não apenas de conteúdos mas também de competências. Sobre esse tema, o sociólogo Philippe Perrenoud aponta alguns aspectos que precisam ser considerados:

[...] a avaliação das competências não descartará uma observação qualitativa dos fatos e gestos, palavras, raciocínios, hesitações, estratégias, decisões, caminhos do sujeito frente a um problema. [...] Tal observação passa necessariamente por um diálogo, solicita uma parte importante de autoavaliação ou, pelo menos, de explicitação. Faz o aluno e o professor entrarem na complexidade e afasta definitivamente da busca e da discriminação dos erros. Trata-se [...] de tentar compreender como se é envolvido, em quais momentos poder-se-ia ter considerado outras hipóteses ou adotado outros procedimentos. Em resumo, algumas características da avaliação de competências são a observação qualitativa, o diálogo constante entre estudante e professor ou entre pares, a autoavaliação (que trataremos a seguir), a compreensão do erro e a análise crítica de uma prática de identificação e resolução de problemas. [...].

(PERRENOUD, 1999, p. 166-167).

Em termos práticos, existem avaliações de diversas naturezas, que podem acontecer de variadas formas, como:

avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; a avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubricas (competências pessoais, cognitivas, relacionais, produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação on-line; avaliação integradora, entre outras. Os alunos precisam demonstrar na prática o que aprenderam, com produções criativas e socialmente relevantes que mostrem a evolução e o percurso realizado.

(MORAN, 2018, p. 10).

A seguir, há um diagrama com algumas sugestões de avaliações que podem se adequar às necessidades e às práticas de sala de aula; mais adiante, encontra-se um detalhamento de cada uma.

Elaborado com base em: RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1

Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022.

3.1.1 • Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é usada para identificar o que um estudante sabe e em quais aspectos está defasado. Normalmente, acontece no início de um novo segmento da Educação Básica ou no início de uma nova sequência didática do professor e abrange tópicos que serão ensinados aos estudantes nas próximas aulas.

Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o que e como ensinar. Com a aplicação dessa técnica, eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus estudantes enfrentam mais dificuldades de acordo com os resultados obtidos. Ela também pode ser uma ferramenta útil para os pais/cuidadores. O feedback recebido pelos estudantes nessas avaliações aponta que tipo de conteúdo eles trabalharão em aula e permite aos pais/cuidadores (no caso de menores de 18 anos) prever quais as habilidades ou as áreas em que as crianças/adolescentes poderão enfrentar dificuldades.

Mapear os conhecimentos prévios dos estudantes é uma tarefa que deve ir além da pergunta clássica: você conhece ou já ouviu falar? É preciso criar estratégias para que eles tenham condições de se expressar livremente, com respeito e segurança, e de fato consigam demonstrar o entendimento, as competências e as habilidades sobre determinado assunto. Para avaliar, uma das melhores estratégias é propor situações-problema. Outras opções que podem ser solicitadas aos estudantes:

• desenhos e esquemas representativos;

• rodas de conversa;

• produções iniciais de texto;

• análises de casos e situações;

• encenações e dramatizações;

• desafios de lógica.

(BRASIL, [20--]d).

Na coleção, no início de cada unidade existe um boxe com questões de análise de aprendizagens prévias, pelo qual é possível fazer uma avaliação diagnóstica de conhecimentos, interesses e habilidades da turma. Também em cada capítulo, ao contextualizarmos dada situação ou realidade, pode ser solicitado que os estudantes explicitem seus conhecimentos sobre o tema tratado, tendo em vista os objetivos a serem alcançados.33 Nesse momento, podem-se registrar as conclusões iniciais de cada um, a fim de retomá-las ao final do estudo com o objetivo de que os estudantes façam correções e complementações necessárias.

3.1.2 • Avaliação formativa

A avaliação formativa é um dos pressupostos teóricos e metodológicos que definem um tipo de avaliação no qual o mais relevante não é mensurar, atribuir nota ou conceito, mas obter informações sobre a aprendizagem de cada estudante, com a finalidade de ajudá-lo a avançar e aprender. Uma avaliação como essa deve balizar todo o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até a análise do desempenho dos estudantes e das situações de ensino.

Esse tipo de avaliação é visto como um processo, ou seja, como um conjunto de instrumentos capazes de avaliar diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, incentivar a participação do estudante, explicitando os critérios nos quais se baseia a avaliação, os meios utilizados para isso e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.

Como afirma a pedagoga Leonor Santos (2016, p. 641): “a avaliação formativa é sobretudo interativa, desenvolvendo-se a par e passo com as atividades de aprendizagem e a reflexão sobre essas, isto é, no quotidiano da sala de aula. Usando uma expressão frequentemente usada por Wiliam (2013), é uma avaliação que ocorre ‘dia-a-dia, minuto-a-minuto’”.

33 Exemplos: 6o ano = abertura da unidade 2: quando estudante é convidado a refletir sobre a importância das regras para a vida em sociedade e relacionar com suas experiências prévias; na abertura da unidade 3: ao instigar o estudante a associar o tema em estudo com as práticas da comunidade onde ele vive. 7o ano = capítulo 7: em vários momentos, quando o estudante é convidado a expor seus conhecimentos prévios sobre mitologia grega, escravidão, cidadania e democracia.

Características e propostas de avaliação formativa

O professor Charles Hadji (2001) é um dos autores que tratam da avaliação formativa. Ele aponta três características principais do modelo.

• Primeira: o fato de ser uma avaliação informativa, que oferece dados sobre a condução do processo de ensino-aprendizagem.

• Segunda: característica decorrente da primeira, é a possibilidade de permitir ao professor uma reflexão sobre seu trabalho com base nos dados fornecidos pelos estudantes. Da mesma forma, os estudantes também podem tomar consciência de suas dificuldades, possibilitando a ambos o reconhecimento e a correção dos seus erros.

• Terceira: é a função “corretiva” desse tipo de avaliação, que é resultado da existência da variabilidade didática, sobre a qual Hadji (2001, p. 48) afirma que:

[...] o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “variabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! [...]

As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O remédio baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.

A avaliação formativa, portanto, insere-se em um processo de ensino-aprendizagem. E, como vimos, esse processo não é uniforme e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidos anteriormente pelos estudantes.

Por isso, para Hadji (2001), o que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a existência da variabilidade didática, que decorre da obtenção de informação sobre o que e como o estudante aprende. Em outras palavras, em um processo de avaliação formativa, obtemos informações que auxiliarão no aprendizado de diferentes estudantes. Consequentemente, é necessário pensar em propostas diferenciadas, porque quando a variabilidade didática não acontece, o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas que não se concretizou de fato.

A seguir, apresentamos algumas propostas de avaliação contínua que podem servir como ferramenta para uma avaliação formativa e ponto de partida para o professor. Essas propostas se baseiam nas unidades conceituais nas quais a obra está organizada. Podem ser provas orais ou escritas, testes, seminários, produção de textos, análise de filmes, produção de mapas, práticas de pesquisa, visitas etc.

a) Avaliação no início da unidade: busca fornecer informações sobre o nível de conhecimento dos estudantes em relação ao conceito discutido na unidade. Sugerimos que, por meio das questões propostas na abertura, o professor faça uma análise das aptidões, dos conhecimentos e dos interesses da turma, tendo em mente os objetivos que pretende alcançar.

b) Avaliação no decorrer da unidade: possibilita verificar o processo de aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento da capacidade de observar e interpretar criticamente a realidade, bem como a validade das estratégias pedagógicas utilizadas. Pode ser feita cotidianamente, pela participação e pelo empenho da turma em trabalhos individuais ou coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, provas etc.

c) Avaliação ao final da unidade: tem como objetivo diagnosticar a capacidade de assimilar os conhecimentos trabalhados ao longo da unidade e a compreensão do conceito estudado.

Muitas das atividades que constam no Livro do Estudante, assim como as atividades complementares e propostas de avaliação que estão no Manual do Professor podem ser usadas como avaliação. Além dessas, há avaliações por unidade de estudo de cada ano escolar, que se encontram neste manual, no tópico Avaliações do volume

3.1.3 • Avaliação somativa

A avaliação somativa é normalmente realizada ao final de um programa de estudos. Pode ser mensal, bimestral, trimestral ou semestral. Seu objetivo é mensurar quanto os estudantes aprenderam por meio da aplicação de provas escritas ou orais, testes, seminários, relatórios, produção de textos, entre outros instrumentos. Com os resultados desses diferentes instrumentos, o professor pode estabelecer uma nota ou um conceito para cada estudante. Ou seja, seu objetivo primordial é registrar ou reportar.

Na coleção, as atividades apresentadas no decorrer ou no final das unidades e dos capítulos, bem como as “provas” que estão a seguir, podem ser utilizadas para a aplicação de avaliações somativas. Cabe lembrar que as avaliações formativa e somativa podem ser complementares. A somativa classifica os estudantes pela quantidade de conhecimentos que eles dominam e é usada também fora da escola (com estudantes mais velhos, por exemplo, em concursos, exames ou vestibulares); enquanto a formativa se preocupa mais com os aspectos qualitativos do processo de ensino-aprendizagem, sendo muito adequada no dia a dia da sala de aula. Para todos os exemplos de avaliação aqui citados é importante reforçar que: “Cada atividade precisa estar acompanhada de um registro reflexivo do professor, com comentários sobre a interação do estudante com a atividade, seus avanços e dificuldades” (BRASIL, [20--]d).

Assim, o desenvolvimento do processo avaliativo exige respostas às questões apresentadas no diagrama a seguir.

O que avaliar?

- Grau de desenvolvimento das capacidades.

- Aquisição de conhecimentos, procedimentos e atividades.

- Agentes, processos e resultados.

Como avaliar?

- Grau de consecução dos conteúdos manifestado nos critérios, no planejamento da avaliação.

- Conforme critérios profissionais.

- Segundo configuração e planejamento prévios.

Quando avaliar?

- Inicial: diagnóstica

- Formativa: reguladora

- Final: somativa

Com que avaliar?

- Utilizando técnicas de observação, prova objetiva, pesquisas, entrevistas, evocação etc.

- Com o suporte de instrumentos adequados.

Quem avalia?

- Professores e estudantes:

- Autoavaliação

- Heteroavaliação

- Coavaliação

- Administração educacional.

Por que avaliar?

- Adequar a atuação didática às necessidades dos estudantes.

- Tomada de decisões, promoção, graduação etc.

- Classificação e certificação.

Elaborado com base em: NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

3.1.4 • Autoavaliação

No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos, seja associada a períodos escolares, incentivamos a prática de uma autoavaliação, momento em que o estudante pode fazer um balanço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, deve-se explicar, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante esse processo, retome os temas estudados naquele período, assim como as atividades realizadas, e relembre os objetivos preestabelecidos.

Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem todos os estudantes se sentem suficientemente à vontade ou seguros para se expor diante do grupo, característica que deve ser respeitada. Existem muitos modelos de autoavaliação; verifique uma possibilidade no quadro a seguir.

Sugestão de autoavaliação para os estudantes

Elementos do processo de pensamento

Imaginação

Penso em novas ideias ou coisas.

Penso e faço conexões de maneira independente

Uso minhas ideias para criar algo que se conecte com outras ideias. Compartilho minhas ideias.

Penso de maneira independente

Uso minhas ideias para criar algo e compartilho isso.

Começo a pensar de maneira independente com a ajuda de outras pessoas

Com uma pequena ajuda, uso minhas ideias e as de outras pessoas para criar algo e compartilho isso.

Frequentemente preciso de alguém para me ajudar

Preciso de alguém para me ajudar o tempo todo

Com alguma ajuda, copio partes das ideias de outros e as altero um pouco para criar algo e compartilho isso.

Questionamento

Faço perguntas.

Faço perguntas durante todo o processo e estabeleço conexões entre diferentes ideias ou com partes do que estou aprendendo.

Faço perguntas relacionadas ao tópico. Descubro perguntas e respostas para orientar meus próximos passos.

Adiciono ou altero as perguntas do professor para descobrir e aplicar novas informações.

Altero partes dos questionamentos do professor para me ajudar a descobrir informações.

Copio as ideias de outras pessoas com ajuda para criar algo.

Uso os mesmos questionamentos do professor para descobrir informações.

Elaborado com base em: VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. Tradução: Carbajal Traduções. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocdetraduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

É fundamental apoiar-se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de decidir posteriores mudanças. A respeito dessa função autorreguladora da avaliação, César Coll e Elena Martín (2009, p. 214) afirmam:

As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorreguladora por meio de uma apresentação prévia clara e explícita daquilo que se pretende avaliar, das finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. [...] Se “aprender a aprender” implica desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda sua capacidade instrumental para adquirir novos conhecimentos, não há dúvida de que o desenvolvimento e a aquisição de procedimentos de autorregulação do processo de construção de significados são um componente essencial dessa meta educacional.

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.

O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão.

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2022.

Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012.

Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/ uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022. Versão digital da coletânea publicada em 2012.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar conhecimentos e fixar a aprendizagem.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.

O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na elaboração das suas aulas de História.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022. A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.

BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.

Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 1-9, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9394.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que regula e organiza a educação no Brasil e está pautada no que determina a Constituição Federal.

BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 8, p. 1, 10 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.

Lei que determinou a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira. BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 145, n. 48, p. 1, 11 mar. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.

Lei que determinou a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da obrigatoriedade da temática cultura afro-brasileira e indígena. BRASIL. Lei no 12.232, de 29 de abril de 2010. Dispõe sobre as normas gerais para licitação e contratação pela administração pública de serviços de publicidade prestados por intermédio de agências de propaganda e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 81, p. 1-3, 30 abr. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12232.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 jul. 2022.

Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a BNCC é um documento que visa estabelecer uma base comum para toda a Educação Básica brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. Brasília, DF: MEC, [20--]a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/ caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-eao-bullying. Acesso em: 6 jun. 2022.

Aborda como o manejo das emoções, por meio da educação socioemocional, pode ajudar a combater a prática do bullying

BRASIL. Ministério da Educação. Dia do Orgulho LGBT ganha espaço para debate em programa da TV Escola Brasília, DF: MEC, [20--]b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/homofobia. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo do Portal MEC com alguns dados e informações sobre o papel da escola no combate à homofobia.

BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. Brasília, DF: MEC, [20--]c. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pesquisa-na-escola. Acesso em: 7 jun. 2022.

Aborda os procedimentos de pesquisa na escola como um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo.

BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. Brasília, DF: MEC, [20--]d. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados?highlight=WyJhdmFsaWFcdTAwZTdcdTAwZTNvIl0=. Acesso em: 14 jun. 2022.

Aborda as práticas de ensino comprometidas com a aprendizagem ativa dos estudantes, com base no levantamento dos conhecimentos prévios.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História: terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Os PCNs são diretrizes que orientam a prática docente em aspectos fundamentais de cada disciplina.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF, 2014. Site. Disponível em: http://pne.mec.gov.br. Acesso em: 25 jun. 2022.

Determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diretrizes curriculares nacionais específicas para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 2009. p. 55. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2850-subsidios-ensinofundamental&Itemid=30192. Acesso em: 12 jul. 2022.

Documento que oferece subsídios para o trabalho docente com as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para o Ensino Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Documento com temas e contextualização relevantes que devem transpassar toda a grade escolar para formação de todos os estudantes.

CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://wiki. icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Série de slides sobre “Introdução à ciência da computação”.

CAMPOS, Magaly Robalino. Ator ou protagonista: dilemas e responsabilidades sociais da profissão docente. Revista Prelac (Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe), Santiago, n. 1, p. 7-23, jun. 2005. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144746_por. Acesso em: 22 jun. 2022. O artigo trata da questão docente, defendendo o fortalecimento do papel de protagonista dos docentes, para atender às necessidades de aprendizagem de seus estudantes, participar das mudanças e contribuir para transformar os sistemas educacionais no século XXI.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (coord.). O ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. A obra discute as principais abordagens do ensino de História com base em formulações teóricas.

CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-completos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Relata atividades de pesquisa realizadas com base na metodologia ativa de ensino Peer Instruction, ou “aprendizagem por pares”.

COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL, César et al O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2009. (Série Fundamentos).

Nesse livro, que aborda aspectos que diferenciam o construtivismo dos outros métodos de aprendizagem, os autores do capítulo em destaque discutem o papel da avaliação no processo de aprendizagem e como esta pode desempenhar, por exemplo, uma função autorreguladora.

DHEIN, Jonas Alberto; AHLERT, Edson Moacir. Aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) no ensino de programação em curso técnico em Informática. Artigo (Especialização em Docência na Educação Profissional) – Universidade do Vale do Taquari, Lajeado, 12 set. 2017. Disponível em: https://www.univates.br/bdu/ bitstream/10737/2137/1/2017JonasDhein.pdf. Acesso em: 24 jul. 2022.

Demonstra o uso da metodologia ativa de ensino com base em problemas com estudantes da educação profissional do curso técnico em Informática.

ESTUDOS em Avaliação Educacional. São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org. br/eae/issue/view/334/140. Acesso em: 12 jul. 2022.

Edição que trata de um conjunto de indicadores que analisam a educação no Brasil.

FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--]. Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/ artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo explicando que equidade e igualdade são coisas diferentes no contexto social.

FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.

Artigo que busca facilitar o planejamento e aplicação da aprendizagem ativa, relatando as etapas utilizadas num curso de formação continuada docente.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). Aborda a relação entre educadores e educandos, e apresenta propostas de práticas pedagógicas que estimulam a autonomia, a capacidade crítica e a valorização da cultura e dos conhecimentos empíricos.

GATTI, Bernadette Angelina. Habilidades cognitivas e competências sociais. Santiago, Chile: OREALC, 1997. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183655por.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

A autora aborda as habilidades cognitivas, ou seja, aquelas que fazem o indivíduo competente e capaz de interagir simbolicamente com seu meio ambiente.

GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. A docência em História: reflexões e proposta para ações. Erechim: Edelbra, 2012. v. 5. (Entre Nós – Anos Finais do Ensino Fundamental).

Com base em práticas pedagógicas, as autoras instigam outros olhares, desnaturalizando estereótipos e provocando questionamentos sobre histórias silenciadas.

GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017.

Em livro completo e atualizado, o autor explica quais são os povos indígenas e como eles vivem, bem como as políticas indigenistas desde a colonização e os interesses de terceiros nas riquezas indígenas.

HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Tradução: Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Na obra, o autor expõe como colocar a avaliação a serviço das aprendizagens de maneira concreta. É um dos principais estudiosos do assunto.

HISTÓRIA sobre os sites de busca. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google. com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 13 jun. 2022.

Página que conta a história do maior site de busca da atualidade.

KALENA, Fernanda; ROCHA, Marília; OLIVEIRA, Vinícius de. Especial socioemocionais. Porvir. São Paulo, [2014]. Disponível em: http://porvir.org/especiais/socioemocionais/#prettyPhoto. Acesso em: 22 jun. 2022. A reportagem apresenta reflexões essenciais sobre habilidades socioemocionais.

LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um olhar sobre a presença das populações nativas na invenção do Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 407-424.

Lima discute as estruturas cognitivas enraizadas que de certa maneira mantêm os indígenas como povos ausentes, imutáveis, dotados de essências a-históricas e objeto de preconceito.

LIOTTI, Lyanna Peixoto Silva et al. Monitoramento aplicado a mídias sociais de agências de comunicação. In: SOCIEDADE BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO – CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 40., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Universidade Positivo, 2017. Disponível em: http://portalintercom. org.br/anais/nacional2017/resumos/R12-0417-1.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.

Discute metodologias de monitoramento de mídias sociais de agências de comunicação.

LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

Artigo que apresenta um experimento didático com estudantes de pós-graduação que buscou compreender o papel das metodologias ativas na educação síncrona por meio do aprender fazendo (learning by doing).

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018. Nesse livro, o autor discute como transformar a avaliação em um processo viável e construtivo.

MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir. org/aprendizagem-baseada-em-projetos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Página de site mantido pelo grupo Porvir Inovações em Educação, que oferece diversas ferramentas para preparar aulas de maneira prática e criativa com base nas metodologias ativas de aprendizagem.

MAZUR, Eric; SOMERS, Mark D. Peer instruction: a user’s manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1997. Aborda a metodologia dos pares (em inglês). O método incentiva os estudantes a interagir entre si ao longo das aulas, procurando explicar uns aos outros os conceitos estudados, elaborar hipóteses e aplicar os conteúdos na solução das questões conceituais apresentadas. Neste artigo, podem-se obter mais informações: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigoscompletos/179081.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

METODOLOGIAS ativas de aprendizagem: o que são e como aplicá-las. Lyceum. São Paulo, 27 set. 2021. Blogue. Disponível em: https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#:~:text=O%20Estudo%20de%20Caso%20oferece, a%20resolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20problemas%20reais. Acesso em: 18 jun. 2022.

O artigo explica a importância das metodologias ativas e como elas funcionam, no contexto em que a informatização provocou diversas mudanças na maneira como interagimos com o mundo

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3. Artigo de Moran detalhando o significado e os processos ligados às metodologias ativas.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.

Este livro oferece visão geral e acessível ao pensamento de David Ausubel.

NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

As autoras abordam as formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

ORGANIZAÇÃO

PARA

A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.

O relatório sintetiza o trabalho analítico da OCDE sobre como legisladores, escolas e famílias podem facilitar o desenvolvimento de competências socioemocionais mediante programas de intervenção.

PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam. edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20 metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Instrumento pedagógico para subsidiar a prática docente nos cursos superiores de tecnologia por meio da sala de aula invertida.

PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2014.

Analisa a experiência interdisciplinar, considerando a investigação científica, o ensino e o exercício profissional.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O autor propõe a noção de que a avaliação deve estipular hierarquias de excelência, pois avaliar é privilegiar um modo de estar em sala de aula e no mundo e, também, de prevenir o fracasso escolar.

PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/ interna-educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.

Reportagem com informações sobre a trajetória e os princípios que conduziram a produção da BNCC.

RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1 Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022. Curso sobre tipos de avaliação do Instituto Federal de Santa Catarina.

RÉMOND, René. Introdução à história de nosso tempo. Lisboa: Gradiva, 1994. Considerado o “historiador do contemporâneo”, o autor responde nessa obra algumas das questões mais importantes de nosso tempo, como o que é liberalismo, nacionalismo, entre outras.

SAFERNET. [S. l.], [2005]. Site. Disponível em: https://new.safernet.org.br. Acesso em: 7 jun. 2022.

O site pretende promover a defesa dos Direitos Humanos na internet brasileira. Reúne uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.

SANTOS, Leonor. A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou um desafio? Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 24, n. 92, p. 637-669, jul./set. 2016. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/ensaio/a/ZyzxQhwSHR8FQTSxy8JNczk/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Discute a articulação entre a avaliação somativa e a formativa.

SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. Educação não escolar como campo de práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 96, n. 244, p. 561-576, set./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/ SgHzCz9mYprkCV6RtTR368v/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.

Apresenta o conceito de educação não escolar (ENE) e estabelece contribuições críticas ao debate que envolve o reconhecimento e o fortalecimento dos processos educativos dessa natureza.

SILVA, Ana Célia da. Por uma representação social do negro mais próxima e familiar. In: BARBOSA, Lucia Maria de Assunção et al. (org.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações étnico-raciais no Brasil. São Paulo: EdUFSC, 2003. p. 151-207.

A autora discute a agenda dos movimentos negros brasileiros, suas reivindicações e ações concretas na luta antirracista no Brasil.

SOUSA, Clarilza Prado de; FERREIRA, Sandra Lúcia. Avaliação de larga escala e da aprendizagem na escola: um diálogo necessário. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 48, p. 13-23, jan./jun. 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud. org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003. Acesso em: 14 jun. 2022.

Debate teórico acerca de aproximações e afastamentos das avaliações de larga escala e da aprendizagem na escola.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 447-448. A autora apresenta os resultados de suas pesquisas sobre educação indígena (escolar e não escolar) e oferece subsídios para o tratamento adequado sobre populações indígenas no ensino regular.

VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. São Paulo: Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/ institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Apresenta os resultados de uma pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com o objetivo de desenvolver uma linguagem e um entendimento comum sobre o que significa a promoção das competências de criatividade e pensamento crítico nos ensinos fundamental e médio.

XAVIER, Libânia Nacif; PINHEIRO, José Gledison Rocha. Da Lab School de Chicago às escolas experimentais do Rio de Janeiro dos anos 1930. História da Educação, Porto Alegre, v. 20, n. 50, p. 177-191, set./dez. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/heduc/a/TpjsgHZzgQ78FyG8Z588CHh/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

Abordam-se as relações do processo de expansão escolar e de difusão do conhecimento científico com as modernas formas de socialização.

5 Objetivos e justificativas do volume

5.1 • Unidade 1

Objetivos

• Compreender os conceitos de igualdade jurídica e de igualdade social, reconhecendo-as como conquistas históricas.

• Conhecer as características das Revoluções Inglesas do século XVII e sua influência no pensamento iluminista.

• Identificar aspectos do Iluminismo e reconhecer suas permanências históricas.

• Reconhecer a importância do método científico e do uso da razão na ciência moderna.

• Conhecer aspectos da Revolução Industrial e seus impactos.

• Identificar elementos que contribuíram para o pioneirismo inglês na Revolução Industrial.

• Refletir sobre as relações trabalhistas no passado e no presente.

• Analisar criticamente o emprego do trabalho infantil e seus efeitos.

• Identificar os diferentes grupos sociais decorrentes da Revolução Industrial.

• Conhecer formas de organização dos trabalhadores e instrumentos de reivindicação por eles utilizados.

• Contextualizar a origem do movimento socialista e identificar as críticas ao modelo de produção capitalista.

Justificativas

• A compreensão dos conceitos de igualdade jurídica e igualdade social é importante para o entendimento das transformações ocorridas nas sociedades europeias entre os séculos XVII e XVIII, bem como para a reflexão sobre o exercício da cidadania no presente.

• A análise das transformações ocorridas na Europa com as Revoluções Inglesas e o Iluminismo ajuda a valorizar a cidadania e o pensamento científico e crítico no presente.

• A reflexão em torno do método científico e do uso da razão possibilita a valorização das práticas de pesquisa científica no presente e permite o desenvolvimento de uma análise crítica das implicações do desenvolvimento científico.

• O estudo da Revolução Industrial e suas contradições é fundamental para a compreensão de diversos aspectos do mundo contemporâneo, como as relações de trabalho, as relações entre os indivíduos e também com o meio ambiente.

• A compreensão das formas de organização dos trabalhadores ajuda a entender as mudanças no mundo do trabalho e possibilita o fortalecimento de práticas de cidadania no presente.

• A análise das ideias socialistas ajuda a entender diferentes formas de organização da sociedade, possibilitando uma reflexão crítica sobre o mundo contemporâneo.

5.2 • Unidade 2

Objetivos

• Refletir sobre o ideal de liberdade no passado e no presente.

• Reconhecer a influência do Iluminismo na independência dos Estados Unidos e na Revolução Francesa.

• Identificar as razões que levaram à guerra de independência dos Estados Unidos.

• Caracterizar a Constituição dos Estados Unidos e a configuração da sociedade estadunidense.

• Conhecer as divisões da sociedade francesa e as razões para a revolta popular.

• Compreender as etapas da Revolução Francesa, que levaram à queda da monarquia.

• Reconhecer a importância da Revolução Francesa para o Ocidente.

• Entender as causas e os efeitos do Congresso de Viena na Europa.

• Contextualizar a Revolução Haitiana e o seu impacto.

• Caracterizar a sociedade e a administração colonial na América portuguesa do século XVIII.

• Compreender as causas, as consequências e as personagens envolvidas na Conjuração Mineira e na Conjuração Baiana.

• Reconhecer a revolta de Tupac Amaru como uma resistência indígena sobre o domínio colonial.

• Identificar aspectos da crise do sistema colonial na América espanhola.

• Conhecer Simón Bolívar e sua importância para as independências na América espanhola e os ideais do pan-americanismo.

• Relacionar a transferência da família real para o Rio de Janeiro ao desgaste do modelo colonial.

• Conhecer e comparar os processos de independência da América espanhola e da América portuguesa.

• Entender o impacto das revoluções liberais do século XIX.

Justificativas

• A compreensão da influência do Iluminismo nos processos revolucionários do século XVIII é fundamental para estimular a reflexão sobre a influência de novas ideias em processos de transformação das sociedades humanas.

• A análise do processo de independência dos Estados Unidos e da característica de sua Constituição fornece elementos para refletir sobre as tensões e desigualdades sociais do país até o presente.

• O estudo do processo revolucionário francês, bem como do período napoleônico e do Congresso de Viena, pode ajudar a refletir sobre o papel da organização de grupos sociais na transformação da ordem social estabelecida.

• A contextualização da Revolução Haitiana é fundamental para a reflexão sobre desigualdades raciais ao longo do tempo e sobre a luta contra a exclusão de populações afrodescendentes.

• As análises das revoltas na América portuguesa e espanhola fornecem elementos para a reflexão crítica em torno de levantes populares contra ordens sociais consideradas injustas ou excludentes.

• A análise das ideias socialistas ajuda a entender diferentes formas de organização da sociedade, possibilitando uma reflexão crítica sobre o mundo contemporâneo.

• A compreensão do processo de independência da América espanhola e da América portuguesa pode ajudar a refletir sobre tensões e desigualdades sociais da América Latina no presente, além da importância da luta por autonomia política e econômica.

5.3 • Unidade 3

Objetivos

• Discutir e distinguir os conceitos de nação, nacionalismo, Estado, país, governo e território.

• Conhecer aspectos do Primeiro Reinado e da Regência no Brasil.

• Analisar a situação social no Brasil após a independência, reconhecendo rupturas e permanências em relação ao presente.

• Caracterizar a primeira Constituição do Brasil e o sistema político por ela implementado.

• Compreender elementos que levaram à crise e ao fim do Primeiro Reinado.

• Reconhecer as origens do coronelismo no Brasil.

• Identificar as revoltas regenciais, suas reivindicações e lideranças.

• Reconhecer as circunstâncias e interesses que levaram ao Golpe da Maioridade.

• Conhecer o que foi a Doutrina Monroe e seus efeitos na política internacional dos Estados Unidos.

• Relacionar o neocolonialismo à Segunda Revolução Industrial e ao imperialismo das potências europeias.

• Diferenciar o colonialismo dos séculos XVI e XVII do exercido entre os séculos XIX e XX.

• Identificar os motivos que levaram os europeus à exploração da África e suas justificativas.

• Problematizar as teorias racistas derivadas do darwinismo social e a ideia de missão civilizatória.

• Compreender consequências da ocupação colonial europeia no continente africano.

• Reconhecer formas de resistência praticadas pelos povos colonizados.

• Identificar formas de exploração e dominação exercidas pelos europeus na Ásia nos séculos XIX e XX.

• Conhecer aspectos dos processos de unificação da Alemanha e da Itália.

Justificativas

• Os conceitos de nação, nacionalismo, Estado, país, governo e território são fundamentais para compreender a estrutura política das sociedades modernas e contemporâneas. A apropriação desses conceitos pelos estudantes permite a análise de diferentes temas e problemáticas do mundo atual.

• O processo de consolidação do Estado nacional após a independência do Brasil, que ocorreu entre o Primeiro Reinado e o Segundo Reinado, foi marcado por intensas disputas entre os diferentes grupos sociais. Conhecer o intrincado equilíbrio de forças, os projetos políticos e os conflitos que estiveram em discussão nesse período contribui para a reflexão sobre a formação da sociedade brasileira, levando os estudantes a identificarem aspectos históricos relevantes, assim como rupturas e permanências do presente em relação ao passado.

• A primeira Constituição do Brasil foi elaborada um pouco depois da independência e procurou estabilizar as bases sociais preexistentes, isto é, manter os privilégios de alguns grupos sociais e a exclusão de outros do direito à cidadania plena. Para refletir sobre as raízes das desigualdades no Brasil é importante que os estudantes analisem o processo de transição do período colonial para o imperial, observando a atuação de diferentes grupos sociais e suas reivindicações.

• Investigar as causas e o desenvolvimento das revoltas populares que eclodiram no período regencial fornece vastos elementos para a discussão sobre os conflitos e as contradições históricas no Brasil do século XIX. A apropriação desses conhecimentos pelos estudantes favorece a construção do pensamento crítico, assim como a percepção da existência de diferentes sujeitos históricos e de como suas lutas são capazes de influir na dinâmica social.

• A Segunda Revolução Industrial impactou irreversivelmente a vida dos diferentes povos do mundo. Reconhecer como seu desenvolvimento esteve atrelado ao neocolonialismo na África e na Ásia permite aos estudantes a análise crítica desse contexto.

• O neocolonialismo praticado pelos europeus entre os séculos XIX e XX na África e na Ásia foi impulsionado pela busca de matérias-primas, exploração de territórios e ampliação dos mercados consumidores. Identificar esses motivos e interesses contribui para a compreensão de um amplo contexto histórico pelos estudantes e das relações contraditórias que se estabeleceram entre diferentes regiões do mundo.

• As teorias racistas que se difundiram a partir da prática do neocolonialismo forneceram as justificativas para a exploração do continente africano e asiático pelos europeus e sustentaram uma visão eurocêntrica do mundo. Problematizar as origens das teorias racistas permite aos estudantes avaliar criticamente seu papel histórico e sua relação com o desenvolvimento do capitalismo moderno e das sociedades contemporâneas.

• As lutas contra o neocolonialismo organizadas por povos africanos e asiáticos tiveram importante papel histórico na resistência ao domínio europeu imposto nesses territórios. Reconhecer as formas de luta e resistência praticadas pelos povos africanos e asiáticos contra o processo neocolonial, buscando garantir a sua autonomia, permite aos estudantes compreender o papel dos diferentes sujeitos históricos e as dinâmicas das transformações ao longo do tempo.

5.4 • Unidade 4

Objetivos

• Conhecer aspectos sociais, econômicos e políticos do Segundo Reinado.

• Entender o projeto de nação executado por D. Pedro II.

• Compreender aspectos da configuração política e eleitoral no Brasil durante o Segundo Reinado.

• Reconhecer a importância econômica do café, relacionando-o à industrialização ocorrida no século XIX.

• Entender o processo de imigração europeia para o Brasil no período de transição para a mão de obra assalariada.

• Refletir sobre o impacto da Lei de Terras no passado e seus reflexos no presente.

• Caracterizar as medidas tomadas pelo governo imperial quanto à população indígena.

• Identificar as causas e as consequências da Guerra do Paraguai.

• Conhecer como se deu o processo de Abolição da Escravatura.

• Reconhecer as lutas históricas do movimento negro tanto pela Abolição da Escravatura como por equidade social no Brasil.

• Refletir sobre a presença negra na sociedade brasileira, permanências históricas e rupturas.

Justificativas

• O Brasil é um país privilegiado pela grande quantidade de terras e água em seu território, mas essa riqueza está se exaurindo diante de uma destruição sem precedentes. Refletir sobre as escolhas econômicas ao longo do tempo e agir em defesa da consciência ambiental é um aspecto que deve ser trabalhado com todos os estudantes.

• Mesmo sendo um país de dimensões continentais, o Brasil mantém uma estrutura fundiária de grandes desigualdades, permeada, por um lado, pela concentração fundiária e, por outro, por famílias sem acesso à terra. Parte desse problema está relacionado a políticas públicas implantadas em 1850 conhecidas como Lei de Terras. Ter consciência da historicidade desses fatos, assim como da violência que atinge o campo no presente (afetando principalmente famílias sem terra, quilombolas e indígenas), é fundamental para a construção de um país mais justo e fraterno.

• A situação de exclusão econômica e social que a população negra vive em nosso país está relacionada, entre outros fatores, à falta de políticas reparatórias no final da escravidão, assim como às teorias racistas do período. Entender como se deu esse processo é um passo importante para superarmos a violência e o racismo que têm marcado nossa sociedade.

• Muito do que somos como “nação” foi gestado durante o governo de D. Pedro II. Amparando-se em modelos de cidades e nações europeias, o imperador fez diversas intervenções e ações buscando desvincular o Brasil da ideia de “atraso”. Entender essa realidade é importante para o estudante saber da importância das políticas públicas e como são feitas escolhas (e exclusões), assim como pensar o presente e o futuro do país.

• A Guerra do Paraguai é uma das responsáveis pela derrocada do império e implantação da república posteriormente. Compreender a violência e devastação da guerra é um dos caminhos para se trabalhar a cultura da paz com os adolescentes.

6 Habilidades da BNCC para o 8o ano

(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.

(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.

(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.

(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.

(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.

(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.

Habilidades

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.

(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.

(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.

(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume

No quadro a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume, os objetos de conhecimento e as competências/habilidades da BNCC que a eles estão relacionados. Além disso, há sugestões de planejamento para o ano letivo.

8o ano

Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades

1.

Igualdade

2.

Liberdade

1. Iluminismo e monarquia constitucional na Europa

2. A Revolução Industrial

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

A questão do Iluminismo e da ilustração EF08HI01

As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo EF08HI02

Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas

EF08HI03

3. Revoluções iluministas: Estados Unidos e França

4. Rebeliões na colônia: a Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana

5. Os processos de independência da América espanhola e da América portuguesa

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Revolução Francesa e seus desdobramentos

EF08HI04

Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana

EF08HI05

Independência dos Estados Unidos da América Independências na América espanhola

• A revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos significados e desdobramentos: o caso do Haiti

Os caminhos até a independência do Brasil

EF08HI06

EF08HI07

EF08HI08

EF08HI09

EF08HI10

EF08HI11

EF08HI12

EF08HI13

A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão

EF08HI14

3.

6. O Primeiro Reinado e o período regencial

7. O neocolonialismo

Gerais: 1, 3, 4, 6, 7 e 9. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Os caminhos até a independência do Brasil

EF08HI06

Brasil: Primeiro Reinado

EF08HI15

O Período Regencial e as contestações ao poder central

EF08HI16, EF08HI17

O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial EF08HI19, EF08HI20

A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil EF08HI22

Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias

EF08HI23

Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais

EF08HI24

Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX

EF08HI25

O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia

EF08HI26

Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo

EF08HI27

Terra e meio ambiente

8. O governo de D. Pedro II Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

O Brasil do Segundo Reinado: política e economia

• A Lei de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado

• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18

O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial EF08HI19, EF08HI20

Políticas de extermínio do indígena durante o Império EF08HI21

Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo

O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e destruição de comunidades e povos indígenas

A resistência dos povos e comunidades indígenas diante da ofensiva civilizatória EF08HI27

Nação e nacionalismo

4.

4 º BIMESTRE

9. A Guerra do Paraguai e o fim da escravidão

8 Avaliações do volume 8

8.1 • Avaliação da unidade 1

1. O século XVIII foi um momento de profundas transformações sociais, políticas, econômicas e culturais, principalmente pelo que o historiador Eric Hobsbawm chamou de “dupla revolução”: a Revolução Francesa e a Revolução Industrial. Pensando nisso, responda às questões a seguir:

a) Como podemos definir o conceito de “revolução”?

b) Por que o conceito de “revolução” pode ser usado tanto para se referir às transformações ocorridas na França a partir de 1789 quanto às mudanças provocadas pelas transformações técnicas ocorridas na Inglaterra do século XVIII?

2. O Iluminismo foi um movimento de ideias que influenciou profundamente as mudanças que ocorreram na Europa e nas Américas no século XVIII. Podemos afirmar que o pensamento iluminista:

a) teve como opositores pensadores como o inglês John Locke e o francês René Descartes.

b) recusava a separação entre a Igreja e o Estado e defendia que era papel do rei definir a religião de sua população.

c) tinha como princípio o uso da razão como instrumento fundamental do conhecimento humano.

d) propunha que a educação deveria ter como função impedir a divulgação do conhecimento científico.

e) defendeu o fim da liberdade política e de expressão, servindo para a afirmação das ideias absolutistas.

3. Relacione as ideias apresentadas a seguir com os pensadores iluministas que foram seus formuladores.

a) Defendia a liberdade de expressão e julgava essencial combater o clero e os nobres que fizessem oposição aos monarcas.

b) Um crítico fervoroso do Absolutismo, defendia a divisão do poder em três: Poder Executivo, Poder Legislativo e Poder Judiciário.

c) Republicano, para ele o verdadeiro soberano era o povo, de quem o governante era apenas um funcionário. I. Montesquieu II. Voltaire III. Rousseau

a) I. a - II. b - III. c

b) I. a - II. c - III. b

c) I. b - II. c - III. a

d) I. b - II. a - III. c

e) I. c - II. b - III. a

4. Um dos elementos centrais que marcaram o Iluminismo foi a defesa da razão como instrumento para conquistar a liberdade e da capacidade de o ser humano pensar por si próprio. A ciência passou a ser valorizada como caminho para conhecer a natureza, afastando-se do entendimento da religião sobre o mundo físico. Pensando nisso, reúna-se com um colega e façam uma pesquisa sobre alguma invenção ou descoberta que mostre a importância da ciência e do conhecimento científico no Brasil. Durante a pesquisa, procurem responder às seguintes perguntas:

• Qual é a invenção ou descoberta científica pesquisada?

• Que contribuições essa invenção ou descoberta trouxe para a sociedade?

• Essa invenção ou descoberta ainda hoje tem impacto na sociedade?

• Quem foi o(a) cientista ou pesquisador(a) responsável por essa descoberta? Escreva uma pequena biografia sobre ele(a).

Depois, compartilhem as conclusões do grupo com o restante da turma. Ouça, anote e discuta também as informações compartilhadas pelos colegas dos outros grupos.

5. A Revolução Industrial provocou profundas mudanças na maneira de fabricar produtos e nas relações de trabalho, iniciando uma nova fase do capitalismo. Escreva um pequeno texto explicando os principais elementos que permitiram à Inglaterra ser o centro inicial dessas transformações.

6. Leia com atenção o texto a seguir, que trata das consequências da Revolução Industrial, e depois responda às questões.

Esperava-se que a industrialização diminuísse os custos de produção e o esforço humano e melhorasse as condições de vida. Contudo, as cidades ofereciam condições deploráveis aos seus habitantes, transformando-se em locais propícios à difusão de doenças. As fábricas exploravam os trabalhadores, numa tentativa obsessiva de produzir a maior quantidade de produtos possível ao menor preço, recorrendo à mão de obra mais barata: mulheres e crianças. Estes seres, tentando equilibrar o orçamento familiar, sujeitavam-se, em conjunto com os homens, às longas horas de trabalho, à rotina, aos baixos salários, à falta de segurança e de condições de higiene. Efetivamente, os resultados humanos desta revolução foram catastróficos.

MARTINS, Olga Guimarães. Condições de vida e de trabalho na Inglaterra da Revolução Industrial. Dissertação de Mestrado (Estudos Ingleses). Universidade Aberta, Lisboa, 2008. p. VII. Disponível em: https://repositorioaberto.uab.pt/ bitstream/10400.2/446/1/LC456.pdf. Acesso em: 10 ago. 2022.

a) Por que o texto afirma que “os resultados humanos desta revolução foram catastróficos”?

b) O texto fala, ao caracterizar o quadro da Revolução Industrial do século XVIII, em exploração do trabalho feminino e infantil, longas jornadas de trabalho, baixos salários, falta de segurança e péssimas condições de higiene. Na sua opinião, essas condições precárias deixaram de existir no mundo do trabalho atual?

7. A Revolução Industrial estabeleceu novas relações de trabalho e permitiu que os donos das fábricas enriquecessem explorando a mão de obra dos trabalhadores. Como podemos relacionar o surgimento das ideias socialistas com as tensões que se estabeleceram nas relações entre burgueses e proletários a partir da Revolução Industrial?

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.2 • Avaliação da unidade 2

1. Entre o fim do século XVIII e o início do século XIX, profundas transformações políticas, econômicas, sociais e culturais impactaram a Europa e as Américas. Um dos elementos essenciais para essas mudanças foi a circulação das ideias do Iluminismo, que defendiam princípios como a igualdade e a liberdade. Pensando nisso, escreva um parágrafo mostrando a influência das novas ideias:

a) na Independência das treze colônias inglesas na América;

b) na Revolução Francesa;

c) na Conjuração Mineira e na Conjuração Baiana;

d) nas Independências na América espanhola.

2. Os territórios coloniais pertencentes à Inglaterra na América do Norte tinham diferenças entre si, o que foi um importante elemento no processo de formação dos Estados Unidos da América a partir da independência. Explique as principais características:

a) das colônias do Norte. b) das colônias do Centro. c) das colônias do Sul.

3. Pensando sobre as principais características da Revolução Francesa, analise as alternativas a seguir, identificando as corretas com um C e corrigindo as alternativas incorretas.

I. A sociedade francesa anterior à Revolução era dividida em estados, sendo que o primeiro e o segundo estado eram explorados e sustentavam os luxos do terceiro estado.

II. Em 14 de julho de 1789 ocorreu o famoso ataque da população francesa à Bastilha, prisão que era um símbolo da violência e da repressão do governo absolutista.

III. Após a tentativa de fuga da família real, ocorreu a formação da Convenção Nacional, processo que acabou resultando na instalação da República.

IV) A Convenção Nacional foi marcada pelas disputas entre jacobinos, representantes da alta burguesia mais conservadora, e os girondinos, radicais defensores de mudanças profundas.

V) A Revolução Francesa termina com a chegada ao poder de Napoleão Bonaparte, que vai dar um golpe e concentrar todo o poder em sua figura, se tornando imperador da França.

4. Leia o texto a seguir, que trata da Revolução Haitiana, e responda às questões propostas:

De todos os territórios ocupados pela França nenhum alcançou tanta prosperidade quanto a ilha de São Domingos (atual Haiti), que era um dos maiores produtores mundiais de açúcar e café e contava com uma população majoritariamente composta por escravos e negros. A rebelião ocorrida na parte oeste da ilha foi a única feita por africanos (e seus descendentes) na história americana que culminou em uma revolução, destruiu o sistema escravista de plantação e transformou o Haiti no primeiro país fundado por ex-escravos e seus descendentes fora da África. Os seus impactos foram múltiplos: influiu sobre os preços do açúcar e gerou um grande medo de que uma insurreição daquela escala acontecesse em outros lugares da América escravista. [...]

NASCIMENTO, Washington Santos. Além do medo: a construção de imagens sobre a revolução haitiana no Brasil escravista (1791 – 1840). Cadernos de Ciências Humanas - Especiaria, v. 10, n. 18, p. 469-488, jul.-dez. 2007. p. 470. Disponível em: http://periodicos.uesc.br/index.php/especiaria/article/view/771. Acesso em: 10 ago. 2022.

a) De acordo com o texto, quais eram as principais características da ilha de São Domingos durante a ocupação francesa?

b) Explique por que o texto afirma que a Revolução Haitiana “gerou um grande medo de que uma insurreição daquela escala acontecesse em outros lugares”.

5. A Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana foram dois dos mais importantes movimentos ocorridos na colônia que questionaram as relações de dominação de Portugal. Compare os dois movimentos e registre:

a) as suas principais semelhanças.

b) as suas principais diferenças.

6. Os lugares guardam as marcas dos processos históricos, elementos que registram as memórias de acontecimentos do passado. Pensando nisso, organizem pequenos grupos, façam uma pesquisa e montem um cartaz (que pode ser físico ou um material digital) apresentando um lugar de memória sobre a Conjuração Mineira e um lugar de memória sobre a Conjuração Baiana.

7. No século XIX, um conjunto de fatores levou os colonos na América espanhola e na América portuguesa a se revoltar contra a metrópole e a organizar movimentos pela independência. Levante ao menos dois elementos que podem ser apontados como causas para a crise do sistema colonial americano.

8. Nos territórios portugueses na América, o processo de independência se caracterizou por um gradual afrouxamento dos laços coloniais e pela articulação de acordos entre as elites brasileiras. Pensando nisso, é correto afirmar:

a) Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, teve início um processo de aumento do controle sobre a colônia.

b) Quando se instalou no Rio de Janeiro, D. João VI iniciou reformas que acabaram por incentivar os colonos a lutarem por sua independência.

c) Em 1820, com a Revolução Liberal do Porto, D. João VI se viu pressionado e decidiu ficar no Brasil e se aliar às elites brasileiras.

d) D. Pedro I apoiou as decisões das Cortes, que desagradaram parte da elite que defendia que o príncipe não se submetesse mais a Portugal.

e) Após a Proclamação da Independência, lutas armadas irromperam em diferentes partes do território brasileiro.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.3 • Avaliação da unidade 3

1. A ideia de nação é central para a compreensão da história a partir do século XIX e dela derivam alguns dos conceitos-chave para entender as relações históricas até os dias de hoje. Pensando nisso, escreva uma definição para cada um dos seguintes conceitos:

a) nação.

b) nacionalismo. c) xenofobia.

2. A Constituição é o conjunto máximo de leis de um país. A partir do momento em que o Brasil se tornou um país independente, fez-se necessário criar uma Constituição, o que se concretizou em 1824. Já a Constituição atual do Brasil foi feita em 1988, no contexto de retomada da democracia após o fim da ditadura civil-militar. Pensando nisso, reúna-se com um colega, faça uma pesquisa e aponte:

a) duas características centrais da Constituição de 1824.

b) duas características marcantes da Constituição de 1988.

3. Sobre o período das regências no Brasil (1831-1840), assinale a alternativa correta:

a) A Constituição previa que, em um cenário em que o herdeiro do trono não atingia a maioridade, o país deveria ser governado por regentes nomeados pela Assembleia Geral.

b) Durante todo o período de sua existência, de 1831 a 1840, a regência foi trina, ou seja, três representantes dividiram entre si as atribuições de governar o país.

c) A regência criou uma força armada que respondia diretamente ao Ministério da Justiça, chamada de Guarda Nacional e que foi pensada para proteger o país diante de invasões externas.

d) O período regencial foi marcado pela implantação de medidas que puseram fim às guerras civis, que marcaram o governo de D. Pedro I e deixaram de existir nas regências.

e) Durante as regências esteve garantida a integridade do território brasileiro, já que cessaram as disputas políticas internas das províncias e se combateram as desigualdades sociais.

4. Pensando nas principais características das revoltas ocorridas no Período Regencial no Brasil (1831-1840), analise as alternativas a seguir, identificando as corretas com um C e corrigindo as alternativas incorretas.

I. As guerras civis que marcaram o período regencial por pouco não puseram em risco a integridade do território brasileiro.

II. Contribuíram para as rebeliões durante as regências as disputas políticas internas das províncias, as desigualdades sociais e a continuidade da escravidão.

III. A Cabanagem, revolta que ocorreu no Grão-Pará entre 1835 e 1840, foi um movimento elitista que não contou com a participação das camadas pobres da população.

IV. Durante a Balaiada, em 1839, os revoltosos chegaram a dominar Caxias, a segunda maior cidade maranhense, onde constituíram uma Junta Provisória.

V. Em 1835, a chamada Revolta dos Malês, um movimento liderado por escravizados de diferentes etnias seguidores do islamismo (os malês), tinha como objetivo decretar uma monarquia islâmica na Bahia.

VI. Sabinada, revolta que contou com o apoio de amplos setores da sociedade, defendia a emancipação da Bahia, que seria transformada em uma monarquia constitucional.

VII. A Guerra dos Farrapos foi um movimento que, embora tivesse grande participação de fazendeiros gaúchos, foi liderado por representantes do clero e por magistrados.

5. Na segunda metade do século XIX, os Estados Unidos, a Inglaterra e alguns países da Europa atravessaram um período de grandes inovações tecnológicas que ficou conhecido como Segunda Revolução Industrial. Explique como esse processo teve consequências também em territórios da África e da Ásia, que passaram a ser alvo da cobiça das grandes potências econômicas.

6. Na segunda metade do século XIX ocorreu o processo que ficou conhecido como a “partilha da África”. As grandes potências capitalistas promoveram uma divisão arbitrária do continente para atender sua

busca por matérias-primas e mercados consumidores, sem considerar as diferenças étnicas e culturais dos povos que ali viviam.

a) Apresente as principais características do discurso ideológico construído pelos europeus para justificar a partilha.

b) Explique algumas das estratégias adotadas pelos povos africanos para resistir a essa dominação.

7. A África é um continente complexo, marcado pela diversidade. Muitas são as “Áfricas” e suas histórias estão atravessadas pelas marcas da colonização e da resistência. Pensando nisso, organize-se em grupo para fazer uma pesquisa sobre a diversidade na África atual. Cada grupo deve selecionar um país africano e ficar responsável pela pesquisa dos seguintes temas:

• História dos primeiros povos que habitaram a região, destacando suas culturas, costumes e tradições.

• Os impactos da colonização europeia e as marcas da dominação e exploração.

• As lutas de resistência ocorridas na região e o processo de independência e formação da nação atual.

• Características econômicas, sociais, políticas e culturais do país atualmente. Depois de finalizada a pesquisa, cada grupo deve produzir um material para apresentar os elementos levantados. Pode ser um cartaz informativo, composto por textos e imagens, ou pode ser desenvolvido no formato digital, utilizando recursos visuais para destacar os principais elementos pesquisados.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.4 • Avaliação da unidade 4

1. A política no Segundo Reinado (1840-1889) foi marcada pela alternância na base de apoio de D. Pedro II entre o Partido Conservador e o Partido Liberal. Explique as características desses dois grupos políticos.

2. Sobre as características econômicas do Segundo Reinado (1840-1889), assinale a(s) alternativa(s) correta(s):

a) O principal produto agrícola cultivado no Brasil naquela época era o café, embora não fosse o único.

b) Boa parte da produção cafeeira era para consumo interno, já que no período o Brasil representava menos de 10% da produção mundial.

c) A expansão das fazendas de café significou a derrubada das matas nativas, impactando principalmente áreas de floresta amazônica.

d) Inicialmente, as plantações de café avançaram pelo Vale do Paraíba, chegando, mais tarde, até o Oeste Paulista.

e) Muitos donos de fazenda foram agraciados com títulos de nobreza pelo imperador, passando a ser chamados de coronéis do café.

f) A cafeicultura provocou mudanças importantes, levando à diminuição e enfraquecimento das cidades e vilas na região Sudeste.

3. Durante o Segundo Reinado, promoveu-se uma série de reformas que pretendiam transformar o Rio de Janeiro em uma vitrine do progresso tanto em plano internacional quanto nacional. Pensando nisso, explique:

a) como as reformas buscavam modificar a imagem de “atraso” associada ao Brasil na Europa.

b) por que essa modernização não favorecia por igual a população da cidade.

4. Diante da possibilidade do fim da escravidão, alguns fazendeiros começaram a pensar em trazer trabalhadores da Europa para cultivar suas terras. Pensando sobre essa questão, explique:

a) como essa ideia era estimulada por teorias raciais vigentes na época.

b) como a vinda dos imigrantes pretendia promover o branqueamento da população do país.

5. Até recentemente, o fim da escravidão no Brasil era celebrado no dia 13 de maio, data de assinatura da Lei Áurea. Em janeiro de 2003, no entanto, foi estabelecida uma data específica para celebrar a resistência dos negros contra o trabalho escravo: 20 de novembro, data da morte de Zumbi. Pensando nisso, explique:

a) Por que grande parte do movimento negro rejeitava a data do 13 de maio como celebração do fim da escravidão no Brasil?

b) Qual é a importância da existência do Dia da Consciência Negra no Brasil?

• Reúna-se com um colega e faça uma pesquisa sobre alguma figura que pode ser considerada um símbolo da resistência negra no Brasil. A partir dos dados pesquisados, escreva um pequeno texto com a biografia da personagem selecionada.

6. Leia com atenção o texto a seguir, que trata da chamada “Guerra do Paraguai”:

A Guerra do Paraguai foi um marco para os países que dela participaram. Guerra do Paraguai se diz no Brasil; Guerra da Tríplice Aliança se fala no Rio da Prata e, no Paraguai, é conhecida como Guerra Grande; na busca de uma designação comum se poderia dizer Guerra de 1865-1870. Dessas designações a que mais se aproxima da realidade é, de fato, Guerra Grande: grande foi sua duração; grande foi o sofrimento humano que desencadeou nas nações envolvidas e grandes foram as consequências políticas e econômicas para os países que a lutaram. No entanto, ela também pode ser chamada de Guerra do Paraguai porque, no plano militar, começou com o ataque paraguaio a Mato Grosso – o que na perspectiva paraguaia significava recuperar a posse de um território litigioso –, ampliou-se com a invasão de Corrientes e Rio Grande do Sul e foi travada a maior parte do tempo – por quase 4 anos – no território do Paraguai. Também foi a Guerra da Tríplice Aliança pois nela se assistiu à cooperação argentino-brasileira-uruguaia, pois ao conflito militar antecederam: as disputas entre partidos políticos na Argentina e no Uruguai; o interesse do Império do Brasil de evitar mudanças no status quo uruguaio e a demanda do governo de Francisco Solano López de ser parte no processo político platino. [...]

DORATIOTO, Francisco. História e Ideologia: a produção brasileira sobre a Guerra do Paraguai. Nuevo Mundo Mundos Nuevos, [s .l.], 13 jan. 2009. Disponível em: http://journals.openedition.org/nuevomundo/49012. Acesso em: 10 ago. 2022.

O texto discute as diferentes designações possíveis para o conflito ocorrido na América do Sul entre 1865 e 1870. A partir da leitura do texto, apresente os argumentos que permitem nomear o conflito de:

a) Guerra Grande.

b) Guerra do Paraguai.

c) Guerra da Tríplice Aliança.

7. A fase final do governo de D. Pedro II foi marcada, por um lado, pelo envolvimento do Brasil em uma grande guerra com os países vizinhos e, de outro, pelas tensões internas em torno da questão da escravidão, com grupos em conflito em defesa de sua manutenção ou de sua extinção. Pensando nisso, como é possível relacionar a participação do Brasil na Guerra do Paraguai com as disputas internas pelo fim da escravidão?

8. Na sua opinião, o fim da escravidão significou a solução dos problemas de inserção dos negros na sociedade e a conquista de direitos por parte dessas populações? Discuta o tema com um colega e escreva um pequeno texto sobre a questão do preconceito e da discriminação das populações negras no Brasil. Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.5 • Gabaritos das avaliações

Unidade 1

1. A atividade pretende que os estudantes reflitam sobre o conceito de “revolução” e analisem as transformações ocorridas no final do século XVIII.

a) O termo “revolução” é utilizado para tratar de mudanças profundas que provocam alterações estruturais em uma sociedade.

b) Mesmo que os estudantes não apresentem definições muito elaboradas, espera-se que expliquem que o termo revolução pode ser utilizado para tratar das mudanças ocorridas na França e na Inglaterra no século XVIII, pois a Revolução Francesa significou uma profunda mudança na estrutura social e política, com o fim da sociedade do Antigo Regime, enquanto a Revolução Industrial reorganizou todo o processo produtivo com a implantação das máquinas e significou o início de uma nova fase do capitalismo. (CG1, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI01, EF08HI03)

2. Resposta: C.

A atividade pretende que os estudantes reflitam sobre as características do Iluminismo, identificando os principais aspectos conceituais do movimento. (CG1, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI01)

3. Resposta: D.

A atividade pretende que os estudantes consigam identificar aspectos conceituais do Iluminismo a partir do reconhecimento das ideias de alguns dos principais pensadores do movimento. (CG1, CECH3, CEH1, EF08HI01)

4. A atividade procura ampliar a reflexão dos estudantes em relação à importância da ciência e do conhecimento científico no desenvolvimento das sociedades, fazendo-os perceber como esse debate, que foi central na reflexão dos pensadores iluministas, segue sendo essencial nas discussões sobre o desenvolvimento nas sociedades contemporâneas. Busque avaliar a organização da dupla, o comprometimento, a apresentação do trabalho e a capacidade de interação com o restante da classe. (CG1, CG2, CECH2, CECH3, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI01)

Algumas referências para auxiliar a orientação dos estudantes na pesquisa podem ser encontradas em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quais-foram-as-maiores-descobertas-cientificas-brasileiras/; https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/07/8-invencoes-que-voce-provavelmente-nao-sabiaque-eram-de-brasileiros.html. Acesso em: 10 ago. 2022.

5. A atividade permite aos estudantes identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra antes da Revolução Industrial e analisar os impactos da revolução na produção e circulação de povos, produtos e culturas. (CG1, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI02, EF08HI03)

No começo do século XVIII, a Inglaterra era uma das nações mais influentes do mundo. Seu território era rico em jazidas de ferro e de carvão, elementos utilizados na produção e funcionamento das máquinas. A burguesia inglesa havia se fortalecido com as revoluções inglesas do século XVII e tinha grande força econômica e política. Ao mesmo tempo, nas cidades havia uma grande quantidade de pessoas em busca de emprego que se tornaram mão de obra das fábricas.

6. A atividade pretende fazer com que os estudantes analisem os impactos da Revolução Industrial sobre as classes trabalhadoras, reconhecendo a relação entre esses processos e a organização do mundo contemporâneo.

a) O texto afirma que as cidades ofereciam condições deploráveis aos seus habitantes e que as fábricas exploravam os trabalhadores, sujeitando-os a longas horas de trabalho, a baixos salários, à falta de segurança e de condições de higiene, além de recorrer à mão de obra mais barata de mulheres e crianças.

b) Espera-se que os estudantes reflitam sobre como ainda hoje a exploração do trabalho feminino e infantil, as longas jornadas de trabalho, os baixos salários, a falta de segurança e péssimas condições de higiene seguem

sendo a realidade de milhares de pessoas em todo o mundo, apesar dos avanços conquistados no sentido da garantia de direitos aos trabalhadores.

(CG1, CECH3, CECH7, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI03)

7. A atividade tem como objetivo fazer com que os estudantes analisem as consequências da Revolução Industrial.

A situação de extrema exploração dos proletários a partir da Revolução Industrial e as enormes desigualdades em relação aos burgueses provocaram o surgimento no século XIX de questionamentos sobre a ordem capitalista, que propunham novos caminhos para diminuir a exploração dos trabalhadores. (CG1, CECH3, CECH6, CEH1, CEH2, EF08HI03)

Unidade 2

1. O objetivo da atividade é fazer com que os estudantes percebam os impactos do Iluminismo e do liberalismo na organização do mundo contemporâneo, analisando a influência do movimento na Europa e também nas Américas.

a) As ideias do Iluminismo se propagaram rapidamente e em pouco tempo chegaram também às colônias inglesas na América, por meio da circulação das pessoas, livros e panfletos. Ao chegarem ao continente americano, os princípios iluministas provocaram grande efervescência de ideias, e seus princípios foram uma das bases da independência dos Estados Unidos.

b) A França foi um dos principais centros de debate das ideias iluministas, que inicialmente eram discutidas entre filósofos e pensadores, mas foram alcançando a população por meio de panfletos e jornais, estimulando a luta por liberdade, igualdade e participação política.

c) Uma parte das elites da América portuguesa estudava na Europa, e lá teve contato com as novas ideias do Iluminismo. Esse processo, aliado à circulação de livros e panfletos, contribuiu para que em diferentes regiões do Brasil grupos passassem a se articular para questionar o domínio colonial e lutar por liberdade e igualdade, como aconteceu nas conjurações mineira e baiana.

d) As elites criollas, os descendentes de espanhóis nascidos na América, não tinham os mesmos privilégios dos nascidos na Espanha e, animadas pelo contato com as ideias do Iluminismo que circulavam intensamente, passaram a se organizar para lutar contra o domínio colonial.

(CG1, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, CEH5, EF08HI01)

2. Ao abordar as especificidades que caracterizavam as colônias inglesas, a atividade permite aos estudantes identificar e contextualizar os diversos processos de independência nas Américas. Os processos de ocupação e exploração das 13 colônias inglesas da América do Norte foram bastante distintos. As colônias do Norte foram colonizadas principalmente por pessoas que fugiam de perseguições religiosas e passaram a cultivar produtos agrícolas em pequenas propriedades familiares. As colônias do Centro eram muito parecidas com as do Norte, com pequenas e médias propriedades em que se praticavam agricultura e criação de animais. Já as colônias do Sul se caracterizavam por grandes propriedades agrícolas, onde eram cultivados principalmente algodão e tabaco com a exploração da mão de obra de africanos escravizados.

(CG1, CECH3, CEH1, EF08HI06, EF08HI07)

3. Ao tratar de algumas das características das diferentes fases da Revolução Francesa, a atividade permite aos estudantes identificar e relacionar os processos da Revolução e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

Os itens II, III e V estão corretos. No item I, o correto seria afirmar que o terceiro estado era explorado e sustentava os luxos do primeiro e do segundo estado. No item IV, o correto seria afirmar que os girondinos eram representantes da alta burguesia mais conservadora e que os jacobinos eram radicais defensores de mudanças profundas.

(CG1, CECH3, CEH1, EF08HI04)

4. A atividade permite aos estudantes identificar a Revolução de São Domingos como evento singular e avaliar suas implicações, percebendo a repercussão do processo em outros territórios nas Américas.

a) De acordo com o texto, a ilha de São Domingos era um dos maiores produtores mundiais de açúcar e café e contava com uma população majoritariamente composta por escravos e negros.

b) A rebelião ocorrida no Haiti foi a única feita por africanos e seus descendentes na história americana e culminou em uma revolução que destruiu o sistema escravista, o que gerou um grande medo entre as elites de outras regiões. (CG1, CECH3, CECH5, CECH7, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI10)

5. A atividade propõe que os estudantes comparem a Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana, importantes movimentos anticoloniais da América portuguesa.

a) os dois movimentos eram resultado da insatisfação dos colonos com as políticas da metrópole portuguesa e propunham a separação de uma região do restante do império português e a criação de uma república. Além disso, os dois movimentos tinham influências das ideias iluministas e de outros movimentos de independência ocorridos nas Américas.

b) a Conjuração Mineira era um movimento predominantemente elitista, enquanto a Conjuração Baiana acabou envolvendo a participação de diversos setores sociais, inclusive de pessoas das classes mais baixas. Se no movimento mineiro a maioria dos participantes negociou suas penas, na revolta baiana duras punições atingiram principalmente os conspiradores mais pobres.

(CG1, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI05)

6. A proposta dessa atividade é refletir sobre os movimentos e as rebeliões da América portuguesa a partir de um ponto de vista da memória e do patrimônio.

Para a realização da atividade, é importante orientar os grupos na escolha dos marcos históricos. Para a Conjuração Mineira, é possível pensar em pontos da cidade de Ouro Preto, como a Casa dos Contos. No caso da Conjuração Baiana, podem ser escolhidos pontos localizados em Salvador como a Praça da Piedade e a Igreja e Convento de Nossa Senhora da Piedade.

(CG1, CG2, CECH3, CECH4, CECH5, CEH1, CEH2, CEH3, CEH6, EF08HI05)

7. Essa atividade permite aos estudantes identificar, contextualizar e comparar os diversos processos de independência nas Américas.

A crise do sistema colonial americano está relacionada, entre outros elementos, com a circulação das ideias do Iluminismo, que levaram a questionar o sistema colonial. Também o quadro europeu de expansão napoleônica, com as disputas entre Inglaterra e França e as invasões na Península Ibérica, tem importantes desdobramentos no cenário americano.

(CG1, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI07, EF08HI08, EF08HI13)

8. Resposta: E.

A atividade permite aos estudantes caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822, e seus desdobramentos para a história política brasileira. (CG1, CECH3, CEH1, EF08HI12)

Unidade 3

1. A atividade permite que os estudantes reflitam sobre os conceitos de nação, nacionalismo e xenofobia e sua aplicação para o entendimento de conflitos e tensões.

a) nação: definida por certos aspectos culturais de um povo, que os diferenciam em relação a todos os outros povos, como a língua, a comida, os costumes, as crenças, a cultura, o modo de ser e as tradições.

b) nacionalismo: termo usado para definir o sentimento de pertencimento a uma nação.

c) xenofobia: nacionalismo radical que resulta na aversão a coisas e pessoas de fora do país.

(CG1, CG9, CECH1, CECH2, CECH4, CECH6, CEH1, CEH4, CEH6, EF08HI06)

2. A atividade estimula os estudantes a refletirem sobre o processo de formação política da nação brasileira, enxergando continuidades e rupturas. Além disso, ao analisar a Constituição de 1824 os estudantes são levados a identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro Reinado.

a) A Constituição de 1824 foi outorgada por D. Pedro I e marcada pela instituição do Poder Moderador, que centralizava as decisões na mão do imperador. Além disso, a Constituição instituía o voto censitário, excluindo grande parte da população das decisões políticas.

b) A Constituição de 1988, conhecida como “Constituição cidadã”, trouxe importantes avanços, garantindo amplamente os direitos fundamentais, ampliando os direitos dos trabalhadores, autorizando o voto dos analfabetos e reconhecendo os direitos de povos indígenas e populações quilombolas.

(CG1, CG7, CG9, CECH1, CECH2, CECH4, CECH6, CEH1, CEH3, EF08HI15)

3. Resposta: A. Nessa atividade os estudantes devem identificar as principais características do período regencial, reflexão que permite identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas do período e também analisar o papel das rebeliões e movimentos contestatórios ao poder centralizado. (CG1, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI15, EF08HI16)

4. Ao tratar de algumas das características das principais revoltas ocorridas durante o período regencial no Brasil, a atividade permite aos estudantes identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

Os itens I, II, IV e V estão corretos. No item III, o correto seria afirmar que a Cabanagem foi um movimento que contou com ampla participação das camadas pobres da população. No item VI, o correto seria afirmar que a Sabinada defendia a emancipação da Bahia, que seria transformada em uma república. No item VII o correto seria afirmar que a Guerra dos Farrapos foi um movimento liderado pelos fazendeiros gaúchos. (CG1, CECH2, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI16)

5. Nessa atividade os estudantes devem refletir sobre as características da Segunda Revolução Industrial, reconhecendo e analisando seus impactos sobre a forma de organização e exploração econômica. Com a Segunda Revolução Industrial, surgiram grandes empresas que, fazendo uso das novidades tecnológicas, conseguiram produzir a preços cada vez menores, ampliando seus lucros. Para funcionar, essas empresas necessitavam de matérias-primas e mercado consumidor para as mercadorias que estavam produzindo, o que fez com que as potências buscassem dominar territórios em outros continentes (particularmente na Ásia e na África) que pudessem oferecer essas condições.

(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, CEH5, EF08HI24)

6. A atividade tem como objetivo fazer com que os estudantes consigam refletir sobre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu, identificando e contextualizando o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

a) Para justificar a partilha dos territórios do continente africano, os europeus construíram um discurso baseado no darwinismo social e na ideia da superioridade dos brancos em relação aos negros. Nesse discurso, os europeus estariam cumprindo o “fardo” de salvar a África e os africanos da barbárie e da selvageria, levando o progresso e a civilização.

b) As populações africanas manifestaram sua resistência ao neocolonialismo na forma de fugas, protestos, boicotes e revoltas. Em alguns casos, houve também resistência armada contra o colonizador.

(CG1, CG6, CECH3, CECH4, CECH5, CEH1, CEH2, CEH4, CEH5, EF08HI23, EF08HI27)

7. A proposta da atividade é estimular os estudantes a refletir sobre as relações entre presente e passado, percebendo as marcas dos processos históricos de dominação e resistência na formação das sociedades africanas atuais. É importante incentivar os estudantes a irem além dos estereótipos sobre o continente africano, enxergando a diversidade e complexidade que marcam a história do continente. (CG1, CG2, CG4, CG6, CG7, CG9, CECH1, CECH2, CECH3, CECH4, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, CEH5, EF08HI23, EF08HI24, EF08HI26)

Unidade 4

1. A atividade procura contribuir para que os estudantes identifiquem e analisem o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Segundo Reinado.

As diferenças entre liberais e conservadores não eram muito grandes, já que defendiam grupos das elites. Os liberais estavam ligados aos grandes comerciantes, enquanto os conservadores defendiam os interesses dos grandes fazendeiros.

(CG1, CECH2, CEH1, EF08HI15)

2. Resposta: A e D.

A análise das questões econômicas no Segundo Reinado permite identificar e analisar as forças e os sujeitos envolvidos nas disputas do período. (CG1, CECH2, CEH1, EF08HI15)

3. Nessa atividade, a partir da questão das reformas urbanas os estudantes são levados a identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos.

a) Nessa época muitas pessoas consideravam a Europa o modelo de “civilização” e acreditavam que as outras regiões do mundo deveriam seguir seu exemplo. O governo brasileiro tinha grande preocupação em modificar a imagem de “atraso” associada principalmente às péssimas condições sanitárias e urbanísticas das cidades brasileiras.

b) Essa modernização não favorecia por igual a população da cidade, pois, enquanto os bairros mais ricos eram beneficiados com as reformas, as zonas mais pobres tornavam-se cada vez mais precárias.

(CG1, CG2, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI27)

4. A atividade leva os estudantes, a partir das ideias por trás das políticas de imigração europeia, a identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos.

a) Segundo algumas teorias raciais da época, os negros e mestiços seriam “inferiores” aos europeus. Para os fazendeiros terem uma mão de obra qualificada, acreditavam que seria necessário ter trabalhadores brancos.

b) Na época, a partir das teorias racistas que circulavam, acreditava-se que, com a chegada do imigrante branco, em algumas gerações a população brasileira seria de maioria branca, o que ajudaria a comprovar ao mundo que o Brasil era “um país civilizado”.

(CG1, CG2, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI27)

5. Com a atividade os estudantes são estimulados a refletir sobre o legado da escravidão nas Américas e a relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil.

a) A comemoração dessa data levava a pensar que a Abolição da Escravatura no Brasil tinha sido um presente da princesa Isabel e do governo de D. Pedro II aos homens e mulheres escravizados, apagando toda a história de luta e resistência da população escravizada.

b) O Dia da Consciência Negra lembra a luta de milhares de pessoas para acabar com a violência da escravização e conquistar o reconhecimento das culturas, tradições e dos direitos das populações negras no Brasil.

c) Os estudantes devem ser estimulados a conhecer de maneira mais profunda a história de figuras que lutaram contra a violência e a exploração das populações negras no Brasil, em busca de dar voz às suas demandas populações e conquistar reconhecimento e direitos.

(CG1, CG2, CG6, CG9, CECH2, CECH3, CECH4, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI19, EF08HI20)

6. A atividade permite aos estudantes relacionar as transformações territoriais com as tensões e conflitos durante o Império e também identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

a) Segundo o texto, das designações possíveis, a que mais se aproxima da realidade é Guerra Grande, por conta de sua duração, do tamanho do sofrimento humano nas nações envolvidas e das grandes consequências políticas e econômicas para os países que lutaram.

b) Segundo o texto, o conflito pode ser chamado de Guerra do Paraguai porque começou com o ataque paraguaio a Mato Grosso, ampliou-se com a invasão de Corrientes e do Rio Grande do Sul e foi travado a maior parte do tempo no território do Paraguai.

c) Segundo o texto, a denominação Guerra da Tríplice Aliança também é válida, pois no conflito se assistiu à cooperação argentino-brasileira-uruguaia.

(CG1, CG4, CG7, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, CEH3, CEH4, EF08HI17, EF08HI18)

7. A atividade propõe que os estudantes relacionem a discussão sobre as questões internas ligadas à atuação do Brasil na Guerra do Paraguai com a discussão sobre a escravidão no Brasil. Durante a Guerra do Paraguai, soldados brancos e negros lutaram lado a lado. Quando o conflito acabou, muitos militares começaram a questionar a manutenção da escravidão, o que criava questões com os grandes proprietários, já que os escravizados eram ainda a principal mão de obra nas lavouras de café. Tentando não desagradar nenhum dos lados e procurando encontrar uma saída para o impasse, o governo brasileiro ora sinalizava para o fim da escravatura, ora tentava prolongá-la o máximo possível. (CG1, CG7, CECH2, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI18, EF08HI20)

8. Nesta atividade, o objetivo é que os estudantes reflitam sobre aspectos das estruturas sociais da atualidade e os relacionem com os legados da escravidão no Brasil. Com o fim da escravidão, os recém-libertos foram abandonados à própria sorte. Nenhum projeto que promovesse a integração social da população negra foi aprovado ou sequer discutido pelo governo. Assim, permaneceram a desigualdade social e o preconceito étnico numa sociedade que se esforçava por excluir e marginalizar os negros.

(CG1, CG2, CG6, CG9, CECH2, CECH3, CECH4, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI20)

Gabarito – Autoavaliações

Verifique se na autoavaliação os estudantes demonstraram domínio dos temas abordados em cada unidade, se eles se consideraram autônomos na construção do processo de ensino-aprendizagem, e como percebem suas potencialidades e dificuldades, identificando-as para que as devidas intervenções pedagógicas possam ser feitas, auxiliando os estudantes no seu desenvolvimento.

Consegui me organizar para realizar todas as atividades propostas?

Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?

Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar dificuldades durante a realização das atividades?

Consegui compreender e utilizar os principais conceitos estudados?

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ESPECÍFICAS DO VOLUME 8

Historia

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

GISLANE

CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)

Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos Fundamental e Médio nas redes pública e privada.

LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro

Calbente)

Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. Editor e autor de materiais didáticos.

REINALDO SERIACOPI

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo Instituto Metodista de Ensino Superior. Editor especializado na área de História.

A conquista – História – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Diana Robinson Photography/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Estúdio Diagrami, Sonia Vaz

Cartografia Allmaps, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Seriacopi, Gislane Campos Azevedo

A conquista história : 8o ano : ensino fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História. ISBN 978-85-96-03505-7 (aluno)

ISBN 978-85-96-03506-4 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Câmara, Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo.

III. Título.

22-114756

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Repare em seus amigos na sala de aula. Provavelmente, você vai notar a presença de pessoas com variados gostos, estilos, características e crenças.

Alguns, por exemplo, têm olhos escuros, outros, claros; uns têm cabelos lisos, outros, encaracolados. Há pessoas com diferentes crenças religiosas e aquelas que não professam nenhuma religião. Tem gente que adora rock e outros que gostam de rap, música sertaneja ou regional. Há, ainda, os que curtem futebol e os que nem querem ouvir falar do esporte. É muita diferença, não é mesmo?

Se pensar bem, não é só na sala de aula que você encontra tanta diversidade de gostos, crenças etc. Nossa cidade, nosso país e o próprio mundo são formados por pessoas e povos bastante variados.

Mas como será que surgiram tantas diferenças? De modo geral, essa diversidade é resultado da vivência que as pessoas ou os povos tiveram nos variados lugares do planeta ao longo do tempo. Ou seja, a diversidade está relacionada à história dos povos e grupos humanos.

Como você pode perceber, o estudo de História é fundamental para entendermos o mundo em que vivemos.

Esta coleção tem entre seus objetivos ajudar você a conhecer a história dos grupos humanos que compõem nosso país, assim como a história de sociedades e povos que viveram em outras épocas, nas mais diversas regiões do planeta.

Acreditamos que o conhecimento sobre as diferenças é o primeiro passo para cultivarmos o respeito pelos outros e, dessa maneira, transformarmos nosso mundo em um lugar onde todos possam viver em harmonia. Viver felizes com nossas diferenças!

Um grande abraço.

Os autores

CONHEÇA SEU LIVRO

Esta coleção traz aspectos da história do Brasil e do mundo narrados em linguagem atraente, sempre relacionando o passado com o presente.

Imagens diversas servem de ponto de partida para a apresentação dos assuntos. As atividades auxiliam você a revisar o conteúdo estudado e estimulam a reflexão sobre seu cotidiano.

UNIDADE 1

juridicamente iguais é reconhecida na Constituição Federal do Brasil e nas de outros países. No passado, porém, houve muita resistência a essa ideia, particular mente de grupos sociais privilegiados. A igualdade foi conquistada pela ação de muitas pessoas que, ao longo da história, lutaram contra formas de governo e siste mas de poder pautados na discriminação e na desvalorização das diferenças. Nesta unidade, vamos estudar alguns dos processos históricos que fizeram da igual dade um valor fundamental da democracia.

Visões de resistências, sonhos de liberdade Acme que representa líderes da luta por igualdade racial, com destaque para Martin Luther King Jr. (1929-1968). Rio de Janeiro (RJ), 2022.

Martin Luther King Jr. se tornou um dos principais nomes do movi mento por direitos civis nos Estados Unidos na década de 1960, quando as leis de segregação racial ainda separavam negros e brancos em estados do sul do país.

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ABERTURA DE UNIDADE

Em duas páginas duplas, as aberturas trazem imagens e textos apresentando o conceito trabalhado na unidade.

Cada volume tem quatro unidades e, em cada uma delas, há conceitos importantes para a compreensão do mundo em que vivemos.

Igualdade jurídica e igualdade social

O artigo 5 da Constituição da República Federativa do Brasil afirma que somos todos iguais perante a lei. Mas o que isso quer dizer? Como podemos alcançar a igualdade se somos diferentes? A igualdade pressupõe o fim das diferenças? Não, ela não pressupõe o fim das dife- renças. O conceito de igualdade jurídica estabelece que as pessoas, mesmo com todas as suas diferenças, devem ter os mesmos direi- tos e deveres. Todos têm o direito de receber do Estado e da sociedade um tratamento idêntico, independentemente de sexo, idade, etnia, crença religiosa ou posição social. Para entender melhor esse conceito, acompanhe este exemplo: todas as crianças que vivem no território brasileiro têm direito à educação. Mas e se uma criança com deficiência física ou intelectual tiver dificuldades para acompa- nhar o conteúdo escolar? E se o mesmo ocorrer às crianças indígenas que falam apenas a língua de seu povo? Como garantir o direito universal à educação mesmo diante de tantas diferenças?

Intérpretes de Libras traduzem uma apresentação aos estudantes de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.

Capa da Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988. Esse é o documento mais importante do país: todas as leis são feitas de acordo com as regras e os princípios estabelecidos nele.

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É por isso que o governo (federal, estadual e municipal), assim como as escolas onde essas crianças estão matriculadas, deve buscar soluções de acordo com cada caso. Tudo para garantir aos estudantes o direito à educação. Quando todos conseguem se beneficiar dos mesmos direitos jurídicos (a lei) e oportunidades, dizemos que existe igualdade social Contudo, a igualdade social ainda não é realidade em nosso país. Muitas crianças, por exemplo, continuam sem acesso à escola, principalmente as mais pobres. A população negra também não tem as mesmas oportunidades que a população branca. Em geral, os negros recebem salários mais baixos e não têm as mesmas perspectivas de emprego e educação, por exemplo. Em outros países, também há grupos que, por causa de suas características étnicas, culturais, religiosas, econômicas, de gênero e orientação sexual, estão privados de direitos. Defender a igualdade significa, portanto, contribuir para a construção de uma sociedade demo- crática, na qual as pessoas possam fazer livremente suas escolhas e sejam respeitadas em suas particularidades. Hoje, a noção de que somos todos juridicamente iguais é reconhecida. No passado, porém, houve muita resistência contra essa ideia, particularmente de grupos sociais que não estavam dispostos a perder seus privilégios. Dessa forma, a igualdade que hoje encontramos na Constituição brasileira e na de outros países só pôde ser obtida por meio de lutas contra os grupos que resistiam a ela. Assim como a liberdade, a igualdade foi conquistada pela ação de muitas pessoas ao longo da História. Nesta unidade, vamos estudar alguns dos processos históricos que levaram à conquista da igualdade como valor fundamental da democracia.

Sonia Guimarães é cientista e doutora em Física. Foi a primeira mulher negra a lecionar no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). São José dos Campos (SP), 2019.

Resposta pessoal. Importante é esclarecer que existe igualdade quando as pessoas têm os mesmos direitos e deveres.

São exemplos: direito ao voto e à liberdade de culto. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Cite exemplos de situações nas quais percebemos que há igualdade em nossa sociedade.

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ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS

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ABERTURA DE CAPÍTULO

comemoração da Proclamação da Independência do Brasil. Outro feriado nacional é o dia 21 de abril, data escolhida para celebrar Tiradentes. Tiradentes (1746-1792) foi um militar de baixa patente que, em 1789, com outras pessoas, participou de um movimento conhecido como Conjuração Mineira. Esse movimento pretendia libertar a capitania de Minas Gerais da dominação portuguesa. Em 1798, outra rebelião ocorreu na colônia portuguesa. Foi a Conjuração Baiana, que teve lugar em Salvador, na Bahia. Os dois movimentos tinham uma característica em comum: seus integrantes agiam influenciados pelas ideias de liberdade e igualdade difundidas pelo pensamento iluminista.

Busto de Manuel Faustino dos Santos Lira, um dos líderes

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Nesse boxe, você ficará sabendo o que será aprendido com o estudo do capítulo.

IMAGEM CONDUTORA

Sempre que aparecer esse título e uma imagem com moldura laranja, fique atento. A imagem será analisada em detalhes nas páginas seguintes e ajudará na compreensão do capítulo.

O panteão dos heróis

Muitos anos depois das guerras pela independência, o governo da Venezuela encomendou ao artista Arturo Michelena (1863-1898) um quadro para celebrar a independência do país.

O artista começou a produzir a obra, mas faleceu antes de finalizá-la. Mesmo inconclusa, a obra ajuda refletir sobre o processo que culminou na formação dos países latino-americanos.

Analise-a com atenção.

IMAGEM CONDUTORA MUSEO ARTURO MICHELENA, CARACAS, VENEZUELA

O panteão dos heróis Arturo Michelena. Óleo sobre tela, 135 cm 168 cm, 1898.

A obra se chama O panteão dos heróis Em grego, panteão designa o conjunto de deuses. Com o tempo, a palavra passou a significar também mausoléu (túmulo imponente), onde se encontram depositados os restos mortais de pessoas notáveis. Se o quadro tem esse título, quem são os heróis a que se refere o artista? No quadro, está representada uma grande quantidade de pessoas. Há um religioso, pessoas em trajes civis, mas a maior parte são homens em trajes militares. Esses homens representam diversos chefes militares que enfrentaram as tropas espanholas nas lutas pela independência da América. Apoiado no pedestal da estátua está José Antonio Páez (17901873), que, posteriormente, seria presidente da Venezuela.

José Antonio Páez, futuro presidente da Venezuela, encostado no pedestal da estátua. Detalhe da obra O panteão dos heróis

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Entre os antigos gregos e romanos, panteão era um templo dedicado aos deuses. Mas, nesse caso, é um monumento construído para abrigar os restos mortais de figuras ilustres consideradas heróis nacionais.

Com máquinas cada vez melhores, as fábricas passaram produzir maior quantidade de mercadorias com custo de produção menor: um trabalhador com uma máquina produzia a mesma quantidade que muitos trabalhadores produziam manualmente. O aumento de produção e a redução de custos proporcionaram um lucro muito grande para os donos das indústrias Os industriais mandavam construir os locais onde eram instaladas as máquinas e contratavam os empregados para trabalhar na produção. Interessados em ter ainda mais lucro, foram aumen- tando o investimento na mecanização do trabalho, incentivando a invenção de novas máquinas. Todo esse processo de mecanização da produção começou na segunda metade do século XVIII, na Inglaterra. Ao longo do século seguinte, a maquinofatura se espalhou pelo restante da Europa também para outras regiões do mundo. Mas por que Revolução Industrial começou na Inglaterra? Para responder essa pergunta, vamos conhecer a sociedade inglesa daquele período. • A Revolução Industrial Disponível em: https://artsandculture.google.com/story/ xQXx4Z7cSUF-qA.

GLOSSÁRIO

Os termos e conceitos destacados no texto em lilás remetem ao glossário disponível na mesma página, que apresenta suas definições.

BOXE COMPLEMENTAR

Informações complementares que ampliam o estudo de uma imagem ou um tema.

MICHELENA, CARACAS, VENEZUELA

#FICA A DICA

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PESQUISA AÇÃO & DE ONDE VÊM MEUS ALIMENTOS? Você já pensou de onde vêm as frutas, as verduras os legumes que chegam à sua mesa nas refeições? São cultivados em grandes fazendas ou vêm de pequenos ou médios produtores rurais? E como esses alimentos são cultivados? A pessoa que os vende é a mesma que os cultiva? Conhecer as características do alimento que consumimos nos ajuda a pensar (e até a repensar) nossos hábitos alimentares a fazer melhores escolhas. Em grupo, façam uma pesquisa em sua comunidade a respeito dessas questões. Para isso, com o auxílio do professor e dos responsáveis, organizem uma visita a uma feira livre próxima à escola ou outra conhecida. Lá, você os colegas do grupo vão coletar informações com os feirantes.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

1O passo Para o melhor aproveitamento desta atividade, é fundamental elaborar previamente um questionário a ser aplicado entre o público- alvo. Elaborar um questionário é uma tarefa que deve ser feita com atenção, seguindo critérios e métodos específicos. Confiram no gráfico a seguir alguns dos cuidados que vocês precisam ter em mente durante a elaboração de um questionário de pesquisa.

2O passo Depois de fazer ajustes e finalizar o questionário, imprimam cópias dele, de acordo com o número estimado de pessoas que participarão da pesquisa.

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4O passo Depois de realizadas as entrevistas, façam uma tabulação das respostas, apresentem aos colegas comparem os resultados obtidos.

Consulte comentários nas Orientações didáticas Definam o objetivo da pesquisa As perguntas devem estar em sintonia com o objetivo da pesquisa. Afinal, as respostas do questionário ajudarão embasar as informações do trabalho.

Identifiquem o público-alvo muito importante saber qual o perfil das pessoas que serão entrevistadas. Procurem fazer as perguntas de maneira direta, utilizando termos que o entrevistado deve conhecer. Dessa maneira, serão maiores as chances de vocês obterem respostas verdadeiras.

Estabeleçam o tipo de pergunta que desejam fazer O tipo de pergunta de um questionário pode variar de acordo com as intenções dos entrevistadores. Vocês podem fazer perguntas de múltipla escolha permitindo que o entrevistado indique uma ou mais alternativas. Por exemplo: “que tipo de música você gosta de ouvir”: a) rap b) rock c) MPB; d) samba; e) funk”. Se quiserem, é possível limitar, pedindo para que, dessa lista, entrevistado selecione apenas os três gêneros favoritos, mesmo que ele ouça todos. Vocês também podem fazer perguntas abertas para que o entrevistado responda livremente a respeito de um assunto. Por exemplo: “em quais momentos você gosta de ouvir música?”. Perguntas abertas são boas de serem usadas quando se deseja conhecer melhor as ideias do entrevistado. Outra possibilidade são os questionários cujas respostas são escolhidas com base em uma escala. Esse tipo de pergunta permite que vocês agrupem as respostas em “positivas” e “negativas”. Eis um exemplo: “Em uma escala de 1 a 10, em que 1 significa ‘não gosto de jeito nenhum’ e 10 significa ‘gosto muito’, responda: qual seu entendimento respeito das músicas da cantora X?”.

Elaborem um rascunho Não tenham pressa na elaboração do questionário. Pensem no tipo de informação que pretendem reunir e qual o melhor tipo de pergunta ser feita para se obter informação desejada. Inicialmente, escrevam um rascunho. Ao concluí-lo, muitas vezes vocês perceberão que algumas perguntas são dispensáveis e outras necessitam ser reelaboradas. Aproveitem para decidir a ordem em que as perguntas aparecerão no questionário.

Façam um teste Antes de começar a entrevistar seu público-alvo, peçam opinião de outras pessoas respeito das perguntas elaboradas, procurando descobrir se questionário está claro, isento de erros e com perguntas coerentes. Se houver necessidade, façam novos ajustes. Melhor corrigir o questionário nesse momento do que depois, quando a pesquisa já estiver sendo aplicada.

3 passo Apliquem os questionários conforme as orientações do professor, seguindo o número de participantes pré-estipulado e observando a boa comunicação com os interlocutores. Importante: vocês só devem ir à feira livre acompanhados de um responsável. Elaborado com base em: CARMO, Vera. O uso de questionários em trabalhos científicos. Universidade Federal de Catarina Florianópolis, [2013]. Disponível em: uso_de_questionarios_em_trabalhos_cient%EDficos.pdf.http://www.inf.ufsc.br/~vera.carmo/Ensino_2013_2/O_ Acesso em: 29 jun. 2022. 253

Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes conteúdos, como livros, revistas, sites, documentários e filmes.

PESQUISA & AÇÃO

A seção Pesquisa & Ação tem como objetivo desenvolver diferentes práticas de pesquisa ao longo da coleção, tais como entrevistas, observação e tomada de notas, entre outras.

Todos os capítulos começam com uma ou duas imagens e textos que tratam de assuntos do presente. Assim, você perceberá que a História tem tudo a ver com o dia a dia de todos nós.

RAIO X

VILA RICA NO SÉCULO XVIII

OLHO VIVO

Ilustração de 1785-1790, de autoria desconhecida, que representa a Praça Tiradentes e, ao fundo, o Palácio do Governador, em Vila Rica.

Que documento é esse? Trata-se de uma imagem feita entre 1785 e 1790 representando o morro de Santa Quitéria, no centro da antiga Vila Rica (atual Ouro Preto). É possível identificar o Palácio do Governador (no centro, ao fundo), o pelourinho (em primeiro plano), o chafariz e a igreja de Santa Quitéria, entre outros prédios. No final do século XIX, foi instalado um monumento em homenagem a Tiradentes, então o local passou a se chamar Praça Tiradentes.

Que informações sobre Ouro Preto esse documento pode fornecer?

As construções indicam que, no final do século XVIII, Vila Rica era um centro urbano com edificações imponentes, e, por causa do pelourinho, sabemos que o local tinha autonomia política.

O chafariz confirma o abastecimento de água pública, e a presença de soldados de forma perfilada (alinhada) indica um sistema organizado de proteção e/ou repressão. A localização da igreja (próxima ao palácio) sugere que a religião tinha grande importância para a sociedade da época. Comparando essa imagem com a fotografia da Praça Tiradentes, da página 104, quais observações podem ser feitas? Podemos afirmar que o local passou por reformas. O Palácio do Governador (atual Museu de Ciência e Técnica) foi expandido, e não existem mais a igreja de Santa Quitéria nem o chafariz. A praça foi expandida, e o desnível no terreno próximo ao chafariz foi aterrado. As casas ao redor da praça também foram reformadas ou substituídas. O pelourinho foi extinto, e há um monumento, com uma estátua, em homenagem a Tiradentes.

RAIO X

Seção especial para a análise de variados tipos de documentos históricos.

ENQUANTO ISSO...

Aparece no final do capítulo e mostra acontecimentos históricos que ocorreram em outras regiões na mesma época tratada no capítulo.

ESQUEMA-RESUMO

Encerra cada capítulo com uma síntese dos assuntos trabalhados. Traz sempre uma atividade.

ÍCONES

Algumas atividades são caracterizadas com os seguintes ícones:

COMUNIDADE

DIVERSIDADE

TECNOLOGIA

Seção que traz imagens (com textos explicativos) de diversas épocas e lugares. Por meio da observação e da leitura, você perceberá que essas imagens são documentos históricos que representam interesses e visões de mundo de pessoas e de grupos sociais.

OLHO VIVO

7

a

MUSEU DO LOUVRE, PARIS 142

estados alemães, partes da Itália, Hungria, Viena, entre outras. O objetivo desses movimentos era derrubar as estruturas políticas e sociais do Antigo Regime e formar governos de inspiração liberal que favoreceriam os interesses econômicos da burguesia. O primeiro momento das revoluções ocorreu entre as décadas de 1820 e 1830, tendo como marco principal Revolução Liberal de 1830 na França. Esse movimento derrubou família real que governava o país inspirou outros movimentos pela Europa. Ainda que essas revoluções não tenham acabado definitivamente com as estruturas sociais do Antigo Regime, elas ajudaram a fortalecer politicamente as burguesias europeias. Em 1848, ocorreu um novo momento revolucionário, ainda mais poderoso, conhecido como Primavera dos Povos Ele foi marcado pela defesa de ideias liberais, mas também surgiram grupos mais radicais que defendiam mudanças mais profundas, inclusive reformas socialistas. A radicalização da Primavera dos Povos acabou forçando um acordo entre as burguesias e os antigos governantes para conter as camadas populares e evitar uma revolução social radical. Esse acordo resultou na criação de novos governos, influenciados pela burguesia e repletos de medidas econômicas liberais. Todos esses eventos foram decisivos para a consolidação do poder da burguesia na Europa para o desenvolvimento do capitalismo.

do pintor

Géricault (17911824), reproduzida a seguir.

2 Os membros do estado-maior do Exército brasileiro são represen- tados de maneira neutra e distante, como simples observadores. Assim, o artista “esvazia” figura dos heróis, que em quadros épicos são geralmente representados no centro da ação. São eles: montado no cavalo branco, o comandante das tropas brasileiras, Duque de Caxias; à direita, de binóculos, o capitão de mar e guerra Luís Pereira da Cunha, e, à esquerda, o brigadeiro Barão da Penha.

3 Os soldados brasileiros, ao contrário dos paraguaios (consulte o item 4, a seguir), são representados com traços europeus, com pele e cabelos claros, transmitindo a ideia de que os brasileiros eram “civilizados”. Além disso, na cena representada, os soldados brasileiros assumem uma posição heroica diante do inimigo.

4 Os paraguaios são representados com corpos atarracados e os rostos com traços rústicos, transmitindo, assim, ideia de que eram “bárbaros”. Além disso, estão em atitudes de ferocidade covardia.

5 No centro da ação, estão soldados e oficiais de patentes mais baixas, como o comandante da cava- laria, tenente Alves Pereira. Na imagem, ele “rouba” a bandeira paraguaia e ameaçado por três inimi- gos, que o atacam com lança, sabre e pistola.

6 Ao fugir, o soldado paraguaio recolhe moedas caídas no chão. Ao mostrá-lo preocupado em rapinar os despojos de guerra, o pintor procura passar a ideia de que os paraguaios são mesquinhos.

7 A cortina de fumaça o fogo ao fundo suprimem toda a referência espacial, tra- zendo as atenções para a energia do combate em primeiro plano.

8 O general Manuel Luís Osório, coman- dante do Corpo do Exército Imperial, é um dos poucos comandantes que aparecem no centro das ações. Foi representado momentos antes de receber um tiro no maxilar que o tiraria da guerra.

10 Apesar de a maior parte do Exército brasileiro na Guerra do Paraguai ser composta de soldados negros, eles praticamente não aparecem nessa pintura, que representou principalmente militares brancos.

11

9 Pedro Américo representou-se como um soldado raso, portando uma baioneta retorcida, manchada de sangue. Em seu quepe está o número 33, sua idade na época em que executou a obra. Naturalmente, ele não participou da batalha.

11 Essa família paraguaia perdida no meio do tiroteio é uma alegoria com a qual o pintor buscou transmitir a ideia de que os civis de ambos os sexos e de todas as idades (crianças, adultos idosos) são as principais vítimas da guerra.

Elaborado com base em: CARDOSO, Rafael. A arte brasileira em 25 quadros (1790-1930) Rio de Janeiro:

Record, 2008. COLI, Jorge. estudar arte brasileira do São Paulo: Senac, 2005.

OLIVEIRA, Vladimir José Machado de. Dos esboços pictóricos às rotundas dos dioramas fotografia nas pinturas das batalhas de Pedro Américo.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 5

INDEPENDÊNCIAS NA AMÉRICA

Contexto de crise do sistema colonial – Independência dos Estados Unidos – Disseminação do Iluminismo – Guerras Napoleônicas

AMÉRICA ESPANHOLA

–

AMÉRICA PORTUGUESA SOCIEDADE PÓS-INDEPENDÊNCIA

A liberdade guiando povo Eugène Delacroix. Óleo sobre tela, 260 cm 325 cm, 1830. Pintura feita em comemoração à Revolução de 1830, na França, que culminou com queda do rei Carlos X.

INTERPRETAÇÃO DE DOCUMENTOS

TRABALHO SOCIOEMOCIONAL

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SELOS

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

MAPA ILUSTRATIVO SEM ESCALA.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Com base nas informações do esquema-resumo da leitura do capítulo, compare processo de independência da América espanhola e da América portuguesa, destacando as semelhanças as diferenças entre os dois processos. Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

– Insatisfação diante da exploração colonial – Luta contra o domínio espanhol ganha força partir de 1808 – Participação de diversos setores da sociedade – Guerras de independência – Manutenção das desigualdades sociais – Caudilhismo – Fragmentação política/Fracasso do Pan-americanismo Vinda da família real – Fim do Pacto Colonial transformações da sociedade – Negociação entre setores da elite e a família real – Processo de independência negociado – D. Pedro permanece no Brasil – Criação de um império liderado por D. Pedro 143 D3-HIST-F2-2108-V8-124-149-U2-CAP5-LA-G24.indd 143

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores que não são as reais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará estes selos.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

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ATIVIDADES

1. A charge a seguir representa D. Pedro II brincando com os políticos. Com base na observação do desenho e no estudo da unidade, responda ao que se pede.

Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

VAMOS FALAR SOBRE… TERRA E MEIO AMBIENTE

A questão ambiental é uma das grandes preocupações do mundo contemporâneo. A ação humana vem promovendo uma rápida degradação do meio ambiente, que pode pôr em risco, inclusive, a sobrevivência da espécie humana no planeta. Pensando nessa questão, com um colega, responda ao que se pede. Consulte comentários nas Orientações didáticas

GERSON

D. Pedro II, na charge de Cândido Aragonez de Faria, publicada em 1878, equilibra os partidos Liberal e Conservador.

a) Que imagem a charge pretende construir de D. Pedro II? Justifique sua resposta com elementos do desenho.

b) Qual era o papel desempenhado pelo imperador no equilíbrio das disputas entre os partidos Liberal e Conservador? c) O imperador foi representado como uma figura responsável pela resolução de disputas no Império. Em muitos espaços da vida em sociedade, é importante que existam pessoas que atuem na moderação de conflitos entre indivíduos e grupos distintos. Reflita sobre essa questão discuta com os colegas quais são as atitudes e habilidades necessárias para mediar conflitos da melhor maneira possível.

2. Confira o mapa da página 218 e explique como se deu o processo de interiorização do café no Sul e no Sudeste do país. (Consulte a seção Como se faz… para orientações sobre como fazer a leitura de mapas históricos.)

3. A seção Raio X na página 223, apresenta informações sobre o Cemitério dos Pretos Novos, um sítio arqueológico encontrado na região da Gamboa, no Rio de Janeiro. Qual é a importância desse sítio para se compreender melhor a história da escravidão no Brasil?

Consulte resposta esperada comentários nas Orientações didáticas Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

1. c) Resposta pessoal. A atividade possibilita trabalho com competências socioemocionais associadas à resolução de conflitos ao diálogo. Além disso, um momento importante para reflexão dos estudantes sobre a importância de resolver os conflitos que se manifestam no espaço escolar.

FECHANDO A UNIDADE

Essa seção apresenta documentos que se inter-relacionam para que você possa refletir e discutir sobre o conceito estudado na unidade e sobre a relação interdisciplinar entre História e outros campos de estudo. As atividades mobilizam habilidades relacionadas a alguns destes pilares: caráter, cidadania, colaboração, comunicação, criatividade e criticidade.

COMO FAZ... SE

DEBATE O debate é uma forma de discussão amigável entre duas ou mais pessoas que tenham pontos de vista diferentes sobre determinado tema. Os participantes do debate são os debatedores, o moderador e o público.

1 passo Escolha do tema e dos participantes, e definição das regras Apresentação do tema pelo professor e indicação de uma bibliografia básica que permita a troca de ideias e a reflexão a respeito do assunto. Escolha dos debatedores e do mediador de acordo com os interesses as habilidades dos participantes. Deve ser definido um tempo para argumentação, contra- argumentação e participação do público.

2 passo Preparação para o debate Todos os participantes (inclusive o público) devem se preparar para o debate, realizando as leituras indicadas, a fim de que obtenham mais conhecimentos sobre o tema e tenham condições de apresentar bons argumentos durante a discussão. É importante resumir e expor as principais ideias e justificativas a serem apresentadas, mas não é necessário decorar as falas. O discurso deve ser claro.

3 passo O debate O mediador deve cumprimentar o público e apresentar os debatedores, o tema normas.

1 fase: O mediador passa a palavra ao primeiro debatedor, que cumprimenta o público e expõe seu ponto de vista. Em seguida, o mediador passa a palavra para o segundo debatedor.

• 2 fase: O mediador retoma a palavra e a repassa para o primeiro debatedor, pedindo ele que comente a exposição do oponente. Nesse momento, pode ocorrer a réplica (resposta do segundo debatedor).

3 fase: Depois de esgotado o tempo previsto para as falas dos debatedores, o público poderá fazer perguntas a eles, que deverão responder no tempo estipulado. Após esse momento, cada debatedor deverá fazer um breve comentário sobre suas opiniões.

4O passo Conclusão feita pelo mediador

A síntese do debate é feita pelo mediador, que também agradece aos debatedores e ao público. No decurso do debate, um dos interlocutores pode ser convencido pelo outro, ou, ainda, é possível que ambas as partes aceitem os argumentos do outro lado (mesmo que parcialmente) e repensem suas opiniões.

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VAMOS FALAR SOBRE...

Terreno improdutivo em Manoel Viana (RS), 2021.

1. A imagem representa um dos efeitos da degradação ambiental: a destruição da cobertura vegetal, que acarreta a perda de nutrientes do solo e compromete a sua produtividade. Na região em que você vive, quais são os principais problemas ambien- tais observados?

2. Os órgãos públicos agem para impedir que esses problemas se perpetuem? Existe algum programa de conscientização da população local para promover o fim desses problemas?

3. E como você avalia sua preocupação em relação ao meio ambiente? Você adota algum comportamento para impedir a degradação ambiental? Conte para seus colegas o que você faz nesse sentido.

4. Faça um desenho a respeito de algum problema ambiental observado na região em que vive. Em seguida, compartilhe o desenho com os colegas. Lembre-se de dar um título ao desenho.

Respostas e produção pessoais. O objetivo da atividade é despertar nos estudantes uma percepção para os significados que as manifestações artísticas podem adquirir.

IMAGENS 237

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UNIDADE FECHANDO A IGUALDADE JURÍDICA Você estudou, no começo desta unidade, o que se entende por igualdade jurídica. Confira agora os quatro documentos seguir. O primeiro deles são artigos da Constituição Federal do Brasil, promulgada em 1988. O segundo é uma fotografia de uma estátua, símbolo da Justiça, instalada na Praça dos Três Poderes, em Brasília (DF), o terceiro é uma charge de 2018 do cartunista Evandro Alves e o quarto é um gráfico sobre a população carcerária no Brasil. Após analisar os documentos com atenção, responda ao que se pede.

Documento 1: Legislação

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garan- tindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

– homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; […] III – ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato; […] VI é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; […] BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_atual/art_5_.asp. Acesso em: 12 jun. 2022.

Documento 2: Fotografia Fachada do prédio do Supremo Tribunal Federal (STF), com a escultura que representa a Justiça, Brasília (DF), 2022.

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ENTREVISTA Entrevista é uma conversa na qual uma pessoa (o entrevistador) pede informações e opiniões a outra (o entrevistado) sobre um assunto escolhido ou sobre a vida do entrevistado.

1 passo Elaboração do plano da entrevista Uma vez definido o tema, é preciso pensar nas informações que se pretende obter, escolher qual pessoa será entrevistada o meio de registro: anotação, filme ou áudio.

2 passo Elaboração das perguntas Elabore questões mais abertas, às quais não se pode responder apenas “sim” ou “não”. Faça um número limitado de perguntas, que devem ser simples, claras e corretas.

3 passo Preparação da entrevista Marque a entrevista com antecedência, comunique ao entrevistado quais assuntos serão abordados e peça autorização para filmar ou gravar. O local deve ser calmo e silencioso para que não haja interferência na conversa. Prepare os equipamentos e leve papel caneta para anotações.

4 passo Entrevista Anote a data e o local da entrevista. Faça uma pergunta de cada vez e ouça atentamente as respostas enquanto faz os registros (anotando ou gravando). Se durante a conversa surgir um fato novo e interessante não previsto nas perguntas, explore a questão. Ao final da entrevista, agradeça ao entrevistado e se despeça.

5O passo Redação da entrevista Depois da entrevista, é preciso organizar as respostas colhidas e transcrevê-las para o computador ou para o papel. A entrevista deve ter uma abertura, na qual o entrevistado é apresentado, isto é, são informados nome, idade, profissão e tema principal da entrevista. O entrevistador não deve descaracterizar o pensamento do entrevistado. Se alguma ideia não estiver clara, procure esclarecê-la consultando novamente o entrevistado. Se não for possível fazê-lo, melhor não publicar essa ideia. Estudantes usam computadores para realização de trabalho escolar, em Sorocaba (SP), 2020.

Documento 3: Charge

Documento 4: Gráfico ALVES, Evandro. [Sobre a Justiça]. Jornalistas Livres S l.], 23 maio 2018. Disponível em: https://jornalistaslivres. org/as-maos-ensanguentadas-da-justica/. Acesso em: 1 ago. 2022.

Fonte: BRASIL. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Composição da População por Cor/Raça no Sistema Prisional Brasília, DF: Ministério da Justiça, 2020. Disponível em: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiN2ZlZWFmNzktNjRlZ i00MjNiLWFhYmYtNjExNmMyNmYxMjRkIiwidCI6ImViMDkwN DIwLTQ0NGMtNDNmNy05MWYyLTRiOGRhNmJmZThlMSJ9.

1. De acordo com o trecho da Constituição Federal quais são os direitos assegurados a todos os cidadãos brasileiros? 2. Com base no que você viu nesta unidade, pode-se dizer que o artigo 5 da Constituição Federal do Brasil tem influência do pensamento iluminista? Justifique sua resposta.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

Consulte comentários nas Orientações didáticas Foi representada como uma mulher com os olhos vendados e com uma espada pousada sobre o colo.

3. Como a estátua da Justiça foi representada?

4. Em seu entendimento, por que a Justiça está de olhos vendados?

A ideia a de que a Justiça, de modo equânime, age sem distinguir as pessoas.

5. E qual significado tem a espada que a Justiça carrega?

6. O que representam os diferentes personagens da charge? Que elementos do desenho ajudam a explicar essa representação?

A espada é símbolo da força e do poder. Pode ser entendida como uma arma contra o mal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

7. O que o gráfico revela a respeito do perfil da população carcerária brasileira? Pesquise sobre o perfil étnico da população brasileira e verifique se esse perfil e o perfil da população brasileira são equivalentes. Escreve uma parágrafo com suas observações a esse respeito.

8. Explique a relação existente entre a charge e o gráfico do documento 4.

9. Com base nessa crítica, explique a relação existente entre os três primeiros documentos.

10. Tomando o trecho selecionado da Constituição como ponto de partida, faça uma charge que tenha como tema a igualdade de direitos entre os cidadãos brasileiros.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas Tanto a charge como o gráfico evidenciam aspectos relacionados à desigualdade jurídica no Brasil. Ao fazer crítica, o chargista sugere que Justiça não pratica igualdade jurídica prevista pela Constituição brasileira. Produção pessoal. Essa atividade pode ser realizada em parceria com o professor de Arte.

COMO SE FAZ…

Esta seção contribui para seu desenvolvimento escolar. Por meio dela, você vai receber orientações sobre como fazer biografias, entrevistas, pesquisas, contos, entre outras tarefas.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e textos variáveis, os quais não condizem com o objetivo didático dos conteúdos citados. Não temos controle sobre essas imagens nem sobre esses textos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

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Essa seção no final das Atividades propõe um exercício de reflexão e retoma a ideia central da unidade.

Você encontrará atividades diversas para rever o que estudou em cada capítulo.

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JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

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Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10: trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca das Revoluções Inglesas, do Iluminismo e da Revolução Industrial; e exercitam a criação de argumentos críticos sobre suas particularidades, como no caso das Revoluções Inglesas e do Iluminismo, ao abordar assuntos como os direitos dos seres humanos e as liberdades individuais dos sujeitos históricos, e da Revolução Industrial, ao trabalhar com os grupos operários e as transformações ocasionadas na sociedade europeia com a implementação das máquinas.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Cidadania e Civismo: essa temática é trabalhada na abordagem sobre espaços de circulação de pessoas e ideias no mundo atual na página 34; regras de funcionamento da escola e da sociedade na página 36; e relações sociais na luta por melhorias na página 60. A unidade é ainda permeada por reflexões sobre igualdade, mas analisar, especificamente, as páginas 12, 13, 64 e 65. Além disso, observar os limites da liberdade de expressão na página 24; a defesa do Estado laico na página 34; a discussão sobre direitos humanos na página 35 e os direitos das pessoas LGBTQIA+ nas páginas 36 e 37. O tema ainda pode ser identificado na página 12, ao abordar os direitos das crianças e adolescentes, e na página 49, ao tratar da exploração do trabalho infantil na atualidade.

• Ciência e Tecnologia: o tema é identificado na página 14, ao abordar o desenvolvimento da ciência; o pensamento

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IGUALDADE

Hoje, a noção de que somos todos juridicamente iguais é reconhecida na Constituição Federal do Brasil e nas de outros países. No passado, porém, houve muita resistência a essa ideia, particularmente de grupos sociais privilegiados.

A igualdade foi conquistada pela ação de muitas pessoas que, ao longo da história, lutaram contra formas de governo e sistemas de poder pautados na discriminação e na desvalorização das diferenças.

Nesta unidade, vamos estudar alguns dos processos históricos que fizeram da igualdade um valor fundamental da democracia.

Visões de resistências, sonhos de liberdade, mural do artista Acme que representa líderes da luta por igualdade racial, com destaque para Martin Luther King Jr. (1929-1968). Rio de Janeiro (RJ), 2022.

Martin Luther King Jr. se tornou um dos principais nomes do movimento por direitos civis nos Estados Unidos na década de 1960, quando as leis de segregação racial ainda separavam negros e brancos em estados do sul do país.

científico na página 19; as reflexões sobre o uso de animais em experimentos na página 21; o desenvolvimento de textos enciclopédicos no contexto iluminista na página 27 e 34; a presença feminina na ciência na página 30; as reflexões sobre a prática científica na página 35; a Quarta Revolução Industrial na página 38; o pensamento computacional nas páginas 44 e 45; e a reflexão sobre a capacidade inventiva do estudante na página 46.

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• Economia: o tema é trabalhado pela abordagem de doenças ocupacionais na página 50; os efeitos da Quarta Revolução Industrial no mundo do trabalho na página 61; o trabalho para pessoas PcD nas páginas 61 e 62; e os direitos trabalhistas na página 63.

• Saúde: tema abordado ao tratar de doenças ocupacionais na página 50.

AMPLIAR HORIZONTES

• ADICHIE, Chimamanda. Sejamos todos feministas. São Paulo: Companhia das Letras, 2014. Nesse livro, a escritora nigeriana reflete sobre o que significa ser feminista no século XXI.

• PENHA, Maria da. Sobrevivi: posso contar. Fortaleza: Armazém da Cultura, 2016. A obra retrata a vida da autora, que sofreu diversas violências do marido. Sua luta ficou eternizada na lei no 11.340/2006, nomeada como Lei Maria da Penha em sua homenagem.

• PINTO, Celia Regina. Uma história do feminismo no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003. A obra resgata as principais personagens e organizações que construíram a história do feminismo no Brasil a partir do século XIX.

Cidadania no Brasil

[...] Havia a crença de que a democratização das instituições traria rapidamente a felicidade nacional. Pensava-se que o fato de termos reconquistado o direito de eleger nossos prefeitos, governadores e presidente da República seria garantia de liberdade, de participação, de segurança, de desenvolvimento, de emprego, de justiça social. De liberdade, ele foi. A manifestação do pensamento é livre, a ação política e sindical é livre. De participação também. O direito ao voto nunca foi tão difundido. Mas as coisas não caminharam tão bem em outras áreas. Pelo contrário. [...] problemas centrais da nossa sociedade, como a violência urbana, o desemprego, o analfabetismo, a má qualidade da educação, a oferta inadequada dos serviços de saúde e saneamento, e as grandes desigualdades sociais [raciais e de gênero] e econômicas ou continuam sem solução, ou se agravam, ou, quando melhoram, é em ritmo muito lento. [...]

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p. 7-8. Disponível em: https://necad. paginas.ufsc.br/files/2012/07/ CARVALHO-José-Murilo-de.Cidadania-no-Brasil1.pdf. Acesso em: 3 ago. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As páginas de abertura da unidade propõem uma reflexão sobre o conceito de igualdade Inicie perguntando aos estudantes qual seria o significado dessa palavra. Peça-lhes que indiquem exemplos para ilustrar suas opiniões e anote-os na lousa. Ao final, peça a contribuição da turma para elaborar uma resposta coletiva.

É interessante perguntar se o conceito de igualdade teria um sentido universal, comum a todos os espaços e tempos. A proposta é que eles percebam que igualdade é um valor com significados diversos. Por meio dessa abordagem, pode-se chamar a atenção para a historicidade desse conceito, que foi construído e ressignificado ao longo dos séculos.

Na sociedade contemporânea, o conceito de igualdade tem por base a ideia de que todos os seres humanos são portadores de direitos e que eles devem ser respeitados. Ao mesmo tempo, entende-se que as desigualdades (de raça, de gênero, socioeconômica etc.) são empecilhos para a liberdade e a igualdade

Outro aspecto importante a se destacar e que pode aparecer na conversa com os estudantes é que, embora a igualdade seja um valor importante em um mundo onde as pessoas eram jurídica e socialmente diferentes, hoje a bandeira de luta principal é pela equidade, que significa a promoção de oportunidades para os mais vulneráveis. Por exemplo, segundo a Constituição, todas as crianças têm direito à educação, isso é igualdade. Mas o que precisamos garantir é que estudantes com deficiências, por exemplo, consigam ter acesso a uma educação de qualidade (equidade): pensar em

Igualdade jurídica e igualdade social

O artigo 5o da Constituição da República Federativa do Brasil afirma que somos todos iguais perante a lei. Mas o que isso quer dizer? Como podemos alcançar a igualdade se somos diferentes? A igualdade pressupõe o fim das diferenças?

Não, ela não pressupõe o fim das diferenças. O conceito de igualdade jurídica estabelece que as pessoas, mesmo com todas as suas diferenças, devem ter os mesmos direitos e deveres. Todos têm o direito de receber do Estado e da sociedade um tratamento idêntico, independentemente de sexo, idade, etnia, crença religiosa ou posição social.

Para entender melhor esse conceito, acompanhe este exemplo: todas as crianças que vivem no território brasileiro têm direito à educação. Mas e se uma criança com deficiência física ou intelectual tiver dificuldades para acompanhar o conteúdo escolar? E se o mesmo ocorrer às crianças indígenas que falam apenas a língua de seu povo? Como garantir o direito universal à educação mesmo diante de tantas diferenças?

Intérpretes de Libras traduzem uma apresentação aos estudantes de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.

transporte adequado para cadeirantes, condições de aprendizagem adequadas para estudantes com deficiência intelectual etc. As Orientações gerais para a coleção e a unidade 4 do livro do 9o ano abordam essas questões.

Capa da Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988. Esse é o documento mais importante do país: todas as leis são feitas de acordo com as regras e os princípios estabelecidos nele.

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É por isso que o governo (federal, estadual e municipal), assim como as escolas onde essas crianças estão matriculadas, deve buscar soluções de acordo com cada caso. Tudo para garantir aos estudantes o direito à educação. Quando todos conseguem se beneficiar dos mesmos direitos jurídicos (a lei) e oportunidades, dizemos que existe igualdade social Contudo, a igualdade social ainda não é realidade em nosso país. Muitas crianças, por exemplo, continuam sem acesso à escola, principalmente as mais pobres.

A população negra também não tem as mesmas oportunidades que a população branca. Em geral, os negros recebem salários mais baixos e não têm as mesmas perspectivas de emprego e educação, por exemplo.

Em outros países, também há grupos que, por causa de suas características étnicas, culturais, religiosas, econômicas, de gênero e orientação sexual, estão privados de direitos.

Defender a igualdade significa, portanto, contribuir para a construção de uma sociedade democrática, na qual as pessoas possam fazer livremente suas escolhas e sejam respeitadas em suas particularidades.

Hoje, a noção de que somos todos juridicamente iguais é reconhecida. No passado, porém, houve muita resistência contra essa ideia, particularmente de grupos sociais que não estavam dispostos a perder seus privilégios.

Dessa forma, a igualdade que hoje encontramos na Constituição brasileira e na de outros países só pôde ser obtida por meio de lutas contra os grupos que resistiam a ela. Assim como a liberdade, a igualdade foi conquistada pela ação de muitas pessoas ao longo da História.

Nesta unidade, vamos estudar alguns dos processos históricos que levaram à conquista da igualdade como valor fundamental da democracia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Questione a turma se, atualmente, as sociedades em geral comungam dos valores citados nas páginas 12 e 13, e como os colocam em prática.

Atividades

1. É possível que os estudantes identifiquem também que existem muitos obstáculos para a efetivação da igualdade.

Sonia Guimarães é cientista e doutora em Física. Foi a primeira mulher negra a lecionar no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). São José dos Campos (SP), 2019.

Resposta pessoal. Importante é esclarecer que existe igualdade quando as pessoas têm os mesmos direitos e deveres. São exemplos: direito ao voto e à liberdade de culto. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Cite exemplos de situações nas quais percebemos que há igualdade em nossa sociedade.

2. Você já presenciou ou soube de situações nas quais o princípio da igualdade foi desrespeitado? Em caso afirmativo, que situações foram essas? Respostas pessoais. São exemplos as proibições de alguém frequentar um lugar por questões étnicas, sociais, religiosas etc. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

AMPLIAR HORIZONTES

2. O desrespeito à igualdade manifesta-se de diferentes maneiras na sociedade brasileira, como em atitudes xenofóbicas, homofóbicas, racistas e machistas. Oriente a turma sobre a importância do tratamento igualitário de todos e a todos, sem distinção de raça, gênero, origem ou sexualidade, ressaltando-o como fundamento da democracia • SCHWARCZ, Lilia Moritz. Nem preto nem branco, muito pelo contrário. In: SCHWARCZ, Lilia Moritz (org.). História da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. A autora retrata o processo histórico de construção das relações sociais brasileiras que primaram pelo racismo, quase sempre velado.

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A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 6.

Habilidades

• EF08HI01 • EF08HI02

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam o contexto histórico do surgimento do Iluminismo.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses sobre as informações apresentadas.

• Habilidade EF08HI01: enfocada com os estudantes ao descrever os principais aspectos e características do Iluminismo e do liberalismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar o debate acerca das mudanças provocadas pelo Iluminismo em diversas áreas do conhecimento, incentive os estudantes a refletir sobre a importância da ciência em nosso cotidiano. Peça a eles que citem exemplos de como a pesquisa científica fez evoluir setores como: vestuário, alimentício, saúde, lazer e outros. Anote na lousa os exemplos citados e, então, questione: como as ideias de cientistas se transformam em invenções ou teorias? O objetivo é motivá-los a pensar sobre o funcionamento das pesquisas científicas e sobre o que é o método científico

Em seguida, oriente a leitura do texto da página 14, que apresenta algumas etapas da pesquisa científica e destaca como questionar e conhecer o mundo proposto pelos iluministas. Aproveite para explorar os sentidos do termo razão, aqui associado às habilidades de pensar, raciocinar e refletir – que são diferentes de ter ou estar com a razão, usos que fazemos no cotidiano. Na seção Atividade complementar, a seguir, há uma proposta para ampliar o debate sobre esse tema.

ILUMINISMO E MONARQUIA CONSTITUCIONAL NA EUROPA 1

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as características das revoluções inglesas do século XVII e sua influência no pensamento iluminista.

• Explicar aspectos do Iluminismo e suas permanências históricas.

• Compreender as origens do conceito de igualdade.

A todo momento, novos remédios e vacinas são desenvolvidos para ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Esses novos medicamentos são fruto do trabalho de cientistas que, para desenvolvê-los, devem estudar bastante a respeito do assunto e fazer vários experimentos a fim de tentar alcançar o resultado desejado. Ainda assim, em muitos casos, os cientistas não atingem seus objetivos.

Mas nem sempre a condução das pesquisas científicas aconteceu dessa maneira. Até o século XVIII, de modo geral, as questões da ciência estavam muito ligadas aos preceitos religiosos da época. Tudo o que, na concepção da Igreja Católica, estivesse contra os princípios cristãos não poderia ser “experimentado”.

Isso começou a mudar quando um movimento de pensadores e cientistas contrários a essa ideia, conhecido como Iluminismo, teve início na Europa. Para esses intelectuais, as luzes da razão e da ciência deveriam triunfar sobre o que consideravam ignorância e misticismo.

Neste capítulo, veremos como o Iluminismo promoveu mudanças em vários campos do saber, abalou o poder dos reis absolutistas e influenciou a maneira como se organiza a sociedade moderna.

A cientista brasileira Jaqueline Góes de Jesus (em primeiro plano) foi responsável pelo mapeamento do genoma do coronavírus, vírus que causa a covid-19, em apenas dois dias. São Paulo (SP), 2020.

Atividade complementar

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Conhecer as etapas do método científico

Para auxiliar na reflexão sobre o funcionamento do método científico, faça a exibição do vídeo Método científico, disponível em: https://www.youtube.com/watch?

v=PnCD6Vr5q1s (acesso em: 29 jun. 2022). Em seguida, divida a turma em grupos e

solicite que elaborem um resumo das etapas do método.

Organize a apresentação oral dos resumos e, simultaneamente, elabore com a turma um esquema explicativo do método científico (observação, hipóteses, experiências, conclusão e teoria). Solicite aos estudantes que registrem as informações no caderno.

Explique que a ação de buscar o conhecimento por meio da experimentação – presente

CONTRA O ABSOLUTISMO

O Absolutismo foi uma das marcas do século XVII na Europa. Na França, na Inglaterra e na Espanha, por exemplo, a autoridade do rei era quase absoluta. Isso significa que ela não estava limitada por nenhum outro poder, exceto, como se acreditava na época, pelas leis de Deus e por alguns costumes locais. A crença de que o poder dos reis era concedido diretamente por Deus baseava-se na teoria do direito divino dos reis Uma das primeiras nações a passar por mudanças na forma de governar foi a Inglaterra. Lá, a transição de monarquia absolutista para monarquia constitucional aconteceu após a Revolução Puritana, de 1640, e a Revolução Gloriosa, iniciada em 1688. Chamamos de revolução um processo ou evento histórico que provoca mudanças profundas nas estruturas de uma sociedade. Existem revoluções políticas, econômicas e culturais. As transformações políticas ocorridas na Inglaterra do século XVII resultaram em revoluções porque modificaram profundamente a forma como a sociedade inglesa se organizava.

Monarquia constitucional: também conhecida como monarquia parlamentar, pois é o regime em que o soberano deve seguir uma constituição e tem seus poderes limitados pelo parlamento.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Contra o Absolutismo, retome com os estudantes as principais características do Absolutismo e registre-as por meio de um esquema na lousa. Nesse momento, é importante lembrar-lhes da importância do pensamento político como meio de justificar o poder dos reis absolutistas. O texto “Hobbes: o medo e a esperança“, indicado na seção Texto complementar, resume o pensamento de Hobbes, que defendia o poder absoluto do soberano por meio do uso da força e considerava o Estado essencial à manutenção da paz entre os seres humanos. Sugerimos que o texto seja discutido em sala de aula, informando que o pensamento de Hobbes foi alvo de críticas no contexto das Revoluções Inglesas.

Rei James II da Inglaterra, Godfrey Kneller. Óleo sobre tela, 1684. James II foi o rei da Inglaterra, Irlanda e Escócia de 1685 a 1688, quando foi deposto pela Revolução Gloriosa.

até hoje – surgiu com o Iluminismo, que se contrapunha à influência do misticismo sobre a ciência. Reforce que, em qualquer situação, é preciso comprovar nossas hipóteses por meio da observação e do teste. Esclareça que as teorias científicas não são definitivas, pois outros podem aprimorá-las ou mesmo contestá-las.

Texto complementar Hobbes: o medo e a esperança Sabemos que Hobbes é um contratualista, quer dizer, um daqueles filósofos que, entre o século XVI e o XVIII (basicamente), afirmaram que a origem do Estado e/ou da sociedade está num contrato: os homens viveriam, naturalmente, sem poder e sem organização – que somente surgiriam depois de um pacto firmado por eles, estabelecendo as regras de comércio social e de subordinação política. [...]

RIBEIRO, Renato Janine. Hobbes: o medo e a esperança. In: WEFFORT, Francisco. Os clássicos da política. São Paulo: Ática, 2000. p. 53.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 5: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam as particularidades das revoluções analisadas e as implicações políticas, sociais e econômicas ao serem deflagradas.

• CEH 1 e 3: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses sobre as informações apresentadas.

• Habilidade EF08HI02: enfocada com os estudantes ao descrever e caracterizar as causas e os efeitos das Revoluções Puritana e Gloriosa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Apresente os principais aspectos da Revolução Puritana abordados no item, chamando a atenção para as contradições que existiam entre os interesses da burguesia e o poder monárquico na Inglaterra. Insatisfeitos, os burgueses estabeleceram alianças com diversos setores para derrubar o rei. É importante que os estudantes percebam que tanto essa revolução como a Revolução Gloriosa foram motivadas por um forte questionamento ao Absolutismo.

Pode ser feito um esquema na lousa diferenciando monarquia e república, com base no trecho a seguir:

a [...] monarquia se caracteriza pela existência de um chefe de Estado cujo cargo é vitalício e hereditário. Ele pode ser o chefe supremo do país, em monarquias absolutas (mas essas praticamente não existem mais), ou pode ser um líder simbólico, como acontece na maioria das monarquias que ainda existem (monarquias constitucionais).

Por outro lado, a república rejeita a figura do rei. O chefe de Estado é escolhido pelo voto popular, cuja vontade é considerada soberana. Esse

A Revolução Puritana

A Revolução Puritana aconteceu durante o governo do rei Carlos I, que esteve no poder por quase 25 anos, de 1625 a 1649, de forma absoluta. Nesse período, acirraram-se as insatisfações sociais. A burguesia, interessada em um sistema econômico mais liberal, criticava a constante intervenção do monarca nos assuntos econômicos. Grupos religiosos perseguidos por Carlos I – seguidor do anglicanismo – também estavam insatisfeitos com seu governo. O mesmo ocorria com os membros do Parlamento inglês, que buscavam maior autonomia.

Em 1640, pequenos proprietários e representantes da nobreza rural (a gentry), aliados a alguns setores da burguesia, em geral seguidores da religião puritana, organizaram um exército que lutou contra as forças do rei Carlos I. Em 1649, o rei foi vencido e condenado à morte.

A monarquia foi substituída por uma república, liderada por Oliver Cromwell, que governou de forma autoritária entre 1649 e 1658. Em 1650, decretou os Atos de Navegação, um conjunto de medidas protecionistas que restringiam o uso de navios estrangeiros no comércio naval entre o Reino Unido e suas colônias. Essas medidas contribuíram para o crescimento econômico da Inglaterra e para o fortalecimento da burguesia inglesa.

chefe de Estado costuma ser também o chefe do governo, mas seu mandato tem prazo delimitado e seu sucessor também deve ser escolhido pelo voto popular.

BLUME, Bruno André. Monarquia e República: qual a diferença? Politize!, [s. l.], 13 nov. 2015. Disponível em: https://www.politize.com.br/ monarquia-e-republica-qual-a-diferenca. Acesso em: 18 jul. 2022.

Oliver Cromwell abre o caixão de Carlos I, Paul Hippolyte Delaroche. Óleo sobre tela, 1831.

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A Revolução Gloriosa

A Revolução Puritana rompeu com a monarquia, mas não com o autoritarismo. Após a morte de Cromwell, em 1658, o Parlamento inglês decidiu pela volta do regime monárquico. Carlos II, filho do rei Carlos I, retornou de seu exílio na França e assumiu a Coroa da Inglaterra.

Carlos II não chegou a implantar oficialmente o Absolutismo como forma de governo, mas procurou fortalecer o poder régio e enfraquecer a força do Parlamento. Faleceu em 1685 e, como não deixou herdeiros legítimos, foi sucedido por seu irmão Jaime II, que manteve as práticas absolutistas.

Em 1688, o Parlamento conseguiu depor Jaime II e entregou o trono a seu genro, o príncipe holandês Guilherme de Orange. Foi esse processo que deflagrou a Revolução Gloriosa, assim chamada porque a deposição do rei Jaime II ocorreu sem conflitos ou mortes.

Coroado como Guilherme II em 1689, o novo rei aceitou o acordo feito com o Parlamento de obedecer às medidas previstas na Bill of Rights (Declaração de Direitos, em tradução do inglês), que garantia ao Parlamento o direito de votar leis que o rei deveria aceitar e respeitar. Por isso, a assinatura do documento representou o fim do Absolutismo na Inglaterra e do poder ilimitado do rei inglês, que passou a governar ao lado do Parlamento. A partir da Inglaterra, esse processo de mudança, não só da forma de governo mas também do modo de pensar e das práticas sociais, iria se difundir por outros países da Europa – sobretudo a França – no decorrer do século XVIII. Assim, contribuiu para o surgimento do Iluminismo, um movimento cultural que criticava o Antigo Regime

Exílio: local em que uma pessoa se refugia após se retirar de sua pátria de forma voluntária ou obrigatória.

Antigo Regime: a expressão usada após a Revolução Francesa para se referir aos sistemas social e político, aristocráticos, que vigoraram principalmente na Europa ocidental entre os séculos XVI e XVIII. Caracterizou-se pela existência de monarquias absolutas, pela prática do mercantilismo e pela divisão da sociedade em estamentos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente a leitura do item A Revolução Gloriosa e ajude os estudantes a perceber que a aprovação da Declaração de Direitos permitiu o fortalecimento do Parlamento inglês e, ao mesmo tempo, forçou uma nova forma de atuação dos monarcas. Explique as características do Antigo Regime e destaque as novas práticas sociais que ganhavam força em toda a Europa. Para explorar a importância histórica da Declaração de Direitos, leia alguns trechos, selecionados na seção Texto complementar, reproduzidos a seguir. Aponte o pioneirismo desse documento que limitou o poder dos governantes, garantiu a soberania do Parlamento e transformou as relações entre o Estado e os cidadãos.

Texto complementar

Declaração de Direitos (1689)

1. Que é ilegal o pretendido poder de suspender leis, ou a execução de leis, pela autoridade real, sem o consentimento do Parlamento.

2. Que é ilegal o pretendido poder de revogar leis, ou a execução de leis, por autoridade real, como foi assumido e praticado em tempos passados. [...]

5. Que constitui um direito dos súditos apresentarem petições ao Rei, sendo ilegais todas as prisões ou acusações por motivo de tais petições.

6. Que levantar e manter um exército permanente dentro do reino em tempo de paz é contra a lei, salvo com permissão do Parlamento. [...]

8. Que devem ser livres as eleições dos membros do Parlamento.

9. Que a liberdade de expressão, e debates ou procedimentos no Parlamento,

não devem ser impedidos ou questionados por qualquer tribunal ou local fora do Parlamento. [...]

ISHAY, Micheline R. (org.). Direitos Humanos: uma antologia. São Paulo: Edusp, 2006. p. 171-173.

Detalhe de Partida de Guilherme de Orange dos Países Baixos e chegada a Torbay, Romeyn de Hooghe. Gravura, 1695. Guilherme de Orange lidera a deposição de Jaime II, evento sucedido pela assinatura da Declaração de Direitos.

BIBLIOTECA REAL, HAIA, PAÍSES BAIXOS.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que analisem o contexto histórico estudado e construam argumentos acerca das características do Iluminismo.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses sobre o nascimento do Iluminismo.

• Habilidade EF08HI01: enfocada com os estudantes ao descrever os aspectos conceituais e as principais características do Iluminismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para trabalhar o conteúdo relacionado ao Iluminsmo, pode-se recorrer a metodologias ativas, como a sala de aula invertida Caso opte por esse procedimento pedagógico, oriente os estudantes a fazer em casa, ou na biblioteca da escola, uma pesquisa sobre materiais digitais, como videoaulas, podcasts, entre outros sobre o assunto. Quando retornarem, esclareça as dúvidas e faça um apanhado final sobre o assunto. É importante que você também pesquise previamente materiais digitais para orientar a turma.

Caso siga o caminho da aula expositiva, pergunte à turma o que sabe sobre o Iluminismo e anote na lousa as primeiras ideias e impressões gerais que surgirem. Ao desenvolver o tema, informe que o termo vem do latim illuminare, que significa “colocar luz sobre, esclarecer”, e evoca uma ideia de passagem do “obscurantismo” para a busca do conhecimento racional.

Em seguida, apresente um resumo das ideias defendidas por John Locke, informando aos estudantes que o filósofo foi influenciado pelas transformações provocadas pela Revolução Gloriosa. Utilize o resumo para explicar à turma que combater

O NASCIMENTO DO ILUMINISMO

As primeiras manifestações do que mais tarde viria a ser chamado de Iluminismo ocorreram nos Países Baixos ainda no século XVII. Por essa época, ali havia mais liberdade de pensamento e de expressão do que em qualquer outro país da Europa. Um dos prováveis motivos disso é que a forma de governo vigente era a república, e não a monarquia absolutista.

Nos Países Baixos, podiam-se discutir e publicar tratados científicos contra a Igreja Católica e o absolutismo monárquico. Dois dos mais importantes precursores do Iluminismo, o pensador inglês John Locke (1632-1704) e o filósofo francês René Descartes (1596-1650), viveram alguns anos na Holanda, uma das províncias dos Países Baixos.

Locke é um dos pioneiros do pensamento liberal. Ele defendia a liberdade de consciência, a tolerância religiosa, o direito de cada um escolher a própria religião, e propunha a separação entre a Igreja e o Estado. Outro importante pioneiro do Iluminismo foi o cientista inglês Isaac Newton (1643-1727). Ele afirmava que a ciência deveria descobrir leis universais e explicá-las por meio da razão, ou seja, de forma racional.

Dois temas, portanto, começavam a se destacar entre os pensadores ingleses na passagem do século XVII para o século XVIII: a necessidade da tolerância para o convívio em sociedade e o uso da razão como instrumento fundamental do conhecimento humano.

Na França, Descartes já tinha defendido o método racional de pensamento e o uso da reflexão e da dúvida para chegar à verdade. Para ele, a razão era o ponto de partida de todo conhecimento. As ideias deviam ser colocadas à prova e rigorosamente investigadas. Somente aquelas que resistissem às dúvidas e à investigação deveriam ser consideradas verdadeiras.

Países Baixos: o Reino dos Países Baixos localiza-se no noroeste da Europa. Como uma de suas regiões mais influentes recebe o nome de Holanda, o país ficou assim conhecido. Seus habitantes são chamados de neerlandeses (e de holandeses).

Precursor: aquele que inicia algo novo. Representação

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o Absolutismo significava defender o princípio de que todos são livres, iguais e independentes mas também sustentar que havia limites que os governantes não deveriam ultrapassar.

Chame a atenção para a resistência contra o pensamento iluminista fora da Inglaterra, relacionando-a ao fato de que em muitos lugares ainda prevalecia o Absolutismo. Destaque, entretanto, a importância da liberdade de pensamento vigente nos Países Baixos, que permitiu

as primeiras manifestações dos ideais iluministas no século XVII.

Para apresentar as principais ideias de Descartes e mostrar sua influência na formação do movimento iluminista, elabore um resumo na lousa.

Em nome da razão

Esses e outros pensadores foram fundamentais para a formação de uma nova geração de filósofos e de cientistas interessados em pensar racionalmente, sem recorrer ao pensamento religioso para explicar a natureza e a sociedade. Essas foram as bases para o desenvolvimento do Iluminismo, um movimento que abarcou diversos campos do conhecimento humano, como a Filosofia, as Ciências, a Política, a Economia e o estudo da sociedade e da cultura em geral.

Em suas reflexões e, em parte, em suas ações, os iluministas defendiam:

• a extinção da ignorância e da superstição por meio da educação e da divulgação do conhecimento científico;

• o uso da razão como instrumento para conquistar a liberdade e a capacidade de o ser humano pensar por si próprio;

• a tolerância e as liberdades religiosa e política;

• a liberdade de consciência e de expressão;

• a condenação das injustiças, dos privilégios, da dominação religiosa e do Estado absolutista.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao apresentar os principais pontos defendidos pelos pensadores iluministas no item Em nome da razão, aproveite para incentivar um debate sobre como a liberdade de pensamento é imprescindível a qualquer situação que envolva construção de conhecimento, inclusive em sala de aula. Assim, além de possibilitar o desenvolvimento das competências gerais indicadas, a abordagem contribui para o desenvolvimento de competências socioemocionais, como a autonomia, a curiosidade, o autoconhecimento e a criatividade. O Texto complementar a seguir apresenta orientações sobre como planejar práticas pedagógicas para o desenvolvimento dessas competências e como acompanhá-las.

AMPLIAR HORIZONTES

• LOCKE, John. Carta sobre a tolerância. São Paulo: Hedra, 2007.

Mirabeau chega aos Campos Elísios, Jean Michel Moreau e Louis-Joseph Masquelier. Gravura colorida, de 1792. Vários outros pensadores e cientistas, de diferentes épocas e lugares, estão presentes na gravura: Benjamin Franklin, Montesquieu, Voltaire, Demóstenes e Cícero.

1. O Iluminismo marca um período de grande circulação do conhecimento, com a difusão de novas ideias a respeito da política, da economia, da religião, entre outros assuntos. Uma de suas premissas era a defesa do pensamento científico. No seu entendimento, a produção e a divulgação do pensamento científico são ainda importantes nos dias atuais? Justifique sua resposta. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes desenvolvam seus argumentos considerando, por exemplo, que o conhecimento científico possibilita melhorias no modo de vida das sociedades, além de ser um importante instrumento no combate ao preconceito, às inverdades, à superstição e ao charlatanismo, por exemplo.

Texto complementar

Habilidades socioemocionais

Recomenda-se que os professores vivenciem as atividades que planejam, a fim de que desenvolvam suas próprias competências socioemocionais e compreendam melhor o efeito que terão sobre os seus alunos. Além disso, é importante que observem os seguintes passos quando planejando e acompanhando suas ações:

Planejamento: Diagnóstico de cada contexto. Embasamento teórico em pesquisas ou conhecimentos externos. Construção interdisciplinar. Envolvimento dos alunos (respeito e pactuação). Definição clara e explicitação dos resultados esperados. Flexibilidade para acolher situações ou elementos emergentes.

Acompanhamento: Autoavaliação e avaliação em grupo para promover a fala e a escuta de todos. Utilização de tecnologias

Nessa obra, Locke afirma que todos os homens pertencem a duas sociedades, a civil e a religiosa (Estado e Igreja), e defende que devem se manter separadas.

para o acompanhamento e monitoramento de forma personalizada.

GLOBAL Education Leader’s Program Brasil. Questões conceituais e práticas. Fundação Telefônica. [S. l.], 2019. Disponível em: http:// fundacaotelefonica.org. br/wp-content/uploads/ pdfs/GELP/HABILIDADESSOCIOEMOCIONAISQUEST%C3%95ES-CONCEITUAISE-PR%C3%81TICAS.pdf. Acesso em: 18 jul. 2022.

GRANGER/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que identifiquem e comparem as novas dinâmicas políticas e sociais estabelecidas com a valorização da racionalidade e do pensamento científico, com base no Iluminismo.

• CEH 1, 4 e 6: trabalhadas quando os estudantes analisam e identificam os acontecimentos históricos e constroem interpretações sobre as novas dinâmicas políticas e sociais provocadas pelo movimento iluminista.

• Habilidade EF08HI01: trabalhada com os estudantes ao analisar as novas configurações políticas e sociais constituídas com o movimento iluminista.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar o estudo sobre a produção e a circulação das ideias iluministas, mostre aos estudantes as imagens da fachada de um café e a placa com registro dos nomes de alguns iluministas que o frequentavam. Questione os estudantes sobre a origem social dessas pessoas, orientando-os a verificar como elas figuram em outras imagens do capítulo.

Na sequência, oriente a leitura do texto e peça aos estudantes que selecionem informações que comprovem ou refutem a discussão feita em sala de aula. O texto informa que os iluministas eram “jovens da nobreza e da burguesia” e “também profissionais liberais [...], artistas, nobres, comerciantes, funcionários do Estado, clérigos etc.”. Relembre que a sociedade do Antigo Regime era hierarquizada e pontue que a maioria da população, composta de camponeses, não é representada em nenhuma das imagens do capítulo.

Cafés e clubes de leitura

Até o século XVII, a circulação e a difusão do conhecimento na Europa estavam concentradas quase exclusivamente nas universidades.

Entre os séculos XVII e XVIII, como alternativa ao ensino das universidades, surgiram as academias científicas, onde estudavam os jovens da nobreza e da burguesia. Além de disciplinas como Matemática, Línguas e Filosofia, os acadêmicos estudavam também as novas ideias, como as de John Locke sobre o Estado. A esse respeito, Locke defendia que o poder político advém do povo, que os poderes Legislativo e Executivo não poderiam ficar nas mãos de uma mesma pessoa, e que os representantes do Legislativo deveriam ser renovados periodicamente.

Poder Legislativo: responsável por criar as leis. Poder Executivo: responsável por executar as leis, ou seja, colocá-las em prática.

Aos poucos, o interesse pelas novas ideias ultrapassou as fronteiras das universidades e das academias. Isso ocorreu, em parte, porque muitos dos iluministas eram também profissionais liberais (como professores, médicos e advogados), artistas, nobres, comerciantes, funcionários do Estado, clérigos etc. Essas pessoas se encontravam em lugares onde podiam conversar livremente, como nos cafés, nos clubes de leitura e em casas de particulares.

No século XVII, sobretudo na Inglaterra, na França e na Península Itálica, os cafés se tornaram ponto de encontro, onde as pessoas se reuniam para discutir novas ideias e acontecimentos recentes.

Esse estabelecimento foi originalmente fundado no final do século XVII e é considerado o café mais antigo de Paris ainda em funcionamento. Ele chegou a ser fechado em 1872, mas foi reinaugurado na década de 1920. Foi ponto de encontro da comunidade artística e literária de Paris dos séculos XVIII e XIX.

Placa em francês que informa aos visitantes um pouco da história do Café Procope e sua importância durante o período da Revolução Francesa.

Atividade complementar

Identificar meios de circulação de ideias

Para incentivar a reflexão sobre a circulação e divulgação de conhecimento, peça aos estudantes que identifiquem os recursos usados para essa finalidade na época. Devem ser indicados: universidades, cafés, clubes de leitura, jornais, revistas, obras de arte etc.

A seguir, peça aos estudantes que listem os meios que cumprem essa função atualmente. Compare os dois períodos. Destaque meios de comunicação como a internet, que disponibiliza vários textos gratuitos, muitos não publicados no suporte impresso.

Café Procope, em Paris, França. Fotografia de 2020.

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As reuniões científicas

A pintura desta página foi produzida por volta de 1768 pelo inglês Joseph Wright (1734-1797).

A obra representa uma reunião científica noturna ocorrida na casa de uma família. O objetivo desse encontro era demonstrar, por meio de um experimento, a importância do ar para os seres vivos. Para tanto, o cientista colocou uma ave dentro de um globo de vidro e, por meio de uma bomba de vácuo, controlou quanto de oxigênio entrava no globo. A obra registra o instante no qual o cientista indaga a seu público se devia liberar ou manter fechada a entrada de ar para comprovar que a falta de oxigênio provocará a morte do pássaro.

científico, a reação dos personagens envolvidos e também os símbolos do pensamento iluminista de acordo com o contexto estudado.

Atividades

1. a) O casal à esquerda parece indiferente; à direita, um homem parece rezar; também à direita, uma jovem demonstra sofrimento, e a menina junto dela aparenta medo. Do lado oposto da mesa, um homem e um garoto observam a cena com atenção. O cientista segura um relógio, talvez para determinar o tempo que a ave sobreviverá.

b) O maior símbolo do Iluminismo está no jogo de claro-escuro da obra; a importância da ciência está na centralidade da bomba de vácuo e do cientista; o protagonismo do cientista está também no fato de ele ter nas mãos a vida da ave.

Wright. Óleo sobre tela, c. 1768.

1. Após analisar a pintura com atenção, responda ao que se pede.

a) As pessoas representadas na obra demonstram, por meio de gestos e expressões, diferentes reações em relação ao experimento. Como você interpreta as reações desses espectadores?

b) Identifique elementos da obra que permitem afirmar que ela representa os princípios do pensamento iluminista do século XVIII.

c) Imagine se você participasse dessa reunião e tivesse de responder ao cientista o que ele deveria fazer: liberar ou manter fechada a entrada de ar para comprovar a importância do oxigênio para a respiração. Qual seria a sua resposta? Por quê? Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item que tem como tema As reuniões científicas, algumas questões podem ser discutidas previamente com o auxílio dos professores de Ciências e Arte Uma delas é o conteúdo científico da obra, que tem como tema a demonstração de experimentos da pressão do ar. Destaque a importância da bomba de vácuo e da pesquisa sobre o ar nos estudos da época. Em Arte, explore o uso

da luz, símbolo maior do Iluminismo, representado pelo pintor. Essas considerações desenvolvem olhares interdisciplinares e exploram as informações contidas na imagem. Prossiga solicitando aos estudantes que observem e descrevam os elementos e as personagens que compõem a cena. Incentive-os a apontar hipóteses sobre o que foi representado e anote-as na lousa. Com base nas discussões, explore os aspectos do experimento

c) Resposta pessoal. O uso de animais em pesquisas científicas é hoje questionado, mas continua ocorrendo. A atividade estimula o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a estabilidade emocional e a tomada de decisões responsáveis.

Atividade complementar Pesquisar o uso de animais em experimentos

A pintura pode servir para um debate sobre as questões éticas que envolvem o uso de animais em pesquisas hoje. Organize a turma em grupos e peça aos estudantes que pesquisem argumentos contrários e favoráveis ao uso de animais em experiências.

Os argumentos podem ser resumidos em um painel. Destaque questões éticas, que demandam reflexão e que nem sempre resultam em consenso.

Experimento com um pássaro em uma bomba de ar, Joseph

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 7: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam o contexto histórico do Iluminismo e suas principais características.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses sobre as informações apresentadas.

• Habilidade EF08HI01: enfocada com os estudantes ao caracterizar o movimento iluminista e problematizar suas principais características.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes da leitura do texto, peça aos estudantes que observem a imagem e busquem interpretar seus sentidos e significados . É uma pintura com muitos detalhes e é importante que exercitem o olhar.

Posteriormente, peça que alguém se voluntarie para a leitura em voz alta.

Reforce com os estudantes a opção do autor em reunir, na mesma cena, pessoas que nunca se encontraram. Questione sobre as possíveis razões que levaram a essa escolha e se ela invalida a obra. Com base nas respostas, explique que a liberdade do artista para atingir os objetivos da obra permite licenças como essa, reforçando que a arte é, antes de tudo, representação. Solicite a eles que citem outros exemplos de licença poética que já tenham observado em obras visuais ou literárias. As contribuições podem ser aproveitadas para ampliar essa reflexão.

Comente ou pergunte sobre situações de fotos publicitárias de alimentos em que são utlizados efeitos digitais com o objetivo de tornar o produto mais atraente, embora a imagem apresentada nem sempre corresponda à realidade. É provavel que eles tenham bastante conhecimento sobre essas situações. Ao final, reforce o papel de representação das imagens.

O ILUMINISMO NA FRANÇA

Ao ler uma imagem, precisamos ter preocupações semelhantes às que temos ao ler um texto: qual é a ideia central? O que o autor quer informar? Por que tal obra foi produzida? Quais aspectos escondeu? Por isso, dizemos que as imagens são representações. Para conhecer um pouco mais sobre os salões de Paris e os maiores nomes do Iluminismo francês, vamos analisar a pintura a seguir.

IMAGEM CONDUTORA

Leitura da tragédia “O órfão da China” no salão de madame Geoffrin ou Uma noite no salão de madame Geoffrin, Anicet Charles Gabriel Lemonnier. Óleo sobre tela, 1822.

Pintado em 1822 pelo artista francês Anicet Charles Gabriel Lemonnier (1743-1824), o quadro representa um encontro que teria ocorrido em 1755, na casa de madame Marie-Thérèse Geoffrin (1699-1777). Na realidade, a obra nasceu de uma grande fantasia do pintor, pois ele agrupou em uma mesma cena personagens que jamais se encontraram, ou que nunca estiveram ao mesmo tempo nos salões de madame Geoffrin.

Do ponto de vista da expressão artística, isso é o que chamamos de “licença poética”, recurso pelo qual um artista modifica a realidade para dar realce a aspectos que considera importantes. A intenção de Lemonnier ao pintar essa tela era pôr em evidência algumas das personagens mais importantes do Iluminismo francês. O fato de várias delas nunca terem se encontrado nos salões de madame Geoffrin não tinha importância nesse contexto.

Do ponto de vista da história, a obra reforça a noção de que as imagens são representações de um interesse, aspectos de uma realidade, e não uma reprodução exata do que aconteceu.

A influência de Voltaire

Repare na anfitriã, madame Geoffrin. Sentada à direita, na primeira fileira, a senhora olha para o observador, ou seja, para aquele que contempla a cena representada na tela. Desde 1740, ela reunia grupos de pessoas em sua casa regularmente. Além de burgueses, aristocratas, embaixadores e visitantes estrangeiros, ela recebia, às segundas-feiras, artistas e apreciadores das artes. Às quartas-feiras, eram os “homens de letras”, escritores e outras pessoas interessadas em discutir obras literárias recém-publicadas. Na pintura, madame Geoffrin e seus muitos convidados aparecem agrupados em semicírculo. Os quadros nas paredes podem revelar como a anfitriã gostava de arte. O luxo do ambiente sugere que ela era muito rica, além de ser uma mecenas: grande incentivadora da arte, da literatura e dos salões. Os convidados estão concentrados em ouvir a leitura da obra O órfão da China, escrita por Voltaire em 1755, lida pelo ator Henri-Louis Cain (1729-1778).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao examinar o texto do item A influência de Voltaire , retome o significado do termo “mecenas” para comentar o lugar de destaque ocupado por madame Geoffrin entre os pensadores iluministas. É importante que compreendam a permanência da prática do mecenato e a importância dela nos espaços de difusão do conhecimento e de reflexão.

AMPLIAR HORIZONTES

• GORRI, Ana Paula; SANTIM FILHO, Ourides. Representação de temas científicos em pintura do século XVIII: um estudo interdisciplinar entre Química, História e Arte. Química Nova Escola, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 184-189, ago. 2009. Disponível em: http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/quimica/sbq/ QNEsc31_3/06-HQ-0808.pdf. Acesso em: 18 jul. 2022.

O artigo analisa, de maneira interdisciplinar, temas científicos na pintura Experimento com um pássaro em uma bomba de ar (1768), de Joseph Wright.

Madame Geoffrin, detalhe da pintura de Lemonnier.

O ator Henri-Louis Cain, de casaco vermelho, próximo do busto de Voltaire. Detalhe da pintura de Lemonnier.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que analisem as particularidades do Iluminismo e construam argumentos críticos sobre as ideias propostas por diferentes pensadores.

• CEH 1 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes problematizam os conceitos apresentados e os relacionam às transformações empreendidas pelo Iluminismo no período estudado.

• Habilidade EF08HI01: trabalhada com os estudantes ao problematizar as críticas propostas pelos pensadores iluministas às práticas absolutistas e em defesa da liberdade de expressão.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Mostre aos estudantes como o artista representou a importância de Voltaire: um busto quase no centro da tela e acima da cabeça dos demais pensadores. Questione-os sobre o significado dessa composição, chamando a atenção para os recursos simbólicos utilizados na obra. Esse exercício pode auxiliá-los a perceber aspectos subjetivos da comunicação visual, que tem o potencial de construir ideias complexas sem recorrer à linguagem textual.

Em seguida, apresente um resumo das ideias de Voltaire, destacando a defesa do livre pensamento, a crítica à crença em milagres e a defesa da existência de Deus como princípio explicativo do universo. Diga aos estudantes que esse aspecto religioso do pensamento dele, contudo, não foi suficiente para poupá-lo da repressão que sofreu da Igreja Católica. Pontue que, apesar de criticar a monarquia francesa, Voltaire não defendia a extinção da monarquia absolutista – para ele, os monarcas deveriam agir conforme a razão e adotar preceitos iluministas.

A liberdade de expressão

Voltaire, cujo nome de batismo era François-Marie Arouet (16941778), foi um dos mais importantes iluministas franceses. Voltaire entendia que o rei representava e dirigia a nação. Porém, para ele, o poder absoluto do monarca deveria ser empregado para alcançar um progresso cultural e social, capaz de atender aos interesses de seus súditos.

O pensador francês defendia a liberdade de expressão e julgava essencial combater o clero e todos os nobres que fizessem oposição aos monarcas. Também defendia reformas educacionais e o apoio ao comércio controlado pela burguesia. Para marcar a importância de Voltaire sem representá-lo entre os outros convidados, o pintor Lemonnier resolveu representá-lo por meio de um busto, colocado quase no centro da tela.

Atividade

O busto de Voltaire domina o centro da tela e está mais alto do que a linha formada pelas cabeças dos convidados. Simbolicamente, com esse artifício, o pintor quer representar como as ideias inovadoras de Voltaire deveriam dirigir o encontro.

1. A liberdade de expressão é um dos pilares da democracia. Porém, o direito à livre manifestação de opiniões e ideias não é irrestrito, mas considera os limites necessários ao convívio harmônico em sociedade. Pessoas que propagam o racismo e a discriminação e incitam crimes, por exemplo, extrapolam o direito de liberdade de expressão e podem ser punidas pelas autoridades. Discuta com seus colegas a importância desse princípio para assegurar o fortalecimento dos mecanismos democráticos no presente. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

1. A Constituição brasileira consagrou a liberdade de expressão. No entanto, diversos discursos de intolerância, preconceitos, racismos, incentivo à violência (inclusive em direção aos poderes constituídos) levou o Supremo Tribunal Federal do país a arbitrar sobre a questão. Em suma, garantiu-se

a liberdade de expressão, exceto para os discursos de ódio. Ou seja, há liberdade de expressão desde que ela preserve a tolerância e as liberdades públicas. Segundo o filósofo Karl Popper, é preciso “exigir, em nome da tolerância, o direito de não tolerar os intolerantes”, do contrário “os tolerantes serão destruídos e a própria tolerância com eles”.

ACADEMIE DES SCIENCES ET BELLES LETTRES, ROUEN, FRANÇA. FOTO: ANICET-CHARLES LEMONNIER/ART IMAGES/GETTY IMAGES

ACADEMIE DES SCIENCES ET BELLES LETTRES, ROUEN, FRANÇA. FOTO: ANICET-CHARLES LEMONNIER/ART IMAGES/GETTY IMAGES

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Crítica ao Absolutismo

Sentado, bem no canto direito da tela, de casaco escuro, está representado outro grande iluminista: o jurista Charles-Louis de Secondat (1689-1755), conhecido como barão de Montesquieu. Montesquieu criticava os costumes morais, religiosos e políticos da França. Segundo ele, as leis não deveriam ser elaboradas de acordo com os desejos dos governantes, e sim com base nas realidades social e histórica de cada povo. Era um crítico fervoroso do Absolutismo e defendia a divisão do poder em três: Poder Executivo, Poder Legislativo e  Poder Judiciário. Trata-se de um avanço em relação às ideias de Locke, que propunha a existência de apenas dois poderes, o Legislativo e o Executivo.

Em pé, de perfil e atrás de Claire-Josèphe Léris (1723-1803), considerada uma das maiores atrizes de seu tempo, está representado Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), um dos pensadores mais originais do Iluminismo. Sua crítica ao Absolutismo era a mais radical entre os iluministas.

Republicano, Rousseau afirmava que o verdadeiro soberano era o povo, e o governante era apenas um funcionário dos cidadãos. Estes, por sua vez, deveriam manifestar diretamente sua “vontade geral” por meio da maioria dos votos em assembleias, e não por intermédio de representantes políticos eleitos.

Hoje, chamaríamos essa primeira opção de democracia direta, e a segunda, de democracia representativa. Para Rousseau, os princípios de liberdade e igualdade social deveriam ser os pilares de um Estado democrático

Poder Judiciário: responsável pela manutenção da ordem constitucional e por fazer cumprir as leis.

Montesquieu. Detalhe da pintura de Lemonnier.

Ao falar das contribuições do movimento iluminista no combate ao Absolutismo, chame a atenção para outros pensadores representados na pintura: Montesquieu e Rousseau Apresente as principais ideias de Montesquieu e destaque sua proposta de divisão dos poderes para combater os abusos dos governantes. Pergunte o que os estudantes sabem sobre os três poderes e, se necessário, esclareça a função de cada um. Procure perceber se os alunos entendem na prática o papel de cada poder e se eles e suas famílias se sentem contemplados nas ações desses poderes. Depois, leia para a turma o trecho da obra Do espírito das leis, na seção Texto complementar, destacando a importância desse modelo de governo, em contraposição ao antigo modelo, embasado no poder absoluto dos reis.

Para trazer o tema para questões contemporâneas, procure demonstrar também que essa proposta de governo ganhou força a partir do século XIX e vigora ainda hoje em muitos países, contudo continua sendo debatida e aperfeiçoada. Ao abordar a defesa do poder soberano do povo por Rousseau, detalhe também os exemplos atuais de democracia direta e democracia indireta ou democracia representativa.

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Texto complementar

Do espírito das leis

A liberdade política, em um cidadão, é esta tranquilidade de espírito que provém da opinião que cada um tem sobre a sua segurança; e para que se tenha essa liberdade é preciso que o governo seja tal que um cidadão não possa temer outro cidadão. [...] Tudo estaria perdido se o mesmo homem ou o mesmo corpo dos principais ou dos nobres, ou do povo, exercesse esses três poderes: o de fazer as leis, o de executar as resoluções públicas, e o de julgar os crimes ou as divergências dos indivíduos.

MONTESQUIEU, Charles Louis. Do espírito das leis. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,1962. v. 1, p. 168.

A atriz Claire Josèphe Léris e Jean-Jacques Rousseau, de perfil, à esquerda no destaque. Detalhe da pintura de Lemonnier.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 4 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que construam interpretações problematizadas acerca dos instrumentos de criação e divulgação dos saberes científicos.

• CEH 2 e 3: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam as transformações promovidas com o desenvolvimento da Enciclopédia iluminista.

• Habilidade EF08HI01: enfocada com os estudantes ao analisar de que maneira os pensadores iluministas promoveram a divulgação e a construção dos saberes científicos na sociedade europeia do período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente a análise da representação de D’Alembert e Diderot, os autores responsáveis pela organização da Enciclopédia, associada à leitura do texto do item A Enciclopédia. Durante a abordagem, auxilie a turma a perceber que a publicação da Enciclopédia foi a materialização de diversos princípios iluministas. A valorização da ciência e da razão está na proposta de registrar, compilar e organizar todo o conhecimento desenvolvido na época e tornar esse conhecimento acessível a todos.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem alguma enciclopédia. Algumas famílias ou bibliotecas ainda possuem exemplares desse tipo de obra. Pergunte também o que eles consideram hoje a maior fonte de informação: os livros? A internet? Esse é um bom momento para reforçar que, embora a internet tenha “tudo”, ela também abriga muito material produzido sem qualquer qualificação, fake news etc. Por isso, vale apontar os cuidados que eles devem ter ao usar materiais da internet.

Texto complementar

Subsídios para o pensar

Em nossa época, enciclopédias são obras de referência

A Enciclopédia

Voltemos à tela que representa a sala de estar de madame Geoffrin. Repare em dois homens: um deles, de casaco vermelho; o outro, de casaco verde, sentados. Você os encontrou? Eles são a representação, respectivamente, de D’Alembert e de Diderot.

Jean Le Rond D’Alembert (1717-1783) estudou Filosofia, Matemática, Direito e Medicina. Denis Diderot (1713-1784) era mestre em Arte e escritor. Juntos, foram convidados por um editor para dirigir uma publicação que se tornou um marco do Século das Luzes : a  Enciclopédia

O propósito da obra era elaborar um quadro geral dos conhecimentos humanos em todos os campos do saber. Ao longo de seus 28 volumes, a Enciclopédia continha 718 mil verbetes e 2 885 gravuras. Diderot foi responsável pela coordenação geral do projeto, e D’Alembert escreveu os verbetes sobre Ciências Naturais e Matemática.

Verbete: cada um dos termos, e informações correspondentes, listados em um dicionário ou em uma enciclopédia.

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para pesquisas escolares, nas quais os pontos de vista dos autores tendem a estar subordinados a uma apresentação de dados e fatos. Mas a Enciclopédia iluminista é muito mais que isso – pretendia fornecer subsídios para um novo modo de pensar, organizar todas as áreas de conhecimento e ao mesmo tempo transformá-las em profundidade.

GUIMARÃES, Bruno; ARAÚJO, Guaracy; PIMENTA, Olímpio. Filosofia como esclarecimento. São Paulo: Autêntica, 2014. (Coleção Práticas Docentes).

AMPLIAR HORIZONTES

• BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

O livro aborda a história do conhecimento, sua evolução nas maneiras de distribuição e disseminação, o controle pela Igreja e pelo Estado, entre outros tópicos.

D’Alembert. Detalhe da pintura de Lemonnier. Diderot. Detalhe da pintura de Lemonnier.

A divulgação do conhecimento

Durante o Iluminismo, muitos cientistas, escritores e filósofos passaram a buscar respostas racionais para diferentes aspectos da sociedade, da natureza e do Universo. Esses pensadores desenvolveram novas ideias sobre a política e a sociedade, além de abrirem caminho para descobertas científicas e inventos tecnológicos.

Os pensadores iluministas, espalhados pela Europa, produziram diversos livros com o objetivo de organizar e divulgar os saberes adquiridos com as novas descobertas da ciência moderna, para que o público leigo tivesse condições de acompanhar os avanços. Esse esforço tomou forma especialmente por meio de obras conhecidas como enciclopédias.

A Enciclopédia foi publicada em Paris, entre 1751 e 1772. Os organizadores da obra convidaram outros iluministas para participar do projeto, entre eles Montesquieu, Rousseau e Voltaire.

A partir daí, muitas outras enciclopédias foram publicadas no mundo, todas inspiradas na de Diderot e D’Alembert. Um exemplo contemporâneo é a Wikipédia, na qual podem ser encontradas informações sobre uma grande variedade de assuntos.

Gravura da Enciclopédia, feita por Benoit-Louis Prevost, que representa um estudo anatômico de esqueleto, c. 1770.

A versão francesa da Enciclopédia seguia a ordem alfabética e trazia textos que desenvolviam temas relacionados às ciências e aos conhecimentos humanos, dando especial importância para a explicação de termos técnicos e científicos.

Barra de ferramentas da enciclopédia virtual Wikipédia, em língua portuguesa. Junho de 2022.

1. A escrita de um verbete da Wikipédia segue algumas normas e padrões. Em grupo, selecionem três verbetes da Wikipédia (por exemplo, os verbetes com as biografias de Montesquieu, Rousseau e Voltaire) e procurem identificar aspectos em comum desses textos. Analisem principalmente o formato, a linguagem utilizada e o uso de recursos não textuais. Em seguida, elaborem um verbete novo, com tema à sua escolha, tomando como parâmetro as características observadas. Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

FICA A DICA

• BBC Ciência Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/topics/cr50y580rjxt. Acesso em: 19 jun. 2022.

A seção do portal do jornal britânico BBC contém artigos de divulgação científica em linguagem acessível, contribuindo para levar conhecimentos em diversas áreas para um público amplo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Lembre os estudantes que o propósito de divulgação universal do conhecimento, interligando suas diferentes áreas em uma grande rede de informações, inspirou a criação de outras enciclopédias e está presente também nos sistemas digitais de informação atuais. Se considerar válido, promova um debate sobre a importância do acesso universal ao conhecimento, ressaltando que a formação intelectual, cognitiva e humana deve ser oferecida a todos e contribui para a igualdade de condições.

Atividade

1. Os estudantes podem produzir o verbete que acharem mais adequado, mas é possível sugerir a eles que façam um verbete aprofundando um dos temas estudados até o momento e que tenha lhes despertado mais interesse. Ao final, esse material pode virar um verbete eletrônico a ser enviado para a comunidade escolar e os familiares.

AMPLIAR HORIZONTES

• PASSOS, Úrsula. A Enciclopédia e o mundo esclarecido em verbetes. Folha de S.Paulo, São Paulo, 16 ago. 2015. Disponível em: https://www1. folha.uol.com.br/ilustrissima/2015/08/1668699-a-enciclopedia-e-o-mundo-esclarecido-em-verbetes.shtml. Acesso em: 18 jul. 2022.

Ao apresentar uma edição brasileira da Enciclopédia iluminista, de Diderot e D’Alembert, o artigo descreve as principais características da principal empreitada iluminista.

• HIR, Pierre Le. A bisavó da Wikipédia. Folha de S.Paulo, São Paulo, 28 fev. 2010. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/ fs2802201014.htm. Acesso em: 29 jun. 2022.

Na entrevista dada originalmente ao jornal Le Monde, o historiador da cultura Roger Chartier fala sobre o caráter subversivo da Enciclopédia iluminista.

BRIDGEMAN/FOTOARENA

REPRODUÇÃO/WIKIPÉDIA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 6: abordadas com os estudantes ao analisar os impactos do liberalismo econômico e o surgimento de déspotas esclarecidos.

• CEH 1 e 3: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses sobre as informações apresentadas.

• Habilidade EF08HI01: enfocada com os estudantes ao problematizar o surgimento de novas ideias e práticas econômicas, bem como a construção de novas modalidades políticas e de governo no período abordado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Por meio de um esquema na lousa, relembre as principais características do mercantilismo e apresente as características do liberalismo econômico. Com base no conteúdo do esquema, os estudantes podem fazer anotações no caderno, desenvolvendo a habilidade de tomar notas. Nesse momento, procure mostrar como o liberalismo econômico tornou-se um importante instrumento de crítica ao Absolutismo e às práticas econômicas adotadas pelas monarquias do período. Informe, também, que teóricos liberais foram os primeiros a tratar a economia como ciência

Texto complementar

Impacto do neoliberalismo

Talvez o impacto mais perigoso do neoliberalismo não seja a crise econômica, mas a crise política que causou. Conforme se reduz o domínio do Estado, reduz-se também a possibilidade de mudar o curso de nossas vidas por meio do voto. Ao contrário, assegura a teoria neoliberal, as pessoas podem exercer a escolha pelo consumo. Mas alguns têm mais do que outros para gastar: na grande democracia do consumidor ou do acionista, os votos não são igualmente distribuídos. O resultado é um desempoderamento dos

O liberalismo econômico

Com o lluminismo, as propostas do mercantilismo, ainda em vigor na Europa, foram colocadas em xeque. Os filósofos e economistas iluministas passaram a criticar duramente a postura intervencionista do Estado. Segundo eles, o desenvolvimento econômico só poderia ser alcançado quando existisse a completa liberdade de mercado, sem qualquer regulamentação estatal.

Como vimos no 7o ano, mercantilismo foi o conjunto de princípios político-econômicos que se baseava na intervenção do Estado na economia, controlando as atividades econômicas e impedindo a livre-iniciativa dos indivíduos. Seus seguidores acreditavam que o governo deveria criar medidas de apoio à exportação e adotar políticas protecionistas para dificultar a entrada de produtos estrangeiros no país.

No século XVIII, a defesa da liberdade comercial e da não intervenção do Estado na economia deu origem a uma corrente de pensamento que recebeu o nome de liberalismo econômico. Um dos principais representantes desse pensamento foi o pensador escocês Adam Smith (1723-1790). Para ele, as relações comerciais deveriam ser reguladas naturalmente pelo mercado, por meio da lei da oferta e da procura

O liberalismo econômico se tornou um importante instrumento de crítica ao Absolutismo e às práticas econômicas adotadas pelas monarquias do período. Muitos indivíduos defenderam reformas que ampliassem a liberdade do mercado e diminuíssem o poder de intervenção do Estado, abrindo caminho para transformações sociais importantes no século seguinte. O desenvolvimento do capitalismo, por exemplo, pode ser diretamente relacionado à disseminação desse pensamento econômico.

O neoliberalismo

Lei da oferta e da procura: princípio defendido pelos pensadores liberais que afirma que o mercado se regula naturalmente sem a intervenção do Estado. De acordo com esse princípio, o preço de uma mercadoria dependeria da sua quantidade (oferta) e do interesse das pessoas em comprá-la (procura). Quando a oferta crescesse e a procura caísse, o preço diminuiria. E o inverso provocaria a elevação do preço.

O pensamento liberal teve grande influência nos países industrializados ao longo do século XIX e no início do século XX. Porém, entre as décadas de 1920 e 1930, muitos países atravessaram crises econômicas graves, fazendo os governantes abandonarem as ideias liberais e passarem a defender maior intervenção do Estado na economia. Assim, por algumas décadas, as propostas políticas inspiradas pelos ideais liberais entraram em declínio. A partir da década de 1970, alguns economistas e políticos passaram a defender uma retomada de alguns princípios liberais. Essa retomada foi chamada de neoliberalismo e significou a radicalização do princípio de que os Estados não deveriam intervir na economia.

Desde então, as políticas neoliberais se tornaram um modelo adotado por grande parte dos países capitalistas em busca de crescimento econômico. Um dos principais desdobramentos do neoliberalismo é o aumento da pobreza e das desigualdades econômicas nos países que adotam essas políticas. Por isso, atualmente, indivíduos e grupos sociais questionam a validade desse tipo de política e lutam contra o neoliberalismo.

No Brasil, as medidas neoliberais começaram a ser colocadas em prática a partir de 1990. Entre essas medidas, podemos citar a privatização de diversas empresas estatais.

pobres e das classes médias. Conforme os partidos de direita e a ex-esquerda adotam políticas neoliberais semelhantes, o desempoderamento transforma-se em privação dos direitos civis. Um grande número de pessoas foi varrido da política.

Chris Hedges observa que “movimentos fascistas constroem suas bases não entre as pessoas politicamente ativas, mas entre as politicamente inativas, os ‘perdedores’ que sentem, frequentemente de modo correto, que não têm voz ou papel a desempenhar

no establishment político”. Quando o debate político não faz mais sentido para nós, as pessoas tornam-se suscetíveis a slogans, símbolos e sensações. Para os admiradores de Trump, por exemplo, fatos e argumentos parecem irrelevantes.

MONBIOT, George. Para compreender o neoliberalismo além dos clichês. Outras Palavras, [s. l.], 23 abr. 2016. Disponível em: https://outraspalavras.net/desigualdades-mundo/ para-compreender-o-neoliberalismo-alem-doscliches. Acesso em: 18 jul. 2022.

Déspotas esclarecidos

A maior parte dos pensadores iluministas se opunha à monarquia absolutista e defendia a instauração de uma monarquia constitucional

Alguns monarcas europeus buscaram, de alguma forma, adotar certos princípios iluministas sem perder seus poderes. Para tanto, procuraram tornar mais racional sua administração, modificando a cobrança de impostos e reformando o sistema de privilégios concedidos à nobreza. Além disso, modernizaram algumas instituições do Estado, como as de ensino e as Forças Armadas.

Esses monarcas ficaram conhecidos como déspotas esclarecidos. Receberam esse nome porque eram governantes absolutistas (ou seja, “déspotas”) partidários de algumas ideias iluministas (ou seja, “esclarecidos”).

Entre eles, um dos que mais se destacaram foi Frederico II, o Grande (1712-1786), da Prússia, que protegeu diversos filósofos (como Voltaire) e promoveu uma grande reforma educacional, com o objetivo de acabar com o analfabetismo em seu país.

Na Espanha, Carlos III (1716-1788) diminuiu o poder da Igreja Católica, pôs fim à Inquisição e expulsou os jesuítas da Espanha e de suas colônias americanas.

Em Portugal, Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782), conhecido como Marquês de Pombal, foi ministro do rei José I (reinado: 17501777). Durante sua permanência no governo, ele promoveu o desenvolvimento comercial do reino e incentivou reformas na educação, expulsando os jesuítas dos domínios portugueses.

Retrato da imperatriz Catarina II, Alexei Antropov Petrovich. Óleo sobre tela, 1767.

Leitora de Montesquieu, Voltaire e Diderot, Catarina II promoveu uma série de reformas na tentativa de dinamizar a política, a economia e a vida cultural na Rússia. Reconhecida historicamente como “déspota esclarecida”, governou com punhos de ferro e suprimiu com violência seus opositores.

1. Analise o retrato do Marquês de Pombal reproduzido nesta página. De que forma a imagem representa os amplos poderes desse ministro? Justifique sua resposta. Consulte a resposta esperada nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente a leitura do item Déspotas esclarecidos e peça aos estudantes que selecionem trechos que explicam os motivos que levaram os monarcas absolutistas a adotarem alguns princípios iluministas, mantendo, contudo, a centralização política e as características do despotismo esclarecido Procure mostrar também que a busca por uma modernização da administração por parte dos reis, aproximando-se de algumas ideias iluministas, indica que não se pode estabelecer uma oposição absoluta entre Antigo Regime e Iluminismo, mesmo com as diversas críticas desenvolvidas por pensadores do período. No capítulo 4 deste volume, propomos o estudo das consequências do despotismo ilustrado no Brasil, no contexto do governo português sob a administração do Marquês de Pombal. Na ocasião, sugere-se retomar os conteúdos aqui abordados, estabelecendo relações entre o contexto internacional mais amplo e as reverberações na história política brasileira.

Atividade

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Texto complementar

Déspota esclarecido

A expressão déspota esclarecido é empregada [...] com o significado de governante que exerce o poder de forma absolutista, discricionária, arbitrária, que concentra, em sua órbita decisória, além das atribuições executivas, também, as legislativas, exercendo forte influência no âmbito judiciário, de vez que governa com o autoatribuído

poder divino de governar, e, como tal, teoricamente, sancionado pelas elites e pelo povo; por este motivo, suas decisões, em todos os âmbitos, são a verdade final e indiscutível; ele não pode errar, já que atua por um dom divino; não admite oposição e estar contra ele, nesta concepção autoritária de governo [...]

05/08/22 16:11

SILVA, Orlando Sampaio. Eduardo Galvão: índios e caboclos. São Paulo: Annablume, 2007. p. 304, nota 294.

1. O ministro foi representado sentado em uma sala com uma grande pintura que mostra a paisagem do reino de Portugal. Ele aponta para essa paisagem fazendo um movimento de mãos, que pode ser interpretado como um sinal de que ele era o senhor daquele espaço. Além disso, diante dele, há mapas ou plantas abertas. Assim, ele foi representado como um político que estava reordenando o espaço de acordo com sua vontade e seus interesses.

Retrato do Marquês de Pombal, Louis-Michel van Loo. Óleo sobre tela, 1767.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que construam análises acerca do período estudado por meio de argumentos críticos sobre a atuação das mulheres no campo político, social e científico.

• CEH 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes elaboram questionamentos e hipóteses sobre as particularidades do período estudado e sua relação com o cotidiano dos estudantes.

• Habilidade EF08HI01: enfocada com os estudantes ao problematizar a atuação de grupos sociais em setores da sociedade iluminista.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A leitura do texto do item A presença feminina pode ser usada para estimular o debate sobre como a ciência era basicamente restrita aos homens e ainda permaneceu assim durante o Iluminismo. Na sequência, solicite aos estudantes que observem as demais mulheres retratadas na obra de Anicet Charles Lemonnier e apresentem hipóteses para explicar a presença delas no salão. Anote na lousa as hipóteses apresentadas e, se necessário, aprofunde a abordagem sobre a importância das mulheres na organização dos salões, no apoio aos iluministas e na produção científica do período Peça-lhes que localizem as informações sobre as mulheres em destaque na obra e anotem os dados no caderno. Chame a atenção deles para a presença de uma maioria masculina na obra e indague-os sobre os possíveis motivos para isso. Aproveite para comentar acerca da concepção de ciência como uma atividade com predominância masculina durante todo o século XVIII, reforçando as discussões anteriores. Atividade

1. a) e b) Respostas pessoais. Um dos grandes desafios da sociedade brasileira contemporânea é a superação das desigualdades de gênero. Espera-se que os estudantes sugiram que uma

A presença feminina

Voltemos à pintura de Lemonnier. Analise-a com atenção e identifique a presença de mulheres. Além de madame Geoffrin e da atriz Claire-Josèphe Léris, há na tela mais quatro mulheres. Ao contrário do que ocorria nas academias, que não aceitavam a participação feminina, as mulheres tiveram papel essencial na organização dos salões. Sob sua proteção, e muitas vezes sob seus incentivos financeiros, os iluministas puderam expor e discutir as novas ideias.

Nos salões, além de ouvirem os debates, as mulheres expunham suas opiniões e, com frequência, as próprias obras de literatura, teatro ou poesia. É esse o caso das duas intelectuais que você pode notar no detalhe em destaque nesta página.

Do lado esquerdo do quadro, de vestido azul, está representada Jeanne Julie Eléonore de Lespinasse (1732-1776). Além de escritora, ela organizava salões em que recebia vários enciclopedistas. Mais ao fundo, encontra-se Anne-Marie Fiquet du Boccage (1710-1802), escritora, poeta e dramaturga francesa que, desde 1733, tinha o próprio salão.

As escritoras Jeanne Julie Eléonore de Lespinasse (de vestido azul) e Anne-Marie Fiquet du Boccage (na esquerda do destaque). Detalhe da pintura de Lemonnier.

1. De acordo com uma pesquisa feita em 2020 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), cerca de 60% dos cientistas que trabalham no Brasil são homens. Em algumas áreas, como as das Ciências Exatas, há uma ampla maioria de homens em relação às mulheres. Sobre isso, responda:

a) Em sua opinião, a sociedade brasileira sustenta a ideia de que existem profissões para homens e profissões para mulheres? Como você reage quando se depara com esse tipo de argumento?

b) O que poderia ser feito para assegurar maior presença feminina nas Ciências? Converse com os colegas. Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

educação voltada para a superação de preconceitos e que valorize o potencial das mulheres, bem como suas habilidades e competências, contribui para romper com a falsa ideia de que existem profissões para homens e profissões para mulheres. Sugerimos apontar exemplos de medidas bem-sucedidas para promover a igualdade de gênero, como as leis que protegem as mulheres ou garantem o acesso a cargos políticos, acadêmicos e empresariais. Também

podem ser citadas ações cotidianas, como a conscientização sobre o machismo e os preconceitos que dele nascem. O texto sugerido a seguir pode ajudá-lo a promover essa discussão e relacioná-la com o empoderamento feminino no mundo contemporâneo: ABE, Stephanie Kim. Mulheres nas ciências. Cenpec [S. l.], 10 mar. 2021. Disponível em: https://www. cenpec.org.br/tematicas/mulheres-nas-ciencias. Acesso em: 18 jul. 2022.

ACADEMIE DES SCIENCES ET BELLES LETTRES, ROUEN, FRANÇA. FOTO: ANICET-CHARLES LEMONNIER/ART IMAGES/GETTY IMAGES

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As mulheres e a ciência moderna

Até o século XVIII, a atividade científica era um domínio quase exclusivamente masculino. Durante o Iluminismo, algumas mulheres romperam essa barreira. Uma delas foi a escritora e poeta inglesa Mary Wortley Montagu (1689-1762). Durante o período em que morou em Constantinopla (atual Istambul, na Turquia), ela observou que os turcos se imunizavam da varíola

O método era simples: fazia-se um arranhão no braço de uma pessoa sadia e introduzia-se nele a saliva de um doente. Na pessoa inoculada, o vírus da varíola era mais fraco do que quando se contraía a doença por contágio. Quando voltou à Inglaterra, Lady Mary fez a própria filha e a princesa do País de Gales serem inoculadas com o vírus. Como esses testes deram certo, a prática da inoculação difundiu-se rapidamente pela Grã-Bretanha, apesar das resistências da classe médica. Já na França, a marquesa Émilie du Châtelet (1706-1749) traduziu e publicou várias obras de Isaac Newton. Com as publicações, o método científico newtoniano passou a ser conhecido e utilizado amplamente pelos iluministas franceses.

Varíola: doença cujo vírus já foi erradicado do planeta, mas que chegava a levar o doente à morte.

Inocular: introduzir um vírus ou outros microrganismos, mortos ou enfraquecidos, no corpo de uma pessoa sadia, para que ela desenvolva defesas naturais contra esses agentes. Esse é o princípio da vacina.

Retrato da matemática, física e escritora francesa Émilie du Châtelet, marquesa de Châtelet, ao lado de Voltaire. Pintura de Louis de Carmontelle, 1750.

FICA A DICA

• As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo, de Rachel Ignotofsky. São Paulo: Blucher, 2017.

Nesse livro, você vai conhecer outras 50 mulheres que foram importantes para o desenvolvimento da ciência no mundo.

• Super-heróis da ciência: 52 cientistas e suas pesquisas transformadoras, de Ana Cláudia Munhoz Bonassa, Laura Marise de Freitas e Renan Vinícius de Araújo. São Paulo: HarperKids, 2021.

Nesse livro, você vai conhecer 52 cientistas e suas descobertas, as quais ajudaram a humanidade a lidar com diferentes problemas.

Texto complementar

Educação para o empoderamento

[...] para que a educação promova o empoderamento, ela deve desafiar e mudar as relações de poder desiguais e abordar práticas, normas e expectativas que impeçam meninos e meninas, mulheres e homens, de alcançar todo o seu potencial.

Ela deve garantir que todos os estudantes cheguem a ter as competências necessá-

rias para o mundo de hoje e para o futuro. [...] Os professores também são agentes socializadores e fontes de aprendizagem em relação às expectativas, atitudes e comportamentos tipicamente associados a meninos e meninas. [...] as professoras podem incentivar as meninas a frequentar a escola e contribuir para que melhorem seus resultados de aprendizagem. [...] As práticas pedagógicas dos professores são parcialmente moldadas por seus

Com base nos exemplos de mulheres que se destacaram na ciência durante o período, estimule uma reflexão sobre a presença feminina em atividades científicas hoje. Pergunte aos estudantes se atualmente o trabalho das mulheres na ciência é mais comum que no passado e se eles conhecem alguma cientista. Caso positivo, peça que compartilhem com a turma o nome dela e a área na qual atua, incentivando a troca de conhecimentos. A seção Texto complementar, a seguir, traz elementos para refletir sobre desigualdades de gênero na produção científica na atualidade.

AMPLIAR HORIZONTES

• BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo: fatos e mitos. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1960.

Esse livro é considerado uma das grandes obras da história, no qual a autora reflete sobre o significado de ser mulher.

preconceitos (conscientes ou subconscientes), os quais, por sua vez, afetam os valores e a aprendizagem dos estudantes. Os professores podem, inconscientemente, validar estereótipos de gênero prejudiciais. Por exemplo, eles podem usar linguagens que sugerem que meninos e meninas são naturalmente dotados de certas características ou comportamentos naturais relacionados ao gênero, como “meninas são sensatas e prestativas” versus “meninos são bobos e travessos”. [...]

UNESCO. Do acesso ao empoderamento: estratégia da Unesco para a igualdade de gênero na e por meio da educação para 2019-2025. Paris: Unesco, 2020. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000372464. Acesso em: 18 jul. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que reflitam sobre os fatos históricos que fizeram parte do período estudado e analisem, de maneira crítica, seus efeitos na sociedade da época.

• CEH 1 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os acontecimentos históricos do período e elaboram questionamentos e interpretações sobre suas causas e consequências, como no caso das expedições científicas no Brasil.

• Habilidade EF08HI01: enfocada com os estudantes ao analisar o impacto dos ideais iluministas no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

A seção traz informações sobre como a filosofia iluminista estava sendo recebida em outras partes do mundo. Para o Brasil, foram enviadas expedições científicas europeias de conhecimento em meados do século XVIII. Comente que essas expedições foram enviadas para vários lugares, pois a intenção dos iluministas era compilar todo o conhecimento possível sobre diversos assuntos e disponibilizá-los para quem se interessasse.

ENQUANTO ISSO...

EXPEDIÇÕES CIENTÍFICAS AO BRASIL

O interesse em conhecer a natureza e povos diferentes, advindo com os ideais iluministas, levou os europeus a enviarem diversas expedições científicas ao Brasil a partir do século XVIII. A primeira delas, conhecida como Viagem Philosophica, foi comandada por Alexandre Rodrigues Ferreira (17561815) entre 1783 e 1792.

Patrocinada pelo governo português, a equipe de Ferreira coletou, descreveu, catalogou e desenhou diversas espécies dos reinos vegetal e animal aqui existentes, assim como elementos do reino mineral. As informações obtidas por essa e outras expedições foram enviadas para a Europa e passaram a fazer parte dos manuais e enciclopédias lá editados.

Composição de ilustrações de espécies da fauna e da flora brasileiras feitas para o livro Viagem filosófica pelas capitanias do Grão Pará, Rio Negro, Mato Grosso e Cuiabá, de Alexandre Rodrigues Ferreira, 1783-1792.

AMPLIAR HORIZONTES

• MENINAS na ciência. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS, [2022]. Site. Disponível em: https://www. ufrgs.br/meninasnaciencia/. Acesso em: 29 jun. 2022.

O programa tem como objetivo atrair meninas para as ciências e a tecnologia, e incentivar o desenvolvimento científico e tecnológico do Brasil.

• ROSSI, Paolo. O nascimento da ciência moderna na Europa. Bauru: Edusc, 2001.

O livro situa alguns casos de cientistas pioneiros em suas áreas de conhecimento.

• AS MINA na história. [S. l.], [2022]. Site. Disponível em: https://asminanahistoria.wordpress.com. Acesso em: 30 jun 2022.

A página resgata a história e o protagonismo de mulheres que transformaram o mundo.

MUSEU NACIONAL-UFRJ, RIO DE JANEIRO

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 1

ILUMINISMO E MONARQUIA CONSTITUCIONAL NA EUROPA

Europa: século XVIII

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Poucas liberdades individuais

Precursores do Iluminismo

Crítica ao Absolutismo e à falta de liberdade

Movimento iluminista

Maior difusão do conhecimento

Uso da razão pode transformar a sociedade

Absolutismo

O objetivo dessa seção é sintetizar o tema do capítulo, facilitar a visualização dos conteúdos e auxiliar no estabelecimento de relações entre eles. Para trabalhar o esquema-resumo, reproduza-o na lousa, deixando lacunas em alguns dos quadros. Aproveite para mostrar como o esquema-resumo é um bom modelo do pensamento computacional: há decomposição do conteúdo, padrões gráficos que se repetem e abstração (foco no essencial).

Despotismo esclarecido

– Cafés – Salões

Alguns filósofos iluministas

Participação das mulheres nos debates intelectuais e na ciência

Convide a turma a completar o quadro sem consultar o livro. Isso contribui para um levantamento de dúvidas ou dificuldades.

– John Locke: liberdades individuais e tolerância religiosa

– René Descartes: uso da reflexão e da dúvida para chegar à verdade

– Isaac Newton: uso da razão para o avanço da ciência

Racionalização da administração e modernização do Estado

Algumas pesquisadoras iluministas

Jean-Jacques Rousseau

Voltaire

Montesquieu

Diderot

D’Alembert

Em seguida, os estudantes poderão realizar a atividade proposta, que trabalha a caracterização do Iluminismo e a relação entre esse movimento intelectual e o contexto político absolutista. O vídeo O Iluminismo, indicado a seguir no boxe Ampliar Horizontes, pode ser utilizado para reforçar esse exercício.

Mary Wortley Montagu

Émilie du Châtelet

AMPLIAR HORIZONTES

Com base neste esquema-resumo e na leitura do capítulo, escreva em seu caderno as características mais importantes do Iluminismo e explique as principais críticas do movimento iluminista ao Absolutismo.

Entre as principais críticas estava a falta de liberdades individuais e de tolerância de pensamento. Os pensadores iluministas criticavam a associação entre poder político e religião, a concentração de poderes na mão do monarca, e combatiam o preconceito e a ignorância. Para tanto, valorizavam a difusão do conhecimento e a ideia de que o uso da razão era capaz de transformar a sociedade.

Texto complementar

Desafio histórico de divulgar ciência no Brasil

Um dos maiores peixes de água doce do Brasil, o pirarucu pode atingir três metros e chega a pesar 200 quilos. Um gigante de corpo longo, cabeça chata, mandíbula projetada e grossas escamas que habita as águas turvas da bacia amazônica. Mas na aquarela produzida durante a expedição

conhecida como “Viagem filosófica pelas capitanias do Pará, Rio Negro, Mato Grosso e Cuiabá”, comandada pelo naturalista Alexandre Rodrigues Ferreira, o colosso é reproduzido em traços delicados. [...]

O pirarucu foi tema de só uma das 1 180 estampas remanescentes produzidas durante a viagem que percorreu a Amazônia em fins do século XVIII. [...]

BALIANA, Francielly; FERNANDES; Leonardo. ‘Viagem filosófica’, do século XVIII ilustra desafio

• O ILUMINISMO. [c1995-2022]. Vídeo (6min44s). Publicado pelo canal Multirio. Disponível em: http://multirio.rio.rj.gov.br/ index.php/estude/60-cursos/ 13664-aula-1-o-iluminismo. Acesso em: 29 jun. 2022. O vídeo expõe um panorama do Iluminismo, servindo como revisão dos conceitos apresentados no capítulo.

histórico de divulgar ciência no Brasil. Com Ciência, [s. l.], 10 abr. 2018. Disponível em: https:// www.comciencia.br/viagemfilosofica-do-seculo-xviii-ilustradesafio-historico-de-divulgarciencia-no-brasil. Acesso em:

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam o contexto histórico das Revoluções Inglesas e do Iluminismo, e suas principais características.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses sobre as informações apresentadas.

• Habilidades EF08HI01 e EF08HI02: enfocadas com os estudantes na análise das transformações ocorridas na Europa durante as Revoluções Inglesas e no período de disseminação do Iluminismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. As duas revoluções encerraram o Absolutismo inglês, dando início à monarquia constitucional. Esses acontecimentos refletiram na França, onde ideias em defesa da tolerância e do uso da razão para a transformação da sociedade influenciaram alguns pensadores franceses que deflagraram o movimento iluminista.

2. O liberalismo econômico defende a livre-iniciativa e a liberdade de mercado, sem regulação estatal; as relações comerciais devem ser regidas pela lei da oferta e da procura. Já o mercantilismo se baseia na intervenção do Estado na economia, assumindo o controle das atividades econômicas.

3. a) Em um Estado laico, nenhuma religião tem prioridade sobre as outras, e todas têm o direito de se expressar livremente.

3. b) Espera-se que os estudantes percebam que, apesar da laicidade do Brasil, as religiões influenciam muitas decisões políticas, principalmente as relacionadas à intimidade das pessoas e às liberdades individuais.

1. No século XVII, a Inglaterra foi palco de duas revoluções, conhecidas como Revolução Puritana e Revolução Gloriosa. Explique o impacto dessas revoluções na Inglaterra e seu reflexo em outras regiões do continente.

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

2. O liberalismo econômico foi um conjunto de ideias que criticava as práticas mercantilistas vigentes durante o Absolutismo. Em quais aspectos o liberalismo econômico e o mercantilismo se diferenciam?

3. Os iluministas pregavam a ideia de que o Estado deveria ser laico, ou seja, deveria haver uma separação entre o Estado e a Igreja. Sobre isso, responda ao que se pede.

a) Qual é a importância da laicidade do Estado no que diz respeito à liberdade religiosa?

b) Pela Constituição Federal, o Brasil é um país laico. Em sua opinião, a religião exerce influência nas decisões políticas? Justifique sua resposta.

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas. Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

4. A expansão do Iluminismo foi possível, entre outros motivos, em virtude da criação de novos espaços de circulação de ideias. Reflita sobre isso e responda:

a) Que espaços eram esses? Qual era a importância deles para o avanço dos novos conhecimentos?

b) Atualmente, que espaços permitem a troca de informações e de ideias? Descreva a sua experiência em espaços dessa natureza.

4. a) Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas.

5. Um dos projetos do Iluminismo era a elaboração de um grande panorama de todo o conhecimento humano. Esse projeto recebeu o nome de Enciclopédia. Para sua elaboração, foram convidados especialistas que deveriam escrever verbetes sobre os mais diversos assuntos. Podemos comparar a Enciclopédia com a Wikipédia com base nos conceitos de ruptura e permanência. Sobre isso, responda no caderno.

a) Por que a Wikipédia é um exemplo de permanência histórica quando comparada à Enciclopédia iluminista?

b) Aponte um exemplo de ruptura histórica entre a Wikipédia e a Enciclopédia iluminista.

c) Na internet, encontramos sites que disponibilizam informações, como revistas, jornais, blogues, acervos de bibliotecas e museus, enciclopédias, entre outras fontes. Em grupos, discutam os seguintes pontos:

• como a internet modifica a maneira pela qual temos acesso às informações;

• como saber se essas informações são confiáveis.

6. Igualdade social, liberdade de pensamento, ação e soberania popular são manifestações do Iluminismo, que basicamente se caracterizou como:

a) um movimento de retorno aos valores místicos e transcendentes, anteriores ao Renascimento.

b) um movimento de superação da tradição cristã e da ordem absolutista com base no pensamento racional e na defesa do liberalismo.

c) um movimento social fundado na ideologia cristã, base das correntes humanistas do Ocidente.

d) uma reação contrária à sistematização do saber e à soberania popular.

e) um movimento artístico com ênfase na expressão livre da vontade criadora dos artistas.

Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas Alternativa B

4. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar as redes sociais, associações de bairro, comunidades e universidades, entre outros exemplos.

4. a) Até o século XVII, a circulação do conhecimento estava concentrada quase exclusivamente nas universidades. Entre os séculos XVII e XVIII, outros espaços se consolidaram, como cafés, clubes de leitura e até mesmo residências. Esses locais recebiam um público variado, incluindo mulheres, algo que não acontecia nas universidades e nas academias científicas da época.

5. a) É um exemplo de permanência porque recupera o projeto dos enciclopedistas de elaborar um quadro geral do conhecimento humano.

b) Ao contrário da Enciclopédia, que selecionava especialistas para produzir seus verbetes, o conteúdo da Wikipédia pode ser elaborado por qualquer pessoa.

c) Resposta pessoal. O objetivo é que os estudantes reflitam que, por haver um

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O erro da alternativa C está em afirmar que as mulheres podiam participar das academias científicas, quando, na verdade, o espaço era restrito aos homens.

7. Durante o Iluminismo, algumas mulheres conseguiram romper a exclusividade masculina nas atividades científicas e filosóficas. Com isso, elas divulgaram suas ideias e contribuíram para o avanço da ciência moderna. Indique, em seu caderno, V para as opções verdadeiras e F para as falsas, levando em consideração as seguintes afirmativas sobre a participação das mulheres na construção do conhecimento durante o século XVIII. Em seguida, explique o erro da(s) alternativa(s) considerada(s) falsa(s).

a) Mary Wortley Montagu (1689-1762) observou a utilização de uma espécie de “vacina” primitiva contra a varíola em Constantinopla. Isso contribuiu com as experimentações que levaram a descobrir que as doenças são causadas por microrganismos.

b) Émilie du Châtelet (1706-1749) ajudou na divulgação e na tradução das ideias de Isaac Newton na França, publicando várias de suas obras em francês.

c) As mulheres participavam ativamente das academias científicas e da organização dos salões.

d) Anne-Marie Fiquet du Boccage (1710-1802) tinha um salão e ajudou ativamente na organização de reuniões com vários pensadores iluministas.

8. Consulte novamente a pintura Leitura da tragédia “O órfão da China” no salão de madame Geoffrin. A obra representa uma situação que não correspondia à realidade, pois há personagens que nunca se encontraram, ou que jamais estiveram juntas naquele salão. Explique por que o pintor decidiu, mesmo assim, representá-las juntas.

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

9. A tirinha a seguir, criada por Carlos Ruas, propõe uma crítica a uma forma de praticar a pesquisa científica. Leia-a e responda ao que se pede.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS Atividades (continuação)

8. O pintor decidiu representar em um mesmo ambiente pessoas que provavelmente nunca se encontraram pessoalmente (usando a liberdade poética) porque pretendia mostrar os mais importantes autores e participantes do Iluminismo francês. Pretendia representar a cena intelectual, e não retratar um evento ou um encontro real.

a) Na tirinha, uma das personagens salta sobre uma pilha de papéis. O que esses papéis representam?

Representam as muitas novidades científicas e tecnológicas existentes. Isso fica evidente na carroceria do caminhão, onde está escrito “Novas Descobertas”.

b) De acordo com a tirinha, qual é a importância dos avanços científicos e tecnológicos para a sociedade?

A tirinha indica que eles nos trazem “descobertas incríveis” a respeito do Universo e da natureza, permitindo reformular o conhecimento que se tem sobre os assuntos.

c) Qual é a crítica proposta na tirinha a respeito das práticas de pesquisa de alguns cientistas?

d) De que forma a crítica presente na tirinha pode ser relacionada com os ideais dos pensadores iluministas?

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

9. c) O quadrinho critica uma postura voluntarista de produção do conhecimento. A personagem à direita seleciona apenas as evidências que ajudam a comprovar suas ideias, descartando outras que poderiam refutar seu pensamento.

grande volume de informação na internet, é indispensável verificar a confiabilidade da fonte consultada e checar a mesma informação em mais de uma fonte.

9. d) Um dos princípios do pensamento iluminista é que a pesquisa deveria ser orientada por métodos racionais que permitissem colocar à prova todas as ideias, distinguindo o falso do verdadeiro. A postura da personagem do quadrinho recusa isso, já que ela seleciona apenas as evidências que comprovam aquilo que acredita. Na França, Descartes já tinha defendido o método racional de pensamento e o uso da reflexão e da dúvida para chegar à verdade. Para ele, a razão era o ponto de partida de todo conhecimento. As ideias deviam ser colocadas à prova e rigorosamente investigadas. Somente aquelas que resistissem às dúvidas e à investigação deveriam ser consideradas verdadeiras.

RUAS, Carlos. Mundo avesso. São Paulo: [s n.], 2018.

CARLOS RUAS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 4, 5 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que interpretem os fatos estudados e argumentem sobre eles.

• CEH 1 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes compreendem os fatos históricos e problematizam as informações apresentadas.

• Habilidade EF08HI01: enfocada com os estudantes ao caracterizar os principais fatos históricos decorrentes do Iluminismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

11. Para refletir sobre regras para a convivência envolvendo a comunidade escolar, sugerimos a leitura do fragmento indicado no Texto complementar a seguir. Para a dramatização, oriente-os na consulta à seção Como se faz...

Texto complementar

A indisciplina como aliada

[...] as escolas consideram rebeldia as transgressões às regras de convivência ou a não adequação a um modelo ideal seja em relação ao ritmo de aprendizagem (bom é quem aprende rápido) seja em relação ao comportamento (só queremos os obedientes). O primeiro passo é tomar consciência de que a inquietação é inerente à idade e faz parte do processo de desenvolvimento e de busca do conhecimento. O segundo, aceitar as diferenças. “A adolescência, em especial, é a fase de descobrir e de testar limites”, diz o psicólogo português Daniel Sampaio, autor de Indisciplina: Um Signo Geracional.

[...] Como escreve Julio Aquino, não se trata de definir o que não é permitido fazer na sala de aula e na escola, mas de abrir um diálogo entre professor e alunos para estabelecer o que é bom para todos e, aqui, o exemplo

10. a) O texto afirma que a ideia de direitos do homem fez com que práticas violentas adotadas por autoridades estatais, como castigos físicos ou a pena de morte, passassem a ser vistas como violações dos direitos fundamentais de todos os seres humanos. Além disso, também foi a base do entendimento de que todos têm o direito à liberdade.

10. Muitos dos princípios defendidos pelos iluministas não ficaram restritos à epoca em que foram elaborados. Formuladas ao longo dos séculos XVII e XVIII, muitas dessas ideias sobreviveram aos séculos e se encontram ainda hoje presentes em nossa sociedade.

O trecho a seguir, escrito pelo historiador búlgaro Tzvetan Todorov (1939-2017), aborda exatamente essa questão. Ele reflete sobre alguns direitos considerados hoje inalienáveis aos seres humanos, cujas origens remetem ao período iluminista. Leia o texto com atenção e responda ao que se pede.

[…] ao lado dos direitos de que os cidadãos gozam no âmbito de suas sociedades, eles detêm outros, comuns a todos os habitantes do globo […]. Todo ser humano tem direito à vida; então a pena de morte é ilegítima, mesmo quando atinge um criminoso que matou: se o assassinato privado é um crime, como o assassinato público deixaria de sê-lo? Todo ser humano tem direito à integridade de seu corpo; então a tortura é ilegítima, mesmo quando é praticada em nome da razão de Estado. […] TODOROV, Tzvetan. O espírito das luzes. São Paulo: Barcarolla, 2008. p. 21.

a) De acordo com o texto, quais foram os desdobramentos do conceito de “direitos do homem” criado durante o Iluminismo?

b) Você concorda que as ideias produzidas durante o Iluminismo a respeito dos “direitos do homem” se fazem necessárias nos dias de hoje? Por quê?

11. Leis, regras e combinados são acordos feitos entre diferentes grupos com o objetivo de auxiliar a convivência das pessoas em sociedade e garantir que os direitos de todos sejam assegurados. Baseando-se nisso, reflitam coletivamente sobre as seguintes questões:

a) Em sua escola, existem regras ou combinados? Qual é a importância deles?

b) Como essas regras foram elaboradas? Quais grupos (estudantes, professores, demais funcionários) participaram de sua elaboração?

c) Em sua opinião, a participação dos estudantes na elaboração dessas regras é importante? Por quê?

d) Em grupos, discutam como vocês imaginam que seria viver em uma sociedade onde não houvesse regras ou leis. Alguém se beneficiaria dessa situação? Algum grupo seria prejudicado? Com seu grupo, façam uma dramatização de no máximo cinco minutos que contemple essas reflexões. Na seção Como se faz…, consulte orientações sobre como fazer uma dramatização.

Consulte comentários nas Orientações didáticas.

VAMOS FALAR SOBRE… IGUALDADE

A cartunista e quadrinista Laerte é do sexo masculino. Porém, não se identifica como homem, mas como mulher. Laerte se define, então, como uma pessoa transgênero. Uma de suas personagens, a Muriel, que protagoniza a tirinha a seguir, também é transgênero.

Na tirinha, Muriel ficou muito irritada com uma reportagem que criticava a Parada Gay, evento que acontece todos os anos no Brasil e em outros países com o objetivo de dar visibilidade à comunidade LGBTQIA+ e defender seus direitos. Leia a tirinha com atenção e responda ao que se pede.

LGBTQIA+: sigla que se refere a indivíduos e grupos dos diferentes espectros da orientação sexual (incluindo lésbicas, gays e bissexuais) e das identidades de gênero (pessoas transgênero e intersexo, entre outras).

10. b) Respostas pessoais. É importante que os estudantes reconheçam que essas ideias são muito importantes no presente. Elas são fundamentais para proteger os cidadãos de violências de agentes do Estado, como a tortura e os tratamentos degradantes, ou mesmo para minimizar a aplicação da pena de morte nas democracias contemporâneas.

de uma escola talvez não sirva para outra.

“É nossa função dizer à turma tudo o que cabe a ela para facilitar o ensino”, diz. “Em contrapartida, devemos mostrar empenho em fazer todos aprenderem. Só assim os jovens encontram sentido nos conteúdos e participam mais.”

Com responsabilidade, todos devem dizer o que querem e o que não querem que aconteça neste ano letivo que se inicia. Vale a pena redigir essa carta de intenções. [...]

Como em todo diálogo, esse também pressupõe a possibilidade de rever posições, se necessário. Assim, todos vão incorporar e cumprir as normas de conduta. E a indisciplina, que antes incomodava, se transforma numa grande aliada. [...]

GENTILE, Paola. A indisciplina como aliada. Nova Escola, São Paulo, 1 jan. 2002. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1697/ a-indisciplina-como-aliada. Acesso em: 18 jul. 2022.

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COUTINHO, Laerte. [Luta é diferente]. Laerte. São Paulo, 26 jun. 2022. Disponível em: https://laerte.art.br/wp-content/uploads/2022/05/Tiras-Junho-22_0-28.jpeg. Acesso em: 31 jul. 2022.

As pessoas transgênero enfrentam muitas dificuldades no Brasil, decorrentes principalmente do preconceito e da falta de informação. A reportagem a seguir apresenta algumas informações sobre esse tema. Leia-a e, depois, faça o que se pede.

De acordo com o levantamento, que ouviu 1 788 pessoas trans e travestis [em 2020], a maioria da população trans é composta por mulheres jovens, pretas e pardas, e 59% exerciam uma função remunerada durante o período das entrevistas – grande parte no mercado de trabalho informal.

Jornalista e estudante de Letras na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Lia Soares, mulher trans, não tem emprego com carteira assinada há dois anos. “A transfobia, assim como o racismo, é um problema estrutural sobre o qual precisamos falar […]. A minha torcida é que as empresas ofereçam vagas destinadas às pessoas trans até que eles consigam colocar, no mínimo, 25% do quadro de funcionários com corpos trans e pretos”, diz.

Trabalho informal: tipo de trabalho sem garantias trabalhistas, como o direito a férias, final de semana remunerado e 13o salário. Transfobia: discriminação contra pessoas transgênero.

AGUIAR, Estela. Emprego para pessoas trans: o lento avanço no mercado de trabalho. CNN Brasil, São Paulo, 29 jan. 2021. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/business/emprego-parapessoas-trans-o-lento-avanco-no-mercado-de-trabalho/. Acesso em: 17 jun. 2022.

1. Como você interpreta a tirinha de Laerte?

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

2. A tirinha evidencia que brigar e lutar são duas ações distintas. Explique essa diferença e o motivo de Muriel preferir a luta à briga.

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

3. De que maneira as imagens representam essa diferença entre briga e luta?

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

4. De acordo com a reportagem, quais são as dificuldades enfrentada pelas pessoas transgêneros em relação ao mercado de trabalho?

5. Que relação pode ser estabelecida entre os dois documentos desta seção e o pensamento iluminista?

A defesa dos direitos e da liberdade de pensamento e de expressão eram princípios defendidos pelos iluministas. Eles estão presentes tanto na reportagem como na tirinha de Laerte.

6. Em grupo, discutam a seguinte questão: que ações podem ser tomadas para assegurar a igualdade de direitos às pessoas transgênero e demais membros da comunidade LGBTQIA+? Elaborem uma história em quadrinhos para apresentar as ideias do grupo. Na seção Como se faz…, consulte orientações sobre como elaborar uma história em quadrinhos.

Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

4. A entrevistada Lia Soares aponta que a transfobia impede que pessoas trans possam competir de maneira igual com outros trabalhadores, uma vez que restringe seu acesso ao mercado de trabalho.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Após ler uma reportagem a respeito da Parada Gay, Muriel se irrita, dando a entender que a reportagem trazia uma abordagem provocativa a respeito do assunto. Apesar da vontade de brigar individualmente contra a revista, Muriel conclui que o mais importante é lutar (coletivamente), por isso aparece com companheiros de luta no último quadro.

2. A diferença entre briga e luta consiste no caráter coletivo da luta. A proposta de Laerte é mostrar que, diante do preconceito da sociedade em relação à comunidade LGBTQI+, a melhor solução é a organização coletiva de grupos minoritários para promover mudanças mais amplas na sociedade.

3. A briga é representada por um momento de raiva de Muriel. A raiva pode ser verificada em suas feições e em seu desejo

de colocar fogo na revista (um ato solitário). Já a luta foi representada de um modo sereno e coletivo: as personagens aparecem sorrindo, a cor de fundo muda, destacando a importância da luta.

6. Resposta pessoal. Sugerimos apontar exemplos de medidas bem-sucedidas para promover a igualdade de gênero, como as leis que protegem as mulheres ou garantem o acesso a cargos políticos, acadêmicos e empresariais.

Texto complementar

Refletindo sobre as próprias práticas pedagógicas

Pensar na superação de um ambiente escolar discriminatório e violento, no que diz respeito à sexualidade e ao gênero, requer, antes de tudo, a compreensão do quão arraigados estes conceitos estão em nosso cotidiano e nosso discurso. [...]. A homofobia, a misoginia, a heteronormatividade são fenômenos sociais, e não há como enfrentá-los sem encararmos os dispositivos sociais – materiais e simbólicos – que os constroem e alimentam.

[...] Quais são as SUAS práticas pedagógicas, como educador ou educadora, em que você pode perceber que – mesmo que não conscientemente – você reproduz modelos normativos de gênero e sexualidade? Em que momentos no seu cotidiano você acaba reforçando determinados modelos de masculinidade, feminilidade e de sexualidade?

BORTOLINI, Alexandre et al Trabalhando diversidade sexual e de gênero na escola: currículo e prática pedagógica. Rio de Janeiro: UFRJ, 2014. p. 35. Disponível em: http:// diversidade.pr5.ufrj.br/images/ GDE_livro_1.pdf. Acesso em: 18 jul. 2022.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 5 e 6.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidade

• EF08HI03

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: trabalhadas com os estudantes ao estabelecer uma análise sobre a Revolução Industrial, no tempo e no espaço, compreendendo as intervenções de grupos e indivíduos no processo de implementação das máquinas nas produções.

• CEH 1, 2 e 5: abordadas com a turma na identificação das transformações provocadas pelo processo de industrialização.

• Habilidade EF08HI03: enfocada com os estudantes ao descrever o advento da industrialização e analisar suas causas e consequências nas sociedades europeia e global.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que comentem sobre os aparelhos domésticos existentes hoje nas residências e como esses aparelhos serão no futuro. Estarão conectados à internet? Que melhorias podem surgir ou quais poderiam ser inventados? Depois, solicite que pensem como seria a vida sem esses aparelhos. Conclua informando que essa era a vida das pessoas antes da Revolução Industrial e que as máquinas trouxeram um novo ritmo, tanto na vida cotidiana das pessoas como nas relações de trabalho e poder. Essas transformações foram muito profundas para toda a humanidade e ficaram conhecidas como Revolução Industrial. Comente que um dos aspectos perversos das mudanças tecnológicas aceleradas que estamos vivendo atualmente é o desemprego, principalmente entre os mais jovens. O principal perfil de quem procura emprego há mais de dois anos no Brasil é mulher, jovem e com baixa escolaridade.

A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Analisar aspectos da Revolução Industrial e seus impactos.

• Comparar as relações trabalhistas no passado e no presente.

• Identificar os diferentes grupos sociais decorrentes da Revolução Industrial.

O mundo está passando por uma revolução tecnológica sem precedentes, tanto em termos de velocidade como de amplitude das mudanças. Esse fenômeno é chamado de Quarta Revolução Industrial (ou Indústria 4.0), na qual diversas tecnologias – como realidade aumentada, realidade virtual, inteligência artificial e robótica – se integram. Isso permite tanto o desenvolvimento de carros autônomos, ou seja, veículos que trafegam pelas ruas sem motoristas, como a conexão de celulares, eletrodomésticos, câmeras e outros objetos à internet.

No entanto, essa revolução pode trazer também novos problemas sociais e ambientais. Um exemplo é a substituição da mão de obra por processos automatizados de produção ou por robôs, que já é uma realidade e acelera o aumento do desemprego e até mesmo a extinção de muitas profissões. Ao mesmo tempo, a constante demanda por recursos naturais para atender às necessidades das indústrias provoca sérios danos ambientais.

A extração de lítio, por exemplo, usado para a fabricação de baterias – tanto de celulares como de carros elétricos –, tem provocado a destruição de ecossistemas e poluição ambiental. Na verdade, vivemos hoje uma forma de interação com a tecnologia jamais experimentada em toda a história da humanidade. Essa realidade é muito diferente da que existia há pouco mais de 200 anos, quando surgiram as primeiras indústrias. Neste capítulo, estudaremos os primeiros tempos da industrialização.

Representação de estágios da Revolução Industrial, desde a utilização de máquinas a vapor até os sistemas cibernéticos de produção comandados remotamente.

A cada três trabalhadores desempregados, dois são mulheres. Metade das pessoas que estão desempregadas por muito tempo tem entre 17 e 29 anos.

Mesmo que estejam em uma faixa etária ainda fora do mercado de trabalho, é muito importante que os estudantes consigam entender que a escolaridade é um dos pontos centrais para o projeto de vida. Nesse sentido, o papel do professor como motivador é muito importante.

Veja neste Manual, nas Orientações gerais para a coleção, dicas de metodologias ativas que podem contribuir com esse processo.

O ARTESANATO E A MANUFATURA

Até o início da Revolução Industrial, no século XVIII, as mercadorias produzidas na Europa eram feitas por trabalhadores que manuseavam ferramentas e máquinas. A energia e o trabalho das pessoas movimentavam os equipamentos e produziam todos os objetos necessários no dia a dia. A produção podia ser dividida em dois modos principais de trabalho: o artesanato e a manufatura

O artesanato foi a principal forma de produção de objetos na Europa até meados do século XV. O artesão e seus aprendizes executavam juntos todas as etapas do trabalho, do início ao acabamento do objeto, sem muitas divisões das tarefas. Para fabricar um alfinete, por exemplo, o mesmo artesão preparava o material, cortava-o no formato da peça, afiava uma ponta e, então, moldava a cabeça do alfinete.

As pessoas começavam a trabalhar ainda bem jovens, como aprendizes, e iam progredindo no ofício até se tornarem mestres. Essa forma de trabalho era realizada em pequenas oficinas, muitas vezes localizadas na própria moradia do artesão.

No século XV, o trabalho artesanal começou a ser substituído pelas manufaturas. O proprietário dessas unidades produtivas fornecia as ferramentas e contratava trabalhadores que executavam somente uma etapa da produção do objeto.

Ainda usando o exemplo do alfinete, na manufatura um trabalhador preparava a matéria-prima, outro cortava o material, outro afiava a ponta, e assim por diante. A divisão do trabalho e, ao mesmo tempo, a combinação das várias etapas na manufatura possibilitava a produção de maior quantidade de mercadorias, de modo mais acelerado.

Manufatura: modo de produção manual com divisão de tarefas ou unidade de produção que usa esse método, isto é, o local onde se trabalha assim.

Matéria-prima: material utilizado na fabricação de algum produto. Ele pode ser natural (como o algodão bruto) ou semimanufaturado (algodão com algum tipo de beneficiamento, por exemplo) e é submetido a um processo até se tornar um produto acabado (como o tecido de algodão).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o texto de abertura do capítulo, escreva na lousa as palavras artesanato e manufatura e pergunte se os estudantes as conhecem. É muito provável que conheçam a primeira, de feiras locais e hobbies de familiares. Explique a eles que eram dois modos de produção de produtos na Europa, antes da industrialização.

Aproveite a disposição da sala de aula e dê o exemplo de uma fábrica de docinhos para festas. Se todos na sala fossem artesãos, teriam de trabalhar individualmente, percorrendo todo o processo de produção: mistura, cozimento, decoração, empacotamento. Na manufatura, enquanto a primeira fila de estudantes misturaria e cozinharia os ingredientes, a última prepararia as caixas de empacotamento, e as demais cuidariam da limpeza, de enrolar os docinhos e de atender o telefone para anotar os pedidos. Foi esse modo segmentado de fabricar mercadorias que induziu um ritmo mais rápido na produção.

AMPLIAR HORIZONTES

• CARRO de bois. Direção: Humberto Mauro. Brasil: Corisco Filmes, 1974. (9min40s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lUSJl5oTS6M.

Acesso em: 13 ago. 2022.

O filme é um clássico dos curtas brasileiros. Ele mostra a importância que o carro de boi teve em nosso país, bem como seu processo de construção. Por meio desse curta, pode-se relacionar essa realidade pré-industrial com a modernidade imposta pela revolução tratada no capítulo.

• DECCA, Edgar de; MENEGUELLO, Cristina. Fábricas e homens: a Revolução Industrial e o cotidiano dos trabalhadores. São Paulo: Atual, 1999.

O livro traz uma ampla análise sobre as mudanças causadas pela Revolução Industrial, da vida cotidiana ao novo ritmo de trabalho nas fábricas. Os autores constroem sua análise baseando-se em documentos que podem ser também utilizados em sala de aula.

O sapateiro, Jost Amman. Xilogravura (colorida posteriormente), 1568. A obra representa sapateiros e seu trabalho artesanal.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 6: trabalhadas com os estudantes ao analisar as características do processo de industrialização e seus impactos na Europa a partir do século XVIII.

• CEH 1 e 3: abordadas com a turma a partir da análise da configuração política, social e econômica no contexto da industrialização.

• Habilidade EF08HI03: enfocada com os estudantes ao estabelecer distinções entre os modelos de produção do período e as causas e consequências do processo de transformação econômica empreendida pela Revolução Industrial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome a ideia de que o artesanato e a manufatura são processos diferentes de produção. Peça aos estudantes que indiquem algumas diferenças entre eles. A turma pode citar que o artesanato envolve a produção domiciliar e individual, isto é, em que uma única pessoa é responsável por todas as etapas. Sobre a manufatura, os estudantes devem apontar que várias pessoas são empregadas em etapas diferentes e que há uma velocidade maior de produção e de resultados.

Após retomar esses conceitos, escreva maquinofatura na lousa, explicitando que a manufatura com máquinas, movidas pelo vapor de água e a queima de carvão, traria um ritmo ainda mais acelerado à produção. Explique a relação entre o ritmo mais acelerado, a maior quantidade de produtos, o menor número de trabalhadores e o maior lucro para os donos de indústrias. Com isso, ampliou-se a oferta de mercadorias aos consumidores, tornando-as mais acessíveis ao público e movimentando o comércio.

Nesse momento, peça que respondam à pergunta de número 10 da seção Atividades, página 62, que traz um texto de Adam Smith sobre aspectos da divisão do trabalho no século XVIII.

A maquinofatura

Uma mudança importante na forma de produção dos objetos foi o uso de máquinas para transformar a matéria-prima (confira a seção Raio X na página seguinte). No começo, as máquinas funcionavam com a força humana ou de animais, mas logo passaram a ser empregadas outras fontes de energia, como a queima do carvão e o vapor de água. O nome dessa forma de produção é maquinofatura, e as unidades de trabalho são as fábricas

Com máquinas cada vez melhores, as fábricas passaram a produzir maior quantidade de mercadorias com custo de produção menor: um trabalhador com uma máquina produzia a mesma quantidade que muitos trabalhadores produziam manualmente. O aumento de produção e a redução de custos proporcionaram um lucro muito grande para os donos das indústrias

Os industriais mandavam construir os locais onde eram instaladas as máquinas e contratavam os empregados para trabalhar na produção. Interessados em ter ainda mais lucro, foram aumentando o investimento na mecanização do trabalho, incentivando a invenção de novas máquinas. Todo esse processo de mecanização da produção começou na segunda metade do século XVIII, na Inglaterra. Ao longo do século seguinte, a maquinofatura se espalhou pelo restante da Europa e também para outras regiões do mundo.

Mas por que a Revolução Industrial começou na Inglaterra? Para responder a essa pergunta, vamos conhecer a sociedade inglesa daquele período.

Indústria: pode ser uma fábrica ou conjunto de fábricas com muitas máquinas e vários processos mecanizados reunidos em um local.

Um martelo a vapor trabalhando, James Nasmyth. Óleo sobre tela, 1871.

Na imagem, operários trabalham em um martelo a vapor, máquina usada para forjar com rapidez metais como ferro e aço. Essa máquina foi criada pelo mesmo autor da pintura.

• A Revolução Industrial. Disponível em: https://artsandculture.google.com/story/ xQXx4Z7cSUF-qA. Acesso em: 27 jun. 2022.

Página interativa sobre a Revolução Industrial, com diversos textos e imagens. Originalmente em inglês, mas com possibilidade de tradução para o português.

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FICA A DICA

RAIO X A FORJA

Qual é o nome dessa imagem?

Trata-se de uma pintura feita em óleo sobre tela, chamada A forja , de Joseph Wright, que representa um ferreiro forjando (modelando) o ferro no interior de uma oficina. A máquina funcionava por meio de uma roda-d’água que movimentava para cima e para baixo um enor me martelo mecânico, usado para moldar os lingotes (barras) de ferro incandescentes.

Podemos dizer que a imagem mostra aspectos da realidade?

Toda e qualquer produção artística é uma representação da realidade. Por mais que seja fruto de uma pesquisa ou observação, sempre será um produto da imaginação do artista; portanto, não é a realidade em si.

Note que o artista representou o ferreiro de braços cruzados, apenas olhando tranquilo para uma mulher e duas crianças que julgamos ser sua família. Dessa forma, o artista transmite a ideia de que as máquinas diminuíram a carga de trabalho do ferreiro, que agora pode ter empregados (representado de costas para o observador) e usufruir da companhia de sua família. Ou seja, podemos dizer que, em sua obra, o artista deu uma abordagem positiva à Revolução Industrial. Essa abordagem sobre as máquinas é semelhante ao entendimento do artista que produziu a gravura da página 43?

Não. Ao contrário do autor de A forja, o artista que fez a gravura da página 43 representou as máquinas como as responsáveis pelos problemas acarretados pela Revolução Industrial. Ao constatar isso, observamos que há diferentes maneiras de representar um mesmo tema em imagens, e que cada evidência histórica reflete as crenças e os valores de quem a produziu. É por isso que os historiadores sempre consultam e confrontam diversas fontes para selecionar e organizar as informações.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

Explique aos estudantes as características dessa seção. Nas Orientações gerais para a coleção, neste Manual, há mais informações. Em resumo, ela objetiva mostrar como o processo de trabalho do historiador é feito e os questionamentos que precisam ser feitos às fontes. Por meio desse exercício, entendemos

como as evidências têm intencionalidade. As perguntas que fazemos nos mostram a natureza do documento. Ao fazer essas perguntas entendemos inclusive que algumas não têm respostas, que é necessário interrogar outros documentos para adquirir um conhecimento mais amplo sobre deteminado assunto. Esse exercício contribui para compreender também a transitoriedade do conhecimento histórico, uma vez que novos

documentos e evidências podem modificar aquilo que se sabe sobre determinado assunto.

Apresente o quadro A forja e peça aos estudantes que exponham suas imprensões sobre técnicas, cores, luzes e emoções. Valorize as observações da turma, lembrando que a obra pode ter um significado para cada um. Explique que, ao analisar um quadro, devemos perguntar, entre outras questões, qual a intenção do autor ao produzir a obra e que significados ela contém? Indague quais seriam as intenções do pintor ao mostrar a forja e o trabalho em torno dela da maneira que estão representados no quadro. Peça que reparem também na postura descansada do ferreiro e na presença da família no local de trabalho.

Ao que parece, a máquina foi instalada na casa do ferreiro, o que indica que ele trabalhava em seu domicílio. Ressalte a presença de diferentes trabalhadores no quadro.

Por fim, peça que leiam o texto da seção. É importante que eles entendam quão revolucionária foi a presença de máquinas no processo produtivo. Assim, é essencial demonstrar o tempo e o trabalho empregados no processo de forja antes do advento da máquina.

A forja, Joseph Wright. Óleo sobre tela, 1772. Wright foi um dos primeiros artistas a produzir obras que representavam a sociedade naquele momento da Revolução Industrial.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 6: trabalhadas com os estudantes ao explicar as particularidades da Inglaterra no século XVIII e analisar a implementação da indústria têxtil como fator de desenvolvimento e transformação social e econômica na sociedade inglesa da época.

• CEH 3 e 5: abordadas com a turma por meio de interpretações críticas sobre as transformações na sociedade inglesa no século XVIII.

• Habilidade EF08HI03: enfocada com os estudantes ao analisar os efeitos da implementação da indústria têxtil na sociedade inglesa do século XVIII.

PROCEDIMENTO DIDÁTICOS

Exponha um mapa-múndi para a turma e aponte para a Inglaterra. Pergunte a eles como o país pode ter sido pioneiro na industrialização e se tornado uma das nações mais influentes do mundo no século XVIII. Explique que havia razões para isso dentro do próprio território inglês: a oferta de matérias-primas, como jazidas de ferro, que eram utilizadas na feitura de máquinas; e também a abundância de minas de carvão, essencial para a produção de energia naquela época.

Aponte para o Atlântico e diga que os ingleses eram donos de grandes companhias de transporte de mercadorias e escravos. Indique as regiões do Caribe, dos Estados Unidos e da África e diga que o Império Britânico tinha colônias ou povoamentos nesses territórios, o que contribuía para garantir o amplo fornecimento de matéria-prima. Esclareça que, quando nos referimos à Inglaterra, nos referimos ao poder do império todo, espalhado por vários continentes.

Sobre o termo proletariado, que será abordado novamente mais adiante, explique que é um conceito usado para definir a classe oposta à classe capitalista (os detentores dos meios de produção). O proletário consiste

A INGLATERRA NO SÉCULO XVIII

No começo do século XVIII, a Inglaterra era uma das nações mais influentes do mundo, por sua grande força econômica e seu poder militar. Seu território era rico em jazidas de ferro, metal utilizado na produção das máquinas, e de carvão, principal fonte de energia das maquinofaturas.

O país tinha uma poderosa frota naval e controlava colônias na América, na África e na Ásia. As colônias, ao mesmo tempo que forneciam matérias-primas variadas a baixo custo, eram importantes mercados consumidores dos artigos produzidos na Inglaterra. As medidas protecionistas estabelecidas nos Atos de Navegação (1651), responsáveis por restringir o uso de navios estrangeiros no comércio naval entre o Reino Unido e suas colônias, favoreceram ainda mais a burguesia inglesa. Fortalecida com as revoluções inglesas do século XVII e com a expansão do comércio, a burguesia aumentara seu poder econômico e político e gozava de grande prestígio social

Nas cidades, havia uma grande quantidade de pessoas em busca de emprego. Com os cercamentos das terras entre os séculos XVI e XVIII, muitos camponeses haviam sido obrigados a se mudar para as cidades, onde se transformaram, na maior parte das vezes, em mão de obra barata para a indústria inglesa.

A política dos cercamentos, adotada pelo governo inglês em benefício da gentry, concedeu a grandes proprietários de terra o direito de apropriação de terras comunais, onde viviam os camponeses, para destiná-las à criação de ovelhas, cuja lã abastecia as indústrias inglesas. Ao mesmo tempo, as manufaturas utilizavam máquinas que necessitavam de um número menor de trabalhadores e produziam maior quantidade de objetos cada vez mais rápido.

A combinação desses fatores gerou profundas alterações em toda a sociedade inglesa, não apenas na economia, a partir da segunda metade do século XVIII. Essas transformações receberam o nome de Revolução Industrial. Entre as principais mudanças, destacam-se: o crescimento das cidades – relacionado ao desenvolvimento industrial e ao deslocamento de trabalhadores do campo para as novas fábricas –; a invenção de máquinas cada vez mais modernas; o crescimento acelerado da produção e do consumo de mercadorias e o surgimento de um novo grupo social, conhecido como proletariado, ou operariado.

Paisagem urbana de Manchester, na Inglaterra, em fotografia do começo do século XX, onde é possível perceber os efeitos da industrialização que se iniciou no século XVIII.

naquele que não tem nenhum meio na vida exceto sua força de trabalho, que ele vende para sobreviver.

Peça que os estudantes pensem em parentes ou amigos que vendem sua força de trabalho e que, ao final do mês, recebem um salário; isso talvez ajude na reflexão.

AMPLIAR HORIZONTES

• BARTHOLOMEW, John; FULLARTON & CO. British Empire throughout the world exhibited in one view. [S l.: 185-]. Library of Congress. Washington, DC, [2022]. Disponível em: https://www.loc.gov/resource/g5730.ct000158/. Acesso em: 18 jul. 2022.

Página da Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos com um mapa, produzido por John Bartholomew no século XIX, que apresenta toda a extensão do Império Britânico naquele momento.

HULTON-DEUTSCH COLLECTION/ CORBIS/CORBIS/GETTY IMAGES

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A INDÚSTRIA TÊXTIL

Para conhecer algumas mudanças provocadas pela Revolução Industrial na sociedade, vamos analisar a imagem a seguir. Trata-se de uma gravura feita para o livro A vida e as aventuras de Michael Armstrong, o garoto da fábrica, da escritora inglesa Frances Milton Trollope (c. 17791863), publicado em 1840. Para elaborar o livro, a escritora e o artista que realizou as gravuras visitaram inúmeras fábricas. Eles tentaram representar, com realismo, imagens impactantes da exploração do trabalho de crianças e mulheres. Podemos dizer, portanto, que as imagens dessa obra tinham como objetivo denunciar uma realidade social

A imagem mostra o interior de uma fábrica de tecido, ou seja, uma fábrica têxtil. Uma máquina de grande porte domina o ambiente. Trata-se de uma fiandeira, que produz fios em grandes quantidades, inventada em 1764 por um artesão britânico. É uma das primeiras invenções da Revolução Industrial.

Pode-se conferir na gravura que há poucas pessoas trabalhando na fiandeira porque essa máquina era operada por uma única pessoa. Com ela, foi possível aumentar em oito vezes a produção de fios, ou seja, um único trabalhador produzia com a máquina a mesma quantidade que oito trabalhadores produziam manualmente. Seu gigantismo, comparado ao tamanho das pessoas, é uma forma de representar a primeira grande mudança trazida pela industrialização: nas fábricas, as máquinas eram consideradas mais importantes que os trabalhadores.

IMAGEM CONDUTORA

Gravura, de autor desconhecido, feita para o livro A vida e as aventuras de Michael Armstrong, o garoto da fábrica (1840), da escritora Frances Milton Trollope.

Atividade complementar

Denunciar uma realidade social

Peça aos estudantes que observem a gravura reproduzida do livro A vida e as aventuras de Michael Armstrong, o garoto da fábrica, que denunciava as condições de trabalho no período. Explique a eles que denunciar, nesse caso, é expor publicamente a vida degradante imposta a algumas pessoas, geralmente por causa de sua classe social, raça ou gênero.

Ao falar sobre o livro da autora Frances Milton Trollope, diga aos estudantes que ela assinava como Sra. Trollope, ou seja, com sua identidade real, de mulher. No entanto, no século XIX, época em que ela lançou esse livro, muitas mulheres usavam pseudônimos masculinos. Ressalte que essa prática possibilitava evitar críticas, uma vez que os trabalhos escritos por mulheres eram usualmente condenados pela sociedade da época. Acreditava-se que, ao atuarem profissionalmente como escritoras, as mulheres estariam extrapolando o papel social que lhes era reservado. Aproveite a oportunidade e questione a turma: será que hoje ainda existem pessoas que duvidam da capacidade feminina? Que acham que algumas atividades não podem ser desempenhadas por mulheres?

Sobre a imagem, explique que a atividade de fiar era imprescindível para a feitura de tecidos. Havia uma maior demanda por roupas e também por sacas para café, cacau e outros produtos que eram comercializados pelas rotas oceânicas.

Retorne à gravura e explique-lhes que as máquinas de fiar funcionavam sem parar e em uma grande velocidade, possibilitando uma produção oito vezes maior que antes. Explique também que, no período pré-industrial, o ato de fiar era conduzido pelos pés dos trabalhadores, que apertavam constantemente um pequeno pedal.

Em seguida, peça que citem exemplos de relações trabalhistas que são consideradas ilegais hoje, como trabalho infantil, trabalhos análogos à escravidão ou precarizados. Peça que, em grupos, escrevam uma manchete denunciando um dos trabalhos listados. Depois, a turma deverá produzir um texto direcionado a um público-alvo específico (crianças, adultos etc.). Se necessário, solicite que façam uma pesquisa para aprofundar e amparar seus argumentos. Por fim, peça-lhes que compartilhem as manchetes e os textos com os colegas.

MANSELL/THE LIFE PICTURE COLLECTION/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 6: trabalhadas com os estudantes ao analisar o impacto do desenvolvimento tecnológico nas formas de pensar das sociedades humanas.

• CEH 1 e 6: abordadas com a turma à medida que problematizam os impactos do desenvolvimento tecnológico no contexto da industrialização.

• Habilidade EF08HI03: enfocada com os estudantes ao caracterizar as mudanças estabelecidas pelo processo de industrialização da sociedade inglesa do século XVIII.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O pensamento computacional é a habilidade de mobilizar os conhecimentos para solucionar os problemas com eficiência. Fazemos isso de diversas formas, mas nem sempre consciente do uso do conceito. O importante, portanto, é ter clareza do uso do conceito e saber que ele pode nos auxiliar em diversas situações. Como consta no Livro do Estudante e nas Orientações gerais para a coleção, deste Manual, o pensamento computacional é composto de alguns princípios que podem ser usados juntos ou separadamente. No 8o ano, usamos três princípios: decomposição; reconhecimento de padrões e abstrações.

Antes de abordar o material da página 44 do Livro do Estudante, promova a atividade a seguir, ideal para se fazer com grupos grandes de estudantes.

AMPLIAR HORIZONTES

• HOW was it made? Jacquard weaving. 2015. Vídeo (3min24s). Publicado pelo canal Victoria and Albert Museum. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=K6NgMNvK52A. Acesso em: 19 jul. 2022. Vídeo (com legendas em inglês) que explica o funcionamento do tear inventado por Jacquard.

Do tear ao pensamento computacional

A busca de uma linguagem universal capaz de resolver problemas humanos com clareza e precisão matemática vem mobilizando estudiosos ao longo dos tempos. Leonardo da Vinci (14521519), por exemplo, por volta de 1500, esboçou um projeto de calculadora mecânica feita com um conjunto de engrenagens.

Esse esboço serviu de inspiração para que o filósofo francês Blaise Pascal (1623-1662) desenvolvesse, no século XVII, uma máquina com seis rodas dentadas, cada uma contendo um algarismo de 0 a 9, capaz de realizar operações de somar e subtrair. Conhecida como pascalina, é a primeira máquina de calcular completamente mecânica.

A invenção dessas duas máquinas de calcular esteve na base do desenvolvimento de uma outra máquina com funções bem diferentes da de fazer cálculos: o tear de Jacquard, cujo nome foi dado em homenagem ao seu inventor, o francês Joseph-Marie Jacquard. Desenvolvido em 1801, o tear bordava diversos padrões têxteis, com cores variadas, de maneira mecânica, substituindo o trabalho do tecelão e de seus três ajudantes que, até então, precisavam trançar manualmente cada um dos fios para dar a cor, a forma e o desenho desejado. Seu diferencial era o uso de cartões perfurados que, ao serem inseridos na máquina, permitiam bordar padrões diferentes de acordo com o cartão escolhido.

Atividade complementar

Exercitar o pensamento computacional em sala de aula

Organize a sala com as carteiras em meia-lua, para que o espaço central fique vazio, e proponha esta atividade.

• Reconhecimento de padrões

a) Solicite aos estudantes que coloquem suas mochilas no espaço

central e peça-lhes que identifiquem quais padrões de mochilas existem ali e como podem agrupá-las de forma organizada. Esclareça que, antes de agrupá-las, a turma precisa refletir sobre qual seria o padrão mais adequado para essa organização. Eles precisam analisar algumas características que poderiam identificar (abarcar) todas as mochilas ou ao menos uma parte delas.

Colcha fabricada pelo tear de Jacquard, em 1840.

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O tear criado por Jacquard diversificou, popularizou e barateou a produção de tecidos. Os cartões podiam ser copiados e reproduzidos quantas vezes fosse necessário e faziam do tear uma máquina programável. Esse invento é considerado um dos marcos do pensamento computacional, pois, por meio de uma linguagem comum – os cartões perfurados –, a máquina repetia padrões. Esses cartões passaram a ser utilizados, em diversos outros processos e foram usados, inclusive, nos primeiros computadores, de meados do século XX.

A lógica computacional, portanto, não precisa de computador. Sua essência é a capacidade de pensar para buscar resolver problemas usando alguns dos princípios a seguir, de modo conjunto ou independente.

• Decomposição: identificar um problema e decompô-lo em partes menores para facilitar a resolução de cada uma dessas partes.

• Reconhecimento de padrões: capacidade de reconhecer características que se repetem ou são tendências em um problema. Ao entender padrões que se repetem, é mais fácil buscar possíveis soluções.

• Abstração: enfocar o que realmente importa em cada problema, esquecendo detalhes. Jacquard utilizou vários aspectos do pensamento computacional, como a decomposição para dividir o funcionamento de um tear e resolvê-lo por partes menores, a abstração para concentrar-se em determinado ponto central de funcionamento do tear etc. Mas uma característica bem evidente é o uso de repetição de padrões, uma vez que ele utilizou uma lógica por meio dos cartões perfurados que funcionava para a produção de muitos tecidos.

1. Podemos verificar que o conhecimento humano é resultante da ação de muitas pessoas, ou seja, ele é acumulativo. Cite algum outro evento ou ideia onde isso pode ser verificado.

2. As invenções são resultantes de muitas tentativas e erros, ou seja, errar é um processo importante para a aquisição de conhecimento, desde que exista uma reflexão sobre suas causas. Na sua vida, você costuma analisar as razões de erros ou caminhos que não deram certo? Como você faz isso? Pense em exemplos práticos de situações nas quais você acha que errou e quais foram as causas. O que você poderia fazer transformar esses erros em acertos?

Respostas pessoais. A atividade procura trabalhar com as habilidades socioemocionais dos estudantes, como o autoconhecimento.

3. Agora é com você. Busque na internet algum vídeo que mostre a técnica do tear de cartões e faça um texto explicando o que entendeu. Posteriormente, consulte exemplos de produções com cartão perfurado e faça uma matriz para produzir um desenho que represente algo de que você goste.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem que o conhecimento é resultado do acúmulo dos saberes do passado. Eles podem citar exemplos variados, como as pesquisas científicas, os avanços tecnológicos, entre outros.

Atividade complementar (continuação)

b) Anote na lousa as opções sugeridas: por cor; por tipo de material usado na confecção; por tamanhos etc. Deixe que eles separem as mochilas nos padrões selecionados e, ao final, peça que reflitam se o padrão

escolhido foi o melhor, se algumas mochilas não se encaixaram em padrão algum etc.

c) Pergunte-lhes também onde podem aplicar esse reconhecimento de padrões, tanto na escola como na vida. Deixe-os chegar às conclusões. O pensamento computacional é utilizado quando agrupamos as roupas nas gavetas dos armários, por exemplo.

• Decomposição

a) Agora, solicite à turma que pense como descrever uma mochila para quem nunca viu uma.

b) Deixe-os refletir, mas provavelmente optarão por escolher um modelo de maior representatividade para a descrição.

c) Diferente do problema anterior (cujo objetivo era encontrar padrões), a questão aqui é dividir o problema em partes menores.

• Abstração

a) A habilidade da abstração significa ser capaz de separar aquilo que de fato é importante em um problema e focar no que é essencial.

Atividade

3. Uma pesquisa em um buscador on-line pelo termo punch cart art pode revelar diversos exemplos de arte feita com matriz de cartão perfurado. Outro exemplo é o artesanato de ponto em cruz, bastante tradicional em todo o país.

Cartões utilizados nos teares de Jacquard. Fotografia de 2019.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao explicar o surgimento das máquinas a vapor e apresentar os impactos da industrialização nas condições de vida dos trabalhadores.

• CEH 2, 3, 5 e 6: são abordadas com a turma por meio da historicização do processo de produção e das relações de trabalho no contexto da industrialização.

• Habilidade EF08HI03: é enfocada ao apresentar os impactos da implementação das máquinas a vapor nas condições de vida e de trabalho dos operários na Inglaterra a partir do século XVIII.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome as viagens feitas durante as Grandes Navegações abordadas no 7o ano. Relembre o uso de barcos a vela e a longa duração das viagens que saíam da Europa em direção às terras que formariam o Brasil atual, por exemplo. O trajeto poderia durar muitos meses ou anos.

Explique que a Revolução

Industrial transformaria também as navegações, fazendo que os barcos fossem movidos a vapor. Como consequência, as viagens se tornaram mais rápidas e, assim, as distâncias pareciam menores. As cartas chegavam mais rapidamente, as pessoas e as mercadorias se moviam em uma velocidade maior também.

Mencione o uso do motor a vapor nos trens, detalhando a importância que tiveram as ferrovias no transporte de matérias-primas e produtos. Aponte também como os maquinários tornaram a extração de minérios mais rápida. Compor um panorama das transformações provocadas pela Revolução Industrial é importante para que os estudantes dimensionem o impacto desse evento nas diversas atividades humanas.

Máquinas a vapor

As máquinas têxteis foram aperfeiçoadas e, em pouco tempo, a indústria têxtil inglesa experimentou um período de aceleração, com a produção e a exportação de tecidos aumentando significativamente.

As novidades da Revolução Industrial afetaram outros setores da sociedade inglesa. Em 1769, o escocês James Watt (1736-1819) patenteou um motor movido com a energia do vapor de água. Esse motor fazia as máquinas trabalharem em uma velocidade bem maior do que quando eram acionadas pela força humana. Depois de algumas adaptações, ele passou a ser utilizado na extração e no tratamento de minérios, na agricultura, em barcos e em trens.

Os tecidos ingleses, que até então eram produzidos principalmente com lã, passaram a ser feitos de algodão, matéria-prima cultivada com trabalho de pessoas escravizadas nas colônias inglesas da América do Norte.

O baixo custo do algodão, as novidades tecnológicas da época e a facilidade dos ingleses para exportar seus tecidos contribuíram para tornar a indústria têxtil o ramo mais importante do início da industrialização inglesa.

Patentear: registrar, em órgãos oficiais, uma invenção, um desenho ou uma ideia, por exemplo.

Representação de uma operária enquanto trabalha na fiandeira. Detalhe da gravura feita para o livro A vida e as aventuras de Michael Armstrong, o garoto da fábrica

1. As invenções foram fator essencial para o desenvolvimento da Revolução Industrial. Inventar algo significa romper com a maneira de fazer e enxergar as coisas, partindo da ideia de que é possível fazê-las de maneira diferente. Cite dois exemplos de coisas que você gostaria que fossem inventadas ou aperfeiçoadas para adquirir novas funcionalidades. Em seguida, explique os benefícios que esses inventos trariam para as suas atividades cotidianas ou as de sua comunidade. Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Atividade

1. Respostas pessoais. A atividade permite trabalhar a criatividade e a resolução de problemas. Se considerar válido, amplie a atividade pedindo que os estudantes desenhem protótipos dos inventos que idealizaram e descrevam os possíveis materiais de que eles seriam feitos, observando a preocupação com o meio ambiente.

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CONDIÇÕES DE VIDA DOS TRABALHADORES

Vamos analisar mais uma vez a imagem, destacando os trabalhadores. Em primeiro plano, encontram-se duas crianças. Uma delas, à direita, com roupas rasgadas e muito magra, ampara-se em um menino com semblante triste. Um pouco atrás delas, à esquerda, outra criança sai de baixo da máquina, onde poderia estar fazendo alguma inspeção ou manutenção.

Ao lado das crianças que estão em pé, um homem parece conversar com uma mulher, mas ela está atenta ao funcionamento da máquina ou às crianças; mais atrás, à esquerda, outra mulher trabalha na produção de fios. A imagem representa um fato bastante comum na industrialização da Inglaterra: o emprego do trabalho feminino

Em meados da década de 1830, segundo as estimativas, a cada quatro trabalhadores das fábricas de tecidos havia um homem, uma mulher e duas crianças ou adolescentes. Crianças com cerca de 7 anos de idade eram obrigadas a trabalhar por períodos longos, de 12 a 15 horas por dia, seis dias por semana, em uma jornada semelhante à de um adulto. Elas raramente se alimentavam de maneira correta e quase nunca descansavam, o que as deixava fracas e doentes.

Em muitas fábricas, só era permitido parar para se alimentar no jantar – no restante da jornada, era necessário comer e trabalhar ao mesmo tempo. Nesse contexto, a industrialização provocou um grande aumento no número de mortes entre as crianças: aquelas que não sofriam acidentes nas fábricas podiam adoecer pelo cansaço e pelas péssimas condições a que eram submetidas. A pobreza, a miséria e a fome levaram milhões de trabalha dores a migrarem em busca de melhores condições de vida. Os Estados Unidos foi um dos principais destinos dessa população.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que na época da Revolução Industrial os trabalhadores tinham poucos ou nenhum direito trabalhista Não havia limites para o número de horas trabalhadas nem dispositivos de segurança no trabalho. Acidentes eram muito comuns, especialmente porque as máquinas não podiam parar de acordo com a vontade ou a necessidade do trabalhador. Quando ocorriam acidentes graves, os afetados podiam ficar impossibilitados de trabalhar e não recebiam ressarcimentos ou subsídios.

Explique também que, nesse período (e ainda hoje em muitos lugares), as crianças eram desde muito pequenas levadas às fábricas, pois suas mães não tinham com quem deixá-las. Era comum que esperassem entre máquinas e, a partir de uma certa idade, passassem a trabalhar também. Diga que não existia uma legislação que proibisse trabalho infantil, e crianças constituíam uma grande parcela da força de trabalho, estando sujeitas a acidentes constantes e a jornadas extensas de trabalho.

A exploração de crianças era constante dentro das fábricas. Detalhe da gravura feita para o livro A vida e as aventuras de Michael Armstrong, o garoto da fábrica

Atividade complementar

Analisar o Mapa do Trabalho Infantil

Mostre aos estudantes o Mapa do Trabalho Infantil, indicado no Ampliar horizontes desta página, e selecione os estados da região onde a escola está localizada. Em seguida, peça que listem algumas atividades econômicas que empregam trabalho infantil, apesar de proibido.

Pergunte à turma sobre como deve ser o cotidiano das crianças nessas atividades e questione-os sobre os malefícios do trabalho

• MAPA do Trabalho Infantil. Criança Livre de Trabalho Infantil. [S l.], 2020.Disponível em: https://livredetrabalho infantil.org.br/conteudosformativos/mapa-do-trabalhoinfantil/. Acesso em: 4 ago. 2022. Mapa com estatísticas nacionais sobre o trabalho infantil no Brasil.

infantil. Ajude-os a entender que ele causa evasão escolar, dificuldades de crescimento e impede o desenvolvimento saudável. É importante que identifiquem os empregadores como responsáveis diretos por isso.

Proponha que elaborem soluções para erradicar o trabalho infantil. Ao final, organize uma rodada de apresentação e discussão das soluções propostas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao analisar o impacto da industrialização nas relações de trabalho, especialmente a partir do problema do trabalho infantil.

• CEH 1, 2, 3 e 4: são abordadas com a turma ao problematizar a prática do trabalho infantil e compreender a sua historicidade e os desafios constituídos ao longo do tempo no combate à exploração infantil nas diferentes sociedades.

• A habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao identificar o trabalho infantil como uma prática presente na Revolução Industrial e recorrente nos dias de hoje em diferentes lugares do mundo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ressalte que o trabalho infantil era comum e as crianças realizavam trabalhos perigosos em troca de salários muito mais baixos que os pagos aos adultos. As mulheres também ganhavam menos do que os dos homens, o que demonstra uma desigualdade de gênero nas relações de trabalho. Auxilie os estudantes a estabelecer vínculos entre a falta de legislação trabalhista e os salários desiguais, os abusos cometidos dentro das fábricas e o ambiente insalubre de trabalho. Para trabalhar a empatia, peça que se imaginem como chefes de família, homens ou mulheres, no período da Revolução Industrial . Ao procurarem emprego, se deparariam com o fato de os industriais empregarem crianças e pagarem baixos salários a essa mão de obra. Explique a eles que o emprego de trabalho infantil era vantajoso aos industriais e significava uma precarização de toda a força de trabalho.

Na lousa, escreva o número 100, para simbolizar a remuneração pelo trabalho de um adulto, e o número 20, para simbolizar a remuneração pelo trabalho

O trabalho infantil nas fábricas

Tanto as crianças quanto as mulheres recebiam salários mais baixos que os dos homens. Essa situação contribuía para a redução geral dos salários pagos a todos os trabalhadores.

Além disso, as fábricas eram locais de trabalho bastante insalubres. Havia pouco espaço para a circulação de ar, e o ambiente era geralmente sujo. Nas máquinas, não havia sistemas de segurança, e qualquer distração poderia provocar acidentes graves e até mesmo a morte.

No século XIX, as autoridades inglesas decidiram investigar as condições de trabalho das crianças. Em 1833, criou-se a Comissão Parlamentar de Inquérito sobre a Condição do Trabalho Infantil nas Fábricas. Entre as informações levantadas pela comissão, estava uma pequena entrevista com John Wright, trabalhador inglês empregado em uma fábrica de seda. Leia a seguir um trecho dessa entrevista.

Há quanto tempo você trabalha numa fábrica de tecidos?

Há mais de trinta anos.

Você começou a trabalhar quando era uma criança?

Sim, entre 5 e 6 anos de idade.

Quantas horas você trabalhava por dia naquela época?

Trinta anos atrás, eu trabalhava o mesmo que agora.

E quantas horas isso significa?

Onze horas regulares por dia e mais duas horas extras. As horas extras são feitas depois das 6 horas da tarde, até as 8 da noite. A jornada de trabalho vai das 6 horas da manhã até as 6 da tarde, e as outras duas horas são horas extras. Cerca de cinquenta anos atrás, começou-se a trabalhar com horas extras.

[…]

Quais são os efeitos do presente sistema de trabalho sobre os empregados?

[…]

Por causa do excesso de trabalho e do confinamento, muitos perdem completamente o apetite, sendo tomados por um tipo de fraqueza e cansaço que derruba até as pessoas mais fortes e reduz as forças a pó.

TESTIMONY for the Factory Act of 1833: working conditions in England. In: SHERMAN, Dennis. Western civilization: sources, images, and interpretations: from the Renaissance to the present. New York: McGrawHill, 2010. p. 151-153. Tradução nossa.

de uma criança. Em seguida, pergunte qual trabalhador daria mais lucro para o empregador, mesmo se a fábrica precisasse de duas ou três crianças para produzir o equivalente a um adulto. Espera-se que os estudantes respondam que as crianças eram mais rentáveis. Explique a eles que, por causa disso, muitos trabalhadores adultos negociavam salários mais baixos e/ou colocavam mais filhos para trabalhar nas fábricas.

Xilogravura do início do século XIX, de autoria desconhecida, colorizada à mão, que representa o interior de uma fábrica têxtil.

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O trabalho infantil na atualidade

Segundo dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), em 2020, no mundo, 160 milhões de crianças trabalhavam, principalmente em países da África, do Sudeste da Ásia e da América Latina. Esses dados revelam um aumento de 8,4 milhões de crianças nessa situação de vulnerabilidade. No Brasil, dados de 2019 indicam que 1,7 milhão de crianças e adolescentes, de 5 a 17 anos, tinham seu trabalho explorado.

O trabalho infantil ocorre de diversas formas. Em áreas urbanas, o mais comum é o trabalho infantil doméstico, no qual crianças e adolescentes ficam responsáveis pela limpeza da casa e pelo cuidado com outras crianças. Nas áreas rurais, o trabalho infantil ocorre na agricultura, no trabalho doméstico, na mineração e em carvoarias.

Crianças que trabalham são privadas do direito à infância, apresentam prejuízos no desenvolvimento emocional e físico e problemas em sua escolarização.

A erradicação do trabalho infantil depende de toda a sociedade, inclusive de você. Ao testemunhar situações de trabalho infantil, peça a um adulto que denuncie ao Disque Direitos Humanos ligando para o número 100. A denúncia é anônima e será encaminhada aos órgãos competentes.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Leve os estudantes a refletir sobre por que crianças não devem trabalhar, reforçando a importância do estudo, do descanso e do lazer na formação infantojuvenil. Busque ressaltar que, embora tenha havido avanços na legislação contra o emprego de mão de obra infantil, essa ainda é uma realidade a ser combatida pelo governo e pela sociedade civil. Aborde o tema com cuidado, pois pode haver na sala de aula estudantes que, apesar da pouca idade, já estejam trabalhando e que podem se sentir constrangidos com o assunto.

Atividade

1. De acordo com as leis brasileiras, o trabalho infantil é proibido; já os jovens de 14 a 16 anos só podem trabalhar como aprendizes e em determinados horários. No entanto, centenas de milhares de menores de idade trabalham de modo irregular atualmente. Em dupla, pesquisem mais informações sobre esse problema social no Brasil. Escolham um segmento econômico que explora o trabalho de crianças e adolescentes e descubram detalhes da rotina de trabalho a que são submetidos. Ao final, produzam um cartaz a respeito do assunto contendo um texto curto sobre a importância da erradicação do trabalho infantil no Brasil. Consulte, na seção Como se faz…, orientações sobre como fazer uma pesquisa. Consulte comentários nas Orientações didáticas.

1. O trabalho infantil doméstico e o trabalho infantil nas zonas rurais são dois exemplos bastante significativos a respeito do assunto. Além disso, recorde a presença de crianças pedindo dinheiro nas ruas, principalmente nos grandes centros urbanos. Oriente os estudantes a abordar as consequências físicas, psicológicas e educacionais dessas atividades nas crianças trabalhadoras e a pesquisar ações atualmente vigentes com o objetivo de combater essas práticas.

Criança trabalha no transporte de lenha, no município de Jandaíra (BA), em 2020.

MAURO AKIIN NASSOR/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao identificar os problemas ambientais e o surgimento de novos grupos sociais como consequências relacionadas à industrialização.

• CEH 3, 6 e 7: são abordadas com a turma ao construir argumentos e estabelecer interpretações críticas sobre as consequências do processo de Revolução Industrial, em especial os problemas ambientais e as relações entre burguesia e proletariado.

• Habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao analisar as características da Revolução Industrial e problematizar suas principais consequências.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que a utilização de máquinas na Inglaterra também ocorreu na agricultura e na pecuária, o que ocasionou um êxodo para as cidades. Retome a informação de que trabalhadores nas cidades recebiam salários muito baixos e havia ainda uma massa de desempregados, excedente de mão de obra não absorvida pelas fábricas. Comente que, sem dinheiro e sem empregos, os trabalhadores moravam em péssimas condições e eram expostos a baixas temperaturas, chamando a atenção para o perigo de crianças e idosos morrerem de frio, por exemplo. Relacione as condições das habitações e a ausência de saneamento básico à proliferação de doenças.

Atividade

1. Antes de iniciarem a atividade, reforce a importância da consulta à seção Como se faz... para ajudá-los. Oriente os estudantes na elaboração dos questionários. São exemplos de perguntas que podem ser feitas: há quanto tempo surgiu a doença? Como ela prejudica seu dia a dia? Como prejudica seu trabalho? Houve

Os problemas urbanos

Como vimos, o desenvolvimento das fábricas em áreas urbanas incentivou ainda mais o crescimento das cidades. Até meados do século XVIII, a maior parte da população inglesa morava no campo e se dedicava às atividades agrícolas. Em 1750, apenas as cidades de Londres e Edimburgo tinham mais de 50 mil habitantes. Em 1851, no auge da industrialização inglesa, 29 cidades atingiram esse número de habitantes, e nove cidades já tinham mais de 100 mil moradores. Em território inglês já havia mais pessoas morando nas cidades do que no campo.

No ambiente urbano, as ruas eram estreitas e sujas, e não havia áreas para a construção de moradias suficientes. Em áreas próximas das indústrias, onde a maioria dos trabalhadores morava, o ar era enfumaçado e poluído. Serviços fundamentais, como saneamento básico, quase não existiam ou eram muito ruins.

Saneamento básico: abastecimento e tratamento de água e de esgoto, coleta de lixo, limpeza das ruas e controle da poluição.

Por falta de espaço e por causa do valor mais baixo dos aluguéis, as pessoas viviam em cortiços e em construções superlotadas, casebres desprotegidos do vento e da chuva, ou mesmo em habitações temporárias. Esses ambientes poluídos, sem higiene e apertados, propiciavam a proliferação de muitas doenças, como as epidemias de cólera, febre tifoide e outros males que atingiam os bairros de operários.

1. Entre 2012 e 2020, mais de 5,6 milhões de trabalhadores brasileiros desenvolveram algum tipo de doença por causa do trabalho. São as chamadas doenças ocupacionais. Dentre as mais comuns estão doenças na coluna, nas articulações, no sistema auditivo, além de estresse, ansiedade e depressão, dentre outras. Em grupo, procure em sua comunidade trabalhadores que desenvolveram algum tipo de doença ocupacional e grave uma entrevista com eles pedindo que descrevam as características do trabalho e a relação com a doença desenvolvida. Ao final, faça um podcast com as informações levantadas. Consulte a seção Como se faz… para orientações sobre como fazer um podcast Consulte comentários nas Orientações didáticas

necessidade de afastamento? Em caso positivo, por quanto tempo? Recebeu algum apoio do empregador ou do sindicato da categoria? Oriente os estudantes a pedir permissão do entrevistado para gravar a conversa e divulgá-la. Caso as entrevistas venham a ser realizadas fora das dependências da escola, obtenha dos responsáveis pelos estudantes autorização para que eles possam fazer a entrevista.

Crianças inglesas, em um cortiço de Londres, século XIX.

BRIDGEMAN/FOTOARENA

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

AS RELAÇÕES ENTRE BURGUESES E PROLETÁRIOS

Durante a Revolução Industrial, a burguesia se tornou o grupo mais poderoso e influente da sociedade, e um novo grupo social nasceu, formado pelos trabalhadores industriais e suas famílias, os proletários

Esse termo, de origem latina, vem da palavra prole, que significa “descendência”, “filhos”. Na antiga Roma, os proletários eram pessoas que não tinham bens e, por isso, eram isentas de pagar impostos, mas obrigadas a enviar seus filhos para defender a cidade em caso de guerra. Com a Revolução Industrial, a palavra proletários passou a denominar pessoas que não possuíam os meios de produção (oficinas, ferramentas, fábricas e máquinas) e ganhavam o próprio sustento e o de suas famílias trocando sua força de trabalho por um salário.

Ao analisar atentamente os detalhes da imagem condutora deste capítulo, é possível entender como viviam os representantes desses grupos antagônicos

No interior da fábrica, ao fundo, encontram-se três homens conversando. Dois deles usam cartola e estão bem-vestidos: representam os burgueses, donos do dinheiro usado para construir fábricas, comprar máquinas e matéria-prima e pagar os salários. Eram, portanto, os donos das fábricas e ficavam com o lucro da produção. Eles conversam com um terceiro homem, que usa roupas mais simples: trata-se de um supervisor ou capataz, que toma conta da fábrica e garante que os operários trabalhem da forma exigida pelos burgueses.

No

Atividade complementar

Traçar o caminho da produção

Antagônico: divergente, oposto.

Antes da leitura do texto do item As relações entre burgueses e proletários, explique que com a Revolução Industrial surgiram dois grupos sociais: burgueses e proletários. Escreva na lousa as duas palavras e as características de cada grupo. Peça a eles que ajudem a completar o quadro. Mencione que os burgueses eram as pessoas ricas, donas das fábricas e das máquinas, e os proletários eram (são) os que vendiam (vendem) sua força de trabalho.

A imagem condutora pode ser utilizada para as diferenças entre os grupos. Os burgueses estão cuidadosamente vestidos e não trabalham utilizando força física nem em longas jornadas. Aponte para a figura do capataz, que intermediava as relações com os proletários e garantia a regularidade da produção.

Explique que um dos maiores fornecedores de matéria-prima para as tecelagens da Inglaterra eram os Estados Unidos. Trabalhadores escravizados trabalhavam nas plantations americanas, e o ritmo de produção nesses locais ficou ainda maior com o descaroçador inventado por Eli Whitney, mostrado na gravura Desenho de descaroçador de algodão (disponível em:

archives.gov/research/recover/cotton-gin?_ ga=2.177113516.808051609.1658170195517353648.1658170195; acesso em: 22 ago. 2022).

Em seguida, peça aos estudantes que formem grupos e tracem o caminho das sacas desde a produção até o destino final. Eles deverão considerar desde o plantio, pelas mãos dos trabalhadores escravizados, passando pela máquina de Whitney e chegando às fábricas

inglesas, onde se transformariam em fios e depois em sacas, e retornariam às Américas para ensacar o café, na região do atual Brasil, por exemplo.

Ao final, promova uma discussão sobre a divisão internacional do trabalho estabelecida especificamente na produção de sacas. Destaque como os processos de diferentes lugares estavam diretamente conectados, auxiliando-os a compreender as origens da globalização econômica.

detalhe da gravura feita para o livro A vida e as aventuras de Michael Armstrong, o garoto da fábrica, são representados dois burgueses e um capataz (de boina), pessoa encarregada de tomar conta da fábrica.

MANSELL/THE

MANSELL/THE

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao construir argumentos críticos sobre as mobilizações empreendidas pelo proletariado diante da exploração de mão de obra.

• CEH 3 e 5: são abordadas com a turma ao elaborar interpretações sobre a organização dos trabalhadores e os confrontos entre burgueses e proletariado no processo de industrialização.

• A habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao problematizar as relações sociais existentes no período abordado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome questões abordadas anteriormente sobre a falta de segurança no cotidiano dos trabalhadores, destacando que eles frequentemente sofriam acidentes. Você pode trazer o tópico para o presente perguntando aos estudantes sobre relatos de trabalhadores que sofreram algum tipo de acidente no trabalho e se eles sabem se o trabalhador sofreu alguma lesão, por exemplo.

Enquanto os avanços tecnológicos garantiam maior eficiência na produção, eles também impunham um ritmo arriscado ao operariado. Na falta de legislação trabalhista, os industriais apenas demitiam os trabalhadores acidentados e contratavam novos, sem pagar qualquer indenização. Além disso, quando um trabalhador precisava de um descanso e o requeria, poderia ser demitido ou substituído.

Explique que, na perspectiva de trabalhar de 15 a 18 horas por dia, ganhar pouco e estar sujeitos a acidentes, alguns trabalhadores preferiam não trabalhar. Essa situação pode inspirar uma reflexão sobre a situação de “não trabalho”, que vivemos na atualidade. Pergunte à turma: em que essas situações são parecidas? Em que elas são diferentes? Quais efeitos tem o desemprego

Lucros e confrontos

Desde meados do século XVII, com o desenvolvimento comercial e marítimo da Inglaterra e as mudanças políticas, vinha ocorrendo o fortalecimento da burguesia inglesa. A riqueza acumulada com o comércio foi empregada pelos burgueses para construir fábricas e produzir mais máquinas. Esse tipo de investimento aumentava a produção das mercadorias e os lucros da própria burguesia, gerando um ciclo que se autoalimentava e se expandia.

Para entender esse processo, vamos tomar como exemplo a confecção de roupas. Os burgueses, que tinham dinheiro, compravam máquinas e montavam uma fábrica para produzir roupas. O dono da fábrica contratava trabalhadores, a quem pagava salários baixos por longas jornadas. Os custos das máquinas e das instalações eram altos, mas, como ficavam em funcionamento por longos períodos, a fábrica produzia muito, e logo a produção era vendida, compensando os gastos feitos inicialmente. Portanto, para o dono de uma fábrica, a mecanização na Revolução Industrial significou menos custos de produção, menor quantidade de trabalhadores, menos tempo de trabalho e mais lucro.

O ganho dos burgueses vinha à custa dos operários, que ganhavam salários extremamente baixos e tinham excessiva carga de trabalho, sem direito a férias ou a descanso semanal. Como as máquinas podiam ser operadas por trabalhadores menos experientes por salários irrisórios, muitos homens foram substituídos por crianças que nunca haviam trabalhado.

Assim, surgiu uma tensão entre burgueses e proletários. Os trabalhadores começaram a se organizar, a protestar por melhores condições de trabalho e a deixar os empregos. Os burgueses pressionavam o governo para criar leis severas que combatessem o abandono do trabalho, que consideravam vadiagem, e diminuíssem a resistência às condições degradantes nas fábricas.

Charge de autoria desconhecida, publicada em 1896, na revista suíça Der Neue Postillon. A imagem é uma forte crítica ao tratamento que os proprietários de fábricas davam aos proletários.

no âmbito individual e social? Busque chamar a atenção para o fato de o desemprego contribuir para uma condição de penúria financeira e marginalização social.

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PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Essa avaliação é útil para integrar os estudantes com deficiência e avaliar o conteúdo ensinado. Organize a sala em grupos, atentando para que o estudante com deficiência escolha o grupo do qual quer participar.

NEUEN POSTILLON, ZURIQUE, SUÍÇA

A organização dos trabalhadores

Os operários começaram a se organizar contra as más condições de trabalho, contra a exploração que sofriam nas fábricas e contra as novas máquinas. Para exigir melhores condições de vida e de trabalho, logo se formaram as associações de auxílio mútuo, grupos que tinham como objetivo criar um fundo de reserva para ser utilizado pelos trabalhadores nos momentos de dificuldade.

Nesse contexto, organizações cada vez mais complexas, como os sindicatos, foram criadas. Os sindicatos agiam em nome dos trabalhadores, lutando por melhores salários e condições de trabalho, e falavam em nome do coletivo, evitando, dessa maneira, que os empregadores pudessem exercer pressão sobre os trabalhadores individualmente.

Um dos principais instrumentos para exigir mudanças nas relações de trabalho era a greve: os operários paravam de trabalhar, paralisando as fábricas e a produção, atingindo diretamente os interesses dos donos das fábricas, já que produção parada significava perda de lucros.

Muitos trabalhadores passaram a encarar as máquinas como as responsáveis pelo seu sofrimento e empobrecimento. Como reação, invadiam as fábricas à noite para destruir o maquinário. O movimento ficou conhecido como ludismo, pois seu líder se chamava Ned Ludd. Ao concentrar suas ações nas máquinas, o ludismo não considerava as causas dessa situação: o fato de os interesses de trabalhadores e donos das fábricas serem distintos.

A luta dos operários começou a surtir efeitos a partir da década de 1830, com a criação das primeiras leis que melhoraram as condições de trabalho. Surgiram limites para a jornada diária de trabalho das crianças, e proibiu-se o trabalho feminino em atividades especialmente perigosas, como nas minas de carvão.

Com essas conquistas, também melhoraram as formas de organização dos operários. Ao longo do século XIX, surgiram dezenas de movimentos políticos que defendiam os interesses do proletariado e lutavam contra a “exploração da burguesia e do capitalismo”. As ideias socialistas foram as que modificaram mais profundamente a organização e a forma de luta dos operários.

Ilustração do início do século XX que representa trabalhadores ingleses enquanto destroem o tear de uma fábrica de tecidos durante os motins de 1811 a 1816. Esses atos estavam relacionados a um movimento que ficou conhecido como ludismo.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO (continuação)

A turma deverá elaborar uma manchete e uma breve reportagem, denunciando as péssimas condições de trabalho em uma fábrica do século XIX e informando os leitores sobre uma greve no local. Estabeleça o tamanho mínimo e máximo para o material, que terá de abordar as condições de trabalho, as formas de organização dos trabalhadores e as suas reivindicações.

O material poderá ser produzido e veiculado na forma de vídeo ou texto. A depender da deficiência do estudante, ele poderá se encarregar de anunciar a manchete da reportagem, redigir as matérias etc.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para tratar do tema da página, pergunte aos estudantes se eles acham que os trabalhadores aceitavam passivamente a situação de exploração que lhes era imposta. Ressalte a ausência de direitos trabalhistas e questione-os: como será que eles exigiam melhores condições de trabalho e indenizações, quando se acidentavam ou eram demitidos?

É provável que alguns respondam se referindo à organização de greves. Nesse caso, explique aos estudantes que a greve foi um instrumento importante de luta para os trabalhadores, mas havia outras formas de resistência, como tumultos e quebra de máquinas, como evidencia a imagem desta página.Explique também que sem o amparo financeiro do Estado ou dos empregadores, os trabalhadores criaram associações de auxílio mútuo, que objetivavam assegurar assistência aos trabalhadores acidentados e a suas famílias. Para sintetizar o assunto e estimular as reflexões da turma, escreva as expressões “greve”, “ludismo” e “associações de auxílio” na lousa e peça aos estudantes que pensem em outras formas de exigir direitos que possam ter existido no passado. Explique a eles que protestos, denúncias em jornais, cartas a governantes e piquetes também eram comuns. É interessante que eles notem as diferentes estratégias utilizadas pelos trabalhadores, tanto para ampliar o movimento, estendendo a mensagem para mais pessoas, como para pressionar por suas demandas. Aproveite para questioná-los sobre como os trabalhadores exigem seus direitos no presente.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao analisar as características do capitalismo e o impacto das ideias socialistas.

• CEH 1, 3 e 5: são abordadas com a turma ao analisar o surgimento do capitalismo e do socialismo enquanto movimentos históricos que proporcionam deslocamentos e transformações profundas nas sociedades modernas.

• Habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao analisar o surgimento de novos movimentos sociais, econômicos e políticos – como o capitalismo e o socialismo – no contexto da Revolução Industrial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item O capitalismo, explique aos estudantes que ele nem sempre esteve presente na história da humanidade. Se possível, faça uma linha do tempo na lousa para mostrar que o capitalismo começou a surgir ao final do feudalismo, passando também pelas Grandes Navegações, pela reestruturação produtiva das Revoluções Industriais, estendendo-se até os dias de hoje.

Nessa longa trajetória, as características desse sistema econômico se transformaram, passando desde o capitalismo mercantil ao capitalismo financeiro, embora tenha mantido algumas estruturas centrais, como a primazia do capital sobre o trabalho.

Explique que o capitalismo é uma forma de organização econômica e social na qual poucos detêm os meios de produção (máquinas, fábricas, terra, capital etc.) e muitas são as pessoas que trabalham para eles em troca de remuneração. Faça um esquema explicativo na lousa mostrando para a turma que o avanço tecnológico na Revolução Industrial possibilitou que praticamente qualquer indivíduo operasse as máquinas. Em

O CAPITALISMO

O capitalismo é uma forma de organização social e econômica de uma sociedade, assim como uma ideologia. O longo desenvolvimento histórico do capitalismo começou com o crescimento das cidades europeias a partir da Baixa Idade Média, passou pelas expansões marítimas (capitalismo mercantil) e comerciais (capitalismo comercial) do século XV e chegou até a Revolução Industrial, quando a produção de riquezas se deu pela exploração do trabalho dos operários nas fábricas.

No capitalismo industrial, consolidou-se a separação entre os trabalhadores, que vendem sua força de trabalho em troca de um salário, e os capitalistas, que são os proprietários dos meios de produção e que contratam os trabalhadores para produzir mercadorias. Essas mercadorias são colocadas à venda para os consumidores por um preço maior do que o seu custo de produção, gerando, assim, o lucro.

Embora existam diferentes definições e tipos de capitalismo, a ideologia central desse sistema se baseia na defesa da propriedade privada dos meios de produção, na acumulação de capital, na existência do trabalho assalariado e na livre competição de preços e mercados.

Produção: interior de fábrica de calçados em Qingdao, na China, em 2018.

Consumo: multidão em loja de departamentos no dia de descontos de preços, chamado de Black Friday. Estados Unidos, 2018.

geral, não era necessário conhecimento técnico, tampouco força física. Esses fatores ampliaram a mão de obra disponível, tornando viável a opção pelo trabalho infantil, por exemplo.

AMPLIAR HORIZONTES

• A HISTÓRIA do capitalismo no Brasil. 2010. Vídeo (10min16s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www.youtube.com/watch ?v=h03TyMwv8sg (parte 1); https://www. youtube.com/watch?v=yj6K9KYLaGY (parte 2). Acessos em: 13 ago. 2022.

Caso queira ampliar a discussão sobre o capitalismo, sugerimos abordar esse programa da Univesp TV, que discute as influências dessa forma de organização social e econômica no Brasil.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O MOVIMENTO SOCIALISTA

Os primeiros pensadores socialistas defendiam modificações na sociedade capitalista, buscando a organização dos trabalhadores em comunidades mais justas e com maior equilíbrio entre os segmentos sociais.

O socialismo utópico, por exemplo, foi um conjunto de correntes que tinham em comum a crítica do funcionamento do capitalismo e defendiam propostas não violentas de transformação da sociedade. Grande parte dos pensadores utópicos apresentava soluções excessivamente idealizadas e, por isso, seus resultados práticos no século XIX foram, em geral, modestos e pontuais. Com o tempo, os movimentos socialistas passaram a lutar por uma transformação da própria sociedade capitalista. Dois pensadores alemães ganharam muita importância: Karl Marx (18181883) e Friedrich Engels (1820-1895). Eles formularam propostas visando ao estabelecimento de uma sociedade sem classes por uma via revolucionária.

As ideias de Marx e Engels ficaram conhecidas como socialismo científico, ou marxismo. Elas propunham a superação do sistema capitalista e de suas desigualdades com a criação de uma sociedade sem a propriedade privada dos meios de produção. Seria, portanto, uma sociedade com igualdade de direitos e com base na organização dos trabalhadores, projeto que historicamente ficou conhecido como sociedade comunista

Propriedade privada: algo que pertence, de direito, a uma pessoa ou grupo, que é propriedade particular e pode ser comprado ou vendido (como uma casa, um carro ou uma fábrica).

No século XIX, surgiram ainda outras formas de contestação do capitalismo, como o anarquismo. Seus pensadores defendiam que, para superar o capitalismo e criar uma sociedade igualitária, era necessário destruir o Estado e a propriedade privada. No lugar do capitalismo, deveriam surgir pequenas comunidades autogestionadas, organizadas por seus membros de maneira igualitária e sem divisões sociais, como ricos e pobres, ou patrões e empregados.

Texto complementar

Do socialismo utópico ao socialismo científico

O socialismo moderno é, em primeiro lugar, por seu conteúdo, fruto do reflexo na inteligência, de um lado dos antagonismos de classe que imperam na moderna sociedade entre possuidores e despossuídos, capitalistas e operários assalariados, e, de outro lado, da anarquia que reina na produção. [...]

A concepção materialista da história parte da tese de que a produção, e com ela a troca dos produtos, é a base de toda a ordem social; de que em todas as sociedades que desfilam pela história, a distribuição dos produtos, e juntamente com ela a divisão social dos homens em classes ou camadas, é determinada pelo que a sociedade produz e como produz e pelo modo de trocar os seus produtos. De conformidade com isso, as causas profundas de todas as transformações

Aponte que o socialismo é uma proposta de organização que nunca foi concretizada tal como pensada por seus idealizadores. Os teóricos do socialismo almejavam uma sociedade mais justa e igualitária, sem as divisões existentes no capitalismo. Explique à turma que, para os teóricos socialistas, a riqueza dos capitalistas provém da exploração dos trabalhadores e que, para pôr fim à exploração, seria necessário abolir a propriedade privada. Para concluir, relacione o surgimento e a popularização do pensamento socialista aos abusos sofridos pelos trabalhadores nas fábricas e nos campos, conteúdo trabalhado anteriormente.

AMPLIAR HORIZONTES

• O JOVEM Karl Marx. Direção: Raoul Peck. França, Alemanha, Bélgica: California Filmes, 2017. (118 min).

O filme mostra simultaneamente os levantes dos trabalhadores no século XIX e o encontro do mais importante teórico do socialismo, Karl Marx, com seu interlocutor e coautor, Friedrich Engels.

sociais e de todas as revoluções políticas não devem ser procuradas nas cabeças dos homens nem na ideia que eles façam da verdade eterna ou da eterna justiça, mas nas transformações operadas no modo de produção e de troca; devem ser procuradas não na filosofia, mas na economia da época de que se trata [...]

ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico ao socialismo científico. HISTEDBR. Campinas: Faculdade de Educação da Unicamp, [20--]. Disponível em: https:// histedbrantigo.fe.unicamp.br/ acer_fontes/acer_marx/tme_06. pdf. Acesso em: 13 ago. 2022.

Gravura inglesa de 1880 que representa a luta simbólica entre donos de barcos e trabalhadores.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: é trabalhada com os estudantes ao analisar os impactos culturais e ambientais do processo de industrialização, especialmente a partir do século XIX.

• CEH 2, 6 e 7: são abordadas com a turma ao compreender os efeitos da Revolução Industrial no tempo e no espaço; e no processo de pesquisa e produção de meme, para discutir o consumismo.

• Habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao caracterizar as consequências do processo de industrialização no tempo e no espaço.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique à turma que os impactos da Revolução Industrial extrapolaram o processo de industralização das sociedades e a instauração de novas relações de trabalho. Eles também puderam ser observados em muitos aspectos, como na literatura, nas artes e no desenvolvimento de novas linguagens, como o cinema, por exemplo. Destaque também a questão ambiental, cujos efeitos podem ser observados até os dias de hoje, com a poluição, a destruição do meio ambiente e o aquecimento global.

Cite questões ambientais da comunidade onde a escola está instalada, discutindo o impacto ambiental de indústrias na região e o que pode ser feito para minizar tais problemas.

IMPACTOS CULTURAIS E AMBIENTAIS

O processo de industrialização e o desenvolvimento do capitalismo provocaram grandes mudanças nas práticas culturais e nas relações que as sociedades estabelecem com o meio ambiente. Esse tema se tornou muito presente nas artes europeias do século XIX, impactando as Artes Visuais e a Literatura. As obras impressionistas e pós-impressionistas e os romances do escritor francês Honoré de Balzac (1799-1850) são exemplos disso, representando aspectos da nascente sociedade capitalista na França e em outras regiões da Europa.

Além disso, a expansão do consumo ao longo do século XIX alterou significativamente o modo de vida e o acesso à cultura. As máquinas possibilitaram a expansão do mercado de livros, tornando a leitura mais acessível aos setores populares dos países industriais. Outro desdobramento cultural da industrialização foi o surgimento de novas linguagens artísticas, como a fotografia e o cinema. As novas formas de entretenimento, a vida urbana e o consumismo passaram a caracterizar a sociedade moderna.

A industrialização também alterou de modo permanente nossa relação com o meio ambiente. A queima de combustíveis fósseis para alimentar as fábricas tem provocado a emissão de gases poluentes que aceleram o processo de aquecimento do planeta. A necessidade de recursos para impulsionar a produção industrial, como madeira, carvão e minerais, também afeta a natureza, provocando a destruição de áreas verdes, a contaminação de rios e a deterioração do solo.

A intensificação da exploração da natureza acarreta grandes desequilíbrios ambientais, destruindo biomas e afetando a sobrevivência de muitas espécies.

Atividade complementar

Amplie a discussão a respeito dos impactos da Revolução Industrial nas sociedades contemporâneas, tomando como ponto de partida o documento da ONU “Agenda de 2030 para o desenvolvimento sustentável - Brasil” (disponível em: https://brasil. un.org/pt-br/sdgs; acesso em: 4 ago. 2022). Apresente o documento aos estudantes e

pergunte-lhes se problemas como a fome, a pobreza, a desigualdade social e o uso predatório dos recursos ambientais são decorrentes da Revolução Industrial ou agravaram-se após esse processo. Na discussão, lembre-os de que a ONU é um organismo intergovernamental com vários objetivos, entre eles, discutir o desenvolvimento sustentável, o meio ambiente e os direitos humanos.

Fábrica de celulose na África do Sul, em 2019.

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PESQUISA AÇÃO &

UM MEME PARA PENSAR PRÁTICAS DE CONSUMO

Se você tem acesso à internet, utiliza mídias sociais ou faz uso de aplicativos de mensagens, é bem provável que saiba o que é um meme. Também é muito provável que já tenha compartilhado algum entre seus amigos e parentes. Afinal, os memes se popularizaram de tal maneira que é muito difícil navegar na internet e não se deparar com esse tipo de mensagem no dia a dia.

Em razão das novas tecnologias digitais de comunicação e informação, os memes se tornaram importante forma de expressão na atualidade. Os recursos tecnológicos do mundo virtual, inclusive, contribuem para uma das principais características do meme: a rápida circulação entre as pessoas. Isso é o que chamamos de viralização de uma mensagem. De modo geral, os memes, ao sintetizar uma ideia de maneira rápida e com humor (outra característica desse tipo de mensagem), têm grande poder de viralização.

Fazer um meme implica combinar diferentes elementos, como texto, imagem, recursos gráficos e sons. Por isso, os memes são chamados de multimodais

Por meio de um meme, as pessoas refletem sobre diferentes aspectos da vida cotidiana, incluindo problemas sociais que podem afetar o cotidiano de muitos.

Muitos memes contribuem para o desenvolvimento do pensamento crítico, incentivando ações que podem transformar a sociedade em que vivemos. Exemplo disso são os memes que problematizam os hábitos de consumo exagerados no mundo contemporâneo, o que pode influenciar as pessoas a rever tais hábitos em busca de comportamentos mais sustentáveis. Confira um exemplo disso na imagem.

Meme sobre consumismo.

1. Qual é a mensagem do meme?

2. Um aspecto importante do meme é o senso de humor. Como esse meme articula o senso de humor com sua mensagem?

3. Qual é a importância dos recursos visuais utilizados nesse meme?

4. Em trio, reflitam sobre o problema do consumismo e pensem em formas de lidar com o consumo excessivo no presente. Depois, montem um meme explorando as ideias discutidas. (Utilizem as dicas da seção Como se faz… para criar um meme.) Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisa & Ação

Um meme é um exemplo de linguagem multimodal, uma vez que mescla diferentes elementos em sua composição: textos, imagens e gráficos. Hoje, os memes fazem parte da comunicação pela internet, circulando nas redes sociais ou entre aplicativos de mensagens.

Solicite que os estudantes identifiquem os diferentes elementos que compõem o meme exibido na seção.

Vale ressaltar que os memes estão muito ligados ao contexto econômico, político, cultural e social em que foram produzidos. Sob esse aspecto, o meme assemelha-se às charges, que precisam ser contextualizadas para serem compreendidas. Para auxiliá-los na interpretação do

meme, questione-os: porque ele foi selecionado para a seção?

Você compreendeu a mensagem do meme?

A capacidade de se comunicar por meio dessa linguagem exigirá por parte dos estudantes um certo domínio do gênero textual meme. Essa atividade – que trabalha a análise do discurso multimodal – mobiliza habilidades de síntese e percepção das potencialidades.

Ao ser realizada em trio, contribui para desenvolver o engajamento e a cooperação (Competência Geral 9) entre os estudantes, a imaginação criativa e autoconfiança para emitir opiniões e ouvir críticas.

Atividades

1. O meme traz uma mensagem contra o consumismo, criticando pessoas que compram mercadorias apenas pelo fato de estarem em promoção, sem a real necessidade de adquiri-las.

2. O meme articula a imagem de sarcasmo de um personagem fictício com o texto. Ao exagerar uma situação que ocorre cotidianamente, também cria um efeito humorístico.

3. Como indicado anteriormente, parte da graça do meme vem da articulação entre texto e imagem. Um aspecto importante nos memes é que eles funcionam com base nessa articulação, provocando maior impacto no observador.

4. Lembre a turma da consulta à seção Como se faz... para auxiliá-los na atividade. Ofereça alguns outros exemplos de meme e endereços da internet que possam inspirá-los. Indique que montem um painel com os memes da turma para compartilhar o resultado da atividade com a escola.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao estabelecer uma análise global sobre o processo de Revolução Industrial em diferentes partes do mundo.

• CEH 1, 2, 3 e 5: são abordadas com a turma ao problematizar o processo de industrialização em diferentes lugares do mundo.

• Habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao construir uma síntese sobre os temas relacionados à Revolução Industrial ao longo do capítulo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Para introduzir a seção, retome a ideia de que a Revolução Industrial tinha influência direta sobre outros territórios. As plantations de algodão do sul dos Estados Unidos forneciam matéria-prima para a produção inglesa, a qual vendia as sacas de café e outros produtos para países como o Brasil.

Na sequência, relacione a Revolução Industrial à produção de tecidos indianos. Explique à turma que parte da economia indiana se baseava na exportação de tecido, especialmente a chita. Evidencie a competição imposta pelas novas fábricas têxteis inglesas à produção indiana, chamando a atenção para os preços mais baixos dos produtos ingleses.

Escreva, na lousa, os números “10 milhões” e “132 milhões” e explique que o intervalo entre essas quantidades foi o aumento de importações de tecidos ingleses pela Índia, em metros. Pergunte-lhes sobre as consequências que essa competição pode ter gerado no mercado nacional indiano.

Texto complementar

A história da chita, um tecido quase brasileiro

Chita de vestido de festa junina, chita de toalha de mesa ou chita de cortininha de pia. [...] Todo brasileiro que se preze viu, tocou ou ao menos ouviu

ENQUANTO ISSO...

A PRODUÇÃO DE CHITA NA ÍNDIA

Na época em que as primeiras indústrias têxteis surgiam na Inglaterra, no século XVIII, a Índia era uma das maiores produtoras de tecido do mundo e exportava para diversos lugares, até mesmo para a Inglaterra. A chita indiana era produzida em manufaturas e podia ser utilizada na confecção de diversos tipos de roupas.

Com o início da Revolução Industrial, as máquinas inglesas passaram a fabricar tecidos mais depressa e com custos bem menores. Além disso, a utilização do algodão como matéria-prima para os tecidos ingleses contribuiu para diminuir a necessidade da chita indiana.

O efeito disso foi devastador para os produtores de tecido da Índia, que passou, no início do século XIX, a importar o tecido inglês. Em 1820, a Índia havia comprado pouco mais de 10 milhões de metros do produto inglês. Apenas vinte anos depois, em 1840, essa quantidade aumentou para mais de 132 milhões de metros.

Os preços menores e a facilidade para conseguir tecido inglês acabaram com a produção de chita. Isso enfraqueceu seriamente a economia indiana, tornando-a cada vez mais dependente, tanto política quanto economicamente, da Inglaterra e de sua poderosa indústria.

Os tecidos de chita chegaram ao Brasil no século XIX, com a vinda da família real portuguesa para a América. Porém, a produção de chita no Brasil se iniciou no final daquele século. Aqui, Minas Gerais foi o maior centro produtor do tecido, que, em um primeiro momento, era usado principalmente na fabricação de sacos para armazenar café e açúcar e na fabricação de roupas para escravizados.

Aquarela, de autoria desconhecida, que representa um indiano enquanto estampa um tecido de chita, c. 1820.

falar dessa tal de chita. Volta e meia, ela é coroada máxima expressão de brasilidade. Outras vezes, ela é só um tecido baratinho, de estampas descontroladas. Mas a verdade é que o tecido percorreu um longo caminho antes de chegar ao Brasil. A história da chita inclui viagens marítimas, antepassados orientais e muitas, muitas cores.

Os portugueses, durante seus intercâmbios comerciais com a Índia, começaram a levar para a Europa tecidos de algodão rica-

mente estampados. As religiões dominantes na Índia eram o hinduísmo e o islamismo, que proibiam motivos figurativos. Dessa forma, as estampas mais comuns eram motivos florais, galhos, folhagens, arabescos e desenhos geométricos.

ANDREA, Lúcia. A história da chita, um tecido (quase) brasileiro. SindVeste. Guará, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: http://www.sindicatoda industria.com.br/noticias/2016/02/72,82487/ahistoriada-chita-um-tecido-quase-brasileiro.html. Acesso em: 13 ago. 2022.

Chita: tipo de tecido de algodão.

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ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 2

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Produção na Europa até o século XVIII

Inglaterra a partir do século XVIII

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Artesanato Até o século XV: pequenas oficinas e trabalho conjunto

Manufatura Entre os séculos XV e XVIII: grandes unidades produtivas e divisão do trabalho

Maquinofatura Surgida em meados do século XVIII na Inglaterra: uso de máquinas para a produção

Desenvolvimentos tecnológico e agrícola: Revolução Industrial

Rica em jazidas de ferro e carvão

Colônias em diversas partes do mundo

Forças econômica e militar

Mudanças sociais

Crescimento das cidades

Surgimento de fábricas Invenção de novas máquinas

A atividade proposta na página oportuniza retomar os conceitos de artesanato, manufatura e maquinofatura. O ideal é explicá-los esquematicamente na lousa, explicitando suas principais diferenças. Ao tratar da matéria-prima que abastecia as maquinofaturas têxteis inglesas, aproveite para reforçar que a Revolução Industrial não ficou restrita ao território inglês. Relembre a ideia de que as distâncias foram “encurtadas”, já que as viagens passaram a demorar menos, e explique à turma que o maquinário também tornou a produção mais rápida. Porém, deixe clara a contradição entre o desenvolvimento tecnológico e as exaustivas condições de trabalho impostas pelos capitalistas aos operários.

Atividade

Capitalismo industrial

BURGUESIA (DONA DOS MEIOS DE PRODUÇÃO)

Proletariado (trabalhadores que não são donos dos meios de produção)

Ludismo Sindicatos Socialismo

Utópico Científico

Anarquismo

Com base nos elementos presentes neste esquema-resumo, indique em seu caderno como a produção de mercadorias e objetos se transformou na Europa até o século XVIII. Depois, explique de que forma o advento da maquinofatura provocou profundas transformações na sociedade inglesa do século XVIII.

Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

Atividade complementar

Entender o funcionamento de artesanato, manufatura e maquinofatura

A atividade proposta é o clássico “jogo do vivo ou morto” adaptado ao conteúdo.

Para iniciá-la, retome com os estudantes as características dos três tipos de produção e estabeleça uma mímica para cada um deles.

Atente para os estudantes com deficiência, considerando movimentos que eles possam repetir facilmente.

O artesanato é mais lento e minucioso, então debruçar-se sobre a carteira pode ser a mímica correspondente a ele. A manufatura requer um trabalho mais rápido e repetitivo, podendo ser representada pela posição sentada e ereta e o movimento rápido dos braços para a frente e para trás. Para a maquinofatura, pode ser

1. A Revolução Industrial criou a produção em grande escala, provocando o surgimento de dois grandes grupos sociais: a burguesia, dona dos meios de produção, e o proletariado, que vendia sua força de trabalho em troca do salário. As fábricas incentivaram a migração do campo para as cidades, ampliando as desigualdades sociais e promovendo o surgimento de grupos de contestação ao sistema capitalista.

usada a posição em pé com movimentos de erguer e abaixar rapidamente os braços.

Diga aleatoriamente os tipos de trabalho até os estudantes errarem os gestos e serem eliminados. É uma boa maneira de integrar a turma e revisar o conteúdo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: são trabalhadas com os estudantes ao possibilitar a compreensão dos temas estudados no capítulo, sobretudo no que diz respeito às características da Revolução Industrial e suas principais consequências.

• CEH 1, 2, 3 e 6: são abordadas com a turma ao retomar as análises sobre os fatos históricos apresentados ao longo do capítulo.

• Habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao retomar os fatos históricos decorrentes do processo de Revolução Industrial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. a) Ambos dependem da energia humana para a produção. Mas, no trabalho artesanal, o artesão faz quase todas as etapas da produção de um objeto; e no manufatureiro, várias pessoas trabalham na produção, cada uma fazendo uma etapa.

b) No manufatureiro, o trabalho depende da energia humana ou animal, que movimenta as máquinas. Na maquinofatura, as máquinas são movimentadas por outra fonte de energia, como a queima do carvão e o vapor de água.

c) Na produção em grande escala não existe mais o trabalho artesanal, porém existem hoje artesãos atuando em áreas diferentes, como marcenaria, escultura, ourivesaria, culinária etc.

3. Oriente para que a cena dure de 5 a 7 minutos, no máximo. O importante é que os estudantes percebam os diferentes grupos sociais representados na imagem e procurem falar das condições de trabalho dentro das fábricas, da pobreza e do trabalho infantil, da falta de direitos e dos parcos serviços públicos oferecidos pelo Estado.

4. Os textos referentes a cada dia não precisam ser longos, mas é importante que contenham os

ATIVIDADES

Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

1. A Revolução Industrial transformou o modo de produção das sociedades modernas. A principal mudança foi a substituição do trabalho artesanal ou da manufatura pela maquinofatura. Quanto a isso, responda no caderno.

a) Quais são as semelhanças entre o trabalho artesanal e o trabalho manufatureiro?

b) Explique o que diferenciava o trabalho manufatureiro daquele relacionado à maquinofatura.

c) Pode-se afirmar que a maquinofatura acabou com o trabalho artesanal? Justifique sua resposta.

2. Capitalistas e comunistas apresentam visões diferentes a respeito de quem deve controlar os meios de produção em uma sociedade. Explique essas diferenças.

3. Confira novamente a imagem da página 43. Em grupo, criem uma cena dramática tomando como inspiração essa imagem. Usem as informações que vocês aprenderam a respeito de como era a vida nas fábricas na época para elaborar os diálogos dos personagens. (Consulte, na seção Como se faz…, orientações sobre como fazer uma dramatização.)

Consulte comentários nas Orientações didáticas

4. Imagine que você é um(a) jovem que mora em Londres, no século XVIII, e trabalha em uma fábrica de tecidos. Em casa, você escreve um diário em que conta sobre sua rotina de trabalho, sua comunidade, as condições do lugar onde você vive e seus sonhos de vida. Com base nessas informações e no que você leu neste capítulo, escreva em seu caderno um texto de diário referente a três dias na vida desse(a) jovem imaginário(a). Depois, leia o texto para os colegas.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

5. A maquinofatura permite produzir uma infinidade de objetos em grande velocidade. Porém, o crescimento desenfreado da produção, acompanhado de um consumismo cada vez mais intenso, vem provocando sérios problemas para a natureza e para as sociedades humanas. Em dupla, elaborem um texto de no máximo três parágrafos, refletindo a respeito das seguintes questões:

• Nossos hábitos de consumo.

• A importância de um consumo consciente.

2. De acordo com o pensamento capitalista, os meios de produção pertencem à iniciativa privada. Segundo o pensamento comunista, não deve haver propriedade privada dos meios de produção, prevalecendo a propriedade comum dos trabalhadores.

• A relação entre nossos hábitos de consumo e as práticas de cidadania em um contexto de degradação da natureza provocada por um estilo de vida conflitante com a questão ambiental.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

6. Os sindicatos foram um importante meio de organização dos trabalhadores por melhores condições de vida no início da industrialização. Em sala de aula, converse com seus colegas: vocês consideram importante a organização coletiva para a luta por direitos e melhorias nas condições de vida? Em sua comunidade, existe algum tipo de organização que luta coletivamente pelos interesses dos moradores? Em caso positivo, vocês fazem parte dela?

A atividade procura trabalhar habilidades socioemocionais, levando a refletir sobre a importância da coletividade como oposição a uma postura mais individualista.

principais aspectos da vida de um trabalhador das indústrias no início da Revolução Industrial. Aproveite a atividade e retome conteúdos anteriores.

5. Para complementar o texto da atividade, comente que, paralelamente à maquinofatura, surgiram novos desejos e necessidades de consumo. A moda foi um dos novos hábitos. Diga que se, antes da manufatura, grande parte da população tinha uma ou duas trocas

de roupas, após a popularização dos tecidos (preços mais baixos e criação de inúmeros tipos de vestimentas), as pessoas passaram a investir mais em roupas e, assim, a gerar mais lixo.

7.

seguir a respeito da Quarta Revolução Industrial. Depois, responda ao que se pede.

7. c) Resposta pessoal. O estudante poderá responder tanto no que diz respeito ao impacto da Quarta Revolução nas relações de trabalho como no desenvolvimento de novos produtos, cada vez mais interligados tecnologicamente à internet, por exemplo.

“Estamos a bordo de uma revolução tecnológica que transformará fundamentalmente a forma como vivemos, trabalhamos e nos relacionamos. Em sua escala, alcance e complexidade, a transformação será diferente de qualquer coisa que o ser humano tenha experimentado antes”, diz Klaus Schwab, autor do livro A Quarta Revolução Industrial […].

No entanto, as repercussões impactarão em como somos e como nos relacionamos até nos lugares mais distantes do planeta: a revolução afetará o mercado de trabalho, o futuro do trabalho e a desigualdade de renda. Suas consequências impactarão a segurança geopolítica e o que é considerado ético. […]

Agora, a quarta mudança traz consigo uma tendência à automatização total das fábricas.

PERASSO, Valeria. O que é a 4a revolução industrial − e como ela deve afetar nossas vidas. BBC News Brasil, São Paulo, 22 out. 2016. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-37658309. Acesso em: 14 jun. 2022.

a) De acordo com o texto, o que caracteriza a Quarta Revolução Industrial?

b) De que forma é possível diferenciar a Quarta Revolução Industrial da Primeira Revolução Industrial? Explique.

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

c) Como você acha que a Quarta Revolução Industrial afetará a sua vida e a de sua comunidade? Explique.

8. Com base na leitura deste capítulo, reproduza o quadro a seguir em seu caderno e complete-o com as informações sobre as mudanças econômicas e sociais promovidas pela Revolução Industrial.

Consulte respostas nas Orientações didáticas

Antes da Revolução Industrial Depois da Revolução Industrial

Processo de produção

Mão de obra predominante

Donos dos meios de produção

Energia usada

Quem detinha o poder político

Região de maior concentração populacional

9. Leia o texto a seguir a respeito das oportunidades de trabalho das pessoas com deficiência (PcD) no Brasil. Depois, responda ao que se pede.

O direito ao trabalho está previsto no Estatuto da Pessoa com Deficiência, instituído pela Lei no 13.146/2015 […] Mas a situação do mercado de trabalho para as PCDs ainda está longe do ideal. “Há poucas pessoas com deficiência trabalhando e menos ainda com emprego formal”, afirma Maiza.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. b) A Primeira Revolução Industrial foi marcada pelo surgimento de máquinas que aceleravam a produção de mercadorias, mas ainda demandavam trabalho humano para funcionar. Uma novidade importante da Quarta Revolução Industrial é o processo de automatização total das fábricas, reduzindo significativamente a necessidade de trabalho humano.

7. c) Destaque, ainda, a importância do possível aumento do desemprego nesse contexto e também da necessidade de boa formação para conseguir trabalho.

8. Peça aos estudantes que retomem as principais questões abordadas na unidade e preencham o quadro (d e cima para baixo): Artesanal/ Manufatura e Maquinofatura; Autônoma/Assalariada; Artesãos/Burgueses e industriais; Humana e animal/ Carvão (vapor); Aristocracia/ Burgueses; Campo/Cidade.

7. a) O

destaca o surgimento de novas tecnologias, além do intenso avanço dos processos de automatização da produção.

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Leia o texto a

texto

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao retomar temas importantes relacionados à Revolução Industrial, fazendo com que problematizem suas principais características.

• CEH 1, 2, 3 e 5: são abordadas com a turma ao analisar a compreensão construída sobre os temas abordados e elaborar interpretações críticas sobre eles.

• Habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao retomar as características e consequências do processo de Revolução Industrial em escala global.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

9. b) Existem máquinas e tecnologias que podem contribuir para a acessibilidade das pessoas com deficiência. Ainda assim, é importante que os estudantes observem que as máquinas e tecnologias sozinhas não podem resolver o problema social da exclusão de pessoas com deficiência do mercado de trabalho. Além do desenvolvimento técnico, é importante que a sociedade se organize para promover a inclusão de todos.

c) É importante que os estudantes observem a importância da organização dos trabalhadores para a conquista de direitos. Assim, no presente, a organização de movimentos de pessoas com deficiência pode ajudar a ampliar a participação desse grupo social no mercado de trabalho e em outras dimensões da vida coletiva que demandam políticas de acessibilidade mais intensa.

Segundo nota técnica do IBGE de 2018 referente ao Censo 2010, 6,7% da população brasileira (cerca de 12,7 milhões de pessoas) possuíam algum tipo de deficiência. Dados […] de 2018 apontam que havia cerca de 486 mil pessoas com deficiência com empregos formais naquele ano […].

SANTOS NETO, Samuel Ribeiro dos. A difícil inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho. Jornal da Unicamp, Campinas, 23 set. 2020. Disponível em: https://www.unicamp.br/unicamp/index.php/ju/ noticias/2020/09/23/dificil-insercao-de-pessoas-com-deficiencia-no-mercado-de-trabalho. Acesso em: 27 jun. 2022.

a) De acordo com o texto, as pessoas com deficiência no Brasil conseguem participar ativamente do mercado de trabalho formal? Justifique.

b) Você acredita que o desenvolvimento de máquinas industriais e novas tecnologias pode contribuir para ampliar a participação das pessoas com deficiência no mercado de trabalho? Discuta essa questão com os colegas.

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

c) Com base na experiência dos trabalhadores no passado, qual é a importância da organização de movimentos de pessoas com deficiência na criação de medidas que assegurem um maior ingresso de PcD no mercado de trabalho?

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

10. Leia o texto de Adam Smith a seguir com atenção.

Esse grande aumento da quantidade de trabalho que, em consequência da divisão do trabalho, o mesmo número de pessoas é capaz de realizar, é devido a três circunstâncias distintas: em primeiro lugar, devido à maior destreza existente em cada trabalhador; em segundo, à poupança daquele tempo que, geralmente, seria costume perder ao passar de um tipo de trabalho para outro; finalmente, à invenção de um grande número de máquinas que facilitam e abreviam o trabalho, possibilitando a uma única pessoa fazer o trabalho que, de outra forma, teria que ser feito por muitas.

SMITH, Adam. Investigação sobre a natureza e as causas da riqueza das nações. São Paulo: Abril Cultural, 1996. p. 68. (Os Pensadores).

O texto, publicado originalmente em 1776, destaca três características da organização do trabalho no contexto da Revolução Industrial, que são:

Alternativa E

a) a introdução de máquinas, a valorização do artesanato e o aparecimento da figura do patrão.

b) o aumento do mercado consumidor, a liberdade no emprego do tempo e a diminuição na exigência de mão de obra.

c) a escassez de mão de obra qualificada, o esforço de importação e a disciplinarização do trabalhador.

d) o controle rigoroso de qualidade, a introdução do relógio de ponto e a melhoria do sistema de distribuição de mercadorias.

e) a especialização do trabalhador, a divisão de tarefas e a mecanização da produção.

11. A imagem na página a seguir, cujo nome original pode ser traduzido por “Pirâmide do sistema capitalista”, foi publicada no jornal Industrial Worker, em 1911, nos Estados Unidos, um jornal sindical ligado a trabalhadores das indústrias. Analise-a com atenção e responda ao que se pede.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

9. a) O texto enfatiza que ainda há poucas pessoas com deficiência no mercado de trabalho formal no Brasil. De um total de 12,7 milhões de PcD, apenas 486 mil estavam no mercado de trabalho, de acordo com dados do censo de 2010.

Capitalismo

Nós governamos você.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

Nós enganamos você.

Nós atiramos em você.

Nós comemos para você.

11. a) Logo abaixo do saco com dinheiro, o primeiro grupo é dos chefes de governo (nobres ou não). Abaixo, estão os representantes do clero, seguidos pelos militares e depois pela burguesia. Na base na pirâmide, encontram-se operários e camponeses, identificados por suas ferramentas de trabalho.

Nós alimentamos todos.

Nós trabalhamos para todos.

Pirâmide do sistema capitalista

a) Quais grupos foram representados nessa imagem?

b) A quem se dirige a mensagem transmitida por essa imagem? Justifique sua resposta.

c) Essa imagem tem uma visão positiva ou negativa do capitalismo? Justifique sua resposta.

Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

VAMOS FALAR SOBRE… IGUALDADE

Atualmente, as pessoas que trabalham (em fábricas, no comércio, no campo etc.) possuem diversos direitos garantidos por lei. A proposta desta atividade é discutir alguns desses direitos.

• Faça uma pesquisa para descobrir os direitos que todo trabalhador tem assegurados por lei. Todos têm direitos iguais? Justifique.

• Utilize as informações pesquisadas para participar de um debate em sala de aula. Reflita sobre questões como: os direitos trabalhistas são suficientes para garantir uma vida digna e satisfatória aos trabalhadores brasileiros? Que direitos ainda precisam ser conquistados? Que direitos os trabalhadores perderam?

• Para finalizar, produza um texto que sintetize os resultados da pesquisa e do debate. (Confira, na seção Como se faz…, orientações sobre como realizar uma pesquisa e quais são as regras de um debate.)

Consulte comentários nas Orientações didáticas

Vamos falar sobre... Igualdade

Para iniciar o trabalho com a atividade, solicite à turma que consulte a seção Como se faz..., que fornece orientações diversas para a realização da pesquisa. Sugerimos apresentar brevemente alguns direitos, como salário mínimo, férias, licença médica, licença-maternidade. Convém alertar para as diferenças entre os direitos do trabalhador urbano, doméstico e rural, e também para as mudanças nas leis trabalhistas que entraram em vigor a partir de 2017.

b) Essa mensagem se dirige aos representantes das camadas mais baixas da população. Isso pode ser observado pelo texto que acompanha as imagens, sempre repetindo o pronome you (você, em inglês). Além disso, a imagem foi publicada em um jornal sindical, que tem como público-alvo os operários das fábricas.

c) Traz uma visão negativa. Coloca o capital (representado no topo da pirâmide) como o principal agente do capitalismo, acima de qualquer pessoa. E coloca na base da pirâmide agricultores e trabalhadores, apontados como os responsáveis por sustentar os demais grupos (governantes, religiosos, militares e burgueses). Pela imagem e pelos textos, esses grupos se beneficiam do capitalismo e prejudicam as camadas baixas da sociedade.

Pirâmide do sistema capitalista, charge atribuída a Nedeljkovich, Brashick e Kuharich, publicada em 1911, no jornal sindical Industrial Worker

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao problematizar o conceito de igualdade e contextualizá-lo em referência ao momento de transformações promovidas pela industrialização.

• CEH 1, 2, 3 e 6: são abordadas com a turma à medida que promovem a análise das práticas de igualdade promovidas entre os diferentes grupos e indivíduos.

• Habilidade EF08HI03: é enfocada com os estudantes ao abordar a igualdade enquanto uma prática imprescindível nas diferentes sociedades, levando em consideração as consequências políticas, sociais e econômicas do processo de industrialização.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

Os documentos apresentam linguagens distintas sobre um mesmo tema, a (des)igualdade legitimada juridicamente no Brasil. A seção possibilita o trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte porque trabalha com o gênero textual pertencente à comunidade discursiva jurídica e promove a interpretação de texto jurídico sobre igualdade. Além disso, há outro documento, a charge, que utiliza a criatividade artística para expressar uma crítica social, política etc. carregada de ironia.

O documento 1 é parte do artigo 5o da Constituição Federal do Brasil. Passados 30 anos de sua promulgação, a Carta Magna não conseguiu se tornar efetiva em muitos campos. As populações indígenas sofrem ainda hoje com a falta de demarcação de seus territórios, a negligência do Estado e a apropriação de áreas indígenas pelo agronegócio. A população afrodescendente conquistou na Constituição a criminalização do racismo, mas ainda assiste ao elevado índice de assassinato

UNIDADE FECHANDO A IGUALDADE JURÍDICA

Você estudou, no começo desta unidade, o que se entende por igualdade jurídica. Confira agora os quatro documentos a seguir. O primeiro deles são artigos da Constituição Federal do Brasil, promulgada em 1988. O segundo é uma fotografia de uma estátua, símbolo da Justiça, instalada na Praça dos Três Poderes, em Brasília (DF), o terceiro é uma charge de 2018 do cartunista Evandro Alves e o quarto é um gráfico sobre a população carcerária no Brasil. Após analisar os documentos com atenção, responda ao que se pede.

Documento 1: Legislação

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;

[…]

III – ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante;

IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

[…]

VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; […]

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_atual/art_5_.asp. Acesso em: 12 jun. 2022.

Documento 2: Fotografia

Fachada do prédio do Supremo Tribunal Federal (STF), com a escultura que representa a Justiça, Brasília (DF), 2022.

da população negra, especialmente a jovem e periférica.

O documento 3 (charge) traz uma representação da Justiça e uma crítica à diferença de tratamento entre ricos e pobres. Assim, depreende-se que as instâncias jurídicas são movidas não pela igualdade perante a lei, mas por interesses financeiros: aqueles que têm dinheiro manipulam a Justiça a seu favor, e os demais sofrem com a criminalização e a arbitrariedade.

AMPLIAR HORIZONTES

• 4 DADOS que mostram por que o Brasil é um dos países mais desiguais do mundo. 2022. Vídeo (7min34s). Publicado pelo canal BBC News Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?

v=KPzfMAsAzmA. Acesso em: 13 ago. 2022.

O vídeo aborda um estudo do World Inequality Lab (Laboratório das Desigualdades Mundiais), que se refere ao Brasil como “um dos países mais desiguais do mundo”.

D3-HIST-F2-2108-V8-038-065-U1-CAP2-LA-G24.indd 64 09/08/22 15:54

ALVES, Evandro. [Sobre a Justiça]. Jornalistas Livres. [S l.], 23 maio 2018. Disponível em: https://jornalistaslivres. org/as-maos-ensanguentadas-da-justica/. Acesso em: 1 ago. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS Atividades

Fonte: BRASIL. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Composição da População por Cor/Raça no Sistema Prisional Brasília, DF: Ministério da Justiça, 2020. Disponível em: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiN2ZlZWFmNzktNjRlZ i00MjNiLWFhYmYtNjExNmMyNmYxMjRkIiwidCI6ImViMDkwN DIwLTQ0NGMtNDNmNy05MWYyLTRiOGRhNmJmZThlMSJ9. Acesso em: 24 jul. 2022.

1. De acordo com o trecho da Constituição Federal, quais são os direitos assegurados a todos os cidadãos brasileiros?

Consulte comentários nas Orientações didáticas

2. Com base no que você viu nesta unidade, pode-se dizer que o artigo 5o da Constituição Federal do Brasil tem influência do pensamento iluminista? Justifique sua resposta.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. Como a estátua da Justiça foi representada?

Foi representada como uma mulher com os olhos vendados e com uma espada pousada sobre o colo.

4. Em seu entendimento, por que a Justiça está de olhos vendados?

A ideia é a de que a Justiça, de modo equânime, age sem distinguir as pessoas.

5. E qual significado tem a espada que a Justiça carrega?

A espada é símbolo da força e do poder. Pode ser entendida como uma arma contra o mal.

6. O que representam os diferentes personagens da charge? Que elementos do desenho ajudam a explicar essa representação?

Consulte comentários nas Orientações didáticas

7. O que o gráfico revela a respeito do perfil da população carcerária brasileira? Pesquise sobre o perfil étnico da população brasileira e verifique se esse perfil e o perfil da população brasileira são equivalentes. Escreve uma parágrafo com suas observações a esse respeito.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.

8. Explique a relação existente entre a charge e o gráfico do documento 4.

Tanto a charge como o gráfico evidenciam aspectos relacionados à desigualdade jurídica no Brasil.

9. Com base nessa crítica, explique a relação existente entre os três primeiros documentos.

Ao fazer a crítica, o chargista sugere que a Justiça não pratica a igualdade jurídica prevista pela Constituição brasileira.

10. Tomando o trecho selecionado da Constituição como ponto de partida, faça uma charge que tenha como tema a igualdade de direitos entre os cidadãos brasileiros.

Produção pessoal. Essa atividade pode ser realizada em parceria com o professor de Arte.

1. Estimular a participação de todos garante que os estudantes se lembrem mais facilmente dos direitos do cidadão assegurados pela Constituição brasileira, como igualdade entre homens e mulheres, proteção contra tortura ou tratamento desumano ou degradante, direito de livre expressão, direito à liberdade religiosa, proteção contra a censura e direito à inviolabilidade de residência (salvo em caso de flagrante delito, prestação de socorro ou determinação judicial).

2. O documento revela clara influência iluminista, uma vez que estabelece a igualdade jurídica a todos os brasileiros e estrangeiros residentes no país, assegurando ainda outros direitos como a liberdade, a igualdade e a propriedade, a exemplo do que defendiam os pensadores iluministas.

6. À direita temos representantes das camadas elevadas da sociedade, assim identificados por suas roupas e dinheiro. À esquerda estão os representantes das camadas baixas da sociedade, representados com roupas simples e sem calçados.

7. A população brasileira tem o seguinte perfil étnico, de acordo com o Censo de 2010: 0,42% de indígenas; 1,1% de amarelos; 47,51% de brancos e 50,94% de pardos e negros. A representatividade de pardos e negros no sistema carcerário é maior do que a representatividade desse grupo na sociedade, evidenciando que a Justiça é mais rigorosa com pessoas pardas e negras do que com pessoas brancas.

Documento 4: Gráfico

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10: trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca das revoluções ocorridas na Europa e na América, exercitando a problematização de suas particularidades, como no caso da guerra de independência dos Estados Unidos ao abordar assuntos como a criação da Constituição e seus efeitos na sociedade da época; a Revolução Francesa, ao trabalhar com as causas e consequências do processo revolucionário na França e no mundo; os processos de independência das colônias espanholas e portuguesas e as rebeliões do período.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF08HI04 • EF08HI05 • EF08HI06

• EF08HI07 • EF08HI08 • EF08HI09

• EF08HI10 • EF08HI11 • EF08HI12

• EF08HI13 • EF08HI14

Temas Contemporâneos Transversais na Unidade

• Cidadania e civismo: Temática abordada ao refletir sobre as desigualdades sociais brasileiras na página 81; ao discutir a divisão do estado em três poderes na página 100; a noção de cidadania no passado e no presente e a importância da participação popular nas mudanças da sociedade na página 100; ao discutir o sentido dos feriados nacionais na página 104; As razões que levam à criação de heróis nas páginas 113 e 124; valorização da história das mulheres no presente na página 132; o desenvolvimento da empatia na página 149. Aborda-se ainda o conceito de liberdade em toda a unidade, especialmente nas páginas 66, 67, 68, 69, 78, 123; a liberdade como direito humano fundamental na página 103; reflexão sobre a imparcialidade da justiça na página 117; a situação dos in-

LIBERDADE

A liberdade se manifesta nas ações individuais e coletivas, nas relações entre o governo de um país e seu povo, assim como nas relações dos países entre si. Nesta unidade, estudaremos, entre outros assuntos, de que modo o ideal de liberdade impulsionou os movimentos anticoloniais ocorridos no continente americano entre os séculos XVIII e XIX e a Revolução Francesa de 1789.

Grafite do artista inglês Banksy chamado Ballon debate, em Ramala, na Palestina, em 2005.

Esse grafite foi feito no chamado Muro da Cisjordânia, uma barreira erguida pelo Estado de Israel que separa parte de seu território do território da Palestina, o que é um desrespeito a diversas liberdades dos palestinos.

dígenas na página 136; o direito à felicidade na página 74; aborda-se a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão ao solicitar que os estudantes elaborem uma Declaração dos Direitos das Crianças e Adolescentes na página 102.

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• Economia: Ao abordar cobrança de tributos na página 110.

• Saúde: Ao discutir a covid-19 na página 69; e ao refletir sobre capacitismo nas páginas 148 e 149.

• Ciência e Tecnologia: A identificação de ossadas dos inconfidentes é pano de fundo para discutir a importância da tecnologia e ciência no presente na página 112.

O uso de rodas de conversa como estratégia pedagógica

As rodas de conversas possibilitam encontros dialógicos, criando possibilidades de produção e ressignificação de sentido – saberes – sobre as experiências dos partícipes. Sua escolha se baseia na horizontalização das relações de poder. Os sujeitos que as compõem se implicam, dialeticamente, como atores históricos e sociais críticos e reflexivos diante da realidade. [...] [...]

As rodas são mais do que disposição física (circular) dos participantes e bem mais que uma relação custo-benefício para o trabalho com grupos. Elas são uma postura ético-política em relação à produção do conhecimento e à transformação social, efetivando-se a partir das negociações entre sujeitos.

SAMPAIO, Juliana et al. Limites e potencialidades das rodas de conversa no cuidado em saúde: uma experiência com jovens no sertão pernambucano. Interface, Botucatu, v. 18, supl. 2, p. 12991311, 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/icse/ v18s2/1807-5762-icse-18-s2-1299. pdf. Acesso em: 14 ago. 2022.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao introduzir o assunto da unidade, organize uma roda de conversa com os estudantes e proponha as seguintes reflexões: o que é liberdade? Você se considera livre? Aproveite para relembrar as várias esferas da liberdade: de pensamento e de opinião, política, religiosa, sexual, artística, entre outras. É importante que eles percebam que em todas elas há o desejo de autonomia nas condutas e nas experiências.

Explique que o termo “liberdade” tem origem no latim  libertas e significa a condição do indivíduo que possui odireito de fazer escolhas de acordo com a própria vontade.

Esse é um dos temas mais recorrentes na filosofia. Para Aristóteles a liberdade de escolha deveria estar acompanhada do conhecimento. É o conhecimento a ferramenta capaz de ampliar as possibilidades de escolha e tornar o indivíduo mais livre e capaz de realizar sua finalidade, a busca pela felicidade.

A questão do conhecimento é um ponto interessante a ser discutido com os estudantes e pode ser direcionado ao projeto de vida que almejam. Nesse sentido mostrar a importância de se conhecer melhor, identificar seus potenciais, interesses e desejos, e estabelecer estratégias e metas para alcançar os próprios objetivos e atingir a realização em todas as dimensões.

Textos complementares

Sobre a liberdade I

A liberdade é o direito de fazer tudo quanto as leis permitem; e, se um cidadão pudesse fazer o que elas proíbem, não mais teria liberdade, porque os outros teriam idêntico poder.

CHEVALIER, Jean-Jacques. As grandes obras políticas: de Maquiavel a nossos dias. Rio de Janeiro: Agir, 1998. p. 139.

O que significa ser livre?

Se lhe perguntassem o que significa ser livre, provavelmente você teria a resposta na ponta da língua. Poderia afirmar, por exemplo, que ser livre é agir segundo o próprio arbítrio, de acordo com a própria vontade. Ou considerar que a liberdade não é total e ilimitada, pois vivemos em comunidades, e nossa liberdade não pode atravessar o espaço alheio e prejudicar outras pessoas ou grupos.

Quando se vive em sociedade, a liberdade individual e a coletiva, em geral, precisam ser garantidas por lei. Imagine uma sociedade em que todas as pessoas fizessem aquilo que quisessem, sem levar em conta os interesses das demais. Provavelmente, seriam milhões de vontades divergentes tentando predominar umas sobre as outras. Por isso, é necessário estabelecer certos deveres comuns a todos para que os direitos também sejam respeitados.

Sobre a liberdade II

[...] Enquanto a liberdade interna é ampla e abstrata, a liberdade externa é restrita e objetiva. Por isso, esta vem sempre ligada a uma limitação legal, visualizando não só o bem de um, mas de todos; não o bem do indivíduo, isoladamente, mas do indivíduo dentro de um contexto social.

O homem [ser humano] ao optar por viver em uma sociedade politicamente organizada teve a necessidade de aprender

a conciliar a sua liberdade individual à regulamentação da Liberdade. [...]

RUIZ, Thiago. O direito à liberdade: uma visão sobre a perspectiva dos direitos fundamentais. Revista de Direito Público, Londrina, v. 1, n. 2, p.137-150, 2006. Disponível em: http://www. uel.br/revistas/uel/index.php/direitopub/article/ view/11572/10268. Acesso em: 3 jul. 2022.

Skatista faz manobra na Praça Roosevelt, em São Paulo (SP), 2018. Em 2012, foi proibida a prática de skate na praça, mas a partir da ação coletiva dos skatistas pela liberdade da utilização do espaço público, o esporte voltou a ser praticado.

Em termos políticos, a liberdade tem a ver com a possibilidade de se manifestar e participar das decisões políticas. O direito de discordar, a livre expressão, os debates, as demonstrações de insatisfação, tudo isso revela o grau de liberdade alcançado por uma sociedade.

Ao longo da história, não foram poucos os povos e as sociedades que se rebelaram contra governos autoritários.

discriminatórias, preconceituosas, intolerância e discursos de ódio não são aceitos. Para aprofundar a abordagem, peça que citem exemplos positivos e negativos da liberdade de opinião e promova uma discussão sobre cada um deles.

Atividades

2. Converse com os estudantes sobre a importância de se respeitar a liberdade alheia. Indague-lhes se respeitam odireito do colega de manifestar suas opiniões, vestir-se como quiser, professar a religião que lhe agrada etc. Ajude-os a perceber como odesrespeito à liberdade de expressão prejudica o exercício da liberdade de escolha dos outros.

1. Em que situações de seu cotidiano você sente que é uma pessoa livre?

Resposta pessoal. Podem ser citadas a possibilidade de expressar opiniões, a liberdade de ir e vir, de escolha de uma religião etc.

2. Em sua opinião, nos grupos e espaços em que você convive, as pessoas respeitam a liberdade umas das outras? Explique sua resposta.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. D urante a pandemia de covid-19, diversas pessoas se recusaram a se vacinar contra a doença, alegando ter liberdade de escolha para tal. Muitos, no entanto, questionaram tal postura, argumentando que a liberdade individual não poderia se sobrepor ao interesse coletivo. Nesse caso, ao recusar o imunizante, esses indivíduos poderiam contribuir para a circulação do vírus, pondo em risco a saúde pública. O que você pensa sobre isso? Você se identifica com alguma dessas opiniões? Discuta sobre o assunto em grupo e, ao final, apresentem oralmente para a turma as conclusões a que você e os colegas chegaram.

Respostas pessoais. Comentários nas Orientações didáticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Prossiga indagando-os: existem limites para exercer a liberdade na vida em sociedade? Para estimular a reflexão, leia para a turma alguns incisos do artigo 5o da Constituição Federal de 1988, que tratam especificamente da liberdade de expressão (incisos IV, IX, X e XLI). O documento está disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao. htm; acesso em: 15 ago. 2022.

Questione, então, sobre os princípios que embasam esse artigo: a lei prevê alguma limitação para a liberdade de expressão? Qual é a importância dessa lei para o conjunto da sociedade? Escreva um resumo das contribuições da turma na lousa.

Reforce que a liberdade de expressão permite que todos os indivíduos possam expressar suas opiniões e crenças sem serem censurados; contudo, manifestações

3. A atividade permite explorar a discussão em torno da liberdade individual em contraposição ao interesse coletivo. Incentive os estudantes a refletir sobre outros exemplos em que esse tipo de debate se impõe. Situação semelhante também pôde ser verificada durante a pandemia de covid-19, em debates que opunham o direito de ir e vir à necessidade de manter o isolamento social.

Fila para vacinação em Manaus (AM), no Parque do Idoso, em 2021.

SANDRO

PEREIRA/FOTOARENA

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF08HI04 • EF08HI07 • EF08HI10

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam ocontexto histórico da independência dos Estados Unidos e as implicações da influência do Iluminismo.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses problematizadas sobre as informações apresentadas.

• Habilidades EF08HI04 e EF08HI07: enfocadas com os estudantes ao descrever os principais aspectos e características das Revoluções Iluministas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique aos estudantes que neste capítulo serão estudados op rocesso de independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa, revoluções que se basearam em ideias iluministas e influenciaram a formação de países, inclusive do Brasil. Se necessário, retome com a turma os estudos desenvolvidos sobre o Iluminismo anteriormente.

Sugerimos fazer um resumo na lousa com os conceitos-chave sobre esse assunto e proponha aos estudantes que releiam o esquema-resumo do capítulo 1 deste volume, que trabalha o Iluminismo.

Prossiga comentando a importância dos símbolos, como as bandeiras, para representar uma comunidade. Destaque que esses elementos conferem uma identidade, isto é, uma referência comum a um grupo de pessoas. Pontue que, além disso, as bandeiras demonstram influências de determinados países sobre outros. Eles poderão

3CAPÍTULO

REVOLUÇÕES ILUMINISTAS:

ESTADOS UNIDOS E FRANÇA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Explicar a influência do Iluminismo nos Estados Unidos e na França no século XVIII.

• Identificar os principais aspectos das revoluções Americana e Francesa.

• Reconhecer reflexos dessas revoluções no mundo contemporâneo.

Um dos símbolos mais importantes de um país é sua bandeira. Mas não são apenas as nações que utilizam bandeiras como forma de representação e identidade. É o caso, por exemplo, de organizações intergovernamentais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), e agremiações, como escolas de samba e clubes de futebol.

Confira, a seguir, que a bandeira da França e a dos Estados Unidos serviram de inspiração para a criação das bandeiras de diversos países. Isso ocorreu em virtude das influências que a Independência dos Estados Unidos (1776) e a Revolução Francesa (1789) exerceram sobre outras nações. Neste capítulo, estudaremos esses dois grandes processos históricos e entenderemos por que ainda hoje eles são referências históricas para o mundo ocidental.

observar que tanto a independência dos Estados Unidos como os processos revolucionários na França reverberaram em diferentes partes do mundo, o que demonstra sua relevância para além dos territórios nacionais

Texto complementar

As revoluções

O final do século XVIII foi uma época de crise para os velhos regimes da Europa

e seus sistemas econômicos, e suas últimas décadas foram cheias de agitações políticas, chegando até o ponto de revoltas, de movimentos coloniais em busca de autonomia, às vezes atingindo o nível de secessão [...]. A quantidade de agitações políticas é tão grande que alguns historiadores mais recentes falaram de uma “era da revolução democrática”, na qual a Revolução Francesa foi apenas um exemplo [...].

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

França.

Andorra. Costa do Marfim. Romênia. Chade.

Estados Unidos da América. Libéria.

Uruguai. LINDAKS/SHUTTERSTOCK.COM GIL C/ SHUTTERSTOCK.COM GIL C/ SHUTTERSTOCK.COM STAKES/SHUTTERSTOCK.COM

JULINZY/ SHUTTERSTOCK.COM GIL C/ SHUTTERSTOCK.COM 70

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REVOLUÇÃO NA AMÉRICA DO NORTE

No decorrer do século XVIII, desenvolveu-se na Europa um amplo movimento de ideias conhecido como Iluminismo. Entre outros princípios, os pensadores iluministas defendiam a liberdade de opinião, o uso da razão, a tolerância religiosa e o fim do Absolutismo – ou seja, do poder concentrado nas mãos de um único governante.

As novas ideias se propagaram rapidamente pela Europa e, em pouco tempo, chegaram também às colônias inglesas na América. No continente americano, os princípios iluministas provocaram grande efervescência de ideias.

Os ideais iluministas encontraram terreno fértil nas 13 colônias, que, desde o início de seu processo de colonização, tinham a autonomia e a liberdade como princípios. As colônias do Norte foram ocupadas principalmente por pessoas que fugiam de perseguições religiosas na Europa. De modo geral, eram colonos que cultivavam produtos agrícolas em pequenas propriedades rurais, trabalhando na terra junto de suas famílias.

As colônias do Centro eram muito parecidas com as do Norte: nas pequenas e médias propriedades praticava-se agricultura e criavam-se animais. Muitos colonos se dedicavam também à exportação de madeira e pele e à importação de açúcar e vinho, entre outros produtos.

No sul da América do Norte, as colônias se caracterizavam pela presença de grandes propriedades agrícolas, onde cultivavam principalmente algodão e tabaco e utilizavam a mão de obra de africanos escravizados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Leia o texto do item Revolução na América do Norte com a turma e esclareça possíveis dúvidas sobre o tema. Em seguida, promova uma análise sobre a imagem, que representa oinício da colonização americana e a importância da educação para os colonos. Aproveite para retomar com a turma o processo de colonização das 13 colônias e, se considerar válido, conduza uma reflexão sobre a importância da educação para a sociedade. O Texto complementar ( As revoluções) pode ser lido para ajudar os estudantes a entender a importância do contexto histórico.

Gravura de 1893, de autoria desconhecida, que representa uma escola nas colônias inglesas da América, no século XVII.

Em primeiro lugar, ela aconteceu no mais populoso e poderoso Estado da Europa (com exceção da Rússia). [...]. Em segundo lugar, ela foi, diferente de todas as revoluções que a precederam e a seguiram, uma revolução social de massa, e incomensuravelmente mais radical do que qualquer

levante comparável. [...] Resultaram das revoluções americanas, grosseiramente falando, países que continuaram a ser o que eram, apenas sem o controle político dos britânicos, espanhóis e portugueses.

HOBSBAWM, Eric J. A Revolução Francesa São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 8-9.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam as definições dos conceitos de liberdade nas 13 colônias inglesas à luz da influência do Iluminismo.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com os estudantes à medida que analisam as particularidades do processo de independência dos Estados Unidos.

• Habilidade EF08HI07: enfocada com os estudantes ao caracterizar as particularidades da independência das então colônias inglesas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Inicie os estudos retomando o conceito de liberdade, discutido no início desta unidade. Pergunte aos estudantes de que tipo de liberdade tratamos ao falar de independência de um país em relação a outro. Espera-se que compreendam que, nesse caso, liberdade diz respeito à autonomia política e à soberania. Durante a troca de ideias, busque favorecer a apropriação desses termos pelos estudantes e a compreensão de seus usos.

Peça que observem a imagem condutora da página 72. Deixe que façam análises, comentários e que levantem hipóteses sobre personagens, cor e simbologia. Busque acolher as interpretações sem categorizá-las de certas ou erradas. Mais à frente, ao final do tema sobre a independência das 13 colônias, peça que analisem se as hipóteses que levantaram inicialmente se mostraram válidas.

Chame a atenção deles para o quadro de John Trumbull, que representa a rendição do Exército britânico. Explique que, durante as disputas pela independência, a população das 13 colônias se uniu contra o Exército e saiu vitoriosa. Em seguida, leia o texto da página 72 com eles para detalhar as causas que levaram à eclosão

A liberdade e a soberania

Em nome da liberdade e da soberania do povo, em 1776 os habitantes dessas colônias se rebelaram contra o domínio inglês, conquistaram a independência e fundaram os Estados Unidos da América (EUA).

Para melhor entender como isso aconteceu, analise com atenção a imagem desta página. Existe algum detalhe que você identifique (ou reconheça), como bandeiras ou uniformes? O que os homens representados no centro da imagem estariam fazendo? Quem seriam os militares em destaque na obra?

Soberania: caracteriza o poder político do Estado dentro do território nacional e em suas relações com nações estrangeiras.

O nome da obra é A rendição de lorde Cornwallis, de John Trumbull (1756-1843), e representa a rendição dos ingleses após a guerra que a Inglaterra travou contra as 13 colônias, entre 1775 e 1783, para impedir sua independência.

Diversas foram as razões que levaram as colônias à guerra pela independência. Uma delas era a de que o governo inglês fazia restrições ao seu desenvolvimento econômico, proibindo, por exemplo, que fabricassem produtos que concorressem com artigos semelhantes feitos na Inglaterra.

Após 1763, o descontentamento dos colonos se tornou ainda maior, porque, naquele ano, teve fim a Guerra dos Sete Anos entre a Inglaterra e a França. Apesar de os ingleses terem vencido essa guerra, a economia da Inglaterra entrou em crise por causa dos gastos com o conflito. Para sair dessa situação, o governo inglês resolveu aumentar a carga de impostos cobrados em suas colônias.

do movimento popular pela independência. Para facilitar a visualização, considere anotá-las na lousa.

A rendição de lorde Cornwallis, John Trumbull. Óleo sobre tela, 1820.

A guerra pela independência

Em resposta ao aumento de impostos, os colonos começaram a articular um movimento contra ogoverno inglês. Em 1774, representantes de 12 das 13 colônias organizaram um congresso na cidade da Filadélfia, que ficou conhecido como Primeiro Congresso Continental . Eles elaboraram um documento de protesto ao governo inglês, ao mesmo tempo em que os colonos boicotavam a compra de produtos vindos da metrópole.

Os ânimos se acirraram e, em abril de 1775, ocorreram os primeiros choques armados entre tropas britânicas e colonos. Os confrontos aconteceram um mês antes da realização do Segundo Congresso Continental, organizado também na Filadélfia. Quando os congressistas foram informados do acontecido, declararam que, a partir de então, o Congresso assumiria as funções de governo central das colônias. Além disso, anunciaram a criação de um Exército Continental Americano, cujo comando foi entregue ao militar George Washington (1732-1799), que foi representado a cavalo, em segundo plano, na pintura de John Trumbull.

Os confrontos entre ingleses e colonos aumentaram, até que o Congresso aprovou a Declaração de Independência das 13 colônias no dia 4 de julho de 1776. A partir dessa data, as colônias seriam denominadas Estados Unidos da América

Na declaração, constavam os motivos da emancipação: as leis mercantilistas impostas pelos ingleses, as constantes guerras da Inglaterra que refletiam na colônia e a existência de tropas inglesas mantidas com os recursos da colônia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao iniciar as explicações sobre a guerra de independência dos Estados Unidos, use um mapa-múndi para identificar o Império Britânico e as 13 colônias. Mostre que havia uma parte no sul dos Estados Unidos atuais que era produtora principalmente de produtos agrícolas. Se considerar válido, aponte as diferenças sociais e econômicas entre o norte e o sul das 13 colônias, que serão aprofundadas posteriormente.

Anote na lousa as principais datas:

• 1774: Primeiro Congresso Continental.

• 1775: primeiros choques armados entre tropas britânicas e colonos.

• 4 de julho de 1776: Declaração de Independência das 13 colônias.

Explique a importância desses acontecimentos e seus desdobramentos no processo de independência.

Na sequência, peça a eles que observem a representação que John Trumbull fez de George Washington e comente a participação do militar não apenas nas batalhas mas também como primeiro presidente dos Estados Unidos. Ao ler o texto com os estudantes, destaque a importância da Declaração de Independência dos Estados Unidos e, se possível, apresente alguns trechos do documento, presente no Texto complementar a seguir.

Texto complementar A Declaração de Independência dos Estados Unidos da América

Quando [...] se torna necessário a um povo dissolver os laços políticos que o ligavam a outro, e assumir, entre os poderes da Terra, posição igual e separada, a que lhe dão direito as leis da natureza e as do Deus da natureza, o respeito digno para com as opiniões dos homens exige que se declarem as causas que os levam a essa separação. Consideramos [...] que todos os homens são criados

iguais, dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a procura da felicidade. [...] que, sempre que qualquer forma de governo se torne destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou aboli-la e instituir novo governo [...].

A DECLARAÇÃO de Independência dos Estados Unidos da América. Polícia Militar do Estado de São Paulo. São Paulo, [20--]. Disponível em: http://www4.policiamilitar.sp.gov.br/unidades/dpcdh/Normas_ Direitos_Humanos/DECLARA%C3%87%C3%83O%20DE%20 INDEPENDENCIA%20DOS%20EUA%20-04%20de%20julho%20de%20 1776%20-%20PORTUGU%C3%8AS.pdf. Acesso em: 21 jul. 2022.

George Washington. Detalhe da pintura A rendição de lorde Cornwallis, de John Trumbull, 1820.

CAPITÓLIO DOS ESTADOS UNIDOS, WASHINGTON, DC

CAPITÓLIO DOS ESTADOS UNIDOS, WASHINGTON, DC

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 4: abordadas com os estudantes a partir da análise da atuação da Inglaterra na guerra de independência nas 13 colônias e os impactos políticos, sociais e econômicos do resultado do conflito.

• CEH 1, 3, 6 e 7: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes compreendem os resultados da guerra de independência das 13 colônias e a construção de símbolos importantes para a constituição da soberania nacional.

• Habilidade EF08HI07: enfocada com os estudantes ao caracterizar os principais aspectos da guerra de independência promovida pelas 13 colônias.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome as discussões sobre a importância dos símbolos para a identificação e identidade de um povo, pedindo que observem os detalhes do quadro de John Trumbull e procurem identificar as bandeiras representadas. É esperado que notem que, durante a guerra de independência, as tropas norte-americanas receberam ajuda das tropas da monarquia francesa, representada pela bandeira branca no quadro.

Leia com a turma o texto do item A Inglaterra perde a guerra, que explica com detalhes essa questão. Comente os longos processos que levaram os colonos a realizar o Primeiro Congresso Continental, em 1774, até o reconhecimento da independência dos Estados Unidos pela Inglaterra, em Paris, em 1783. Procure trabalhar com as perspectivas de curta, média e longa duração histórica a partir das informações estudadas.

Atividade

1. A a tividade possibilita desenvolver habilidades socioemocionais ao explorar a importância do direito à felicidade no mundo

A Inglaterra perde a guerra

O texto da declaração evidenciava a influência do pensamento iluminista entre os colonos. Um dos trechos dizia que “todos os homens são criados iguais” e providos de “direitos inalienáveis”, entre os quais se contam a vida, a liberdade e a busca da felicidade. Ideia semelhante havia sido defendida pelo pensador inglês John Locke (1632-1704), um dos precursores do Iluminismo, no século XVII.

A Declaração da Independência aumentou os conflitos e, em 1778, soldados franceses chegaram a entrar nos combates em auxílio às tropas de colonos norte-americanos.

No quadro de John Trumbull, a bandeira branca simboliza a Monarquia Francesa, e as figuras alinhadas representam oficiais franceses que lutaram na Guerra de Independência dos Estados Unidos.

Os ingleses foram definitivamente derrotados em 1781, na Batalha de Yorktown. Dois anos depois, um acordo de paz foi assinado em Paris, no qual a Inglaterra reconheceu formalmente a independência dos Estados Unidos. Essa era a primeira vez que, desde o processo de expansão marítima iniciado no século XV, uma colônia conquistava a independência de sua metrópole.

Direito inalienável: também chamado de “direito natural”, é o direito que não pode ser negado e se estende a todos os seres humanos, independentemente das leis e governos que os regem.

1. Em seu entendimento, o que significa ser feliz e qual é a importância desse direito para a vida em sociedade? Para você, o que traz felicidade?

Consulte comentários nas Orientações didáticas

contemporâneo. Esse direito faz parte da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), um texto que foi inspirado na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Durante a discussão, é importante que os estudantes expressem suas ideias sobre o que é felicidade e reflitam sobre a importância de entendê-la como um direito para assegurar um mundo justo e igualitário.

Atividade complementar

Elaborar uma história em quadrinhos

Proponha que, em grupo, criem uma história em quadrinhos representando a luta pela independência dos Estados Unidos. Oriente-os a ler a seção Como se faz... para ajudá-los. Explique que eles precisam dividir entre eles as tarefas: criar o roteiro, produzir

Tropas francesas. Detalhe da pintura A rendição de lorde Cornwallis, John Trumbull, 1820.

Listras e estrelas

Lorde Cornwallis, apesar de ser citado no nome do quadro, não está representado na obra, pois não compareceu à cerimônia de rendição. Alegando doença, mandou um subordinado para cumprir o protocolo de entregar a espada ao adversário. George Washington, comandante das forças estadunidenses, recusou-se a receber o objeto nessas circunstâncias e determinou que o general Lincoln o substituísse.

Note que, no centro da tela, um grupo de soldados ingleses encontra-se perfilado ao lado do general norte-americano Lincoln, que está sobre um cavalo branco, de mão aberta e pronta para pegar a arma, símbolo da rendição inglesa.

A bandeira escolhida como símbolo do novo país foi representada à direita da imagem. Era composta de 13 listras vermelhas e brancas que se alternavam, representando as colônias. No canto superior esquerdo, destacavam-se 13 estrelas sobre um retângulo azul. Com o passar do tempo, a cada novo estado incorporado ao território foi acrescentada uma nova estrela. Uma vez independentes, os Estados Unidos não adotaram de início um governo centralizado. Cada estado manteve um alto grau de autonomia. Havia um Congresso de representantes eleitos, mas seu poder era limitado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao avançar para o item Listras e estrelas, peça aos estudantes que identifiquem a localização de Lincoln e George Washington no quadro e que descrevam suas posturas e as roupas com que foram representados. Anote na lousa os principais comentários. Na sequência, utilize o texto da página para destacar o papel desses personagens na história dos Estados Unidos.

Solicite que observem também a bandeira dos Estados Unidos na imagem de John Trumbull. Depois, peça à turma que faça uma legenda para cada um dos elementos da composição. A legenda deve conter as referências às 13 listras vermelhas e brancas, com a respectiva explicação de que representam as colônias.

Representação da bandeira dos Estados Unidos na pintura A rendição de lorde Cornwallis,

Se possível, mostre à turma a atual bandeira dos Estados Unidos e incentive-os a compará-la com a bandeira reproduzida no livro. É interessante ressaltar que há a permanência de alguns elementos da bandeira, como as cores e formas, mas que também algumas mudanças foram introduzidas. Explique a eles que, ao longo do tempo, novos estados foram anexados ao território americano e que, por isso, o número de estrelas da bandeira sofreu alterações. Aproveite para retomar o conceito historiográfico de permanências e rupturas.

os desenhos, redigir os textos e colocar os diálogos nos balões. A atividade permite que cada um assuma a tarefa com que mais se identifica e desenvolva suas habilidades.

Para esta atividade serão necessários papel sulfite, lápis de cor ou canetas hidrocor coloridas. Considere conversar com a turma sobre utilizar os materiais disponíveis na escola, para incentivar o consumo consciente e o reaproveitamento de materiais.

Oriente-os a compor ao menos três cenas para a história: primeiro uma representação dos interesses dos colonos na independência; depois um dos confrontos entre as forças locais e o Exército britânico; e a terceira deve mostrar a comemoração pela vitória. Peça-lhes que cada cena ocupe uma folha de sulfite e que o conjunto do trabalho tenha um título.

Ao final, proponha que os grupos compartilhem os trabalhos com a turma. Pode ser

interessante propor uma exposição dos trabalhos e convidar a comunidade escolar para prestigiar. Durante as apresentações, incentive os estudantes a discutir as etapas do processo criativo e como foi possível chegar ao resultado demonstrado.

O general Lincoln (centro) e o general Washington (ao fundo). Detalhe da pintura A rendição de lorde Cornwallis, John Trumbull, 1820.

John Trumbull, 1820.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que problematizem a influência do Iluminismo no processo revolucionário dos Estados Unidos.

• CEH 1, 3 e 5: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam os efeitos da independência dos Estados Unidos para grupos sociais como os de negros e indígenas, identificando os problemas envolvidos na construção da nova nação.

• Habilidade EF08HI07: enfocada com os estudantes ao contextualizar conflitos e disputas entre diferentes grupos sociais durante o processo de independência dos Estados Unidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte se eles conhecem a divisão dos poderes do Estado brasileiro. Comente que, assim como foi adotado pelos Estados Unidos, no Brasil os poderes se dividem em: Executivo, Legislativo e Judiciário. Em seguida, procure fazer com que os estudantes descubram quais são os principais representantes do Executivo (presidente, governador e prefeito), do Legislativo (presidentes do Senado, da Câmara dos Deputados e da Assembleia Estadual) e do Judiciário (presidentes do Supremo Tribunal Federal e de tribunais de justiça). Anote na lousa as informações. Aproveite para perguntar se lembram de outros tipos de organização. Caso tenham dificuldades, comente que já tivemos muitas formas de organização das sociedades como cidades-Estado, feudos etc.

Texto complementar

Constituição dos Estados Unidos da América

Nós, o povo dos Estados Unidos, a fim de formar uma União mais perfeita, estabelecer a justiça, assegurar

A influência iluminista

Em 1787, representantes eleitos pela população dos 13 estados aprovaram uma constituição, que vigora até hoje. Uma das novidades da Carta Magna foi a criação de um poder central forte para governar o país, que adotou o regime republicano. Sob a influência dos ideais iluministas, ela estabeleceu também a divisão do Estado em três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário.

Constituição: também chamada de Carta Magna, é um documento que reúne as leis fundamentais de um país. Geralmente, a constituição é escrita, debatida e aprovada por uma assembleia de representantes do povo, chamada de Assembleia Constituinte.

A derrubada da estátua de George III, 9 de julho de 1776, de William Walcutt. Óleo sobre tela, 1854. A pintura representa a reação dos norte-americanos aos símbolos ingleses, logo após a declaração de independência dos Estados Unidos.

O Executivo era o governo propriamente dito, o poder central, exercido por um presidente da República, eleito a cada quatro anos. O Legislativo seria formado pela Câmara dos Representantes (no Brasil, corresponde à Câmara dos Deputados) e pelo Senado, e estava encarregado de aprovar as leis. O Judiciário, exercido pelos juízes e encarregado de aplicar as leis, reunia os tribunais de justiça.

Foi a primeira vez que um país estruturou o Estado dessa maneira, com três poderes. Atualmente, diversas nações seguem um modelo semelhante a esse.

O espírito de 76, Archibald Willard. Litogravura, c. 1876. A obra foi produzida para celebrar o centenário da independência dos Estados Unidos e representa a luta dos colonos durante o processo de emancipação do país.

a tranquilidade interna, prover a defesa comum, promover o bem-estar geral, e garantir para nós e para os nossos descendentes os benefícios da Liberdade, promulgamos e estabelecemos esta Constituição para os Estados Unidos da América.

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posto de um Senado e de uma Câmara de Representantes. [...]

PARANÁ. Secretaria de Educação. Constituição dos Estados Unidos da América: 1787. Curitiba: SEC, [20--]. Disponível em: http://www.historia. seed.pr.gov.br/arquivos/File/fontes%20historicas/ constituicao_eua.pdf. Acesso: 15 ago. 2022.

ARTIGO I – Seção 1

Todos os poderes legislativos conferidos por esta Constituição serão confiados a um Congresso dos Estados Unidos, com-

A exclusão de negros e de indígenas

Um novo país surgia repleto de ideais de liberdade e cidadania. Porém, esses ideais valiam apenas para a população branca, ou seja, donos de propriedades ou pessoas que pertenciam às camadas intermediárias urbanas. Esses valores não foram estendidos aos africanos e seus descendentes escravizados.

A escravização de africanos e seus descendentes, iniciada nas 13 colônias em meados do século XVII, foi mantida nos Estados Unidos até 1863. Mesmo depois da abolição do trabalho escravo, os descendentes de africanos continuaram a sofrer segregação e discriminação social. Eles eram proibidos de usar e frequentar áreas ou locais destinados apenas aos brancos em hospitais, ônibus, banheiros públicos, cinemas, entre outros. Essa situação perdurou até a década de 1960, quando a luta pelos direitos civis nos Estados Unidos derrubou institucionalmente essa estrutura racista.

Os povos indígenas também foram excluídos da cidadania. Assim como ocorria no período anterior à independência, continuaram a sofrer violências e todo tipo de preconceito, além de perder suas terras para os brancos. Somente na década de 1920 conseguiram o direito à cidadania norte-americana. Hoje, a população indígena e miscigenada é composta por cerca de 11 milhões de pessoas, de acordo com dados do censo realizado em 2020 nos Estados Unidos.

FICA A DICA

• Fronteiras no Tempo #49 Independência dos Estados Unidos (1h44min58s), episódio do podcast produzido pelo canal Portal Deviante, 17 jun. 2020. Disponível em: https://www.deviante. com.br/podcasts/fronteiras-no-tempo-49-independencia-dos-eua/. Acesso em: 28 jun. 2022. No episódio, os historiadores Willian Spengler e Marcos Sorrilha discutem as causas e consequências da independência dos Estados Unidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comente com a turma que atualmente todos os cidadãos estadunidenses, assim como os brasileiros, têm o direito de votar em seus representantes, mas que nem sempre foi assim para todos. Durante a escravidão, por exemplo, os escravizados em ambos os países não tinham direito a voto. Incentive os estudantes a conversar sobre a importância da participação na política nacional e o direito à cidadania

Um supervisor cumprindo seu dever, Benjamin Henry Latrobe. Aquarela, 1798. Na imagem, duas mulheres escravizadas foram representadas enquanto trabalhavam no cultivo de tabaco em uma fazenda na Virgínia, sob a vigilância de um empregado de seu senhor.

Ao avançar para o item A exclusão de negros e indígenas, pergunte se eles já viveram experiências de discriminação social ou racial. Reforce a necessidade de respeito e acolhimento com os colegas. Explique a eles que, assim como nos Estados Unidos, a discriminação contra pessoas de origem africana e seus descendentes, bem como indígenas, ainda acontece em nosso país e em grande parte do mundo. Comente, enfim, que é fundamental a luta contra preconceitos de todos os tipos e a execução das leis para que sejam garantidos os direitos das pessoas.

Retome o conceito da unidade e pergunte: é possível falar em liberdade quando parte da população de um país não possui direitos?

COLEÇÃO PARTICULAR

AMPLIAR HORIZONTES

• KARNAL, Leandro et al História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2008.

Nessa obra, quatro autores abordam os processos que levaram os Estados Unidos a se transformar em uma grande potência.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 6: abordadas com os estudantes por meio da análise de documentos elaborados no processo revolucionário e de independência dos Estados Unidos e na Revolução Francesa.

• CEH 1, 3, 4 e 6: trabalhadas com os estudantes à medida que contextualizam as particularidades do processo revolucionário francês sinalizando para a influência do Iluminismo.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao caracterizar e descrever a Revolução Francesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Converse com a turma sobre a importância de Thomas Paine, pensador britânico que viveu nos Estados Unidos da América, cujas ideias influenciaram tanto o processo de independência estadunidense como a Revolução Francesa. Pergunte a eles se conhecem alguma das obras escritas pelo autor, como Senso Comum, publicada em 1776, e Os direitos do homem, publicada na Inglaterra em 1791 (primeira parte) e 1792 (segunda parte). Na sequência, incentive os estudantes a lerem o trecho do panfleto Senso Comum, escrito por Paine, e comente a obra Os direitos do homem, na qual oautor analisa a Revoluçã o Francesa , suas causas e momentos iniciais. Explique a importância de entrar em contato com textos originais, ampliando a capacidade dos estudantes de interpretar as ideias dos autores.

Texto complementar

Charge: humor e crítica

A charge faz uma crítica a um acontecimento atual, normalmente de caráter político ou social. Um leitor desatento suporia se tratar de uma piada, mas à luz de uma leitura cuidadosa, perceberá que se trata, na verdade, de

1. a) Ele se refere à liberdade. Segundo ele, a liberdade seguia em fuga porque estava sendo caçada em todo o globo, tendo sido expulsa da África e da Ásia, considerada uma estranha na Europa e banida da Inglaterra.

A publicação do Senso Comum

Thomas Paine (1737-1809) foi um pensador britânico que migrou para a Pensilvânia – uma das 13 colônias inglesas na América –, em 1774. Dois anos depois, ele publicou um panfleto de cerca de 50 páginas, chamado de Senso Comum, no qual combatia a tirania e defendia a independência das colônias.

Leia a seguir uma passagem desse documento.

Cada parte do Velho Mundo está sob o jugo da opressão. A liberdade está sendo caçada por todo o globo. A Ásia e a África a expulsaram há tempos. A Europa a considera uma estranha, e a Inglaterra deu-lhe ordem de partir. Ó, recebam a fugitiva, e preparem a tempo um asilo para a raça humana.

1. b) A América do Norte. Para Paine, abrigar a liberdade na América do Norte é fazer nascer um novo país sob a égide iluminista da liberdade, em oposição ao restante do mundo, que, segundo ele, abriga ideias velhas, dignas de estarem em um asilo.

Página de rosto do panfleto Senso Comum, de Thomas Paine. Cerca de 120 mil cópias do documento teriam sido vendidas após o lançamento, em janeiro de 1776. Escrito em uma linguagem acessível, o panfleto alimentou o desejo emancipacionista dos norte-americanos.

1. Com base no texto, responda ao que se pede.

a) Quem é a fugitiva a que se refere Thomas Paine? Por que ele lhe dá essa denominação?

b) Para Thomas Paine, quem deveria receber a fugitiva? Como essa ideia reflete o pensamento iluminista?

2. Ainda hoje, a liberdade é um dos princípios mais importantes de nossa sociedade. Esse direito é respeitado em todos os seus aspectos: político, religioso, cultural e sexual? Em grupo, façam uma entrevista em sua comunidade a respeito dessa questão.

a) Com o auxílio do professor, elaborem um questionário sobre o assunto.

b) Escolham duas pessoas para aplicar o questionário. (Consulte, na seção Como se faz…, orientações para realizar uma entrevista.)

c) Depois de colhidos os dados, apresentem-nos à turma, refletindo sobre as informações coletadas.

2. c) Cada grupo pode se encarregar de um tema. Com base nos resultados da pesquisa, incentive a turma a propor atitudes que possam contribuir para a preservação/ampliação dessas liberdades na comunidade.

uma poderosa crítica, de uma tomada de posição vigorosa. [...] O artista seleciona um fato da atualidade, desenha e imprime ali a sua opinião, geralmente carregada de crítica, humor e ironia. [...] A primeira charge que se tem notícia por aqui é “A Campainha e o Cujo”, de autoria de Manuel de Araújo Porto Alegre. Publicada em 1837, satiriza o jornalista Justiniano José da Rocha, ligado ao jornal Correio Oficial, que era acusado de receber propina.

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[...] São famosas as charges de Belmonte, que satirizavam Hitler ou Mussolini na época da Segunda Guerra Mundial. Ou nos anos da ditadura militar brasileira, quando muitos artistas usavam a charge para expressar suas opiniões; nomes como Ziraldo, Millôr, Henfil, Jaguar, Ivan Lessa, Chico Caruso e muitos outros utilizavam seus desenhos para combater o regime. Não se pode reduzir a charge a um “desenho”, apenas. Lembremos, novamente,

WOOD, Gordon S. A revolução americana Rio de Janeiro: Objetiva, 2013. p. 89.

A REVOLUÇÃO FRANCESA

A crítica por meio de charges foi comum na França do século XVIII, época em que o país experimentou profundas mudanças políticas e sociais, que culminaram na chamada Revolução Francesa (1789-1799).

As muitas charges produzidas naquele tempo tornaram-se importantes fontes de informação para compreendermos os mais variados aspectos da população francesa e da própria revolução.

A charge que será analisada a seguir se chama Despertar do terceiro estado e foi feita em 1789, com a técnica água-forte

Charge: tipo de desenho de caráter crítico e humorístico a respeito de uma situação da vida real. Essa forma de expressão artística costuma ser bastante empregada para fazer críticas políticas.

Água-forte: técnica de produção de gravuras que tem como ponto de partida um desenho ou uma inscrição feita em chapa de metal. Esse desenho é preenchido com tinta, e a placa é pressionada sobre uma folha de papel, dando origem a uma ou mais gravuras, todas iguais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao avançar para o item A Revolução Francesa pergunte o que eles sabem sobre esse processo histórico. É provável que citem aspectos como “revolta popular que derrubou a Bastilha”, “a decapitação do rei e da rainha”, temas mais conhecidos. Anote na lousa as principais observações dos estudantes sobre o assunto. Elas poderão ser retomadas e discutidas ao longo dos estudos. Comente com a turma que, para compreender os motivos que levaram à Revolução, é importante conhecer como era organizada a política no período, centralizada no poder do rei e da nobreza.

Aproveite a referência à charge e veja se eles conhecem essa linguagem e de quais artista eles gostam. Peça que observem com atenção a charge reproduzida e incentive-os a descrevê-la, chamando a atenção para o que está em segundo plano. Questione sobre os elementos que permitem identificar a nobreza e o clero, bem como a forma como foram representados. Em seguida, promova a leitura do texto da página 79 e destaque as informações sobre esses grupos sociais.

Despertar do terceiro estado, charge de autoria desconhecida, produzida no século XVIII, que representa a nobreza e o clero assustados diante da reação do terceiro estado.

que não é por acaso que elas são publicadas em jornais e nas sessões de opinião dos mais variados suportes. Charge e linguagem estão totalmente associados, trata-se de uma combinação entre a linguagem verbal e a não verbal.

A charge nunca é autoexplicativa, ela exige um conhecimento prévio do leitor para que ele possa apreender o sentido em sua totalidade. Ou seja, trata-se de um processo de intertextualidade; quem

lê deve construir analogias e associar aos seus conhecimentos prévios. Não à toa, é um conteúdo cada vez mais cobrado nos vestibulares e tema nas aulas de Língua Portuguesa nas escolas Brasil afora.

SOARES, Esdras. Charge: humor e crítica. Escrevendo o futuro, São Paulo, [20--]. Disponível em: https://www.escrevendoofuturo. org.br/conteudo/noticias/educacao-e-cultura/ artigo/1631/charge-humor-e-critica. Acesso em: 21 jul. 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

• HUGO, Vitor. Os miseráveis Tradução e adaptação: Walcyr Carrasco. São Paulo: FTD, 2002. Livro clássico, de forte cunho social, que retrata a sociedade francesa pós-Revolução.

• DINIZ, André. A Revolução Francesa. São Paulo: Escala Educacional, 2008. História em quadrinhos que narra os principais momentos da Revolução Francesa.

MUSEU CARNAVALET, PARIS. FOTO: ALAMY/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: abordadas com os estudantes a partir da análise da charge que explora as diferenças sociais estabelecidas entre os grupos e indivíduos que formavam a sociedade frances a no século XVIII.

• CEH 2, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes contextualizam as particularidades dos grupos sociais e caracterizam as suas práticas e os seus respectivos papéis sociais.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao descrever e caracterizar a estrutura social da França no período pré-revolucionário e pós-revolucionário.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Organize as informações sobre o primeiro e o segundo estados para os estudantes, incentivando-os a observar os detalhes da imagem condutora e identificar as características de cada um. Nesse momento, mostre como os nobres eram poucos em relação à população francesa da época e como esses títulos de nobreza eram importantes para a obtenção de privilégios

Leia o texto da página 80 e mostre que, apesar de considerado um bloco, o terceiro estado (página 81) abarcava grupos sociais muito diferentes entre si, como os ricos comerciantes e os camponeses pobres.

Texto complementar

O uso da charge na educação

O uso da charge em atividades interdisciplinares propicia ao docente possibilidades pedagógicas em diversas áreas do conhecimento.

No texto verbal, o docente pode orientar projetos em redação, análise de discurso, elementos gramaticais do texto, coesão, coerência, aprendizagem de novas expressões, palavras e relação de temas pertinentes à comunidade da escola, com ênfase aos temas transversais.

O primeiro estado

Na França do século XVIII, a palavra estado (ou estamento) designava os grupos sociais que compunham a sociedade. A população francesa, na época, era de cerca de 28 milhões de pessoas, distribuídas em três estados.

O primeiro estado era formado por cerca de 120 mil pessoas, todas do clero da Igreja Católica – cardeais, bispos, abades, sacerdotes e monges. Na charge, esse grupo está representado pelo padre, que se encontra em pé, ao centro.

A Igreja desfrutava de muitos privilégios, possuía 20% das terras e recebia o dízimo dos fiéis. Além disso, os membros do clero não pagavam impostos, eram isentos do serviço militar e tinham direito a julgamento em tribunal próprio.

O segundo estado

O segundo estado abarcava cerca de 400 mil pessoas. Parte era composta pelos representantes da chamada nobreza de sangue, ou seja, os grandes proprietários de terras que detinham títulos de nobreza, herdados de seus antepassados: duques, marqueses, condes, viscondes e barões. A outra parte desse grupo era formada por burgueses ricos, que compravam títulos de nobreza.

Na imagem, o segundo estado é representado pelo nobre em pé, ao lado do padre.

Dízimo: décima parte (ou 10%) da renda de uma pessoa.

Título de nobreza: nesse período histórico, os títulos eram uma maneira de o rei agraciar (honrar) as pessoas. Os títulos não tinham nenhuma função jurídica ou administrativa, apenas valor social.

[...]

Quem sustenta a charge é o jogo de expressão corporal e facial. A postura, entretanto, é fundamental para o leitor imaginar o tipo de atitude a até mesmo a fala da personagem.

Os cenários desenhados nas charges estabelecem contextos, noções de profundidade devido à perspectiva e ambientação das personagens.

A perspectiva age como orientador para

Detalhe de representante do clero na charge Despertar do terceiro estado

Detalhe de representante da nobreza na charge Despertar do terceiro estado

oleitor entender o estado emocional que a charge quer passar. A perspectiva aliada ao design também acentua diferenças das charges nos diferentes países onde são produzidos.

PESSOA, Alberto Ricardo. Charge como estratégia complementar de ensino. Revista Temática, ano 7, n. 3, mar. 2011. p. 4-5. Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/ index.php/tematica/article/view/30340. Acesso em: 15 ago. 2022.

O terceiro estado

O terceiro estado correspondia a 98% da população francesa, ou seja, cerca de 27,5 milhões de pessoas. Nele estavam reunidos diferentes grupos sociais, como a alta e a média burguesia, os trabalhadores rurais e os trabalhadores urbanos.

A alta burguesia era formada por pessoas muito ricas, como banqueiros e comerciantes. Abaixo dela estava a média burguesia, constituída por profissionais liberais – como médicos, professores e advogados – e comerciantes médios.

Os trabalhadores rurais, ou camponeses, representavam cerca de 80% da população francesa. Alguns eram livres, mas havia também muitos servos, ou seja, pessoas sem liberdade plena e que estavam presas às terras de seus senhores (os nobres). O grupo dos trabalhadores urbanos, cerca de 200 mil pessoas, era composto de artesãos, trabalhadores da construção, desempregados, entre outros. Essa parte mais pobre da população urbana da França do século XVIII era conhecida como sans-culotte. Os culotes eram calções masculinos justos que iam da cintura até os joelhos, usados pelos nobres. Os trabalhadores, ao contrário, vestiam calças compridas, largas, feitas de pano grosseiro. Daí a expressão sans-culotte, ou seja, sem culote. Os sans-culotte tiveram papel fundamental na revolução, na qual formaram a ala mais radical.

1. Na página 79, a imagem condutora representa as desigualdades sociais da sociedade francesa no final do século XVIII. Inspirando-se na imagem, crie uma charge representando as desigualdades da sociedade brasileira no presente. Produção pessoal. A atividade incentiva o pensamento crítico e a criatividade ao solicitar ao estudante a representação artística das diversas maneiras de desigualdade social que marcam a sociedade brasileira contemporânea.

Texto complementar

Qual a diferença entre charge, cartum, caricatura e tirinha?

Cartum: É semelhante à charge, mas não busca satirizar um acontecimento específico, mas brincar com uma situação do dia a dia, com as coisas mais comuns e corriqueiras do cotidiano.

Caricatura: Trata-se de representar uma pessoa específica com os traços

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque a figura dos sans­culotte, pedindo aos estudantes que levantem hipóteses sobre os motivos de esses indivíduos fazerem parte dos grupos mais radicais da revolução. Após as contribuições de todos, explique a eles que se tratava de pessoas que viviam em situação muito grave de miséria, com falta de comida, de lugar para morar e sem acesso à educação. Comente que, infelizmente, até os dias atuais, muitos grupos de população de diversos países passam por uma série de dificuldades econômicas. Muitos tentam organizar-se politicamente para tentar reverter essas situações. Se houver espaço pergunte aos estudantes: quais fatores dificultam ou até impedem que a miséria seja eliminada?

físicos exagerados (uma pessoa muito alta, ou com a boca grande etc.) ou características pessoais (uma pessoa com a cara de irritada, uma pessoa muito gentil etc.). Atenção: normalmente o artista utiliza caricaturas para elaborar suas charges.

Tirinha: Sequência de quadrinhos que possui uma narrativa. Normalmente, possui uma crítica, piada ou uma situação inusitada. Uma das tirinhas mais conhecidas é

a da personagem “Mafalda”, criada pelo argentino Quino.

SOARES, Esdras. Charge: humor e crítica. Escrevendo o futuro, São Paulo, [20--]. Disponível em: https://www.escrevendoofuturo. org.br/conteudo/noticias/ educacao-e-cultura/artigo/1631/ charge-humor-e-critica. Acesso em: 15 ago. 2022.

ERICH LESSING/ALBUM/FOTOARENA

Sans-culotte parisiense, gravura colorizada de autoria desconhecida, século XVIII.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 4, 5 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que analisem as ações empreendidas pelos grupos sociais envolvidos no processo revolucionário francês.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes compreendem as motivações dos grupos e indivíduos envolvidos no processo revolucionário francês.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao contextualizar a movimentação dos principais grupos sociais envolvidos no processo revolucionário francês.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente a turma a observar com atenção a imagem disponível no livro, assim como descrever o que a situação representa. Em seguida, leia o texto coletivamente e destaque os principais fatores que levaram o terceiro estado a se revoltar contra as propostas da Assembleia. Comente que, diferentemente do que pretendia Luís XVI, a reunião das pessoas nessas discussões fortaleceu a oposição ao seu governo, culminando na proposta de uma Assembleia Nacional Constituinte. Como são muitas realidades e termos diferentes, procure entender se os estudantes realmente assimilaram todas essas mudanças. Como é um conteúdo extenso, se perceber que nem todos entenderam suficientemente bem, organize a turma em grupos ou pares e trabalhe com a “aprendizagem por pares”, um tipo de metodologia ativa que pode contribuir para dar mais dinamismo e facilitar a compreensão. Para mais detalhes sobre o tema, leia neste manual o item “1.4. O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos”.

A população se revolta

O terceiro estado sustentava os outros dois grupos por meio do pagamento de impostos. Era da burguesia grande parte do dinheiro que o rei tomava emprestado sempre que os cofres públicos esvaziavam.

Na charge, o terceiro estado é representado pela figura do homem caído, começando a se levantar. Com a mão direita, ele quebra a corrente que o prende, enquanto, com a esquerda, segura um fuzil. Diante desse “despertar”, os representantes do primeiro e do segundo estado recuam apavorados.

Na época em que foi feita essa charge, a França passava por uma grave crise econômica. Para piorar, a partir de 1785, o país sofreu períodos alternados de seca e de inundações, o que resultou em uma baixa produção agrícola. A diminuição da oferta de alimentos levou à fome no campo e na cidade.

Sem comida, muitos camponeses passaram a destruir os castelos, atribuindo aos nobres a responsabilidade pela péssima situação do campo. Em Paris, assim como em outros centros, os trabalhadores urbanos começaram a fazer greves.

Todo esse contexto de revoltas populares ajuda a entender o simbolismo da imagem que mostra um representante do terceiro estado se libertando, pronto para pegar em armas para lutar contra essa situação de opressão.

Detalhe de representante da burguesia na charge Despertar do terceiro estado

• Revolução Francesa em quadrinhos, de André Diniz. São Paulo: Escala Educacional, 2009.

O emblemático processo revolucionário francês é narrado nesse livro na linguagem de quadrinhos, que aproxima personagens e fatos históricos do público leitor infantojuvenil.

FICA A DICA

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Estados Gerais, o começo da revolução

Tentando encontrar uma solução para a crise, o rei Luís XVI convocou a Assembleia dos Estados Gerais, um órgão consultivo formado por representantes dos três estados e que não se reunia desde 1614.

Embora cada estado participasse da Assembleia com vários representantes, o voto para tomar decisões era por estado, e cada um deles tinha direito a um voto apenas. A intenção do clero e da nobreza, que, juntos, contabilizavam dois votos, era obrigar o terceiro estado (com direito a um voto) a assumir novos impostos para solucionar a crise.

Os trabalhos da Assembleia dos Estados Gerais tiveram início no começo de maio de 1789, em um salão do Palácio de Versalhes. Erguido nas proximidades de Paris, o palácio era uma das residências do rei e de sua corte, além de ser o centro de poder na França desde 1682.

No dia da abertura da Assembleia dos Estados Gerais, o terceiro estado exigiu que a contagem dos votos fosse por pessoa, e não por estado. Como o clero e a nobreza não aceitaram a proposta, os representantes da burguesia e do povo se deslocaram para outra sala do Palácio de Versalhes, decididos a ficar ali reunidos, até que seus objetivos fossem alcançados.

No dia 9 de julho, o terceiro estado se autoproclamou Assembleia Nacional Constituinte O objetivo do grupo era elaborar uma constituição, algo que não estava nos planos do governo absolutista do rei Luís XVI.

Órgão consultivo: conselho ou grupo de pessoas constituído para ajudar um governo a tomar decisões.

Assembleia

Nacional

Constituinte: reunião de grupos representantes da sociedade com plenos poderes para redigir ou reformar as leis que regem a nação.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Estados Gerais, o começo da revolução, solicite aos estudantes que observem a imagem que representa a Assembleia dos Estados Gerais reunida em maio de 1789. Para um exercício de comparação, mostre a eles imagens de reuniões da Câmara dos Deputados e do Senado em Brasília e incentive a identificação de aspectos comuns entre ambos os contextos.

Explique que, de acordo com a Constituição brasileira atual, são realizadas assembleias do Poder Legislativo para discutir os rumos políticos do país, sancionar leis e fiscalizar as ações do Executivo. Na época da Revolução Francesa, no entanto, as decisões estavam concentradas nas ações do rei, e foi por isso que a Assembleia dos Estados Gerais ganhou tanta importância no período.

FICA A DICA

• Versalhes: o palácio é todo seu, publicado por Google Arts & Culture. Disponível em: https://artsandculture.google.com/project/versailles?hl=pt-BR. Acesso em: 28 jun. 2022. O conteúdo multimídia, composto de imagens, textos, vídeos e até recursos de realidade virtual, promete levar o internauta a um “tour virtual privado pela antiga casa da realeza francesa”.

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Atividade complementar

Dramatizar a reunião das Assembleias Gerais

Proponha aos estudantes que elaborem uma dramatização da reunião dos três estados durante as Assembleias Gerais. Oriente-os a consultar a seção Como se faz... sobre o tema. A dramatização deverá contemplar especialmente a insatisfação da população que levaria à Queda

da Bastilha. Se possível, produza a atividade junto com o professor de Arte. Organize a turma em dois grupos: um escreverá o texto e o outro providenciará roupas, adereços, equipamentos de luz e som etc. Com o texto pronto, divida-os entre os que vão atuar (atores) e os que se dedicarão a cenário, figurinos e trilha sonora. Se possível, organize uma apresentação à comunidade escolar. Ao final, proponha uma autoavaliação dos estudantes com

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base no desempenho de cada um. Neste manual, há sugestão de autoavaliação no item 3.1.4. Autoavaliação. O item 8.Avaliações do volume apresenta outro modelo de autoavaliação.

Abertura dos Estados Gerais em Versalhes, 5 de maio de 1789, Louis Charles Auguste Couder. Óleo sobre tela, 1839.

CHÂTEAU DE VERSAILLES, VERSAILLES, FRANÇA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam as consequências da Queda da Bastilha e identifiquem na elaboração da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão a influência iluminista.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes contextualizam as ações dos grupos e indivíduos protagonistas da Queda da Bastilha.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao caracterizar as consequências das ações dos revolucionários franceses.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao iniciar as explicações sobre a Queda da Bastilha, pergunte aos estudantes o que eles entendem por manifestação política e anote as principais observações na lousa. É esperado que apontem que, muitas vezes, as manifestações políticas são organizadas por setores da população descontentes com certas medidas tomadas por seus governantes, por exemplo. Complemente indicando que, em um estado democrático, essas iniciativas são permitidas e muito importantes para que os cidadãos possam expressar suas opiniões e reivindicações. Leia o texto do item A Queda da Bastilha com a turma e aponte os principais motivos que levaram a população francesa à insatisfação com as decisões da Assembleia Constituinte Durante a abordagem, peça a eles que observem as imagens reproduzidas com atenção. Aproveite para pontuar a importância do movimento popular que marchou até a Bastilha para forçar o rei a mudar suas atitudes.

A Queda da Bastilha

De longe, a população de Paris acompanhava os acontecimentos em Versalhes. Logo correu a notícia de que o rei pretendia dissolver a Assembleia, indignando a população parisiense, que resolveu tomar as ruas.

Na madrugada de 14 de julho de 1789, uma multidão invadiu os arsenais e se apoderou das armas ali encontradas. Em seguida, marchou para a Bastilha, fortaleza que servia de prisão para os que eram considerados inimigos do governo.

A fortaleza da Bastilha era um dos símbolos mais odiados do regime absolutista. Por isso, foi um dos primeiros lugares dos quais a população revoltosa se apoderou.

Na imagem que estamos analisando, vemos ao fundo um grupo de soldados indo em direção à Bastilha. Repare que, no alto das torres da fortaleza, já há pessoas ocupando o prédio. Até hoje o 14 de julho, dia da Queda da Bastilha, é comemorado como feriado nacional na França.

Sem conseguir controlar a situação, o rei reconheceu a Assembleia Nacional Constituinte Em 4 de agosto de 1789, a Assembleia aboliu as leis feudais ainda em vigor no país e decretou o fim dos privilégios da nobreza e do clero. Além disso, no dia 26 do mesmo mês, proclamou a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

Arsenal: construção na qual se guarda grande quantidade de armas e munições.

As duas imagens ampliadas, da charge Despertar do terceiro estado, representam o confronto entre populares e tropas do rei nas proximidades e no alto da Bastilha.

Texto complementar

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789

Art. 1o. Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum.

Art. 2o. O fim de toda a associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são

a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.

Art. 3o. O princípio de toda a soberania reside essencialmente em a Nação. Nenhuma corporação, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que aquela não emane expressamente.

Art. 4 o. A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique outrem. [...]

Art. 5 o. A lei não proíbe senão as ações nocivas à sociedade. [...].

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

Inspirada nos ideais iluministas, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia como valores supremos a liberdade e a igualdade de todos perante a lei. Seu primeiro artigo diz que “os homens nascem e permanecem livres e iguais perante a lei”.

Esse documento causou grande impacto em muitos lugares do mundo. Por meio dele, assumia-se como princípio, pela primeira vez na Era Moderna, que o rei não era um “representante de Deus na Terra”, como até então muitos afirmavam.

Segundo o texto, o poder emana do povo. Dessa maneira, um de seus direitos “naturais e imprescritíveis”, estabelecidos no artigo 2o da declaração, seria o de resistência à opressão. Em outras palavras, o povo tinha o direito de tirar do poder qualquer governante que se tornasse tirano.

O impacto da Revolução Francesa na sociedade ocidental foi tão grande que os historiadores costumam defini-la como marco para o fim da Idade Moderna e o início da Idade Contemporânea (confira a linha do tempo com essa representação).

Cerco de Constantinopla pelas tropas do sultão

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

Mohammed II, de Jean Le Tavernier, 1453. George Washington na batalha de Princeton, em 1777, autoria desconhecida. Gravura colorida, sem data.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Prossiga conversando sobre a importância da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789. Chame a atenção para o fato de a declaração ser voltada para o “homem”, e não para todos os “seres humanos”. Isso pode parecer insignificante, mas reflete um paradoxo da Revolução Francesa, pois por um lado defende um modelo político moderno e democrático, mas, por outro, a posição em relação às mulheres não caminha nessa direção. As mulheres tiveram papel decisivo nas lutas, mas quando reclamaram da falta de inclusão, muitas foram decapitadas.

1789 Revolução Francesa - Queda da Bastilha

Revolução Industrial

Comente que esses princípios passaram a nortear uma série de reivindicações e mudanças ao longo do tempo e que servem como referência até os dias de hoje. Se possível, leia alguns trechos da declaração com os estudantes, incentivando-os a identificar quais os pontos mais importantes para eles. Pergunte também se acham que existem direitos ainda não garantidos pelos governantes hoje, mesmo tendo sido previstos desde a Declaração de 1789.

O jantar dos filósofos, de Jean Huber. Óleo sobre tela, 1773. A obra representa uma ceia de filósofos iluministas, entre eles Diderot, D’Alembert, Condorcet e Voltaire.

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Art. 6o. A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoalmente ou através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, quer se destine a proteger quer a punir. [...]

Art. 7o. Ninguém pode ser acusado, preso ou detido senão nos casos determinados pela lei e de acordo com as formas por esta prescritas. [...].

Art. 8o. A lei apenas deve estabelecer penas estrita e evidentemente necessárias, e ninguém

Gravura extraída do livro Enciclopédia das artes utilitárias e manufatureiras, de Charles Tomlinson, publicado no século XIX. A imagem destaca a atividade de extração de carvão na Inglaterra, pioneira da industrialização.

pode ser punido senão em virtude de uma lei estabelecida e promulgada antes do delito e legalmente aplicada.

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Art. 9 o. Todo acusado se presume inocente até ser declarado culpado [...] BRASIL. Ministério Público Federal. Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789. Brasília, DF: MPF, [20--]. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/pfdc/temas/legislacao/ internacional/declar_dir_homem_cidadao.pdf/ at_download/file. Acesso em: 21 jul. 2022.

Para concluir, chame a atenção da turma para a linha do tempo disponível na página 85 e estimule uma reflexão sobre o fato de a Revolução Francesa ser considerada um marco histórico que assinala of im da Idade Moderna e o início da Idade Contemporânea. Nesse momento, é interessante lembrar as discussões feitas nos volumes anteriores sobre as convenções estabelecidas pelos historiadores para interpretar o tempo histórico, tratando também sobre as limitações inerentes a elas.

1453 Queda de Constantinopla

1776 Independência dos Estados Unidos

Século XVII Iluminismo

Séculos XVIII e XIX

IDADE CONTEMPORÂNEA – 1789 AOS DIAS ATUAIS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 6: abordadas com os estudantes a partir da comparação das estruturas políticas da monarquia absolutista e da república e da identificação das mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas na França durante o processo revolucionário.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam o processo pós-revolucionário francês e suas particularidades.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao caracterizar a sociedade pós-revolucionária francesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar a abordagem do conteúdo, pergunte aos estudantes se eles conseguem apontar as principais diferenças entre o r egime monárquico e a República. Anote as principais observações da turma na lousa e busque esclarecer possíveis dúvidas.

Na sequência, leia o texto da página 86 e explique a eles que nos dias atuais ainda existem países que se mantêm como monarquias, como é o caso da Inglaterra e da Espanha. No entanto, em ambos os países, os monarcas não possuem a mesma força política que tinham os reis absolutistas. Questione os estudantes sobre o que sabem acerca do sistema político desses países, valorizando seus conhecimentos prévios e a observação do contexto sociopolítico mundial.

Ao discutir o conteúdo da página, sugere-se comentar também que a proposta de uma monarquia constitucional estava entre os projetos de alguns franceses na época, mas a fuga do rei trouxe uma grande comoção política, levando os franceses a proclamarem-se como uma República. Ressalte a presença feminina nesse processo político, em destaque na litografia de 1789.

De Monarquia Absolutista a República

A Constituição francesa foi promulgada pela Assembleia Nacional Constituinte em 1791. Ela extinguiu a Monarquia Absolutista e estabeleceu em seu lugar uma Monarquia Constitucional Ou seja, o rei foi mantido no trono, mas não governava sozinho. Acima dele estava a Constituição, à qual ele devia obedecer.

Ao mesmo tempo, a autoridade do Estado foi dividida – como nos Estados Unidos e como é hoje no Brasil – em três poderes: Executivo (nesse caso exercido pelo rei), Legislativo e Judiciário.

Nas aparências, o rei Luís XVI se submetia à Constituição, mas no íntimo não aceitava a perda do poder. Por isso, iniciou negociações secretas com governos de países vizinhos, que temiam a difusão das ideias antiabsolutistas para outras regiões da Europa.

Em junho de 1791, o rei e sua família tentaram fugir disfarçados para o exterior com a intenção de reorganizar forças militares para retomar o poder. Mas foram reconhecidos antes de cruzar as fronteiras e então reconduzidos a Paris, onde ficaram presos.

Com a prisão do rei, o governo passou para um Conselho Executivo Provisório que dissolveu a Assembleia Legislativa e convocou eleições para a formação de uma nova assembleia, a Convenção Nacional Seus membros foram escolhidos por meio do sufrágio universal masculino. Já em sua primeira sessão, em setembro de 1792, a Convenção declarou extinta a milenar Monarquia Francesa e instaurou em seu lugar a República. Até um novo calendário, com base nos ciclos da natureza, foi implantado no país.

Sufrágio universal: direito ao voto estendido a todos os cidadãos adultos, sem discriminar o nível de alfabetização, a classe social, a renda ou a etnia. Contudo, osufrágio universal na França excluía as mulheres do processo de escolha de representantes.

Arquivos franceses registram dados biográficos de dezenas de mulheres que combateram durante a Revolução Francesa. A imagem mostra a participação ativa de mulheres em 1789, quando estavam voltando de um piquete que acabou em várias decapitações. Os pães da gravura lembram a razão principal do levante: a fome.

Texto complementar Conceituações teóricas

[...] Bresser-Pereira tem se empenhado na definição dos conceitos de direita e esquerda [...] [e] chega ao seguinte resultado:

A direita é o conjunto de forças políticas que, em um país capitalista e democrático, luta sobretudo por assegurar a ordem, dando prioridade a esse objetivo, enquanto a esquerda reúne aqueles que estão dispos-

tos, até certo ponto, a arriscar a ordem em nome da justiça – ou em nome da justiça e da proteção ambiental, [...]. Adicionalmente, a esquerda se caracteriza por atribuir ao Estado papel ativo na redução da injustiça social ou da desigualdade, enquanto a direita, [...] defende um papel do Estado mínimo, limitado à garantia da ordem pública, dando preponderância absoluta para o mercado na coordenação da vida social (BRESSERPEREIRA 2006, pp. 26-27).

BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRASIL

Mulheres francesas retornando de Versalhes, de autoria desconhecida. Litografia, 1789.

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A Convenção Nacional e seus grupos rivais

A Convenção Nacional era formada por representantes de diferentes grupos sociais: clero, alta burguesia, média burguesia, trabalhadores etc. Esses representantes se uniram em torno de três grandes grupos rivais, cada qual ocupando um lugar específico na Convenção: os jacobinos, os girondinos e opântano. Esses grupos tentaram se afirmar e controlar o novo governo que estava sendo criado.

• Os jacobinos representavam principalmente a pequena e a média burguesia, sendo um dos grupos mais radicais da revolução. Defendiam a República e o voto universal, liderados por Maximilien de Robespierre (1758-1794). Por sentarem-se à esquerda no salão da Convenção, otermo esquerda, ainda nos dias de hoje, é associado geralmente a pessoas ou grupos que lutam por justiça social, pela promoção do bem-estar coletivo e pelo reconhecimento e participação dos movimentos sociais e das chamadas minorias.

• Os girondinos eram o bloco formado por políticos moderados, que representavam a grande burguesia mercantil e procuravam conter a radicalização, negociando com o rei. Como no salão da Convenção sentavam-se à direita, o termo direita até hoje é associado a pessoas ou grupos que têm posições políticas mais conservadoras, que buscam promover o bem-estar e a liberdade individual.

• O pântano era o grupo menos expressivo, formado por políticos cujas decisões oscilavam de acordo com as circunstâncias e com os temas a ser votados. Recebiam esse nome por ocuparem a parte baixa, no centro do salão da Convenção. Atualmente, o termo pessoa de centro ou partido de centro indica defensores de posições que podem variar entre a esquerda e a direita conforme a situação.

Os conceitos de esquerda, direita e centro mudaram ao longo do tempo, conforme a época e a região onde foram empregados.

Na imagem, foi representado o salão da Convenção Nacional. Confira a divisão dos participantes: uma parte fica à direita, outra à esquerda e uma terceira no centro do salão. Condenado à morte, o rei Luís XVI (no destaque, à direita) foi guilhotinado poucos dias depois desse interrogatório.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item A Convenção Nacional e seus grupos rivais, peça à turma que observe a imagem. Leia o texto com eles e incentive-os a identificar onde estão representados os jacobinos e os girondinos. Anote na lousa as principais características desses grupos, e explique que Robespierre foi considerado o principal líder entre os jacobinos. Na Convenção Nacional, outro grupo, chamado pântano, compunha políticos considerados de centro (se alinhavam ora com os jacobinos, ora os girondinos). Traga a abordagem para o presente e pergunte aos estudantes se conhecem partidos políticos no Brasil que apresentam características semelhantes. Essa é uma questão importante, pois retomou, com bastante vigor, o uso de termos como “direita” e “esquerda”. Não há uma definição simples para esses termos, uma vez que cientistas políticos no Brasil afirmam que a questão é complexa: teria que ser analisada a concepção de Estado; de movimentos socias e políticos, entre outras, de cada grupo. Apresentamos, como suporte, dois autores que publicaram uma definição dos termos (no Texto complementar a seguir).

[...] o autor contrapõe o seu conceito ao conceito de Bobbio, já discutido aqui, mas que Bresser-Pereira assim resumiu:

Bobbio diz que é de esquerda quem defende a igualdade, quem luta por uma distribuição de renda mais igual, por uma maior justiça social. E é de direita quem não tem este objetivo como prioridade, vendo a desigualdade como inevitável e sob muitos aspectos desejável (BRESSER-PEREIRA 1997, p. 55).

[...] é possível dizer que: A esquerda é o espectro ideológico que pretende empoderar grupos sub-representados nas esferas de poder; e A direita é o espectro ideológico que pretende preservar ou ampliar os poderes de grupos já devidamente representados nas esferas de poder.

SILVA, Gustavo Jorge. Conceituações teóricas: esquerda e direita.  Humanidades em Diálogo, v. 6, p. 149-162, 2014. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/humanidades/article/ view/106265/104928. Acesso em: 22 jul. 2022.

Interrogatório de Luís XVI, 26 de dezembro de 1792. Fac-símile de gravura feita no século XIX.

BRIDGEMAN/EASYPIX BRASIL

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam os conflitos entre diferentes grupos e indivíduos durante o processo revolucionário francês.

• CEH 1, 2, 3, 5 e 6: trabalhadas com os estudantes à medida que problematizam as disputas políticas entre a execução da família real francesa e o Período do Terror.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao descrever o Período do Terror.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Chame a atenção da turma para a imagem do rei sendo guilhotinado durante a Revolução Francesa. Ressalte que esse foi um dos episódios mais impactantes da Revolução e que levou a um temor muito grande entre as monarquias europeias. Aproveite a oportunidade para reforçar a relação entre acontecimentos locais e o contexto político mais amplo, conduzindo os estudantes a perceber as dimensões múltiplas dos processos históricos. Comente que, após a morte do rei Luís XVI na guilhotina e as reações de diferentes setores, ocorreu uma série de mudanças no governo francês, que precisava se defender dos inimigos externos e organizar as diversas demandas políticas internas. Por isso, esse período é repleto de episódios contraditórios. Alguns jacobinos chegaram a ser acusados de traidores pelos próprios companheiros.

A questão da guilhotina pode ocasionar discussões sobre a pena de morte no presente. Caso isso ocorra, explique aos estudantes que a pena de morte é uma punição desumana e degradante. Apresente dados que revelam que em nenhum lugar do mundo a pena de morte reduziu a violência. Explique que os condenados são, em geral,

A execução do rei e da rainha

Ao longo da revolução, jacobinos e girondinos tiveram momentos de maior ou menor controle dos processos políticos. Quando os jacobinos tiveram maior controle, as medidas políticas adotadas se radicalizaram.

Exemplo disso foi o processo movido contra o rei Luís XVI e a rainha Maria Antonieta. Contra a vontade dos girondinos, os jacobinos levaram o rei e a rainha a julgamento e os condenaram à morte na guilhotina.

A execução do rei levou à formação de uma aliança internacional, chamada de coalizão, contra a França revolucionária. Ela era formada pelos governos da Áustria, Prússia, Inglaterra, Rússia, Espanha e Portugal, cujas tropas invadiram o território francês. Internamente, nobres inconformados com a perda do poder organizavam movimentos contrarrevolucionários.

Coalizão: acordo político entre grupos (partidos ou nações) para alcançar um objetivo comum.

FICA A DICA

O livro do historiador francês é redigido na forma de diálogos e explica, de maneira muito didática, a Revolução Francesa a uma adolescente de 14 anos.

os grupos socialmente vulneráveis. Aborde também os erros judiciais, que muitas vezes levaram à morte pessoas que depois foram comprovadas como inocentes. Neste texto há mais informações sobre o tema: AMNISTIA Internacional. Pena de morte: argumentos pela sua abolição. Lisboa, 23 abr. 2021. Disponível em: https://www.amnistia.pt/pena-morteargumentos. Acesso em: 15 ago. 2022.

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AMPLIAR HORIZONTES

• MICHELET, Jules. História da Revolução Francesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. Escrito pelo conhecido historiador francês, o livro conduz a mais famosa interpretação da Revolução Francesa.

• GRESPAN, Jorge. Revolução Francesa e Iluminismo. São Paulo: Contexto, 2008.

O livro problematiza as relações entre a Revolução Francesa e o Iluminismo.

• A Revolução Francesa explicada à minha neta, de Michel Vovelle. São Paulo: Editora Unesp, 2007.

Execução de Luís XVI, em 21 de janeiro de 1793, autoria desconhecida. Gravura, 1793-1795. Na imagem, o carrasco exibe ao público a cabeça decapitada do monarca.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O Período do Terror

Em junho de 1793, os jacobinos tomaram a Convenção, prenderam os líderes girondinos e criaram o Comitê de Salvação Pública e o Tribunal Revolucionário

O Comitê organizou uma força pública de 300 mil homens para lutar contra as forças dos países invasores. O Tribunal Revolucionário passou a julgar e a condenar os suspeitos de conspirar contra a República. Esse período, compreendido entre setembro de 1793 e julho de 1794, ficou conhecido como o Período do Terror

O Terror foi uma ditadura implantada pelos jacobinos, que prenderam e condenaram à morte seus opositores. Calcula-se que durante o Período do Terror foram presas cerca de 300 mil pessoas – 35 mil delas foram julgadas de maneira sumária e condenadas à morte na guilhotina. Muitos eram nobres, membros da alta burguesia e religiosos, mas até mesmo jacobinos acusados de traição acabaram executados.

Embora tenha sido operíodo mais violento e radical da Revolução Francesa, foi nesse momento que grande parte das conquistas – principalmente as populares – foi consolidada. Foram criadas leis que instituíram o divórcio, as escolas públicas laicas (não religiosas), os impostos sobre a renda dos mais ricos, entre outras.

O brasão dos radicais, do inglês George Cruikshank. Caricatura, 1819. A obra ironiza a violência de grupos envolvidos na Revolução Francesa.

Texto complementar

O sentido positivo do Terror para os jacobinos

A Revolução Francesa ocupa, no imaginário contemporâneo – sobretudo no que diz respeito à sua herança e à disputa pela compreensão de seu significado – um estatuto da mais absoluta relevância.

[...]

[...] Ainda que haja e tenha havido seve-

ros esforços dos setores moderados para que o retrato da transformação social que a Revolução causou fosse o das modificações nas instituições e no pensamento, é impossível tratar do processo sem abordar a força da violência nos anos revolucionários. “A desmontagem do quadro mental do Antigo Regime demandou violência, e também temos dificuldade em imaginar a própria violência, iconoclasta, destruidora de mundo, revolucionária” (Darton 1989: 29).

Para facilitar o entendimento sobre o período, anote na lousa os principais eventos ocorridos durante o Período do Terror e suas datas. Aponte também as conquistas geradas durante operíodo, organizando-as em forma de lista. Deixar claro os pontos negativos e os positivos de determinado período ou acontecimento histórico que contribuem para a construção de noções sobre a complexidade dos eventos. Trabalhe-as sempre que possível com a turma de modo a desenvolver o pensamento crítico, a pluralidade de ideias e a desencorajar interpretações maniqueístas.

[...]

[...] O processo e a morte do rei tornaram inexpiável o conflito entre a Gironda e a Montanha. Enquanto aqueles ainda acreditavam em um compromisso com a monarquia, estes exigiam sua execução. Sem rei e sem base de apoio, os girondinos foram eliminados da Convenção nas jornadas de 31 de março a 2 de junho de 1793. A revolução precisava de um governo revolucionário, a fim de não deixar o rumo dos acontecimentos nas mãos simplesmente do ímpeto popular e, ao mesmo tempo, controlado pelos quadros da burguesia. É deste peculiar contexto que vai brotar a aliança que vai dar base para o Terror. O impulso popular, ao mesmo tempo em que serviu como base social para a vitória dos burgueses mais radicais, também se apoiou nestes como sua base filosófica. [...]

PAULA, Guilherme Tadeu de. O sentido positivo do terror para os jacobinos. Teoria & Sociedade, Belo Horizonte, n. 23.2, p. 247259, jul./dez. 2015. p. 249-254. Disponível em: https://www. teoriaesociedade.fafich.ufmg.br/ index.php/rts/article/view/221/165. Acesso em: 22 jul. 2022.

ART COLLECTION/ALAMY/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam a Revolução Francesa a partir da problematização de suas particularidades.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com os estudantes à medida que analisam o processo revolucionário enquanto um fato histórico inspirado nos ideais iluministas.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao descrever o processo revolucionário francês destacando suas principais características.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Retome as ideias da Revolução Francesa sobre liberdade, igualdade e fraternidade. Promova uma conversa sobre esses conceitos e sua pertinência na atualidade. Pode ser interessante questionar os estudantes se a liberdade política e a igualdade entre os membros de uma comunidade teorizadas por Rousseau são praticadas hoje.

Promova a análise da imagem e das informações que a acompanham. Destaque os diferentes símbolos utilizados na composição da obra, ressaltando a função de cada um deles em uma narrativa visual significativa e coerente. Estimule a turma a refletir sobre as intenções que levaram o artista a produzi-la e de como ele se posicionou em relação aos acontecimentos políticos na França.

OLHO VIVO

UMA ALEGORIA DA REVOLUÇÃO

A imagem desta seção exibe a obra produzida em 1794 pelo pintor francês Nicolas Henri Jeaurat de Bertry (1728-1796). Trata-se de uma alegoria da Revolução Francesa e uma homenagem a Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), um dos mais importantes filósofos do Iluminismo. Segundo Rousseau, o povo deveria participar do poder, pois era ele, e não o rei, o verdadeiro soberano do Estado. Ao povo, e somente ao povo, pertencia a soberania de uma nação. Rousseau argumentava, ainda, que uma comunidade só viveria bem se houvesse liberdade política e igualdade entre seus membros. Esses dois princípios entraram, mais tarde, na base da Revolução Francesa. Por isso, Jeaurat de Bertry faz uma associação entre os eventos ocorridos na França naquele período e as ideias do filósofo, que morreu 11 anos antes da revolução.

Agora, analise a pintura. Vamos, juntos, desvendar detalhes dessa alegoria e entender como ela foi elaborada.

Alegoria: neste caso, é uma imagem que representa ideias. Por exemplo: a ideia de “justiça” é quase sempre representada por uma mulher de olhos vendados que segura uma balança. Essa mulher é uma alegoria da Justiça.

1 Como a fotografia ainda não tinha sido inventada, os retratos eram pintados em quadros ou medalhões. O de Rousseau encontra-se na parte superior do quadro para indicar simbolicamente a importância de suas ideias para a Revolução Francesa.

2 Exames radiológicos no quadro revelaram que, sob uma camada de tinta, estavam pintados, do lado direito e do lado esquerdo do medalhão de Rousseau, os retratos de dois revolucionários: Jean-Paul Marat (1743-1793) e Louis-Michel Lepeletier, marquês de Saint-Fargeau (1760-1793), respectivamente. A aplicação dessa camada de tinta foi feita depois de pronto o quadro, provavelmente em 1795, quando houve uma reação contra esses dois revolucionários.

3 As duas bandeiras entrecruzadas (símbolo do novo Estado francês) têm sobre elas o olho da verdade, aquele que tudo vê. Esse era o símbolo da vigilância para a conservação dos princípios da revolução.

4 Em primeiro plano, quase no centro da obra, está um fascio, feixe de varas em cuja ponta se veem alguns machados de bronze. Esse símbolo, de origem etrusca e muito utilizado na Roma antiga, era associado à soberania e à união. Confira como repousam sobre ele alguns símbolos da República: no topo, o barrete frígio e uma coroa cívica; de cima para baixo, quatro inscrições, com os dizeres “força”, “verdade”, “justiça” e “união”. Na árvore ao lado desse fascio, há uma placa com a inscrição “liberdade”.

5 Sobre essa coluna está escrita uma frase de Salignac de La Mothe-Fénelon (1651-1715), um dos precursores do Iluminismo: “Quanto mais uma nação é esclarecida, mais sente que seu verdadeiro interesse é obedecer a leis justas e sábias”.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

AMPLIAR HORIZONTES

• VOVELLE, Michel. A revolução francesa explicada à minha neta. Tradução: Fernando Santos. São Paulo: Editora Unesp, 2007.

Um avô responde à sua neta algumas curiosidades que ela tem acerca da Revolução Francesa.

Olho vivo

A imagem da seção Olho vivo é um bom momento para trabalhar com a turma a formação em ledor, ou seja, aquele que auxilia cegos e/ou pessoas com baixa visão. Esse pode ser um ponto para discutir com a turma, visando à empatia com aqueles que são acometidos por essas condições. Algumas

6 No pedestal da coluna, está o livro aberto da Constituição republicana, no qual se pode ler: “Direitos do Homem e do Cidadão”.

7 Pirâmide da Pátria, erguida em reconhecimento aos heróis e cidadãos mortos durante os acontecimentos de 10 de agosto de 1792, quando uma multidão cercou o Palácio das Tulherias, em Paris. Esse evento marca o fim da Monarquia Francesa.

8 Pedestal com a inscrição “Revolução Francesa”.

9 As mulheres tiveram uma participação decisiva no processo revolucionário. Por isso, o pintor as inseriu em sua tela. Aqui, elas também representam os camponeses.

Alegoria da Revolução Francesa, de Nicolas Henri Jeaurat de Bertry. Óleo sobre tela, 1794. Na parte central superior, medalhão com um retrato que reproduz a imagem de Jean-Jacques Rousseau.

10 Perto de um canhão, uma sentinela vigia. Trata-se de uma referência à necessidade de estar preparado para possíveis ataques dos inimigos da revolução.

11 Sans-culotte identificado pelo barrete frígio na cabeça. Esse gorro vermelho era um dos símbolos da república, mas sua função simbólica é muito anterior à Revolução Francesa: na Antiguidade, ele era tradicionalmente concedido ao escravizado grego que se tornava livre. Tratava-se de um sinal visível de conquista da liberdade.

12 Aos pés da coluna, está uma cornucópia, um símbolo da fertilidade, da riqueza e da abundância. A cornucópia é, geralmente, representada como um vaso em forma de chifre, de onde saem frutas e flores.

13 Bem ao fundo, ergue-se a guilhotina, instrumento da “regeneração nacional”, na qual eram executados não só os inimigos da revolução, mas também os revolucionários que se opunham a Robespierre.

fixar com mais eficiência as informações recebidas.

MOREIRA, Cristiano Marins. Técnicas de leitura para ledores (os leitores deficientes visuais). [Rio de Janeiro], [20--]. Disponível em: http://www. filologia.org.br/ixcnlf/5/01.htm. Acesso em: 22 jul. 2022.

dicas podem ajudar nesse trabalho, conforme texto de Cristiano Marins Moreira, a seguir.

1. Entoação – A questão da entoação é simples e não apresenta grandes dificuldades.

a)A ltura: a voz deve ter uma altura média. Dependendo do ambiente, faz-se necessário elevar ou reduzir o seu tom. Deve-se evitar lugares barulhentos onde possam existir frequentes interrupções ou elementos de distração durante a leitura.

b)Ritmo: a velocidade deve ser regular. De-

vem-se evitar a lentidão e a rapidez durante o processo. Salvo por solicitação do ouvinte.

2.Recursos Gráficos – Tais marcas merecem uma devida atenção por, muitas vezes, assinalarem características necessárias para a compreensão do texto.

a)Gráficos e fotos: é comum a presença de fotos em jornais e de desenhos em textos literários, os quais podem ser descritos com detalhes para que o ouvinte possa imaginar a situação, o que lhe fará

O estudo de Francilene Flor da Silva relatou sua experiência profissional de ledora para estudantes com deficiência visual no Instituto Federal da Paraíba e citou a contribuição dos softwares de voz no auxílio a esses estudantes. Os softwares de voz são leitores de tela que permitem ao cego usar o computador e outros equipamentos eletrônicos, sintetizadores de voz, e navegar na internet. Com essa tecnologia, o aluno pode receber e registrar as informações simultaneamente à explicação do professor, que tem as possibilidades de planejamento ampliadas. Existem diversas opções no mercado, mas o custo é um fator limitante. Dois desses programas merecem destaque: Computador de voiss que é um Dispositivo de baixo custo e acessível, que permite ampliar as letras com a lupa eletrônica. Um leitor de tela lê o conteúdo. Já o Dosvox é um aplicativo com diversas funções, como agenda, calculadora, editor e leitor de textos, além de ser formatador para braille, [...] SILVA, Francilene Flor da. A prática do ledor para estudantes cegos: relato de experiência. Trabalho de Conclusão de Curso (Pedagogia) –Universidade Estadual da Paraíba, Campina Grande, 2020. p.23. Disponível em: http:// dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/ bitstream/123456789/23944/1/ Francilene%20Flor%20da%20 Silva%20121610414.pdf. Acesso em: 22 jul. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam a chamada Reação Termidoriana enquanto um fato histórico do processo revolucionário francês.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes contextualizam e caracterizam a organização do Diretório.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao descrever o contexto histórico da Reação Termidoriana e os conflitos sociais e políticos que marcaram o fim do processo revolucionário.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao introduzir o item A Reação Termidoriana, retome com os estudantes os membros do terceiro estado, apontando as diferenças que havia entre eles na sociedade francesa do período. Busque ressaltar que muitos dos interesses da burguesia e dos sans-cullote eram inconciliáveis, uma vez que os privilégios econômicos dos burgueses contrastavam com as condições dos mais pobres. Esses contrastes podem ser explorados por meio da imagem de autoria de Louis Léopold-Boilly.

Retome as explicações sobre o Período do Terror, entre setembro de 1793 e julho de 1794, quando dominavam os jacobinos. Leia o texto com a turma e procure esclarecer os principais motivos que levaram os girondinos a tomar o poder. Comente que Robespierre, líder dos jacobinos, foi condenado e morreu guilhotinado.

Atividade

1. N a obra, o autor representou pessoas de diferentes grupos sociais. Essa distinção se mostra, principalmente, pelo vestuário das pessoas. Nos dois extremos da tela, há dois militares; ao centro, uma mulher com roupas elegantes segurando uma peça

A Reação Termidoriana

Tanto a burguesia quanto os sans-culotte queriam o fim da sociedade feudal e dos privilégios dos nobres e do clero. Entretanto, a burguesia francesa não pode ser entendida como um bloco único. Havia diversos grupos dentro dela, e uma parte desses burgueses – os girondinos – temia que o movimento se radicalizasse e saísse do controle.

A marcha incrível , Louis Léopold-Boilly. Óleo sobre tela, 1795. A obra representa ironicamente o que seria a união da burguesia com as camadas populares. O artista se refere, provavelmente, à aversão da burguesia à participação popular na Revolução Francesa.

Dois dos valores mais importantes para a burguesia eram o direito à propriedade privada e ao livre-comércio. Para os burgueses, esses valores estavam ameaçados pelo tabelamento de preços e pela reforma agrária implementados pelos jacobinos. Por isso, os girondinos e outros setores articularam um golpe contra os jacobinos.

O golpe se concretizou em julho de 1794, quando Robespierre foi deposto e condenado à morte. Esse movimento ficou conhecido como Reação Termidoriana, pois aconteceu no Termidor, nome do 11º mês do calendário revolucionário francês. A partir de então, a Convenção Nacional passou a ser controlada pelos membros da alta burguesia.

1. Analise atentamente a pintura reproduzida nesta página e responda: podemos afirmar que as pessoas representadas pertencem a um mesmo grupo social? Por quê? Consulte comentários nas Orientações didáticas

(aparentemente, uma estola feita com pele de animal); mais à esquerda, uma mulher de vestido amarelo. Todos estão bem arrumados, denotando pertencer a camadas sociais elevadas. Junto deles estão pessoas com roupas simples, como o casal à esquerda da tela ou o homem do lado de fora da carruagem. Pelas vestimentas, pressupõe-se que pertençam a camadas baixas da sociedade francesa.

Texto complementar

O ninho da águia Como outros tantos homens públicos que marcaram época, Napoleão não escapou aos anseios e à necessidade de se eternizar. Promovendo desde o Consulado várias modificações na textura urbana parisiense e de outras cidades sob domínio francês, inscreveu em pedra seu poder e suas realizações, em um discurso visual silencioso, mas nem

O Diretório e o fim da revolução

Com a Convenção sob controle da alta burguesia, uma nova Constituição foi elaborada em 1795. Ela acabou com o voto universal masculino e reintroduziu o voto censitário, ou seja, odireito ao voto ficava restrito a pessoas do sexo masculino com certa condição financeira, excluindo, assim, os pobres das decisões políticas. A alta burguesia também anulou algumas medidas implantadas pelos jacobinos, entre elas o tabelamento de preços e o fim da escravidão nas colônias francesas.

O Poder Executivo passou a ser controlado pelo Diretório, órgão composto de cinco pessoas eleitas entre os deputados. Nesse período, a França passou por outra grave crise econômica, na qual os preços dos produtos de primeira necessidade dispararam. Nos campos, a fome era tanta que nem mesmo a ameaça de pena de morte impedia os saques.

Nessas condições, tanto os jacobinos quanto os defensores da monarquia começaram a conspirar contra o governo da alta burguesia. Para não perder o controle da situação, o Diretório convocou Napoleão Bonaparte (1769-1821), um general do Exército, para reprimir os movimentos.

O sucesso do general Bonaparte em reprimir a rebelião dos partidários da monarquia foi tão grande que ele foi convidado a assumir uma das vagas do Diretório, em outubro de 1799. Um mês depois, ele deu um golpe de Estado: dissolveu o Parlamento e substituiu o Diretório por três cônsules. O mais importante desses cônsules era ele mesmo. A revolução, então, chegava ao fim.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Golpe de Estado: ação pela qual um grupo de pessoas derruba o governo de um país e ocupa seu lugar. Os golpes de Estado são, muitas vezes, liderados por militares e podem ter ou não apoio popular.

Embora diversos aspectos da revolução tenham se perdido durante o governo de Napoleão, a Revolução Francesa marcou a história do mundo ocidental. Além de acabar com a estrutura feudal na França, ela estabeleceu princípios de valor universal, como os de liberdade, igualdade e fraternidade, inaugurando uma nova era na história do mundo ocidental. As três palavras tornaram-se o lema da Revolução Francesa, mas, por sintetizar valores comuns à maioria da população francesa, continuaram sendo utilizadas em defesa da democracia contra governos opressores.

Antes da leitura do texto do item O Diretório e o fim da Revolução, pergunte aos estudantes o que sabem sobre Napoleão Bonaparte e sua relação com a Revolução Francesa. Anote na lousa os principais comentários e aproveite para trabalhar os conhecimentos prévios e o imaginário da turma sobre Napoleão. Ressalte, por exemplo, como as artes e a indústria cultural contribuem para a criação de uma imagem sobre esse personagem histórico, um dos mais famosos do mundo ocidental.

por isso menos ambicioso. A exemplo do símbolo-mor de seu poder – a águia –, ele construiu sobre os escombros da Bastilha e de Versalhes seu “ninho”, buscando criar sua própria cenografia política.

[...]

O Louvre, por sua vez, seria foco de grande interesse por parte de Napoleão. O antigo palácio já abrigava desde 1792 vários quadros, estátuas, bronzes e objetos preciosos que até a queda da Monarquia

O golpe de Estado de 9 de novembro de 1799, autoria desconhecida. Gravura produzida no século XIX. Na imagem, Napoleão Bonaparte é representado no momento da tomada do poder sobre o Diretório.

ornavam outros dois palácios (Versalhes e Tulherias) e que haviam sido depositados em sua grande galeria [...]. Este seria inclusive o propósito inicial das reformas do Louvre a mando de Napoleão: transformá-lo num depósito de luxo para os saques artísticos que vinham na cauda de suas conquistas militares. Ele também se constituiria num verdadeiro “Templo da Glória” onde, centralizando e expondo, à vista de todos, os maiores tesouros artís-

Esclareça que Napoleão foi um importante militar do Exército francês que assumiu uma vaga no Diretório em 1799, dando um golpe logo em seguida. Certifique-se de que os estudantes compreendem um golpe de Estado como o ato de derrubar um governo constitucionalmente legítimo. Se considerar válido, discuta sobre outros exemplos de golpes de Estado ocorridos no Brasil e no mundo, na era contemporânea, com especial atenção àqueles que ocupam o noticiário recente.

AMPLIAR HORIZONTES

• HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções (1789-1848)

Tradução: Maria L. Teixeira e Marcos Penchel. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

O livro discute as transformações na Europa após a Revolução Francesa e a Revolução Industrial na Inglaterra.

ticos, Napoleão demonstrava seu poder de conquista [...].

STOIANI, Raquel. O ninho da águia. Napoleão e sua política de lugares: Paris como centro do mundo. Revista de História, São Paulo, n. 146, p. 175-222, 2002. Disponível em: http://www.revistas.usp. br/revhistoria/article/ view/18938/21001. Acesso em: 22 jul. 2022.

• CECH 2, 3, 6 e 7: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam a concepção de tempo dos revolucionários franceses e contextualizem o governo napoleônico.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam as características do governo napoleônico.

• Habilidade EF08HI04: enfocada com os estudantes ao caracterizar o governo de Napoleão Bonaparte.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao discutir as informações do item O calendário revolucionário, explique que os revolucionários buscaram alterar a contagem do tempo durante os dias, pretendendo abolir as 24 horas e implementar um sistema de apenas 10 horas. Cada hora teria mais cem unidades, e cada uma dessas unidades seria subdividida em outras cem partes. Por exemplo, uma hora do dia do calendário revolucionário representaria 2 horas e 24 minutos do nosso dia.

Em seguida, solicite que observem a imagem do calendário da Revolução e os nomes dados aos dias da semana e aos meses. Ressalte o intuito de rompimento com as heranças cristãs e de estabelecimento de novos parâmetros sociais e culturais. Pode ser interessante perguntar aos estudantes: se tivesse que criar um novo calendário, que nomes você daria aos meses? Por quê? É um exercício simples, mas que proporciona reflexão, conduz ao autoconhecimento e exercita a criatividade

O calendário revolucionário

O golpe de Estado que conduziu Napoleão Bonaparte ao poder ocorreu em 9 de novembro de 1799, mas entrou para a história como Golpe do 18 Brumário porque em 1792 os revolucionários substituíram o calendário gregoriano por um novo calendário. A intenção era marcar o início de uma nova era e romper com as heranças culturais do Antigo Regime e da Igreja Católica.

O Calendário Republicano ou Calendário Revolucionário era dividido em 12 meses, cada qual com trinta dias, mais cinco dias complementares (ou seis, nos anos bissextos) acrescentados ao final do ano. As semanas receberam nomes distintos e eram chamadas de decâmeros ou décadas. Os dias também foram alterados, substituídos por nomes de plantas, animais e minerais.

Os nomes dos meses foram escolhidos com base nos fenômenos da natureza, como Pluvioso, Ventoso e Floreal. O Brumário, mês do golpe dado por Napoleão, ia de 22 de outubro a 20 de novembro, no calendário gregoriano, e recebeu esse nome por ser época de neblina ou bruma naquela região.

Todas essas mudanças vigoraram até 1805, quando Napoleão aboliu o Calendário Revolucionário e retomou o gregoriano.

Calendário revolucionário francês, autoria desconhecida. Gravura, 1801.

FICA A DICA

• Napoleão, de Thierry Lentz. São Paulo: Editora Unesp, 2008. Livro sobre a vida, a obra e a herança de Napoleão, adequado ao público de jovens leitores.

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O PERÍODO NAPOLEÔNICO

Depois de dez anos de revolução (1789-1799), a sociedade francesa encontrava-se arrasada pelas disputas internas e pelas guerras externas. Napoleão conquistou a confiança da burguesia em virtude de seus êxitos militares e, em 1802, um plebiscito concedeu a Napoleão otítulo de cônsul vitalício. Dois anos depois, outra consulta popular o transformou em imperador dos franceses.

Durante o período em que exerceu o poder (1799-1814), ogoverno de Napoleão adotou medidas para recuperar a economia e as instituições do Estado. Incentivou a industrialização, criou o primeiro banco nacional francês e promoveu obras públicas, como a construção de estradas, a fim de gerar empregos.

Em 1804, sob o governo de Bonaparte, foi instituído o Código Civil. Disposto a enfraquecer o comércio e a indústria da rival Inglaterra, Napoleão Bonaparte proibiu as nações europeias de comerciar com os britânicos, ameaçando atacar os países que desobedecessem ao chamado Bloqueio Continental. Além disso, pôs em prática um processo expansionista que culminou na anexação de vários territórios aos domínios franceses.

Conquistas napoleônicas (século XVIII a XIX)

Plebiscito: consulta popular pela qual os eleitores manifestam pelo voto sua opinião sobre determinado assunto.

Código Civil: conjunto de leis que consolidava as conquistas burguesas da revolução, como liberdade individual, respeito à propriedade privada, igualdade perante a lei e casamento civil separado do religioso. O Brasil também tem seu Código Civil e nele estão agrupadas as relações jurídicas de ordem privada.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Durante a abordagem do item O período napoleônico, solicite aos estudantes que observem o mapa Conquistas napoleô nicas (século XVIII a XIX). Destaque a localização da França e de todos os territórios conquistados por Napoleão. Explique que, sob seu comando, a França conseguiu recuperar sua economia, mas, apesar do Código Civil, muitos direitos e liberdades conquistados durante a Revolução foram revogados, embora alguns tenham sido retomados em outros momentos históricos.

Explicite que o tema será retomado no último capítulo da unidade, momento em que analisarão a influência que o Império Napoleônico exerceu na história do Brasil.

Território francês em 1789

Territórios conquistados pela França até 1801

Territórios conquistados pela França até 1812

Estados

da França em 1812 Estados

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 124.

AMPLIAR HORIZONTES

• NAPOLEÃO. Direção: Yves Simoneau. França, 2002. (377 min).

Superprodução que aborda a força, os desejos e as fraquezas de Napoleão.

• BERTAUD, Jean-Paul. Queda de Napoleão: um eletrizante relato dos três últimos dias do seu império. Tradução: Clóvis Marques. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.

Romance histórico que relata os acontecimentos que marcaram o fim do império de Napoleão Bonaparte.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam a estrutura do Congresso de Viena e a importância de outros movimentos revolucionários, como a Revolução Haitiana.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam a Revolução Haitiana e contextualizam suas características com o período das revoluções iluministas em diferentes regiões do planeta.

• Habilidades EF08HI04 e EF08HI10: enfocadas com os estudantes ao descrever e caracterizar processos revolucionários, como o ocorrido no Haiti e na França.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Utilize o mapa da página 96 para abordar o item O Congresso de Viena e explique à turma que após a queda de Napoleão e sua deportação à Ilha de Santa Helena houve um movimento de retomada e restabelecimento de territórios que existiam antes da Revolução Francesa e das conquistas napoleônicas. Essa retomada, ou Restauração, também foi uma época de algum retrocesso político porque alguns monarcas voltaram ao trono e se empenharam para evitar novas revoluções.

A questão dos retrocessos é uma boa oportunidade para discutir com os estudantes como a história não é uma linha reta que vai do menos para o mais evoluído, ou algo semelhante. Ações de diversas naturezas –como catástrofes naturais, o uso da ciência de forma negativa, guerras, decisões políticas e econômicas – sempre podem provocar retrocessos históricos. Solicite à turma que busque e explique possíveis fatores que poderiam levar o mundo atual a retroceder. Existem muitas situações que eles vivem e devem acompanhar, como a questão ecológica, o surgimento de doenças, a fome etc.

O CONGRESSO DE VIENA

Napoleão governou até 1814, quando foi derrotado por uma coalizão internacional e obrigado a se exilar na ilha de Elba, próxima à costa italiana. Algum tempo depois, conseguiu fugir da ilha e foi recebido em Paris com aclamações de “viva o imperador”. Governou durante cem dias, mas foi novamente derrotado em 1815, na Batalha de Waterloo. Preso mais uma vez, foi deportado para a ilha de Santa Helena, no oceano Atlântico, onde morreu alguns anos mais tarde.

Após o fim do governo de Napoleão Bonaparte, representantes de diversas nações europeias se reuniram na Áustria para participar do Congresso de Viena (1814-1815). O objetivo do encontro era restabelecer o equilíbrio de forças entre as grandes potências do continente. Nesse sentido, uma das medidas adotadas foi a retomada das fronteiras europeias existentes antes da Revolução Francesa e das Guerras Napoleônicas.

Além disso, o Congresso determinou a restauração dos governos derrubados durante a Revolução Francesa. Na França, por exemplo, Luís XVIII, irmão de Luís XVI, assumiu o trono. Outra medida definida pelo Congresso de Viena foi a garantia de que as monarquias ibéricas voltariam ao controle das famílias reais que governavam Portugal e Espanha antes das invasões napoleônicas.

Por tudo isso, o Congresso de Viena ficou conhecido como Restauração, ou seja, o retorno à ordem existente na Europa antes da Revolução Francesa. Para evitar a ameaça de novas revoluções, os líderes europeus decidiram criar a Santa Aliança, uma coligação de países que agiria para reprimir novas revoluções que pudessem se disseminar pelo continente.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 125.

Atividade complementar Elaborar questões

Divida a turma em três grupos para pesquisarem, respectivamente: o processo de Independência dos Estados Unidos, a Revolução Francesa e o período do governo de Napoleão Bonaparte. Esta atividade visa identificar quais conteúdos chamaram mais a atenção dos estudantes e quais partes geraram mais dúvidas.

Solicite que cada grupo elabore cinco questões sobre o assunto pesquisado em uma folha avulsa; e as respectivas respostas em outra folha. Cada equipe entrega as questões que escreveu para outro grupo, mas reserva para si a folha de respostas. Ao final, cada grupo conferirá as respostas do outro, atribuindo um valor para cada acerto. Com os resultados, é possível identificar os conteúdos aprendidos pela turma e avaliar tanto a dinâmica da aula quanto a habilidade de cooperação dos estudantes.

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ENQUANTO ISSO...

IDEAIS ILUMINISTAS REVOLUCIONAM O HAITI

Os princípios iluministas de liberdade e igualdade espalharam-se para outros lugares do mundo. Um dos exemplos mais significativos foi o de São Domingos, parte de uma ilha localizada no Mar do Caribe, e que, desde 1697, encontrava-se sob o domínio da França.

São Domingos era a principal colônia francesa, responsável por uma grande produção de açúcar. Em meados do século XVIII, uma elite branca, de cerca de 5 mil pessoas, controlava uma população de aproximadamente 465 mil pessoas escravizadas que trabalhavam, principalmente, nas plantações de cana e café e na produção do açúcar.

Na segunda metade do século XVIII, escravizados e libertos começaram a difundir ideias iluministas pela ilha. Com o início da Revolução Francesa, essas ideias se fortaleceram, e muitos passaram a defender também o fim da escravidão.

Em 1791, começou uma rebelião liderada pelo ex-escravizado Toussaint L’Ouverture (1743-1803) contra a escravização dos negros e o colonialismo francês. Nos primeiros meses de combate, mais de mil colonos brancos foram mortos e muitos engenhos de açúcar e plantações de café, destruídos.

Em 1801, L’Ouverture foi levado à França e preso, após uma oferta de perdão não cumprida pelo governo francês pela participação dele na revolução; assim, o movimento passou para o comando de Jean-Jacques Dessalines (1758-1806), outro ex-escravizado.

A revolução prosseguiu até 1803, ano em que os franceses foram derrotados e expulsos da ilha. Em 1º de janeiro de 1804, foi proclamada a independência da ilha e, em homenagem aos indígenas que haviam sido mortos pelos franceses, os escravizados decidiram adotar o antigo nome indígena: Haiti. Dessalines se coroou imperador com o nome de Jacques I e mandou executar os 3 mil brancos que ainda viviam no Haiti.

A Revolução Haitiana promoveu a instauração de uma república livre, que passou a ser vista como uma ameaça às elites escravistas da América, despertando uma onda de medo que ficou conhecida como “haitianismo”.

As nações europeias bloquearam as relações econômicas com o Haiti, o que levou a economia do país ao colapso. Além disso, o país precisou assumir uma elevada dívida externa para ter reconhecida a sua soberania.

Texto complementar

Direito, Estado e modernidade

[...] a Revolução Haitiana serviu de teste máximo às pretensões universalistas presentes na França e nos Estados Unidos. Ela atacou as noções do liberalismo sobre cidadania, apresentando novas pretensões de universalização que nossa historiografia constitucional faz questão de ocultar. Para o historiador haitiano Michel-Rolph

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Utilize um mapa-múndi para localizar a França e a região do Haiti, na Ilha de São Domingos, parte do Caribe. Comente que os ideais da Revolução Francesa alcançaram rapidamente diversas regiões do mundo, entre elas as colônias da França, e que a revolução de São Domingos é um exemplo disso.

Na sequência, leia o texto com os estudantes, incentivando-os a observar as imagens. Pergunte se sabiam sobre essa revolução escrava e comente que, nos anos seguintes, as Américas foram tomadas pelo “haitianismo”, isto é, o medo das elites de que oexemplo haitiano se espalhasse por outras colônias escravagistas.

Aponte que até os dias atuais oHaiti tem como línguas oficiais o francês e também o criollo haitiano. Se considerar válido, estimule uma pesquisa sobre outras características do Haiti atualmente para que reconheçam aspectos políticos, culturais e sociais do país.

Gravura de autoria desconhecida que representa o levante de haitianos contra a escravidão e o domínio francês do Haiti, em 1791.

Esse movimento foi o único no qual grupos de pessoas escravizadas promoveram o fim da escravidão, acabando com o poder das antigas elites coloniais. Além disso, o novo governo que se instaurou no país foi formado pelos ex-escravizados, que consolidaram sua influência no território haitiano.

Trouillot, essas pretensões falharam, pois não havia debate público algum no mundo branco-europeu sobre o direito dos negros de alcançarem sua autodeterminação e o direito de fazê-lo pela resistência armada (como outros haviam feito na mesma época).

Não obstante, essas pretensões foram decisivas para os debates subsequentes em torno da continuidade da escravidão e sempre pairaram como um fantasma para os estados-nação que emergiram de sociedades

escravistas com presença de escravos de origem africana. Assim, como um não evento, ou evento impensável, o Haiti torna-se o centro para se pensar o colonialismo e suas contradições não só na própria ilha de São Domingos, na França, nos Estados Unidos e em outras localidades, mas em todo campo de incidência das práticas coloniais e da escravidão. [...]

DUARTE, Evandro Charles Piza; QUEIROZ, Marcos Vinícius Lustosa. A revolução haitiana e o Atlântico negro: o constitucionalismo em face do lado oculto da modernidade. Direito, Estado e Sociedade, Rio de Janeiro, n. 49, p. 10-42, jul./dez. 2016. Disponível em: http://direitoestadosociedade. jur.puc-rio.br/media/Direito%20 49_artigo%201.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022.

GRANGER/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 5: abordadas com os estudantes fazendo com que sintetizem os principais fatos históricos relacionados às revoluções iluministas ocorridas na Europa e na América, como no caso da Independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes contextualizam as revoluções abordadas ao longo do capítulo e identificam suas semelhanças e diferenças.

• Habilidades EF08HI04 e EF08HI07: enfocadas com os estudantes ao descrever e caracterizar as Revoluções Iluministas na Europa e na América.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo –

Parte 1

Peça aos estudantes que se organizem em grupos para comentar os principais aspectos da Independência dos Estados Unidos indicados em cada item do esquema. Se considerar pertinente, incentive-os a retomar o conteúdo do capítulo, completando o esquema com as informações que consideram mais importantes.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 3 – PARTE 1

REVOLUÇÕES ILUMINISTAS: ESTADOS UNIDOS

Rápida propagação de ideias iluministas na América

Ausência de governo único na América do Norte; forma de colonização diferente conforme a região

Colônias do Norte e do Centro: Nova Inglaterra Colônias do Sul

– Pequenas propriedades

– Sistema de autogoverno

– Grandes propriedades agrícolas

– Produção para exportação

Constituição dos Estados Unidos: influência do Iluminismo (1787)

A partir de 1763: ampliação da cobrança de impostos na colônia americana

– Descontentamento dos colonos, principalmente os do Norte

– Início do movimento de ruptura com a Inglaterra: 1775

GUERRA PELA INDEPENDÊNCIA DAS COLÔNIAS: 1776-1781

Divisão dos poderes Direitos dos cidadãos Manutenção da escravidão

Liberdade de imprensa

Liberdade de expressão

Liberdade de reunião, entre outros

Texto complementar

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Intersecções entre a Revolução Francesa e a Americana

A França manteve uma posição ambivalente em relação à Revolução Americana. Por um lado, mostrou-se entusiasta com o que significava a primeira transformação de uma sociedade rumo à democracia, aos direitos do homem e à liberdade ideológica e política; contudo, por outro lado, descobria o caráter conservador, e inclusive retrógrado – o caso da escravidão –, da sociedade formada nos Estados Unidos.

Em algumas ocasiões, a França chegou a demonstrar até um reconhecimento oficial do valor da Revolução Americana para o povo francês, quando James Monroe

PRIMEIRO ESTADO: CLERO DA IGREJA CATÓLICA

CAPÍTULO 3 – PARTE 2

REVOLUÇÃO FRANCESA (1789-1799)

Divisão da sociedade francesa: três estados

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo –Parte 2

SEGUNDO ESTADO: NOBREZA

Agrava-se a crise econômica na França Exploração do terceiro estado: 1785

Convocação dos Estados Gerais: o terceiro estado se rebela (1789)

Proclamação da Assembleia Nacional Constituinte

– Jacobinos

– Girondinos

TERCEIRO ESTADO: RESTANTE DA SOCIEDADE (98% DA POPULAÇÃO)

Golpe de Napoleão Bonaparte (1799): fim da revolução

Revolta popular Tomada da Bastilha

DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO E PROMULGAÇÃO DA CONSTITUIÇÃO

– Instauração da Monarquia Constitucional (1791)

– Primeira República: 1792 (abolição da Monarquia)

– Ampliação dos poderes dos jacobinos: Período do Terror (1793-1794)

– Lutas pelo controle do governo: vitória dos girondinos e alta burguesia

– Criação do Diretório (1795-1799)

A Revolução Francesa e a Independência dos Estados Unidos são os principais temas até este ponto da unidade. Para aprofundar as relações entre eles, sugerimos a leitura do Texto complementar na página 98, em que o pesquisador espanhol Ignasi Saborit faz uma comparação entre esses dois eventos. Com base nas informações presentes nos esquemas-resumo e na leitura do capítulo, explique a influência do pensamento iluminista nas revoluções americana e francesa. É importante que notem que diversas ideias iluministas estiveram presentes nas duas revoluções, como os princípios de liberdade (política, religiosa, de expressão), igualdade, defesa do estado laico e divisão do Estado em três poderes, por exemplo.

AMPLIAR HORIZONTES

Com base nas informações presentes nesse esquema-resumo e na leitura do capítulo, explique a influência do pensamento iluminista nas revoluções Americana e Francesa.

Diversas ideias do pensamento iluminista estão presentes nas duas revoluções, como os princípios de liberdade (em seus variados sentidos: político, religioso, de expressão) e de igualdade, fim do Antigo Regime, defesa do estado laico e divisão do Estado em três poderes, por exemplo.

visitou a Convenção Nacional da República Francesa na qualidade de ministro plenipotenciário dos Estados Unidos:

“O povo francês não esqueceu de forma alguma que deve a iniciativa da liberdade ao povo americano”, disse o presidente da Convenção. Declaração que coincidia com uma nova edição francesa de Senso Comum, de Thomas Payne. Tudo isso depois do Termidor. Alguns chegaram a atribuir a detonação da Revolução Francesa a um complô duplo, britânico e norte-americano [...].

SABORIT, Ignasi Terradas. Religiosidade na revolução francesa. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2009. p. 209-210.

• O PATRIOTA. Direção: Roland Emmerich. Estados Unidos, Alemanha: Columbia Pictures do Brasil, 2000. (175 min). Ficção histórica sobre a vida de um herói estadunidense na guerra contra os britânicos durante o processo de Independência dos Estados Unidos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas com os estudantes fazendo com que sintetizem os fatos históricos abordados no capítulo e compreendam suas particularidades.

• CEH 1, 3, 5 e 6: trabalhadas com a turma à medida que os estudantes analisam as Revoluções Iluministas e contextualizam suas características ressaltando suas principais semelhanças e diferenças entre si.

• Habilidades EF08HI04, EF08HI07 EF08HI10: enfocadas com os estudantes ao descrever e caracterizar os principais aspectos das revoluções estudadas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. A Constituição estabeleceu a divisão do Estado em três poderes: o Executivo, exercido pelo presidente; o Legislativo (formado por uma Câmara dos Representantes e pelo Senado), encarregado de elaborar leis; e o Judiciário, exercido pelos juízes e encarregado de zelar pelo cumprimento das leis.

2. Dois exemplos para diferenciar a noção de cidadania no século XVIII e no presente são a questão da escravidão e a exclusão das mulheres da participação política. Atualmente, a noção de cidadania envolve a ideia de que todos são iguais e a escravidão é uma grave violência. Mas nos Estados Unidos, no final do século XVIII, essa ideia não existia, e muitos líderes conciliavam a ideia de cidadania com a manutenção da escravidão. Além disso, as mulheres não eram consideradas cidadãs iguais aos homens, por isso eram excluídas da vida política.

3. Entre os direitos conquistados após a emancipação dos Estados Unidos estava a liberdade de expressão. Contudo,

1. A Constituição dos Estados Unidos, aprovada em 1787, seguia diversos princípios inspirados no pensamento iluminista. Um exemplo disso foi a ideia de separação dos poderes, praticada posteriormente em muitos outros países, inclusive no Brasil. Em linhas gerais, explique como funciona essa divisão do Estado em três poderes.

Consulte resposta esperada e comentários em Orientações didáticas

2. O texto a seguir apresenta uma definição do conceito de cidadania. Leia-o atentamente e responda ao que se pede:

A rigor podemos definir cidadania como um complexo de direitos e deveres atribuídos aos indivíduos que integram uma Nação, complexo que abrange direitos políticos, sociais e civis. Cidadania é um conceito histórico que varia no tempo e no espaço. Por exemplo, é bem diferente ser cidadão nos Estados Unidos, na Alemanha e no Brasil.

SILVA, Kalina Vanderlei; MACIEL, Henrique Silva. Dicionário de conceitos históricos São Paulo: Contexto, 2009. p. 47.

• Apresente um exemplo para explicitar como a noção de cidadania no século XVIII é diferente da noção de cidadania no presente.

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

3. Os ideais iluministas de cidadania e liberdade influenciaram a luta pela independência das 13 colônias. Identifique alguns dos direitos conquistados após a emancipação dos Estados Unidos e explique por que não podemos afirmar que todos eram cidadãos nesse novo país.

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

4. Retome a imagem da página 79. A charge, de autoria desconhecida, é chamada de Despertar do terceiro estado e permite verificar uma representação da divisão em estados da sociedade francesa do século XVIII, mas também é uma crítica a essa divisão. Com base na análise da imagem e na leitura do capítulo, responda.

a) Como era a divisão social da França até o final do século XVIII?

b) Qual é a crítica presente na imagem sobre essa divisão social?

Consulte as respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

5. Explique a importância do primeiro artigo da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão no contexto social da França em 1789.

6. O período revolucionário francês passou por diferentes fases: Monarquia Constitucional, República e Diretório. Elabore um pequeno resumo de cada um desses períodos, procurando destacar:

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

• o período de duração;

• o tipo de governo;

• os direitos alcançados.

5. Espera-se que o estudante observe que o artigo assegura a igualdade entre todos, numa época em que a França se caracterizava por ter uma sociedade desigual, na qual os membros do primeiro e do segundo estado detinham privilégios negados ao terceiro estado.

7. O Período do Terror e a Reação Termidoriana são dois momentos distintos da Revolução Francesa. Explique o que foram esses períodos e aponte diferenças entre eles.

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

8. A s revoluções francesa e haitiana foram inspiradas nos princípios iluministas, mas suas lideranças foram diferentes. Explique quem liderou cada uma dessas revoluções e qual foi o desfecho da Revolução Haitiana.

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

a escravidão foi mantida, e os indígenas e negros libertos não tinham direito à cidadania.

4. a) A sociedade francesa encontrava-se dividida em três estamentos. O primeiro estado (clero), o segundo estado (nobreza) e o terceiro estado (o restante da população: burguesia, operários, camponeses e servos).

b) A crítica é ao primeiro e segundo estados, que obrigavam o terceiro estado a arcar

com os impostos do país. A quebra das correntes pode ser interpretada simbolicamente como o despertar do terceiro estado contra a exploração à qual estava submetido.

6. Resposta pessoal. Para elaborar seu resumo, oestudante pode basear-se no esquema-resumo da página 99, que sintetiza as principais etapas da Revolução Francesa.

9. Leia as frases sobre a independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa e indique a opção correta.

a) A independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa integravam o mesmo contexto histórico, mas se baseavam em princípios e ideais opostos.

b) O processo revolucionário francês assemelhou-se com o movimento de independência norte-americano no apoio ao poder dos reis.

c) Tanto nos Estados Unidos quanto na França, as teses iluministas sustentaram a luta pelo reconhecimento dos direitos considerados essenciais à dignidade humana.

d) Por ter sido pioneira, a Revolução Francesa exerceu forte influência no processo de independência norte-americano.

e) Tanto a independência dos Estados Unidos como a Revolução Francesa foram movimentos liderados por representantes da elite.

Alternativa C

10. Como general, cônsul e imperador, Napoleão Bonaparte transformou a França em uma potência expansionista, com influência em todo o continente europeu. No entanto, a expansão francesa, com seus ideais burgueses, encontrou muitas resistências, principalmente entre as nações dominadas por setores aristocráticos. Indique a opção que identifica corretamente uma ação implementada pelo governo napoleônico.

a) O estabelecimento do catolicismo cristão e romano como religião de Estado.

b) A descentralização das atividades econômicas, o que permitia que as economias locais prosperassem sem o pagamento de impostos.

c) A adoção do Código Civil, que garantia a liberdade individual, a igualdade perante a lei e o direito à propriedade privada.

d) O estímulo, por parte das leis francesas, à criação de sindicatos de trabalhadores, livres da influência do Estado.

e) O Bloqueio Continental contra Portugal, decretado por Napoleão em resposta à pressão da Inglaterra, de quem era aliado.

Alternativa C

11. O texto a seguir é um trecho do livro Ecos da Marselhesa, do historiador Eric Hobsbawm. Na obra, ele examina o processo revolucionário francês e aponta quais foram as heranças dessa revolução para o mundo contemporâneo.

[…] A Revolução Francesa foi, de fato, um conjunto de acontecimentos suficientemente poderoso e suficientemente universal em seu impacto para ter transformado omundo permanentemente […].

[...] Metade dos sistemas legais do mundo está baseada na codificação legal que a Revolução implantou. […]

[...] A Revolução Francesa deu aos povos a noção de que a história pode ser mudada por sua ação. Deu-lhes também [...] o que até hoje permanece como a mais poderosa divisa jamais formulada para a política da democracia e das pessoas comuns que ela inaugurou: “Liberdade, Igualdade e Fraternidade”. […] HOBSBAWM, Eric. Ecos da Marselhesa: dois séculos reveem a Revolução Francesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 124-125.

• Segundo o autor, quais são os reflexos da Revolução Francesa no mundo contemporâneo?

De acordo com Hobsbawm, a Revolução Francesa teve impacto de dimensões mundiais, a ponto de a metade dos sistemas legais do mundo ter como base a codificação legal implantada pela revolução. Além disso, a Revolução Francesa mostrou que a história pode ser mudada pela ação de um povo.

7. No Período do Terror, os jacobinos implantaram uma ditadura, prenderam e executaram milhares de opositores; aprovaram leis populares, como o divórcio, as escolas laicas e a cobrança de impostos dos mais ricos. Na Reação Termidoriana, os girondinos expulsaram os jacobinos do poder, restabeleceram a escravidão nas colônias francesas e liberaram os preços, entre outras medidas.

8. A Revolução Francesa foi liderada por burgueses, operários, camponeses e servos, enquanto a Haitiana foi liderada pelos escravizados. Os revolucionários de São Domingos proclamaram a independência, pondo fim ao domínio colonial francês e dando origem ao Haiti. Nesse processo, executaram a elite branca que vinha controlando o território há mais de um século.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

10. Espera-se que os estudantes consigam identificar nas alternativas os aspectos comuns entre a Independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa.

11. Espera-se que os estudantes consigam identificar algumas das ações do governo de Napoleão.

Texto complementar Ciência de dados reconstrói a retórica da Revolução Francesa

Uma parceria entre especialistas em história, computação e ciências cognitivas está ajudando a mostrar como ideias surgiram e vicejaram logo após a Revolução Francesa [...]. Os pesquisadores [...] usaram técnicas de mineração de dados para analisar transcrições de 40 mil discursos da Assembleia Nacional Constituinte, o primeiro parlamento pós-revolução, que funcionou de 1789 a 1791. Os textos estão disponíveis no Arquivo Digital da Revolução Francesa e foram estudados por meio de um método que combina teoria da informação com estatística para rastrear padrões de uso de palavras nos debates da assembleia. [...]

CIÊNCIA de dados reconstrói a retórica da Revolução Francesa. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 267, 23 maio 2018. Disponível em: http:// revistapesquisa.fapesp.br/ ciencia-de-dados-reconstroi-aretorica-da-revolucao-francesa/. Acesso em: 15 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 6: abordadas com os estudantes em uma aproximação das revoluções analisadas ao longo do capítulo com o contexto dos dias atuais.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que caracterizam os processos revolucionários e identificam suas principais causas e consequências.

• Habilidades EF08HI04 e EF08HI10: enfocadas com os estudantes ao possibilitar que contextualizem os fatos históricos estudados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

14. A proposta da atividade é aprofundar os conhecimentos dos estudantes em torno da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, além de incentivar uma reflexão socioemocional sobre a importância de assegurar direitos às crianças e aos adolescentes. Durante a discussão da atividade, lembre aos estudantes de que no Brasil existe o Estatuto da Criança e do Adolescente, que passou por alterações em 2019 (DIGIÁCOMO, Murillo José; AMORIM, Ildeara. Estatuto da criança e do adolescente anotado e interpretado. 8. ed. Curitiba: Ministério Público do Estado do Paraná. Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente, 2020. Disponível em: https:// crianca.mppr.mp.br/arquivos/ File/publi/caopca/eca_anotado_2020_8ed_mppr.pdf.

Acesso em: 22 jul. 2022). Observe também o Estatuto da Juventude (BRA SIL. Estatuto da juventude: atos internacionais e normas correlatas. Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2013. Disponível em: https://www2. senado.leg.br/bdsf/bitstream/ handle/id/509232/001032616. pdf. Acesso em: 22 jul. 2022).

12. Chamamos de alegoria uma imagem ou um conjunto de imagens que representam uma ideia. Na França do século XVIII, foram feitas inúmeras charges com alegorias referentes ao Antigo Regime e aos ideais da Revolução Francesa. A gravura a seguir mostra isso. Analise-a com atenção e responda ao que se pede.

a) Quais elementos indicam que se trata de uma alegoria?

b) Que mensagem essa charge transmite?

c) Analise a imagem da página 88, que representa a execução de Luís XVI na guilhotina, e explique se ela também pode ser considerada uma alegoria.

d) Elabore uma charge com uma alegoria que expresse sua opinião sobre algum aspecto da sociedade brasileira atual, definido pelo professor. Atribua um nome à sua alegoria.

12. b) Procura transmitir a ideia de que o terceiro estado é quem sustenta o primeiro e o segundo estados na França.

12. c) Neste caso, não temos um exemplo de alegoria, pois o artista procurou, por meio de sua imagem, representar um acontecimento da Revolução Francesa. Gravura de autoria desconhecida com uma alegoria da sociedade francesa em 1789.

12. d) Produção pessoal. Espera-se, com essa atividade, desenvolver diversas habilidades socioemocionais, como pensamento crítico, criatividade e percepção social dos estudantes.

13. O trecho a seguir foi extraído de uma declaração feita por envolvidos na Revolução Haitiana. Leia-o atentamente e responda ao que se pede.

12. a) A

13. a) O texto destaca a ideia de que os envolvidos na revolução precisavam acabar de vez com a dominação europeia de Porto Príncipe, usando as armas para acabar com os tiranos que dominaram a ilha por tanto tempo.

os diferentes estamentos da sociedade francesa: um padre (símbolo do primeiro estado), um nobre (segundo estado) e um sans-culotte (terceiro estado).

Corramos, meus amigos, para sitiar Porto Príncipe Enfiemos nossas armas sangrentas […] no peito desses monstros da Europa. Há muito tempo, vimos servindo como vítimas para suas paixões e manobras insidiosas; há muito tempo e em demasia vimos gemendo sob a sua canga de ferro. Destruamos nossos tiranos, enterremo-nos com eles até o menor vestígio da nossa degradação, arranquemos pelas suas mais profundas raízes essas ervas daninhas do preconceito. [...]

Porto Príncipe: cidade no atual território do Haiti.

Insidioso: enganoso. Canga: objeto utilizado para prender animais.

JAMES, C. L. R. Os jacobinos negros: Toussaint L'Ouverture e a revolução de São Domigos. São Paulo: Boitempo, 2010. p. 105.

a) Qual é a mensagem transmitida no trecho?

b) Relacione essa mensagem com o temor provocado pela Revolução Haitiana em outras regiões da América.

14. Em grupo, leiam o texto da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão em: http:// www.fafich.ufmg.br/hist_discip_grad/DeclaraDireitos.pdf (acesso em: 28 jun. 2022). Em seguida, com base no documento, elaborem uma Declaração dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, destacando quais direitos vocês consideram necessários para assegurar uma vida adequada a essa parcela da população. Consulte comentários nas Orientações didáticas

13. b) O texto demonstra a intenção dos ex-escravizados em lutar e destruir os europeus que dominavam a região, o que está relacionado com o temor de que novos movimentos de escravizados se inspirassem na luta haitiana em outras regiões do continente.

Texto complementar À margem da Constituição brasileira

[...] “Em 30 anos da Constituição, intitulada cidadã, nós vivenciamos uma situação-limite. Quando você olha para os espaços de poder, a possibilidade de equidade no trabalho, entre outros aspectos, definitivamente nós precisamos marcar que a população negra continua na margem”, afirma Vilma Reis, Ouvido -

BRITO, Débora. Negros ainda lutam por direitos básicos, 30 anos após Constituição. Agência Brasil, Brasília, DF, 13 maio 2018. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/ noticia/2018-05/negros-ainda-lutam-por-direitosbasicos-30-anos-apos-constituicao. Acesso em: 22 jul. 2022.

ra Geral da Defensoria Pública do Estado da Bahia.

imagem não procura representar uma cena da realidade. Ela se utiliza de personagens que simbolizam

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

VAMOS FALAR SOBRE… LIBERDADE

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, elaborada em 1789, durante o processo revolucionário na França, foi um importante marco na luta por liberdade para todos os cidadãos. Esse documento inspirou a criação de outros textos que asseguraram direitos fundamentais. Um desses documentos é a Declaração Universal dos Direitos Humanos, criada em 1948. Esse texto é aceito por todos os membros da ONU e se tornou a base dos direitos humanos no mundo contemporâneo. Leia trechos dele a seguir.

Declaração Universal dos Direitos Humanos

Artigo 1

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.

Artigo 2

1.Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

[...]

Artigo 3

Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo 4

Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.

Artigo 6

Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecido como pessoa perante a lei.

Artigo 18

Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; esse direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto em público ou em particular.

Artigo 19

Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expressão; esse direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos. [S. l.]: ONU, 1948. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 4 jul. 2022.

1. A declaração assegura a liberdade de maneira genérica como um direito fundamental. Além disso, especifica que a liberdade de pensamento, religião, expressão e organização política são elementos que fazem parte do direito mais amplo de liberdade.

1. Quais são as principais liberdades asseguradas pela Declaração Universal dos Direitos Humanos?

2. Com base no documento e em seus conhecimentos, responda: por que a liberdade pode ser considerada um direito humano fundamental?

Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. Qual é a importância da implementação dos direitos humanos para a construção de uma sociedade mais justa no presente?

É importante que os estudantes observem que os direitos humanos são fundamentais para assegurar a proteção de todos contra injustiças e arbítrios, garantindo a plena autonomia dos indivíduos para buscar melhores condições de vida.

Texto complementar

“Os homens tomaram a Bastilha, as mulheres tomaram o Rei”

“Os homens tomaram a Bastilha, as mulheres tomaram o Rei”: assim o historiador francês Jules Michelet (1798-1874) resumiu oalcance da primeira grande manifestação política feminina ocorrida na Revolução Francesa – que mudou a dinâmica do processo revolucionário, [...]

O ato ocorreu no dia 5 de outubro de 1789, quando, encabeçadas pelas vendedoras de peixe de Paris, cerca de 7 mil mulheres, armadas de facões de cozinha, lanças rústicas (piques), machados e dois canhões, marcharam a Versalhes, sede da Corte Real e da Assembleia Nacional, para protestar contra a escassez e o preço do pão, arrastando atrás de si soldados da Guarda Nacional e outros homens. No dia seguinte, [...] as manifestantes pressionaram o Rei a abandonar o Palácio

Vamos falar sobre... Liberdade

A seção propõe uma reflexão sobre a Constituição brasileira de 1988 a partir dos estudos referentes à Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, elaborada durante a Revolução Francesa. Incentive a turma a ler alguns trechos dessa declaração e a debater sua atualidade.

A atividade permite aos estudantes entender que, embora exista a lei, ela nem sempre é cumprida em todos os aspectos. Por isso, há a necessidade de conhecer os direitos constituídos e lutar por eles. O direito à moradia, por exemplo, está assegurado pela Constituição, mas muitas pessoas não têm onde morar. Mesmo a garantia da educação a todos esbarra na falta de acessibilidade a crianças e adolescentes deficientes, entre outras questões estruturais, por exemplo.

Atividade

2. É importante que os estudantes observem que a liberdade é fundamental para assegurar que todos os cidadãos poderão buscar as melhores condições possíveis de vida, protegendo seus interesses e defendendo seus ideais. Além disso, a liberdade assegura que nenhuma forma de exploração restritiva poderá ser estabelecida no mundo do trabalho e assegura que todos poderão escolher suas crenças.

de Versalhes e o escoltaram à capital.

ARANTES, José Tadeu. Virtuosas ou perigosas? Agência Fapesp, São Paulo, 12 dez. 2013. Disponível em: https://agencia.fapesp.br/ virtuosas-ou-perigosas/18358/. Acesso em: 5 ago. 2022.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF08HI04 • EF08HI05 • EF08HI06

• EF08HI07 • EF08HI08 • EF08HI11

• EF08HI14

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: trabalhadas na análise do contexto histórico abordado, compreendendo as diferentes motivações de grupos e indivíduos no processo das rebeliões coloniais.

• CEH: 1, 2, 5 e 6: abordadas com a turma à medida que os estudantes constroem argumentos críticos sobre as rebeliões coloniais; e no estudo dos fluxos de pessoas e mercadorias com o surgimento dos primeiros núcleos urbanos.

• Habilidade EF08HI05: é enfocada com os estudantes ao explicar as motivações e o contexto histórico para eclosão das rebeliões coloniais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que a instituição de feriados ocorre em diferentes sociedades e em diferentes períodos históricos. Apresente como exemplos os gregos, que suspendiam suas atividades no período de Olimpíada e a Idade Média, mencionando que certas datas religiosas eram guardadas para celebração coletiva. Mas somente após a Revolução Francesa é que os feriados nacionais, que celebram eventos políticos, ganharam vez. Comente que o feriado de Tiradentes foi instituído em um contexto de valorização do culto aos heróis nacionais. Desde que a República foi proclamada no Brasil, o culto a esses heróis tinha o objetivo de conferir legitimidade à nação. O alferes Tiradentes foi um dos eleitos para essa função, entre muitos outros. Esclareça que tal escolha não é aleatória, mas orientada por determinadas tendências políticas.

REBELIÕES NA COLÔNIA: A CONJURAÇÃO MINEIRA E A CONJURAÇÃO BAIANA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as causas, as consequências e as personagens envolvidas na Conjuração Mineira e na Conjuração Baiana.

• Reconhecer aspectos do ideal de liberdade no passado e no presente.

Alguns dias são feriados nacionais no Brasil. Certamente você conhece alguns deles: 1o de maio, Dia do Trabalho; 7 de setembro, comemoração da Proclamação da Independência do Brasil. Outro feriado nacional é o dia 21 de abril, data escolhida para celebrar Tiradentes.

Tiradentes (1746-1792) foi um militar de baixa patente que, em 1789, com outras pessoas, participou de um movimento conhecido como Conjuração Mineira. Esse movimento pretendia libertar a capitania de Minas Gerais da dominação portuguesa.

Em 1798, outra rebelião ocorreu na colônia portuguesa. Foi a Conjuração Baiana, que teve lugar em Salvador, na Bahia. Os dois movimentos tinham uma característica em comum: seus integrantes agiam influenciados pelas ideias de liberdade e igualdade difundidas pelo pensamento iluminista.

Praça

Explique à turma que, além dos feriados nacionais, ou seja, os comemorados em todo opaís, os estados e os municípios também têm os próprios feriados. Uma sugestão é pedir aos estudantes para pesquisar quais datas são feriados no estado e no município em que se localiza a escola, e identificar os respectivos motivos.

Busto de Manuel Faustino dos Santos Lira, um dos líderes da Conjuração Baiana, na Praça da Piedade, no centro de Salvador (BA), 2020.

Tiradentes, no centro histórico de Ouro Preto. Nessa cidade, reuniam-se os líderes da Conjuração Mineira, ocorrida em 1789. Ouro Preto (MG), 2021.

SERGIO PEDREIRA/PULSAR IMAGENS

NOVOS NÚCLEOS URBANOS

Entre as últimas décadas do século XVII e a primeira metade do século XVIII, a colônia portuguesa na América passou por diversas revoltas.

No Maranhão, o senhor de engenho Manuel Beckman (1630-1686) liderou uma rebelião, em 1684, contra os jesuítas e contra uma companhia de comércio. Em Pernambuco, em 1710, explodiu uma guerra civil entre os habitantes de Recife e os de Olinda. Em Minas Gerais, em 1720, a população de Vila Rica (atual Ouro Preto) se rebelou, sob a liderança do tropeiro Filipe dos Santos (1680-1720), contra algumas medidas do governo português.

No entanto, nenhum desses movimentos pretendia libertar sua região do domínio português. Eram manifestações isoladas que revelavam insatisfação apenas com aspectos da administração portuguesa. Não eram movimentos separatistas

Isso pode ser explicado por certas características da colônia. Até o começo do século XVIII, a vida na colônia estava concentrada principalmente em torno dos engenhos de açúcar e de outras atividades rurais. Havia alguns núcleos urbanos, como Salvador, Olinda, São Luís, Rio de Janeiro e São Paulo, mas a vida urbana era limitada. Isso dificultava a circulação e a propagação de ideias.

Movimentos separatistas: levantes que reivindicam a independência de partes do território de algum país. As causas podem ser políticas, culturais, econômicas e religiosas.

Com a descoberta de ouro em Minas Gerais, começaram a surgir novos centros urbanos. Em 1711, foi fundado o atual município de Mariana, a primeira vila da região do ouro. Logo vieram outras vilas e cidades, como Vila Rica, São João del-Rei e Diamantina. Ao mesmo tempo, as antigas cidades cresciam e sua população se tornava mais culta e diversificada.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item Novos núcleos urbanos, é possível que os estudantes tenham dificuldade de compreender como se procedia a comunicação no Brasil colonial. Isso pode ocorrer, pois o universo das novas mídias, marcado por uma revolução na velocidade e no acesso à informação, é hoje a realidade dessa faixa etária. Atento a esse fato, indique à turma que não existia um sistema eficiente e rápido de comunicação, a qual se dava muitas vezes por meio de cartas ou livros, que viajavam em cavalos, burros e embarcações. Dessa forma, demoravam até meses para atravessar a colônia ou até mesmo ooceano Atlântico.

Na sequência, indique os motivos para a sociedade do ouro estabelecer-se como urbana, enquanto a açucareira era rural. O fenômeno está ligado à base da riqueza de cada ciclo: o ouro, diferentemente da cana, prescinde da posse da terra ou da permanência na área de produção. Auxilie os estudantes a identificar as diferenças entre essas sociedades, apontando, por exemplo, a maior diversificação nas relações de trabalho próprias às cidades.

AMPLIAR HORIZONTES

• ARBEX JÚNIOR, José (org.)

Revoltas populares no Brasil. 2. ed. São Paulo: Caros Amigos, 2015.

O livro aborda as revoltas populares ocorridas no território brasileiro desde o Período Colonial até as chamadas Jornadas de Junho de 2013.

Igreja São Francisco de Assis, à esquerda, e Santuário de Nossa Senhora do Carmo, à direita, em Mariana (MG), 2019.

DANIEL MENDES DOMINGUES/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5, 6 e 7: trabalhadas com a análise de diferentes linguagens que permitem uma reflexão sobre o contexto histórico da região de Goiás no século XVIII, suas principais características e transformações no tempo.

• CEH 1, 2 e 6: são abordadas com a turma à medida que os estudantes constroem argumentos críticos sobre as particularidades de Goiás e a atuação de grupos e indivíduos no contexto abordado.

• Habilidade EF08HI05: enfocada com os estudantes ao descrever a região de Goiás durante o período das rebeliões coloniais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

A seção Olho Vivo nesta dupla de páginas está relacionada ao período em que a colônia portuguesa na América vivia a época da mineração do ouro e o consequente surgimento de núcleos urbanos em diferentes regiões da colônia. O texto de abertura aborda o movimento dos bandeirantes rumo ao interior extremo da colônia, em busca de outras jazidas de ouro, após terem sido derrotados na Guerra dos Emboabas. As imagens permitem identificar alguns aspectos arquitetônicos da época e evidenciam que a organização do espaço contribui para reforçar a estrutura político-administrativa e social em dados período e lugar. Discuta com os estudantes que a presença de muitas construções religiosas revela a importância das crenças na vida das pessoas; e algumas das peculiaridades dos prédios destinados ao poder político evidenciam as formas de administração local. A existência da Câmara Municipal e da cadeia no mesmo prédio demonstra que a separação de poderes não era oprincípio organizador da estrutura política tal como temos hoje.

OLHO VIVO

GOIÁS VELHO EM 1751

No começo do século XVIII, bandeirantes paulistas se instalaram na região do atual estado de Goiás em busca de ouro, e lá fundaram diversos arraiais. O mais importante deles foi o arraial de Santa Ana, fundado por Bartolomeu Bueno da Silva, o Anhanguera, em 1727. Surgido às margens do Rio Vermelho, em cujas águas havia ouro, passou a se chamar Vila Boa de Goiás e, em 1748, com a criação da capitania de Goiás, tornou-se sua capital.

A cidade – hoje chamada Cidade de Goiás, também conhecida como Goiás Velho – foi a capital goiana até 1937. Atualmente, é um importante centro histórico do estado.

O mapa reproduzido a seguir é um dos primeiros registros de Vila Boa de Goiás. Foi feito em 1751, e por meio dele é possível verificar algumas características urbanísticas do antigo vilarejo goiano. Como estudaremos, alguns dos prédios retratados no mapa existem até hoje.

1 Rua dos Mercadores, que se caracterizava pelo fato de as casas não possuírem janelas voltadas para a rua.

2 Igreja Nossa Senhora da Lapa, pertencente a uma irmandade dos ocupantes da Rua dos Mercadores. Foi destruída por uma enchente em 1839.

3 Igreja Matriz de Sant’Anna, cuja construção começou a ser realizada em 1734, no lugar de uma antiga capela. Erguida de maneira precária, seu teto desabou em 1759, e a população teve de arcar com os custos da reforma. Desde então, passou por inúmeras reformas e, em 1998, foi restaurada pela Diocese de Goiás em parceria com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan).

Igreja Matriz de Sant’Anna, Cidade de Goiás (GO), 2021.

4 Identificado no mapa como “Casas de residência do general”, é conhecido hoje como Palácio dos Arcos. Até 1937, funcionou como residência oficial dos governadores de Goiás. Atualmente, sedia a administração municipal da cidade e abriga um museu.

Palácio dos Arcos, Cidade de Goiás (GO), 2022.

5 Casa da Real Intendência, um dos poucos sobrados erguidos em Vila Boa no século XVIII. A Intendência era um órgão criado pelo governo de Portugal para administrar as lavras nas regiões auríferas. Cabia ao intendente regular as concessões, as relações entre os mineradores e a arrecadação dos tributos. O local também funcionou como Casa de Fundição. O prédio, atualmente, é utilizado pelo Ministério Público.

Junto das informações a respeito das diferentes construções, a seção traz fotos atuais de algumas dessas edificações. Isso possibilita levar para a sala de aula uma discussão a respeito do significado de patrimônio histórico e sua importância para a preservação da memória de um povo ou de um lugar.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

6 Igreja Nossa Senhora da Boa Morte. Começou a ser construída pelos militares, mas eles não puderam concluí-la porque havia uma proibição real que os impedia de serem donos de igrejas. Foi doada à Irmandade dos Homens Pardos, que a concluiu em 1779. É sede hoje de um museu de arte sacra e, durante a Semana Santa, dela sai a Procissão do Fogaréu.

Igreja da Boa Morte, Goiás Velho (GO), 2021.

7 Símbolos do poder público, a câmara municipal e a cadeia funcionavam em um mesmo prédio. Esse costume de manter as duas instituições em um mesmo edifício perdurou até os primeiros tempos do Império. Em 1766, a câmara e a cadeia foram transferidas para outro prédio, existente até hoje.

8 Capela dos Passos, que já não existe mais. Localizava-se no atual Beco São Cristóvão, na época chamado Travessa Amena.

9 Consistório (sede) da Irmandade do Senhor dos Passos. Essa irmandade existe até hoje.

10 Consistório da Irmandade do Santís simo Sacramento.

Elaborado com base em: REIS, Nestor Goulart. Imagens de vilas e cidades do Brasil colonial. São Paulo: Edusp: Imprensa Oficial do Estado: Fapesp, 2000.

COELHO, Gustavo Neiva. Iconografia vilaboense VI. Casa Abalcoada. [S. l.], 13 abr. 2009. Blogue. Disponível em: http://casaabalcoada.blogspot.com/2009/05/iconografia-vilaboense-vi.html. Acesso em: 10 jul. 2022.

Aproveite a oportunidade e solicite à turma para indicar edifícios históricos da comunidade em que se localiza a escola e, com base nessas informações, promova um debate sobre as condições de preservação desses patrimônios.

A imagem maior reproduzida na seção Olho vivo também permite levar para a sala de aula a discussão a respeito da importância dos mapas como documentos históricos, mostrando aos estudantes que, por meio da análise de uma imagem como essa, é possível obter diversas informações a respeito da cidade, na época em que foi representada. Explore também o tema do papel do historiador ao analisar um documento como esse: relembre a importância de se perceber as intenções do autor ao fazer esse mapa e de questionar odocumento, avaliar por diversos ângulos, em busca de informações que ele possa transmitir. Tomando como exemplo a seção Raio X, que aparece diversas vezes ao longo da coleção, instigue os estudantes a refletir sobre quais perguntas poderiam ser feitas a esse mapa e quais respostas podem ser obtidas a partir da interpretação desse documento. Ofereça, em sala de aula, exemplos de questionamentos, como:

• Por que as pessoas não foram representadas nesse mapa?

• O que o autor do mapa procurou enfatizar?

• Há algo que o autor do mapa procurou ocultar nessa imagem?

• O que a disposição dos edifícios pode nos informar a respeito da sociedade daquela época?

• Pelo mapa, dá para dizer que a cidade teve uma formação planejada?

Prospecto de Villa Boa tomada da parte do Norte para o Sul; no anno de 1751 Autoria desconhecida. Manuscrito, 1751.

ANGELA_MACARIO/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 4, 5 e 6: trabalhadas com os estudantes ao analisarem as influências do Iluminismo nas rebeliões coloniais e compreenderem a relação do movimento com a figura do déspota esclarecido.

• CEH 1 e 2: são abordadas com a turma à medida que os estudantes refletem sobre a atuação de grupos e indivíduos, na colônia, motivados pelos ideais iluministas.

• Habilidade EF08HI05: enfocada com os estudantes ao associarem o contexto político das rebeliões na colônia com o Iluminismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A circularidade de ideias é um conceito utilizado nas Ciências Sociais que, em resumo, compreende que uma ideia – ainda que gerida por classes intelectualizadas – tem a capacidade de acessar ouniverso dos diferentes sujeitos que convivem em determinado espaço, mesmo que não sejam alfabetizados. É por isso que as ideias originárias de Rousseau, assim como de outros intelectuais, podem ser identificadas entre as populações de diferentes espaços e grupos sociais.

Pergunte aos estudantes se eles se recordam das ideias iluministas estudadas nos capítulos anteriores e quais elementos poderiam confirmar a importância desses ideais nas atuais sociedades americanas. Eles poderão, por exemplo, mencionar omodelo de divisão do Estado em três poderes, elaborado por Montesquieu. Busque retomar, ainda, as ideias de Rousseau que ganharam relativa aderência na América portuguesa. O Texto complementar, a seguir, pode contribuir para esse resgate.

Texto complementar

Do contrato social

O homem nasceu livre, e em toda parte se encontra sob ferros. De tal modo acredita-se o senhor dos outros, que não deixa de ser mais escravo

O ILUMINISMO NA AMÉRICA PORTUGUESA

No decorrer do século XVIII, muitas pessoas enriqueceram em Minas Gerais. Por essa razão, elas puderam enviar seus filhos à Europa para estudar. Isso também aconteceu em outras localidades, como Salvador, Rio de Janeiro, Olinda e Recife, de onde partiram jovens para Lisboa, Coimbra ou mesmo Paris. Na Europa, eles entraram em contato com o Iluminismo, movimento que defendia ideias de liberdade e se opunha ao Absolutismo.

Ao voltarem para suas cidades, esses estudantes começaram a divulgar as novas ideias a um público atento, formado por pessoas habituadas a ler e a trocar opiniões. O meio urbano facilitava esses contatos, diferentemente da área rural, onde as fazendas encontravam-se distantes umas das outras, o que tornava os contatos mais difíceis.

Textos de filósofos iluministas, principalmente franceses, como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), eram lidos e discutidos por pessoas que viviam nas cidades, embora as autoridades portuguesas tivessem proibido sua divulgação.

Outro evento histórico também causou impacto entre os habitantes cultos de Minas Gerais e de outras regiões da colônia: a independência dos Estados Unidos (1776). Esse processo mostrava que era possível romper os laços de dominação colonial e organizar uma nação com base em princípios republicanos.

Em Minas Gerais, principalmente, as ideias iluministas e a notícia da independência dos Estados Unidos somaram-se a antigas insatisfações com a administração portuguesa. Pouco a pouco, essas insatisfações assumiriam a forma de contestação e crítica ao domínio português.

Folha de rosto da edição de 1762 da obra Do contrato social ou princípios do direito político, de Jean-Jacques Rousseau.

que eles. Como é feita essa mudança? Ignoro-o. Que é que a torna legítima? Creio poder resolver essa questão. Se eu considerasse tão somente a força e o efeito que dela deriva, diria: Enquanto um povo é constrangido a obedecer, faz bem; tão logo ele possa sacudir o jugo e o sacode, faz ainda melhor; porque, recobrando a liberdade graças ao mesmo direito com o qual lha arrebatam, ou este lhe serve de base para retomá-la ou não se prestava em ab -

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soluto para subtraí-la. Mas a ordem social é um direito sagrado que serve de alicerce a todos os outros. Esse direito, todavia, não vem da Natureza; está, pois, fundamentado sobre convenções.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social Tradução: Rolando Roque da Silva. [S. l.]: Ridendo Castigat Mores, 2002. p. 10. Disponível em: http://www.dhnet.org.br/ direitos/anthist/marcos/hdh_rousseau_contrato_ social.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022.

O déspota esclarecido de Portugal

Lembra-se dos “déspotas esclarecidos” de que falamos no capítulo 1? Pois é, Portugal também teve um. Seu nome era Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782), mas ficou conhecido como Marquês de Pombal. Ele foi uma espécie de primeiro-ministro do governo português entre 1750 e 1777. De seu nome deriva a expressão política pombalina para designar a orientação do governo de Portugal nesse período. O rei era D. José I, mas quem tomava as decisões de governo era Pombal.

Sob o governo de Pombal, foram estabelecidos a derrama e outros impostos (como estudaremos adiante). O marquês promoveu também reformas importantes tanto na colônia quanto na metrópole. Na colônia, além da criação de novos impostos, ele aboliu a escravização indígena e transferiu a capital de Salvador para o Rio de Janeiro. Até essa época, uma das línguas mais faladas na colônia portuguesa na América não era oportuguês, mas o nheengatu ouso desse idioma, estabeleceu o português como idioma oficial da colônia e ainda pro moveu a expulsão dos jesuítas da colônia e da metrópole.

Nheengatu: idioma utilizado pelos jesuítas para facilitar a comunicação entre eles, indígenas e colonos. Reunia palavras de origens tupi e portuguesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao introduzir o item O déspota esclarecido de Portugal, questione a turma sobre o que significa esse termo e como ele pode ser relacionado aos eventos ocorridos na Europa no período estudado. É esperado que se lembrem de que, nesse período, algumas monarquias europeias aderiram a pressupostos iluministas, distanciando-se do modelo absolutista e propondo medidas progressistas. Discuta, em seguida, como o d espotismo esclarecido se manifestou no contexto da América portuguesa na figura do Marquês de Pombal. S e considerar válido, elenque na lousa as principais medidas tomadas por Pombal e questione sobre como elas podiam ser relacionadas aos ideais iluministas.

É interessante deixar claro para a turma que, embora houvesse a figura do monarca, Pombal governou com grande autonomia entre 1750 e 1777. Desse modo, os estudantes poderão perceber particularidades do sistema político português, compreendendo outras dinâmicas de poder mesmo dentro do período monárquico.

AMPLIAR HORIZONTES

• MARQUÊS de Pombal. Produção: RTP. Lisboa: RTP, 1999. (30 min). Disponível em: https:// arquivos.rtp.pt/conteudos/ marques­ de ­pombal/. Acesso em: 15 ago. 2022.

Produção da Rádio e Televisão de Portugal que narra a história do Marquês de Pombal e alguns fatos que marcaram sua vida política, como a reconstrução de Lisboa e suas tensas relações com a Companhia de Jesus.

Estátua do Marquês de Pombal, em Lisboa, Portugal, 2020.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3: trabalhadas com os estudantes ao analisarem a Conjuração Mineira, a partir de suas particularidades, as causas que motivaram a rebelião, e também ao propiciarem reflexões sobre o presente

• CEH 1, 2 e 3: abordadas com a turma à medida que os estudantes constroem reflexões sobre a Conjuração Mineira, caracterizando o contexto e indicando suas principais motivações.

• Habilidades EF08HI04, EF08HI05 e EF08HI11: enfocadas com os estudantes na identificação da influência iluminista na Conjuração Mineira e na descrição das especificidades dessa rebelião, sinalizando suas causas e os atores sociais envolvidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Observe que o conteúdo do item Conjuração Mineira está intimamente ligado ao modelo econômico mercantilista, amplamente trabalhado com os estudantes no ano anterior. Assim, o momento da leitura possibilita a retomada de conhecimentos já construídos a respeito do pacto colonial e, nesse caso específico, das taxações e dos controles impostos pela metrópole.

Com base na informação de que as atividades fabris se tornaram proibidas em 1785, peça aos estudantes que levantem hipóteses para as consequências de tal determinação. Espera-se que eles indiquem que atitudes como essa reforçavam o atraso na iniciativa de diversificação de produtos na colônia. Em outros termos, que o controle e a taxação de Portugal atrasavam o desenvolvimento da colônia e, em certa medida, garantiam a manutenção do domínio colonial.

A CONJURAÇÃO MINEIRA

Durante a primeira metade do século XVIII, foram extraídas enormes quantidades de ouro das jazidas de Minas Gerais. Em meados daquele século, o ouro começou a se tornar cada vez mais raro, sinal de que as jazidas estavam se esgotando.

Mesmo assim, o governo de Portugal cobrava, desde 1719, um imposto de 20% sobre todo o ouro extraído em Minas Gerais. Esse imposto era chamado de “quinto”, porque correspondia à quinta parte do ouro obtido pelo minerador. A partir de 1751, a Coroa fixou o quinto da capitania de Minas Gerais em 100 arrobas (1 500 quilos, aproximadamente) anuais. Caso a cota determinada não fosse alcançada, previu-se um dispositivo que ficou conhecido como derrama

Além dessa taxação, o governo português adotou outras medidas de controle sobre toda a colônia. Em 1785, proibiu as atividades fabris e aumentou os impostos sobre os produtos vindos da metrópole. Essas medidas provocaram um grande impacto na colônia, sobretudo entre a população mineira.

Arroba: unidade de medida de peso que corresponde a cerca de 14,7 kg.

Derrama: tributação devida por todos os habitantes da capitania com o objetivo de completar as 100 arrobas de ouro anuais que deveriam ser entregues nas Casas de Fundição. A derrama restringia também o acesso das elites locais aos postos da administração régia e anulava os contratos dos mineiros.

Fabril: atividade desenvolvida em fábricas ou manufaturas.

Imagem de São José feita de madeira e produzida no século XVIII. Por serem ocas, estatuetas como essa eram usadas para contrabando de ouro. Elas ficaram popularmente conhecidas como “santos do pau oco”.

1. Todos os cidadãos brasileiros e todas as empresas instaladas no país devem pagar diversos tributos atualmente. Eles são diferentes daqueles cobrados no período colonial, quando a arrecadação era em grande parte destinada aos cofres da Coroa portuguesa. Hoje, impostos e taxas têm a função de financiar o funcionamento do Estado brasileiro e a oferta de serviços públicos, como escolas e hospitais. Levando isso em consideração, que problemas podem ocorrer quando cidadãos ou empresas não pagam tributos corretamente? Consulte comentários nas Orientações didáticas.

Atividade

1. É importante que os estudantes reconheçam que a sonegação de tributos prejudica toda a sociedade, pois os valores pagos por todos são utilizados para assegurar o funcionamento de serviços necessários à manutenção do Estado e a garantia de direitos constitucionais. Se considerar válido, explique-lhes que taxas e impostos são diferentes tipos de tributos. A atividade promove uma reflexão propícia ao desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal Economia, por meio da educação financeira e fiscal, explorando a centralidade dos tributos na organização de uma sociedade democrática e inclusiva.

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A elite conspira

Em 1788, a capitania de Minas Gerais não conseguiu completar as 100 arrobas de ouro devidas como imposto a Portugal. Começaram então rumores de que as autoridades decretariam a derrama.

Esses boatos provocaram inquietação na população mineira, sobretudo entre as famílias mais abastadas. Nesse momento, membros da elite mineira começaram a conspirar contra o domínio de Portugal. Entre os integrantes do movimento havia funcionários públicos, poetas, religiosos, militares e empresários da mineração. Muitos tinham dívidas volumosas com o governo português. Essa conspiração deu origem à Conjuração Mineira

Inspirados nas ideias iluministas e na independência dos Estados Unidos, os conjurados tinham por objetivo libertar a capitania do domínio de Portugal e proclamar uma república em Minas Gerais, com capital em São João del-Rei. Para tanto, planejavam prender e executar o governador, tomar o poder e implantar uma Junta Provisória, liderada pelo poeta Tomás Antônio Gonzaga (1744-1810).

Além disso, pregavam o perdão das dívidas junto à metrópole, o incentivo à manufatura local e a criação de uma universidade em Vila Rica. Entre seus ideais, porém, não estava a abolição da escravatura, sobretudo porque os conjurados eram, em sua maioria, senhores de escravos.

O plano dos revoltosos era começar o movimento no dia em que fosse decretada a derrama. Desse modo, muitas pessoas descontentes se juntariam a eles na luta pela derrubada do governo.

Conjurado: aquele que se associa a um grupo com o intuito de conspirar contra práticas do governo que considera injustas ou abusivas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item A elite conspira, pergunte à turma por que a derrama parecia preocupar mais as famílias abastadas. Espera-se que eles indiquem que a população pobre da região pouco poderia perder diante dessa tributação, pois pouco possuía. Além disso, a região concentrava uma grande quantidade de escravizados e, para estes, a derrama pouco ou nada significava.

Interior da Igreja de Nossa Senhora do Pilar, em Ouro Preto (MG), 2019.

• Museu da Inconfidência. Disponível em: https://museudainconfidencia.museus.gov.br/ exposicoes/. Acesso em: 28 jun. 2022.

A palavra “inconfidência” foi tradicionalmente usada para designar a Conjuração Mineira. Por isso, o museu dedicado ao movimento ocorrido em Vila Rica é assim chamado: Museu da Inconfidência. No site, confira informações sobre as exposições, o acervo e a história dessa instituição.

As imagens que estão na página 111 e na página anterior permitem trazer discussões interessantes a respeito de diferentes aspectos da chamada “sociedade do ouro”. Utilize as imagens para trazer à sala de aula questões como o barroco mineiro, a importância da Igreja Católica na sociedade colonial, e a distribuição de renda e as desigualdades sociais na região mineradora. Vale destacar que a igreja da Nossa Senhora do Pilar é considerada uma obra-prima do barroco, conta com trabalhos de Aleijadinho e foi decorada com cerca de 400 quilos de ouro. Já a estátua de São José, além de um exemplo da arte sacra do período, também revela as estratégias adotadas pela população para conseguir driblar a fiscalização da Coroa no controle do ouro garimpado.

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Atividade complementar

Pesquisar um dos grupos da sociedade mineradora

Compreender a composição da sociedade mineradora é importante para esclarecer o contexto em que se deu a Conjuração Mineira.

Para que os estudantes possam retomar e reelaborar conhecimentos construídos no ano anterior, proponha uma atividade de pesquisa

sobre a composição da sociedade mineira do século XVIII.

Em um primeiro momento, os estudantes devem buscar quais grupos compunham essa sociedade (escravizados mineradores, escravizados domésticos, escravizados de ganho, profissionais liberais etc.). Divididos em grupos de quatro a cinco integrantes, devem escolher um grupo social para aprofundar sua pesquisa, que poderá ser realizada em sites, livros e outras fontes.

Em data combinada, todos devem apresentar as características do grupo pesquisado, buscando diferentes aspectos. O processo permite ampliar o conhecimento sobre o conteúdo histórico, bem como desenvolver a capacidade de construir conhecimento coletivo e colaborativo.

FICA A DICA

FAGNER MARTINS/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 5, 6 e 7: trabalhadas no estudo iconográfico; na análise sobre os desdobramentos da Conjuração Mineira e suas particularidades (como os castigos aos rebeldes); e nas reflexões sobre o presente.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6: abordadas na problematização dos grupos sociais envolvidos na rebelião; nas formas de repressão do Estado naquele período; na discussão sobre as relações entre presente e passado, que possibilitam o posicionamento do estudante a respeito do mundo contemporâneo; e na interpretação historiográfica.

• Habilidades EF08HI05, EF08HI0 6 e EF08HI11: enfocadas na análise dos grupos envolvidos; nas consequências da Conjuração Mineira para rebeldes; e na reflexão sobre a atuação repressiva do Estado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que identifiquem o termo lesa-majestade. Explique a eles que uma colônia era considerada, naquele contexto, propriedade do rei, bem como toda a riqueza ali produzida. Retome alguns elementos sobre a forma de governo monárquico, indicando que nesse modelo não há, para o monarca, um limite entre o que é público e privado, pois tudo pertence e ele.

Joaquim José da Silva Xavier foi o único, entre os inconfidentes, condenado à morte. Integrante mais pobre do grupo, acredita-se que ele não teria conseguido mobilizar forças a seu favor. Sua punição “exemplar” era uma forma de garantir que o recado seria compreendido pelas camadas populares. Parte dos inconfidentes, por outro lado, teve sua pena reduzida, assim, alguns foram exilados em colônias portuguesas na África, mas lá puderam desenvolver novas atividades comerciais e reconstruir suas vidas.

Atividade

1. a) Recursos tecnológicos são atualmente utilizados para

O plano fracassa

Alguns imprevistos alteraram os planos dos rebeldes. A derrama, que seria anunciada em fevereiro de 1789, foi mais uma vez adiada. Isso punha fim à expectativa de juntar forças e mobilizar a população.

Em março, o governador da capitania convocou vários devedores para quitar suas dívidas com o reino. Alguns deles eram conjurados e revelaram a conspiração ao governador em troca do perdão de suas dívidas.

Com a delação, todos os conspiradores foram detidos. O alferes Tiradentes, como era conhecido Joaquim José da Silva Xavier, estava fora da capitania e foi preso no Rio de Janeiro.

Às prisões, seguiu-se um inquérito conhecido como devassa. Eram ao todo 34 presos, acusados de crime de lesa-majestade, ou seja, de traição ao rei. Esse crime era geralmente punido com a pena de morte.

Bandeira de Minas Gerais, que é idêntica à bandeira usada pelos conjurados, mudando apenas a cor do triângulo, de verde para vermelho.

O processo durou dois anos, e os acusados foram transferidos para o Rio de Janeiro até que se decretasse a sentença final. O poeta Cláudio Manuel da Costa (1729-1789) morreu na prisão, ainda em Vila Rica. Alguns historiadores afirmam que teria sido assassinado, pois tinha informações que comprometiam pessoas influentes aliadas ao movimento.

Em abril de 1792, a sentença foi anunciada, e 11 réus, entre eles Tiradentes, foram condenados à morte. Mais tarde, todas as sentenças foram alteradas porque os réus obtiveram o perdão da rainha de Portugal, Maria I, com exceção de Tiradentes, que foi executado por enforcamento.

Alferes: militar de baixa patente. Devassa: investigação para apurar um crime, com pesquisa de provas e interrogatório de testemunhas, com a finalidade de definir se houve ou não ato criminoso para a posterior abertura de processo criminal. Tomografia computadorizada: exame feito com computadores capazes de produzir imagens de altíssima qualidade.

1. a) Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

1. Pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) identificaram em 2011 as ossadas de três pessoas envolvidas na Conjuração Mineira e que foram punidas com degredo na África. Para a identificação das ossadas, utilizaram-se tecnologias de análise, como raio X e tomografia computadorizada. Sobre isso, responda às questões.

Crânio de José Resende de Costa, um dos inconfidentes, morto no continente africano, identificado por pesquisadores em 2011.

a) Como a tecnologia pode contribuir para pesquisas históricas? Dê exemplos.

b) Esse trabalho demonstra como é a multidisciplinaridade científica na prática. Em seu entendimento, que contribuições outros componentes curriculares podem dar ao conhecimento histórico? Por que a multidisciplinaridade é importante na ciência?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem que o trabalho de reconhecimento das ossadas envolve profissionais de áreas distintas, como cientistas e profissionais da área da Medicina, cujos resultados contribuem para ampliar as informações que os historiadores têm a respeito da Conjuração Mineira.

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verificar a datação de vestígios e até mesmo identificar áreas onde há remanescentes de antigas civilizações. Entre os exemplos, os estudantes poderão mencionar tecnologias de processamento de dados, que permitem analisar e guardar grande quantidade de informações acerca de determinado processo histórico, por exemplo, e até mesmo tecnologias de acondicionamento e preservação de fontes materiais.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Peça aos estudantes que procurem na internet uma reprodução do quadro Resposta de Tiradentes à comutação da pena de morte dos inconfidentes, de autoria de Leopoldino de Faria. Eles deverão, previamente, buscar informações sobre a pintura, o autor e a época de produção da obra. De posse dessas informações, devem analisar a imagem representada.

Castigo exemplar

No dia 21 de abril de 1792, Tiradentes foi enforcado no Rio de Janeiro. Seu corpo foi esquartejado, e pedaços dele foram expostos em estacas ao longo do caminho entre o Rio de Janeiro e Vila Rica (atual Ouro Preto). Sua cabeça teria sido exposta no pelourinho situado na praça que ficava em frente ao Palácio do Governador.

Era a chamada morte exemplar: as autoridades portuguesas pretendiam que o castigo servisse de exemplo à população e a todos que pensassem em se rebelar.

Apesar de vários artistas terem feito quadros representando Tiradentes, não existe nenhuma informação a respeito de como seriam as feições do alferes. Ou seja, todos os pintores representaram Tiradentes da maneira que lhes agradava.

Observe o quadro ao lado, feito pelo artista Pedro Américo. Nele, Tiradentes foi representado com feições semelhantes às representações de Jesus Cristo. Dessa maneira, o artista procurou construir uma imagem mítica do alfares.

Tiradentes esquartejado, Pedro Américo. Óleo sobre tela, 255,5 cm x 164,1 cm, 1893.

1. Confira nesta página a pintura Tiradentes esquartejado, feita pelo artista Pedro Américo em 1893. A imagem foi concebida de modo a transformar Tiradentes em um símbolo de heroísmo, luta, resistência e sofrimento. Identifique elementos que justifiquem essa ideia.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

2. Explique por que Tiradentes foi punido com a pena de execução e esquartejamento pelas autoridades portuguesas.

As autoridades portuguesas pretendiam usar a pena de Tiradentes como um alerta à população, mostrando o que aconteceria com quem tentasse se rebelar. Era a chamada morte exemplar.

3. Tiradentes foi transformado em símbolo de heroísmo durante o início da República brasileira. Você considera que há no presente outras figuras transformadas em heróis no Brasil? Apresente exemplos para justificar sua resposta.

Resposta pessoal. É importante que os estudantes entendam que a construção de símbolos heroicos de patriotismo é um processo constante no imaginário social.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao avançar para o item Castigo exemplar, observe que o trabalho com imagens em história deve ser desenvolvido conforme os procedimentos de produção da historiografia. No Livro do estudante, as imagens apresentadas devem ser compreendidas como fontes históricas e, como tais, problematizadas quanto à origem, ao contexto, ao destino, às intenções e às demais características.

Atividade

1. T iradentes é representado como mártir, disposto a se sacrificar por um ideal de liberdade. A representação do rosto de Tiradentes lembra a representação do rosto de Jesus Cristo, associando sua morte à morte de Cristo.

AMPLIAR HORIZONTES

• CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

O livro analisa a mitologia e a simbologia que envolvem a construção e a legitimação do sistema político. O caso de Tiradentes é indicado na obra como emblemático da República brasileira.

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Oriente-os a identificar as personagens, os elementos que as diferenciam (roupas, gestos, posições), o uso da luz como elemento de direcionamento do olhar do observador e as intenções construídas sobre Tiradentes. Com feição que se assemelha à de Jesus Cristo, ele é o único que aparece com o dorso nu, que estende seu braço em atitude de defesa de seus colegas inconfidentes.

Todo o processo de análise pode ser feito oralmente e de forma cooperativa entre os

estudantes. Para a avaliação, identifique se houve cooperação entre eles. Em caso negativo, verifique as razões e busque remediar o aprendizado, criando mais acolhimento interno nos grupos. A avaliação possibilita observar se os estudantes compreenderam os métodos de análise de imagens, bem como a construção da figura de Tiradentes como herói. Espera-se que observem similaridades com as obras já analisadas e adotem uma postura crítica na análise de produções pictóricas.

ACERVO MUSEU MARIANO PROCÓPIO, JUIZ DE FORA, MG

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 4, 5, 6 e 7: trabalhadas na análise da região de Vila Rica no século XVIII (período das rebeliões coloniais); e na contextualização histórica da eclosão da Conjuração Baiana, distinguindo seus protagonistas sociais.

• CEH: 1, 3 e 6: abordadas na reflexão e nos questionamentos sobre um documento histórico; e na identificação dos grupos sociais envolvidos na Conjuração Baiana.

• Habilidades EF08HI04, EF08HI05, EF08HI07 e EF08HI11: enfocadas na compreensão do peso das ideias iluministas na Conjuração Baiana; na contextualização histórica do evento; e na identificação dos atores sociais ligados à revolta.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

Retome com a turma a proposta dessa seção, que é a de ensinar os estudantes a fazer perguntas a um documento para desvendar as informações que ele transmite ou omite. Nesse sentido, trabalhe com as informações da página e, em seguida, peça-lhes que realizem a atividade de número 5, da página 122.

Explique que, um século depois da morte do homenageado, o local passou a se chamar Praça Tiradentes Além disso, é importante comparar a imagem da página 114 com a da página 104 para que a turma perceba as mudanças na paisagem, como a retirada do chafariz e da igreja. Chame a atenção também para a preservação e a ampliação de um dos prédios localizados na praça, que foi adaptado para abrigar um museu.

RAIO X

VILA RICA NO SÉCULO XVIII

Ilustração de 1785-1790, de autoria desconhecida, que representa a Praça Tiradentes e, ao fundo, o Palácio do Governador, em Vila Rica.

Que documento é esse?

Trata-se de uma imagem feita entre 1785 e 1790 representando o morro de Santa Quitéria, no centro da antiga Vila Rica (atual Ouro Preto). É possível identificar o Palácio do Governador (no centro, ao fundo), o pelourinho (em primeiro plano), o chafariz e a igreja de Santa Quitéria, entre outros prédios. No final do século XIX, foi instalado um monumento em homenagem a Tiradentes, então o local passou a se chamar Praça Tiradentes. Que informações sobre Ouro Preto esse documento pode fornecer?

As construções indicam que, no final do século XVIII, Vila Rica era um centro urbano com edificações imponentes, e, por causa do pelourinho, sabemos que o local tinha autonomia política. O chafariz confirma o abastecimento de água pública, e a presença de soldados de forma perfilada (alinhada) indica um sistema organizado de proteção e/ou repressão. A localização da igreja (próxima ao palácio) sugere que a religião tinha grande importância para a sociedade da época. Comparando essa imagem com a fotografia da Praça Tiradentes, da página 104, quais observações podem ser feitas?

Podemos afirmar que o local passou por reformas. O Palácio do Governador (atual Museu de Ciência e Técnica) foi expandido, e não existem mais a igreja de Santa Quitéria nem o chafariz. A praça foi expandida, e o desnível no terreno próximo ao chafariz foi aterrado. As casas ao redor da praça também foram reformadas ou substituídas. O pelourinho foi extinto, e há um monumento, com uma estátua, em homenagem a Tiradentes.

Atividade complementar Analisar a permanência do racismo no Brasil

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Compreender a permanência do racismo na sociedade brasileira e as consequências do escravismo é fundamental para a discussão sobre maneiras de reparação histórica. A presença do pelourinho e a atuação negra na Conjuração Baiana pode ser um ponto de partida para compreender as relações de

permanência, por ter como sujeitos inclusive homens libertos.

Organize os estudantes em grupos para uma atividade. Cada equipe deverá escolher um dos temas a seguir: a) A população negra e a educação; b) A população negra e a saúde; c) A população negra e a segurança pública; d) A população negra e o trabalho; e) Organizações Não Governamentais (ONGs) que atuam pela causa negra.

A CONJURAÇÃO BAIANA

Até o final do século XVIII, Salvador era o mais importante centro urbano da colônia portuguesa. Com cerca de 60 mil habitantes, foi capital da colônia até 1763, quando a administração foi transferida para o Rio de Janeiro.

Localizada em um ponto privilegiado do litoral, Salvador desenvolveu-se por longo tempo como entreposto comercial. A seu porto chegavam mercadorias da Europa, da África, da Ásia, e por ele eram exportados produtos da colônia, como açúcar, tabaco e algodão.

A partir de meados do século XVIII, as ideias iluministas de liberdade começaram a chegar ao conhecimento dos habitantes da Bahia. Da mesma forma que em Minas Gerais, elas eram trazidas principalmente por jovens da elite que haviam estudado na Europa. Em 1797, membros da elite fundaram a sociedade secreta Cavaleiros da Luz, que promovia reuniões nas quais se discutiam os ideais revolucionários difundidos na França.

A partir daí, pessoas de diversas camadas sociais começaram a aderir ao movimento que se formava. Em geral, grupos que vinham sofrendo com a alta dos preços dos alimentos e com a perda de seu poder aquisitivo. Entre essas pessoas, havia pequenos comerciantes, soldados, alfaiates, artesãos, mestiços, brancos pobres, negros libertos e também escravizados.

O movimento ficou conhecido como Conjuração Baiana, mas tem sido chamado de Revolta dos Alfaiates, por causa da participação desses profissionais e de outros artesãos, e de Revolta dos Búzios, pois alguns revoltosos usavam búzios (conchas de moluscos) em pulseiras, para facilitar o reconhecimento entre os participantes.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ressalte que a Conjuração Baiana encontrou espaço em uma sociedade urbanizada e peça que levantem hipóteses para justificar essa característica. Espera-se que relembrem a circulação das ideias iluministas, discutida anteriormente, além da maior concentração de pessoas na área urbana.

No caso específico da Conjuração Baiana, reforce o fato de a transferência da capital para oRio de Janeiro ter impactado a economia de Salvador. Auxilie a turma a estabelecer relações entre a mudança da capital no período e a eclosão de movimentos populares, cujos membros eram diretamente prejudicados pela decorrente alta nos preços dos alimentos.

Vale retomar alguns elementos da Conjuração Mineira para estabelecer uma comparação entre ambos os movimentos da época. Indique, por exemplo, que os conjurados na Bahia eram de diferentes setores sociais, o que demonstra que a insatisfação em relação à administração colonial era mais abrangente que nas Minas Gerais.

A pesquisa pode ser realizada em sites, livros e revistas. Sugira aos estudantes o uso de estatísticas, como as do Atlas da violência 2021 (disponível em: https://www.ipea.gov.br/ atlasviolencia/; acesso em: 15 ago. 2022) e os do Retrato das desigualdades de gênero e raça (disponível em: https://www.ipea.gov. br/retrato/; acesso em: 15 ago. 2022). Deixe claro para a turma que o objetivo é analisar os problemas atuais enfrentados pela população

negra, sem esquecer do passado escravista e da persistência do racismo.

Em data combinada, os grupos devem se apresentar. O suporte para cada apresentação pode variar de acordo com a escolha dos grupos: cartazes, panfletos, apresentações com multimídia ou orais. É fundamental que os estudantes atentem para o tratamento respeitoso, ouso de dados estatísticos e a necessidade de basear informações em fatos e argumentos.

Baía de Todos-os-Santos, Albert Dufourcq. Litografia, 1782. A obra é a representação de uma vista geral da primeira capital do Brasil, Salvador (BA).

INSTITUTO HISTÓRICO DA BAHIA, SALVADOR

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 5, 6: trabalhadas com os estudantes ao identificarem os formatos de punição aos rebelados; as diferenças nas punições baseadas nas classes sociais dos envolvidos nas rebeliões; e ao discutir a questão do racismo e das diferenças socioeconômicas na sociedade brasileira do passado e do presente.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 6: abordadas na discussão das relações de poder intrínsecas às diferentes punições aplicadas aos grupos sociais rebelados e que perduram ainda hoje na sociedade brasileira; e na análise historiográfica.

• Habilidades EF08HI05, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI11 e EF08HI14: enfocadas com na descrição e caracterização das punições aplicadas aos rebeldes das Conjurações Mineira e Baiana; no papel do governo nesse processo; e ao se trabalhar a participação dos negros na Conjuração Baiana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Sobre a identificação de Luís Gonzaga das Neves, pergunte aos estudantes como essa informação auxilia a compreensão de aspectos da sociedade baiana do século XVIII.

Incentive os estudantes a refletir sobre o papel da alfabetização na vida em sociedade como identificar o transporte público ou ler um bilhete; até os mais elaborados, como a capacidade de construir argumentos de forma autônoma. Ao mesmo tempo, destaque o respeito que se deve a povos e pessoas que não fazem uso da escrita.

Destaque que os castigos foram determinados de acordo com o grupo social ao qual o indivíduo condenado pertencia. Se considerar interessante, mencione o dito popular “Aos amigos tudo; aos inimigos, a lei”. Explique que ditos populares expressam condutas e práticas comuns numa sociedade. Estimule-os então a citar e analisar outros ditos que conhecem

Punição rigorosa aos mais pobres

Os conspiradores defendiam o fim da escravidão, a liberdade de comércio, a independência da capitania da Bahia e a formação de uma república inspirada nos princípios franceses de igualdade, liberdade e fraternidade. Pregavam ainda a construção de uma sociedade sem discriminações étnica e social.

Em 1798, eles passaram a divulgar seus ideais revolucionários em cartazes manuscritos afixados pela cidade. Os textos falavam de igualdade e denunciavam os altos impostos e os preços dos produtos alimentícios. Alguns chegavam a propor o não pagamento dos impostos cobrados pelo governo.

Em um primeiro momento, a reação do governo foi prender o soldado Luís Gonzaga das Virgens, identificado pela caligrafia como autor de alguns dos panfletos. A resposta de grupos de apoio foi planejar uma revolta popular e, em meio à agitação, resgatar o soldado da prisão.

O governo agiu mais rapidamente e prendeu 48 integrantes do movimento. Como no caso da Conjuração Mineira, alguns deles se livraram da prisão por pertencerem à elite ou por falta de provas.

Duras penas atingiram os conspiradores mais pobres. Os que eram escravizados foram açoitados. Quatro dos acusados receberam pena de morte: os alfaiates João de Deus e Manuel Faustino e os soldados Luís Gonzaga das Virgens e Lucas Dantas. Eles foram enforcados em novembro de 1799, e seus corpos, esquartejados e expostos para que todos os vissem.

e que revelam elementos da história e cultura da sociedade brasileira. Esse trabalho pode ser interdisciplinar em parceria com o professor de Língua Portuguesa

AMPLIAR HORIZONTES

• VALIM, Patrícia. Da sedição dos mulatos à Conjuração Baiana de 1789: a construção de uma memória histórica. Dissertação (Mestrado em História Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/ tde ­12022008 ­111026/publico/DISSERTACAO_PATRICIA_VALIM.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022.

O texto explora revisões historiográficas sobre a Conjuração Baiana.

Fac-símile de um dos avisos públicos criados pelos envolvidos na Conjuração Baiana, 1798.

Igreja e Convento de Nossa Senhora da Piedade, em Salvador (BA), 2020. Os participantes da Conjuração Baiana condenados à morte foram executados nesse local, em 1799.

A atuação dos negros na Conjuração Baiana

Os negros – escravizados ou libertos – estiveram presentes nos movimentos emancipacionistas ocorridos no final do século XVIII, na colônia portuguesa na América. Na Conjuração Mineira, a participação deles foi mais restrita porque os próprios líderes do movimento não eram defensores do fim da escravidão. Porém, na Conjuração Baiana, a atuação dessas pessoas foi marcante, com um significado social e político mais profundo.

Representantes das camadas mais baixas da população aderiram à conspiração e acabaram se tornando as principais lideranças do movimento. Segundo algumas estimativas, em 1798, viviam, no município de Salvador e em suas imediações, cerca de 110 mil pessoas, e dois terços desse total eram negros e mestiços pobres. Eram pessoas que, por causa de suas origens étnicas e condições econômicas, não tinham prestígio social e enfrentavam constantemente o preconceito, a discriminação e diferentes formas de violência. Era principalmente a elas que os líderes da Conjuração Baiana se dirigiam.

Mesmo liberta, uma pessoa negra via-se muitas vezes obrigada a demonstrar subserviência aos brancos. Os ex-senhores chegavam a exigir que seus antigos trabalhadores escravizados lhes devessem obediência e lealdade sob a ameaça, inclusive, de revogar as cartas de alforria. Estes, por sua vez, tanto nos espaços urbanos como nas zonas rurais, eram obrigados a realizar trabalhos estafantes e sofriam constante violência física. Como forma de resistência a essa opressão, foram diversas as revoltas escravas em Salvador. Uma das mais significativas aconteceu em 1835, a Revolta dos Malês, que será estudada no capítulo 6.

internacionais como o de luta por direitos nos Estados Unidos, a criação das ideias pan-africanistas e os movimentos de independência dos países africanos denunciaram esse silenciamento e deram condições para novas chaves interpretativas, tanto no campo da História como em outras áreas. Como resultado de toda a mobilização do movimento negro e do reconhecimento da importância da história africana e afro-brasileira para a compreensão do Brasil contemporâneo, a Lei no 10.639/2003 introduziu a obrigatoriedade dos conteúdos de História e Cultura da África e dos afro-brasileiros nos currículos escolares. A lei deve ser compreendida como ferramenta fundamental na difusão de conhecimentos e na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Assim, buscamos fornecer na coleção elementos variados para o trabalho com a História e Cultura da África e dos afro-brasileiros em sala de aula.

Atividade

Busto de João de Deus Nascimento, mártir da Conjuração Baiana, na praça da Piedade, em Salvador (BA), 2021.

1. Na Conjuração Baiana, a Justiça agiu com maior rigor em relação às pessoas das camadas mais baixas da população. Em seu entendimento, na atualidade, a Justiça age com o mesmo rigor, independentemente do perfil étnico e das condições socioeconômicas de quem está sob julgamento? Explique. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque a composição populacional de Salvador em 1789. Comente que as capitais do período colonial tinham um número maior de negros e mestiços pobres, uma vez que a demanda por mão de obra era maior. Relembre-os da multiplicidade de atividades desenvolvidas por essa população (tanto a livre como a escravizada), determinando a dependência do colonizador em relação a ela.

Reafirme que a resistência à opressão se deu de diversas maneiras e em diferentes espaços, sendo a Conjuração Baiana e a Revolta dos Malês exemplos dessas manifestações. Incentive-os a buscar outras informações que os ajudem a compreender a persistência da discriminação no Brasil contemporâneo.

Observe que durante muito tempo, na historiografia, negros e negras foram silenciados, estereotipados e estigmatizados. Movimentos

1. Dados mostram que a população carcerária brasileira é, em sua maioria, composta de pessoas negras, jovens e com pouca escolaridade. Enquanto 53,6% da população brasileira é composta de negros e pardos, estes representam 61% da população carcerária. Ao mesmo tempo, cerca de 80% dos presos estudaram, no máximo, até o Ensino Fundamental. A média nacional de pessoas que não cursaram ou não concluíram oEnsino Fundamental é de cerca de 50%. O texto “Perfil da população carcerária brasileira”, do site Politize!, traz mais informações sobre o perfil da população carcerária brasileira e pode contribuir para embasar as discussões em sala de aula. Disponível em: https://www. politize.com.br/populacaocarceraria-brasileira-perfil/. Acesso em: 15 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 4, 5, 6 e 7: trabalhadas na abordagem das rebeliões para além da colônia portuguesa, contextualizando o fato de que diversos movimentos ocorriam em diferentes locais da América Latina; e na sistematização gráfica das informações do capítulo por meio do esquema­resumo.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 5: enfatizadas na problematização dos principais temas do capítulo, na contextualização histórica abrangendo revoltas em outros espaços geográficos e outras culturas; e na identificação das punições aos rebelados, para além da colônia portuguesa, no período estudado.

• Habilidades EF08HI04, EF08HI05, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI08, EF08HI11, EF08HI14: trabalhadas na identificação das influências, causas, grupos sociais envolvidos, consequências e ação dos governos nos processos revolucionários da colônia portuguesa e do Peru (colônia espanhola).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

A discussão sobre o processo de rebelião conduzido por Tupac Amaru II contribui para a retomada dos conhecimentos a respeito do Império Inca, da mita e de aspectos do processo de colonização espanhola na América

Pergunte aos estudantes se acreditam que apenas a descendência dos imperadores incas teria bastado a Tupac Amaru para reunir em sua causa mais de 10 mil indígenas e afrodescendentes. Espera-se que eles observem que ser descendente de um imperador inca tinha um forte simbolismo, mas era a exploração do colonizador que unia o povo ao líder Tupac Amaru.

A punição ao líder deve ser interpretada como forma de manutenção das estruturas de poder na América espanhola. Ao executar Tupac Amaru com brutalidade, os colonizadores buscavam coibir novas revoltas indígenas na região e garantir a estabilidade de seu domínio.

ENQUANTO ISSO...

REBELIÃO NO PERU

Enquanto as ideias iluministas circulavam na colônia portuguesa, em outros lugares do continente americano aconteciam rebeliões contra o domínio colonial.

Uma dessas rebeliões ocorreu na região do antigo Império Inca, no território hoje pertencente ao Peru. Em 1780, um descendente dos imperadores incas organizou ali um exército de 10 mil indígenas e mil afrodescendentes. Chamava-se José Gabriel Condorcanqui, mas adotou o nome de Tupac Amaru II em homenagem a um de seus antepassados. Seu objetivo era lutar contra a dominação espanhola.

As forças indígenas realizaram diversas expedições bem-sucedidas. Eles chegaram a assaltar depósitos e armazéns, apoderando-se de grande quantidade de armas e munição. Por onde o exército de Tupac Amaru II passava, ele abolia a escravidão, a mita e a cobrança de impostos. Tomou posse também de terras de latifundiários e as distribuiu entre os mais pobres.

Os rebeldes chegaram a controlar um território considerável, assustando as forças metropolitanas. Diante da situação, os vice-reis de Lima e de Buenos Aires se uniram, formando um exército de cerca de 17 mil soldados para enfrentar as tropas do líder indígena. No fim, conseguiram derrotá-las em abril de 1781, quando o exército de Tupac Amaru II tentava tomar Cuzco, a capital do vice-reino do Peru naquela época.

Tupac Amaru II foi capturado, morto e esquartejado. Chefes indígenas foram executados, e seus seguidores, perseguidos até a morte. Era o fim da maior rebelião indígena da história da América Latina.

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• TANNUS, Lara. Nascimento de Tupac Amaru II. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 19 mar. 2018. Disponível em: https://www.fflch.usp.br/439#:~:text=Em%20 19%20de%20mar%C3%A7o%20de,criolla%20contra%20a%20coloniza%C3%A7%C3%A3o%20espanhola. Acesso em: 15 ago. 2022.

Breve história do líder de origem inca que comandou movimentos de insurgência contra a dominação espanhola no final do século XVIII.

• SALES, Sonia. A filha de Tupac Amaru. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2006. (Coleção Lazuli juvenil).

A menina Ana Luísa viaja a Cuzco e Machu Picchu, no Peru, onde faz descobertas sobre o grande líder inca e sobre ela própria.

MUSEU HISTÓRICO REGIONAL, CUZCO, PERU

Execução de Tupac Amaru II, autoria desconhecida. Óleo sobre tela, final do século XVIII.

ESQUEMA-RESUMO

Revoltas não separatistas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Revoltas separatistas (influência do Iluminismo)

Conjuração Mineira (MG – 1789)

– Participação da elite mineira

– Proposta de manter a escravidão

– Defesa de uma república independente

– Insatisfação com cobrança de impostos

– Proposta de criação de universidades e desenvolvimento de indústrias

Revolta de Beckman (MA – 1684)

Conjuração Baiana (BA – 1797-1798)

– Participação de diversas camadas sociais

– Defesa do fim da escravidão

– Defesa de uma república independente

REPRESSÃO DAS AUTORIDADES COLONIAIS

Prisão e morte dos envolvidos

Revolta de Filipe dos Santos (MG – 1720)

Utilize o esquema-resumo para recapitular com a turma os principais assuntos abordados no capítulo. A proposta dessa seção é possibilitar a identificação de fragilidades na construção dos conhecimentos. Com base nessa constatação, pode-se promover a recuperação de assuntos ou reforçar pontos que tenham suscitado dúvidas.

Acompanhe com os estudantes os tópicos apresentados no esquema, verificando sucintamente se a turma os domina. Ao final, pergunte se os estudantes sugeririam outros temas para somar aos apresentados no capítulo. Registre essas sugestões na lousa, valorizando a reflexão e as contribuições coletivas.

Atividade

Com base nas informações do esquema-resumo e da leitura deste capítulo, cite duas semelhanças e duas diferenças entre a Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana. Consulte resposta nas Orientações didáticas

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Ambos foram movimentos emancipacionistas e, em ambos, as punições mais severas recaíram sobre as pessoas mais pobres. Relembre aos estudantes que enquanto a Conjuração Mineira foi liderada por membros da elite mineira, que não punham em xeque a escravidão, a liderança da Conjuração Baiana ficou a cargo de representantes das camadas sociais mais baixas, e tinha o fim da escravidão entre suas propostas.

AMPLIAR HORIZONTES

11:52

• VISTA minha pele. Direção: Joel Zito Araújo. Brasil: Luminis Produções Artísticas, 2008. (27 min).

O curta­metragem propõe, de maneira lúdica, favorecer reflexões sobre os impactos do racismo na sociedade brasileira.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5, 6 e 7: trabalhadas com os estudantes ao possibilitar a análise dos principais assuntos abordados ao longo do capítulo problematizando os conceitos apresentados.

• CEH: 1, 2 e 3: abordadas com a turma à medida que os estudantes refletem sobre as características das rebeliões coloniais.

• Habilidade EF08HI05: enfocada ao possibilitar a retomada dos principais aspectos das rebeliões coloniais analisadas ao longo do capítulo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. b) A Conjuração Mineira foi liderada, basicamente, por membros da elite mineira. Tiradentes era um dos poucos representantes das camadas desfavorecidas da população. Já a Conjuração Baiana iniciou-se entre os representantes da elite, porém, com o tempo, omovimento agregou membros das camadas menos abastadas, que acabaram liderando a conspiração. Ocorreram diferentes tipos de punição, como prisão, degredo e pena de morte. Porém, as penas mais duras foram aplicadas aos representantes das camadas mais pobres da população, revelando uma tendência do governo metropolitano a punir os pobres e poupar os ricos (ou minimizar suas penas).

ATIVIDADES

1. Analise a representação de Tiradentes feita pelo artista Décio Villares em cerca de 1928. Depois, responda ao que se pede.

1. a) A imagem representa Tiradentes como um mártir que estava disposto a se sacrificar pela liberdade da nação. Além da clara associação com representações de Jesus Cristo, o olhar de Tiradentes simboliza bondade e entrega. Os ramalhetes complementam essa ideia.

Tiradentes, Décio Villares. Óleo sobre tela, c. 1928.

a) Essa pintura foi concebida de modo a transformar Tiradentes em um símbolo de heroísmo e sofrimento. Aponte elementos que justifiquem essa ideia.

b) A repressão do governo à Conjuração Mineira e à Conjuração Baiana foi severa, mas a punição não foi igual para todos os participantes. O que teria motivado punições diferentes? Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

2. Copie o quadro a seguir no caderno e preencha as colunas com os principais aspectos da Conjuração Mineira e da Conjuração Baiana.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

Movimento Participantes Ideias defendidas Desfecho

Conjuração Mineira

Conjuração Baiana

3. Leia os documentos a seguir e responda às questões propostas.

Documento 1: Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

Art. 1o Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem ter como fundamento a utilidade comum.

Art. 2o A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a prosperiedade, a segurança e a resistência à opressão.

[…]

Art. 4 o A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo: assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros membros da sociedade o gozo dos mesmos direitos. Estes limites só podem ser determinados pela lei. […]

A DECLARAÇÃO de Direitos do Homem e do Cidadão. Embaixada da França no Brasil. [S. l.], 13 jan.

2017. Disponível em: https://br.ambafrance.org/A-Declaracao-dos-Direitos-do-Homem-e-do-Cidadao. Acesso em: 12 maio 2022.

Documento 2: Aviso ao Povo Bahiense

[…] Ó vós Homens cidadãos; ó vós Povos curvados, e abandonados pelo Rei, pelos seus despotismos, pelos seus Ministros.

Ó vós Povo que nascestes para sereis livres e para gozares dos bons efeitos da Liberdade, ó vós Povos que viveis flagelados com o pleno poder do indigno coroado, esse mesmo rei que vós criastes; esse mesmo rei tirano é quem se firma no trono para vos veixar, para vos roubar e para vos maltratar.

Homens, o tempo é chegado para a vossa ressurreição, sim para ressuscitares do abismo da escravidão, para levantares a sagrada Bandeira da Liberdade.

[…] as nações do mundo todas têm seus olhos fixos na França, a liberdade é agradável para todos; […] o dia da nossa revolução, da nossa Liberdade e de nossa felicidade está para chegar, animai-vos que sereis felizes. […]

Despotismo: tirania, sistema de governo com base em um poder sem limites. Veixar: maltratar, humilhar.

PRIORE, Mary Del et al Documentos de história do Brasil: de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. p. 38.

a) Relacione as reivindicações feitas no panfleto dos revolucionários de Salvador com os artigos da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

Consulte resposta nas Orientações didáticas.

b) As propostas defendidas no panfleto Aviso ao Povo Bahiense eram as mesmas defendidas pelos membros da Conjuração Mineira? Explique a principal diferença entre elas.

A ideia de se opor ao governo português é comum aos dois movimentos, mas, no panfleto, seus autores defendem o fim da escravidão, algo que os conjurados mineiros não propunham. 121

2. Mo v imento: Conjuração Mineira; Participantes: maior parte composta de membros da elite mineira; Ideias defendidas: independência de Minas Gerais, proclamação de uma República, perdão das dívidas, criação de uma universidade, incentivo à manufatura local; Desfecho: o movimento fracassou, os rebeldes foram presos e condenados ao degredo, e um deles, Tiradentes, condenado à morte.

Movimento: Conjuração Baiana; Participantes: reuniu membros da elite e representantes das camadas mais pobres; Ideias defendidas: liberdade comercial, fim da escravidão, independência da capitania, proclamação da República, criação de uma sociedade igualitária; Desfecho: o movimento fracassou, 48 pessoas foram presas e sofreram penas diversas, e quatro delas foram condenadas à morte.

3. a) Os artigos 1o e 4 o podem ser associados com a sentença: “Ó vós Povo que nascestes para sereis livres e para gozares dos bons efeitos da Liberdade”. Já a influência do artigo 2o pode ser verificada na passagem: “[…] ó vós Povos que viveis flagelados com o pleno poder do indigno coroado, esse mesmo rei que vós criastes; esse mesmo rei tirano é quem se firma no trono para vos veixar, para vos roubar e para vos maltratar”.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: trabalhadas com os estudantes ao retomarem os principais temas abordados ao longo do capítulo, especificamente no que diz respeito à Conjuração Mineira, permitindo articular relações entre o presente e o passado.

• CEH: 1, 2, 3 e 6: abordadas com a turma à medida que os estudantes problematizam conceitos importantes sobre a Conjuração Mineira e analisam o conceito de liberdade.

• Habilidade EF08HI05: enfocada com os estudantes ao caracterizar a Conjuração Mineira.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

4. b) A derrama foi instituída em 1751. Os dados não mostram a produção de 1751, porém, em 1749 e 1754, a produção havia superado as 9 toneladas. Considerando essa quantidade de ouro, os 20% de imposto seriam por volta de 1 8 00 quilos, acima do mínimo estabelecido pela Coroa portuguesa, que era de cerca de 1 470 quilos (100 arrobas).

5. A atividade possibilita aprofundar os conteúdos da seção Raio X, que apresenta métodos de pesquisa histórica, de forma autônoma pelos estudantes. É importante enfatizar que as perguntas não devem permitir respostas simples, como sim ou não, mas demandar justificativas bem construídas, usando a argumentação.

4. O gráfico a seguir apresenta uma estimativa da produção de toneladas de ouro em Minas Gerais durante o século XVIII. Analise-o com atenção e responda ao que se pede.

Produção aproximada de ouro em Minas Gerais no século XVIII

4. c) Para poder pagar ao menos 1 470 quilos de ouro como imposto (20% do total produzido), a produção aurífera precisava ser de no mínimo 7 350 quilos. Pelo gráfico, o último ano em que essa produção foi atingida havia sido em 1764, ou seja, 25 anos antes da Conjuração Mineira.

https://atlas.fgv.br/marcos/descoberta-do-ouro/mapas/graficos-producao-de-ouro-e-populacao-mineira-no-seculo-18. Acesso em: 20 jun. 2022.

a) Como você interpreta os dados referentes à produção aurífera nas Minas Gerais do século XVIII?

Espera-se que os estudantes respondam que, entre 1705 e 1739, a produção esteve em uma crescente; porém, a partir de então, a produção foi diminuindo cada vez mais.

b) Como se encontrava a produção aurífera na colônia portuguesa na época em que foi instituída a derrama? Faça os cálculos e responda: naquela época, era possível pagar para a Coroa portuguesa a quantidade mínima estipulada pela derrama?

Consulte respostas nas Orientações didáticas

c) De acordo com o gráfico, a partir de que ano a produção de ouro não estava mais dando conta de pagar o mínimo de 100 arrobas de imposto?

5. Retome a imagem e as informações da seção Raio X, na página 114. Qual pergunta você poderia fazer sobre aquele documento além das que estão listadas? E qual seria a resposta para essa pergunta? Compartilhe com a turma a pergunta e a resposta que você elaborou.

Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

6. Leia as alternativas a seguir sobre o fracasso da Conjuração Mineira e escolha a única opção correta.

Alternativa A

a) As autoridades portuguesas descobriram os planos dos conjurados após alguns membros do movimento denunciarem as intenções do grupo em troca do perdão de suas dívidas.

b) Com a suspensão da derrama, os conjurados perderam força, e alguns de seus membros abandonaram o movimento. Isso facilitou a prisão dos demais pelas autoridades.

c) O movimento fracassou após uma tentativa frustrada de iniciar uma revolta popular no início de 1789. Como a derrama fora cancelada, a população não aderiu ao movimento.

d) A Conjuração Mineira foi descoberta pelas autoridades após a prisão de alguns líderes, os quais foram torturados e acabaram confessando os planos do grupo.

e) As autoridades iniciaram uma devassa em 1789, para averiguar os boatos de uma conspiração. Com isso, descobriram os planos dos conjurados e prenderam os líderes.

Fonte: FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS. O ouro das minas. Atlas Histórico do Brasil. [S. l.], c2016. Disponível em:

VAMOS FALAR SOBRE… LIBERDADE

A Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana defendiam o princípio da liberdade. O significado dessa liberdade variou nos dois movimentos, mas em ambos envolvia a criação de um governo livre que poderia promover o bem dos cidadãos e garantir a construção de uma sociedade mais justa.

Os conjurados mineiros defendiam a liberdade política de parte da América e o fim da opressão colonial. Já no caso da Conjuração Baiana, a ideia de liberdade era mais ampla e radical. Como explicam as historiadoras Lilia Moritz Schwarcz e Heloisa Murgel Starling na obra Brasil: uma biografia (2015, p. 150), “a Conjuração Baiana era radicalmente inovadora: propunha a inclusão de indivíduos desiguais em termos sociais e econômicos, com interesses opostos e, eventualmente, muito distintos uns dos outros”.

Assim, o movimento baiano defendeu a liberdade de todos, inclusive propondo o fim da escravidão. À parte as comparações, os dois movimentos foram importantes para a história do Brasil porque ajudaram a incentivar a luta pela liberdade em outros períodos e momentos históricos.

1. Levando isso em consideração, leia as questões a seguir. Em dupla, discutam-nas e apresentem, de forma oral, o resultado da conversa para o restante da turma. Ao final, elaborem um texto sintetizando as ideias discutidas.

a) Em sua opinião, a busca pela liberdade era uma luta exclusiva do passado ou ainda é uma luta importante em nossa sociedade?

b) Você acredita que todos vivem em liberdade no presente? Por quê?

c) Por que a luta pela liberdade é importante? Respostas pessoais. A atividade oferece um ponto de partida para a discussão não apenas do conceito de liberdade em si mas também de toda a sua abrangência: liberdade de ir e vir, liberdade de expressão, liberdade individual e interesse coletivo, entre outros temas correlatos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Liberdade

A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre a importância da luta por liberdade no presente. Isso envolve não apenas liberdade política mas também liberdade de expressão, de gênero, de escolhas e a luta por melhores condições de vida para todos ou de proteção do meio ambiente. Os estudantes

podem refletir também sobre a existência de movimentos sociais que se organizam para lutar pela liberdade de grupos e indivíduos, propondo transformações na forma como a sociedade está organizada.

Estimule a reflexão sobre o conceito de liberdade. Os estudantes devem sugerir definições do conceito em frases, palavras e/ou exemplos. Anote na lousa as sugestões e, após encerradas as proposições, elaborem juntos

uma definição de liberdade com a cooperação da turma. Em seguida, problematize a definição de liberdade proposta pelos estudantes. Afinal, seria essa definição a mesma que um adulto daria nos dias de hoje? Seria esse adulto um homem ou uma mulher? A mesma de uma pessoa que passa por dificuldades financeiras e de uma pessoa que vive sem qualquer problema desse tipo? Faça-os observar que as concepções de determinadas ideias e conceitos podem variar de acordo com fatores como a condição social, racial e de gênero. Portanto, variam também ao longo da história, carregando os significados de seu período.

Atividade

1. É importante que reflitam que nem todos os grupos sociais possuem as mesmas liberdades no presente, e há muitos contextos nos quais as liberdades são restritas. Reflexões como essa devem propiciar à turma oquestionamento de si e dos outros e, sobretudo, permitir que se identifiquem como sujeitos de direitos. Ressalte que a luta pela liberdade é condição essencial para o fortalecimento democrático de um país.

AMPLIAR HORIZONTES

• BUENO, Renata. O que é liberdade? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015. No diálogo entre um pássaro e outros personagens, a questão da liberdade e seu conceito são discutidos e propõem a reflexão do leitor.

Cartaz em homenagem aos mártires da Conjuração Baiana. Salvador (BA), 2016.

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A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF08HI05 • EF08HI06 • EF08HI07

• EF08HI08 • EF08HI09 • EF08HI11

• EF08HI12 • EF08HI13 • EF08HI14

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 5: trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise sobre o contexto abordado, compreendendo as motivações de grupos e indivíduos na crise do sistema colonial e as noções de liberdade e de individualidades dos diferentes grupos e indivíduos.

• CEH: 1, 2 e 5: abordadas com a turma à medida que os estudantes constroem argumentos críticos sobre a crise na estrutura política, social e econômica da colônia e compreendem os fatos históricos à luz de diferentes interpretações sobre o período.

• Habilidade EF08HI07: enfocada com os estudantes ao contextualizar a crise do sistema colonial e relacioná-la aos processos de independências ocorridos no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes, se eles fossem criar um clube, a quem ou o que iriam homenagear. Se sabem a origem do nome do clube de futebol para o qual torcem, se torcem, e se já observaram que nenhum dos principais clubes brasileiros é nomeado em homenagem a pessoas.

Homenagear figuras históricas em nomes de clubes de futebol é muito comum nos demais países sul-americanos. Nesse caso, boa parte dos homenageados é de pessoas que lutaram nas guerras de independência contra o governo da Espanha. São os chamados libertadores

Cuide para que, ao final, os estudantes percebam que o ponto central da reflexão é entender como a construção das identidades pessoais e sociais estão relacionadas a memórias e vínculos com gerações anteriores.

OS PROCESSOS DE INDEPENDÊNCIA

DA AMÉRICA ESPANHOLA E DA AMÉRICA PORTUGUESA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Analisar os processos de independência da América espanhola e da América portuguesa.

• Reconhecer a importância dos ideais de liberdade no passado e no presente.

Um dos campeonatos de futebol mais importantes na América Latina é a Copa Libertadores da América. A primeira edição dessa competição ocorreu em 1960 e reuniu times vitoriosos nos campeonatos nacionais dos diversos países da América do Sul. Era uma forma de criar, por meio do esporte, um sentimento de unidade entre os países sul-americanos e promover aproximações política e cultural da região. Não por acaso, o nome da competição faz referência direta aos libertadores do continente, aos indivíduos que lutaram contra as dominações espanhola e portuguesa e promoveram a independência e a formação de Estados autônomos na América.

São diversos os libertadores homenageados pelo torneio: Simón Bolívar (1783-1830), Francisco de Miranda (1750-1816), San Martín (1778-1850), Bernardo O’Higgins (1778?-1842), Dom Pedro I (1798-1834), José Bonifácio de Andrada e Silva (1763-1838) e muitos outros.

A manutenção desses nomes na memória popular evidencia a importância das lutas pela independência e a forma como indivíduos e grupos se articularam para conquistar a autonomia política durante o século XIX. Neste capítulo, estudaremos esse processo e como ele resultou na formação de países independentes em quase todo o continente americano no início do século XIX. Jogador do Club Libertad, time de futebol paraguaio, cobra pênalti em disputa da Copa Libertadores da América, 2022.

Quando o clube desportivo foi fundado, em 1905, o Paraguai passava por um processo político inédito: o Partido Liberal chegava ao poder e as palavras “liberdade” e “democracia” ganhavam as ruas.

AMPLIAR HORIZONTES

• ALVES, Thamar Kalil de Campos. Identidade(s) latino-americanas(s) no ensino de História: um estudo em escolas de ensino médio de Belo Horizonte, MG, Brasil. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2011. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/13635/1/t.pdf. Acesso em: 16 ago. 2022.

A autora analisa a produção didática sobre a América Latina para o ensino brasileiro e discute a relevância desta produção na identidade latino-americana dos estudantes.

• ANTUNES, Celso. Sala de aula e futebol. São Paulo: Vozes, 2014.

O livro relata experiências positivas do trabalho com futebol na sala de aula.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A CRISE DO SISTEMA COLONIAL AMERICANO

As últimas décadas do século XVIII foram marcadas por mudanças importantes nas relações entre as colônias americanas e as metrópoles europeias. Foi uma época em que as ideias iluministas surgidas na Europa se disseminaram entre setores da população colonial. As obras de autores como Rousseau (1712-1778), Voltaire (1694-1778) e Montesquieu (1689-1755) começaram a circular em determinados grupos, e os desdobramentos das revoluções Americana e Francesa tornaram-se objeto de discussão coletiva.

Na América espanhola, essas ideias se propagaram, principalmente, junto a jovens da elite criolla, como era chamada a população branca de ascendência europeia nascida na América. Esses jovens, ao retornarem para o continente americano após temporadas de estudos, traziam consigo os ideais de liberdade e igualdade e passaram a questionar o sistema colonial, sobretudo os altos impostos, a falta de liberdade comercial e a ausência de direitos políticos.

O mesmo aconteceu na América portuguesa, onde, em alguns centros urbanos, como Vila Rica, Salvador, Recife e Rio de Janeiro, o pensamento iluminista ganhou força junto a determinados setores da sociedade.

Desse modo, em diversas regiões da América espanhola e da América portuguesa, surgiram movimentos anticoloniais que defendiam a emancipação política. Foi assim, por exemplo, com o levante de Tupac Amaru II no Peru, ou com a Conjuração Mineira ou a Conjuração Baiana na colônia portuguesa, assuntos estudados no capítulo anterior. Mas, até o início do século XIX, as autoridades metropolitanas conseguiram controlar essas revoltas e manter a ordem colonial.

Elite criolla: camada social formada por membros de uma elite intelectual ou por filhos de funcionários da Coroa ou de grandes proprietários de terra que haviam estudado na Europa e entrado em contato com o pensamento iluminista.

A Guerra de Independência do México, Diego Rivera. Mural, 1929-1935. A obra representa a luta pela independência no México em 1810.

Texto complementar

O desenvolvimento do capitalismo industrial no século XIX

O antigo sistema colonial, baseado no pacto colonial, que representava o exclusivismo do comércio das colônias para as respectivas metrópoles, estava em declínio devido a uma profunda e irreversível transformação econômica: o surgimento do capitalismo industrial

em substituição ao já decadente capitalismo comercial. [...]

Só a partir de meados deste século [XX] é que se delineia um capitalismo industrial, isto é, surge um capital industrial propriamente dito, autônomo e independente do comercial, dedicado exclusivamente à produção manufatureira; desenvolveu-se em índices tão elevados que assumiu cada vez mais o domínio da economia europeia. [...]

Ao avançar para o item A crise do sistema colonial americano, recupere com a turma as características do sistema colonial, delineando o conjunto de relações de dominação exclusiva e subordinação direta que envolvia as metrópoles europeias e as colônias americanas. Um esquema na lousa representando as relações entre as metrópoles e as colônias ajuda a recuperar e esclarecer as bases que sustentavam esse sistema. Explicite que as elites criollas buscaram por novas formas de política nas ideias dos autores iluministas. Como na América portuguesa, as ideias iluministas de liberdade e igualdade chegavam às colônias da Espanha por meio de indivíduos da elite local. Reitere que as ações de contestação dessas elites foram cruciais para a formação dos movimentos emancipatórios.

Se necessário, relembre que a palavra em espanhol criollo se refere aos sujeitos nascidos na América espanhola, mas que eram descendentes diretos de espanhóis. Assim, o termo não se refere apenas a ricos e proprietários de terras, apesar de abrangê-los.

O progresso do capitalismo industrial, na segunda metade do século XVIII, se voltou contra todos os monopólios, cujo desaparecimento foi cada vez mais considerado como condição indispensável ao seu desenvolvimento. [...]

VIANA, Sônia Bayão Rodrigues. A Fazenda de Santa Cruz e a crise do sistema colonial (17901815). Revista de História, [s. l.], v. 49, n. 99, p. 61-96, 1974. p. 62-63. Disponível em: http:// www.revistas.usp.br/revhistoria/ article/view/132579/128673.

Acesso em: 26 jul. 2022.

EMILIANO RODRIGUEZ/ALAMY/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 5: são trabalhadas com os estudantes ao relacionarem as consequências promovidas pela gestão de Napoleão às lutas empreendidas contra o domínio colonial espanhol.

• CEH: 1, 2 e 5: são abordadas com a turma à medida que constroem argumentos críticos sobre as ações empreendidas por diferentes grupos e indivíduos em reação ao domínio colonial espanhol.

• Habilidades EF08HI06 e EF08HI08: são enfocadas com os estudantes ao abordar o território colonial e suas principais características e apresentar os principais grupos e indivíduos envolvidos na luta contra o domínio colonial

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Alguns estudantes podem ter dificuldade de relacionar os acontecimentos da Europa com a crise política na América. Para que isso se torne mais compreensível, utilize um mapa-múndi ou faça um mapa simplificado da Europa na lousa. Depois, destaque nele as invasões promovidas por Napoleão nos territórios de Espanha e de Portugal. Mostre, então, as colônias americanas, indicando à turma algumas consequências da guerra europeia: a América portuguesa recebeu toda a Corte de Portugal em 1808, enquanto a América espanhola iniciava um processo de independência. Esse exercício ajudará a compreender as relações existentes entre os acontecimentos.

As consequências de Napoleão na Península Ibérica

O início do século XIX na Europa foi marcado por diversos conflitos opondo a França, liderada por Napoleão Bonaparte (1769-1821), à Inglaterra. A luta entre as duas potências se desdobrou em diversas partes do continente, afetando inclusive a Península Ibérica. O território espanhol foi ocupado pelas forças de Napoleão, e o rei da Espanha, Fernando VII, foi preso e retirado do poder, em 1808. O governante português, por sua vez, o príncipe regente D. João, decidiu sair de Portugal e buscar refúgio em sua colônia americana no final de 1807.

Esses acontecimentos tiveram consequências imediatas nos territórios coloniais. Os governos metropolitanos se enfraqueceram, o que incentivou uma nova onda de revoltas contra o domínio colonial. Por causa dos conflitos europeus, as tropas espanholas encontraram mais dificuldade para se organizar e combater as revoltas em suas colônias. Em pouco tempo, isso provocou uma grande crise no funcionamento do sistema colonial americano.

AMPLIAR HORIZONTES

Marechal Jean de Dieu Soult no centro do Porto, Joseph Beaume. Óleo sobre tela, 1,35 m x 1,07 m, 1840.

A obra representa a ação de tropas francesas na cidade do Porto, em Portugal, durante as chamadas Guerras Peninsulares (18071814), em que a França buscou o domínio da Península Ibérica.

• SCHWARCZ, Lilia Moritz; SPACCA. D. João carioca: a corte portuguesa chega ao Brasil (1808-1821). São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

Livro de história em quadrinhos no qual a historiadora Lilia Moritz Schwarcz e o quadrinista Spacca criaram o universo da vinda da família real para o Brasil e seus primeiros dias no Rio de Janeiro.

• VERGUEIRO, Waldomiro; RAMA, Angela (org.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. (Como usar em sala de aula).

Os autores discutem formas de uso das histórias em quadrinhos em sala de aula com exemplos práticos e muitas sugestões de atividades.

MUSEU NACIONAL DO PALÁCIO DE VERSALHES E TRIANON, VERSALHES, FRANÇA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A LUTA CONTRA O DOMÍNIO ESPANHOL

Na América espanhola, os movimentos de contestação contra a metrópole ganharam mais força a partir de 1807, quando tropas do imperador francês Napoleão Bonaparte invadiram a Espanha, depuseram o rei espanhol e concederam o governo do país ao irmão de Napoleão, José Bonaparte, em junho de 1808.

Os reflexos dessa ação foram imediatos em terras americanas: em diversas regiões, os criollos destituíram as autoridades nomeadas pelo governo espanhol e assumiram o poder. Eles argumentavam que, em virtude da ausência do rei, os povos dominados deveriam assumir a soberania de seus territórios.

Em 1810, ao mesmo tempo que a Espanha se via envolvida em uma guerra contra a França na tentativa de retomar sua independência, começaram a irromper revoltas emancipacionistas na América. Foi assim, por exemplo, no México (na época, pertencente ao Vice-Reino da Nova Espanha), na região dos atuais Paraguai e Argentina (pertencentes ao Vice-Reino do Prata), no Chile (pertencente à Capitania-Geral do Chile), entre outros lugares.

Em 1811, a região do atual Paraguai foi a primeira a declarar a independência. Em 1816, foi a vez da Argentina. Dois anos depois, o Chile se emancipou e foi seguido por Colômbia, Peru, México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicarágua, Costa Rica, Bolívia, Uruguai, Equador e Venezuela. Em meados da década de 1840, apenas Cuba permanecia como colônia espanhola na América.

Ano da independência do país

do norte brasileiro em disputa para demarcação de fronteira

1. Atualmente, ainda existem territórios coloniais controlados por potências políticas e econômicas em algumas regiões do planeta. Pesquise na internet sobre esses territórios e compartilhe as informações que descobrir em uma roda de conversa com os colegas. Consulte comentários nas Orientações didáticas

América pós-independências (século XIX) 127

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Texto complementar

A importância da Constituição de Cádiz para o contexto de independências

Ao discutir o item A luta contra o domínio espanhol, explique que, antes da independência, a América espanhola era formada por quatro vice-reinados: o do Rio da Prata, do Peru, de Nova Granada e da Nova Espanha. Em seguida, peça aos estudantes que observem o mapa América pós-independências (século XIX) e levantem hipóteses sobre os motivos que teriam levado à fragmentação do território em tantos países. As contribuições podem ser registradas na lousa ou em um caderno e retomadas mais adiante.

Atividade

1. O objetivo desta atividade é mostrar aos estudantes um exemplo de permanência histórica, uma vez que algumas grandes potências ainda mantêm sob seu domínio territórios conquistados. A França domina 16 territórios, o Reino Unido, 15; Estados Unidos, 14. A lista completa (em inglês) pode ser observada neste link : https://www. infoplease.com/world/ countries/territories-coloniesand-dependencies; acesso em: 16 ago. 2022.

A Espanha fora invadida por um exército estrangeiro e seu povo estava enredado em uma dupla resistência. Combatia, pelas armas, e por todo o território – e, em certa medida, com ajuda britânica –, os soldados inimigos.

O combate de ideias, que tinha lugar em uma cidade sitiada – Cádiz –, visava a elaborar um documento autóctone que fizesse frente à imposição napoleônica [...] que pretendia subjugar o povo espanhol à autoridade do imperador francês.

A Constituição de Cádiz nasceu, assim, do desejo do povo espanhol de manter sua soberania. De não se submeter, nunca mais, à direção de nenhuma outra autoridade, nem monárquica, nem republicana. [...]

BEZERRA, Helga Maria Saboia. A Constituição de Cádiz de 1812. Revista de Informação Legislativa, Brasília, DF, ano 50, n. 198, p. 89-112, abr./jun. 2013. p. 91. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/ril/edicoes/50/198/ril_v50_n198_p89.pdf. Acesso em:

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 127.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 7: trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise sobre os principais indivíduos à frente das lutas coloniais, a partir do trabalho com documentos visuais.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6: abordadas com a turma à medida que compreendem a importância das ações anticoloniais empreendidas pelos grupos e indivíduos apresentados.

• Habilidades EF08HI08 e EF08HI11: enfocadas com os estudantes na análise da relevância dos indivíduos no processo de luta anticolonial no período estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente a turma a analisar o quadro O panteão dos heróis Auxilie-os a perceber os elementos presentes no primeiro e segundo planos da imagem e, em seguida, pergunte-lhes o que acharam e o que entenderam do quadro. As informações que constam na página poderão contribuir como contextualização da obra. Você pode propor uma leitura coletiva, solicitando que cada parágrafo do texto seja lido em voz alta e resumido por um aluno diferente.

Na sequência, peça aos estudantes que observem novamente a obra e ajude-os a identificar e diferenciar na pintura, pelos trajes, os personagens religiosos, os civis e os militares. Desafie-os, então, a responder à pergunta presente no texto: quem são esses heróis a que se refere o artista? Depois, peça-lhes que levantem hipóteses sobre a razão de o pintor colocar essas personagens históricos em sua obra. Se achar necessário, anote na lousa as respostas obtidas.

O panteão dos heróis

Muitos anos depois das guerras pela independência, o governo da Venezuela encomendou ao artista Arturo Michelena (1863-1898) um quadro para celebrar a independência do país.

O artista começou a produzir a obra, mas faleceu antes de finalizá-la. Mesmo inconclusa, a obra ajuda a refletir sobre o processo que culminou na formação dos países latino-americanos. Analise-a com atenção.

IMAGEM CONDUTORA

Entre os antigos gregos e romanos, panteão era um templo dedicado aos deuses. Mas, nesse caso, é um monumento construído para abrigar os restos mortais de figuras ilustres consideradas heróis nacionais.

A obra se chama O panteão dos heróis. Em grego, panteão designa o conjunto de deuses. Com o tempo, a palavra passou a significar também mausoléu (túmulo imponente), onde se encontram depositados os restos mortais de pessoas notáveis. Se o quadro tem esse título, quem são os heróis a que se refere o artista?

No quadro, está representada uma grande quantidade de pessoas. Há um religioso, pessoas em trajes civis, mas a maior parte são homens em trajes militares. Esses homens representam diversos chefes militares que enfrentaram as tropas espanholas nas lutas pela independência da América. Apoiado no pedestal da estátua está José Antonio Páez (17901873), que, posteriormente, seria presidente da Venezuela.

O panteão dos heróis, Arturo Michelena. Óleo sobre tela, 135 cm x 168 cm, 1898.

José Antonio Páez, futuro presidente da Venezuela, encostado no pedestal da estátua. Detalhe da obra O panteão dos heróis.

MUSEO ARTURO MICHELENA, CARACAS, VENEZUELA

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O exército de libertação

Os militares, tratados como heróis por Michelena, integraram o chamado exército de libertação na luta contra os soldados espanhóis.

A força desse exército foi representada na pintura como a estátua de uma amazona montada em um cavalo. A amazona tem aos pés um leão caído, que ela apunhala com um golpe de lança.

O leão era o símbolo da Espanha; portanto, a imagem de um leão ferido, à beira da morte, procura representar justamente o fim do domínio espanhol sobre a América.

A própria nação encontra-se representada no quadro por meio da figura de uma mulher, em primeiro plano, que carrega, junto ao peito, a bandeira da Venezuela.

Outro aspecto que chama a atenção nessa pintura é o fato de um dos militares ter sido representado com o barrete frígio na cabeça, que, na Antiguidade, era concedido ao grego escravizado que se tornava livre.

Ou seja, era um símbolo explícito da liberdade. Posteriormente, o barrete passou a ser associado aos sans-culotte, que estudamos no capítulo 3, e acabou se tornando um dos símbolos da República Francesa.

Assim, a presença do barrete frígio nessa pintura não só reforça os ideais de liberdade que mobilizaram os exércitos de libertação como também lembra o fato de que a Venezuela, ao conquistar a independência, tornou-se um país republicano.

A exemplo da Venezuela, os demais países americanos que se emanciparam da Espanha também adotaram a república como forma de governo. É importante destacar ainda que, após a independência, grande parte dos países aboliu a escravidão e a divisão da sociedade por castas.

A escultura da amazona matando o leão é uma alegoria dos soldados sul-americanos que puseram fim à dominação espanhola no continente. Detalhe do quadro O panteão dos heróis

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Militar usa o barrete frígio (símbolo republicano). Detalhe de O panteão dos heróis Nação venezuelana, representada por mulher que segura a bandeira. Detalhe de O panteão dos heróis

O historiador e crítico de arte John Berger faz uma constatação que não somente é simples, mas também óbvia: “O olhar chega antes da palavra” (Modos de ver, 1972). Antes de aprender a falar, os seres humanos se comunicam pela visão. Por isso, a educação do olhar é tão importante no processo pedagógico. Para exercitá-la, peça aos estudantes que observem os detalhes da imagem de Arturo Michelena reproduzidos no item Exército de libertação e reflitam sobre seu significado. Espera-se que notem a amazona montada em um cavalo, o leão e os militares, e elaborem hipóteses para a composição considerando o contexto em que a obra foi produzida. Ao desenvolver as informações do texto, relembre à turma que até hoje a representação do leão faz parte da bandeira espanhola, numa referência ao reino de Leão, um dos reinos que deu origem à Espanha atual. Se considerar válido, exiba a bandeira da Espanha para que os estudantes confiram essa informação. Verifique também se lembram do que significa uma sociedade dividida por castas. Caso necessário, explique que castas são divisões hereditárias que existem em alguns países, como a Índia, onde o status social é transmitido de pais para filhos.

• VASCONCELLOS, Camilo de Mello. As representações das lutas de independência no México na ótica do muralismo: Diego Rivera e Juan O’Gorman. Revista de História, São Paulo, n. 152, p. 283-304, 2005. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/viewFile/19013/21076.

Acesso: 26 jul. 2022.

Uma das maiores expressões da arte mexicana é a pintura muralista, estilo que nasceu por volta de 1920 e até hoje desperta interesse e admiração no mundo inteiro. Um dos seus principais expoentes foi Diego Rivera. Na obra La Guerra de la Independencia de México (1810), o artista, juntamente com Juan O’Gorman, cria uma representação da independência do país, ressaltando, entre outros elementos, a realidade mestiça e a presença indígena na região. O artigo do professor Camilo de Mello Vasconcellos pode auxiliar na preparação de aula especial que aborde a independência mexicana pela ótica da arte muralista.

MUSEO ARTURO MICHELENA, CARACAS, VENEZUELA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise sobre o contexto abordado, compreendendo as ações de um dos principais líderes anticoloniais e o conceito de pan-americanismo, e também ao analisar a participação de diferentes grupos sociais nas lutas pela independência.

• CEH: 1, 2, 3 e 5: são abordadas com a turma à medida que constroem argumentos críticos sobre o papel de grupos marginalizados na sociedade colonial e as movimentações estabelecidas em relação às demandas sociais e políticas.

• Habilidades EF08HI06, EF08HI08, EF08HI09, EF08HI11: são enfocadas com os estudantes ao compreenderem noções de Estado/governo/país e identificarem as ações dos principais líderes anticoloniais e os grupos e indivíduos envolvidos com o pan-americanismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que observem e descrevam como Simón Bolívar foi representado em O panteão dos heróis. Destaque os modelos e cores das roupas, o objeto que ele segura nas mãos, para onde ele olha. Em seguida, peça-lhes que levantem uma hipótese sobre o porquê de ele estar no centro da imagem. A absorção de um conceito pelo estudante nem sempre é realizada imediatamente, principalmente quando tratamos de categorias como país, Estado e governo, que exigem uma capacidade maior de abstração. Para ajudar nesse processo, sempre que possível reforce as características e as diferenças entre esses conceitos.

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Simón Bolívar e o pan-americanismo

Nascido em uma família aristocrática de Caracas, Simón Bolívar aparece em posição de destaque porque é considerado um dos principais responsáveis pela organização das lutas pela independência da América espanhola, tendo liderado o processo de independência de diferentes nações, como Bolívia, Equador, Colômbia, Panamá, Peru e Venezuela, de onde foi presidente por mais de dez anos.

Bolívar tinha um projeto político de unidade latino-americana, amparado nas raízes culturais e nos interesses em comum da população que vivia no continente. Para ele, depois das lutas emancipacionistas, os povos da América deveriam se unir como forma de se livrar dos resquícios do domínio colonial no continente e, juntos, terem força no jogo das relações internacionais da época.

Esse projeto ficou conhecido como pan-americanismo, um movimento que tinha como objetivo unificar os territórios da América espanhola sob uma única liderança. Porém, ele não se transformou em realidade. Os povos dominados pela Espanha se organizaram, de acordo com suas identidades políticas e culturais, em torno de diferentes países, cada qual com seu próprio governo e com sua própria organização de Estado

Apesar disso, em 1826, Bolívar e seus aliados organizaram um congresso no Panamá para aproximar os países da América Latina. As elites criollas, temendo perder o controle de muitas regiões, opuseram-se e inviabilizaram o projeto.

País: região geográfica considerada o território físico de um Estado.

Governo: conjunto de pessoas que exercem o poder político e determinam a orientação política de uma sociedade.

Estado: setor administrativo de um país, ou seja, o conjunto de instituições que controlam e administram um país.

Simón Bolívar sentado em trono aos pés da estátua de Nike, deusa grega que simboliza a vitória. Detalhe do quadro O panteão dos heróis

Texto complementar

• BUENO, Clodoaldo. Pan-americanismo e projetos de integração: temas recorrentes na história das relações hemisféricas (1826-2003). In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS, 27., 2003, Caxambu. Anais [...]. Caxambu: Anpocs, 2003. Disponível em: https://www.anpocs.com/index.php/papers27-encontro-2/gt-24/gt21-18/4287-cbueno-pan-americanismo/file. Acesso em: 26 jul. 2022. O autor refaz o percurso do projeto sonhado por Bolívar para analisar temas comuns às nações do continente americano.

Os variados papéis das mulheres na luta por independência

[...] a participação política das mulheres durante as lutas pela independência precisa ser levada em consideração, pois sua presença e comportamento estão muito além do que a historiografia até hoje apontou. O número de mulheres em toda a América Latina que pegou em armas é

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Negros, indígenas e mulheres

Confira novamente a pintura de Arturo Michelena e perceba que não há negros nem indígenas representados na obra. Não os retratar significa representar a luta pela independência como um movimento exclusivo das elites brancas.

De fato, as guerras pela independência iniciadas nas regiões de Caracas (sob a liderança de Bolívar) e de Buenos Aires (lideradas por José de San Martín) foram movimentos protagonizados pelos criollos, ou seja, representantes das camadas altas da sociedade colonial, como donos de terras e comerciantes. Porém, esses movimentos se espalharam junto a outros grupos sociais, e, ao longo do continente, negros, indígenas, mestiços e camponeses tiveram grande participação nas batalhas travadas, o que foi deixado de lado na obra do artista.

Durante o período colonial, as populações negras e indígenas sofreram um processo de exclusão nos territórios coloniais. As práticas escravistas e a exploração compulsória do trabalho indígena resultaram em diversas formas de violência e limitaram a participação desses grupos em espaços de decisão política. Com o processo de independência, essa situação pouco mudou, e indígenas e negros tiveram seus direitos de cidadania negados na quase totalidade dos novos Estados.

Na região do México, o movimento emancipacionista começou justamente entre os representantes das camadas mais baixas da população. Ali, negros, camponeses, indígenas, mestiços e mulheres, sob a liderança de religiosos como o padre Miguel Hidalgo e José Maria Morelos, protagonizaram as lutas contra a dominação espanhola. Apesar dessa grande participação popular, quando o México se tornou independente, em 1821, o país ficou sob o controle de um líder criollo

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Informe à turma que mulheres, negros, mestiços e indígenas, participaram ativamente do processo de independência. Oriente os estudantes a retornar à pintura de Arturo Michelena, na página 128, e observar a ausência desses grupos sociais na representação do artista. Então, peça-lhes que levantem hipóteses sobre as possíveis razões para não terem sido representados na obra. Conduza a uma reflexão sobre a possível intenção do autor de deixar registrada na memória social apenas a participação da elite criolla, ressaltando assim seu papel nos rumos da Venezuela.

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Reprodução de nota de 5 pesos mexicanos com a imagem da criolla Josefa Ortiz de Domínguez (1768-1829), a Corregedora, considerada heroína da emancipação do México.

FICA

A DICA

• Mitos, contos e lendas da América Latina e do Caribe, de Ruth Guimarães e outros. São Paulo: Melhoramentos, 2008.

• BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Tradução de: Maria Helena Kühner. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. Nesse clássico das ciências sociais, o autor demonstra a existência de uma exploração subconsciente dos espaços femininos pelos homens e a naturalização de fenômenos que são construções sociais.

• LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORI, Mary (org.). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 1997. p. 443-481. Nesse capítulo de obra coletiva, a autora apresenta maneiras e estratégias de lidar com o tema das mulheres em sala de aula, trazendo luz à figura feminina nas aulas de História.

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surpreendente; mas a maneira mais usual de atuar foi através de uma rede de conhecimentos e lealdades – que incluíram os empregados domésticos das pessoas mais ricas – em que se passavam informações, espalhavam notícias, escondiam fugitivos [...]. Enfim, uma teia em que as mulheres tiveram um papel fundamental, arriscando-se e sendo muitas vezes perseguidas e punidas com a prisão ou a morte.

PRADO, Maria Lígia Coelho. Em busca da participação das mulheres na luta pela independência política da América Latina. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 12, n. 23/24, 77-90, set. 1991/ago. 1992. p. 88-89. Disponível em: https://www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ ARQUIVO=3713. Acesso em: 16 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 5 e 7: trabalhadas na compreensão da atuação das mulheres no processo de lutas anticoloniais; discutir seus espaços de participação no tempo e no espaço; identificar a representação dos caudilhos no contexto abordado; e utilizar linguagens distintas nessas análises.

• CEH: 1, 2, 5 e 6: abordadas no estudo das relações de poder que ancoram os processos de transformação/manutenção de estruturas sociais; na construção de argumentos críticos sobre a importância do papel das mulheres no período abordado; na discussão da produção historiográfica; e na compreensão do conceito de caudilhismo.

• Habilidades EF08HI06, EF08HI08, EF08HI11, EF08HI13: enfocadas com os estudantes ao explicar as motivações e ações dos principais grupos e indivíduos envolvidos nas lutas anticoloniais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente a leitura dos parágrafos que tratam da espiã Policarpa Salavarrieta e da guerrilheira Juana Azurduy de Padilha, valorizando a participação dessas mulheres.

Aproveite para explicar que, apesar de muitas vezes não aparecerem na documentação e obras historiográficas, os historiadores do presente têm desenvolvido diversos estudos sobre a perspectiva do lugar social da mulher.

Para encerrar o tópico, organize uma roda de conversa sobre a representação das mulheres na história. Estimule reflexões sobre o porquê de haver uma sub-representação feminina em documentos oficiais, obras de arte, livros de história. Peça aos estudantes também que reflitam sobre as seguintes questões: será que as mulheres de hoje estarão bem representadas na história? O que é preciso fazer para que isso aconteça?

A participação feminina

A pintura de Arturo Michelena também não evidencia a importante participação feminina, observada nas guerras desse período. No quadro, foram representadas apenas duas mulheres. Uma delas – a que aparece carregando a bandeira – tem, como já estudamos, um caráter praticamente simbólico, pois representa um país que está se formando. A segunda mulher não foi representada de forma heroica ou guerreira, mas como uma figura que acompanha os homens, os verdadeiros heróis na concepção de Michelena.

Nas guerras de independência, as mulheres foram enfermeiras, cozinheiras, mensageiras, espiãs, entre outras. Policarpa Salavarrieta, por exemplo, do Vice-Reino de Nova Granada (atual Colômbia), frequentava as casas de família de posses, onde trabalhava como costureira. Ali, ouvia as conversas a respeito dos planos dos governos e levava essas informações para as tropas rebeldes. Descoberta, foi condenada à morte por fuzilamento.

Outras empunharam armas e partiram para os campos de batalha. Foi o caso de Juana Azurduy de Padilha, de Sucre, na Bolívia, que formou um grupo de guerrilheiros e chegou a participar de mais de duas dezenas de batalhas contra os espanhóis.

Portanto, note que, ao analisar uma imagem (e qualquer outro documento), precisamos também ficar atentos às ausências nas representações.

A obra de Arturo Michelena representou a independência como uma luta apenas dos homens brancos. Essa imagem se tornou muito forte ao longo do tempo. Porém, isso está longe de ser a realidade. Como estudamos, muitas mulheres participaram dessas lutas, mas nem sempre são lembradas.

Apesar do papel de grande importância para a emancipação da Venezuela, a mulher foi representada na pintura apenas como “companhia masculina”. Detalhe de O panteão dos heróis

Atividade

1. Converse com os colegas a respeito das questões a seguir.

a) Por que é importante recuperar a história das mulheres que lutaram na independência da América e em outros processos históricos?

b) Que medidas podem ser tomadas para modificar essa situação e valorizar figuras femininas e outros grupos excluídos das narrativas históricas tradicionais? Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

1. a) Guie o debate para que os estudantes compreendam que estudar as populações pobres, negros, indígenas, mestiços e mulheres no passado é importante, pois são grupos que compõem a sociedade e precisam estar representados. A história não pode ser exclusiva dos grupos dominantes social e financeiramente.

b) O primeiro passo para mudar essa realidade é conhecer a história das mulheres e demais grupos excluídos. A partir daí, podem ser criadas várias estratégias, como criação de cartazes sobre essas pessoas ou grupos, divulgação por meio de redes sociais, elaboração de textos visando alcançar o grande público etc.

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O poder dos caudilhos

Apesar da participação dos diversos setores da sociedade, os benefícios da independência não foram distribuídos igualitariamente entre eles. Os principais privilegiados foram os criollos, que, a partir daquele momento, ocuparam o lugar dos peninsulares como o grupo politicamente dominante. Com o fim das guerras, os criollos assumiram o controle político dos novos Estados e usaram esse controle para fortalecer ainda mais seu poderio econômico e submeter o restante da população aos seus interesses. Tornaram-se senhores de exércitos particulares, perseguiam opositores políticos e reprimiam a população mais pobre. Esse tipo de liderança política e econômica ficou conhecida como caudilhismo

Com o termo Caudilhismo nos referimos ao regime imperante na maior parte dos países da América espanhola, no período que vai dos primeiros anos da consolidação definitiva da Independência, em torno de 1820, até 1860, quando se concretizaram as aspirações de unificação nacional. O termo, de origem espanhola, é o adotado no uso corrente e científico, em referência a esse fenômeno.

O Caudilhismo é caracterizado pela divisão do poder entre chefes de tendência local: os caudilhos. Estes líderes, geralmente de origem militar, oriundos, em sua grande maioria, da desmobilização dos exércitos que combateram nas guerras de independência, de 1810 em diante.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário

A reforma agrária, que fazia parte das propostas de muitos revolucionários, não foi efetivada, e os latifúndios continuaram intocáveis. Muitas propriedades aumentaram de tamanho depois de seus proprietários se apoderarem de terras comunais, ocupadas anteriormente pelos indígenas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Na página 133, em O poder dos caudilhos, há um texto de Norberto Bobbio que define, de forma introdutória, a ideia de caudilhismo. Converse com a turma sobre o fenômeno do fortalecimento de heróis locais após uma guerra ou uma batalha. Isso aconteceu na América Latina, após as guerras de independência, e no Brasil, após a Guerra do Paraguai. Muitos heróis de guerra mobilizaram a população de suas vilas e cidades e se tornaram lideranças políticas e militares.

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Atividade complementar

Conversar sobre o papel da mulher na História

Como você pode perceber, o conteúdo das páginas 131 e 132 trata colateralmente da necessidade de refletir sobre o papel das mulheres na independência da América e de elaborar ações para evidenciar o papel dessas mulheres nos estudos históricos. Nesse

sentido, por meio das atividades propostas, buscamos convidar o estudante a repensar o papel da mulher e outros grupos excluídos na História e a levantar possibilidades de solução desse problema.

Para trabalhar as atividades com a turma, divida-a em grupos de 3 ou 4 integrantes. Em seguida, leia com eles as duas perguntas da página 132 e peça-lhes que elaborem e leiam as respostas em voz alta para toda a turma.

Busque guiar a conversa de modo que eles compreendam que estudar a história das populações pobres, negros, indígenas, mestiços e mulheres no passado é importante, pois são grupos que compõem a maioria da sociedade brasileira e precisam estar contemplados.

de Política. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 1998. p. 156.

Juramento dos trinta e três orientais, Juan Manuel Blanes. Óleo sobre tela, 564 cm x 311 cm, final do século XIX. Representação do caudilho Juan Antonio Lavalleja (1784-1853), que foi um dos líderes da Guerra da Cisplatina e tinha grande força política e econômica no Uruguai.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 5 e 7: trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise sobre o impacto da vinda da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro; e compreenderem as principais características da administração joanina.

• CEH: 1, 2 e 5: abordadas no estudo das transformações na colônia decorrentes da chegada e da instalação da Corte portuguesa no Rio de Janeiro.

• Habilidades EF08HI05, EF08HI06, EF08HI08, EF08HI12 e EF08HI14: enfocadas na explicação e caracterização da organização política e social da América portuguesa; e na identificação das revoltas do período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao introduzir o processo que levou à independência da América portuguesa, ressalte a importância de um acontecimento anterior, ocorrido em 1807: a saída da Família Real de Portugal e sua chegada ao Brasil, em 1808, em decorrência da ameaça napoleônica sobre a Europa. Um aspecto a ser destacado é a organização social de Portugal no período, que previa a divisão da sociedade em nobreza, clero, burguesia e plebe. Essa realidade, muito distante da vida na América portuguesa, provocou grande impacto quando a Corte se instalou no Rio de Janeiro.

Atividade complementar

Refletir sobre as espacialidades

As distâncias e o tempo para percorrê-las são, em geral, difíceis para os estudantes dessa faixa etária mensurarem. Isso se torna ainda mais complexo quando se trata de viagens em períodos muito distantes da atualidade, como a realizada pela Família Real portuguesa. Diante disso, proponha uma atividade de pesquisa em interdisciplinaridade com Matemática

NA AMÉRICA PORTUGUESA

Os ideais de emancipação também chegaram à América portuguesa; porém, diferentemente do que aconteceu na América espanhola, o processo de independência não ocorreu por meio de guerras contra a dominação metropolitana. No território português, houve um gradual afrouxamento dos laços coloniais e uma costura de acordos entre as elites brasileiras.

No final de 1807, D. João, príncipe regente de Portugal, membros da família real portuguesa e da corte lusa transferiram-se para o Brasil fugindo das tropas napoleônicas que invadiram Portugal. Ao desembarcar na colônia, uma das primeiras medidas do príncipe regente foi decretar a abertura dos portos do Brasil às nações amigas.

Com essa medida, a família real e sua corte poderiam ter acesso a artigos de luxo vindos do exterior, preservando o padrão de vida com o qual estavam acostumados na Europa. Ao mesmo tempo, a medida beneficiava os ingleses, pois as taxas alfandegárias cobradas sobre os produtos trazidos por navios vindos do Reino Unido eram menores do que aquelas cobradas sobre produtos trazidos por navios de outras nações.

Essa medida colocava fim ao chamado pacto colonial, implantado desde os primeiros tempos coloniais e que tinha por objetivo garantir aos portugueses o monopólio comercial do Brasil.

Ainda em 1808, o governo fundou, no Rio de Janeiro, o Banco do Brasil, que passou a emitir papel-moeda e a liberar créditos, e autorizou a criação de indústrias manufatureiras, algo proibido pela metrópole até então.

Outra mudança importante ocorreu em 1815, quando o Brasil foi elevado à condição de Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves (região localizada no sul de Portugal), o que não alterou o status político da colônia, mas pode ter sido o marco inicial de emancipação política e administrativa do Brasil.

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Organize a turma em grupos de três ou quatro integrantes. Em seguida, solicite-lhes que respondam:

• Qual a distância, em quilômetros, de Portugal a Salvador e de Portugal ao Rio de Janeiro?

• Qual é o tempo médio que essas viagens duram hoje, por meio dos transportes marítimo e aéreo?

• Quanto tempo a Família Real levou para realizar a viagem entre 1807 e 1808?

• Qual tipo de navio os portugueses utilizaram para essa viagem?

Outras questões podem ser incluídas, a depender de sua avaliação. Por fim, após os grupos obterem as respostas, organize uma discussão sobre essas espacialidades e promova um debate sobre como eram longas as viagens de navio naquele período. O resultado também pode ser consolidado em materiais de divulgação impressos ou digitais.

Leque comemorativo da chegada da família real à América, de autoria desconhecida, século XIX.

A administração joanina

Em 1808, o Rio de Janeiro era uma cidade pequena, com cerca de 60 mil pessoas e com habitações precárias. A chegada da família real demandou a realização de diversas reformas. Ruas e estradas foram pavimentadas e alargadas, praças ganharam chafarizes e residências, e prédios públicos foram construídos.

Salvador e Rio de Janeiro receberam escolas médico-cirúrgicas, e a capital passou a sediar o Jardim Botânico, a Biblioteca Real e a Imprensa Régia, instituição que trouxe consigo o fim da proibição de se publicar jornais, livros e panfletos na colônia. Em 1808, foi fundado o jornal Gazeta do Rio de Janeiro, publicação com notícias e artigos a serviço do governo.

A manutenção das despesas reais e o luxo da corte eram pagos pela população por meio de impostos. A população pobre sofria com o aumento dos preços e com a falta de emprego, e tudo isso agravava a insatisfação não só dos habitantes do Rio de Janeiro mas também de outras regiões do Brasil.

Em Pernambuco, por exemplo, a população se armou e organizou um movimento emancipacionista, a Revolução Pernambucana (1817). Os revoltosos constituíram um governo próprio e redigiram uma constituição inspirada em princípios iluministas. Ainda que as forças portuguesas tenham reprimido o movimento, ele evidenciou o rápido crescimento das tensões sociais na colônia. A vinda da família real para o Brasil também impactou a população indígena. Em maio de 1808, D. João assinou uma carta régia que decretava a Guerra Justa contra os botocudos, nome genérico dado a alguns grupos indígenas do interior dos atuais estados de Minas Gerais, Espírito Santo e Bahia. O objetivo era liberar as terras em que esses indígenas viviam para promover a colonização da região, o que acabou acontecendo, apesar da forte resistência indígena.

Guerra Justa: artifício usado desde 1570 para justificar o combate contra os indígenas que resistiam ao domínio português, transformando os vencidos em escravizados legalizados pelo poder.

A cerimônia do beija-mão colocava o monarca em contato direto com seus súditos. Estes, depois da reverência, podiam aproveitar a ocasião para solicitar-lhe algum favor.

Representação da cerimônia de beija-mão na corte de D. João, gravura extraída do livro A. P. D. G. Rascunhos sobre a vida portuguesa, hábitos, costumes e características, publicado em Londres (Inglaterra), 1826.

FICA A DICA

• Nos bastidores da realeza, de Giselda Laporta Nicolelis. São Paulo: FTD, 2014. No livro, os leitores são convidados a acompanhar uma visita escolar ao Museu de História, em que D. Carlota Joaquina narra a chegada da família real ao Brasil colonial, em 1808.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Projete ou distribua cópias de pinturas e fotografias das construções realizadas durante o período joanino. Trata-se de prédios, praças e instituições que adequavam a capital para a administração e a morada da Família Real, como a Casa da Moeda do Rio de Janeiro, o Palácio da Quinta da Boa Vista etc. Incentive a turma a levantar hipóteses sobre os motivos de cada um deles ter sido criado nesse período.

Comente os projetos desenvolvidos para a Corte. A construção de espaços aprazíveis ao primeiro grupo recaía sobre o bolso dos moradores, e essa situação acabou por provocar revoltas e movimentos como a Revolução Pernambucana. Questione os estudantes sobre como eles acham que o dinheiro público deve ser gasto. Discuta sobre a preservação e a defesa do patrimônio histórico brasileiro. Por razões que perpassam o descaso dos governos com a história, o Brasil tem perdido boa parte dos seus acervos históricos e arqueológicos. Uma das situações mais graves aconteceu em 2018, quando um incêndio consumiu o Museu Nacional. O prédio, situado no parque da Quinta da Boa Vista, foi fundado em 1818 por D. João VI para ser a residência da Família Real no Brasil.

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• A VIDA na corte e as transformações na cidade do Rio de Janeiro. MultiRio, Rio de Janeiro, c1995-2022. Disponível em: http://multirio.rio.rj.gov.br/index.php/historia-do-brasil/brasil-monarquico/88-a-corte-norio-de-janeiro/8854-a-vida-na-corte-e-as-transforma%C3%A7%C3%B5es-na-cidade-do-rio-de-janeiro.

Acesso em: 26 jul 2022.

Imagens e textos conduzem a um passeio pelas ruas e edificações do Rio de Janeiro na época em que a cidade recebeu a Família Real.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 5, 6 e 7: trabalhadas com os estudantes na análise sobre a condição política e social dos indígenas no período colonial; no entendimento das motivações do processo de independência da América portuguesa; e na discussão e construção de argumentos sobre o papel do Estado em relação aos povos indígenas no presente e no passado.

• CEH: 1, 2, 4 e 6: abordadas no estudo e na elaboração de argumentos sobre as relações de poder ligadas à dominação dos povos nativos no tempo e no espaço; no impacto das políticas da metrópole aos indígenas; e na compreensão das principais motivações para a independência da América portuguesa.

• Habilidades EF08HI05, EF08HI06, EF08HI11, EF08HI12, EF08HI13 e EF08HI14: enfocadas com os estudantes ao analisar o processo de independência e problematizar a condição de tutela dos indígenas no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O item Os indígenas sob a tutela de Portugal possibilita o estudo das práticas etnocêntricas adotadas na América portuguesa em relação aos indígenas, além de uma reflexão sobre as permanências históricas das políticas indigenistas. Ao abordá-lo com a turma, destaque quais eram os papéis sociais geralmente destinados aos indígenas na sociedade do período. É importante que os estudantes reconheçam que, como no passado, até hoje as populações indígenas no Brasil sofrem preconceito e tutela por parte dos não indígenas, e que essas atitudes precisam ser revistas.

Reafirme que não existe nenhuma cultura “melhor” ou “pior” do que outra e que essa visão denota uma atitude etnocêntrica causadora de conflitos e guerras ao longo da história. Lembre-se de que o conceito de etnocentrismo é uma ideia complexa; não é esperado que os estudantes se apropriem dela

Os indígenas sob a tutela de Portugal

Em grande parte da história do Brasil, os povos indígenas estiveram sob a tutela de algum poder exterior às suas organizações sociais. Desde meados do século XVI até 1755, os jesuítas detiveram o poder de decisão sobre eles.

A partir de 1755, o Marquês de Pombal (1699-1782), ministro do rei de Portugal, retirou a tutela dos jesuítas em nome da liberdade dos indígenas. Dois anos depois, o governo português publicou o Diretório dos Índios, uma lei que tinha como pretexto garantir a integração dos indígenas à sociedade colonial, transformando-os em súditos do rei de Portugal. A justificativa era civilizar os indígenas, ou seja, fazer que os nativos abandonassem seus costumes – considerados pelos portugueses, de forma preconceituosa, como atrasados – e adquirissem hábitos e costumes europeus. Na prática, uma visão etnocêntrica

Indígenas entre 13 e 60 anos de idade foram obrigados a trabalhar e a pagar o dízimo. Além disso, foram instituídas outras imposições: era obrigatório falar apenas o português; adotar apenas sobrenomes portugueses; construir novas moradias no estilo das casas dos colonizadores e adotar a fé cristã. Essas determinações provocaram diversas resistências, resultando em desentendimentos, fugas e conflitos.

Entretanto, o acesso compulsório à mão de obra nativa foi interesse dos colonizadores até o final do século XVIII, mas, a partir do século XIX, o governo português adotou a postura de tomar as terras indígenas para ampliar o processo de colonização do território.

Tutela: termo jurídico que define a proteção a alguém considerado mais frágil, como os menores de idade.

Etnocentrismo: consiste em ver a cultura e o modo de vida dos outros apenas pelo seu ponto de vista. Considera, assim, seu grupo étnico e sua religião melhores que os dos outros. Compulsório: obrigatório.

A obra representa os botocudos como grupos selvagens e violentos a fim de solicitar ações do príncipe D. João contra esses indígenas.

povos indígenas? Justifique sua resposta. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

imediatamente, mas que sejam estimulados a pensar sobre seus significados e a se familiarizar com o vocabulário.

Atividades

1. Resposta pessoal. A atividade permite estabelecer reflexões entre presente e passado. Atualmente, do ponto de vista legal, os indígenas não são mais tutelados. Porém, isso não impede que setores da sociedade tomem

atitudes visando tutelar os indígenas, reduzindo a autonomia de grupos que lutam por seus direitos ou pela preservação de suas terras. Um exemplo disso pode ser observado na entrevista com o historiador Carlos Bittencourt, disponível em: https://www.ecodebate.com. br/2015/07/13/lei-da-mineracao-em-terrasindigenas-uma-nova-tentativa-de-tutelar-osindigenas-entrevista-com-carlos-bittencourt/; acesso em: 16 ago. 2022.

1. No período colonial, após o fim da tutela jesuíta, os indígenas foram colocados sob a tutela da Coroa portuguesa. Atualmente, o Estado brasileiro ainda adota postura de tutela sobre os

Massacres por índios botocudos, de autoria desconhecida. Aquarela, 27,3 cm x 38,5 cm, sem data.

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O PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA

Em 1815, portugueses e ingleses expulsaram as tropas napoleônicas de Portugal. Logo foi exigida a volta de D. João ao país, mas ele permaneceu no Brasil. No ano seguinte, com a morte da rainha D. Maria I, foi coroado rei de Portugal, Brasil e Algarves com o título de D. João VI.

Em 1820, eclodiu na cidade portuguesa do Porto uma revolta, conhecida como Revolução Liberal do Porto, cujo principal objetivo era diminuir os poderes absolutos do rei. Os portugueses formaram um governo provisório e convocaram uma assembleia, conhecida como Cortes, para elaborar e aprovar uma Constituição para Portugal.

Reunidas em Lisboa, as Cortes novamente exigiram o retorno de D. João VI, o que se efetivou em abril de 1821. D. Pedro então assumiu o posto de príncipe regente do Brasil. Na sequência, as Cortes estabeleceram que cada província brasileira deveria obedecer a ordens diretas de Lisboa e exigiram que o príncipe D. Pedro também retornasse a Portugal.

Para os brasileiros, era como se as Cortes quisessem rebaixar novamente o Brasil à condição de colônia de Portugal. Isso desagradou parte da elite, que, em janeiro de 1822, apoiou a permanência do príncipe e a resistência às pressões vindas de Portugal. Faziam parte da elite brasileira representantes do poder econômico –como senhores de engenho, cafeicultores, grandes comerciantes e traficantes de escravizados –, além de militares, clérigos e profissionais liberais, como jornalistas e advogados.

Em junho do mesmo ano, amparado por seus apoiadores, D. Pedro convocou uma Assembleia Constituinte com o objetivo de elaborar uma Constituição para o Brasil e, em setembro, reagindo às novas pressões portuguesas, proclamou a Independência do Brasil. Diante do novo contexto político, no dia 1o  de dezembro de 1822, o príncipe regente foi coroado imperador no Rio de Janeiro com o título de D. Pedro I.

Para as elites, a figura do imperador ajudaria a criar um governo forte, capaz de assegurar seus interesses, evitando transformações sociais radicais promovidas por grupos excluídos. A manutenção da escravidão, por exemplo, era fundamental para as elites, e muitos viam o regime monárquico como uma forma de proteger essa instituição.

Detalhe de Grand Costume, Thierry Frères. Litografia colorizada, 1839. Na imagem, D. Pedro I foi representado com as insígnias do poder imperial: o cetro, o manto e a coroa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para relacionar a situação de conflitos da Europa com o processo de independência da América portuguesa, abordada na página 137, desenhe na lousa, novamente, o mapa da Europa e o da América. Identifique a Revolução Liberal do Porto, seus participantes, intenções, ações, exigências e consequências para Portugal. Em seguida, relacione os resultados dessa revolução à decisão de D. Pedro permanecer no Brasil e, posteriormente, proclamar a independência, quando se tornou imperador do Brasil.

• CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil. São Paulo: Claro Enigma, 2012.

Nesse livro, a antropológa Manuela Carneiro da Cunha reúne textos nos quais faz não apenas um resgate da história dos indígenas no Brasil como também a história da política indigenista brasileira.

• FERREIRA, Andrey C. Tutela e resistência indígena: etnografia e história das relações de poder entre os Terena e o Estado brasileiro. São Paulo: Edusp, 2013.

O enfoque principal da obra é a interpretação da mudança ocorrida em processos políticos de tutela e a análise da resistência indígena desde o passado brasileiro até os dias atuais.

• MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes na origem de São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

Livro clássico que reinterpreta criticamente a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII, colocando as populações indígenas de São Paulo no centro das discussões e apontando o papel crucial que tiveram na expansão bandeirante.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 7: trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise da Proclamação da Independência da América portuguesa a partir da interpretação de imagens documentais.

• CEH: 1, 2, 4, 5 e 6: abordadas com a turma no incentivo à elaboração de argumentos críticos, utilizando-se de produção historiográfica, sobre o processo de independência e suas principais características.

• Habilidades EF08HI06, EF08HI07, EF08HI11, EF08HI12: enfocadas na caracterização da independência da América portuguesa; e na análise da visão e do papel dos diversos atores sociais envolvidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

A seção Olho vivo aborda a pintura de François-René Moreaux que representa a Proclamação da Independência. Essa imagem permite, entre outras possibilidades, uma reflexão sobre a tentativa de fazer com que situações inexistentes se fixem no imaginário popular. Busque discutir sobre quais intenções e interesses estariam envolvidos na composição dessa obra, chamando sua atenção para o não dito.

É importante que a turma entenda a função de cada sujeito representado na obra. Para tornar a análise mais interessante e participativa, solicite que os parágrafos sejam lidos por um estudante de cada vez, os quais poderão também tecer um breve comentário ao final da leitura. Durante essa dinâmica, destaque que os vazios podem ter sido “deixados” propositalmente pelo pintor. Pergunte também sobre as possíveis razões para Moreaux não ter incluído negros nem indígenas no quadro.

Ao final, ressalte que sempre há uma relação direta entre as obras de arte e as intencionalidades do autor, ou seja, elas não foram feitas

A PROCLAMAÇÃO DA INDEPENDÊNCIA

Não foi apenas o governo da Venezuela que encomendou representações artísticas para celebrar seu processo de independência, essa atitude também ocorreu no Brasil. Em 1844, o Senado brasileiro encomendou ao pintor francês François-René Moreaux (1807-1860) – que chegara ao Brasil em 1838 – uma obra sobre a Proclamação da Independência pelo príncipe regente D. Pedro. Vinte e dois anos haviam se passado desde o 7 de setembro de 1822. Moreaux representou no quadro uma cena que nunca existiu: D. Pedro a cavalo, em São Paulo, em meio a uma multidão de pessoas agitadas e felizes com o acontecimento. A tela Proclamação da Independência foi colocada na sala do Senado, local em que permaneceu por muitos anos. Hoje, a obra pertence ao acervo do Museu Imperial, na cidade de Petrópolis, no estado do Rio de Janeiro.

Proclamação da Independência, François-René Moreaux. Óleo sobre tela, 2,44 m x 3,83 m, 1844.

A cena é uma

daquela maneira por acaso, e todos os seus detalhes são importantes elementos a serem analisados. Isso poderá contribuir para o aprimoramento do olhar dos estudantes sobre as obras de arte, provocando a observação de outros exemplos em seu cotidiano com mais cautela e interesse. No Texto complementar, o historiador José Murilo de Carvalho compara a obra destas páginas com o quadro mais conhecido da Independência, pintado por Pedro Américo.

representação idealizada da Proclamação de Independência do Brasil em obra executada anos depois de o fato ter acontecido.

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1 No centro do quadro, cercado por soldados e pessoas comuns, D. Pedro acena com o chapéu para o povo, transmitindo uma mensagem de união e harmonia entre o príncipe e seus súditos. Ele olha para o céu, como a mostrar que seu ato é realizado segundo a vontade divina.

2 A primeira estátua equestre de que se tem notícia é a do imperador romano Marco Aurélio, no século II d.C. Com base nela, foi criada uma tradição de heróis a cavalo, tanto em escultura quanto em pintura. Nessas duas artes, o cavalo é um símbolo ligado à masculinidade, à guerra e ao poder.

3 Assim como D. Pedro, os soldados parecem estátuas imóveis. Ao representá-los assim, o pintor talvez tivesse a intenção de conferir imortalidade ao acontecimento.

4 Esse soldado, voltado para trás, dá a impressão de saudar pessoas que se aproximam, sugerindo que uma multidão ainda maior esteja vindo aclamar D. Pedro.

5 Ao contrário de D. Pedro e seus soldados, as pessoas que assistem ao ato estão em movimento: elas acenam, tiram o chapéu, caminham ou se abraçam, demonstrando felicidade pela Proclamação da Independência e por ser D. Pedro o novo governante do Brasil.

6 Enquanto grande parte das pessoas dirige seus olhares para o céu, esta senhora ajoelha-se em sinal de respeito a D. Pedro.

7 Nem D. Pedro nem os soldados seguram suas espadas. A cena representada não tem um caráter guerreiro. O pintor procurou dar a ela uma conotação de manifestação popular na qual o líder, D. Pedro, é representado como um herói do povo.

8 Não há negros nem indígenas na cena. No lugar deles, o artista pintou homens, mulheres e crianças que mais se parecem com camponeses europeus.

9 Essas seriam as árvores que margeavam o riacho do Ipiranga, que não é visto no quadro.

10 Para situar o acontecimento em terras brasileiras, François-René Moreaux inseriu alguns coqueiros ao fundo. Cometeu um erro, pois os coqueiros são típicos do Nordeste, não da paisagem de São Paulo.

11 O olhar dessa menina está voltado para o espectador, como se sua intenção fosse a de atraí-lo para o momento representado.

o local. No entanto, por razões estéticas, teria sido obrigado a fazer mudanças nas personagens e no cenário a fim de produzir os esplendores de imortalidade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Texto complementar

Representações da independência em comparação

Um pintor de história deve restaurar com a linguagem da arte um acontecimento que não presenciou e que “todos desejam contemplar revestido dos esplen-

dores da imortalidade”. Assim escreveu Pedro Américo em texto explicativo sobre o quadro conhecido como “O Grito do Ipiranga”, completado em Florença em 1888 por encomenda da comissão de construção do monumento do Ipiranga. A tela tornou-se ícone nacional, representação maior da Independência. O texto descreve o grande cuidado do pintor em reproduzir de maneira exata o acontecimento. Leu, pesquisou, entrevistou testemunhas oculares, visitou

Pedro Américo [...] não menciona em seu texto outro quadro sobre o mesmo tema da Independência, executado em 1844, a pedido do Senado imperial, por François-René Moreaux, um pintor francês então residente no Rio. Não se sabe se conhecia o quadro de Moreaux, sem dúvida inferior ao seu em qualidade. O certo é que as duas telas são antitéticas, como observou Maria de Lourdes V. Lyra. Moreaux altera mais radicalmente as figuras e o cenário. D. Pedro monta um cavalo, mas ergue o chapéu em vez da espada. Não está em posição mais alta, cercado de soldados, mas no meio de gente do povo, de mulheres e de crianças descalças que ocupam a frente da cena. O clima é de alegria festiva e não de exaltação patriótica. Nenhum dos dois pintores representou com exatidão os fatos, como, aliás, querendo ou não o artista, sempre acontece. Mas a distorção tinha finalidades distintas. Pedro Américo, atendendo à finalidade da encomenda, buscou construir a imagem de um herói guerreiro, criador de uma nação. Moreaux, talvez pensando nas revoluções de sua pátria, pintou um líder popular, instrumento de um movimento coletivo que fez a Independência. Duas maneiras de contar a história, duas maneiras de construir a memória nacional. Ironicamente, Pedro Américo, mais fiel do que Moreaux ao que acontecera à margem do Ipiranga, estava mais distante do que o francês do que foi o processo de Independência.

CARVALHO, José Murilo de. Os esplendores da imortalidade. Folha de S.Paulo, São Paulo, 26 dez. 1999. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ fol/brasil500/dc_6_2.htm. Acesso em: 26 jul 2022.

MUSEU IMPERIAL, PETRÓPOLIS, RJ

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise sobre as ações empreendidas para consolidar a independência e compreenderem o conceito de nação e sua relação com esse processo.

• CEH 1, 2, 5 e 6: abordadas com a turma à medida que constroem argumentos críticos sobre a ideia de nação e analisam a independência da América portuguesa enquanto processo histórico.

• Habilidades EF08HI06, EF08HI07, EF08HI11 e EF08HI13: enfocadas na análise dos diversos grupos sociais envolvidos no processo da independência; e no estudo e utilização do conceito de nação, relacionando sua definição ao processo de consolidação da independência da América portuguesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Construa uma discussão com a turma comparando a independência do Brasil com as ocorridas nos outros países da América Latina. Destaque que aqui não houve uma guerra contra o país colonizador, mas um processo de lutas que visou fragmentar o território. Observe a importância de discutir com a turma sobre os movimentos dissidentes em relação à independência, que demonstram que o processo não foi pacífico tal como narrado ao longo de muitas décadas.

Utilize com a turma um mapa do Brasil recém-independente e destaque o território formado em 1822 e suas respectivas províncias, alertando os estudantes de que, nesse período, as fronteiras ainda eram incertas e que demorou quase 100 anos para o Brasil se configurar como a nação que é hoje. Ainda com o mapa, indique os territórios e a localização das províncias da Bahia, Piauí, Ceará e Maranhão para a turma, descrevendo as respectivas lutas armadas organizadas em busca de independência.

A consolidação da independência

A Proclamação da Independência não foi recebida com satisfação por alguns setores da sociedade, principalmente pelos portugueses que viviam no Brasil. Lutas armadas irromperam em diferentes partes do território, como na Bahia, no Piauí, no Ceará e no Maranhão. Nessas lutas, a participação popular foi muito importante. Ainda que as elites brasileiras olhassem com desconfiança o envolvimento das populações mais pobres na independência, as forças militares eram limitadas, e foi necessário recrutar diversos grupos sociais para lutar contra os portugueses.

Uma região que se destacou nesse processo foi a Bahia. Muitas tropas portuguesas lutaram nessa capitania, e foi preciso formar um exército de libertação mais numeroso. Com isso, muitos homens livres pobres foram recrutados, inclusive de forma compulsória, e lutaram ao lado de setores das elites pela independência do Brasil. Foi assim, por exemplo, que o soldado Jacaré, oriundo de camadas populares, tornou-se um dos melhores membros da artilharia do Exército de libertação. A combatente Maria Quitéria também ganhou visibilidade por sua atuação nas guerras.

Em alguns casos, pessoas escravizadas também se envolveram nos exércitos de libertação e contribuíram na batalha contra os portugueses. Além disso, foi necessário contratar tropas mercenárias da Europa para ajudar na luta. Esse esforço conseguiu impedir a fragmentação do território brasileiro e garantiu a unidade territorial da jovem nação.

A obra representa a militar Maria Quitéria, considerada a primeira mulher a integrar o Exército brasileiro, tendo lutado contra as forças portuguesas na Bahia que se opuseram à Independência do Brasil.

No Piauí, o governo pró-Portugal reprimiu manifestações de apoio à emancipação do Brasil. Em março de 1823, os que apoiavam a independência entraram em combate com as tropas de partidários de Portugal na Batalha do Jenipapo. Esse combate, considerado um dos mais sangrentos de todas as lutas em prol da independência, foi vencido pelos aliados de Portugal. Ainda assim, os partidários da emancipação política brasileira continuaram lutando até a vitória final, cerca de três meses mais tarde.

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Reforce também o papel de múltiplos sujeitos que participaram desse processo e que nem sempre são reconhecidos pela história oficial.

Retrato de Maria Quitéria de Jesus Medeiros, Domenico Failutti. Óleo sobre tela, 1920.

Batalha do Jenipapo, Dora Parentes. Sem data.

A ideia de nação

O termo nação deriva do latim natus, que significa “nascido” e constitui um grupo relativamente constante, que se uniu por vontade própria e interesses comuns, e que habita um mesmo território. Esses indivíduos partilham a mesma língua ou várias línguas e, geralmente, têm objetivos materiais, sociais e espirituais semelhantes. É por isso que habitar o mesmo território, falar a mesma língua e reconhecer-se em costumes e tradições comuns não são suficientes para caracterizar completamente a ideia de nação. A coletividade acolhe a ideia de pertencimento a uma nação quando são criados vínculos que unem indivíduos, levando-os a reconhecer-se como iguais entre si, mas diferentes de qualquer outro grande grupo, com interesses e necessidades peculiares.

Dessa maneira, a ideia de nação não é enfraquecida pela fragmentação do território em estados ou unidades autônomas, porque essa configuração física é apenas política, enquanto a concepção de nação surge de múltiplas ações que aproximam indivíduos com aspirações comuns.

É importante observar também que existe uma diferença entre o conceito de nação e os conceitos de Estado e governo. O Estado pode ser entendido como o setor administrativo e legislativo de uma nação, já o governo é formado pelo conjunto de pessoas que detêm o poder político e determinam a orientação política de uma sociedade.

O território e sua divisão política constituem um país ou Estado, mas o que realmente caracteriza uma nação são as pessoas que nela vivem. Assim, a palavra “brasileiro” passou a ser usada como expressão de pertencimento a uma mesma nação e a uma história comum.

As lutas políticas ocorridas durante o governo de D. Pedro I e a crescente valorização das coisas da terra, em oposição aos produtos e às pessoas de fora, teriam dado origem, nas décadas seguintes, a um sentimento nacionalista suficientemente forte para possibilitar o nascimento da nação brasileira.

Representação do território do Brasil formado pelos seus habitantes. Século XXI.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

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• A IDEIA de nação, com Ailton Krenak. 2022. Vídeo (1h e 22s). Publicado pelo canal Museu da Língua Portuguesa. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=C8e66OFOyPQ. Acesso em: 16 ago. 2022.

A live faz parte da programação especial do Dia Internacional da Língua Portuguesa, realizada no Museu da Língua Portuguesa, em parceria com o Sesc SP, CPTM e Emef, debatendo o conceito de nação pela visão do intelectual e ativista do movimento socioambiental e de defesa dos direitos indígenas Ailton Krenak.

Embora ao longo da coleção exista um trabalho contínuo sobre as especificidades de nação, Estado e governo (e também território), esses conceitos são por vezes difíceis para compreensão dos alunos dessa faixa etária. Sempre que possível, faça mapas mentais na lousa para ajudá-los a compreender e fixar esses conceitos. Neste capítulo, reforçamos e diferenciamos os conceitos de nação, Estado e governo e, no próximo, apresentamos as razões para o desenvolvimento do sentimento nacionalista no Brasil. Explique aos estudantes que os processos que conduziram à independência das antigas colônias americanas foram marcados por tentativas de se definir as identidades nacionais de cada país recém-constituído. Com o Brasil, a situação não foi diferente. Em um primeiro momento, houve uma tentativa de se criar ou inventar um passado histórico ou lendário em torno da temática indígena. Você pode citar o exemplo do próprio imperador D. Pedro I que, ao se iniciar na maçonaria, adotou o nome de Guatimozim, numa referência ao último imperador asteca, sucessor de Montezuma; outro exemplo é o de José Bonifácio, que publicava um jornal chamado O Tamoio, numa referência à resistência indígena contra o colonizador europeu. Porém, somente no final da década de 1830, quando foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, que a ideia de uma nação brasileira começou a ganhar corpo. Sediado no Rio de Janeiro, o instituto passou a recolher documentos a respeito do Brasil e escrever sobre o passado brasileiro, construindo, assim, uma identidade nacional.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 5 e 7: trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise sobre as revoluções liberais e estabelecem uma síntese esquemática dos principais temas abordados no capítulo.

• CEH: 1 e 2: abordadas com a turma à medida que problematizam as revoluções liberais do século XIX e analisam as principais características dos temas estudados no capítulo.

• Habilidades EF08HI05, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI08, EF08HI09, EF08HI11, EF08HI12 e EF08HI13: enfocadas na esquematização das influências, motivações, grupos sociais envolvidos, contexto histórico e consequências das independências das colônias na América espanhola e portuguesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Você pode iniciar a abordagem do tema da revoluções burguesas do século XIX pedindo aos estudantes que analisem a pintura reproduzida na página 142, relacionando a imagem da mulher na obra de Delacroix (batizada na França com o nome de Mariane) com a figura feminina representada no quadro de Michelena. Recorde que, desde a Revolução Francesa, a representação de uma mulher com o barrete frígio passou a remeter à ideia de liberdade e de republicanismo. Você pode questioná-los sobre o significado de esta mulher ter sido representada sobre um monte de corpos, lembrando-os do contexto histórico que a Europa vivia em 1830.

Partindo desse contexto histórico, apresente algumas características das revoluções liberais burguesas e as transformações políticas, econômicas e sociais em curso na Europa, durante o século XIX.

ENQUANTO ISSO...

AS REVOLUÇÕES LIBERAIS DO SÉCULO XIX

No mesmo período em que se consolidava o processo de formação dos Estados nacionais na América Latina, a Europa passou por diversas revoluções liberais. Elas foram organizadas pelas burguesias de diversas partes do continente, como França, Bélgica, estados alemães, partes da Itália, Hungria, Viena, entre outras. O objetivo desses movimentos era derrubar as estruturas políticas e sociais do Antigo Regime e formar governos de inspiração liberal que favoreceriam os interesses econômicos da burguesia.

O primeiro momento das revoluções ocorreu entre as décadas de 1820 e 1830, tendo como marco principal a Revolução Liberal de 1830 na França. Esse movimento derrubou a família real que governava o país e inspirou outros movimentos pela Europa. Ainda que essas revoluções não tenham acabado definitivamente com as estruturas sociais do Antigo Regime, elas ajudaram a fortalecer politicamente as burguesias europeias.

Em 1848, ocorreu um novo momento revolucionário, ainda mais poderoso, conhecido como Primavera dos Povos. Ele foi marcado pela defesa de ideias liberais, mas também surgiram grupos mais radicais que defendiam mudanças mais profundas, inclusive reformas socialistas.

A radicalização da Primavera dos Povos acabou forçando um acordo entre as burguesias e os antigos governantes para conter as camadas populares e evitar uma revolução social radical. Esse acordo resultou na criação de novos governos, influenciados pela burguesia e repletos de medidas econômicas liberais.

Todos esses eventos foram decisivos para a consolidação do poder da burguesia na Europa e para o desenvolvimento do capitalismo.

A liberdade guiando o povo, Eugène Delacroix. Óleo sobre tela, 260 cm x 325 cm, 1830. Pintura feita em comemoração à Revolução de 1830, na França, que culminou com a queda do rei Carlos X.

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ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 5

INDEPENDÊNCIAS NA AMÉRICA

Contexto de crise do sistema colonial

– Independência dos Estados Unidos

– Disseminação do Iluminismo

– Guerras Napoleônicas AMÉRICA ESPANHOLA

– Insatisfação diante da exploração colonial

– Luta contra o domínio espanhol ganha força a partir de 1808

– Participação de diversos setores da sociedade

– Guerras de independência

AMÉRICA PORTUGUESA

– Vinda da família real

– Fim do Pacto Colonial e transformações da sociedade

– Negociação entre setores da elite e a família real

– Processo de independência negociado

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

O esquema-resumo pode auxiliar de maneira signficativa aqueles estudantes com maior facilidade em memorizar conteúdos visualmente.

A turma poderá fazer a leitura do esquema no livro ou você pode reproduzi-lo na lousa. Nesse momento, é possível que apresentem dificuldades para a síntese dos conteúdos, em virtude especialmente das associações históricas necessárias. Ajude-os a suprir as lacunas e a escolher os termos sintetizadores para cada referência.

SOCIEDADE PÓS-INDEPENDÊNCIA

SOCIEDADE PÓS-INDEPENDÊNCIA

Após o trabalho com o esquema-resumo, peça à turma que se aprofunde nas respostas em relação ao significado de cada uma das etapas e na comparação entre os processos de independência das Américas portuguesa e espanhola, ajudando-os quando necessário.

Atividade

– Manutenção das desigualdades sociais

– Caudilhismo

– Fragmentação política/Fracasso do Pan-americanismo

– D. Pedro permanece no Brasil

– Criação de um império liderado por D. Pedro

Com base nas informações do esquema-resumo e da leitura do capítulo, compare o processo de independência da América espanhola e o da América portuguesa, destacando as semelhanças e as diferenças entre os dois processos. Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

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• AGUIAR, Luiz Antonio. Frei Liberdade: sonhos e lutas da Independência. São Paulo: Melhoramentos, 2008.

Romance baseado em pesquisas sobre a trajetória de Frei Caneca, importante personagem da história brasileira, com participação ativa na Revolução Pernambucana e na Confederação do Equador. Além disso, do ponto de vista didático, o romance permite o aprofundamento de temas históricos tratados em sala de aula.

• PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. Por uma história prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2010. Nesse artigo, os autores exploram a possibilidade de planejar aulas de História que enfoquem a cidadania e, ao mesmo tempo, tragam para a sala de aula uma história mais abrangente no que tange aos personagens históricos.

Como ponto em comum, é possível destacar a importância das ideias iluministas, o impacto da Independência dos Estados Unidos e das Guerras Napoleônicas no processo de independência dos dois territórios coloniais. Já como diferenças, é importante ressaltar a questão do caráter do processo de independência: mais negociado no caso da América portuguesa, e mais marcado por guerras, na América espanhola, desde o início do processo. Além disso, enquanto na América espanhola ocorreu a fragmentação do poder político, surgindo grande número de repúblicas, na América portuguesa foi criado um império que manteve a integridade do território.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: trabalhadas com os estudantes ao estabelecerem uma análise sobre o contexto abordado a partir da compreensão e interpretação de textos e imagens sobre as independências da América espanhola e portuguesa.

• CEH: 1, 2, 3 e 5: abordadas com a turma à medida que constroem argumentos críticos sobre as ações empreendidas pelos grupos e indivíduos envolvidos nos processos de independência.

• Habilidades EF08HI07, EF08HI11 e EF08HI13: enfocadas na contextualização das independências, na análise de suas particularidades e na discussão dos atores sociais envolvidos.

Atividades

4. a) O texto afirma que eram tênues os laços que uniam os diferentes territórios da América portuguesa, sendo esse um fator que favorecia a fragmentação territorial. Porém, o interesse das elites em manter a escravidão exerceu um papel preponderante no processo de unificação do território brasileiro.

5. A questão central dessa atividade é reiterar à turma que, mais do que demonstrar como ocorreu um fato, as obras de arte apresentam pontos de vista sobre momentos da História. É assim, portanto, que os pintores Michelena e Moreaux representaram suas visões da independência das Américas espanhola e portuguesa. Ajude os estudantes na comparação entre os quadros e enfatize aquilo que falta em ambos: personagens negras, indígenas e mulheres, personagens históricas que estão ausentes nas representações das independências. Nas duas obras, há a valorização do homem branco como herói da independência. No caso de Michelena, valorizam-se

ATIVIDADES

1. Uma imagem mais próxima da realidade da luta pela independência deveria contar com um grupo de pessoas de origem social variada, e não apenas com homens brancos.

1. Confira novamente a obra O panteão dos heróis na página 128 e explique como você imagina que essa obra poderia ser reformulada de modo que resultasse em uma representação mais próxima da realidade da luta pela independência da América.

2. Os países surgidos após as guerras pela independência na América espanhola não apresentam apenas rupturas com relação às sociedades coloniais. Há também continuidades importantes nesses processos. Explique essa ideia e apresente pelo menos um exemplo de continuidade.

2. A independência da América espanhola promoveu uma ruptura importante na forma como as sociedades americanas se organizavam ao garantir a autonomia

3. Copie o quadro a seguir no caderno, preencha-o e compare os aspectos indicados do processo de independência da América.

política local. Porém, muitas características sociais se mantiveram na região, como a desigualdade social e o poder das elites criollas

Países Forma de governo adotada

O que foi decidido a respeito da escravidão dos negros?

Houve guerra contra a metrópole?

Estados Unidos República Mantiveram Sim

Brasil Monarquia Manteve Não

Países latino-americanos Repúblicas De forma geral, aboliram Sim

4. Leia o texto e responda ao que se pede.

4. c) A solução encontrada foi a adoção de um regime monárquico, assegurando a unidade territorial e a manutenção da escravidão. Com isso, a forma de governo adotada no Brasil foi a monarquia, enquanto na América hispânica foi a república.

4. b) Não. Como fica claro no texto, os laços que uniam os diversos territórios da América eram tênues, o que evidencia a ausência de uma ideia de nação.

Tênue: frágil; de pouca relevância.

A unidade ou fragmentação da América portuguesa estava condicionada a elementos que ditavam aquele processo. Havia um conjunto de territórios distintos, com tênues laços entre si, o que favorecia a tendência à fragmentação. Ao mesmo tempo, contudo, existiam interesses comuns que fortaleciam o projeto de unidade. O mais poderoso deles era o empenho, tanto da elite política como da econômica, na manutenção da escravidão. DOLHNIKOFF, Miriam. História do Brasil império. São Paulo: Contexto, 2017. p. 32-33.

a) O texto afirma que, no contexto da Independência, alguns fatores poderiam promover a fragmentação do território nacional, enquanto outros poderiam assegurar sua unidade. Identifique um exemplo de cada um deles.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

b) Com as informações do texto, é possível afirmar que a ideia de nação já existia no Brasil no período de independência?

c) Qual foi a solução encontrada pelas elites para a manutenção da escravidão? Explique como isso provocou uma diferenciação na forma de governo adotada no país se comparado com os governos que se formaram na América hispânica.

5. Com base no que foi estudado no capítulo, aponte as semelhanças entre a obra de Arturo Michelena (página 128) e a de François-René Moreaux (páginas 138-139).

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.

6. Elabore uma linha do tempo com os principais acontecimentos observados no Brasil, entre a chegada da família real portuguesa e a Proclamação da Independência. (Consulte, na seção Como se faz..., orientações sobre como fazer uma linha do tempo.) Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

Bolívar e seus aliados criollos. Já na obra de Moreaux, D. Pedro I é transformado no grande líder da independência.

6. Diversos acontecimentos podem ser listados, como a abertura dos portos às nações amigas (1808), os tratados de amizade e comércio (1810), elevação a Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves (1815), a Revolução Pernambucana (1817), Retorno de D. João VI

a Portugal (1821), Convocação da Assembleia Constituinte e Independência (1822). Todos esses fatos podem ser relacionados ao processo emancipacionista do Brasil.

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7. Os quadrinhos a seguir fazem parte da obra Dom João Carioca, escrita pela historiadora Lilia Moritz Schwarcz e ilustrada pelo quadrinista Spacca. No trecho reproduzido a seguir, vê-se uma interpretação artística da cerimônia do beija-mão, promovida por D. João VI, no Rio de Janeiro. Leia com atenção e, em seguida, responda ao que se pede.

Página da HQ

D. João Carioca, de Lilia Schwarcz e Spacca, 2007.

7. a) A cerimônia era um acontecimento diário em que D. João recebia seus súditos, ouvia suas queixas e concedia pedidos. Assim, tornava-se mais próximo deles, que o reverenciavam.

7. b) Não. Isso é perceptível na fala de um dos personagens, que pergunta se a fila “é toda misturada”, ou seja, com pessoas de diferentes grupos sociais. Outro personagem responde que sim, inclusive falando um dito popular que expressa essa mistura de hierarquias.

7. c) Ele é representado como um monarca que conhece seus súditos pelo nome e exerce seu poder de forma paternalista. Promete empregos públicos para quem está desempregado e usa de seu poder para passar por cima de decisões da Justiça, prometendo liberdade a um detento, por exemplo.

7. d) Espera-se que os estudantes notem que o primeiro quadrinho é uma aquarela feita em 1826, que está reproduzida na página 135 deste livro. Ao utilizá-la no quadrinho, a obra promove

SCHWARCZ, Lilia Moritz; SPACCA. D. João Carioca: a corte portuguesa chega do Brasil. São Paulo: Quadrinhos na Cia, 2007. p. 32. um diálogo intertextual com a gravura do século XIX.

a) A cerimônia do beija-mão tinha grande importância política no Império Português. De acordo com os quadrinhos, qual era a finalidade dessa cerimônia?

b) A forma como a cerimônia do beija-mão era organizada agradava a todos? Explique.

c) Como D. João VI é representado nesse trecho da história em quadrinhos?

d) Analise novamente o primeiro quadrinho. Você já viu essa imagem antes? Qual foi a intenção do quadrinista ao utilizá-la nessa passagem?

e) Agora, é sua vez de representar artisticamente algo ocorrido na história do Brasil. Retome um dos temas trabalhados no capítulo e aborde-o por meio de uma manifestação artística de sua preferência. Pode ser uma história em quadrinhos, um poema, um vídeo, uma música ou uma dramatização, por exemplo. Ao final, apresente seu trabalho para os colegas. Produção pessoal. A atividade possibilita desenvolver competências relacionadas com a criatividade e a organização de informações de forma autônoma. Ao final, é importante organizar um momento de compartilhamento daquilo que foi produzido pelos estudantes.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. As histórias em quadrinhos são importantes ferramentas no processo de ensino-aprendizagem e podem fornecer um valioso material para o trabalho do professor(a) de História em sala de aula. O trecho selecionado da HQ pode servir de ponto de partida para discutir uma variedade de temas a respeito da época em que o Brasil foi sede do reino de Portugal.

Aproveite a oportunidade para promover alguns questionamentos a respeito da obra: quem são os autores? Qual o público dessa obra? Qual o perfil da editora que publica essa obra? Faça a leitura dos quadrinhos junto com os alunos. Peça a eles que reparem nos cenários, na construção dos diálogos, nos traços dos personagens.

Pode ser interessante mostrar à turma algum quadro de D. João VI e pedir-lhes que analisem como o monarca foi representado na pintura e na HQ. Neste link, você encontra algumas representações de D. João VI feitas no século XIX: https://mhn.museus.gov.br/index. php/o-retrato-do-rei-dom-joao-vi-e-a-nova-exposicao-do-mhn/; acesso em: 16 ago. 2022.

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Tomando a cerimônia do beija-mão como ponto de partida, é possível abordar assuntos como: as mudanças promovidas na colônia a partir da chegada da Corte portuguesa, os novos hábitos introduzidos, as relações entre os brasileiros e os portugueses que chegaram junto com a comitiva real, o simbolismo em torno da figura do rei, entre outros tópicos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: trabalhadas com os estudantes ao analisarem as características das independências na América espanhola e portuguesa e identificarem os grupos e indivíduos envolvidos, bem como ao refletirem sobre o conceito de liberdade.

• CEH: 1, 2 e 3: abordadas com a turma à medida que compreendem as principais características dos processos de independência e analisam o conceito de liberdade nos dias de hoje.

• Habilidade EF08HI13: enfocada com os estudantes ao explicar as motivações e o contexto histórico dos processos de independência da América espanhola e portuguesa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

8, 9 e 10. Sugira que as atividades fiquem como tarefa para casa e aproveite a aula seguinte para discutir as respostas. Se considerar necessário, solicite aos estudantes a elaboração de justificativas, que precisam ser acrescentadas principalmente aos itens falsos.

8. O processo de independência da América espanhola foi propiciado tanto por fatores internos das colônias quanto por fatores externos. Leia as alternativas a seguir sobre essa questão e escolha a única opção correta.

a) Do ponto de vista interno, a emancipação foi propiciada pelo desejo de autonomia política e pela influência de ideias iluministas.

b) As Guerras Napoleônicas enfraqueceram as lutas pela emancipação política da América. Por isso, os colonos só retomaram essa luta após a queda de Napoleão.

c) O principal fator que motivou internamente a independência da América foi a revolta de pessoas indígenas e africanas contra a dominação europeia.

d) O principal fator externo que incentivou a independência da América espanhola foi a vitória dos Estados Unidos na luta pela independência.

e) A vitória dos espanhóis contra as tropas napoleônicas em 1808 resultou no enfraquecimento do controle metropolitano, dando início aos processos de independência na América.

9. A vinda da família real para a América portuguesa provocou mudanças sociais importantes na colônia. Porém, muitos grupos ficaram insatisfeitos com as ações da corte joanina. Leia as alternativas a seguir sobre esse tema e escolha a única opção correta.

a) Setores da sociedade colonial ficaram insatisfeitos com as políticas indigenistas de D. João e iniciaram revoltas contra o governo visando obter autorização para praticar a Guerra Justa.

b) A elevação de impostos e do custo de vida resultou na insatisfação da população de outras regiões, o que provocou a Revolução Pernambucana em 1817.

c) A presença da família real na América portuguesa fez que parcelas da população escravizada se revoltassem para tentar acabar com a escravidão.

d) Uma das reivindicações dos colonos era por maior autonomia regional, o que provocou a Revolução Pernambucana em 1817.

e) Existiam grupos no Rio de Janeiro e em São Paulo que defendiam ideias republicanas e eram contra a manutenção da monarquia; por isso, revoltaram-se contra a família real.

10. As Guerras Napoleônicas são exemplos de conflitos que ocorreram em uma região específica do mundo, o continente europeu, mas que tiveram implicações globais. Leia as frases abaixo e escolha a alternativa correta que explica os impactos desse conflito.

a) As Guerras Napoleônicas tiveram impacto global, porque soldados de várias partes do mundo se envolveram no conflito.

b) Para derrotar os ingleses, Napoleão invadiu a Ásia e a África, conquistando a Índia e outras colônias inglesas nesses territórios.

c) As Guerras Napoleônicas tiveram impacto global, já que afetaram a política e a organização social de outras regiões do mundo, como a América Latina, onde os conflitos europeus resultaram no enfraquecimento das autoridades coloniais e possibilitaram lutas de independência.

d) A invasão da América portuguesa por tropas francesas é um exemplo de impacto global das Guerras Napoleônicas.

e) As Guerras Napoleônicas provocaram a conquista da América espanhola por tropas inglesas.

VAMOS FALAR SOBRE... LIBERDADE

As pessoas que lutaram pela independência da América acreditavam que essa era uma forma importante de conquistar a liberdade e criar uma sociedade melhor e mais justa. Atualmente, muitas pessoas ainda desejam construir uma sociedade assim. A reportagem a seguir trata de um exemplo disso: a mobilização de jovens pela proteção do meio ambiente.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Liberdade

Para auxiliá-los com o trabalho da seção, tome como ponto de partida as manifestações em prol da preservação ambiental. A reportagem apresenta ativistas que, mesmo correndo o risco de serem presos, vão às ruas exigir mudanças no modo como vem sendo tratada a questão ambiental no planeta.

Jovens protestam por leis mais severas para a proteção do meio ambiente, em Lisboa (Portugal), 2019.

A luta pelo ambiente da jovem ativista sueca Greta Thunberg, que no verão passado iniciou sozinha uma greve às aulas pelo clima, inspirou milhões de jovens por todo o mundo, alguns que arriscam carreiras e a própria liberdade.

[...]

Um desses jovens é Arshak Makichyian, estudante do Conservatório de música de Moscou. Há uns meses ouviu falar de Greta Thunberg, inspirou-se nela e hoje deixou o seu violino de lado para se comprometer com o planeta.

[...]

Na Rússia passou semanas a ir para as ruas com um cartaz, sozinho, porque “uma manifestação de uma pessoa é a única forma de manifestação sem ser preciso autorização do Governo”.

[...]

[…] Arshak diz que [protestar em Moscou] é arriscado, que basta um levantar o seu cartaz cedo demais para serem presos.

Em outubro passado Arshak já foi de fato preso e deve ser julgado este mês. “Provavelmente vou ser preso quando regressar a Moscou”, mas “vou continuar as minhas ações”.

OS JOVENS que Greta Thunberg inspirou arriscam carreiras e até a própria liberdade. Sapo, [s. l.], 6 dez. 2019. Disponível em: https://lifestyle.sapo.pt/vida-e-carreira/ecologia/artigos/cop25-jovens-quegreta-thunberg-inspirou. Acesso em: 14 maio 2022.

1. Em seu entendimento, a decisão desses jovens em lutar pelo planeta mesmo arriscando suas carreiras e liberdades é uma forma adequada de se lutar no presente? Converse com um colega sobre o tema e, ao final, apresentem a opinião da dupla para a turma. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Enquanto eles discutem em duplas, circule pelos grupos para acompanhar as reflexões. Se possível, valorize e socialize as soluções de cada dupla.

Atividade

1. Resposta pessoal. A atividade mobiliza habilidades socioemocionais , como o autoconhecimento e a tomada de decisões Espera-se que os estudantes percebam que a discussão gira em torno da liberdade de expressão e do direito de se manifestar livremente. Ofereça exemplos de pessoas que acabaram presas por causa de seus posicionamentos políticos e ideológicos, como Nelson Mandela, na África do Sul, os escritores Graciliano Ramos e Patrícia Galvão, mais conhecida como Pagu, presos durante o governo de Getúlio Vargas, entre muitos exemplos no Brasil e no exterior.

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AMPLIAR HORIZONTES

16/08/22 10:20

• FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS. Transição para a independência (1808-1822). Atlas Histórico do Brasil Rio de Janeiro, c2016. Disponível em: https://atlas.fgv.br/capitulos/transicao-para-independencia-1808-1822. Acesso em: 16 ago. 2022.

O atlas apresenta uma extensa linha do tempo da História do Brasil, de 1500 aos dias de hoje. Dez “entradas” no site sinalizam períodos importantes, desde o descobrimento até a Nova República, com textos e mapas interativos. A página “Transição para a Independência (1808-1822)” mostra a economia e a política do país no período e as transformações urbanas do Rio de Janeiro, desde a chegada da Família Real até a Proclamação da Independência.

FÁBIO PELINSON/FUTURA PRESS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 6 e 7: trabalhadas com os estudantes ao discutirem as particularidades de grupos e indivíduos nos dias de hoje em relação ao conceito de liberdade.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 5: abordadas com a turma à medida que os estudantes constroem argumentos críticos sobre as diferentes realidades coletivas e individuais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

Esta seção trabalha com questões ligadas à cidadania e aos direitos humanos. Ao enfocar os direitos das pessoas com deficiên cia, a seção permite mobilizar habilidades socioemocionais como a empatia, consciência social e os relacionamentos interpessoais, entre outras.

A proposta é refletir sobre como o capacitismo, por meio de suas práticas discriminatórias e preconceituosas, cerceia a liberdade humana porque contribui para a construção de obstáculos que dificultam a inserção econômica, política e social das pessoas com deficiência.

UNIDADE FECHANDO A

O CAPACITISMO

O capacitismo limita a liberdade de muitas pessoas no mundo contemporâneo. Chamamos dessa maneira o preconceito em relação à capacidade corporal e/ou cognitiva das pessoas com deficiência (PcD), que se expressa no cotidiano na desvalorização e desqualificação dessa parcela da população.

Os dois documentos a seguir tratam dessa questão. O primeiro é um quadrinho que trata do modo como o capacitismo pode afetar a vida cotidiana das pessoas. O segundo, um artigo que aborda as dificuldades de inclusão social das pessoas com deficiência (PcD). Analise os dois documentos e responda às questões.

Documento 1: Quadrinho

AMPLIAR HORIZONTES

• MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

O livro enfoca a inclusão escolar e expõe didaticamente o que essa inovação educacional propõe para atender aos anseios e às necessidades de todos os estudantes.

• RAMOS, Rossana. Inclusão na prática: estratégias eficazes para a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2016.

Partindo de uma perspectiva socioconstrutivista, a autora apresenta exemplos de como se pode desenvolver um trabalho pedagógico consistente com estudantes com deficiência.

ATHAYDE, Laura. [A minha cadeira…]. Laura Athayde: quadrinhos e ilustrações. [S. l.], 14 out. 2015. Disponível em: https://ltdathayde.tumblr.com/ post/131167007001/hist%C3%B3riadessa-semana-respeito-%C3%A9importante. Acesso em: 10 jul. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

Atividades

1. A mensagem central do quadrinho é que a deficiência não define o que a pessoa é, ou seja, a pessoa com deficiência não pode ser limitada à sua deficiência. Essa é uma resposta importante contra posturas

Tirinha de Laura Athayde, 2015.

LAURA ATHAYDE

Documento 2: Artigo

2. A atitude e a fala do profissional representado no penúltimo quadrinho mostra uma falta de empatia, uma vez que ele não compreende as necessidades da cadeirante e não se sensibiliza com as dificuldades que ela passa por ficar muito tempo sentada em uma cadeira que não é a dela, adaptada às suas necessidades.

[…] somente no século XX a humanidade passou a adotar uma abordagem inclusiva para as pessoas com deficiência, deixando de simplesmente ignorá-las ou tratá-los como doentes a partir de uma visão médica.

Isso significa que por muito tempo essas pessoas foram discriminadas, sendo excluídas socialmente e não tendo os seus direitos reconhecidos.

Essa discriminação histórica das pessoas com deficiência também fez com que por séculos construíssemos as nossas estruturas sociais, políticas e econômicas sem considerar a participação e o envolvimento dessas pessoas.

Como consequência, mesmo com o reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência com a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Pessoa com Deficiência, no caso do Brasil, as PcD [Pessoas com deficiência] ainda possuem dificuldades para ter acesso a serviços e recursos básicos. [...] isso favorece a marginalização das pessoas com deficiência na sociedade.

Nesse sentido, a conquista por espaços e oportunidades em ambientes vitais da sociedade, como no mercado de trabalho, na educação e no mundo político, se mostra essencial para a inclusão dessas pessoas e a eliminação do capacitismo.

MARTINS, Beatriz C. et al. Capacitismo e os desafios das pessoas com deficiência. Politize!, Florianópolis, 2 nov. 2021. Disponível em: https://www.politize.com.br/equidade/blogpost/capacitismo-e-osdesafios-das-pessoas-com-deficiencia/. Acesso em: 14 maio 2022.

1. De acordo com o documento 1, qual é a resposta das pessoas com deficiência às posturas capacitistas presentes em nossa sociedade?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

2. Empatia é a capacidade de se identificar com outra pessoa, de sentir o que ela sente e, portanto, de se colocar no lugar do outro. Localize no documento uma situação que demonstra falta de empatia. Identifique-a e justifique sua resposta.

3. De acordo com o documento 2, no século XX, parte da sociedade passou a adotar uma abordagem inclusiva para as pessoas com deficiência. Qual é a importância dessa atitude?

4. Você já presenciou ou praticou uma ação que pode ser considerada como capacitista? Explique.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

5. Discuta com os colegas sobre o cotidiano de sua escola. Existem elementos na organização do espaço, nas atividades e nas práticas cotidianas que reproduzem ou promovem o capacitismo? Se sim, o que pode ser feito para mudar isso?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

6. As pessoas com deficiência demonstram cotidianamente que a sua condição não as impede de trabalhar ou de ter uma vida social e afetiva. Escolha uma pessoa com deficiência reconhecida publicamente pelo seu trabalho e faça uma pesquisa sobre ela. Reúna as informações coletadas em uma biografia e apresente-a oralmente para os colegas. (Consulte a seção Como se faz... para orientações sobre como escrever uma biografia.)

Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

3. Até então, as PcD eram ignoradas ou tratadas como doentes, sendo discriminadas, excluídas socialmente e não tendo seus direitos reconhecidos. Essa mudança de atitude contribui para evitar a marginalização dessas pessoas, promovendo inclusão social.

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capacitistas, evidenciando as múltiplas habilidades e potencialidades das pessoas com deficiência, tal qual ocorre com qualquer outra pessoa. É importante enfatizar na discussão em sala de aula que a deficiência não deve ser pensada como algo que impede as pessoas de realizar seus sonhos e projetos de vida, mas que é essencial à sociedade agir com respeito e cuidado, assegurando os direitos de todos.

4. Resposta pessoal. É possível que os estudantes já tenham presenciado ou mesmo praticado de forma não intencional ações capacitistas, como menosprezar as capacidades intelectuais de uma pessoa com deficiência ou considerá-las incapazes de realizar atividades cotidianas. Estimule a discussão em sala de aula sobre o tema. É importante enfatizar que as ideias capacitistas estão muito presentes em nossa sociedade, por isso não é raro que as pessoas

tomem atitudes capacitistas sem saber ou de forma irrefletida. Conhecer o problema é um passo importante para superá-lo.

5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre ações que podem assegurar a plena inclusão das pessoas com deficiência, evitando posturas capacitistas que limitem ou menosprezem as capacidades individuais das pessoas com deficiência. Sugere-se organizar as ideias dos estudantes e apresentá-las à direção da escola a fim de adotar medidas que assegurem os direitos das pessoas com deficiência.

6. Resposta pessoal. Os exemplos são os mais variados possíveis. As paraolimpíadas servem como um ótimo exemplo, pois dela participam atletas com variados tipos de deficiência, como os brasileiros Daniel Dias (deficiência física), nadador e maior medalhista paraolímpico brasileiro, e Evelyn de Oliveira (atrofia muscular), medalha de ouro em bocha. Caso os estudantes não identifiquem nenhum exemplo, você pode apresentar a eles pinturas de Frida Kahlo e músicas de Stevie Wonder e Ray Charles (ambos cegos) ou de Beethoven (surdo). Há também atores brasileiros, como Ariel Golbenberg; Breno Viola e Rita Pokk (síndrome de Down), protagonistas do filme “Colegas”, e Stephen Hawking, um dos maiores cientistas de todos os tempos, que viveu com Esclerose Lateral Amiotrófica (ELA) por grande parte da vida, o que o paralisou fisicamente, de forma gradual, por décadas.

Competências

• Gerais (CG): 1, 3, 4, 6, 7 e 9: trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca dos modelos políticos e econômicos vigentes no século XIX e analisam suas causas e consequências entre os diferentes grupos e indivíduos nos territórios independentes.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF08HI06 • EF08HI15 • EF08HI16

• EF08HI17 • EF08HI19 • EF08HI20

• EF08HI22 • EF08HI23 • EF08HI24

• EF08HI25 • EF08HI26 • EF08HI27

NAÇÃO E NACIONALISMO

Nesta unidade, estudaremos como, no final do século XIX, algumas nações europeias subjugaram outros povos por motivações econômicas, aliadas a interesses nacionalistas.

Temas

Contemporâneos Transversais na unidade

• Cidadania e Civismo: o tema é abordado por meio de discussões a respeito dos conceitos de nação e nacionalismo na unidade e trazem diversas reflexões a respeito da vida em sociedade, principalmente nas páginas 152 e 153; exemplos de expressão da nacionalidade brasileira no presente na página 162; reflexão a respeito de soberania na página 203; discussões a respeito do racismo na página 185; combate à xenofobia no presente na página 185 e, por fim, eurocentrismo na página 191.

• Multiculturalismo: o tema é abordado por meio da discussão sobre a arte africana, como forma de combate ao preconceito, página 186; na página 153, ao abordar aspectos dos povos indígenas e, nas páginas 177 e 178, ao resgatar para o presente a história da poeta negra Luísa Mahin.

• Ciência e Tecnologia: o tema é abordado ao discutir os papéis da ciência e da tecnologia no combate ao racismo na página 185.

• Saúde: o tema é abordado por meio da discussão sobre a mortalidade infantil na página 157 e por reflexões antidrogas na página 194.

Também vamos entender como o projeto de nação brasileira, desenvolvido a partir do Primeiro Reinado, excluía grande parte da população do país.

Sede das Nações Unidas, em Nova York, Estados Unidos, 2021.

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Texto complementar

Nação, nacionalismo, Estado

Nação, em seu sentido político moderno, é uma comunidade de indivíduos vinculados social e economicamente, que compartilham certo território, que reconhecem a existência de um passado comum, ainda que divirjam sobre aspectos desse passado [...].

Nacionalismo é o sentimento de considerar a nação a que se pertence, por uma razão ou por outra, melhor do que as demais nações e, portanto, com mais direitos, sendo manifestações extremadas desse sentimento a xenofobia, o racismo e a arrogância imperial. [...]

O nacionalismo nos países desenvolvidos, em especial nas Grandes Potências, e sua pretensão de superioridade nacional

redundaram facilmente em políticas expansionistas e agressivas [...]

[...]. Os movimentos nacionalistas nas diversas colônias, com a variação natural de tempo e espaço, foram movimentos de afirmação da nacionalidade, de recuperação de tradições, de idioma, de autonomia política e de independência [...].

As fronteiras definem os limites físicos do exercício de hegemonia (de soberania) dos grupos e se estabeleceram no passado como resultado de processos de luta que vieram a se fixar em obstáculos naturais ao exercício eficaz da força, tais como mares, lagos, rios e cadeias de montanhas, obstáculos que contribuíram no passado, quando as distâncias eram muito significativas, para o desenvolvimento de tradições e idiomas distintos.

[...] O conjunto de instituições que exercem essas funções de legislar, executar e julgar em nome do conjunto dos cidadãos de uma sociedade se chama Estado. [...]

GUIMARÃES, Samuel Pinheiro. Nação, nacionalismo, Estado. Estudos Avançados, v. 22, n. 62, p. 145-159, 2008. p. 145-147, 149-150. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/ea/a/YR3Z6J3m g8VMpb8crH5jhYP/?lang =pt&format=pdf. Acesso em: 5 ago. 2022.

SERGI REBOREDO/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao introduzir os conceitos-chave da unidade, busque verificar os conhecimentos prévios da turma sobre eles. Questione, por exemplo, em que situações podem ser utilizados os conceitos de Estado, país e nação, estimulando os estudantes a retomar discussões feitas anteriormente e a esclarecer as diferenças entre eles. Aprofunde as percepções sobre o conceito de nação, estendendo para o nacionalismo, apresentado aqui como um sentimento de pertencimento à nação

É interessante também comentar com os estudantes que em um mesmo território podem existir diferentes nações, como as formadas por povos sem fronteiras definidas ou um Estado próprio, como é o caso dos povos indígenas e ciganos que vivem no Brasil. Incentive-os a pensar nas diversas culturas e etnias que compõem a população brasileira. Ressalte que o sentimento de pertencimento a um grupo ou país é muito importante para que as pessoas se sintam acolhidas e reconhecidas pelos demais.

AMPLIAR HORIZONTES

• XENOFOBIA: um crime silencioso. 2016. Vídeo (7min50s). Publicado pelo canal HuffPost Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= a93gRuIwW80&t=3s. Acesso em: 4 ago. 2022.

Documentário que evidencia o crescimento de casos de xenofobia recentemente no Brasil, acendendo um alerta para a escalada da intolerância.

Compartilhando identidades

Se você já assistiu alguma vez à cerimônia de entrega de medalhas nos Jogos Olímpicos ou nos Jogos Pan-Americanos, deve ter notado que a premiação é acompanhada pelo hino do país do atleta vencedor. Nesse momento, toda uma nação se vê representada pelo atleta que ocupa o lugar mais alto do pódio.

Abertura dos Jogos Olímpicos de Inverno, na China, 2022. O conceito de nação é definido por certos aspectos culturais de um povo, que os diferenciam de todos os outros povos.

NI MINZHE/CHINASPORTS/GETTY IMAGES

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A língua, a comida, os costumes, as crenças, a cultura, o modo de ser e as tradições são alguns dos aspectos que fazem uma população se reconhecer como pertencente a uma mesma nação.

tempo. Em diferentes momentos, esses conceitos foram entendidos de maneiras distintas. Os indígenas, por exemplo, têm lutado para construir e preservar suas próprias identidades e garantir direitos como participação ativa na sociedade, cidadania e reconhecimento de suas terras tradicionais.

Mulheres da etnia kamaiurá, da aldeia Ipavu, dançam na Festa do Uluri, em um ritual de preparação para a liderança feminina. Gaúcha do Norte (MT), 2018.

O conceito de nação também pode se estender a povos sem fronteiras definidas, como as diferentes nações indígenas existentes no Brasil. Nesse ritual, as mulheres preparam uma jovem de 13 anos que passou por um período de reclusão e será liberada para participar da vida na comunidade.

Esse sentimento de pertencimento a uma nação, chamamos de nacionalismo. O nacionalismo pode contribuir para a autoestima dos povos e para ajudar a desenvolver nas pessoas a vontade de melhorar o país.

Porém, se exacerbado, esse sentimento torna-se perigoso, uma vez que pode resultar em xenofobia e também em racismo

Xenofobia: aversão a coisas e pessoas de fora do país. Racismo: preconceito e atitude de hostilidade contra indivíduos pertencentes a uma etnia diferente, geralmente considerada inferior.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Em seu entendimento, quais são as principais manifestações culturais que caracterizam a identidade brasileira?

2. Você acha importante conhecer a cultura de outras nações? Por quê?

Resposta pessoal. O estudante pode citar as festas, a culinária, o futebol, a língua, a música etc. Resposta pessoal. Procure mostrar a importância de conhecer e respeitar as expressões culturais variadas, evitando-se, assim, a xenofobia e o etnocentrismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Leia para a turma o texto “Nação, nacionalismo, Estado”, indicado no Texto complementar da página 151, que os ajudará a ampliar a reflexão acerca dos tipos de nacionalismo. É importante que os estudantes percebam que o nacionalismo pode ser positivo, quando visa à independência e ao desenvolvimento da nação, ou negativo, quando parte da ideia de

superioridade e incentiva atitudes de dominação, ódio e discriminação de outros povos. Aproveite para esclarecer o que é a xenofobia. Explique que os estereótipos aumentam as atitudes de intolerância e violência contra estrangeiros e grupos regionais.

Inicie uma conversa com a turma sobre a construção histórica das ideias de nação, nacionalidade, nacionalismo e identidades, ressaltando como elas se transformam ao longo do

Proponha uma discussão sobre o conceito de identidade e indague aos estudantes se, na opinião deles, é possível pensá-lo como algo único, definido ou como uma ideia em constante processo de transformação e de ressignificação, capaz de incorporar a pluralidade e a diversidade. Se desejar aprofundar a reflexão, sugira a eles que façam em dupla ou em grupos uma breve pesquisa sobre o conceito de identidade, buscando observar a sua ligação com as ideias de diferença e de semelhança e se é possível existirem várias identidades em um mesmo país. Depois, viabilize um debate com a turma para que todos possam expor os resultados das pesquisas e seus pontos de vista, praticando a argumentação, o pensamento crítico, a cooperação e o diálogo

LUCIOLA ZVARICK/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3 e 6.

Habilidades

• EF08HI06 • EF08HI15 • EF08HI16

• EF08HI17 • EF08HI19 • EF08HI20

• EF08HI22 • EF08HI25

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 4: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam o contexto histórico do Primeiro Reinado e os impactos de suas características entre os grupos e indivíduos da época.

• CEH 1 e 2: trabalhadas com os estudantes à medida que analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses problematizadas sobre os processos de transformação e manutenção das estruturas sociais e políticas.

• Habilidades EF08HI15: enfocadas com os estudantes ao abordar as transformações políticas após o processo de independência do Brasil, ao levá-los a analisar as diferentes formas de governo adotadas em países latino-americanos a partir dos seus processos de independência e ao caracterizar o Primeiro Reinado e analisar as disputas de poder existentes entre os sujeitos históricos do período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes que sistema de governo temos hoje no Brasil e levante o que entendem por república.

Anote na lousa as palavras centrais usadas por eles e veja o que sabem também a respeito da monarquia. Depois, elabore com eles a definição dos dois conceitos. Se perceber alguma dificuldade, faça na lousa um quadro com 4 colunas e 2 linhas:

• Coluna 1: Sistema de governo.

Linha 1: Presidencialismo.

Linha 2: Parlamentarismo; •

Coluna 2: Forma de governo.

Linha 1: Monarquia. Linha 2: República; • Coluna 3: Forma que o Estado pode assumir.

Linha 1: Confederação ou Estado

Unitário. Linha 2: Federação;

6CAPÍTULO

O PRIMEIRO REINADO E O PERÍODO REGENCIAL

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer aspectos do Primeiro Reinado e da Regência no Brasil.

• Identificar as revoltas regenciais, suas reivindicações e lideranças.

• Discutir o conceito de nação.

O Brasil é governado por um presidente da República, escolhido pela população a cada quatro anos, mas nem sempre foi assim: o país já teve dois reis, aqui chamados de imperadores. Após se tornar independente de Portugal, no começo do século XIX, o Brasil foi a única nação da América do Sul a adotar a monarquia como forma de governo. Todos os outros países sul-americanos deixaram de ser colônias para se tornarem repúblicas independentes.

O primeiro monarca do Brasil independente foi D. Pedro I. Ele comandou o processo de independência do país em 1822, mas abdicou do trono em 1831, após perder o apoio das elites

Por isso, entre 1831 e 1840, o país foi governado por regentes. Foi um período bastante tenso, com a eclosão de um grande número de revoltas em diversas partes do Brasil, que quase provocaram a fragmentação do território brasileiro. Em 1840, D. Pedro II, filho de D. Pedro I, assumiu o Império Brasileiro, aos 14 anos, e se tornou o segundo imperador do país.

Neste capítulo, estudaremos essas revoltas e veremos como o Brasil se consolidou como um país autônomo e soberano, com leis e instituições próprias.

Elite: designa os grupos mais ricos e poderosos da sociedade, às vezes chamados de grupos dominantes.

Local de votação no bairro de São Conrado, no Rio de Janeiro (RJ), 2020. As pessoas utilizam máscaras por causa da pandemia de covid-19.

• Coluna 4: Regime de governo. Linha 1: Autocrático. Linha 2: Democrático.

Ao elaborar o quadro, certifique-se de que a turma tenha familiaridade com todos os termos mencionados e, se necessário, retome e explique utilizando exemplos, que podem também ser incluídos no formato final do quadro.

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

O PRIMEIRO REINADO (1822-1831)

No dia em que completou 24 anos, em 12 de outubro de 1822, D. Pedro foi proclamado Imperador Constitucional e Defensor Perpétuo do Brasil. Cinquenta dias depois, em outra cerimônia, foi coroado imperador do Brasil, com o título de D. Pedro I. Depois de mais de 300 anos como colônia de Portugal, o Brasil se tornava uma nação independente.

Apesar de ter rompido os laços políticos e econômicos que ligavam o Brasil a Portugal, os vínculos familiares continuavam, uma vez que o novo imperador brasileiro pertencia à Casa de Bragança, a família que governava Portugal. Isso permaneceu até o final do século XIX, quando um grupo de militares derrubou a monarquia e implantou a república em terras brasileiras.

Em 1822, o Brasil era um país em formação; afinal, conquistada a independência, era necessário criar uma estrutura político-administrativa. Ou seja, era preciso estabelecer leis, criar instituições, regulamentações, sistemas de ensino, símbolos e órgãos administrativos Também era fundamental conciliar interesses variados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Durante a abordagem do item O Primeiro Reinado (1822-1831), observe que, para a formação cidadã dos estudantes, é importante a compreensão do que é uma estrutura político-administrativa. Nesse sentido, levante reflexões, como: Para onde vamos quando precisamos de cuidados médicos? Quem é responsável pelo posto de saúde de sua comunidade? Quem cuida das estradas? Quem administra os valores das nossas contribuições para quando não pudermos mais trabalhar? Destaque que essas responsabilidades de cada instância do governo fazem parte da estrutura administrativa do país.

Litografia: tipo de gravura que utiliza uma matriz de pedra, na qual é feito um desenho. Esse desenho recebe tinta e é impresso por meio da pressão da pedra sobre folhas de papel.

Aclamação de D. Pedro I, imperador do Brasil , Campo de Santana, Rio de Janeiro, Jean-Baptiste Debret. Litografia colorizada feita por Thierry Frères, 1834-1839.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 5: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam o conceito de desigualdade social e analisem a relação desse contexto histórico com os dias atuais.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas com a turma à medida que analisam as condições políticas, sociais e econômicas de diferentes sujeitos históricos e formulam questionamentos e argumentos para compreendê-las.

• Habilidade EF08HI15: enfocada com os estudantes ao caracterizar a condição social dos sujeitos históricos no período recém-independente do Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item Um país desigual, os estudantes vão estudar a realidade social do Brasil no contexto de sua formação como nação no século XIX. Antes da leitura do texto, proponha uma reflexão sobre a realidade social de boa parte da população brasileira na época da independência.

Pontue que havia no período uma grande desigualdade social, marcada pela permanência da escravidão. Esclareça que o número de analfabetos era muito alto e que a maioria das crianças, principalmente as pobres, não tinha oportunidade de estudar. Quase não havia escolas e as famílias mais abastadas contratavam um preceptor para seus filhos, um tipo de professor particular que os ensinava a ler, a escrever e dava noções de Matemática e outras disciplinas.

Prossiga com a leitura do texto e solicite à turma que destaque aspectos sociais, como as diferenças entre as moradias, a educação para crianças e a permanência da escravidão

Aproveite o ensejo para iniciar uma discussão sobre como a desigualdade social é uma marca ainda presente na sociedade brasileira. Converse com os estudantes sobre essas permanências levando-os a refletir sobre as causas e o que poderia

Um país desigual

Quando o Brasil se tornou independente, mais de um quinto da população era formada por escravizados. Havia, ainda, muitas diferenças entre o modo de vida na zona rural (onde residia a maioria da população) e o das áreas urbanas. As desigualdades sociais também eram enormes, com uma minoria de grandes proprietários rurais e comerciantes que vivia com luxo e ostentação, enquanto a maior parte da população permanecia na pobreza.

O analfabetismo atingia cerca de 85% da população brasileira. Praticamente não havia escolas regulares. A educação das crianças ricas ficava a cargo de preceptores, ou seja, mulheres e homens que transmitiam a elas os primeiros ensinamentos.

Casa de fazendeiro, Johann Moritz Rugendas. Litografia, 1825. As moradias das fazendas e dos engenhos eram mais rústicas que as dos ricos em áreas urbanas. Geralmente, dispunham apenas de pesadas mesas de madeira, alguns bancos e baús.

Em caráter de exceção, alguns escravizados recebiam autorização para construir pequenas moradias de pau a pique cobertas de sapê. Nessas habitações, eles podiam ter um pouco de privacidade, diferentemente da senzala. Além disso, podiam cozinhar e alimentar-se de acordo com suas raízes africanas.

Interior de uma casa do baixo povo, Joaquim Cândido Guillobel. Desenho aquarelado, 1820.

ser feito para mudar essa situação. Questione-os também sobre a infância no Brasil nos dias de hoje e se todas as crianças possuem as mesmas oportunidades.

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AMPLIAR HORIZONTES

• ROMÃO, Jeruse (org.). História da educação do negro e outras histórias. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. Disponível em: http:// etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/historia_educacao_negro.pdf. Acesso em: 4 ago. 2022.

A publicação reúne diversos artigos sobre a questão da exclusão da população negra da educação escolar ao longo da história do país.

A infância no Império

Durante o século XIX, os filhos da elite levavam uma vida influenciada pela cultura europeia. Vestiam-se segundo modelos franceses ou ingleses, e boa parte de seus brinquedos vinha do exterior. Como nos primeiros tempos do Império havia poucas escolas, a educação ficava a cargo de preceptores; em geral, mulheres de origem europeia, encarregadas de assegurar a essas crianças uma formação pedagógica, moral e cultural. A partir de 1827, foram criadas algumas escolas primárias e os primeiros cursos superiores do Brasil, destinados aos filhos da elite.

As crianças livres e pobres cresciam em meio a privações de todo tipo. Sem acesso à formação escolar, em geral, tornavam-se adultos analfabetos, cujos direitos eram frequentemente desrespeitados. Os filhos dos escravizados trabalhavam desde pequenos, cuidando de tarefas domésticas ou em outras atividades; a partir dos 12 anos, já eram considerados adultos, passando a servir como mão de obra escravizada.

O que os filhos dos ricos e dos pobres enfrentavam em comum era o alto índice de mortalidade infantil.

As péssimas condições sanitárias dos centros urbanos e de áreas rurais, a desnutrição e a falta de conhecimentos médicos, entre outros fatores, faziam com que as crianças se tornassem as principais vítimas das doenças contagiosas que assolavam o país e, quase sempre, levavam à morte.

Retrato de Dona Leopoldina de Habsburgo e seus filhos em 1826, Domenico Faillutti. Óleo sobre tela, 1921.

A mortalidade infantil atingia pobres e ricos. D. Leopoldina, primeira mulher de D. Pedro I, teve sete filhos: dois morreram antes de completar 1 ano e uma das meninas representadas na tela morreu antes de completar 10 anos.

FICA A DICA

• Eu me protejo. Disponível em: https://www.eumeprotejo.com/. Acesso em: 30 jun. 2022. O site conta com diversos conteúdos e informações sobre como crianças e jovens podem se proteger de várias formas de violência.

1. Um dos problemas enfrentados pela população no século XIX eram os altos índices de mortalidade infantil. Faça uma pesquisa sobre a mortalidade infantil no Brasil na atualidade e responda às seguintes questões:

a) Ao longo dos últimos dez anos, a mortalidade infantil tem aumentado ou diminuído? Que números comprovam sua resposta?

b) Quais são as principais causas da mortalidade infantil hoje no país?

Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comente com os estudantes que ainda hoje o analfabetismo atinge em maior proporção a população negra. Em 2018, o IBGE registrou que o analfabetismo atingia 3,9% da população branca e 9,1% da população preta ou parda (disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/ livros/liv101681_informativo.pdf; acesso em: 4 ago. 2022). Se desejar, amplie o estudo da questão com a análise de outros dados (como índices de

reprovação, de acesso aos níveis de ensino, a distorção entre idade e ano escolar etc.), promovendo o debate, a sistematização dos conhecimentos, o pensamento crítico, a argumentação e a participação de estudantes com diferentes perfis.

Atividade

1. a) Estudo divulgado em 2022 pela Fundação

Abrinq mostra uma queda nos índices de mortalidade. Em 2015, eram 12,4 crianças com menos de um ano mortas a cada

mil crianças nascidas. Em 2020, esse número era de 11,5 casos por mil. Ainda assim, a meta estabelecida para 2030 seria de no máximo cinco óbitos para cada mil crianças nascidas vivas. O link a seguir apresenta informações que podem ajudar na elaboração da resposta: https://fadc.org.br/sites/ default/files/2022-03/ cenario-da-infancia-eadolescencia-no-brasil2022_0.pdf; acesso em: 5 ago. 2022.

b) Estudos de Elisabeth Barboza França (et al.), analisando as ocorrências entre 1990 e 2015, constataram que 72% dos casos de mortalidade infantil se deviam ao fato de a criança ter nascido prematuramente. Em 1990, a segunda maior causa de morte era a diarreia. Porém, em 2015, houve mudança nesse quadro, e anomalias congênitas e asfixia no parto tornaram-se as causas mais comuns, depois da prematuridade. O estudo está disponível em: https://www. scielosp.org/pdf/rbepid/2017. v20suppl1/46-60; acesso em: 5 ago. 2022.

ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam o contexto histórico da promulgação da primeira Constituição e as mudanças no que diz respeito ao poder do imperador.

• CEH 1 e 2: trabalhadas com a turma à medida que analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses problematizadas sobre a atuação política do imperador no Brasil independente.

• Habilidade EF08HI15: enfocada ao possibilitar aos estudantes estabelecer comparações entre a organização do Estado brasileiro no período imperial e na atualidade e ao caracterizar a primeira Constituição e problematizar a atuação do imperador ante a promulgação da Carta.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Inicie a abordagem deste conteúdo questionando os estudantes sobre o que é uma Constituição e qual é sua função na sociedade. Em seguida, discuta com eles acerca da necessidade da elaboração de uma Constituição no Primeiro Reinado como meio de definir novas regras para o país que acabava de se tornar independente de Portugal. Se desejar, analise com a turma alguns artigos da Constituição de 1824, procurando observar que o texto não explicita a exclusão da população negra do direito à cidadania, porém, os direitos políticos dos cidadãos ativos (de votarem e serem votados) são restritos a uma pequena parcela da população (Capítulo VI da Constituição do Império do Brasil, disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constituicao24.htm; acesso em: 5 ago. 2022).

Em seguida, incentive-os a estabelecer comparações entre as definições de cidadania encontradas na Constituição de 1824 e as da Constituição de 1988, selecionando os pontos

A primeira Constituição

Durante o período colonial, o Brasil foi regido pelas mesmas leis de Portugal. Ao se tornar independente, o país precisava ter a própria Constituição. Assim, em maio de 1823, reuniram-se no Rio de Janeiro os representantes eleitos da Assembleia Constituinte para elaborar a primeira Constituição brasileira.

Esses homens (pois não era permitido às mulheres participar das eleições) representavam grupos sociais pertencentes à elite: eram proprietários rurais, advogados, religiosos, militares etc. Não havia entre eles representantes das camadas mais pobres da população.

O projeto de Constituição foi escrito no decorrer de alguns meses e tinha um caráter antiabsolutista, limitando os poderes do imperador. Essas restrições desagradaram a D. Pedro I, que, educado na concepção absolutista de governo, dissolveu a Assembleia em novembro de 1823. Alguns deputados foram presos e outros, enviados ao exílio.

Em seguida, o imperador encarregou o Conselho de Estado, órgão controlado por ele, de elaborar um novo projeto de Constituição. Feito isso, em março de 1824, D. Pedro I prestou juramento a uma Constituição que atendia às suas exigências.

Medalha-estojo contendo um exemplar da Constituição de 1824, Jacques Auguste Fauginet. Metal, 1824. Essa obra foi criada para armazenar um exemplar da primeira Constituição brasileira.

que considerar mais relevantes do Capítulo I, “Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos”, e do Capítulo IV, “Dos Direitos Políticos” (disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/ bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_ EC91_2016.pdf; acesso em: 5 ago. 2022).

O imperador concentra o poder

De fato, a Carta Constitucional estabelecia um Executivo forte e, além dos três poderes propostos pelos pensadores iluministas – Legislativo, Executivo e Judiciário –, a nova Constituição criava um quarto poder: o Moderador. Esse poder tinha como objetivo garantir a harmonia entre os outros três. Porém, quem chefiava o Poder Moderador era o imperador, que também era o chefe do Poder Executivo. Ou seja, o imperador tinha sob seu controle dois poderes. Com isso, ele poderia dissolver a Câmara dos Deputados, convocar eleições e aprovar ou vetar decisões adotadas pela Assembleia Geral.

Os quatro poderes na Constituição de 1824

PODER MODERADOR

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que, no Brasil Imperial, havia um quarto poder, exclusivo do imperador: o Moderador. Esse poder dava ao monarca liberdade total para comandar os outros três poderes sem ter de se justificar.

É interessante falar sobre as influências do ideário iluminista no Brasil independente, relacionando o país aos contextos intelectual e ideológico mais amplos do período. Esclareça que as ideias iluministas faziam parte das rodas de conversa dos brasileiros bem informados, mas que o governo continuava a praticar o despotismo.

Senado Câmara dos Deputados Presidentes de províncias Supremo Tribunal de Justiça

Conselhos Gerais das províncias

Destaque que na Constituição de 1988, entre muitas outras determinações, estão instituídos três poderes no Brasil: Executivo, Legislativo e Judiciário. Se possível, compare os representantes que integram a estrutura administrativa desses três poderes na atualidade e no Primeiro Reinado, para que possam observar as mudanças e permanências na composição do Estado brasileiro.

Opções da bandeira do Brasil imperial, feitas por Jean-Baptiste Debret. Aquarela, 16,5 cm x 22,7 cm, 1822. A escolhida foi a da esquerda.

Atividade complementar

Discutir o Poder Moderador

Antes da leitura do texto da página 159, questione a turma sobre os significados possíveis da palavra “moderador”. Peça-lhes que levantem hipóteses para a definição dessa palavra associada à ideia de poder. Na sequência, proponha a leitura do texto, destaque o trecho no qual o conceito é definido e solicite aos estudantes que associem suas hipóteses à definição apresentada.

• GRESPAN, Jorge. Revolução Francesa e Iluminismo. São Paulo: Contexto, 2003.

Na obra, o autor rejeita a ideia de dicotomia entre teoria e prática, na qual o Iluminismo seria a elaboração teórica e a Revolução Francesa seria sua consequência prática.

• KURY, Lorelay. Iluminismo e Império no Brasil: O Patriota. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2007.

A obra é composta de cinco artigos de historiadores brasileiros sobre O Patriota, primeiro jornal brasileiro a divulgar artigos políticos, econômicos e literários entre os anos 1813 e 1814.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que analisem os efeitos da Confederação do Equador e compreendam o contexto e as transformações que levaram ao fim do Primeiro Reinado.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que elaboram interpretações críticas sobre os fatos que configuraram o fim do Primeiro Reinado.

• Habilidades EF08HI15 e EF08HI16: enfocadas com os estudantes ao analisar as atuações de grupos e indivíduos na Confederação do Equador e analisar a diversidade política responsável pelo fim do Primeiro Reinado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que o excesso de poder nas mãos do imperador frustrou as expectativas de muitos brasileiros. Após a independência política do Brasil em relação à Portugal, muitos comerciantes e profissionais liberais pretendiam também ter liberdade de expressão e de comércio, mas não foi o que ocorreu.

No Nordeste, as províncias queriam ter mais autonomia política e comercial: uniram-se para criar um Estado desvinculado do poder central, adotando uma constituição própria. Questione os estudantes sobre o que significava a adoção de uma Constituição paralela à Constituição imperial, retomando as discussões sobre a importância do corpo de leis na formação de um Estado. Pontue que as províncias dissidentes foram duramente combatidas pelas tropas nacionais. Esclareça que essa força militar era acionada para coibir qualquer movimento interno que se opusesse ao poder do imperador ou o ameaçasse.

A Confederação do Equador

A dissolução da Assembleia Constituinte, em 1823, provocou insatisfação em diversas províncias. No Nordeste, por exemplo, setores das elites locais, como grandes fazendeiros, defendiam ideias federalistas, ou seja, que afirmavam que as províncias deveriam ter grande autonomia diante do governo central brasileiro. Esses grupos federalistas, que viviam nas províncias de Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte e Ceará, se uniram e declararam a independência da região, formando a Confederação do Equador.

As quatro províncias adotaram a Constituição da Colômbia como lei máxima da Confederação. A ideia dos separatistas era criar e estabelecer um Estado autônomo, que não precisasse se reportar ou enviar impostos para o Rio de Janeiro, onde se encontrava o centro do Império Brasileiro.

No entanto, o desejo de unir as quatro províncias e governá-las com soberania e autonomia não se concretizou. Em 1824, o império enviou o Exército para Recife e Olinda, e dominou as duas cidades. Menos de três meses depois, as tropas do governo tomaram o Ceará.

O movimento, àquela altura totalmente sufocado pelo governo, teve seus líderes presos e condenados à morte. Um desses líderes, Frei Caneca (1779-1825), foi condenado ao enforcamento, mas, por se tratar de um religioso, o carrasco se recusou a executar a pena. Em vista dessa resistência, o frei foi morto por um pelotão de fuzilamento.

Combate entre rebeldes e legalistas na luta dos Afogados, Recife. Leandro Martins. Óleo sobre tela, c. 1824.

Atividade complementar

Interpretar texto histórico sobre a Confederação do Equador

Inicie a atividade com a leitura do trecho a seguir. Trata-se de um documento histórico sobre a Confederação do Equador, retirado do Fundo Rebelião em Pernambuco, do Arquivo Nacional.

[...] Esta é a ocasião, oh pernambucanos, de demonstrar que somos livres,

somos fortes. [...] Vinguemos a pátria, unamos as sortes. [...] Morram os déspotas, fiquemos ufanos. Temos Bahia, Ceará e Maranhão, que podemos dispor a nossa vontade. Quebre-se do soberano o cruel grilhão. Extinga-se do Brasil a majestade. Basta de servilismo, basta de opressão. Viva a República, viva a Liberdade.”

A CONFEDERAÇÃO do Equador: o movimento. MultiRio, Rio de Janeiro, c1995-2022. Disponível

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Fim do Primeiro Reinado

Não era apenas no Nordeste que grupos federalistas criticavam a concentração de poderes nas mãos do imperador. Em muitas outras províncias, como São Paulo e Minas Gerais, setores das elites, formados por grandes proprietários e comerciantes, mas também membros das classes médias urbanas, como jornalistas e outros profissionais liberais, passaram a atacar os poderes do imperador e a defender medidas para aumentar a autonomia das províncias, já que isso fortaleceria esses grupos.

Além disso, a presença de portugueses na administração imperial causava descontentamento entre políticos brasileiros. A insatisfação aumentou quando o imperador entrou em disputa com seu irmão, D. Miguel, pela sucessão do trono português após a morte de D. João VI, em 1826. A disputa agravou os sentimentos antilusitanos no Brasil. Acusado de se preocupar mais com assuntos estrangeiros do que com os problemas nacionais, D. Pedro I perdeu seu prestígio entre a população. Assim, em abril de 1831, sozinho e sem apoio, o imperador foi obrigado a abdicar do trono em favor de seu filho, Pedro de Alcântara, então com 5 anos. Chegava ao fim o Primeiro Reinado.

Abdicar: renunciar a um cargo (nesse caso, ao cargo de rei ou imperador) ou a uma honraria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao discutir o item Fim do Primeiro Reinado, pergunte à turma sobre o sentido da palavra abdicação. Diga a eles que a sucessão ao trono nas monarquias era hereditária e destaque que o imperador brasileiro era o herdeiro do trono português, o que gerou muitas disputas de poder na família real. Ressalte que, apesar de ter capitaneado a independência do Brasil, D. Pedro I ainda mantinha fortes laços com Portugal, o que demonstra o caráter da formação inicial do Estado-nação brasileiro.

Em seguida, sugere-se abordar o efeito imediato da abdicação de D. Pedro I ao trono do Brasil. Pergunte aos estudantes: como uma criança de 5 anos poderia governar o país? Com base nessa questão, destaque a necessidade do período regencial para solucionar esse impasse.

Atividade

Detalhe da carta de 1831 por meio da qual D. Pedro I abdica do trono do Brasil em nome de seu filho Pedro, na época com 5 anos.

1. Entre o Primeiro Reinado e o Período Regencial, diversos movimentos contestaram os poderes excessivos dos governantes no Brasil. Atualmente, quais instrumentos os cidadãos têm para impedir a concentração de poderes nas mãos dos governantes? Discuta esse tema em sala de aula. Consulte comentários nas Orientações didáticas

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em: http://www.multirio.rj.gov. br/index.php/ estude/historia-do-brasil/brasil-monarquico/ 90-primeiro-reinado/8906-a-confederacao-doequador-o-movimento. Acesso em: 4 ago. 2022.

Informe que há diversos arquivos de documentos como este, de exaltação da República e contra o imperador. Em seguida, proponha aos estudantes que respondam às seguintes questões no caderno: qual crítica feita pelo movimento pode ser identificada no documento? Que objetivo do movimento está indicado no

texto? Em quais trechos existem elementos de crítica ao Império?

Comente que o movimento criticava o autoritarismo do imperador e defendia a República, por isso foi perseguido. Os trechos que criticam o Império são: “Morram os déspotas”; “Quebre-se do soberano o cruel grilhão”; “Extinga-se do Brasil a majestade. Basta de servilismo, basta de opressão. Viva a República, viva a Liberdade”.

1. A proposta da atividade é estabelecer relações entre presente e passado, explorando a questão dos direitos nos dias atuais. Existem diversas formas de os cidadãos participarem da vida política. Relembre que o voto, a discussão política, as manifestações públicas, a participação em assembleias e órgãos coletivos, o exercício da liberdade de expressão, entre outros direitos, são mecanismos para exigir do Estado a incorporação de políticas que atendam às necessidades da população. Fomente o pensamento crítico e consciente dos estudantes, sensibilizando-os para as formas de participação nos rumos do país, na defesa dos direitos existentes e na ampliação de direitos às populações marginalizadas, visando à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva

MUSEU IMPERIAL, PETRÓPOLIS, RIO DE JANEIRO

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4 e 7: abordadas fazendo com que os estudantes compreendam o significado do uso da simbologia como representação de governo; e no estudo do contexto da escravidão e suas consequências para a sociedade imperial e para os africanos escravizados.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas na discussão e questionamentos a respeito de documento histórico; e na análise do sistema escravocrata como inerente ao Império e responsável pela desumanização dos africanos escravizados.

• Habilidades EF08HI19, EF08HI20 e EF08HI22: enfocadas com os estudantes ao caracterizar a sociedade imperial a partir do sistema escravista; e ao identificar o papel das artes na produção da simbologia identitária do Brasil no século XIX.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Texto complementar

O Poder e a Influência das Imagens

[...]

[...] Absolutamente nada é criado ao acaso. Os publicitários que o digam! A publicidade é um texto social multidimensional, com uma riqueza de sentidos que exige um sofisticado processo de interpretação e um importante indicador de tendências e valores sociais. [...] [...]

[...] por que você acha que o interior da embalagem das famosas batatas fritas daquela marca dos arcos dourados é vermelha por fora e listrada por dentro? Vermelho é uma cor quente e popularmente atrelada ao amor ou a raiva e por isso é considerada a cor da fome [...]. No interior da embalagem, há listras verticais brancas e amarelas. O amarelo, além de estimular a fome, também prende a atenção dos consumidores. [...]

É inegável que estamos imersos em um turbilhão de imagens produzidas, consumidas e compartilhadas a

1. A figura feminina, símbolo do império, encontra-se em posição de destaque, no centro da imagem, sendo reverenciada pelos súditos que aparecem em seu entorno, muitos deles ajoelhados, em sinal de respeito. Esses súditos procuram representar a diversidade da população brasileira, estando presentes indígenas, negros e brancos.

O Brasil dos viajantes

As mudanças ocorridas no Rio de Janeiro e em outras partes do Brasil com a transferência da corte portuguesa foram registradas por diversos viajantes, a maioria europeus. Muitos faziam parte de expedições científicas que tinham por objetivo estudar a flora e a fauna brasileiras. Outras, ligadas a “missões” de caráter artístico, representavam a paisagem e a sociedade com sua vida cotidiana.

Em 1824, durante o I Reinado, o alemão George Heinrich von Langsdorff, por exemplo, chefiou uma expedição pelo interior do Brasil. Junto com ele, veio o pintor alemão Johann Moritz Rugendas que, a certa altura, se desligou da expedição e percorreu sozinho muitas províncias. Na página 156, você pode ver uma das obras que Rugendas fez em terras brasileiras.

Outra expedição importante foi a Missão Artística Francesa, trazida ao Brasil ainda por D. João VI, em 1816. Era composta por diversos artistas e artesãos franceses.

Entre os integrantes dessa missão estavam o pintor Nicolas-Antoine Taunay, que ficou no Brasil por cinco anos e fez diversas paisagens, e o pintor Jean-Baptiste Debret, que permaneceu em terras brasileiras até 1831, tendo registrado por meio de pinturas e textos, diversos aspectos do cotidiano da época.

Representação do Teatro da Corte por ocasião da coroação do Imperador do Brasil D. Pedro I, por Jean-Baptiste Debret, em 1822.

A imagem anterior, por exemplo, foi produzida por Jean-Baptiste Debret sob encomenda, para comemorar a coroação do imperador D. Pedro I e construir uma imagem positiva do império e do imperador. Sobre isso, responda:

1. De que maneira essa representação positiva foi construída na imagem?

2. Durante o império, a construção de símbolos que representavam o governo e a sociedade brasileira era realizada, entre outros meios, pela produção de obras de arte plástica, como a pintura de Jean-Baptiste Debret. No presente, o governo e a sociedade continuam produzindo representações que simbolizam a nação ou a sociedade brasileira, mas podem usar outros meios de expressão para isso. Apresente alguns exemplos que comprovam essa afirmação.

Resposta pessoal. A atividade tem por objetivo estimular a reflexão dos estudantes a respeito das diferentes manifestações artísticas que buscam representar e refletir a nação e o povo brasileiro. O estudante pode citar os desfiles de Carnaval, o cinema nacional, as artes plásticas, a música, entre muitas outras manifestações.

todo instante, o que nos faz sujeitos de uma prática visual em tempo integral. Um verdadeiro processo de inclusão deve possibilitar que mesmo aqueles que não dispõem do sentido da visão possam conhecer a cultura visual e entender em que medida esse tipo de cultura afeta nossas vidas.

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e conscientes da influência simbólica das imagens que nos cercam para que possamos transmitir, também, os valores e identidades construídos e comunicados pela cultura visual em que todos (cegos e videntes) estamos inseridos.

É preciso que nós, profissionais envolvidos no processo de inclusão de pessoas com deficiência visual, estejamos atentos

O PODER e a Influência das Imagens. Cinema Cego. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://www. cinemacego.com/o-poder-e-a-influencia-dasimagens/. Acesso em: 18 ago. 2022.

A escravidão e o tráfico de africanos escravizados

Atendendo aos interesses de importantes setores da elite, a Constituição de 1824 manteve a escravidão no Brasil. Desde 1807, os ingleses haviam proibido o tráfico negreiro para suas colônias e passaram a pressionar outros países a fazerem o mesmo. O que estava por detrás dessas mudanças eram as transformações econômicas, sociais e de mentalidades provocadas pela Revolução Industrial.

A Revolução Industrial instituiu o período moderno, cujos fundamentos são a economia de mercado, o trabalho assalariado livre e a propriedade privada dos meios de produção. Para os capitalistas ingleses, a escravidão havia se tornado um problema, pois os escravizados estavam fora do mercado de consumo. Além disso, ao comprar escravizados, os fazendeiros deixavam de investir seu capital na aquisição de máquinas e equipamentos vindos da Inglaterra.

Por isso, os ingleses só reconheceram a independência do Brasil em 1825, após a confirmação de que o país aboliria o tráfico. O tratado com a promessa do fim do tráfico foi assinado com a Inglaterra em 1830 e, em novembro de 1831, quando D. Pedro I já não era mais imperador do Brasil, os regentes aprovaram uma lei extinguindo o tráfico.

1. O gráfico a seguir informa quantos africanos escravizados entraram no Brasil entre 1825 e 1840. Analise-o com atenção e responda ao que se pede.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Reforce a ideia de que gráficos são ferramentas que facilitam a análise e a interpretação de um conjunto de dados. Em seguida, explore com eles a leitura do gráfico da página por meio de perguntas, como: o que esse gráfico representa? Como os dados estão apresentados? Como é a forma desse gráfico? O que essas colunas altas e baixas indicam? Quais são as possibilidades de representar essas informações em um outro tipo de gráfico?

Por meio da análise dessas curvas, espera-se que os estudantes afirmem que houve uma queda no número de escravizados traficados para o Brasil após a proibição, mas que ela não foi efetiva para coibi-lo totalmente. Comente que Portugal só aceitou reconhecer a independência com o pagamento de 2 milhões de libras esterlinas como indenização. O Brasil não possuía a quantia e contraiu um empréstimo com a Inglaterra, assumindo uma enorme dívida externa, que só terminou de ser paga em 2008.

Atividade

Fonte: TRÁFICO transatlântico de escravos. Slave Voyages. [S. l.], c2021. Disponível em: http://www. slavevoyages.org/assessment/estimates. Acesso em: 13 jun. 2022.

a) Com base na análise do gráfico, descreva a entrada de escravizados no Brasil entre 1825 e 1830.

Com exceção de alguns anos, havia uma entrada regular de escravizados que variava entre 40 mil e 80 mil desembarques por ano.

b) Que impacto teve o tratado assinado com a Inglaterra em 1830 e a lei de 1831, que proibiu o tráfico negreiro sobre a quantidade de escravizados que eram trazidos ao Brasil?

c) Pode-se dizer que a lei de 1831 surtiu os efeitos desejados? Por quê?

Não, porque o tráfico não chegou a ser extinto.

d) No Brasil de hoje, existem leis que também são constantemente desrespeitadas? Em caso positivo, cite um exemplo e dê sua opinião explicando por que isso acontece.

Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas.

1. b) Em um primeiro momento, houve uma drástica redução no número de entradas, porém, com o passar dos anos, esses números foram gradativamente aumentando.

Texto complementar

A segunda escravidão

[...] a escravidão moderna não foi sempre a mesma entre os séculos XVI e XIX. Na virada do século XVIII para o XIX, um conjunto de acontecimentos [...], principalmente o advento da Revolução Industrial na Inglaterra e a hegemonia internacional da Grã-Bretanha, levaram a reconfigurações profundas no mercado mundial. [...]

Se esse conjunto de transformações afetou determinadas áreas coloniais escravistas, implicando seu declínio, atuou sobre outras áreas escravistas quase que em sentido inverso. Em regiões como Cuba, o Sul dos Estados Unidos e o Brasil, antes em segundo plano, a escravidão “expandiu-se numa escala maciça para atender à crescente demanda mundial de algodão, café e açúcar” [...].

“Essa ‘segunda escravidão’ se desenvolveu não como uma premissa histórica

1. d) O contexto histórico é bem diferente do vivido pelos africanos trazidos à força para o Brasil, mas existem diversas leis que não são cumpridas, desde o direito das pessoas com deficiência à demarcação das terras quilombolas, o combate ao racismo e a violência nas abordagens policiais contra jovens negros.

do capital produtivo, mas pressupondo sua existência como condição para sua reprodução [...].”

SALLES, Ricardo. A segunda escravidão. Revista Tempo, [Rio de Janeiro], v. 19, n. 35, p. 249-254, jul./dez. 2013. p. 250. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ tem/v19n35/14.pdf. Acesso em: 4 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam o contexto histórico do período regencial e suas principais características, como o coronelismo.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas com a turma à medida que analisam as consequências das políticas implementadas durante o Período Regencial.

• Habilidades EF08HI15 e EF08HI16: enfocadas com os estudantes ao caracterizar o período regencial e problematizar suas principais práticas e divergências políticas, sociais e econômicas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que reflitam sobre a situação política do Brasil quando o imperador era menor de idade e que considerem as necessidades do império enquanto D. Pedro II não pudesse assumir o governo. Essa conversa deve introduzir o contexto de implementação das regências. Discuta com a turma o sentido da palavra regente e destaque as principais ações desempenhadas durante esse período, em especial a criação da Guarda Nacional Após a leitura do texto da página 164, verifique se os estudantes compreenderam a função da Guarda Nacional, que deveria garantir a ordem, a aplicação da Constituição de 1824 e evitar revoltas populares. Saliente que a Guarda Nacional assegurava fundamentalmente os interesses das elites proprietárias. Sua organização era regional e o seu comando era acionado em cada propriedade, sendo o representante máximo escolhido também entre os proprietários, diferentemente do que ocorria no Exército, em geral composto por membros das camadas despossuídas. Dessa forma, durante o período regencial vigorou um sutil equilíbrio entre as forças centrais e locais que disputavam

A REGÊNCIA (1831-1840)

Com a abdicação de D. Pedro I, o trono brasileiro ficara vago, pois seu filho e sucessor tinha somente 5 anos. A Constituição previa que, enquanto o pequeno Pedro não atingisse a maioridade (18 anos), o país seria governado por regentes nomeados pela própria Assembleia Geral (assim se chamava, na época, o Poder Legislativo, composto da Câmara dos Deputados e do Senado).

Entre 1831 e 1835, vigorou uma Regência Trina, ou seja, uma regência composta por três integrantes. De 1835 a 1840, a regência tornou-se una e apenas uma pessoa exercia o cargo de regente. Esses nove anos trouxeram algumas mudanças significativas para o país. Uma das principais discussões desse período foi sobre a organização das Forças Armadas para a defesa do governo do Brasil.

Nesse sentido, em 1831, a regência criou uma força armada que respondia diretamente ao Ministério da Justiça. Essa organização se chamava Guarda Nacional e surgiu para defender o cumprimento da Constituição e evitar desordens e rebeliões internas.

Os regentes não confiavam plenamente no Exército e, por isso, criaram a Guarda Nacional para manter o controle interno em casos de revoltas e para restaurar a ordem em todos os lugares onde fosse requisitada. Em muitos municípios do Império, a Guarda Nacional foi instituída pelos juízes de paz e reportava-se diretamente a eles. Na maioria dos casos, faziam parte do comando da Guarda cidadãos com renda anual alta, ou seja, os mais poderosos. A Guarda estava, na maioria das vezes, ligada ao poder local do município, mas, como organização, foi oficialmente abolida em 1918.

Juiz de paz: magistrado sem formação jurídica, eleito pelo voto popular. Exercia várias funções administrativas, judiciais e policiais.

a manutenção do poder e a estruturação do Estado nacional. Então questione a turma: há hoje, no Brasil, alguma instituição que tenha esse mesmo objetivo? Observe se as respostas sinalizam a compreensão das permanências e rupturas quanto à ideia de segurança no Brasil.

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Texto complementar

Coronelismo: definição histórica

O vocábulo coronelismo, introduzido desde muito em nossa língua com acepção particular, [...] deve incontestavelmente a remota origem do seu sentido translato aos autênticos ou falsos coronéis da extinta Guarda Nacional. Com efeito, além dos que realmente ocupavam nela tal posto, o tratamento de coronel começou

Batalhão de fuzileiros da Guarda Nacional , Heaton e Rensburg. Litografia, 1840-1845.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O coronelismo

Milícia: organização de cidadãos armados que não integram o exército oficial de um país.

Agregado: pessoa que convive com uma família como se fizesse parte dela.

A Guarda Nacional era formada por milícias civis, e não por militares, uma vez que não estava ligada ao Exército. Em cada cidade ou vila do interior deveria haver uma unidade da Guarda Nacional. Seu posto mais alto era o de coronel, cargo que era quase sempre ocupado pelo chefe político do lugar, que representava os interesses dos grandes fazendeiros. Dessa forma, a criação da Guarda Nacional consolidou o poder local dos grandes proprietários de terra. Surgia, assim, um sistema político conhecido como coronelismo. A base desse sistema era o poder local dos coronéis do interior (daí o nome). O coronel, geralmente um grande proprietário de terras, controlava a vida da família, dos filhos e afilhados, dos agregados, dos colonos que trabalhavam em suas terras e dos comerciantes locais. O coronelismo teve muita influência na vida política brasileira até meados do século XX. O poder político sobre as pessoas que viviam próximas ao coronel ocorria por meio da troca de favores, da oferta de proteção e também da ameaça de violência contra quem contrariasse seus interesses.

Informe que a Guarda Nacional terminou em 1918, mas que a prática do coronelismo já havia se enraizado em muitas regiões do Brasil. O poder dos coronéis aumentou bastante à proporção que seus familiares, amigos e agregados passaram a ocupar cargos políticos e a expandir seus limites de influência. Ressalte também que a base do coronelismo é a troca de favores, ou “toma lá, dá cá”, ainda muito comum em instâncias da política institucional de hoje. Veja se eles conseguem identificar essa realidade no presente.

Atividade

1. No presente, existem diversos grupos de milícias atuando no país. Pesquise informações a respeito desses grupos e discuta com os colegas quais são os riscos que as milícias oferecem para a democracia e os direitos humanos atualmente. Resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

desde logo a ser dado pelos sertanejos a todo e qualquer chefe político, a todo e qualquer potentado [...].

[...] Enquanto os latifúndios se estendem, praticamente não existe a ação do Estado; a ausência do poder público facilita a presença do poder privado, que se arroga no direito de todos os atributos “legais”.

[...]

A partir do Império, o mandonismo local é denominado indistintamente de coronelismo (maior parte do Brasil), caudilhismo (Rio Grande do Sul), chefismo (vale do São Francisco) etc. [...]

CARONE, Edgard. Coronelismo: definição histórica e bibliografia. Revista de Administração de Empresas , São Paulo, v. 11, n. 3, jul./set. 1971. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S0034-75901971000300008#1b. Acesso em: 4 ago. 2022.

1. Fi que atento para que os alunos não cometam anacronismo. À luz do conceito da unidade, a questão central a ser observada é que onde não existe a presença do Estado outros grupos ocupam esse espaço. A atividade pode ser realizada em pequenos grupos, permitindo a integração e a troca de experiências. É importante que os estudantes compreendam que os grupos de milícias atuam à margem das leis, tomando atitudes violentas que ameaçam os cidadãos em diversas regiões do país. Além disso, ao utilizar armas e outras formas de violência, esses grupos ameaçam os direitos de livre expressão e organização dos cidadãos nas áreas que controlam, podendo inclusive intervir na vida política do país. Discuta com a turma as experiências e reflexões sobre como essas milícias afetam a vida das pessoas, principalmente as mais vulneráveis, como negros, pobres, etc. Valorize a autonomia na elaboração dos argumentos pelos estudantes.

Fotografia de família e agregados do coronel João Heráclio. Casinhas (PE), década de 1920.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas com os estudantes pela compreensão do contexto histórico das rebeliões ocorridas nas províncias, compreendendo-as enquanto consequências da política regencial; e pelo uso de cartografia para o estudo.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas com a turma à medida que analisam as rebeliões a partir de interpretações críticas sobre suas causas e consequências.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI19: enfocadas com os estudantes ao caracterizar as rebeliões ocorridas nas províncias como produtos da continuidade da escravidão e das disputas e conflitos existentes no contexto pós-independência do Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Discuta o quanto as desigualdades sociais intensificaram os levantes e as disputas políticas em curso no período regencial. As revoltas populares foram capazes de desestabilizar o governo central e colocar em discussão interesses e projetos políticos diversos, defendidos por sujeitos que muitas vezes viviam à margem da sociedade que se construía como nação.

REBELIÕES NAS PROVÍNCIAS

O período regencial também foi marcado por muitas guerras civis que, por pouco, não puseram em risco a integridade do território brasileiro. Contribuíram para essas rebeliões as disputas políticas internas das províncias, as desigualdades sociais e a continuidade da escravidão.

As elites – principalmente os grandes proprietários e comerciantes – divergiam a respeito de um projeto político para o Brasil. Existiam setores que defendiam propostas federalistas, enquanto outros propunham reformas para fortalecer o poder dos regentes. Havia, ainda, projetos liberais mais radicais, prevendo o fim da monarquia e a implantação da república; outros setores, por sua vez, pregavam o respeito à Constituição e a manutenção do sistema existente, coroando o novo imperador quando ele se tornasse maior de idade.

Além das disputas entre as elites, ocorriam também movimentos populares que lutavam por transformações sociais, combatendo a pobreza em que viviam. No Grão-Pará, por exemplo, as hostilidades contra a nomeação do presidente da província ocasionaram, entre 1835 e 1840, a Cabanagem Ainda em 1835, os rebeldes tomaram o poder na capital, Belém. Essa foi a primeira vez que a população pobre conseguiu tal feito em uma província do país. Foram necessários cinco anos de combate para o governo retomar o controle. A Cabanagem terminou em 1840, deixando 30 mil mortos, cerca de 20% da população da província.

Cabanagem: movimento popular que contou com a participação das camadas pobres da sociedade, moradores de casebres das margens dos rios e dos igarapés.

• Curumim cabano, de Júlio José Chiavenato. São Paulo: Brasiliense, 2010. Nessa narrativa de aventuras, o autor conta a história do indígena Curumim, personagem ficcional que participa da Cabanagem.

Texto complementar

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“Histórias do Balaio”: historiografia, memória oral e as origens da balaiada

A revolta que entrou na historiografia com o nome de Balaiada foi, sem dúvida, uma das maiores insurreições populares ocorridas durante o Brasil-Império. Mobilizou pelo menos 12.000 homens contra os governos de duas províncias, contro -

Monumento em homenagem à Cabanagem, em Cametá (PA), 2017.

Outro movimento, conhecido como Balaiada, ocorreu entre 1838 e 1842. Os rebeldes da Balaiada criticavam as desigualdades e a discriminação social das quais eram vítimas, além do recrutamento forçado ao exército feito pelas forças locais. Durante os confrontos, invadiam fazendas e libertavam os cativos.

Em 1839, chegaram a dominar Caxias, a segunda maior cidade maranhense, onde constituíram uma Junta Provisória. Os combates se estenderam até 1842, quando as tropas governistas controlaram os rebeldes. Os confrontos deixaram um saldo de 6 mil mortos, entre cativos e sertanejos pobres.

Balaiada: denominada assim, pois um de seus líderes era um escravizado fugido que fabricava balaios (cestos). O movimento se desenvolveu na província do Maranhão e reuniu lavradores, vaqueiros, tropeiros e artesãos, entre outros trabalhadores livres, além de 3 mil escravizados.

Rebeliões nas províncias (1835-1845)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Memorial da Balaiada, em Caxias (MA), 2022.

Fonte: VICENTINO, Claudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 128.

Após a leitura do texto, explore com os estudantes o conteúdo do mapa apresentado na página 167. Questione-os sobre quão expressivas foram as revoltas no período regencial, estimulando-os a observar a extensão e a distribuição que elas alcançaram no território brasileiro. É interessante também solicitar aos estudantes que identifiquem os limites e contornos territoriais do Brasil na época, comparando a distribuição de províncias com a localização dos atuais estados da federação. Se possível, apresente o mapa da página 167 junto com um mapa político atual para que eles possam fazer as comparações e perceber o espaço geográfico como uma construção humana e histórica.

• MEMORIAL VIRTUAL. Caxias, [20--]. Site. Disponível em: http:// memorialvirtual.com/index.html. Acesso em: 4 ago. 2022.

No site é possível fazer um tour virtual, conhecer o acervo do memorial da Balaiada; há imagens, cronologia e referências bibliográficas sobre o assunto.

• SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloísa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

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lou extensas faixas do território nacional durante os anos 1839-40 e requereu a intervenção maciça do governo central para ser finalmente subjugada. Apesar disto, não tem recebido muita atenção por parte da historiografia e tem sido frequentemente mal interpretada. Uma das razões é sem dúvida o caráter periférico da área atingida pela revolta em relação a sociedade nacional. [...] No sul do Maranhão e em grande parte do Piauí, foi uma revol-

ta de fazendeiros de gado liberais. No vale do rio Itapecuru e na região conhecida como Maranhão Oriental, pelo contrário, foi acima de tudo uma revolta de escravos e camponeses [...].

ASSUNÇÃO, Matthias Röhrig. “Histórias do Balaio”: historiografia, memória oral e as origens da balaiada. História oral, n. 1, p. 67-89, 1998. p. 67-68. Disponível em: https://revista. historiaoral.org.br/index.php/rho/article/ view/94/97. Acesso em: 5 ago. 2022.

O livro narra aspectos da história do Brasil desde a chegada dos portugueses até o início do século XXI. Sugerimos especialmente a leitura das páginas que tratam das revoltas no período regencial.

AMPLIAR HORIZONTES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas com os estudantes fazendo com que caracterizem a Revolta dos Malês, a Sabinada e a Farroupilha.

• CEH 1 e 2: trabalhadas com a turma à medida que analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses problematizadas sobre os levantes abordados.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI17: enfocadas com os estudantes ao descrever as revoltas regenciais, caracterizando a diversidade de sujeitos que delas participaram, a sua extensão territorial e as disputas políticas que expressavam no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Analise a situação da cidade de Salvador quanto à questão social e à especificidade da Revolta dos Malês naquela realidade. Ressalte que os organizadores da revolta eram principalmente livres e negros de ganho, que viviam com maior liberdade de circulação e de comunicação nas cidades. A palavra malês, que deu nome à revolta, tem origem iorubá e quer dizer “muçulmano”. Explique aos estudantes o protagonismo desse grupo e o significado dessa revolta para os movimentos negros da atualidade.

Comente ainda com os estudantes que no período regencial eclodiram muitas outras revoltas, em diversas localidades. Se possível, analise com eles algumas delas, como a a Setembrada, as Rusgas de Cuiabá, a Revolta de Manoel Congo, entre outras. Questione a turma se ainda é comum no Brasil a existência de movimentos que contestam as ações do governo. Observe se eles conseguem diferenciar os contextos históricos e as formas de luta e organização social existentes em nosso sistema democrático. Busque avaliar também se identificam permanências históricas nas ações do povo ao questionar a política dos governantes.

A Revolta dos Malês e a Sabinada em Salvador

O município de Salvador abrigava, no começo do século XIX, cerca de 65 mil pessoas. Mais de dois terços dessa população era composta de negros e pardos livres e escravizados, que sofriam com o preconceito e a opressão. A desigualdade social era muito grande: cerca de 90% da população livre vivia na pobreza. A injustiça e a desigualdade contribuíram para que ocorresse, em 1835, a Revolta dos Malês

A revolta irrompeu em janeiro de 1835, quando cerca de 600 escravizados e libertos, armados de espadas, saíram às ruas e ocuparam diversos quartéis. Queriam o fim da escravidão e da propriedade privada da terra. O movimento, contudo, fracassou: tropas do governo, portando armas de fogo, contiveram a rebelião e mataram uma grande quantidade de rebeldes.

Dois anos depois, uma nova rebelião foi deflagrada em Salvador. Tratava-se da Sabinada. O nome deriva de seu principal líder, o jornalista Sabino Barroso. O movimento defendia a emancipação da Bahia, que seria transformada em uma república até a maioridade de D. Pedro II.

Os revoltosos – que contavam com o apoio de amplos setores da sociedade, como as camadas média e baixa da população, militares, comerciantes e escravizados – tomaram o controle de Salvador e proclamaram a República Bahiense.

A repressão ao movimento foi intensa e a república não sobreviveu por mais de quatro meses. Cerca de mil rebeldes morreram nos combates e outros 3 mil acabaram presos. Por cinco anos, a província viveu sob intervenção militar.

Atividade complementar

Criar um quadro comparativo

Proponha aos estudantes que formem duplas e criem um quadro comparativo das revoltas do período regencial. Nesse quadro, as colunas devem ser preenchidas com os nomes das revoltas: Malês, Balaiada, Sabinada, Cabanagem e Farroupilha. As linhas devem conter informações, como:

Revolta dos Malês: movimento liderado por escravizados de diferentes etnias, seguidores do islamismo (os malês na língua iorubá), cujo objetivo era dominar a população branca e decretar uma monarquia islâmica na Bahia.

local, liderança, data, objetivo, características e resultados.

Depois de pronto, organize o compartilhamento das informações do quadro com toda a turma. Verifique se os pontos comuns e as especificidades de cada revolta foram assimilados. A atividade propicia as práticas de análise documental, sistematização de informações, síntese e comparação

Fotografia do Forte de São Pedro, que foi tomado pelos revoltosos e se transformou em quartel-general durante a Sabinada, em 1837. Salvador (BA), 2014.

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A Revolução Farroupilha

No Rio Grande do Sul – e, posteriormente, em Santa Catarina –, outro movimento marcaria profundamente a nacionalidade brasileira e as relações com o governo central: a Revolução Farroupilha, iniciada pelos fazendeiros gaúchos.

Também conhecida como Guerra dos Farrapos, a Revolução Farroupilha foi uma longa guerra civil ocorrida entre 1835 e 1845. O movimento foi liderado por fazendeiros gaúchos (estancieiros) mas também contou com a participação de outros segmentos, como representantes do clero e magistrados, embora estes nunca tenham chegado às posições de comando. Trabalhadores escravizados, conhecidos como Lanceiros Negros, pois levavam lanças para os combates, lutaram ao lado dos farrapos, com a promessa de conquistarem a alforria ao término dos conflitos. As lanças tornaram-se um símbolo do importante papel dos negros no confronto.

Do ponto de vista político, os estancieiros defendiam maior autonomia das províncias em oposição à centralização praticada pelo governo regencial. Do ponto de vista econômico, estavam insatisfeitos com os altos impostos cobrados pelo governo sobre seus produtos: charque (carne-seca), couro, trigo e animais. Também estavam incomodados com a concorrência do charque importado do Uruguai.

Em 1835, sob a liderança de Bento Gonçalves, rico proprietário de terras e comerciante, os revoltosos depuseram o presidente da província e ocuparam a capital, Porto Alegre. Em setembro de 1836, proclamaram a República Rio-Grandense. Os farroupilhas dominaram grande parte do território sulino até 1845, quando firmaram um acordo com o governo central, pondo fim à revolta.

Retrato de um Lanceiro Negro, Juan Manuel Blanes. Óleo sobre tela, fim do século XIX. Formado por escravizados, o Corpo de Lanceiros Negros teve papel importante durante a Guerra dos Farrapos: lutou contra as forças brasileiras enviadas para controlar a situação no Sul.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao introduzir o tema da página 169, comente que a Revolução Farroupilha, ou Guerra dos Farrapos, ocorreu na então província de São Pedro do Rio Grande do Sul e tinha caráter separatista e republicano. A província chegou a declarar a independência em 20 de setembro de 1835 mas, dez anos depois, graças à ação repressiva da Guarda Nacional, voltou a fazer

parte do Império. Ressalte que a data continua sendo celebrada pelos gaúchos e consta do calendário oficial de feriados estaduais do Rio Grande do Sul.

Converse com a turma sobre o que significava a eclosão de revoltas separatistas para a unidade nacional e a construção do Estado brasileiro. Vale pontuar que o Império fazia necessário garantir um denominador comum que conferisse coesão aos grupos distintos e

distantes dentro do território nacional. Nesse momento, pode ser útil retomar com os estudantes os conceitos de Estado, território nacional e nação.

Peça aos estudantes que imaginem quais seriam as consequências para o Estado brasileiro, até então em processo de consolidação, assim como para os grupos populares que delas participaram ativimente, lutando para conquistar a cidadania plena, para reduzir as desigualdades sociais, entre outras conquistas específicas, caso os movimentos e projetos em questão tivessem saído vitoriosos. Estimule a exposição oral de argumentos, a análise do momento histórico e dos diferentes pontos de vista em disputa e valorize o pensamento crítico e a troca de opiniões entre os estudantes.

• A CASA das sete mulheres. Direção: Jayme Monjardim. Brasil: TV Globo, 2003. Série em 53 capítulos.

Ambientada na década de 1830, durante a Revolução Farroupilha no Rio Grande do Sul, a trama conta a história da Guerra dos Farrapos sob a perspectiva das mulheres da família do líder revolucionário Bento Gonçalves.

• Fronteiras no Tempo: Historicidade #18 – Negros escravizados na Guerra Civil Farroupilha. Entrevistada: Daniela Vallandro de Carvalho. [S. l.]: Fronterias no Tempo, 2019. Podcast. Disponível em: https://fronteirasnotempo.com/ fronteiras-no-tempo-historicidade19-negros-escravizados-naguerra-civil-farroupilha/. Acesso em: 4 ago. 2022.

Nesse podcast, a historiadora Daniela Vallandro de Carvalho aborda a participação dos negros na Revolução Farroupilha.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 4: abordadas com os estudantes analisando a ideia de nacionalidade e compreendendo as características de pertencimento dos grupos e indivíduos na sociedade brasileira.

• CEH 1 e 2: trabalhadas com a turma à medida que analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos críticos sobre o conceito de nacionalidade e identidade.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17 e EF08HI22: enfocadas com os estudantes ao compreenderem as diversas forças político-sociais em disputa no contexto histórico estudado; ao discutirem conceitos como Estado, nação e território; ao relacionarem as organizações territoriais e fronteiriças com a formação da identidade nacional; e ao explorarem a construção de imaginário nacional brasileiro no século XIX.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para o trabalho em sala de aula, distribua cópias e proponha à turma a leitura coletiva e oral do texto Cidadania para os índios, reproduzido no Texto complementar desta página. Mencione que os indígenas e os negros representavam, na óptica das elites brancas, um entrave para a construção da nacionalidade. Como constituir uma identidade única brasileira em um país multiétnico e multifacetado? Depois discuta a percepção que os estudantes têm de si mesmos e de suas identidades e proponha que criem um desenho, individualmente, para representar a sua identidade. A proposta promove habilidades socioemocionais, o autoconhecimento, a autoestima, a empatia e a valorização da diversidade.

Texto complementar

Cidadania para os índios

Após o Brasil garantir a independência de Portugal, criou-se a atmosfera pela busca de uma identidade nacional [...] procurava-se entender como

A nacionalidade brasileira

Em termos gerais, a palavra nação é empregada para designar um povo que vive em um território definido e compartilha experiências históricas, língua, religião e cultura.

Muitos historiadores afirmam que, em 1822, logo após a independência, o país chamado Brasil ainda não era uma nação na plena acepção do termo. A população que aqui existia no início do século XIX, além de viver separada em áreas distintas, tinha tradições e interesses quase sempre diferentes.

As revoltas ocorridas após 1831 – muitas delas de caráter separatista – reforçaram junto às elites esse entendimento de que faltava ao país um sentimento de identidade coletiva, um sentimento de nacionalidade, enfim, uma ideia de nação.

Muitos intelectuais começaram a defender a ideia de que não bastava ao governo o uso da força para manter o império unido. Era necessário haver também boas instituições que ajudassem a alimentar esse sentimento de nacionalidade. Uma delas, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), foi criada em 1838, com o objetivo de recolher documentos sobre o Brasil e escrever a respeito do passado da jovem nação. Do IHGB, surgiram os primeiros livros sobre a história do Brasil.

resolver a questão indígena – figura principal para a constituição de uma identidade única na qual distinguiria o Brasil de outros países. Porém o índio como figura histórica, autor de sua própria cultura e feitos, era deixado de lado em prol de um índio idealizado sob a ótica de um pensamento limitado e preconceituoso que refletia num movimento romântico conhecido como indianismo. O movimento romântico [revelou] o início do interesse das elites, política e intelectu-

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al, no que diz respeito às culturas indígenas, mesmo que por vezes essa visão fosse demasiadamente exaltada ou genérica.

AUGUSTO, Leandro de Mello. Os índios e a cidadania no Brasil: reflexões sobre a cidadania dos indígenas de meados do século XIX ao início do século XX. In: ENCONTRO DE HISTÓRIA DA ANPUH-RIO, 17., 2016, Nova Iguaçu. Anais [...]. Nova Iguaçu: UFRRJ, 2016. p. 2-3. Disponível em: http://www.encontro2016.rj.anpuh.org/resour ces/anais/42/1471210654_ARQUIVO_Lean drodeMelloAugusto.pdf. Acesso em: 4 ago. 2022.

Sede atual do IHGB no Rio de Janeiro (RJ), 2016.

LUIZ SOUZA/FOTOARENA

Ao mesmo tempo, foi publicado um conjunto de obras literárias que procurava mostrar o Brasil como um exemplo de “civilização dos trópicos”. Essas obras exaltavam a exuberante natureza tropical e criavam um passado mítico para a nação em torno da figura do indígena, apontado como um dos elementos da formação do povo brasileiro e portador de importantes valores morais. Isso pode ser conferido, por exemplo, na poesia de Gonçalves Dias, ou em romances como O guarani (1857) e Iracema (1865), de José de Alencar (1829-1877).

A imprensa teve um papel muito importante na construção da nacionalidade. Um exemplo disso foi o trabalho de divulgação da língua portuguesa considerada padrão, imitando o modo de falar na corte do Rio de Janeiro. Durante o processo de formação da sociedade brasileira, o português se combinou com outras línguas e modos de falar regionais, criando muitas variações em diferentes regiões do Brasil. Já na corte, os políticos e membros da elite utilizavam um português mais formal, com menos influências regionais. Com o objetivo de divulgar esse modo de falar para o restante do país, o Jornal do Commercio começou a publicar, a partir de 1850, as transcrições dos discursos proferidos na Câmara dos Deputados e no Senado.

Além disso, também existiram iniciativas visando à construção de uma identidade nacional por meio da música. Durante o século XIX, a música brasileira foi bastante influenciada por tradições africanas. Artistas utilizavam instrumentos musicais, como tambores e flautas, e ritmos inspirados em práticas africanas que progressivamente foram se transformando em um modo nacional próprio de produção musical.

Mas a música brasileira também foi bastante influenciada pela Europa, especialmente com a intensificação das importações de pianos a partir de meados do século XIX. Esse instrumento, que começava a ser produzido de maneira industrial no período, passou a ser visto como um símbolo de distinção social, sendo utilizado por parcelas da sociedade para a criação de composições musicais de inspiração europeia.

Pouco a pouco, essas e outras ações, colocadas em prática ao longo do reinado de D. Pedro II, contribuíram para forjar o sentimento de nacionalidade inexistente até então. Este foi construído com base em práticas diversas, incorporando múltiplas tradições na formação de uma ideia de nação singular que se diferenciava das demais.

Capa da partitura da ópera de Carlos Gomes

Il guarany, inspirada no livro de José de Alencar, que fez sua estreia em Milão, na Itália, em 1870, com grande sucesso.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aprofunde a questão de que o Estado em processo de formação e consolidação geralmente busca construir concomitantemente uma identidade nacional e um sentimento de pertencimento à nação. Destaque como a História e a Literatura foram centrais nesse processo. Pode ser interessante promover uma discussão sobre a seletividade inerente às

narrativas com essa finalidade, já que a ideia de nação é construída sobre personagens, símbolos e acontecimentos que são intencionalmente escolhidos e exaltados em detrimento de outros. Organize uma aula interdisciplinar em conjunto com os professores de Linguagens, Língua Portuguesa e Arte, para que possam selecionar obras diversas do Romantismo, tanto das artes visuais como da literatura e da música, para serem analisadas em conjunto com a

turma. Pode ser interesssante propor uma atividade de rotação por estações, em que grupos de estudantes possam ir se revezando na consulta de diferentes fontes de informação previamente selecionadas sobre as obras românticas, fazendo uma pequena sistematização ao final de cada estudo ou respondendo a algumas perguntas relevantes a cada tema. Por exemplo, um grupo pode assistir a um vídeo interessante sobre literatura, enquanto outro analisa algumas obras visuais, outro ouve e interpreta uma canção e outro interpreta um poema ou trecho de romance, todos tendo como tema comum a produção artística romântica brasileira do século XIX e a construção da identidade nacional. A atividade favorece o aprendizado e o envolvimento de estudantes com diferentes perfis, por meio da exploração de diversas linguagens, tipos de materiais e fontes de informação, propiciando ainda a integração e a cooperação entre eles.

AMPLIAR HORIZONTES

• ARAUJO, Ana Lucia. Romantismo tropical: um pintor francês no Brasil. São Paulo: Edusp, 2017. A autora analisa diversas ilustrações do artista francês François-Auguste Biard, que produziu obras que representam as populações indígenas, negras e mestiças, revelando o olhar europeu do Brasil e da América do Sul.

• [LIVROS da Fuvest] - Iracema (José de Alencar). 2018. Vídeo (5min12s). Publicado pelo Canal USP. Disponível em: https:// youtu.be/p8EspUXYERw. Acesso em: 4 ago. 2022.

O vídeo, apresentado pelo professor de Teoria Literária Comparada da USP Eduardo Vieira Martins, trata da obra romântica Iracema, de José de Alencar.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 6: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam o contexto histórico do Golpe da Maioridade e a relação desse fato com as consequências políticas do Brasil nos dias de hoje.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas com a turma à medida que analisam os fatos históricos relacionando-os entre si e compreendendo o Golpe da Maioridade como um cenário político de consequências políticas, sociais e econômicas.

• Habilidade EF08HI15: enfocada com os estudantes ao descrever o contexto do Golpe da Maioridade e analisá-lo à luz do processo de independência do Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Exponha à turma a relação entre as revoltas regenciais e a antecipação da maioridade de D. Pedro II. De acordo com a imprensa da época – e sob a pressão de deputados liberais contrários à regência de um político opositor –, só o pequeno príncipe poderia unir e resgatar a nação do risco de fragmentação e da vulnerabilidade diante de perigos internos e externos. Comente que a campanha em favor do início, de fato, do Segundo Reinado, enaltecia as virtudes do imperador, constantemente tratado como um jovem educado, culto, inteligente e hábil cavaleiro e esgrimista. No entanto, o que mais chamava a atenção nesse contexto era a alegação de “superior maturidade e preparo” – de um menino de 14 anos de idade – para governar o Brasil (veja Texto complementar sobre o tema na página 177). Questione os estudantes sobre o que eles pensam a respeito, estabelecendo um momento para discussão de opiniões e troca de ideias.

O GOLPE DA MAIORIDADE

As revoltas provinciais foram interpretadas por parcelas das elites como um sinal de que era preciso antecipar a maio ridade do príncipe Pedro de Alcântara e coroá-lo imperador, antes mesmo de ele completar 18 anos. Segundo esses setores, somente um governante com autoridade “legí tima”, como o jovem D. Pedro, poderia restaurar a paz no império.

O debate sobre essa questão começou na Assembleia Geral, mas logo foi para as ruas. Em diversas ocasiões, a imprensa e setores da população manifestaram apoio à antecipação da maioridade. O próprio príncipe D. Pedro era simpático à ideia.

Depois de muitos debates, em julho de 1840, a Assembleia Geral declarou que Pedro de Alcântara, aos 14 anos, já era maior de idade e, dessa maneira, foi pro clamado imperador do Brasil com o título de D. Pedro II. Esse processo ficaria conhecido como Golpe da Maioridade.

Coroa imperial utilizada por D. Pedro II.

O ato da coroação do imperador D. Pedro II, François-René Moreaux. Óleo sobre tela, 1842.

Eleições no Brasil

No Brasil atual, os eleitores escolhem diretamente os representantes que ocuparão os cargos no Executivo e no Legislativo: presidente, governadores, prefeitos, deputados, senadores, vereadores.

No Império, vigorava um regime monárquico, e não republicano. Isso significa que havia um rei (imperador), e não um presidente eleito para um mandato de quatro anos, como acontece hoje. D. Pedro II era imperador porque havia herdado a coroa de seu pai, D. Pedro I, e não porque fora eleito.

O imperador era o chefe do Poder Executivo, ou seja, do governo propriamente dito. Além disso, ele exercia o Poder Moderador, pelo qual fiscalizava os outros poderes e podia dissolver a Câmara dos Deputados e nomear senadores.

Entretanto, havia eleições para deputados e senadores. Esses cargos faziam parte do Poder Legislativo, encarregado de criar as leis. O mandato dos deputados era de quatro anos, o dos senadores era vitalício, ou seja, até a morte ou a renúncia, ocorrendo eleições apenas para preencher os cargos que ficavam vagos.

As eleições gerais eram realizadas em dois momentos. Primeiro, as pessoas que tinham direito de votar escolhiam seus representantes, que por sua vez elegiam os deputados e os senadores. Dessa forma, as eleições no Império eram indiretas.

Mas não paravam aí as limitações. No Império, o voto não era um direito de todos. Para poder votar, era necessário ter determinada renda anual (esse tipo de voto é chamado de censitário). Quem não tivesse essa renda estava excluído das eleições. Além disso, as mulheres e os escravizados também não tinham direito ao voto. As mulheres, por exemplo, só foram conquistar o direito ao voto em 1932.

brasileira de 1988, “todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente”, ideia inspirada em princípios iluministas que defendem exatamente o direito ao voto, o dever dos cidadãos de escolher seus representantes e destes de representá-los seguindo um conjunto de ideias e posicionamentos previamente apresentados. Promova uma ampla discussão com a turma a esse respeito, buscando estimular o desenvolvimento de habilidades socioemocionais relacionadas à formação cidadã, à conscientização da responsabilidade de todos na construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, à importância da participação política e ao posicionamento ante problemas comuns da sociedade.

Atividade

A advogada, sindicalista e política Almerinda Farias Gama na votação em 1934. Almerinda foi uma das primeiras mulheres negras a atuar na política brasileira.

1. Quais problemas políticos são causados por um regime eleitoral que exclui um setor da população, como ocorria durante o Império por causa do sistema de voto censitário? Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Prosseguindo para a questão eleitoral no Brasil, oriente os estudantes a estabelecer as diferenças entre o regime monárquico, que vigorou até 1889, e o regime republicano, implantado nesse mesmo ano e que vigora até hoje. Além das características mais importantes, como a presença de um monarca ou de um presidente da república, ressalte também que, tanto em um regime como em outro, havia

deputados e senadores, mas a maneira como chegavam a seus cargos era muito diferente da atual, já que hoje são realizadas eleições diretas

A forma como exercemos atualmente a democracia é por meio do voto e da escolha dos representantes políticos. Por essa razão, o exercício dos direitos políticos nas sociedades democráticas contemporâneas passa pelo voto e pelo sistema eleitoral. Segundo a Constituição

1. Estimule o uso da argumentação e a retomada de conteúdos estudados no capítulo na formulação das respostas. Relembre aos estudantes que, na prática, a não participação de parte da sociedade no processo eleitoral pode significar que apenas certos grupos terão o controle do Estado, da elaboração das leis e, portanto, terão seus interesses representados. A exclusão de parcelas da população da participação política e do direito de escolher seus representantes fragiliza os mecanismos democráticos, promove o aprofundamento das desigualdades e o não atendimento das necessidades desses grupos sociais.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 5 e 7: abordadas com os estudantes fazendo com que compreendam a Doutrina Monroe e suas principais características; exercitem a simultaneidade histórica; e utilizem o esquema como mecanismo gráfico de estudo.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que analisam os fatos históricos e elaboram uma síntese sobre os principais temas abordados ao longo do capítulo.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI25: enfocadas com os estudantes ao analisar os principais assuntos estudados no capítulo e ao tratar das relações dos Estados Unidos com a América Latina durante o século XIX.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

O texto da seção incentiva o exercício da simultaneidade histórica. Com base nele, comente com a turma que, enquanto no Brasil vivia-se o período regencial, nos Estados Unidos era criada a Doutrina Monroe. Debata a ideia de “América para os americanos”, usada como justificativa para o imperialismo estadunidense.

Em um segundo momento, questione-os sobre a política internacional atual dos Estados Unidos e se acreditam que ela possa levar a continuidades e rupturas ao longo do tempo. É interessante que reconheçam o papel imperialista cumprido pelos estadunidenses em diferentes episódios no decurso do século XX e no início do XXI, especialmente diante dos países do continente americano.

As relações diplomáticas entre Brasil e Estados Unidos também podem ser discutidas com a turma. Se considerar válido, utilize uma notícia recente sobre esse assunto para subsidiar a conversa em sala de aula. Comente que, apesar de alguns períodos de distanciamento do governo

ENQUANTO ISSO...

A DOUTRINA MONROE

Em 1823, o presidente estadunidense James Monroe declarou que o continente americano não deveria mais “ser considerado como sujeito à colonização futura por qualquer uma das potências europeias”. Segundo ele, qualquer intervenção nesse sentido seria tratada como evidência de inimizade com os Estados Unidos.

Chamada de Doutrina Monroe, essa política condenava a criação de novas colônias na América e, com o tempo, se tornou um dos fundamentos ideológicos do imperialismo estadunidense na região. Defendendo o princípio América para os americanos, o governo dos Estados Unidos passou a intervir cada vez mais em assuntos internos dos países do continente.

Durante o século XIX, por exemplo, os estadunidenses venceram uma guerra contra o México (1846-1848) e, assim, incorporaram regiões dos atuais estados da Califórnia, de Nevada, do Texas, de Utah, do Novo México, do Arizona, do Colorado e de Wyoming, que antes pertenciam ao México.

Além disso, o governo estadunidense agiu de modo a obter influência sobre outras nações americanas, visando fortalecer seus interesses. Foi assim, por exemplo, quando auxiliou os cubanos a conquistarem sua independência, em 1898, em troca do direito de instalar bases militares no país; ou quando se envolveu na independência de Porto Rico, também no final do século XIX.

No começo do século XX, o governo dos Estados Unidos começou a defender a chamada política do Big Stick (Grande Porrete), que foi entendida como um desdobramento da Doutrina Monroe, prevendo a utilização de força militar sempre que necessário para intervir na política de países americanos, especialmente quando estes adotassem medidas que prejudicassem os interesses dos Estados Unidos.

Cartum, de autoria desconhecida, publicado em 1900 sobre a Doutrina Monroe. A personagem Tio Sam, que representa os Estados Unidos, foi apresentada como um protetor da América diante dos interesses dos demais continentes.

brasileiro, a tendência de aproximação comercial e política do Brasil com os Estados Unidos pode ser vista como uma constante.

AMPLIAR HORIZONTES

• SCHILLING, Voltaire. EUA e América Latina: da Doutrina Monroe a Alca. Porto Alegre: Leitura XXI, 2003.

O autor resume as ideias e as ideologias que norteiam a política externa estadunidense, principalmente em relação à América Latina.

GRANGER, NYC./ALAMY/FOTOARENA

ESQUEMA-RESUMO

O PRIMEIRO REINADO E O PERÍODO REGENCIAL

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Constituição de 1824

Manutenção da escravidão

Confederação do Equador (1824)

Abdicação do imperador (1831)

PERÍODO REGENCIAL (1831-1840)

Revoltas nas províncias

Criação da Guarda Nacional e o coronelismo

Cabanagem (Grão-Pará, 1835-1840)

Revolta dos Malês (BA, 1835)

Sabinada (BA, 1837-1838)

Balaiada (MA, 1838-1842)

Revolução Farroupilha (RS, 1835-1845)

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

Divisão de poderes: criação do Poder Moderador

Críticas ao excesso de poder do imperador

Aproveite o esquema-resumo para retomar os principais aspectos do Primeiro Reinado e do período regencial e avaliar a compreensão dos estudantes sobre os temas tratados no capítulo. Destaque o quanto os interesses específicos de cada região do Brasil dificultavam a existência de um sentimento de pertencimento à nação, o que se tornou um ponto importante durante o Segundo Reinado na busca da constituição de uma identidade nacional.

Atividade

Golpe da Maioridade (1840)

D. Pedro II torna-se imperador

Explique, com base na leitura do capítulo e do esquema-resumo, por que muitos historiadores afirmam que, ao se tornar independente, o Brasil não podia ser considerado uma nação, no sentido pleno do termo.

CAPÍTULO 6 175

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Texto complementar

Os diferentes nacionalismos no ensino da história do Brasil [...] O objetivo da História escolar tem sido o de entender as organizações das sociedades em seus processos de mudanças e permanências ao longo do tempo e, nesse processo, emerge o homem político, o agente da transformação entendido não somente como um indivíduo, mas também como um sujeito coletivo: uma sociedade, um Estado, uma nação, um povo.

BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2010. p. 186.

Porque a população que aqui existia no início do século XIX, além de viver separada, em áreas distintas, reunia tradições e interesses quase sempre diferentes. As revoltas ocorridas após 1831 – muitas delas de caráter separatista – reforçaram junto às elites esse entendimento de que faltava ao país um sentimento de identidade coletiva, um sentimento de nacionalidade, enfim, uma ideia de nação.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas com os estudantes fazendo com que tenham contato mais próximo com os conteúdos abordados e estabeleçam relações importantes entre o passado e o presente.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que analisam os fatos históricos, elaboram questionamentos e hipóteses problematizadas sobre as informações apresentadas e discutem documentos.

• Habilidades EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI17: enfocadas com os estudantes ao trabalhar conceitos como nação, Estado, país, governo e território e ao caracterizar os principais fatos estudados correspondentes ao cenário político, social e econômico do pós-independência.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As atividades contribuem para aprofundar a compreensão do conteúdo do capítulo e para o desenvolvimento das relações entre presente e passado, sempre em busca da percepção de continuidades e rupturas ao longo da história.

Atividades

2. A proposta da atividade é propiciar a retomada das principais características das revoltas regenciais. É oportuno incentivar os estudantes a aprofundar as informações trabalhadas em sala de aula com pesquisas complementares, auxiliando no desenvolvimento de competências relacionadas a levantamento e síntese de informações. Na internet, é possível encontrar softwares gratuitos que podem ser baixados para o computador ou utilizados on-line. Caso não seja possível criar apresentações por slides, pode-se propor aos estudantes que elaborem cartazes em cartolinas com pequenos textos e imagens.

1. Analise a imagem da página 155, a litografia Aclamação de D. Pedro I, imperador do Brasil, de Jean-Baptiste Debret. A obra constrói uma representação da festa popular pela aclamação de D. Pedro I como imperador do Brasil, em 12 de outubro de 1822. Com base na análise da imagem, responda que mensagem ela passa sobre o processo de independência do Brasil?

Ela constrói uma representação de forte apelo popular. A presença da multidão celebrando a aclamação do imperador reforça a ideia de união entre os brasileiros e o monarca.

2. Durante a Regência, ocorreram revoltas em diversas províncias brasileiras. Apesar das diferenças entre as causas que as provocaram, essas revoltas tinham aspectos comuns dentro de um mesmo contexto político. Forme um grupo e, com a supervisão do professor, montem uma apresentação de slides comparando as principais características desses movimentos. Depois, compartilhem a apresentação com os colegas.

Consulte comentários nas Orientações didáticas.

3. Você estudou neste capítulo e nos anteriores os conceitos de nação, Estado, país, governo e território. Forme uma dupla e retomem seus aprendizados para elaborar pequenas definições desses termos. Depois, verifiquem as respostas dos demais colegas e façam ajustes que julgarem necessários em suas definições.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

4. Leia o poema a seguir, intitulado “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias. Depois, responda ao que se pede:

4. a) O poema constrói um cenário saudoso do Brasil, expressando um sentimento de identidade nacional com base no exílio. O eu lírico descreve a maneira como a natureza brasileira lhe causa um sentimento doloroso de saudades pelo fato de não estar mais no Brasil.

Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá; as aves, que aqui gorjeiam, não gorjeiam como lá.

Nosso céu tem mais estrelas, nossas várzeas têm mais flores, nossos bosques têm mais vida, nossa vida mais amores.

Em cismar, sozinho à noite, mais prazer encontro eu lá; minha terra tem palmeiras, onde canta o sabiá.

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Minha terra tem primores, que tais não encontro eu cá; em cismar — sozinho, à noite mais prazer encontro eu lá; minha terra tem palmeiras, onde canta o sabiá.

Não permita Deus que eu morra, sem que eu volte para lá; sem que desfrute os primores que não encontro por cá; sem qu’inda aviste as palmeiras, onde canta o sabiá.

DIAS, Gonçalves. Canção do exílio. Correio Braziliense, Brasília, DF, 27 set. 1986. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/117361/1986_SETEMBRO_071h.pdf?sequence=3. Acesso em: 11 jul. 2022.

a) Qual é o tema central do poema?

4. b) Ao construir esse sentimento nostálgico do Brasil, o poeta se esforça por criar símbolos da nacionalidade inspirados pela natureza exuberante desse território.

b) Por que esse poema pode ser visto como parte do esforço de construção do sentimento de nacionalidade no Brasil?

c) Você acredita que o sentimento descrito no poema ainda é importante no presente? Justifique.

A proposta da atividade é incentivar a reflexão dos estudantes em torno do sentimento de nostalgia e de valorização de aspectos da pátria. É importante que os estudantes construam argumentos coerentes para defender seus pontos de vista em torno do tema.

3. Para consolidar as aprendizagens desenvolvidas ao longo do capítulo, oriente a consulta ao livro didático e a busca de definições em dicionários da biblioteca da escola ou na internet, de maneira que possam compreender as confluências e diferenças entre eles. Promova o compartilhamento das respostas das duplas e a cooperação entre os estudantes, para que eles troquem conhecimentos entre si e identifiquem possíveis ajustes que podem

ser feitos nas definições registradas. Os estudantes podem elaborar livremente suas definições, mas é essencial que percebam as seguintes características: • Nação: termo utilizado para definir um grupo de habitantes de um território que compartilha características e uma história comum. • Estado: nome dado ao conjunto de instituições que administra um território. • País: um grande território que conta com um governo

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5. A maioridade de D. Pedro II foi antecipada, em 1840, para que ele pudesse assumir o trono brasileiro. Entre os objetivos do chamado Golpe da Maioridade, podemos citar o esforço de:

Alternativa E

a) obter o apoio das camadas baixas da população, que reivindicavam um imperador para o Brasil no lugar dos regentes.

b) ampliar a autonomia das províncias e reduzir a interferência do poder central nas unidades administrativas.

c) abolir a lei de 1831 que impedia a entrada de escravizados no Brasil.

d) promover ampla reforma constitucional de caráter liberal e democrático no país, reagindo ao autoritarismo da Constituição de 1824 que instituiu o Poder Moderador.

e) restabelecer a estabilidade política comprometida durante o período regencial e conter revoltas de caráter regionalista.

6. A Revolta dos Malês pretendia implantar uma monarquia islâmica na Bahia. Se o plano desse certo, a quitandeira Luísa Mahin, uma liberta que participou ativamente da organização da revolta, seria nomeada rainha.

O levante fracassou e Mahin escapou com vida; chegou a participar da Sabinada, mas depois seu destino tornou-se incerto. Seu filho, o advogado Luís Gama (1830-1882), que teria importante papel na abolição da escravatura, ainda tentou descobrir o paradeiro da mãe, mas não obteve informações precisas. Leia a seguir algumas estrofes de um poema feito por Jarid Arraes a respeito de Luísa Mahin. Depois, responda às questões.

[...]

Mas Luísa era guerreira

A rebelde sem igual

Fez ainda de sua casa

Como um quartel-general

Onde eram planejadas

As revoltas sem igual.

Apesar de tudo isso

E de tudo que lutou

Essa mulher imponente

Muito se silenciou

Pois ainda não se conta

Tudo que realizou.

Mas apenas sua memória

É forte o suficiente

Pra mexer na estrutura

Dessa gente incoerente

Que não fala a verdade

Sobre o negro insurgente.

centralizado. • Governo: instituição que exerce o poder político-administrativo em um território. • Território: espaço delimitado onde vive uma comunidade ou sociedade humana.

Gostaria que Luísa

Fosse muito mais lembrada

Nas escolas brasileiras

Fosse sempre ali citada

É por isso que lutamos

Para que seja memorada.

E para as mulheres negras

Mahin é uma referência

Um espelho poderoso

Dessa forte resistência

É coragem feminina

E também resiliência

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Texto complementar

D. Pedro e a maioridade Já o pequeno príncipe, mantido no Paço e apartado da situação, parecia pouco entender as contingências mais urgentes do mundo da política. Em relato datado de março de 1840, Pedro Araújo Lima conta como foi sua conversa com o monarca. Segundo o regente, quando perguntado sobre a possibilidade da maioridade, d. Pedro teria dito apenas “De fato, não tenho pensado nisso”.1 A versão oficial da mesma história é bem diferente. Conta que, consultado em 1840, o jovem de catorze anos teria dito: “Quero já!”, revelando uma maturidade emocional em que é difícil acreditar.

Resiliência: capacidade de se recobrar facilmente, de adaptar-se à má sorte ou às mudanças e superar as dificuldades.

Começava a se forjar, então, uma imagem que acompanharia o imperador até sua morte: o homem de porte impassível, cautela nas palavras e decidido politicamente. A representação de um rei que, pretensamente posicionado acima da política, viria redimir a nação. De acordo com os relatos, a não ser pelas pernas finas e voz estridente, d. Pedro parecia representar a encarnação de um monarca europeu. Com o tipo dos Habsburgo – queixo longo, olhos muito azuis, pele clara, cabelo liso e aloirado –, o príncipe destacava-se em meio à população de seu reino, em sua boa parte composta de negros e mestiços.

AMPLIAR HORIZONTES

• HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. Na obra, o autor defende a construção da atividade de avaliação como mais uma prática pedagógica a serviço da aprendizagem, e não como um objetivo a ser alcançado pelos estudantes.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloísa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 267.

1 Para esse debate e o significado do federalismo durante o processo de independência, ver MELLO, Evaldo Cabral de. A outra independência: o federalismo republicano de 1817 a 1824. São Paulo: Ed. 34, 2004.

ARRAES, Jarid. Heroínas negras brasileiras: em 15 cordéis. São Paulo: Seguinte, 2020. p. 87-88.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas com os estudantes na discussão do Golpe da Maioridade e da importância da participação social no questionamento das ações do governo no passado e no presente.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas com a turma à medida que analisam os fatos históricos e elaboram questionamentos e hipóteses problematizadas sobre as informações apresentadas e sobre documento histórico.

• Habilidade EF08HI15: enfocada com os estudantes ao caracterizar diferentes fatos e contextos históricos no período abordado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

6. c) Espera-se que os estudantes constatem que as mulheres negras sofrem os mais variados  tipos de preconceito e discriminação. Muitos relatos apontam a dificuldade de superar essa situação, pois vão desde a valorização da autoestima até a participação em grupos de defesa dos direitos das mulheres negras.

7. c) A leitura dos poemas nos mostra que não havia um consenso entre a população a respeito da ideia de se antecipar a maioridade de D. Pedro II. O primeiro poema traz uma visão positiva a esse respeito, tanto que encerra a quadra com o verso “E viva a maioridade”.

Porém, o segundo poema mostra uma população reticente, que demonstra estar incomodada com a situação, pois vê a antecipação da maioridade como um arranjo entre as forças políticas que controlavam o poder político do país. Vale ressaltar que esta atividade contempla a Competência Específica de História 4, prevista na BNCC.

a) Como a poeta Jarid Arraes descreve a figura de Luísa Mahin?

b) Por que, para a poeta, Luísa Mahin é referência às mulheres negras de hoje?

c) Cite exemplos de dificuldades que as mulheres negras enfrentam na sociedade brasileira dos dias atuais e como lidam com essas situações.

d) A poeta aponta como uma das características de Luísa Mahin a resiliência, ou seja, a capacidade de superar dificuldades. Em seu entendimento, qual foi a maior dificuldade que você já enfrentou? Você conseguiu superá-la? Precisou da ajuda de alguém ou superou sozinho? Escreva em seu caderno um texto de no máximo dois parágrafos a respeito dessas questões

Respostas pessoais. A atividade explora a capacidade do estudante de refletir sobre si.

7. A imagem a seguir é uma representação da coroação de D. Pedro II após o Golpe da Maioridade. Analise atentamente a imagem e responda ao que se pede.

a) De que forma a coroação foi representada por Manuel de Araújo Porto-Alegre?

6. b) Para a poeta, as ações de Luísa Mahin devem servir de exemplo para as mulheres negras de hoje para que consigam enfrentar os diversos problemas com os quais elas se deparam em sua realidade.

b) A coroação de D. Pedro II ocorreu em 18 de julho de 1841. O imperador tinha 15 anos naquela ocasião. Porém, ele foi representado com aspecto quase adulto. Elabore uma hipótese para explicar essa representação.

c) Versos populares circulavam pelas ruas do Brasil a respeito da maioridade de D. Pedro II. Um deles dizia: "Queremos D. Pedro II/Embora não tenha idade/A nação dispensa a lei/E viva a maioridade". Outro, por sua vez, afirmava: "Por subir Pedrinho ao trono/Não fique o povo contente;/Não pode ser coisa boa/Servindo com a mesma gente". A partir da leitura, quais são as diferentes posições políticas observadas nesses dois poemas?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

7. a) A coroação foi representada como um momento glorioso. A cena mostra o rei cercado pelas elites e por religiosos. O palácio no qual ocorre a coroação é luxuoso e imponente. Com isso, a coroação foi representada como um momento importante na consolidação do poder do Império e do imperador.

Coroação de D. Pedro II (estudo), Manuel de Araújo Porto-Alegre. Óleo sobre tela, década de 1840.

7. b) É possível elaborar a hipótese de que o imperador foi representado como uma pessoa mais velha de modo a enfatizar sua maturidade e sua capacidade de assumir o cargo, ainda que não tivesse a idade mínima prevista pela Constituição para se tornar o governante do país.

Texto complementar Nação

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Normalmente a Nação é concebida como um grupo de pessoas unidas por laços naturais e, portanto, eternos [...] e que, por causa destes laços, se torna a base necessária para a organização do poder sob a forma do Estado nacional. As dificuldades se apresentam quando se busca definir a natureza destes laços, ou, [...] delimitar as diversas individu-

alidades nacionais, independentemente da natureza dos laços que as determinam. [...] Uma segunda maneira de conceber a Nação nos é dada pela confusa representação de uma “pessoa coletiva”, de um “organismo” vivendo vida própria, diferente da vida dos indivíduos que o compõem.

A amplitude destas “pessoas coletivas” coincidiria com a de grupos que teriam em comum determinadas características, tais como a língua, os costumes, a religião, o

6. a) Como uma guerreira, uma mulher imponente e que serve de modelo para as mulheres negras, por sua coragem e resiliência.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

8. Em 1840, o Golpe da Maioridade pôs fim ao período regencial. Leia as alternativas a seguir sobre esse acontecimento e escolha a única alternativa correta:

a) O Golpe da Maioridade foi promovido por Pedro II e seus aliados, visando derrubar o governo regencial e assumir o controle do país.

b) O Golpe da Maioridade foi um acordo estabelecido entre políticos com o objetivo de fortalecer o governo e conter as revoltas do período.

c) A imprensa e a população brasileira eram contra o Golpe da Maioridade. Este só ocorreu por causa de uma articulação das elites.

d) O Golpe da Maioridade foi uma exigência das elites regionais do país para interromper os movimentos de contestação da ordem.

e) Pedro II era contra o golpe, já que defendia o respeito à Constituição. Porém, aceitou o movimento como forma de conter as revoltas do período.

VAMOS FALAR SOBRE… NAÇÃO E NACIONALISMO

A palavra nação tem muitos significados diferentes, os quais variaram ao longo do tempo. O historiador Eric Hobsbawm explica que significava, até o fim do século XIX, “o agregado de habitantes de uma província, de um país ou de um reino”. Ele também explica que um dos significados de nação no presente é:

[…] a comunidade de cidadãos de um Estado vivendo sob o mesmo regime ou governo e tendo uma comunhão de interesses; a coletividade de habitantes de um território com tradições, aspirações e interesses comuns, subordinados a um poder central que se encarrega de manter a unidade do grupo.

HOBSBAWM, Eric. Nações e nacionalismos. São Paulo: Saraiva, 2012. p. 27-28.

1. Estudamos que, no início do século XIX, o Brasil ainda não era considerado uma nação, no sentido empregado por Hobsbawm. Em seu entendimento, por que hoje podemos afirmar que o Brasil é uma nação? O que mudou nesse período? Qual é o papel do Estado brasileiro na construção do ideal de nação brasileira?

Alternativa B Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas.

Vamos falar sobre... Nação e Nacionalismo

Para iniciar essa reflexão, é importante explorar a ideia de que o conceito de nação tem uma história e nem sempre existiu. Até o século XIX, o termo nação era utilizado em um sentido mais estrito, indicando os moradores de uma região, que não precisava ser um país no sentido moderno, e não existia a ideia de nação francesa, portuguesa, espanhola ou brasileira. Isso mudou no século XIX. Aos poucos, a ideia de nação foi se associando à de Estado centralizado. Assim foi surgindo o conceito que conhecemos hoje.

Tendo isso em vista, espera-se que o estudante assimile o fato de hoje existir um sentimento de pertencimento a um povo que, apesar de suas diferenças locais e regionais, tem uma história, hábitos e costumes em comum.

O Brasil pode ser considerado uma nação atualmente, mas é marcado por uma grande diferença entre grupos e regiões. A diversidade cultural é uma característica brasileira que deve ser valorizada, assim como cada cultura deve ser respeitada em sua singularidade. Pontue que a falta de respeito pelas particularidades culturais, contudo, pode gerar verdadeiras disputas internas e promover conflitos sociais.

Atividade

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território etc. [...] É inegável que o fato de falar a mesma língua ou ter os mesmos costumes se constituem em laços profundos, identificadores de grupos com fisionomia própria. Uma língua comum é o veículo de uma cultura comum e, portanto, acaba criando laços importantes entre os que a falam, laços que se inserem como elementos constitutivos da própria personalidade. A partilha em comum do ambiente físico onde vive um grupo de pessoas, por sua vez, liga suas experiências

cotidianas, cria lembranças comuns, torna parecida sua maneira de viver e, portanto, se torna um elemento constitutivo de sua personalidade.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política Brasília, DF: Editora da UnB, 1998. p. 796.

1. Espera-se que os estudantes assinalem o fato de hoje existir um sentimento de pertencimento a um povo que, apesar de suas diferenças locais e regionais, conta uma história que o identifica e possui hábitos e costumes em comum.

Uma das tradições que fazem parte da nação brasileira e que trazem sentimento de unidade é o Carnaval. Belo Horizonte (MG), 2020.

ANTONIO SALAVERRY/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF08HI23 • EF08HI24

• EF08HI26 • EF08HI27

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 6 e 7: são trabalhadas com os estudantes ao analisar o conceito de neocolonialismo e suas principais características.

• CEH 1, 2 e 4: são abordadas com a turma à medida que os estudantes constroem argumentos críticos sobre políticas e práticas neocoloniais, a partir do contexto histórico da Segunda Revolução Industrial.

• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os estudantes ao relacionar o neocolonialismo com a Segunda Revolução Industrial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Caso considere interessante, este conteúdo pode ser trabalhado utilizando-se de metodologias ativas (veja mais detalhes no item 1.4 • O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos, no manual geral). O tema central pode ser:“Existe racismo em relação à África e aos africanos? Existem estereótipos?”. Esses são temas mais globalizantes, mas que requerem pesquisas pontuais por parte dos estudantes. Não deixe de reforçar com eles a necessidade de trabalhar com evidências, formulação de hipóteses, registro das etapas e bibliografia.

Caso queira seguir a organização do livro didático, no entanto, pode-se-se perguntar aos estudantes: que imagem vocês têm do continente africano? Examine as considerações levantadas e inicie um debate sobre os estereótipos que dizem respeito à ausência de paisagem urbana, à pobreza e à violência. Apresente imagens de cidades como Joanesburgo, na África do Sul, ou Lagos, na Nigéria, a fim de debater aspectos da situação atual do continente.

O NEOCOLONIALISMO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Entender o processo de neocolonialismo na África e na Ásia e seu impacto sobre as populações locais.

• Relacionar o neocolonialismo e as mudanças advindas da Segunda Revolução Industrial.

• Conhecer as ideologias raciais que embasaram o neocolonialismo na Ásia e na África.

Você já assistiu a algum filme do Tarzan? Sabia que esse personagem já existe há mais de 100 anos? Ele aparece no livro Tarzan of the apes (Tarzan dos macacos), uma história escrita em 1912 por Edgar Rice Burroughs (1875-1950). As aventuras de Tarzan foram contadas em mais de duas dezenas de livros, além de terem sido adaptadas para o cinema e para os quadrinhos.

A história criada por Burroughs começa com o naufrágio de um navio inglês na costa da África. Apenas duas pessoas se salvam: lorde Greystoke e sua esposa. Eles constroem uma cabana na praia, onde a mulher dá à luz um menino, porém os pais morrem e o bebê é “adotado” por um grupo de grandes macacos, que dão a ele o nome de Tarzan. No livro, “Tarzan” quer dizer “pele branca” na linguagem dos grandes macacos.

Edgar Rice Burroughs nunca pôs os pés na África. Tudo em seu livro e nos outros que ele escreveu sobre as aventuras de Tarzan é fruto de sua imaginação. As histórias de Tarzan foram produzidas em um período no qual alguns países europeus invadiram e dominaram territórios inteiros da África, transformando essas regiões em colônias.

Neste capítulo, estudaremos esse processo que ocorreu na África e na Ásia.

Aponte de que forma esses estereótipos também estão presentes na maneira como a América Latina ainda é vista em outros lugares do mundo. A proposta é que eles reconheçam como os estereótipos que nutrimos de outros povos e localidades recaem, diversas vezes, sobre realidades que nos são mais familiares.

Cartaz do filme A lenda de Tarzan, produzido em 2016.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A SEGUNDA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Analise a imagem a seguir. Você saberia dizer quem são os homens brancos ao centro? E os homens negros? Onde estão essas pessoas? Os homens brancos representam os europeus. Eles estão acompanhados de três homens em algum lugar da África, possivelmente no Congo. Por que esses europeus estão nesse lugar? O que eles estão fazendo? Para responder a essas perguntas, precisamos considerar certas mudanças ocorridas na Europa ocidental no decorrer do século XIX.

Na segunda metade do século XIX, os Estados Unidos, a Inglaterra e alguns países da Europa ocidental atravessaram um período de grandes inovações tecnológicas que ficou conhecido como Segunda Revolução Industrial.

Algumas dessas inovações foram a invenção do telégrafo e do telefone; a utilização do petróleo e da eletricidade para fins industriais; a expansão do transporte ferroviário (trens) e do sistema de navegação de barcos a vapor; a invenção de uma nova técnica de produzir aço em grande escala; e a criação do motor a explosão e do automóvel.

Ao mesmo tempo, surgiram grandes empresas que, fazendo uso das novidades tecnológicas do período, conseguiram produzir seus artigos a preços cada vez menores, ampliando, assim, seu mercado consumidor e conquistando lucros ainda maiores. Para funcionar, essas empresas necessitavam de matérias-primas em abundância, como ferro, petróleo e carvão. Mas onde encontrá-las? E onde encontrar mercado consumidor para todas as mercadorias que essas indústrias estavam produzindo?

IMAGEM CONDUTORA

A ilustração, publicada no Le Petit Journal , de 1913, representa comissários da França e da Alemanha que demarcam, no Congo, as fronteiras de suas colônias com auxílio de africanos.

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Texto complementar

A África diante do desafio colonial

Na história da África [...] as mudanças mais importantes, mais espetaculares – e também mais trágicas –, ocorreram num lapso de tempo bem mais curto, de 1880 a 1910, marcado pela conquista e ocupação de quase todo o continente africano pelas potências imperialistas e, depois, pela instauração do sistema colonial. A fase posterior

a 1910 caracterizou-se essencialmente pela consolidação e exploração do sistema.

[...]

Até 1880, em cerca de 80% do seu território, a África era governada por seus próprios reis, rainhas, chefes de clãs e de linhagens, em impérios, reinos, comunidades e unidades políticas de porte e natureza variados.

[...] Em 1914, com a única exceção da Etiópia e da Libéria, a África inteira vê-se submetida à dominação de potências

Relembre os estudantes dos conteúdos estudados a respeito da colonização na América, na Ásia e na África durante os séculos XVI e XVII. Os debates sobre o trabalho de escravizados e sobre a estrutura colonial desse período podem ser apontados em um esquema simples na lousa. Indique a predominância do mercantilismo nos Estados europeus da Era Moderna e a relação entre esses princípios, o estabelecimento de colônias e a vigência de pactos coloniais.

É importante que eles observem, por exemplo, que a exploração do comércio de africanos escravizados já não era central durante os processos coloniais do século XIX. Ao discutir o item A Segunda Revolução Industrial, ressalte que os impérios coloniais voltaram-se, sobretudo, à exploração de recursos naturais existentes nas colônias, como carvão, cobre, borracha e petróleo, fundamentais para o desenvolvimento industrial europeu. Além disso, a escravidão era vista como um empecilho aos interesses de expansão dos capitalistas, uma vez que encolhia o mercado consumidor disponível.

europeias e dividida em colônias de dimensões diversas, [...]. Nessa época, aliás, a África não é assaltada apenas na sua soberania e na sua independência, mas também em seus valores culturais.

BOAHEN, Albert Adu. A África diante do desafio colonial. In: INTERNATIONAL SCIENTIFIC COMMITTEE FOR THE DRAFTING OF A GENERAL HISTORY OF AFRICA. História geral da África, VII : África sob dominação colonial, 1880-1935. Brasília, DF: Unesco, 2010. p. 1, 3. Disponível em: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000064434_por. Acesso em: 7 ago. 2022.

LEEMAGE/UIG/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 7: são trabalhadas a partir da análise do contexto histórico de exploração de países do continente africano e as principais motivações para as práticas exploratórias.

• CEH 1 e 3: são abordadas com a turma por meio da construção de argumentos críticos sobre as ações exploratórias empreendidas pelas potências imperialistas nos países africanos.

• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os estudantes ao contextualizar as ações imperialistas e os impactos dessas práticas nos países africanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Reforce que a exploração da África no século XIX é inserida em uma segunda onda de colonialismo exploratório, chamada pelo historiador Marc Ferro de “colonialismo de tipo novo”. Trata-se de um sistema diferente do implementado nos séculos XVI e XVII, porque, além da exploração da matéria-prima, havia nas colônias um grande mercado consumidor para os produtos industrializados da Europa e dos Estados Unidos. Entretanto, aspectos em comum revelam permanências entre a primeira e a segunda manifestação do colonialismo, tais como o menosprezo pelas culturas locais, a sujeição da população nativa ao domínio europeu, a utilização da mão de obra de maneira cruel e a imposição de regras desumanas.

A EXPLORAÇÃO DA ÁFRICA

Os questionamentos apontados na página anterior fizeram com que as atenções dos governos e dos grandes empresários europeus e estadunidenses se dirigissem à África e à Ásia. Afinal, os dois continentes eram ricos em matérias-primas, fortemente povoados e com industrialização praticamente inexistente – portanto, com potencial para serem bons mercados consumidores dos produtos industrializados.

As grandes empresas, aliadas aos bancos, passaram a fazer investimentos nesses dois continentes. Para tanto, contavam com apoio dos próprios governos locais. Aos poucos, os europeus foram penetrando nessas regiões. Missionários católicos e protestantes procuravam levar a fé cristã à população local, e entidades científicas organizavam expedições com o objetivo de desvendar a geografia dessas localidades. No fundo, a intenção das grandes potências era transformar essas regiões em suas colônias, tanto que a França, por exemplo, desde 1830, já havia ocupado militarmente o território argelino, na África.

Trópico de Capricórnio Equador Expedição

de David Livingstone

de Hermenegildo Capello e Roberto

1. Com base na análise do mapa, como os europeus exploraram o interior do continente africano durante o século XIX?

182

a África, enquanto, no segundo, a África e a Ásia foram alvo dos interesses imperialistas.

09/08/22 16:29

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As intenções

A partilha do continente africano entre as nações europeias efetivou-se após a Conferência de Berlim, na Alemanha, realizada entre 1884 e 1885. Participaram da reunião representantes dos Estados Unidos e das principais potências da Europa. Os delegados ali presentes definiram regras para a divisão do território. No entanto, para justificar suas ambições, os governos europeus afirmavam que era preciso “civilizar” a África, e que isso só seria possível por meio da colonização.

FICA A DICA

• Coração das trevas, de Joseph Conrad. Ilustrações de Catherine Anyango. Roteiro de David Zane Mairowitz. São Paulo: Veneta, 2014.

Adaptação para novela gráfica (HQ) do livro homônimo de Joseph Conrad. O marinheiro inglês Charles Marlow narra suas experiências como capitão de uma barcaça que navega pelo Rio Congo durante o período colonial.

O pretexto

Os europeus que invadiam territórios justificavam essa intervenção afirmando que os africanos eram bárbaros e que eles, os europeus, estavam levando a civilização até a África. Por isso, os africanos, com seus fazeres, línguas e construções, foram obrigados a adotar os costumes dos colonizadores por muito tempo. Vale ressaltar que essas justificativas também foram utilizadas para legitimar a ocupação de territórios asiáticos, igualmente classificados pelos europeus como atrasados.

O que ocorreu

No colonialismo do século XVI e no neocolonialismo do século XIX, os europeus exploraram a mão de obra dos africanos. A principal diferença entre os dois tipos de colonialismo é que no segundo também havia a intenção de explorar os mercados consumidores na África e na Ásia.

Mapa de 1902 que representa o continente africano dividido em territórios coloniais sob controle das potências industriais europeias.

1. Explique por que a ideia de “civilizar” o continente africano é incorreta e inadequada no contexto da expansão imperialista. Essa ideia é incorreta, pois existiam no continente inúmeras civilizações africanas com suas tradições e seus costumes. É importante entender que a ideia de "levar a civilização" é preconceituosa e etnocêntrica, o que legitimou muitas formas de violência contra as sociedades africanas.

Texto complementar

Ata da Conferência de Berlim

[...] Todas as potências que exercem direitos de soberania ou uma influência nos referidos territórios comprometem-se a velar pela conservação das populações aborígenes e pela melhoria de suas condições morais e materiais de existência [...]; elas protegerão e favorecerão, sem distinção de nacionalidade ou de culto, todas as instituições e empresas religiosas, cientí-

ficas ou de caridade, criadas e organizadas para esses fins ou que tendam a instruir os indígenas e a lhes fazer compreender e apreciar as vantagens da civilização. [...] estando proibido o tráfico dos escravos, e devendo igualmente as operações que, por mar ou por terra, forneçam escravos para o tráfico ser consideradas como proibidas, as potências que exercem ou que vierem a exercer direitos de soberania ou uma influência nos territórios que formam a bacia convencional do Congo declaram que esses

Com base em conteúdos já trabalhados com os estudantes, a respeito da formação dos Estados nacionais modernos e dos processos revolucionários e de independência, por exemplo, discuta a ideia de “partilha” do continente africano. O tema pode ser debatido à luz das ideias de soberania nacional e dos conceitos de “Estado“, “nação”, “território”, “governo” e “país”. Tendo em vista essas questões, os estudantes poderão observar a contradição entre os princípios iluministas adotados pelas nações imperialistas e suas ações em relação às nações africanas na Conferência de Berlim.

Os temas relacionados à violência na África e aos negros em geral pode gerar gatilho para a saúde emocional de crianças e jovens negros, portanto uma abordagem com empatia é fundamental para tratar desse capítulo. Expliquelhes que ser negro em uma sociedade racista gera sofrimentos simbólicos e materiais. Detalhe, ainda, que o sofrimento não decorre da sua cor de pele, mas sim do fato de ser sistematicamente tratado como inferior. Dados do Ministério da Saúde apontam que a taxa de mortalidade por suicídio entre jovens e adolescentes negros é três vezes maior do que de pessoas brancas do mesmo grupo (disponível em: https://www1.folha. uol.com.br/cotidiano/2020/08/ racismo-e-descaso-afetam-sau de-mental-de-pessoas-negras. shtml; acesso em: 7 ago. 2022).

territórios não poderão servir nem de mercado nem de via de trânsito para o tráfico dos escravos de qualquer raça. [...]

ATA da Conferência de Berlim (1885). Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, [2013]. Disponível em: https:// mamapress.files.wordpress. com/2013/12/conf_berlim.pdf. Acesso em: 7 ago. 2022.

THE PRINT COLLECTOR/GETTY IMAGES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 6: são trabalhadas com os estudantes a partir da discussão do racismo como prática e conceito estruturante das ações empreendidas pelo colonialismo.

• CEH 1, 2 e 6: são abordadas com a turma visando à construção de argumentos críticos sobre o contexto histórico do colonialismo e sobre as características das teorias racistas formuladas no período.

• Habilidades EF08HI23 e EF08HI27: são abordadas com os estudantes ao estabelecer uma relação causal entre as teorias racistas e o colonialismo; e a influência do pensamento darwinista no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Na página 184, questione os estudantes a respeito das oposições empregadas no texto, entre elas “civilização” e “degeneração”, “raças” e “raça branca”. As ideias de “progresso” e “retrocesso”, “civilizador” e “bárbaro” também podem ser articuladas. Espera-se que eles reconheçam como o racismo científico e os argumentos da missão civilizadora são sempre organizados em opostos, com pouco destaque à importante pluralidade do mundo. Nesse momento, é possível organizar uma discussão interdisciplinar com Ciências, buscando demontrar os erros e o processo de deturpação das ideias evolucionistas por pensadores do século XIX responsáveis pela construção das teorias raciais do período. Com o auxílio dos professores de Ciências, é possível aprofundar o entendimento das teorias de Darwin, compreendendo sua importância para o estudo da origem das formas de vida do planeta, ao mesmo tempo que se compreende a inadequação dessa teoria para a explicação das diferenças existentes entre as diversas sociedades humanas.

Recomenda-se trabalhar especialmente a problemática da “missão civilizatória”,

RACISMO E PRETEXTO CIVILIZATÓRIO

Em 1859, o naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882) publicou um livro que causaria grande polêmica durante várias décadas: A origem das espécies. Nessa obra, Darwin explica que todas as formas de vida têm uma origem comum, e que as diferenças entre as espécies são fruto de uma seleção natural, ou seja, as espécies que melhor se adaptam ao meio ambiente transmitem suas características às gerações seguintes e conseguem sobreviver; as que não se adaptam acabam por se extinguir. A esse processo, que leva milhões de anos, Darwin deu o nome de evolução das espécies. Essa teoria era contrária à Bíblia e, por isso, causou muita polêmica. Alguns pensadores do final do século XIX deturparam as ideias de Darwin e as aplicaram ao estudo das sociedades humanas. Segundo eles, a humanidade seria formada por diferentes “raças”, e a “raça branca”, de origem europeia, seria superior a todas as outras. Para esses pensadores, a miscigenação entre brancos e negros era uma das causas da “degeneração” de muitas civilizações. Esse conjunto de ideias é considerado por muitos o ponto de partida do surgimento da teoria racista amparada na ciência: a teoria do racismo científico.

Essas afirmações eram alimentadas pelo grande entusiasmo provocado pelas inovações da era industrial na Europa. Para os pensadores racistas, esse “progresso” era a prova da “superioridade” dos europeus, que deveriam levar os benefícios da “civilização” aos “bárbaros” e “primitivos” povos africanos e asiáticos.

esclarecendo que essa ideia mobiliza noções etnocêntricas de progresso e de evolução. É importante que os estudantes percebam a historicidade de cada povo no tempo e no espaço, a qual corresponde a transformações e permanências desenvolvidas ao longo dos processos históricos. Para isso, ressalte, por exemplo, as diferenças no ordenamento do tempo nas sociedades, na importância da escrita ou da oralidade, no cuidado e respeito com a terra etc., auxiliando-os

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a refletir sobre esses assuntos sem uma atribuição de valor civilizatório.

Explique aos estudantes que essa missão civilizatória na África, amparada pelas ideias do darwinismo social, é um exemplo claro do voluntarismo histórico. Afinal, os europeus adaptaram a teoria da evolução das espécies de Darwin para justificar uma suposta inferioridade dos povos africanos, classificando-os como raça inferior, a fim de atender seus interesses de dominação do continente.

O pesquisador alemão Robert Burger-Villingen projetou um aparelho que media a massa da cabeça e a forma do crânio. Segundo ele, os dados obtidos por meio dessas medições seriam indícios da existência de diferentes “raças” humanas. Fotografia de 1921.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Não existem raças

Essa suposta missão civilizadora na realidade era apenas uma forma de justificar a dominação da África e da Ásia pelos europeus. Como sabemos, não existem povos ou civilizações mais avançados que outros; o que existe são diferenças culturais. A “missão civilizadora” promovida pelos europeus incluiu a difusão dos valores da cultura ocidental e a conversão religiosa dos africanos ao cristianismo, por exemplo. Entretanto, os povos africanos e asiáticos tinham a própria cultura e a própria religiosidade.

Uma afirmação como essa, de que os negros são inferiores aos brancos, nos dias de hoje é facilmente desmascarada. Em 2003, cientistas concluíram o Projeto Genoma, que analisou o DNA da espécie humana. Ao estudarem os genes formadores de nossas características físicas, cientistas verificaram que as diferenças genéticas entre dois indivíduos não chegam a 1%.

Ainda que as variações na aparência física entre as pessoas sejam evidentes, a espécie humana não pode ser separada em raças. As variações encontradas – como a cor da pele ou dos olhos, por exemplo – são resultado do processo evolutivo do ser humano diante da necessidade de se adaptar às condições do ambiente em que passou a viver.

Em 2007, um antropólogo estadunidense, após analisar o DNA de indivíduos de diferentes populações, afirmou que parte dos europeus ficou mais clara, mais loura e com os olhos mais azuis há apenas 5 mil anos.

Capa da revista National Geographic, em 2018, que mostra duas irmãs gêmeas. Uma delas tem a pele branca e a outra, pele negra; isso evidencia que a espécie humana não pode ser dividida em raças.

1. A xenofobia continua sendo um grave problema social até o presente. Que atitudes podem combater esse problema?

A proposta da atividade é promover uma reflexão sobre a importância de se combater a xenofobia, adotando ações de tolerância e respeito pela diversidade. Além disso, é possível destacar que atitudes xenófobas devem ser denunciadas às autoridades, combatendo todo tipo de prática preconceituosa.

Texto complementar O Projeto Genoma Humano

O grupo que se propôs a sequenciar o genoma humano consistiu em um consórcio público internacional [...]. Reunindo equipes de pesquisa e laboratórios de vários países, seu objetivo central era o sequenciamento completo do genoma humano. Um dos projetos mais ousados no campo das ciências biomédicas, sua

proposta foi lançada pelo Department of Energy (DOE) na década de 1980, motivada por um ímpeto de investimento em pesquisas genéticas, a impulsionar pesquisas relacionadas à Biologia Molecular. No caso do sequenciamento, o objetivo era construir uma base informacional que contribuísse para a medicina no campo das síndromes relacionadas à exposição à radiação. [...]

Comente que, em nome de uma pretensa “civilização”, atos condenáveis foram praticados contra os africanos. Para justificar esses atos, os europeus colonizadores afirmavam que por viverem em comunidades rurais e em tribos, os africanos ainda estavam em um estágio inferior de evolução. A necessidade de resgatar os africanos da barbárie e colocá-los em contato com seres mais adiantados (europeus) para que pudessem aprender era usada como argumento para as violências imperialistas. É importante tratar desses temas com criticidade para que não sejam naturalizados nem usados para promover o bullying.

O produto final do projeto consistiu no sequenciamento de um genoma-referência composto por genomas de diferentes povos. Eram amostras de doadores anônimos, oriundos de diferentes grupos étnicos. [...]

Por sua vez, a conclusão do Projeto Genoma não atendeu às expectativas propagadas por Francis Collins: benefícios imediatos que levariam à cura de diversas doenças congênitas e grande avanço às pesquisas biomédicas. Sem dúvida, houve um imenso avanço em relação ao conhecimento do genoma humano.

GÓES, Andréa Carla de Souza; OLIVEIRA, Bruno Vinicius Ximenes de. Projeto Genoma Humano: um retrato da construção do conhecimento científico sob a ótica da revista Ciência Hoje. Ciência & Educação, Bauru, v. 20, n. 3, jul./set. 2014. Disponível em: http://www.scielo. br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1516-7313201 4000300561. Acesso em:

REPRODUÇÃO/NATIONAL GEOGRAPHIC

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 3: são trabalhadas com os estudantes a partir da contextualização das particularidades culturais e sociais dos países africanos.

• CEH 1, 2 e 5: são abordadas com a turma por meio da análise de características sociais e culturais de sociedades africanas no período abordado.

• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os estudantes ao compreender as particularidades dos países africanos no período abordado, tendo como ponto de partida as práticas culturais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O poema “Hidrografia” chama a atenção para a terra africana, suas peculiaridades, suas riquezas e sua história. Por meio dele, somos estimulados a refletir sobre outras realidades, percepções e epistemologias em vez de focar na Europa como centro do mundo e referência a ser seguida. Ao abordá-lo com os estudantes, lembre-os que a Literatura faz parte do repertório de fontes utilizadas com regularidade em diversas obras historiográficas, contribuindo para o estabelecimento da interdisciplinaridade com a História. O trecho da palestra

“O perigo de uma única história”, de Chimamanda Ngozi Adichie, reproduzido na seção Texto complementar, pode ser também discutido em sala de aula, complementando a atividade de análise de narrativas literárias sobre a África.

Atividade

1. c) A intenção da atividade é aproximar a reflexão proposta no poema ao cotidiano dos estudantes. Caso eles respondam negativamente, é possível lembrar que existem muitas comunidades brasileiras que vivem em grande proximidade de rios, aproveitando os recursos naturais desses espaços para a sobrevivência.

A ARTE AFRICANA COMO AFIRMAÇÃO

Até a realização da Conferência de Berlim, a dominação europeia sobre o continente africano tinha ocorrido de maneira mais consistente somente nas regiões litorâneas. A presença portuguesa na África era das mais antigas, vinha desde o tempo das Grandes Navegações, quando o governo de Portugal começou a construir feitorias em diversas regiões do continente. Em 1498, os portugueses chegaram em Moçambique, transformando o local em importante entreposto comercial e ponto de apoio para suas embarcações rumo ao Oriente.

O domínio colonial – que se intensificou após a Conferência de Berlim – foi marcado por guerras, corrupção e desigualdade. Além dos problemas enfrentados pelas colônias, que muito dificultaram a construção de Estados nacionais livres, restaram também a incompreensão e o preconceito. A arte foi uma das formas encontradas por muitos africanos para refletir sobre a experiência colonial e a situação vivida por seus povos nos séculos XIX e XX.

1. Rui Knopfli (1932-1997), um dos principais poetas de Moçambique, soube como poucos representar as amarguras da população de seu país e o orgulho de ser africano e livre. Leia a seguir um trecho de um de seus poemas e responda às questões propostas.

Hidrografia

São belos os nomes dos rios na velha Europa.

1. a) Significa trazer o olhar para a África, em vez de ficar voltado para a Europa, e conhecer a história de seu povo. O poeta ressalta o desconhecimento da história da África e o cansaço de estudar os rios da Europa e suas histórias.

1. b) É um apelo para que as pessoas deixem de lado os preconceitos e se interessem pela história da África, que vai além da escravidão e do neocolonialismo.

Sena, Danúbio, Reno são palavras cheias de suaves inflexões, lembrando em tardes de ouro fino, frutos e folhas caindo, a tristeza outoniça dos chorões.

[...]

Todo o mistério reside nos rios da minha terra.

Toda a beleza secreta e virgem que resta está nos rios da minha terra.

Toda a poesia oculta é a dos rios da minha terra.

Os que, cansados, sabem todas as histórias do Sena e do Guadalquivir, do Reno

e do Volga ignoram a poesia corográfica dos rios da minha terra.

Vinde acordar as grossas veias da água grande! Vinde aprender os nomes de Uanéteze, Mazimechopes, Massintonto e Sábiè. Vinde escutar a música latejante das ignoradas veias que mergulham no vasto, coleante corpo do Incomáti, o nome melodioso dos rios da minha terra, a estranha beleza das suas histórias e das suas gentes altivas sofrendo e lutando nas margens do pão e da fome. [...]

KNOPFLI, Rui. Hidrografia. In: SAÚTE, Nelson. Nunca mais é sábado: antologia de poesia moçambicana. Lisboa: Dom Quixote, 2004. p. 278-281.

a) O que significa, para o poeta, desvendar todo o mistério dos rios da terra dele?

b) Como é possível relacionar a experiência do neocolonialismo com o apelo que o poeta faz para que conheçamos os rios da África?

c) Em sua comunidade, existem rios que são importantes para a vida das pessoas? Cite o(s) rio(s) e explique a importância dele(s) para a região em que você vive. Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Texto complementar

O perigo de uma única história

Eu acho que essa única história da África vem da literatura ocidental. Então, aqui temos uma citação de um mercador londrino chamado John Locke, que navegou até o oeste da África em 1561 e manteve um fascinante relato de sua viagem. Após referir-se aos negros africanos como “bestas que não têm casas”, ele escreve:

“Eles também são pessoas sem cabeças, que têm sua boca e olhos em seus seios”. [...] Mas o que é importante sobre sua escrita é que ela representa o início de uma tradição de contar histórias africanas no Ocidente. Uma tradição da África subsaariana como um lugar negativo, de diferenças, de escuridão, de pessoas que, nas palavras do maravilhoso poeta Rudyard Kipling, são “metade demônio, metade criança”.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

UMA DIVISÃO ARBITRÁRIA

Voltemos à imagem da página 181. A cena representada se passa na África. Os homens brancos estão no comando e os negros, a serviço deles. Os brancos vestem-se de maneira elegante, mesmo em um pântano na selva. Parecem analisar um mapa e fazer anotações: executam um trabalho intelectual.

Os africanos, ao contrário, carregam os pertences dos europeus e desbravam a mata para abrir-lhes caminho: executam um trabalho braçal. Essa relação de trabalho simboliza claramente a situação de dominação a que a África foi submetida.

Os brancos representados na cena são comissários da França e da Alemanha. No mapa que um

Representação de europeus, que parecem analisar um mapa e fazer anotações, ou seja, executam um trabalho intelectual. Detalhe da ilustração do Le Petit Journal, de 1913.

Representação de africano que abre passagem na mata para os europeus e carrega as bagagens, ou seja, executa um trabalho braçal. Detalhe da ilustração do Le Petit Journal, de 1913.

É importante que os estudantes percebam que, apesar de não serem mais escravizados, os africanos continuavam encarregados dos trabalhos mais perigosos e exaustivos e eram sempre colocados em situação de alta vulnerabilidade, além de sofrer múltiplas formas de violência das autoridades coloniais.

Explore com a turma a imagem da página 187, que destaca a dicotomia entre o trabalho intelectual e o trabalho braçal no contexto das colônias. Por meio dela, pode-se apontar a ausência de um projeto de educação para essas populações, por exemplo, uma vez que elas eram consideradas inferiores. Tal aspecto pode ser discutido à luz das questões contemporâneas.

Prossiga com a discussão sobre como a criação de colônias desconsiderou aspectos próprios das sociedades africanas. Apresente características nacionais diversas, como o idioma falado, os alimentos consumidos, as tradições culturais partilhadas, as religiosidades existentes etc. Os estudantes poderão verificar como a nacionalidade se expressa em diferentes manifestações cotidianas, numa relação entre semelhanças e diferenças pactuadas social e culturalmente. Desse modo, as nacionalidades não poderiam ser impostas artificialmente nem totalmente desarticuladas por ação de estrangeiros.

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[...]. É impossível falar sobre única história sem falar sobre poder. Há uma palavra, uma palavra da tribo Igbo, que eu lembro sempre que penso sobre as estruturas de poder do mundo, e a palavra é “nkali”.

É um substantivo que livremente se traduz: “ser maior do que o outro”. Como nossos mundos econômico e político, histórias também são definidas pelo princípio do “nkali”. [...] O poeta palestino Mourid Barghouti escreve que se você quer des-

tituir uma pessoa, o jeito mais simples é contar sua história, e começar com “em segundo lugar”. [...] Comece a história com o fracasso do estado africano e não com a criação colonial do estado africano e você tem uma história totalmente diferente.

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ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Chimamanda Adichie: o perigo de uma única história. Tradução: Erika Barbosa. Portal Geledés, [s. l.], 16 mar. 2010. Disponível em: https://www.geledes.org.br/chimamanda-adichie-o-perigo-de-uma-unica-historia/. Acesso em: 7 ago. 2022.

LEEMAGE/UIG/FOTOARENA

LEEMAGE/UIG/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4 e 7: são trabalhadas com os estudantes a partir da análise de diferentes grupos e indivíduos envolvidos no processo de colonização empreendido por potências europeias no contexto do imperialismo.

• CEH 1, 2 e 6: são abordadas com a turma por meio da construção de argumentos críticos sobre a colonização e as relações de violência estabelecidas no continente africano pelas potências imperialistas.

• Habilidades EF08HI23 e EF08HI24: são enfocadas com os estudantes ao identificar as motivações do processo de colonização e as principais consequências para sociedades do continente africano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Oriente os estudantes na leitura do mapa A partilha da África e peça a eles que anotem quais colônias foram dominadas por determinada potência imperialista. Poderão ser mencionados: o Congo Belga, que pertencia à Bélgica; as colônias francesas, como Marrocos, Madagascar e Tunísia; o domínio britânico no Egito, no Sudão Anglo-Egípcio e na União da África do Sul; as colônias portuguesas, como Angola e Moçambique; o Saara espanhol; e a colonização italiana na Líbia e na Eritreia. Em seguida, questione-os: quais países ocupam esses territórios coloniais na atualidade? É possível perceber neles certas influências da ocupação europeia?

Se necessário, os estudantes poderão consultar um mapa recente da África e compará-lo ao da página 188. Auxilie-os na análise cartográfica e no levantamento de informações úteis à investigação. Sobre as influências da ocupação europeia no continente, pode ser indicada, por exemplo, a língua falada por algumas nações africanas contemporâneas. Hábitos de alimentação, estruturas arquitetônicas e modos

COLÔNIAS DA EUROPA

A partir de 1885, praticamente toda a África foi dominada pelos europeus. Apenas dois países conservaram sua independência: a Libéria e a Abissínia (atual Etiópia). O restante do continente acabou dividido entre as potências europeias, apesar da resistência da população local contra essa dominação.

Esse processo foi posto em prática pelas nações europeias no final do século XIX e ficou conhecido como neocolonialismo, ou seja, a busca e a ampliação dos mercados consumidores e a obtenção de matéria-prima a baixos custos para a indústria europeia. As nações europeias intervieram econômica e politicamente em muitas regiões da África e da Ásia, diversas vezes utilizando métodos violentos para atingir seus objetivos comerciais.

A Inglaterra e a França ficaram com pouco mais de dez colônias cada uma no continente africano. Em seguida, vinham a Alemanha e a Itália, com três cada uma, e a Bélgica, com uma: o Congo Belga. Portugal e Espanha não entraram na “corrida”, mas mantiveram as antigas colônias que tinham desde os séculos XV e XVI (confira o mapa a seguir).

A partilha da África

EUROPA

Cabo Verde (POR)

MARROCOS ESPANHOL Madeira

MARROCOS IFNI

Canárias

TUNÍSIA

ARGÉLIA

ÁSIA

MAURITÂNIA

SUDÃO FRANCÊS

GUINÉ ALTO VOLTA

LIBÉRIA SERRA LEOA

TOGO DAOMÉ COSTA DO MARFIM COSTA DO OURO

LÍBIA

EGITO

Canal de Suez NÍGER

ÁFRICA OCIDENTAL FRANCESA

NIGÉRIA

GABÃO

FICA A DICA

CHADE CONGO BELGA

ANGOLA

ÁFRICA DO SUDOESTE ALEMÃ

UGANDA

ÁFRICA ORIENTAL BRITÂNICA

ÁFRICA ORIENTAL ALEMÃ

Além de fornecer matérias-primas necessárias ao desenvolvimento industrial europeu, as colônias africanas representavam mercados para os produtos industrializados da Europa. Em caso de guerra, o domínio colonial seria também uma forma de manter o fornecimento de recursos importantes, como os minérios, assim como o controle de portos de abastecimento na África.

Seychelles (RUN)

NIASSALÂNDIA Comores (FRA)

BECHUANALÂNDIA TRANSVAAL

UNIÃO DA ÁFRICA DO SUL

MADAGASCAR MOÇAMBIQUE

SUAZILÂNDIA BASUTOLÂNDIA

Maurício (RUN)

Fonte: VICENTINO, Claudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 137.

• Com os pés na África, de Sérgio Túlio Caldas. São Paulo: Moderna, 2016.

A trama tem como protagonista o jovem Túlio, que ganha um prêmio em um programa de televisão: uma viagem de volta ao mundo, cujo primeiro destino é Angola, na África.

de vestir também estão entre as influências europeias nos países africanos.

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Texto complementar Neocolonialismo na África

[...] Trata-se de uma reestruturação de práticas que, ao invés de renovar, produz algo diferente que compõe um sistema de dominação política que usa como forma de coerção agenciamentos econômicos e financeiros. Assim, “nos territórios neoco-

lonialistas, uma vez que a antiga potência colonial teoricamente cedeu o controle político, se as condições sociais provocadas pelo neocolonialista causarem uma revolta, o governo neocolonialista local pode ser sacrificado e outro, igualmente subserviente, posto em seu lugar” [...].

LOPES, Ana Mónica H. Neocolonialismo na África. Sankofa, ano 4, n. 8, p. 12, dez. 2011. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/sankofa/article/ view/88804/91687. Acesso em: 7 ago. 2022.

A violência extrema no Congo Belga

Além da divisão arbitrária das fronteiras, outra marca do neocolonialismo europeu foi a violência imposta aos povos dominados. O domínio do Congo pelos belgas foi marcado por extrema violência. Os belgas escravizaram milhares de homens, mulheres e crianças. Obrigadas a trabalhar de sol a sol, essas pessoas eram submetidas a toda espécie de castigos e a condições degradantes de moradia. A amputação de mãos ou pés era frequentemente usada como método de punição a trabalhadores que não atingissem as metas estipuladas pelas autoridades coloniais. Caminhando a pé e acorrentadas, muitas das pessoas capturadas morriam antes mesmo de completar a jornada entre o local onde haviam sido presas e os lugares de trabalho.

Naquele momento, as riquezas de grande interesse para os europeus eram a borracha e o marfim, este último utilizado na fabricação de objetos como teclas de piano, cabos de revólveres e dentaduras. A exploração do Congo Belga e de muitos outros territórios africanos provocou a desorganização de atividades econômicas tradicionais, além da extração de riquezas minerais levadas para centros europeus. Com isso, as sociedades africanas se empobreceram, e houve um intenso processo de desarticulação de formas de vida tradicionais em muitas regiões da África.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Após a análise do mapa, aprofunde a questão do Congo Belga. Pergunte aos estudantes o que conhecem sobre a forma como os belgas tratavam os nativos do Congo, um dos maiores exemplos da crueldade exercida pelos europeus na África. Informe que, entre outras práticas brutais, os colonos amputavam mãos e pés dos congoleses como castigo pela baixa produção no trabalho, por tentativas de fuga ou por qualquer desobediência. Aproveite a oportunidade e pergunte aos estudantes o que eles consideram práticas cruéis infligidas por grupos ou povos contra outros. Após conhecer as respostas da turma, busque também levantar sugestões de como podemos resolver essas situações e viver permeados em uma cultura da paz. Deixe claro que todos nós, mesmo com pequenas atitudes, temos responsabilidade na criação de um mundo mais fraterno.

AMPLIAR HORIZONTES

• SILVA, Diego Barbosa da. Política linguística na África: do passado colonial ao futuro global. Revista África e Africanidades, ano 3, n. 10, ago. 2010. Disponível em: http://www.africaeafricanidades.com.br/ documentos/10082010_17.pdf. Acesso em: 8 jul 2022. Nesse artigo, o autor discute os motivos que levaram os países africanos a adotar línguas europeias como oficiais no período da descolonização.

Ilustração de autoria desconhecida, de 1895, que representa o comandante do Congo Belga, Hubert Lothaire, na mediação de um conflito entre dois grupos congoleses.

HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: são trabalhadas com os estudantes ao analisar as reações empreendidas pelos africanos no contexto de dominação imperialista.

• CEH 2 e 5: são abordadas com a turma por meio da análise das práticas de resistência africana no contexto de dominação imperialista.

• Habilidade EF08HI23 e EF08HI26: enfocadas com os estudantes ao analisar os efeitos das teorias racistas no processo histórico da colonização e ao identificar a resistência africana às imposições do imperialismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aponte a questão da língua como um dos modos de resistência articulados pelas populações africanas. Apesar das tentativas dos colonizadores de homogeneizar as línguas faladas nos países colonizados, muitos idiomas nativos sobreviveram e continuam sendo utilizados até hoje. O igbo, por exemplo, é um idioma falado hoje por cerca de 25 milhões de pessoas, especialmente na Nigéria, país que tem o inglês como língua oficial. É sintomático, ainda, o caso do iorubá, falado por cerca de 30 milhões de pessoas, em regiões da Nigéria, do Benim, da Serra Leoa e do Togo.

A permanência desses e de outros idiomas, em oposição àqueles “levados” pelos colonizadores, é um exemplo de resistência que pode ser trabalhado em sala de aula. Nesse sentido, pode ser interessante pontuar como as línguas carregam em si toda uma compreensão de mundo e que, ao preservá-las, são mantidas também cosmogonias e epistemologias próprias de determinados povos e tradições. Para que isso seja de mais fácil compreensão, proponha aos estudantes uma reflexão sobre como o vocabulário que utilizamos reflete nossos valores e princípios como sociedade.

A RESISTÊNCIA AFRICANA

Confira de novo a imagem que estamos analisando. Os africanos, aparentemente, executam as tarefas sem protestar. O que isso faz pensar? Faz pensar que os africanos aceitaram a dominação europeia e acreditaram nos argumentos usados para justificar o neocolonialismo. Mas será que foi isso mesmo que aconteceu?

A resposta é não. Podemos dizer que essa imagem expressa uma interpretação parcial dos acontecimentos. Note que essa gravura foi feita por um europeu, e não por um africano. Assim, ela revela o entendimento do colonizador, e não o do colonizado, a respeito dessa questão. Caso seu autor fosse um africano, talvez ela nos contasse que muitos povos da África resistiram à

AMPLIAR HORIZONTES

Entretanto, a superioridade militar dos europeus garantiu-lhes um domínio que perdurou por quase cem anos. Os povos africanos só conquistaram a independência a partir da segunda metade do século XX. Suas lutas deram origem a países que, de maneira geral, mantiveram as mesmas fronteiras definidas pelos neo -

Representação de africano ao abrir picadas na mata e remover a vegetação para permitir a passagem dos europeus. Detalhe da ilustração do Le Petit Journal , de 1913.

• ESCRAVIDÃO africana e resistência. Vídeo (41min38s). Publicado pelo canal Projecto Resistance. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Lrn9S1JLs7s. Acesso em: 8 jul 2022. Entrevista com João José Reis, da Universidade Federal da Bahia, conduzida por Cândido Domingues, da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa, sobre escravidão africana e resistência.

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AVENTURAS DE UM IMPERIALISTA NA ÁFRICA

A imagem a seguir é um trecho da história em quadrinhos As aventuras de Tintim: Tintim na África, criada pelo artista belga Hergé (1907-1983). A história, datada de 1931, é um exemplo de representação imperialista das populações africanas. Ela se passa no Congo, região que desde 1877 estava sob domínio belga.

• Tintim e a reportagem do racismo, de Heloisa Pires Lima. Portal Geledés, [s l.], 6 out. 2011. Disponível em: https://www.geledes.org.br/ heloisa-pires-lima-tintim-ea-reportagem-do-racismo/. Acesso em 28 de jul. 2022. A reportagem publicada no Portal Geledés, trata da questão do racismo na obra de Hergé, especialmente no quadrinho Tintim na África e sua recepção no presente, em particular na Bélgica.

Trecho de As aventuras de Tintim: Tintim na África, história em quadrinhos de Hergé, 1970.

HERGÉ. As aventuras de Tintim: Tintim na África. Rio de Janeiro: Record, 1970. p. 29.

1. Com base na análise da imagem desta página, responda ao que se pede.

a) A imagem é uma representação eurocêntrica da África, considerando que os africanos são retratados como incapazes de resolver os próprios conflitos e precisam da ajuda de alguém branco. Aponte elementos na imagem que justifiquem essa ideia.

b) Explique como ocorreu a dominação do Congo pelos belgas no final do século XIX.

c) A imagem é um exemplo da postura de tutela e dominação dos países ricos sobre os países menos desenvolvidos, pois a mensagem dos quadrinhos indica que apenas com a ajuda dos belgas as populações do Congo teriam chance de se desenvolver adequadamente. Você acredita que, no presente, ainda é possível encontrar exemplos de representações de tutela dos países menos desenvolvidos pelos países mais ricos? Justifique sua resposta.

1. a) e b) Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

um dos grupos abordar. Nesse caso, é muito importante que os grupos sejam equilibrados em termos de perfis de estudantes.

Atividades

1. a) Na imagem, podemos verificar dois africanos brigando por causa de um chapéu. Apenas o europeu branco, a personagem Tintim, consegue resolver o conflito e acabar com a briga, partindo o chapéu ao meio e entregando metade para cada um. Ao final, os africanos ficam agradecidos pela ajuda oferecida por Tintim, julgando-o uma pessoa justa. Os africanos, por sua vez, são vistos como ingênuos, por não perceberem que a divisão estragou o chapéu.

b) O rei Leopoldo II, da Bélgica, manifestou interesse na colonização do Congo na década de 1870. Então, durante a Conferência de Berlim, 15 anos depois, o território do Congo foi concedido a ele. A colonização belga foi violenta e voltada para a exploração das riquezas locais, como a borracha e o marfim.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao avançar as discussões para o item Aventuras de um imperialista na África, observe que a atividade proposta discute os estereótipos criados pelos impérios coloniais acerca das populações nativas colonizadas. Cabe enfatizar aos estudantes as permanências dessas construções até os dias de hoje. Retome a questão inicialmente proposta: que imagem vocês têm do continente africano?,

para trabalhar o modo como essas representações continuam sendo utilizadas.

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Busque avaliar se o conteúdo foi compreendido por todos ou se é necessário retomar algum aspecto. Vocês podem, inclusive, formar uma roda e conversar sobre os diversos aspectos da exploração dos europeus sobre o continente africano. Caso queira tornar ainda mais dinâmico pode-se dividir os estudantes em dois grupos e sortear temas do continente para cada

c) É importante que os estudantes reflitam sobre as diversas maneiras de desmerecer um país ou uma cultura, como disseminar estereótipos e imagens preconceituosas que apresentam essas regiões como lugares perigosos, atrasados, violentos ou inseguros e desorganizados. Isso aparece, por exemplo, em filmes, séries televisivas, quadrinhos, livros etc., que contribuem para as posturas de “tutela” ou mesmo de “missão civilizatória” dos países mais ricos em relação aos menos desenvolvidos.

HERGÉ/TINTIM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 5: são trabalhadas com os estudantes ao analisar a relação da Europa com territórios diversos no contexto de dominação imperialista, como a Índia.

• CEH 1 e 3: são abordadas com a turma a partir da análise da atuação da Europa em diferentes países do mundo no processo de colonização.

• Habilidades EF08HI24 e EF08HI26: enfocadas com a turma ao contextualizar as relações estabelecidas entre os territórios com o neocolonialismo e ao identificar os mecanismos de resistência dos indianos ao domínio inglês.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Durante a leitura do texto, explique aos estudantes o que é uma prática econômica predatória, associando-a à destruição do meio ambiente e das relações de produção preexistentes. Informe que a Inglaterra permitia que companhias inglesas praticassem a economia predatória na Índia. A Companhia Britânica das Índias Orientais, por exemplo, explorava os trabalhadores das fazendas de algodão, comprava essa matéria-prima por um preço muito baixo, enviava para a Inglaterra e revendia as peças de tecido manufaturado para os indianos.

Enfatize que, dessa maneira, as pequenas tecelagens sofriam a concorrência de grandes manufaturas inglesas e faliam, pois não tinham como praticar os mesmos preços ou oferecer a mesma variedade de produtos. Essa economia predatória provocou grande desemprego entre os indianos, que não viam alternativa senão trabalhar nas fazendas de algodão em troca de um salário irrisório. Proponha aos estudantes uma discussão sobre como o colonialismo desarticulava as economias locais em um processo de imposição de formas de produção e de consumo próprias do capitalismo.

INGLESES CONQUISTAM A ÍNDIA

Entre o século XVI e o começo do século XIX, a Índia esteve sob o domínio do Império Mogol. Em 1612, navios ingleses chegaram à região e deram início a um importante comércio entre a Inglaterra e o território indiano.

Aos poucos, os ingleses instalaram na região diversos postos comerciais. Seus concorrentes europeus ali eram, sobretudo, franceses e portugueses. Na segunda metade do século XVIII, porém, a Inglaterra se firmou como a nação mais industrializada do mundo; os ingleses conseguiram afastar os franceses e portugueses da Índia e passaram a controlar a região.

Os ingleses dominaram a Índia militarmente e interferiram em sua organização política e social. Também abriram escolas de língua inglesa para difundir no país os valores da cultura ocidental.

Todo esse controle era exercido pela Companhia Britânica das Índias Orientais, uma organização formada por ricos comerciantes e aristocratas de Londres que haviam conquistado do governo inglês a permissão para atuar no território indiano.

Um dos produtos indianos de maior interesse para a economia inglesa era o algodão, que servia de matéria-prima para a indústria de tecidos. A exportação maciça desse produto da Índia para a Inglaterra praticamente liquidou a tradicional manufatura de tecido local, deixando milhares de tecelões indianos desempregados.

Dessa forma, os indianos passaram a comprar tecidos de algodão da Inglaterra, pois sua produção era artesanal e não conseguia enfrentar a concorrência inglesa. Além disso, o governo inglês cobrava pesados impostos da população indiana.

Império Mogol: criado em 1526, na região onde hoje se encontram o Paquistão e o norte da Índia. Alguns anos depois, esse império se estendeu por toda a Índia. Não é o mesmo Império Mongol que dominou a China no século XIII.

Serviçal hindu serve chá a uma britânica, na Índia, no início do século XX.

Aproveite a oportunidade e peça aos estudantes que reflitam a respeito do desemprego no presente: existe algo semelhante nessas duas realidades ou tudo é diferente? Fique atento para que os estudantes não cometam anacronimo (avaliar determinado tempo histórico à luz de valores que não pertencem a esse mesmo tempo histórico), mas é possível fazer uma comparação usando os conceitos históricos de rupturas e permanência.

GEORGE RINHART/CORBIS/GETTY IMAGES

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A RESISTÊNCIA INDIANA

Cansados da crescente opressão política, dos impostos e da exploração de sua economia, os indianos se rebelaram em 1857, na Revolta dos Cipaios, cujo nome deriva do híndi shipahi (que significa soldado). A revolta foi um levante contra as péssimas condições de trabalho, a convivência obrigatória com outras castas, o alistamento de indianos nas tropas da Companhia Britânica das Índias Orientais e a utilização de jovens indianos para garantir o transporte e o comércio de produtos dessa companhia britânica. A rebelião foi reprimida pelos ingleses depois de massacres de ambas as partes.

Por isso, o Parlamento inglês, insatisfeito com o ocorrido, determinou o fim da Companhia Britânica das Índias Orientais e transferiu para a Coroa britânica os poderes para governar a Índia. Um vice-rei foi escolhido para se tornar o representante do governo inglês na Índia.

Os ingleses promoveram, então, diversas mudanças em seu modo de agir. Os funcionários britânicos foram proibidos de tentar interferir nos hábitos e nos costumes da população local, e os missionários cristãos foram orientados a dirigir seus esforços à área da educação, sem tentar interferir nas crenças dos indianos. Em 1876, a Índia foi oficialmente incorporada ao Império Britânico

Esse império, em seu momento de maior extensão, chegou a controlar territórios em todos os continentes, como o Canadá, na América do Norte, e a Austrália, na Oceania; além de diversos países na África e a própria Índia, na Ásia. Na Índia, a resistência da população local contra o domínio britânico não cessou. Ainda assim, os britânicos dominaram o país até 1947.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para trabalhar a resistência indiana aos ingleses, pode-se debater não apenas as rebeliões ocorridas ao longo de todo o período de ocupação mas também as resistências culturais e religiosas

Indague os estudantes: o que eles entendem como resistências culturais? Permita que eles opinem, valorize aqueles que fizeram comentários, incentive os mais tímidos a se posicionar. Posteriormente, explique que em dominações territoriais de um país sobre o outro, além das explorações das riquezas e do trabalho das pessoas, também ocorrem, por diversas razões, imposições sobre valores e crenças dos dominados. Tentativas de proibição das tradições religiosas e das festas nativas não são raras. Os ingleses, por exemplo, convocavam jovens de diferentes castas e os colocavam juntos, algo inaceitável para os indianos. Outro motivo importante da Revolta dos Cipaios foi o uso de gordura animal para impermeabilização de um novo fuzil. Tanto os hindus como os muçulmanos indianos passaram a suspeitar que a gordura fosse o sebo (de boi, inaceitável para os hindus) ou a banha (de porco, inaceitável para os muçulmanos).

GRANGER IMAGES/EASYPIX BRASIL

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 5: são trabalhadas com os estudantes ao analisar a relação da Europa com diferentes territórios no contexto de dominação imperialista, como no caso da China.

• CEH 1 e 3: são abordadas com a turma a partir da análise da atuação da Europa em diferentes países do mundo no processo de colonização.

• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os estudantes ao contextualizar o processo de colonização e identificar diferentes relações estabelecidas entre os territórios.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Converse com os estudantes sobre a relação entre o comércio de ópio e o do chá, como as investidas inglesas na China Pontue que, naquele momento, o cultivo do chá na China era fundamental para a economia britânica. Com a prata arrecadada com a venda do ópio, os britânicos conseguiam comprar e exportar grandes quantidades de chá para o mercado europeu.

As discussões sobre o ópio na China podem ser ampliadas para uma abordagem sobre a questão das drogas na contemporaneidade. Esse conteúdo pode, inclusive, ser multidisciplinar, contando com o professor de Ciências. Fale com os estudantes sobre as reações causadas por substâncias entorpecentes, como a dependência química, chamando a atenção para seus impactos na saúde pública. Auxilie-os a reconhecer a existência desse tipo de consumo ao longo do tempo, percebendo os antecedentes do debate sobre legalidade e ilegalidade das drogas.

Atividade

1. O objetivo dessa atividade é desenvolver habilidades socioemocionais ligadas ao cuidado com a saúde e à prática de cidadania. Os

INVESTIDAS INGLESAS NA CHINA

Até o início do século XIX, a China permanecia praticamente fechada para o restante do mundo. Os ingleses pressionavam o governo chinês a comprar seus produtos manufaturados. O imperador chinês escreveu ao rei da Inglaterra a seguinte resposta: “Como vosso embaixador pode ver por si mesmo, nós possuímos todas as coisas. Eu não ponho valor em objetos estranhos ou engenhosos e não tenho uso para os produtos de vossas fábricas”. De fato, a economia chinesa produzia tudo o que sua população consumia.

Entretanto, no início do século XIX, os ingleses descobriram um artigo que poderiam vender ao mercado chinês: o ópio. Trata-se de uma droga retirada da papoula, uma planta que os ingleses cultivavam na Índia.

A pessoa que consome ópio perde o ânimo para fazer qualquer coisa. Fica entorpecida, indiferente, sem vontade própria. Como ocorre com outras drogas, seu uso contínuo leva ao vício e à dependência.

Preocupadas com o efeito do ópio sobre a população, as autoridades chinesas proibiram seu comércio e, em 1839, mandaram queimar carregamentos da droga levados a seus portos por navios britânicos. A medida foi encarada pelos ingleses como uma violação da propriedade e do livre-comércio. Em represália, o governo inglês declarou guerra à China.

A Primeira Guerra do Ópio, como ficou conhecida, durou de 1839 a 1842 e foi vencida pelos ingleses. Duas outras se seguiram a ela, em 1856 e em 1858. Novamente derrotada, a China foi obrigada a pagar pesadas indenizações de guerra, abrir seus portos aos produtos ingleses e entregar a ilha de Hong Kong ao domínio britânico.

Uma representação satírica, feita por James Gillray (1757-1815), do representante inglês lorde Macartney diante do imperador da China com uma lista de supostos presentes, mas que na realidade são imposições comerciais. Gravura colorida, cerca de 1793.

1. O ópio se transformou em um grave problema social na China durante o século XIX. No presente, ainda existem muitas drogas que criam diversos problemas sociais, como a dependência química dos usuários, o tráfico de entorpecentes e as diferentes formas de violência. Que ações podem ser adotadas para minimizar tais problemas? Consulte comentários nas Orientações didáticas

estudantes podem pensar em ações diversas, como campanhas educativas, programas de saúde para recuperar dependentes químicos, programas sociais para minimizar a pobreza e a desigualdade e reduzir o risco de dependência química, entre outras possibilidades.

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AMPLIAR HORIZONTES

• PASSETTI, Gabriel. Os britânicos e seu império: debates e novos campos da historiografia do período vitoriano. História, São Paulo, v. 35, 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/his/a/vkc8nyDNKfR qkWQYDtTVNyj/abstract/?lang=pt. Acesso em: 8 jul 2022.

O artigo apresenta o debate historiográfico sobre o período vitoriano, com ênfase nos processos de colonização feitos pelo Império Britânico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A CHINA DIVIDIDA

Entre 1894 e 1895, a China se envolveu em uma guerra contra o Japão, que buscava estender seus domínios sobre a Ásia. Enfraquecido, o Império Chinês acabou dividido em zonas de influência sob o controle de diversas nações.

E qual é a diferença entre “zona de influência” e “colônia”? Em geral, quando um território se tornava uma colônia, toda a estrutura política, administrativa e jurídica do lugar passava a ser controlada/administrada pelas nações europeias. Isso aconteceu na África, por exemplo, no final do século XIX.

A situação na China, contudo, foi diferente. Os chineses viram-se obrigados a ceder certas áreas e setores da economia a outros países. Os alemães, por exemplo, obtiveram o direito de explorar as minas chinesas; outras nações, como Inglaterra, França e Estados Unidos, conseguiram o direito de usar e controlar portos chineses. Diante de tudo isso, a China perdeu sua soberania

Texto complementar

O Império Chinês e o ópio [...] as importações de ópio continuavam subindo, passando de 30 mil caixas, em 1835, a 40 mil, em 1838.

Em 1836, o imperador Daoguang pediu aos seus mais altos funcionários que o aconselhassem sobre a questão do ópio. As opiniões dividiram-se.

Os que defendiam a legalização do comércio de ópio salientavam que isso acabaria

Soberania: direito exclusivo das autoridades constituídas de um país sobre seu povo e território. Nesse caso, quando as nações estrangeiras passam a sobrepor seu poder sobre determinado país, dizemos que ele perdeu sua soberania.

Ilustração satírica francesa, de autoria desconhecida, publicada no Le Petit Journal , em 1898.

A imagem representa a China sendo dividida entre a rainha Vitória, da Inglaterra; o imperador Guilherme II, da Alemanha (brigando com a rainha por uma parte da fronteira); o czar Nicolau II, da Rússia; e uma representação da República Francesa (considerada não participante do processo, mas próxima do czar russo, como um lembrete da aliança franco-russa). Há, ainda, um samurai, que representa o Japão, analisando quais partes deseja para si. Um oficial chinês, com as mãos para cima, tenta detê-los, sem sucesso.

com a corrupção e com a chantagem contra os funcionários e traria um fluxo regular de receita mediante o pagamento de tarifas. Permitiria também que se cultivasse o ópio chinês – que acreditava ser de melhor qualidade que o indiano e mais barato – para ir pouco a pouco expulsando o ópio estrangeiro. Muitos funcionários [argumentavam] que os estrangeiros eram cruéis e gananciosos e que os chineses não precisavam de ópio, fosse ele nacional ou estrangeiro. Achavam que as proibições do imperador Jiaqing, em

Ao discutir as questões do item A China dividida, trabalhe a ideia de soberania, tão importante para a constituição e a manutenção do Estado. Essa ideia pode ser definida como característica que qualifica o poder político do Estado dentro do território politicamente constituído e reconhecido. Lembre-os que a soberania se dá também em relação à autonomia em suas relações com outros Estados. É importante enfatizar a ameaça à soberania de um país em relação às zonas de influência estrangeira, e não apenas às colônias. Na China, o domínio colonial se deu por diversas nações ao mesmo tempo, o que configurou uma fragmentação da economia e do território chinês. Em Shanghai, por exemplo, as concessões dividiram a cidade em bairros franceses, britânicos e estadunidenses, áreas praticamente proibidas à população chinesa. Você pode conversar com os estudantes sobre a guerra entre Rússia e Ucrânia, que começou no início de 2022. Embora os motivos e as razões sejam muito diferentes, é uma realidade contemporânea dos estudantes, e isso pode facilitar a reflexão (no volume 9 desta coleção existem mais informações sobre esse e outros conflitos contemporâneos).

vez de abandonadas, deveriam ser aplicadas com rigor ainda maior.

Em 1838, após pesar os argumentos, o imperador Daoguang tomou sua decisão. O tráfico de ópio deveria ser detido.

SPENCE, Jonathan D. Em busca da China moderna: quatro séculos de histórias. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 161.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 5 e 7: são trabalhadas com os estudantes ao analisar a Revolta dos Boxers e o processo de unificação da Alemanha.

• CEH 1 e 3: são abordadas com a turma à medida que os estudantes problematizam a Revolta dos Boxers, analisando suas principais características e o contexto histórico da unificação da Alemanha.

• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os estudantes ao analisarem as características e os principais fatos históricos referentes ao domínio imperialista.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome o conceito de nacionalismo e enfatize que ele pode ser manifestado de diferentes maneiras. Uma delas é a partir de um sentimento anti-imperialista que reverbera na defesa da nação – e vice-versa. Cabe trabalhar como o continente europeu via surgir movimentos nacionalistas e debates acerca das soberanias nacionais, ao passo que nos continentes coloniais essas discussões eram sufocadas. Pode-se questionar os estudantes sobre os movimentos de resistência na África e na Ásia, considerando-se a influência dessas questões políticas em todo o mundo.

AMPLIAR HORIZONTES

• COUTO, Sérgio Pereira. A extraordinária história da China. São Paulo: Universo dos Livros, 2008.

O autor descreve a história da China desde o significado do nome do país até os dias atuais.

A REVOLTA DOS BOXERS

A população chinesa não se sujeitou ao domínio estrangeiro. Em 1899, uma rebelião liderada por uma sociedade secreta de praticantes de artes marciais, cujos integrantes eram conhecidos como boxers, passou a praticar atentados contra estrangeiros que viviam na China, representantes dos governos imperialistas e missionários cristãos. Além disso, boicotavam o transporte ferroviário e os telégrafos instalados na China pelos agentes das potências imperialistas.

Um exército de 20 mil soldados ingleses, alemães, russos, franceses, japoneses e estadunidenses ocupou Pequim, a capital da China, em agosto de 1900. O conflito ficou conhecido como Guerra dos Boxers. A rebelião prosseguiu até 1901, quando os boxers foram dominados. Seus líderes foram condenados à morte. Quanto à China, teve de pagar pesadas indenizações de guerra e fazer novas concessões econômicas às potências estrangeiras.

Texto complementar

Aonde vai a China?

No início do século XXI, a China já se transformou em uma grande potência econômica e política, apresentando-se como um polo de poder, um campo de oportunidades de investimento e um motor do crescimento da economia mundial. [...].

A ascensão chinesa resultou em reforço, em vez de debilitamento, da economia do

sistema capitalista. A ascensão da China significou, ao mesmo tempo, acirramento, tanto da concorrência e das tensões comerciais quanto das disputas diplomáticas, políticas e militares. [...]. A China tende a avançar para uma posição de hegemonia regional no Leste Asiático, anunciando uma relação complexa com o Japão.

A bandeira da China como grande potência, através do desenvolvimentismo econômico, apresenta-se como um

Cartaz de propaganda chinesa, publicado em 1891, com a frase, em chinês: “Abaixo os estrangeiros! Queimem seus livros!”. A imagem representa um ataque dos membros da sociedade secreta dos boxers contra os estrangeiros.

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ENQUANTO ISSO...

A UNIFICAÇÃO DA ALEMANHA

Na segunda metade do século XIX, o território hoje conhecido como Alemanha ainda estava dividido em diversos Estados independentes. A Alemanha só foi unificada em 1871, e esse processo aconteceu após diversos confrontos bélicos movidos por forte sentimento nacionalista das populações germânicas.

O processo de unificação alemã foi liderado por Otto von Bismarck (1815-1898), primeiro-ministro da Prússia. Na época, 39 reinos uniam-se em torno da chamada Confederação Germânica.

Prússia e Áustria eram os maiores e mais poderosos, e disputavam entre si a supremacia da região. Em 1866, os dois Estados travaram uma guerra vencida pelos prussianos. Quatro anos depois, a Prússia e a França deflagraram a guerra franco-prussiana. A França saiu derrotada e os estados germânicos, com exceção da Áustria, uniram-se em torno da Prússia, formando um Estado independente, a Alemanha.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Informe aos estudantes que o país que conhecemos como Alemanha não existia até 1871. Isso significa que muitos imigrantes que vieram para o Brasil no século XIX saíram de regiões que ainda não compunham o Estado alemão. Eram reinos, principados e ducados que tinham uma origem cultural comum, mas não eram politicamente unidos e organizados.

Explique que havia, naquele momento, um movimento de pangermanismo, cujo objetivo era unificar a administração dos territórios que tinham origem germânica. O processo liderado por Bismarck foi resultado desse movimento e, após enfrentar um período de conflitos, culminou na unificação da Alemanha.

Informe aos estudantes que, depois da unificação, o país passou a demonstrar ambições de assumir a liderança política e econômica da Europa. Além disso, depois da guerra franco-prussiana, as relações com a França ficaram desgastadas e tensas, o que contribuiria para o estopim de um dos piores conflitos vistos pelo mundo até aquele momento: a Primeira Guerra Mundial, assunto que será visto no 9o ano.

AMPLIAR HORIZONTES

instrumento de mobilização e coesão política da nação. Ao mesmo tempo, essa ideologia inspira uma espécie de abstração sobre a luta de classes. Favorece a constituição e consolidação de uma burguesia nacional chinesa. [...]

SOUZA, Renildo. Estado e capital na China . Salvador: EDUFBA, 2018. Disponível em: https:// books.scielo.org/id/brq52/pdf/souza9788523220020.pdf. p. 246-247. Acesso em: 18 ago. 2022.

• HOBSBAWM, Eric J. A era do capital: 1848-1875. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

O livro aborda o período entre 1848 e 1875, desde a Primavera dos Povos até a Alemanha unificada.

De autoria desconhecida, essa gravura de 1848 representa a luta dos revolucionários germanos nas barricadas de Berlim por uma Alemanha unificada.

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 6: são trabalhadas com os estudantes ao analisar a unificação da Itália e suas principais características, além de possibilitar uma síntese sobre os principais temas abordados na seção Esquema-resumo

• CEH 1 e 3: são abordadas com a turma por meio da compreensão da unificação da Itália como um processo histórico importante no contexto estudado.

• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os estudantes ao abordar fatos históricos relevantes sobre o período de dominação imperialista no século XIX.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Assim como a Alemanha, a Itália foi unificada, originando um país muito tardiamente (comparativamente a países como França e Inglaterra), somente em 1861. Isso ocorreu sob o regime monárquico, e não republicano, como queriam muitos dos participantes das violentas batalhas contra a Áustria, que dominava parte do território italiano.

ENQUANTO ISSO...

A UNIFICAÇÃO DA ITÁLIA

Na Península Itálica, as lutas pela unificação tiveram início em 1848. Nessa época, a península encontrava-se dividida em vários Estados. Havia ali duas tendências políticas: a republicana e a monarquista.

Quatro dos pequenos Estados da Península Itálica eram dominados pela Áustria. Então, fosse sob a forma de república ou de monarquia, a unificação só poderia ser obtida por meio de uma guerra contra os austríacos.

Em 1859, o reino do Piemonte-Sardenha, localizado ao norte da península, venceu a guerra contra a Áustria, e alguns dos Estados se uniram ao reino piemontês. Defensores da monarquia, os piemonteses anexaram outros territórios, visando unificar toda a região. Nessa campanha, os piemonteses ganharam o apoio de grupos republicanos que, ao sul da Península Itálica, também guerreavam em prol da unificação territorial. As batalhas ali eram lideradas por Giuseppe Garibaldi (1807-1882). Em 1861, a Itália se unificou: os republicanos abriram mão da ideia de república, e os italianos elegeram seu primeiro parlamento adotando o regime monárquico. Nos anos que se seguiram, outros territórios foram incorporados à Itália.

Alegoria da unificação italiana de autoria desconhecida, que representa a anexação do reino do Piemonte-Sardenha à Itália. Litografia colorizada, 1859.

A Expedição dos Mil , de autoria desconhecida, 1860. A expedição é um episódio da luta pela unificação da Itália em que os chamados camisas-vermelhas, comandados por Giuseppe Garibaldi, conquistaram o Reino das Duas Sicílias.

AMPLIAR HORIZONTES

• DUMAS, Alexandre; GARIBALDI, Giuseppe. Memórias de Garibaldi. Porto Alegre: L&PM, 2016. Alexandre Dumas ouviu e registrou as memórias do participante da unificação da Itália e da Revolução Farroupilha. A obra é resultado direto de sua escuta e suas anotações, sendo por isso mais um livro de memórias do que um relato imparcial da participação de Garibaldi nesses eventos.

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ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 7

O NEOCOLONIALISMO

Cenário

do refúgio na atualidade, para que os estudantes reconheçam como esses fenômenos contemporâneos têm profundas raízes na colonização.

Segunda Revolução Industrial: surto de inovações tecnológicas

CONQUISTA DE NOVOS TERRITÓRIOS COM A JUSTIFICATIVA DE CIVILIZÁ-LOS: NEOCOLONIALISMO

Busca de mercados e matéria-prima fora dos Estados Unidos e da Europa

Aproveite o esquema-resumo para reforçar os conceitos do pensamento computacional com os estudantes, lembrando que são conceitos que precisam ser destacados sempre para que os compreendam e, então, os utilizem em outros momentos dos estudos e da vida. A decomposição, que divide um problema (neocolonialismo) em partes menores; o reconhecimento de padrões, verificável, entre outros, nas características comuns levantadas sobre as diversas regiões colonizadas; e a abstração, que é a essência do esquema-resumo: ater-se apenas àquilo que é central em cada item.

África Índia Consequências para os povos dominados

Conferência de Berlim (1884-1885): regras de partilha da África entre europeus

Resistência ao neocolonialismo: boicote, fugas, protestos e revoltas

Apenas Libéria e Abissínia (atual Etiópia) continuaram independentes

China

Resistência: Guerra dos Boxers (1899-1901)

Guerra do Ópio: oposição dos chineses à venda da droga (pelos ingleses) em seu território

Guerra contra o Japão: japoneses buscavam expansão de territórios

Opressão política e exploração econômica: Revolta dos Cipaios (1857)

Produção de algodão para a Inglaterra

1876: incorporação da Índia ao Império Britânico

Atividade

A Segunda Revolução

Exploração violenta do trabalho Opressão política

Desorganização dos laços de identidade desses povos

Com base no esquema-resumo, explique em seu caderno a relação existente entre o neocolonialismo e a Segunda Revolução Industrial. Em seguida, indique quais foram as principais consequências do neocolonialismo para territórios do continente africano, da China e da Índia.

Consulte resposta nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Trabalhe o esquema-resumo de modo a retomar os assuntos tratados ao longo do capítulo com ênfase nas questões de exploração e resistência. A contradição entre os projetos de civilização e colonialismo também pode ser evidenciada, auxiliando os estudantes a compreender que os princípios

de soberania nacional eram garantidos até certo ponto.

A atividade pode ser aprofundada com uma pesquisa sobre os países que foram colonizados ou tornados zonas de influência no período. Os estudantes poderão levantar dados sobre China, Índia, Congo, Angola etc. nos dias atuais, apontando aspectos da colonização que ainda são visíveis nessas sociedades. É possível também sugerir pesquisas a respeito das migrações e

Industrial provocou grandes transformações tecnológicas e econômicas, e as indústrias necessitavam tanto de fontes de matérias-primas para funcionar bem quanto de mercado consumidor para seus produtos. Por isso, colonizaram a África e a Ásia, que sofreram com a opressão política e a militar; com a exploração do trabalho e a desorganização de seus laços de identidade.

econômico no final do século XIX na Europa

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: são trabalhadas com os estudantes ao analisar o processo de dominação imperialista na África e na Ásia.

• CEH 1, 2, 3 e 6: são abordadas com a turma a partir da problematização da atuação de diferentes grupos e indivíduos envolvidos no processo de dominação imperialista.

• Habilidades EF08HI23 e EF08HI24: são enfocadas com os estudantes ao contextualizar o neocolonialismo e a relação do continente europeu com os demais países do mundo no processo de exploração de matérias-primas e de mão de obra.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Ela se caracterizou pelo uso de novas fontes de energia, como a eletricidade e o petróleo, e pela aplicação de tecnologias desenvolvidas ao longo do século XIX na produção industrial. Os avanços ou inovações tecnológicas levaram a indústria europeia a conquistar um maior número de consumidores, gerando acúmulo de capital. É possível, ainda, debater a importância das economias locais na contemporaneidade, com foco nos problemas ambientais.

2. As ideias de Darwin foram utilizadas para descrever algumas sociedades humanas como raças que seriam mais evoluídas e superiores do que outras. As sociedades europeias, brancas, estariam no topo dessa escala; e os negros e asiáticos, na base. Caberia, dessa forma, aos primeiros levar os “princípios civilizatórios” aos demais, justificando o neocolonialismo. Retome aqui as relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo.

3. De modo geral, colonialismo pode ser definido como uma

4. A Conferência estabeleceu as regras de colonização e a partilha da África entre as grandes potências europeias. As populações foram separadas, subjugadas, sofreram diferentes formas de violência e perderam sua autonomia.

1. O século XIX foi marcado por importantes descobertas científicas e tecnológicas. Esse fenômeno recebeu o nome de Segunda Revolução Industrial. Quais foram as principais características dessa revolução?

2. Como as ideias de Charles Darwin foram deturpadas por alguns pensadores europeus do século XIX e como foram usadas para justificar o neocolonialismo?

3. Explique o que é colonialismo e diferencie esse processo do neocolonialismo europeu do século XIX.

1, 2 e 3. Consulte respostas esperadas nas Orientações didáticas

4. Quais foram as principais consequências da Conferência de Berlim, realizada entre 1884 e 1885 na Alemanha, para as populações africanas?

5. a) Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

5. Analise a imagem da página 196. É um cartaz de propaganda que traz a frase, em chinês: “Abaixo os estrangeiros! Queimem seus livros!”, representando o ataque dos boxers contra estrangeiros. Com base na análise da imagem e na leitura do item A China dividida, da página 195, responda ao que se pede.

5. b) Os líderes da rebelião foram condenados à morte e o movimento foi reprimido pelas potências imperialistas. A China teve de pagar pesadas multas e ainda fazer concessões econômicas a essas potências.

a) Qual é a mensagem expressa na imagem? Elabore uma hipótese sobre o possível propósito que levou à elaboração de uma imagem como essa.

b) Explique quais foram os desdobramentos da Guerra dos Boxers para a China.

6. Desde o início do século XVII, a Inglaterra mantinha postos comerciais na Índia. Ao longo do século XIX, o domínio inglês sobre essa região se acentuou. A esse respeito, responda.

a) Quais eram as principais características do colonialismo inglês na Índia entre o século XVII e o início do século XIX?

b) Quais foram as mudanças ocorridas na política colonial inglesa a partir do século XIX?

6. b) A partir do século XIX, a Inglaterra passou a dominar militarmente a Índia, interferindo na política e na organização social da colônia, a ponto de anexá-la ao Império Britânico.

7. Na segunda metade do século XIX, a Itália (1861) e, em seguida, a Alemanha (1871) se unificaram. O processo de unificação desses países apresentou diferenças e semelhanças. Leia as afirmativas a seguir sobre esse tema e assinale V para as opções verdadeiras e F, para as falsas:

a) Tanto a unificação da Alemanha quanto a da Itália foram marcadas por conflitos militares com Estados vizinhos.

b) A unificação da Itália resultou na formação de um regime republicano liderado pelo reino do Piemonte-Sardenha.

c) A etapa final do processo de unificação da Alemanha ocorreu a partir da vitória da Prússia na guerra franco-prussiana.

d) As ideias nacionalistas tiveram grande importância tanto na unificação da Alemanha quanto na da Itália.

6. a) Intensa troca de mercadoria se busca por matérias-primas. Os ingleses compravam algodão para a fabricação de tecidos, posteriormente vendidos para o mercado indiano. Os tecidos ingleses faziam forte concorrência à tecelagem local.

forma de dominação de um território ou de uma nação por outro. Essa dominação se dá nas esferas políticas, econômicas, sociais e culturais. No colonialismo do século XVI e no neocolonialismo do século XIX, os europeus exploraram a mão de obra dos africanos. A principal diferença entre os dois tipos de colonialismo é que no segundo também havia a intenção de explorar os mercados consumidores na África e na Ásia.

5. a) A imagem expressa uma mensagem de resistência dos boxers contra os invasores estrangeiros. Pode ser entendida como uma propaganda para incentivar a resistência contra os inimigos externos.

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8. Leia o texto a seguir. Depois, responda ao que se pede.

9. a) Sim, o texto é um exemplo das teorias raciais criadas no século XIX, pois coloca os ingleses em posição de superioridade quando comparados com os povos de outras regiões do mundo, como aqueles que viviam na região da Índia.

Até a década de 1950, a história oficialmente aceita dizia que a civilização egípcia tinha a mesma origem das sociedades da Ásia Ocidental, sem relação com os povos "primitivos" da chamada África Negra. O historiador e químico senegalês Cheikh Anta Diop, medindo a melanina (pigmento da pele) de múmias, demonstrou que os egípcios mais antigos eram africanos. Mas, apesar das provas laboratoriais, esses dados sofreram grande oposição por parte dos defensores da teoria anterior, que consideravam absurda a ideia de que uma cultura tão sofisticada como a egípcia pudesse ter sido criada por negros.

SANTOS, Ynaê Lopes dos. História da África e do Brasil afrodescendente. Rio de Janeiro: Pallas, 2017. p. 356.

a) De acordo com o texto, qual foi a descoberta feita por Cheikh Anta Diop em meados do século XX?

b) De que forma é possível relacionar a rejeição das ideias de Diop com as teorias raciais criadas no século XIX?

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

9. Leia atentamente o texto a seguir, atribuído a lorde Kitchener, que foi comandante-em-chefe do exército britânico na Índia entre 1902 e 1909. Em seguida, em dupla, respondam ao que se pede.

9. b) Não, atualmente todos os conhecimentos científicos demonstram

Foi essa consciência de nossa superioridade inata que nos permitiu conquistar a Índia. Por mais educado e inteligente que seja um indígena, por mais valente que ele se manifeste e seja qual for a posição que possamos atribuir-lhe, penso que jamais ele será igual a um oficial britânico.

PANIKKAR, Kavalam Madhava. A dominação ocidental na Ásia. Rio de Janeiro: Saga, 1965. p. 160.

a) O texto pode ser considerado um exemplo das teorias raciais criadas no século XIX? Justifique.

b) Atualmente, é possível concordar com o texto? Justifique.

10. A presença europeia na China também foi uma consequência das transformações industriais e do imperialismo no século XIX. Indique V para as opções verdadeiras e F, para as falsas, levando em consideração as afirmativas a seguir sobre a presença europeia na região. Em seguida, explique o erro da(s) afirmativa(s) falsa(s).

a) A economia e a sociedade chinesas se mantiveram praticamente fechadas e isoladas do contato europeu até o século XIX.

b) Os ingleses conseguiram penetrar no mercado chinês com a venda de tecidos e outras mercadorias industriais produzidas com baixo custo e em grande quantidade.

c) O cultivo da papoula na Índia possibilitou o desenvolvimento do ópio, vendido pelos ingleses ao mercado chinês.

d) A tentativa do governo chinês de proibir o comércio do ópio foi o pretexto utilizado pela Inglaterra para declarar guerra contra a China e iniciar o processo de dominação imperialista da região.

A afirmativa B é falsa, pois os ingleses utilizaram o ópio como forma de ingressar no mercado chinês no século XIX. 201

8. a) O texto explica que o pesquisador analisou a melanina de múmias egípcias, notando que elas tinham uma quantidade de pigmento da pele semelhante à de outros povos africanos. Com isso, ele pôde demonstrar que a civilização egípcia foi criada por negros, combatendo preconceitos que existiam até então.

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AMPLIAR HORIZONTES

8. b) No final do século XIX, foram criadas teorias que afirmavam que existiam raças mais avançadas do que outras. Segundo os defensores dessas teorias racistas, os africanos seriam menos avançados do que outras sociedades. Tais ideias influenciaram o pensamento ocidental, fazendo com que muitos considerassem a civilização egípcia como originária de povos asiáticos, os quais eram pensados como mais avançados. O pesquisador senegalês mostrou o erro disso, mas mesmo com provas robustas, muitos pesquisadores se recusaram a aceitar tais ideias. Isso evidencia a força das teorias raciais ainda no século XX.

14/08/22 14:42

• CAMPOS, Bruno de. Formação social indiana: modo de produção asiático, imperialismo e industrialização tardia. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/101055. Acesso em: 15 ago. 2022. O texto aborda a situação econômica e social da Índia após a independência. Nele, o autor busca as origens da industrialização e da autonomia tardias, de meados do século XX, na Índia dominada pelo Império Britânico e sujeita à economia perversa do neocolonialismo europeu.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 7: são trabalhadas com os estudantes ao analisar o contexto de dominação imperialista a partir da construção de interpretações críticas sobre o período.

• CEH 1 e 2: são abordadas com a turma a partir da compreensão das particularidades da exploração neocolonial, priorizando o ponto de vista dos colonizados.

• Habilidades EF08HI23 e EF08HI27: é enfocada com os estudantes ao contextualizar os efeitos da escravidão e da exploração entre os africanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

12. b) Os missionários se preocupavam em combater os costumes que consideram negativos, o que é uma prática etnocêntrica e que visa à desorganização das culturas tradicionais. Na ação dos religiosos, não há nenhuma preocupação em entender a importância social da prática da poligamia; se interessam apenas em impor valores e costumes cristãos.

11. Analise a imagem intitulada A moderna civilização da Europa – França no Marrocos e Inglaterra no Egito. Ela representa um soldado francês e um inglês comemorando a conquista de novos territórios na África com um brinde. Com base na análise da imagem e em suas leituras no capítulo sobre o tema, reúna-se a dois colegas e respondam às questões.

11. a) A representação é negativa, pois salienta a violência que o neocolonialismo impôs sobre as áreas conquistadas e dominadas. Podem-se notar os mortos e os ossos que estão sob os pés dos soldados.

A moderna civilização da Europa – França no Marrocos e Inglaterra no Egito, A. H. Zaki. Litografia colorizada, 1908-1914.

a) A imagem oferece uma ideia positiva do movimento neocolonialista de partilha da África pelos europeus? Justifique sua resposta.

b) A dominação europeia provocou todo tipo de resistência nos territórios coloniais. Apresente algumas estratégias de resistência dos povos africanos diante dessa dominação.

12. O texto a seguir é um fragmento do relato escrito pela inglesa Mary Kingsley sobre suas viagens ao continente africano. Ela visitou diferentes regiões da África na década de 1890 e registrou suas impressões em dois relatos de viagem. Leia atentamente o texto e responda ao que se pede.

12. a) A dificuldade apontada no texto é acabar com a poligamia entre os fangues. Essa prática era considerada negativa pelos missionários cristãos, e eles se preocupavam em encontrar uma forma de extingui-la.

Mais do que todas as outras, a poligamia é a instituição que governa o dia a dia dos nativos, e como os missionários procuram participar da vida cotidiana — e não apenas da mercantil e legal, como o comerciante ou o funcionário do governo —, é o costume que mais lhes opõe resistência. Todos os missionários o enfrentam e negam o ingresso na Igreja daqueles que o praticam. A consequência é que muitos homens que dariam bons cristãos são excluídos do aprisco. [...]

Aprisco: nome dado a um espaço destinado ao abrigo de ovelhas; aqui, foi usado no sentido figurado, significando "proteção da Igreja". 202

SILVA, Alberto da Costa e. Imagens da África. São Paulo: Penguin, 2012. p. 484.

a) O texto descreve as dificuldades dos missionários europeus para lidar com os costumes dos fangues, povo do grupo étnico banto, que vive no território onde atualmente ficam Gabão, República do Congo e Camarões. Qual é essa dificuldade?

b) Um dos efeitos da dominação europeia sobre o continente africano foi a desorganização de práticas culturais tradicionais. De que forma esse texto evidencia esse processo?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

11. b) As populações africanas resistiram por meio de fugas, protestos, boicotes e revoltas. Em 1879, por exemplo, o povo zulu organizou uma revolta armada contra os representantes do governo inglês na região.

Atividade complementar Analisar a representação africana em obras sobre a África

• Enriqueça as discussões sobre o neocolonialismo em sala de aula com a exibição do desenho animado Tarzan – direção: Chris Buck e Kevin Lima. EUA: 1999. (88 min).

Após a exibição do filme, convide os estudantes a elencar as personagens principais representadas, suas vestimentas, tipos físi-

cos etc. Explique-lhes que o conjunto dessas representações reflete uma visão sobre a África. Questione-os sobre as narrativas dos europeus sobre a África e a ausência de povos africanos nas representações do continente. Ao final, peça que registrem no caderno as impressões que tiveram sobre a representação dos africanos em livros e filmes. É pertinente pontuar a hegemonia europeia e a estadunidense na indústria do entretenimento e seus efeitos nas questões culturais.

CORBIS/VCG/GETTY IMAGES

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VAMOS FALAR SOBRE… NAÇÃO E NACIONALISMO

No século XIX, com a disputa para estabelecer colônias na África e na Ásia, os europeus não respeitaram a soberania dos povos desses continentes. Invadiram e colonizaram territórios que não lhes pertenciam.

Nesse processo, reorganizaram as fronteiras da África, obrigando povos com tradições diferentes a viver nos mesmos territórios. Além disso, passaram a explorar as riquezas e os recursos naturais do continente em proveito próprio, sem contrapartidas adequadas.

Em muitos casos, os povos africanos foram obrigados a trabalhar para os europeus, sendo submetidos a violências diversas. Tudo isso ajudou no enriquecimento dos países industrializados e criou inúmeros problemas sociais para os povos africanos.

No presente, a dominação colonial não ocorre mais como no século XIX. Entretanto, isso não significa que a soberania dos países mais pobres seja sempre respeitada pelas nações mais ricas. Reflita sobre esse tema e debata as questões seguintes com os colegas.

Litografia de Ambrose de Walton do começo do século XX que representa a guerra entre ingleses e o povo zulu no sul da África, travada em 1879. Essa guerra foi um exemplo do desrespeito à soberania dos povos africanos pelas potências europeias no século XIX.

1. Atualmente, a soberania dos países menos desenvolvidos é respeitada?

2. O que pode ser feito para proteger a soberania desses países?

3. Por que é importante respeitar a soberania de todos os países?

4. Quais são as principais motivações das invasões de outros países no presente? Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Nação e nacionalismo

A proposta da atividade é incentivar os estudantes a refletir sobre a questão da soberania e o modo como sua violação pode afetar a organização social de um povo. É interessante iniciar a reflexão discutindo a ideia de que a dominação neocolonialista do século XIX foi

uma forma de violação da soberania de povos da África e da Ásia, pois as potências invasoras se beneficiavam de seus recursos e suas riquezas, explorando-os. Tratava-se de um processo que não promovia benefícios recíprocos. É possível traçar relações com o presente e enfatizar que o modelo de dominação neocolonialista deixou de ocorrer, mas isso não significa que as potências mais ricas deixaram de violar a soberania de outros povos. É interessante

mostrar que, atualmente, mesmo com a existência de órgãos internacionais de mediação entre as nações, nem sempre o princípio de soberania é respeitado, ainda mais entre nações com grande diferença de forças econômicas e políticas. A invasão do Iraque pelos Estados Unidos, em 2003, mesmo sem ter ocorrido um processo de colonização, é um exemplo disso.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes construam argumentos embasados em acontecimentos contemporâneos, como guerras e intervenções em outras nações. Tais situações podem ser destacadas como exemplo de que a soberania de países menos desenvolvidos nem sempre é respeitada no presente.

2. Uma forma de assegurar a soberania de todas as nações é fortalecer os mecanismos diplomáticos internacionais e as instituições capazes de mediar conflitos, como a Organização das Nações Unidas.

3. É importante que os estudantes observem que a soberania é a expressão dos interesses dos grupos que formam um país. Quando a soberania é violada, esses interesses são ameaçados, inviabilizando a plena autonomia política dessa sociedade.

4. É possível apontar exemplos diversos, como o interesse em explorar riquezas e recursos naturais ou assegurar a influência geopolítica em regiões estratégicas do planeta, entre outros fatores.

BRIDGEMAN/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 7: são trabalhadas com os estudantes ao analisar aspectos da construção da nacionalidade brasileira com base na interpretação de documentos variados.

• CEH 3, 4, 6 e 7: são abordadas com a turma à medida que concebem argumentos críticos sobre a construção da ideia de nacionalidade no Brasil e o processo histórico de violência e exploração vivenciado pelos sujeitos históricos no país.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

Como questões disparadoras, pergunte aos estudantes que tipo de música eles costumam ouvir e que sentimentos essas músicas afloram. A música é um poderoso instrumental nos aspectos socioemocionais de todos nós, mas principalmente como fator de identidade para essa faixa etária. Busque acolher e valorizar as opiniões de todos os estudantes.

Questione se as músicas ajudam a compreender melhor alguns aspectos do mundo em que vivemos. Aproveite as respostas para explicar que a música faz parte de um processo de comunicação do ser humano.

Em seguida, pergunte a eles se conhecem as duas canções apresentadas nos documentos 1 e 2.

Ressalte que as canções foram compostas em épocas distintas e são exemplos de interpretações do Brasil. Organize os estudantes em círculo e promova a audição das duas canções. Eles podem acompanhar o áudio por meio da leitura individual das letras. Se tiver algum estudante com pouca audição, tente conseguir essas letras no sistema braile ou em outro sistema.

Ao encaminhar a análise da canção “Aquarela do Brasil”, explore as sensações causadas pelo arranjo e pelas grandiosas interpretações; o uso da linguagem erudita em palavras como

UNIDADE FECHANDO A

A IDEIA DE BRASIL NAS LETRAS DE MÚSICA

Nação e nacionalismo. Esses dois conceitos compõem o fio condutor desta unidade. Eles afloram também na letra das duas canções a seguir. A primeira é “Aquarela do Brasil”, composta pelo mineiro Ary Barroso em 1939. A segunda é “Que país é este”, composta por Renato Russo, líder e vocalista da banda Legião Urbana, em 1978, mas que só foi gravada em 1987. Analise as duas letras e desenvolva as atividades propostas.

Documento 1: Letra de música

Aquarela do Brasil

Brasil

Meu Brasil brasileiro

Meu mulato inzoneiro

Vou cantar-te nos meus versos

Ô Brasil, samba que dá

Bamboleio que faz gingar

Ô Brasil, do meu amor

Terra de Nosso Senhor

Brasil, Brasil

Pra mim, pra mim

Ah, abre a cortina do passado

Tira a Mãe Preta do cerrado

Bota o rei Congo no congado

Brasil, Brasil

Pra mim, pra mim

Deixa cantar de novo o trovador

A merencória luz da Lua

Toda canção do meu amor

Quero ver essa dona caminhando

Pelos salões arrastando

O seu vestido rendado

Brasil, Brasil

Pra mim, pra mim

Brasil

Terra boa e gostosa

Da morena sestrosa

De olhar indiscreto

Ô Brasil, samba que dá

Bamboleio que faz gingar

Ô Brasil, do meu amor

Terra de Nosso Senhor

Brasil, Brasil

Pra mim, pra mim

Oh, esse coqueiro que dá coco

Onde eu amarro a minha rede

Nas noites claras de luar

Brasil, Brasil

Pra mim, pra mim

Inzoneiro: manhoso. Merencória: melancólica, triste. Sestrosa: esperta, de raciocínio rápido. Trigueiro: moreno (de cor semelhante à do trigo maduro).

Ah, ouve essas fontes murmurantes

Aonde eu mato a minha sede

E onde a Lua vem brincar

Ah, este Brasil lindo e trigueiro

É o meu Brasil brasileiro

Terra de samba e pandeiro

Brasil, Brasil

Pra mim, pra mim

AQUARELA do Brasil. Intérprete: Francisco Alves. Compositor: Ary Barroso. In: CENA Brasileira. Intérprete: Francisco Alves. [S. l.]: Odeon, 1939.

Na imagem, cartaz da animação Alô, amigos, produzida pela Disney, em 1942.

O lançamento da canção “Aquarela do Brasil” marcou o início do movimento musical chamado samba-exaltação. A canção alcançou sucesso nacional e internacional após ser utilizada no curta-metragem de animação Aquarela do Brasil, presente no filme Alô, amigos, lançado em 1942 nos Estados Unidos pelos Estúdios Disney.

“inzoneiro”, “merencória”, “sestrosa” e “trigueiro” em harmonia com os elementos da cultura popular – criando uma alegoria de país onde a natureza exuberante e a alegria prevalecem. Explique que esse estilo foi chamado de samba-exaltação

Para auxiliar na compreensão da exaltação do nacionalismo na canção, é importante também informar aos estudantes que a música “Aquarela do Brasil” foi escrita no período de formação do

Estado Novo (1937-1954), quando prevalecia uma visão ufanista do Brasil.

A segunda música foi composta em 1978, quando o autor fazia parte de outra banda. O artista continuou tocando a música em shows e sempre afirmava que tinha esperança que seu conteúdo um dia se tornasse obsoleto, e que o país melhorasse. Em 1987, a música foi gravada e se tornou um sucesso, uma das mais importantes da chamada linha politizada do rock no Brasil.

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Documento 2: Letra de música

Que país é este

Nas favelas e no Senado

Sujeira pra todo lado

Ninguém respeita

A Constituição

Mas todos acreditam

No futuro da nação…

Que país é esse?

Que país é esse?

Que país é esse?

Na Amazônia

E no Araguaia ia, ia

Na Baixada Fluminense

No Mato Grosso

E nas Gerais

1. A primeira letra pode ser considerada nacionalista, já que ressalta características positivas do país e de seus habitantes. Até mesmo “a Lua vem brincar” no Brasil, por causa de suas belezas. Porém, a segunda não pode ser considerada nacionalista, já que ela critica a sociedade e o governo brasileiros.

E no Nordeste tudo em paz

Na morte eu descanso

Mas o sangue anda solto

Manchando os papéis

Documentos fiéis

Ao descanso do patrão…

Que país é esse?

Que país é esse?

Que país é esse?

Que país é esse?

Terceiro mundo se for

Piada no exterior

Mas o Brasil vai ficar rico

Vamos faturar um milhão

Quando vendermos todas as almas

Dos nossos índios num leilão…

Que país é esse?

Que país é esse?

Que país é esse?

Que país é esse?

QUE país é este. Intérprete: Renato Russo.

Compositor: Renato Russo. In : QUE país é este. Intérprete: Renato Russo. Rio de Janeiro: EMI, 1987.

1. Estudamos nesta unidade que o nacionalismo envolve a valorização das características e dos interesses da nação. As letras dos dois documentos podem ser consideradas nacionalistas? Justifique sua resposta.

2. As duas músicas trazem a mesma opinião a respeito do Brasil? Justifique sua resposta.

3. Reúna-se com os colegas e componham uma música que expresse a opinião do grupo sobre o Brasil nos dias atuais. Se houver estudantes que saibam tocar algum instrumento, gravem a música em um vídeo. Confiram a seção Como se faz… para orientações sobre como produzir um vídeo.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

2. Não. “Aquarela do Brasil” tem uma concepção ufanista; a letra descreve o Brasil como um país sem problemas. Já “Que país é este” apresenta os problemas do Brasil, como corrupção, violência, desigualdade social, e demonstra não acreditar nos discursos positivos a respeito do país.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

A análise das músicas e a realização da atividade 3 pode ser enriquecida por meio do estudo interdisciplinar entre Arte, Língua Portuguesa e História. Com isso, é possível examinar aspectos da linguagem musical e dos recursos estilísticos utilizados na composição das letras.

Essa é uma atividade que busca desenvolver tanto a capacidade de comunicação como a criatividade. A música é um instrumento importante na comunicação de ideias ao longo do tempo e é interessante incentivar nos estudantes a reflexão crítica desse tipo de discurso. Além disso, a elaboração de novas músicas é um importante exercício para o desenvolvimento da capacidade criativa deles.

O resultado dessa atividade pode, inclusive, ser apresentado para a comunidade escolar e as famílias ou mesmo ser gravado (em vídeo ou áudio) e ser enviado eletronicamente.

Atividade

3. Oriente-os a buscar informações mais detalhadas sobre a produção do vídeo na seção Como se faz... A proposta da atividade é que os estudantes retomem as reflexões sobre os conceitos de nação e nacionalismo, relacionando-os com a forma como percebem a sociedade brasileira no presente. As duas músicas apresentadas na seção evidenciam formas distintas de se refletir sobre o Brasil, criando uma representação positiva ou crítica do país. Os estudantes podem organizar a letra da música de maneira semelhante, identificando aspectos que consideram positivos e que merecem ser destacados em uma música ou abordando problemas sociais que marcam o país. Uma forma de enriquecer o trabalho proposto é desenvolver a atividade de modo interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa. Por meio disso, é possível explorar aspectos da linguagem musical e as especificidades desse gênero textual. Ao final, caso julgue conveniente, é possível propor aos estudantes que apresentem as músicas aos colegas em sala de aula. É muito provável que a produção musical dos estudantes siga estilos que foram apresentados aqui. Busque acolher e valorizar todos os estilos.

Manifestantes em campanha pelas Diretas Já, em Brasília (DF), 1984.

JORGE ARAÚJO/FOLHAPRESS

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10: são trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca do Segundo Reinado e analisam as relações políticas, sociais e econômicas entre os colonizadores e os colonizados, desenvolvendo entre os estudantes o sentido de respeito mútuo entre seus pares e não pares.

• Competências Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Competências Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF08HI15 • EF08HI16 • EF08HI17

• EF08HI18 • EF08HI19 • EF08HI20

• EF08HI21 • EF08HI22 • EF08HI27

Temas Contemporâneos

Transversais na unidade

• Cidadania e civismo: a temática “vida familiar e social” está presente na discussão das eleições, na página 214; da moradia, na página 225; em como mediar conflitos, na página 234; nas responsabilidades que um jovem pode assumir, na página 235. No que se refere à educação em direitos humanos, a unidade faz reflexões sobre o combate aos estereótipos e preconceitos contra os indígenas, na página 230; sobre a resistência indígena no presente, na página 231; sobre o combate ao etnocentrismo, na página 235; sobre a luta contra o preconceito, a discriminação e a importância das ações afirmativas, na página 256; e sobre leis de combate ao preconceito racial, na página 261. A temática “educação para o trânsito” é abordada na discussão sobre o transporte ferroviário, na página 221.

• Multiculturalismo: discutido ao se refletir sobre o Brasil como resultado da diversidade cultural, na página 229. Questões relacionadas às matrizes culturais brasileiras estão presentes no estudo do Memorial dos Pretos Novos no Rio de Janeiro, na página 223; de Zumbi e o Dia da Consciência Negra, na pá-

TERRA E MEIO AMBIENTE

Nesta unidade, veremos que a luta pela posse de terras no Brasil vem de longa data, assim como as preocupações em torno da degradação ambiental. Essas discussões, que perduram até hoje, também foram debatidas durante o governo do imperador D. Pedro II, no século XIX.

gina 238; do Grupo Ilú Obá de Min, de matriz africana, na página 255; do resgate da cultura africana na sociedade brasileira, na página 262; e das comunidades remanescentes de quilombos, na página 263.

• Ciência e Tecnologia: tema debatido ao tratar do possível uso da ciência para explicitar o racismo no presente, na página 227; e do desenvolvimento de técnicas de elaboração de questionário, nas páginas 252 e 253.

• Meio Ambiente: tema que atravessa toda a unidade, denominada Terra e meio ambiente, mas especialmente se evidencia nas reflexões das páginas 206, 207, 208, 209, 210, 237, 264 e 265; e na análise da concentração fundiária no Brasil e do desenvolvimento sustentável, na página 251.

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• Saúde: a educação alimentar e nutricional é discutida com ênfase nas páginas 252 e 253 (De onde vêm nossos alimentos?).

Área de desmatamento ilegal na Floresta Amazônica. Autazes (AM), 2021.

Direito à terra como direito humano

[...] o direito à terra é uma questão central de direitos humanos. Ele constitui a base para o acesso a alimentação, moradia e desenvolvimento, e, sem acesso à terra, muitas pessoas são colocadas em situação de grave insegurança econômica.

[...]

Além de situações de violência e conflito, regulamentos e políticas sobre o direito à terra constituem frequentemente o cerne de qualquer reforma econômica e social ampla. Assim, o direito à terra desempenha um papel catalisador no crescimento econômico, no desenvolvimento social e na redução da pobreza [...]. Dados recentes indicam que cerca de 50% da população rural no mundo não desfruta de direitos de propriedade da terra de maneira segura, e estima-se que até um quarto da população mundial seja de sem-terra, o que faz com que tanto a insegurança da titularidade da terra quanto a falta de acesso constituam fatores claros de pobreza [...].

GILBERT, Jérémie. Direito à terra como direito humano. SUR – Revista Internacional de Direitos Humanos, n. 18, não paginado, jun. 2013. Disponível em: https:// sur.conectas.org/direito-terracomo-direito-humano/. Acesso em: 10 ago. 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

• DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

Referência no campo da história ambiental, o autor explora a relação dos seres humanos e o espaço da Mata Atlântica ao longo do tempo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As páginas da abertura da unidade propõem uma reflexão sobre a terra e o meio ambiente , compreendidos como fonte de trabalho, riqueza e poder. Antes de iniciar a leitura e as discussões sobre o tema, incentive os estudantes a apresentar seus conhecimentos sobre a questão da terra. Como se trata de um assunto atual e de grande relevância, é possível que eles tenham tido contatos prévios com perspectivas que envolvem a propriedade e a disputa por terras, por exemplo. Caso habitem uma região rural, quilombola ou indígena, essas questões podem estar presentes em seu cotidiano e no de suas famílias. Pergunte se sabem como um lote de terra pode ser adquirido, se a compra é a única forma de obtenção desse bem e se o acesso à terra hoje é semelhante ao que era no passado. Quando os portugueses chegaram a quem pertenciam essas terras? Como eles as adquiriram? Converse com eles sobre suas impressões e conhecimentos sobre o assunto. Na sequência, prossiga com questionamentos como: vocês já ouviram falar de conflitos que envolvem a disputa pela terra? Em caso positivo, quem eram os grupos envolvidos nesses conflitos? Que importância tem a posse da terra? O usufruto da terra é igual para as diferentes sociedades, como povos indígenas e não indígenas, por exemplo?

Caso a escola esteja situada em região de conflito de terras, busque conversar sobre esse conteúdo com colegas e coordenação. É provável que colegas mais antigos na escola possam lhe fornecer dicas e orientações de abordagem.

Fonte de riqueza e de poder

A terra é fonte de riqueza e de sustento. É nela que homens e mulheres, por meio da agricultura, cultivam produtos que alimentam bilhões de pessoas em todo o mundo.

Mas a terra é também uma fonte de poder. Em diversas épocas, proprietários de terras tinham também poder político. Ainda hoje, possuir uma grande quantidade de terra significa ocupar posição de destaque na sociedade.

Mas essa não era a realidade das terras que compunham o atual Brasil antes de 1500. Na época em que os portugueses chegaram aqui, as terras eram de todos os indígenas, e ninguém era dono delas em particular. O governo de Portugal tomou-as para si e passou a distribuí-las a colonos.

Dessa forma, a maior parte das terras no Brasil se concentrou nas mãos de um pequeno grupo de grandes proprietários.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

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Antigamente, era alta a quantidade de trabalhadores rurais nessas grandes propriedades. Ao longo das últimas décadas, com o uso de tecnologias sofisticadas, a mão de obra no campo vem diminuindo e provocando a dispensa de trabalhadores. Ao mesmo tempo, observa-se um aumento no ritmo da degradação do meio ambiente. O mau uso da terra coloca em risco a sobrevivência de várias espécies, incluindo a da espécie humana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao longo das respostas, é importante que a turma observe que indígenas e não indígenas compreendem de maneiras distintas a relação com a terra. Peça aos estudantes que se atentem para a relação desses grupos com o meio ambiente, verificando se há uma preocupação com a preservação ou se o meio ambiente é visto como empecilho ao desenvolvimento. As generalizações servem ao propósito pedagógico de explicitar as dicotomias na relação dos seres humanos com a terra, mas é importante que a turma entenda que tanto indígenas como não indígenas não podem ser tomados como grupos populacionais homogêneos.

Nesta unidade, veremos como, durante o Império, grande parcela da população brasileira não teve acesso às terras em que vivia ou, se teve, as perdeu à medida que os grandes proprietários se apoderaram delas, controlando ainda mais a distribuição fundiária

Fundiário: que diz respeito à terra.

1. Resposta pessoal. O Brasil é um importante produtor agrícola, e o setor gera grande volume de empregos, que incluem desde pequenos agricultores até empregados da agroindústria.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. A agricultura é uma importante atividade econômica, particularmente no Brasil. De que forma ela contribui para o desenvolvimento do país?

2. Como é a distribuição fundiária na região em que você vive? Predominam as grandes propriedades ou as pequenas? Existem grupos organizados de pessoas que lutam pelo acesso à terra?

2. Respostas pessoais. Nesta atividade, é possível verificar o que os estudantes conhecem a respeito da situação agrária da região em que vivem ou da questão agrária como um todo.

Aproveite para retomar conhecimentos já elaborados nos anos anteriores. Para isso, peça a eles que retomem o papel da terra em sociedades já estudadas, como a romana, a grega ou a europeia da Idade Média.

Considerando os conhecimentos prévios dos estudantes, solicite a leitura coletiva do texto de abertura da unidade. Em seguida, pergunte a eles se novas informações foram incorporadas aos conhecimentos prévios levantados ou, ainda, se alguma informação do texto contradiz aquilo que sabiam anteriormente. Incentive o diálogo respeitoso sobre o tema, em especial no que tange a conflitos na terra, que envolvem os indígenas, os quilombolas e a população rural de baixa renda.

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Imigrantes durante colheita de café em fazenda de Araraquara (SP), c. 1902.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF08HI15 • EF08HI16 • EF08HI19

• EF08HI20 • EF08HI21 • EF08HI22

• EF08HI27

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas à medida que os estudantes são motivados a compreender o contexto histórico do governo de D. Pedro II e as particularidades do Segundo Reinado no Brasil.

• CEH 1, 2 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma compreenda o papel da problematização histórica acerca do período abordado e analise as principais características do cenário político, social e econômico do Segundo Reinado no Brasil.

• Habilidades EF08HI15 e EF08HI19: enfocadas com os estudantes fazendo com que identifiquem as disputas políticas, sociais e econômicas no Brasil durante o governo de D. Pedro II e comecem a refletir sobre o abolicionismo no período estudado com base em documento histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O tema do desmatamento da Mata Atlântica possibilita a construção e o fortalecimento da consciência ambiental e das noções de tempo histórico. Explique que o desmatamento não era uma preocupação entre aqueles que viviam no século XV ou XVIII, portanto, para os colonizadores, não havia nenhum problema no processo de desmatamento. Contudo, na sociedade contemporânea, há uma grande preocupação com o meio ambiente, que ganhou centralidade após a constatação da condição de finitude das espécies, inclusive a humana.

Diante desses elementos, a escola constitui-se em um espaço importante de conscientização do papel da sociedade e dos indivíduos na preservação e restauração da

O GOVERNO DE D. PEDRO II

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar aspectos sociais, econômicos e políticos do Segundo Reinado.

• Caracterizar o projeto de nação executado por D. Pedro II.

A Mata Atlântica é uma região com uma das maiores biodiversidades do planeta. Além disso, assegura a fertilidade do solo da área que ocupa, ajuda a controlar o equilíbrio climático e é fonte de alimentos e de plantas medicinais.

No século XVI, quando os portugueses chegaram à América, a Mata Atlântica se estendia por toda a costa do litoral brasileiro. Ao longo dos séculos, foi sendo explorada em razão de diversos interesses, desde a extração de seus recursos até a cessão de espaço para a expansão de vilas e povoados. Hoje, 60% da população brasileira, ou seja, cerca de 120 milhões de pessoas, vive em áreas anteriormente ocupadas pela Mata Atlântica, e somente 8,5% de suas florestas originais sobreviveram à ação humana.

Houve grande derrubada dessa floresta durante o Segundo Reinado (1840-1889), quando áreas imensas foram desmatadas para ceder lugar a fazendas de café, produto que se tornava importante para a economia do país. Neste capítulo, estudaremos algumas características do Segundo Reinado.

Macaco-prego em reserva de Mata Atlântica, no Parque Ecológico Maracajá (SC), 2019. A Mata Atlântica é um dos biomas brasileiros mais ameaçados. Ela se estende para além das fronteiras do Brasil, chegando ao Paraguai e à Argentina.

flora e da fauna. Para trabalhá-la, pergunte aos estudantes se próximo ao município onde eles vivem existe alguma floresta ou algum bioma que esteja ameaçado pela ação humana. Em caso positivo, questione como se deu o processo predatório da região e se existe algum movimento que tenta recuperar o local. Vale estender a atividade para uma pesquisa mais aprofundada, que levante dados confiáveis e informações úteis sobre o problema.

Outra possibilidade é fazer uma visita guiada à região com a participação de outros professores, como o de Ciências e o de Geografia.

Texto complementar Para fazer História Ambiental

A ideia de uma História Ambiental começou a surgir na década de 1970, à medida que se sucediam conferências sobre a crise global e cres-

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O SEGUNDO REINADO

Na história do Brasil, chamamos de Segundo Reinado o período de 1840 a 1889, intervalo de tempo no qual o governo esteve nas mãos de D. Pedro II. Seu governo foi longo e, nesse período, o Brasil passou por muitas transformações – o café se tornou um importante produto de nossa economia, foram instaladas as primeiras estradas de ferro, chegaram ao Brasil grandes levas de imigrantes e, como resultado de muita pressão, a escravidão foi abolida. Ainda assim, o Brasil continuou um país desigual, com a riqueza concentrada nas mãos de uma elite econômica e política.

A imagem a seguir vai nos ajudar a compreender como era o Brasil sob o governo de D. Pedro II. Ela contém detalhes que fundamentam a reflexão sobre algumas das modificações iniciadas durante o Segundo Reinado.

Trata-se de uma litografia feita em homenagem à Lei do Ventre Livre e aos políticos responsáveis por sua aprovação. A partir de 1871, a lei declarou livre toda criança nascida de mãe escravizada, dando um primeiro passo no longo processo que promoveu o fim da escravidão no país.

Antes de começarmos a analisar o conteúdo e o contexto dessa lei, analise a imagem com atenção.

IMAGEM CONDUTORA

Honra e glória ao ministério de 7 de março, autor desconhecido. Litografia, 1871. A obra representa D. Pedro II e seu ministério.

Ao discutir o item O Segundo Reinado, retome com a turma a conjuntura que resultou na abdicação de D. Pedro I e no seu retorno a Portugal e, consequentemente, na turbulência que tomou conta do império nos anos regenciais. Essa estratégia pedagógica possibilita retomar saberes já construídos e minimizar fragilidades existentes, para que o processo histórico seja apreendido de forma mais complexa com a introdução de conhecimentos sobre o governo de D. Pedro II. Caso deseje, no item Orientações gerais para a coleção, deste Manual, deste Manual existem orientações específicas para produzir avaliação diagnóstica

Período longo de governo, os anos de 1840 a 1889 no Brasil podem ser abordados em diferentes aspectos, como o desenvolvimento econômico, as disputas políticas internas e externas, e a ebulição social cada vez maior, em especial entre os escravizados. Ademais, D. Pedro II e seu governo podem ser analisados como símbolos do período, reconstruídos em narrativas e produções imagéticas. Para tal, analisaremos ao longo do capítulo reproduções de imagens do imperador, abordadas pelo prisma da crítica a esse tipo de fonte. Esse trabalho permite transmitir informações extratextuais, auxiliando os estudantes no domínio de fontes históricas de diferentes naturezas.

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ciam os movimentos ambientalistas entre os cidadãos de vários países. [...] o trabalho acadêmico nas áreas de direito, filosofia, economia, sociologia e outras foi igualmente sensível a esse movimento. Muito tempo depois que o interesse popular pelos temas ambientais chegou ao máximo e começou a decair, conforme as questões se tornavam cada vez mais complicadas, sem soluções fáceis, o interesse acadêmico continuou a crescer e a assu-

mir uma sofisticação cada vez maior. A história ambiental nasceu, portanto, de um objetivo moral, tendo por trás fortes compromissos políticos, mas, à medida que amadureceu, transformou-se também num empreendimento acadêmico que não tinha uma simples ou única agenda moral ou política para promover. Seu objetivo principal se tornou aprofundar o nosso entendimento de como os seres humanos foram, através dos tempos, afetados

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pelo seu ambiente natural e, inversamente, como eles afetaram esse ambiente e com que resultados.

WORSTER, Donald. Para fazer história ambiental. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, p. 198-215, 1991. p. 199-200. Disponível em: https:// bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index. php/reh/article/view/2324/1463. Acesso em: 10

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam o cenário político e econômico do Império no Segundo Reinado e compreendem e comparam a estrutura do processo eleitoral e o direito de voto no Brasil em diferentes momentos.

• CEH 1 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma problematize a atuação dos diferentes grupos e indivíduos no processo político do Segundo Reinado.

• Habilidade EF08HI15: enfocada com os estudantes à medida que analisam as disputas políticas existentes entre os diferentes grupos sociais envolvidos no processo político do Segundo Reinado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No período pós-Regencial, o cenário político imperial foi marcado pela bipolarização entre liberais e conservadores. Oriundos das classes privilegiadas, as posições desses setores não eram substancialmente diferentes entre si. Entre os aspectos que os aproximavam, por exemplo, estava a defesa da manutenção da escravidão e das hierarquias tal como estavam construídas.

A discussão sobre o item Conservadores e liberais pode ser trazida para o presente, por meio de uma reflexão de pemanências e rupturas. Pergunte aos estudantes se eles consideram que existe (ou não) uma hegemonia das classes dominantes nas esferas do poder na sociedade brasileira atual e, se positivo, como eles percebem isso. Neste caso, pergunte se teriam alguma hipótese para explicar a manutenção dessas elites no poder. Fique atento para que não haja anacronismo nessa reflexão, ou seja, que as características de cada período em relação ao tema sejam respeitadas.

Indique a eles quais os recursos financeiros e as relações com outras pessoas com poder político e/ou econômico são

Conservadores e liberais

Um dos elementos que chamam a atenção é que, na metade superior dessa litografia, foram inseridos os retratos de oito pessoas. Ao centro, em tamanho maior, encontra-se representado o imperador. No entorno, os ministros de seu governo. Um deles se destaca, ficando posicionado logo acima do imperador. Trata-se de José Maria da Silva Paranhos (1819-1980), o Visconde do Rio Branco, que, em março de 1871, foi nomeado primeiro-ministro do Brasil.

O Visconde do Rio Branco era filiado ao Partido Conservador. Durante o Segundo Reinado, existiu também um segundo partido, o Partido Liberal. As bases desses dois partidos começaram a se formar ainda durante a Regência (1831-1840). As diferenças políticas entre eles, entretanto, não eram muito grandes, já que ambos defendiam grupos sociais muito parecidos

Os liberais protegiam os grandes comerciantes, enquanto os conservadores defendiam os grandes fazendeiros. Após a eleição de deputados e senadores, D. Pedro II formava seu ministério (ou gabinete, como também era chamado) com os políticos do partido que tinha eleito a maioria dos candidatos.

Sempre que achava necessário, o imperador utilizava o Poder Moderador para dissolver a Câmara ou o próprio ministério, convocando novas eleições ou simplesmente formando um novo gabinete. Com isso, promovia alternância no poder, evitando que o Partido Liberal ou o Partido Conservador se perpetuasse no governo. Esse mecanismo foi importante para a estabilidade do Império.

Alternância no poder: situação na qual o partido que governa é substituído por um partido de oposição, e assim sucessivamente; ou seja, o governo não fica o tempo todo nas mãos de um mesmo partido.

fundamentais para compreender esse processo. Ressalte que, atualmente, pesquisas apontam que seis em cada dez parlamentares possuem parentes na política. Outros indicadores permitem afirmar que há famílias tradicionais há mais de dois séculos em diferentes cargos. Pergunte: como é possível mudar essa realidade? O que fazer para que os governos estejam a serviço de todos e não de um pequeno grupo? Como garantir que excluídos desse processo possam

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começar a participar da vida política partidária? A consciência da realidade é fundamental para que propostas de mudanças sejam pensadas.

Texto complementar Eleições no Império

[...] Para que as exigências legais referentes ao processo eleitoral fossem cumpridas, foram criadas no ano de 1846 as Juntas de Qualificação de Votantes. Essas Juntas

D. Pedro II rodeado por seus ministros. Detalhe da litografia Honra e glória ao ministério de 7 de março, de 1871.

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Eleições no Império: privilégio de poucos

Durante o Império, vigorou no Brasil o regime parlamentarista. A escolha dos parlamentares acontecia por meio de eleições. Para votar, era necessário ter no mínimo 25 anos, ser do sexo masculino e ter renda anual de 100 mil réis. Assim, estavam excluídos do processo eleitoral os homens pobres, as mulheres, os indígenas, os soldados e os negros escravizados.

Esse tipo de voto, que exige renda mínima, é chamado de censitário. Ao longo dos anos, novas leis foram criadas, restringindo ainda mais a participação popular. Em 1846, por exemplo, ficou estabelecido que a renda mínima para votar deveria ser calculada pelo valor de réis em prata. Com isso, a renda mínima praticamente dobrou de valor.

Em 1881, foi aprovada a Lei Saraiva, que, entre outras medidas, impedia o voto dos analfabetos. Em 1872, por exemplo, cerca de 10% da população, ou seja, 1 milhão de pessoas, tinha direito ao voto. Com essa lei, o número de votantes caiu para cerca de 117 mil pessoas, menos de 1% do total da população brasileira à época.

As eleições no Império eram indiretas. O cargo dos senadores era vitalício e o mandato dos deputados durava quatro anos. Os presidentes das províncias (correspondendo atualmente ao cargo de governador de estado) eram nomeados pelo imperador.

Eleição indireta: no Império, era um modo de participação política em que, em um primeiro momento, as pessoas escolhiam seus representantes. Eram estes que, em uma segunda etapa, elegiam os deputados e senadores. Os senadores eram eleitos em uma lista tríplice (com três nomes), da qual o imperador escolhia o de sua preferência.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que leiam o item Eleições no Império: privilégio de poucos , na página 213. Anote na lousa os indivíduos que estavam excluídos do processo eleitoral: mulheres, indígenas, soldados, escravizados, homens brancos com renda inferior a 100 mil réis anuais, e, após 1881, também os analfabetos. Peça à turma que identifique, então, “quem estava autorizado a votar”?

Apresentados os dados e discutida a pouca representatividade da população brasileira no campo político, promova uma roda de conversa com os estudantes sobre a importância de se fazer representar politicamente.

Explicite que mulheres têm mais chances de legislar a favor de mulheres, pois sabem as dificuldades vivenciadas por elas. O mesmo acontece com a população negra, que pode ser mais bem representada por pessoas que compreendem as responsabilidades do Estado na redução das desigualdades de cunho racial. Destaque que somente os grupos bem representados no legislativo (e também no executivo) é que, em geral, conseguem fazer políticas em prol de sua realidade. Justifique, assim, a importância de boas escolhas nas eleições. Observe que outra faceta desse processo é a questão da educação. Auxilie os estudantes a relacionar a importância da alfabetização e da capacidade de crítica na construção de leis e de políticas para a população.

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eram responsáveis pelo alistamento eleitoral no Império e por formar anualmente os livros de votantes que continham as listas gerais dos cidadãos com direito a votar na eleição de eleitores, para juízes de paz e para vereadores das Câmaras Municipais – eleições primárias.

[...] Ressaltando a importância do processo de qualificação de votantes e também a utilização dos livros como fontes documentais para o estudo das eleições no

século XIX, Jonas Moreira Vargas (2006) argumenta que “a qualificação localizava o indivíduo, atribuindo suas posses materiais e simbólicas, emergindo-o do povo anônimo ao reputar-lhe uma determinada ação política, vedada à maioria”.

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E mais adiante destaca também a importância de ser considerado votante ou eleitor e como essa denominação poderia significar uma forma de distinção social dentro da sociedade brasileira oitocentista, [...].

FARIA, Vanessa Silva de. Eleições no império: considerações sobre representação política no Segundo Reinado. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 27., 2013, Natal. Anais [...]. Natal: ANPUH-BR, 2013. Disponível em: http://www.snh2013.anpuh.org/ resources/anais/27/1364925577_ ARQUIVO_artigoanpuh2013. pdf. Acesso em: 10 ago. 2022.

Charge de Bordalo publicada no periódico O Besouro, em 1878. O desenho representa o artista, com uma lente de aumento, que observa como D. Pedro II brinca com os políticos.

RAFAEL

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam as revoltas populares provinciais, compreendem a importância do café na manutenção econômica do período estudado e comparam as eleições no Império e na atualidade.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas fazendo com que a turma problematize a produção do café no Segundo Reinado e compreenda a relação da manutenção da escravidão, proporcionada pelas autoridades imperiais, com as lutas abolicionistas empreendidas no período.

• Habilidades EF08HI15 e EF08HI16: enfocadas com os estudantes à medida que analisam o equilíbrio de forças e a diversidade política durante o Segundo Reinado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique novamente que o pretexto usado para adiantar a coroação de Pedro II desmentiu-se logo em seguida à sua chegada ao trono, já que os conflitos em várias províncias continuaram. Um deles, que contou com grande adesão popular, foi a Revolução Praieira, que ocorreu em Pernambuco, em 1848. Os revoltosos reivindicavam, entre outras questões, a distribuição de terras que estavam concentradas nas mãos de poucos latifundiários e o fim do monopólio do comércio local, controlado por ricos comerciantes portugueses.

Antes de realizar a atividade da página 214, auxilie a turma a compreender como está estruturada a composição política no Congresso Nacional atual, observando as competências de cada uma das instâncias. O domínio dessas informações é fundamental para o pleno exercício dos direitos e reivindicações da sociedade.

Atividade

1. A proposta da seção é possibilitar que os estudantes compreendam o

Províncias em revolta

Muitas pessoas acreditavam que, com a chegada de D. Pedro II ao poder, as agitações que sacudiram o país durante a Regência teriam fim. Entretanto, não foi o que aconteceu. Na realidade, os primeiros anos do governo de D. Pedro II foram marcados por conflitos e problemas.

Em maio de 1842, por exemplo, políticos liberais de São Paulo e de Minas Gerais pegaram em armas para protestar contra o governo e contra as mudanças de gabinete. A rebelião terminou em junho do mesmo ano com a rendição dos revoltosos.

Alguns anos depois, em 1848, teve início em Pernambuco uma rebelião de maiores proporções, conhecida como Revolução Praieira. Ao contrário da ocorrida em 1842, esta não se limitou a uma manifestação de políticos e poderosos, mas contou também com o apoio de diversos segmentos da sociedade pernambucana que contestavam a política imperial.

Apesar das turbulências, em ambos os casos, o governo conseguiu controlar as agitações e restabelecer a ordem. Terminada em 1850, a Revolução Praieira foi a última grande revolta ocorrida durante o Império.

Capa do jornal pernambucano A Voz do Brasil , de 15 de julho de 1848. Esse jornal foi um importante meio de divulgação dos ideais da Revolução Praieira.

1. Já estudamos como eram as eleições durante o Império. Agora, reúna-se em grupo e, junto com os colegas, façam uma pesquisa sobre as eleições no Brasil de hoje e apresentem um seminário com as informações obtidas. (Consultem a seção Como se faz… para orientações sobre como fazer um seminário.)

Consulte comentários nas Orientações didáticas

a) Para que o grupo se oriente melhor, escolham algumas informações a serem pesquisadas, tais como:

• Quem pode e quem não pode votar atualmente no Brasil?

• Qual é o papel dos eleitores?

• O que fazem os deputados federais e os senadores?

• O que fazem os vereadores e os deputados estaduais?

b) Além dessas perguntas, o grupo e o professor podem sugerir outras questões.

c) Feita a pesquisa, o grupo deve organizar as informações coletadas. Para isso, construam um quadro comparando as eleições no Império e no Brasil atual.

funcionamento do legislativo brasileiro atual, observando com atenção quais são as competências de cada uma das instâncias. Para que as respostas não fiquem genéricas, proponha após a pesquisa a realização do jogo colaborativo sugerido na Atividade complementar (ao lado).

Atividade complementar

Jogar um jogo colaborativo

Após a pesquisa, proponha um jogo com situações hipotéticas. Em cada situação, os estudantes deverão analisar e identificar a qual esfera recorrer: municipal, estadual ou federal. Prefira trazer à discussão problemas da comunidade em que os estudantes estão inseridos, permitindo assim uma reflexão crítica

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O CAFÉ

Confira novamente a imagem condutora que estamos analisando. Na litografia, é possível verificar elementos relacionados ao trabalho no campo. Eles aparecem principalmente nas laterais da gravura e revelam a importância da agricultura para a economia brasileira naquele momento. Para que se tenha uma ideia, em 1872, cerca de 80% das pessoas que trabalhavam no Brasil se dedicavam ao setor agropecuário.

O principal produto agrícola cultivado no Brasil, naquela época, era o café, embora não fosse o único. Produziam-se também cana-de-açúcar, algodão, tabaco (fumo) etc. Boa parte da produ ção cafeeira era vendida a outros países, ou seja, era exportada. Durante o período monárquico, o café brasileiro representava cerca de 50% da produção mundial.

Representação do trabalho e da produção agrícola no Segundo Reinado. Detalhe da litografia Honra e glória ao ministério de 7 de março, de 1871.

sobre situações atuais e vivenciadas. Organize a turma em grupos, distribua os casos hipotéticos e peça-lhes que identifiquem qual instância poderia resolvê-los. Permita que todos opinem sobre os temas. As atribuições de cada cargo político podem ser checadas no site do Tribunal Superior Eleitoral. Disponível em: https://www. tse.jus.br/comunicacao/noticias/2022/Maio/ confira-as-atribuicoes-dos-cargos-em-disputanas-eleicoes-2022. Acesso em: 10 ago. 2022.

A respeito do item O café da página 215, comente que a “virada” populacional no Brasil só ocorreu na década de 1970, quando progressivamente a população da zona urbana se tornou maior que a da zona rural. Para complementar essa informação, podem-se estimular a prática de pesquisa e o levantamento de hipóteses, operando substancialmente na construção de saberes significativos para a disciplina. Aproveite e pergunte aos estudantes: vocês sabem quais são os principais produtos agrícolas do Brasil? Eles são usados internamente ou são exportados? Quem os produz? A pequena ou grande propriedade? É provável que eles tenham saberes provenientes de outros lugares, como mídia, família e aulas de geografia. Procure valorizar e encorajar os estudantes a se posicionar. Essa é uma questão interessante que você pode abordar com os estudantes, pois o Brasil é um dos maiores produtores agrícolas do mundo, mas, em boa parte, trata-se de de monocultura destinada a exportação (café, cana-de-açúcar, soja, tabaco) que por conta da mecanização emprega cada vez menos trabalhadores. Os dados estão disponíveis em: https:// www.ibge.gov.br/explica/pro ducao-agropecuaria e https:// www.correiobraziliense.com. br/economia/2020/09/4878333desigualdades-no-campo.html; acessos em: 10 ago. 2022.

Ramas de café.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes problematizam o processo de desmatamento da Mata Atlântica no Segundo Reinado a partir da análise de um documento iconográfico produzido no período.

• CEH 1, 2 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma analise o significado das derrubadas na Mata Atlântica no período estudado e as consequências dessa ação ao longo do tempo histórico.

• Habilidade EF08HI15: enfocada com os estudantes à medida que compreendem a historicidade das ações predatórias ao meio ambiente no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Dois aspectos devem ser observados especialmente na seção: o primeiro é o caráter da imagem como fonte histórica; o segundo é o tema, no caso, o desmatamento da Mata Atlântica para abrir espaço para a produção de café. Enfatize para a turma que ambos os dados precisam ser observados pela perspectiva de seus processos de produção ou ocorrência. Em outras palavras, a imagem e o processo de desmatamento só fazem sentido se analisados no período em que foram produzidos. Mais uma vez é necessário ficar atento para que não se cometa anacronismo, ou seja, que não se veja a devastação ambiental para a plantação do café com os mesmos olhos que vemos as queimadas do Pantanal, da Amazônia e do Cerrado na atualidade onde isso está associado a grande crise climática. Portanto, ainda que a imagem de Taunay represente o desmatamento e denuncie o prejuízo à região, isso não significa que esse fosse um fato central para o artista ou para a sociedade do período. Ainda assim, nem todos veem a questão com tantas ressalvas. A professora da Unicamp

OLHO VIVO

A DERRUBADA DA MATA ATLÂNTICA

A crescente derrubada das florestas da Mata Atlântica para a expansão das fazendas de café chamou a atenção do pintor Félix-Émile Taunay (1795-1881), que acompanhou de perto o desmatamento do morro da Tijuca, no Rio de Janeiro.

Em 1843, ele representou esse desmatamento na tela Vista de um mato virgem que se está reduzindo a carvão, reproduzida a seguir.

Por meio dessa pintura, o artista procurou alertar para a destruição em grande escala das florestas brasileiras.

1 Quase no centro do quadro, como se fosse uma fronteira entre a mata e a área desmatada, o artista representou uma imensa figueira, cuja copa se abre na parte superior do quadro. Para os historiadores de arte, é como se ela fosse a personagem principal da obra.

2 A árvore ao lado da figueira era conhecida como “pau-mulato”. Sua madeira era muito usada na fabricação de móveis. Repare como Taunay representou as duas árvores no limite da floresta virgem, como se fossem duas figuras heroicas de uma resistência que, infelizmente, não duraria muito tempo.

3 Taunay estava preocupado com a representação exata dos espécimes vegetais, como essa bromélia, planta típica da Mata Atlântica, ligada ao tronco da figueira.

4 A mata é derrubada a machadadas por homens escravizados a serviço dos fazendeiros.

5 Após a derrubada, as toras de madeira são empilhadas.

6 Pela estrada lamacenta, um homem escravizado puxa um jumento, cujo dorso está arqueado pelo peso da madeira recém-derrubada.

Claudia Mattos Avolese, por exemplo, ressalta: “Minhas pesquisas deixam claro que nos anos 1840, no Brasil recém-independente, houve um profundo debate envolvendo vários artistas do período, numa tentativa de pensar a questão do ambiente, em o que fazer com nosso patrimônio natural. E isso é pouco conhecido no campo da história da arte”. Foi justamente essa obra de Félix-Émile Taunay que fez a professora iniciar a pesquisa aliando arte e ecologia. Mais

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detalhes sobre as pesquisas de Claudia Avolese estão disponíveis em: https://www.unicamp.br/ unicamp/ju/noticias/2018/08/29/arte-e-ecolo gia-na-linha-de-frente-contra-ditatura-militar; acesso em: 10 ago. 2022.

Texto complementar

Mata Atlântica

Mesmo reduzida a aproximadamente 27% de sua área original e distribuída em

Vista de um mato virgem que se está reduzindo a carvão, Félix-Émile Taunay. Óleo sobre tela, 1843. Representa o desmatamento feito na época, nos arredores do Rio de Janeiro.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividade complementar Pesquisar sobre o perigo do desmatamento

Proponha a realização de uma pesquisa sobre desmatamento na atualidade. Os estudantes devem procurar, em sites e livros, informações sobre áreas brasileiras que atualmente sofrem com o desmatamento, como a Amazônia, o Cerrado e a Mata Atlântica.

Peça à turma que identifique e anote as seguintes informações:

– quais áreas sofrem mais com o desmatamento;

– quais são os grupos responsáveis por essa ação;

– que motivos levam a isso;

– se existem políticas que proíbem essa ação predatória;

7 Na parte esquerda da tela, o pintor representou a desolação do ambiente, mostrando troncos abatidos e uma coluna de fumaça que evidencia uma queimada.

8 À direita do quadro, está representada a densa floresta nativa, com suas árvores frondosas e centenárias. Em meio à mata, rios de águas claras seguem seu curso livremente. Rios como esses eram responsáveis pelo abastecimento de água potável do município do Rio de Janeiro.

9 Aos pés da figueira há dois homens, um deles ajoelhado. O pintor os representou como figuras minúsculas diante de árvores gigantescas, destacando, assim, a grandiosidade da natureza.

– se, efetivamente, essas políticas têm tido êxito.

Ao final, promova uma roda de conversa e solicite aos estudantes que compartilhem as informações obtidas por meio da pesquisa, assim como as fontes pesquisadas. Incentive a participação de todos, igualmente, de forma que eles consigam dialogar e complementar as informações uns dos outros.

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milhares de fragmentos, os remanescentes de vegetação nativa ainda guardam altos índices de biodiversidade de fauna e flora e prestam inestimáveis serviços ambientais de proteção de mananciais hídricos, de contenção de encostas e de regulação do clima, que beneficiam diretamente um contingente de aproximadamente 120 milhões de brasileiros.

[...] As projeções são de que possua cerca de 20 mil espécies de plantas, ou seja, en-

10 Taunay representou a região montanhosa que cerca o município do Rio de Janeiro.

tre 33% e 36% das existentes no País. Em relação à fauna os levantamentos indicam que a Mata Atlântica abriga 849 espécies de aves, 370 espécies de anfíbios, 200 espécies de répteis, 270 de mamíferos e cerca de 350 espécies de peixes. Por outro lado, a Mata Atlântica abriga também o maior número de espécies ameaçadas: são 185 espécies de vertebrados ameaçados (69,8% do total de espécies ameaçadas no Brasil), dos quais 118 aves, 16 anfíbios, 38 mamíferos

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e 13 répteis. Das 472 espécies da flora brasileira que constam da Lista Oficial de Espécies ameaçadas de Extinção, 276 espécies (mais de 50%) são da Mata Atlântica.

CAMPANILI, Maura; SCHAFFER, Wigold Bertoldo. Mata Atlântica: patrimônio nacional dos brasileiros. Brasília, DF: Ministério do Meio Ambiente,

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: abordadas à medida que os estudantes problematizam as transformações ocorridas com a produção do café no Segundo Reinado e compreendem os efeitos das mudanças nos campos político, social e econômico, utilizando como base documentos cartográfico e iconográfico.

• CEH 1, 4 e 5: trabalhadas fazendo com que a turma compreenda a importância da produção cafeeira e a substituição de trabalhadores negros libertos por trabalhadores imigrantes nas fazendas de café no final do século XIX, bem como os deslocamentos populacionais relacionados ao cultivo do café.

• Habilidades EF08HI15 e EF08HI19: enfocadas com os estudantes à medida que identificam os grupos políticos e econômicos que ascenderam socialmente durante o processo de produção cafeeira no Segundo Reinado e a questão da passagem do regime escravista para o assalariado no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para que os estudantes possam compreender melhor as distâncias e a distribuição territorial da produção do café, é recomendado o uso do mapa A marcha do café (séculos XIX a XX), da página 218. Mapas são materiais pedagógicos que possibilitam a apreensão de conteúdos relacionando-os ao espaço geográfico de sua ocorrência. Nesse caso, informações sobre a expansão do café ao longo do tempo e as principais regiões do país nesse tipo de cultivo podem ser exploradas em sala de aula.

Ao estudar sobre a constituição da sociedade cafeicultora, os estudantes poderão verificar deslocamentos populacionais no Brasil independente, bem como a manutenção das hierarquias sociais, haja vista o uso de títulos de nobreza oriundos das sociedades medievais europeias – que foram transpostos para a realidade brasileira durante o período colonial. Esse

Mudanças provocadas pela cafeicultura

No começo do século XIX, as plantações de café concentravam-se na província (atual estado) do Rio de Janeiro. Em seguida, avançaram pelo Vale do Paraíba, entre Rio de Janeiro e São Paulo. Mais tarde, o café chegou ao Oeste Paulista, acentuando o processo de deslocamento da economia brasileira da região Nordeste do país para a região Sudeste, conforme o mapa a seguir.

A marcha do café (séculos XIX a XX)

Ática, 1999. p. 43.

Muitos fazendeiros do Rio de Janeiro, de São Paulo e, posteriormente, de Minas Gerais enriqueceram com o café. Com o enriquecimento, muitos foram agraciados com títulos de nobreza pelo imperador, originando a expressão que passou a designá-los: barões do café

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tópico deve ser discutido dentro dos aspectos de longa duração do tempo histórico, ainda que tenham sido readaptados ao contexto brasileiro do século XIX.

Texto complementar

Escravidão, cidadania e história do

trabalho no Brasil

[...] o final do século XIX passou a configurar o assim chamado período da

substituição do escravo (negro) pelo trabalho livre (branco e imigrante), o “período da transição”, da “formação do mercado de trabalho livre” no Brasil. [...]

[...] a abundante historiografia sobre a “transição”, apesar da sua diversidade, efetua um procedimento comum: pretende estabelecer uma teoria explicativa para a “passagem” do mundo da escravidão (aquele no qual o trabalho foi realizado por seres coisificados, destituídos de tradições pelo

Fonte: ARRUDA, José Jobson de Andrade. Atlas histórico básico. São Paulo:

Fazenda das Antinhas, José de Lima. Óleo sobre tela, c. 1870. A obra representa uma fazenda de café na região de Bananal, em São Paulo.

A cafeicultura provocou mudanças importantes na sociedade da região: cidades e vilas começaram a crescer, surgindo em tais localidades teatros, jornais e associações literárias. Anos depois, já no século XX, a riqueza dos cafeicultores promoveu um processo de grande industrialização no Sudeste. A principal região foi o atual estado de São Paulo que, na época, concentrava as mais importantes lavouras cafeeiras. Inicialmente, o trabalho nas fazendas de café era feito por africanos escravizados. Já nas últimas décadas do século XIX, quando a escravidão se aproximava de seu final, alguns fazendeiros começaram a substituir gradualmente os cativos por trabalhadores imigrantes livres vindos da Europa.

Fazenda Guatapará – terreiro com café, sem informação de autoria. Cartão-postal, c. 1900-1930.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Observe que o conteúdo da página 219 permite a abordagem de elementos de transição do mercantilismo ao capitalismo. Assim, ao discutir o redirecionamento dos recursos para a industrialização, ressalte como o processo histórico é composto de rupturas e permanências, destacando que as elites cafeeiras se tornavam elites industriais. É importante esclarecer, porém, que o exposto no livro diz respeito à realidade de São Paulo e Rio de Janeiro, e que, nas regiões de atividades econômicas menos lucrativas, a economia permaneceu agrária e houve aproveitamento da mão de obra dos escravizados libertos.

Atividade

• A imigração no estado de São Paulo (1880-1920), exposição virtual do Arquivo Público do Estado de São Paulo. Disponível em: http://www.arquivoestado.sp.gov.br/exposicao_ imigracao/. Acesso em: 30 jun. 2022.

A exposição virtual preparada pelo Núcleo de Ação Educativa do Arquivo Público do Estado de São Paulo apresenta um conjunto de fotografias e documentos que revelam aspectos da imigração europeia no Brasil na passagem do século XIX para o XX.

1. Formule uma hipótese para explicar a razão pela qual o governo e a elite brasileira preferiram financiar a imigração europeia a contratar libertos que já conheciam o trabalho nas propriedades produtoras de café. Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

1. Essa é uma questão que será abordada mais adiante, portanto o objetivo principal aqui é realmente levar o estudante a refletir e levantar hipótese sobre essa situação. Se possível, peça que discutam essa questão em dupla, durante 5 minutos. Depois peça que cada um anote suas hipóteses nos cadernos para serem confrontadas posteriormente.

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mecanismo do tráfico, seres aniquilados pela compulsão violenta da escravidão, para os quais só resta a fuga ou a morte) para o universo do trabalho livre, assalariado (no qual, finalmente, poderíamos encontrar sujeitos históricos). Em sua modalidade mais radical, a historiografia da transição postula a tese da “substituição” do escravo pelo trabalho livre; com o negro escravo desaparecendo da história, sendo substituído pelo imigrante europeu. [...]

[...]

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[...] os estudos empíricos a este respeito incidiram quase sempre sobre São Paulo, acarretando que a assim entendida “experiência paulista das fazendas de café” se configurasse como um paradigma explicativo de todo o processo, em todo o Brasil. Vários estudos regionais já demonstram claramente como, em outras regiões, a questão se colocava de modo diverso, [...]. No Espírito Santo, somente os fazendeiros mais

ricos recorreram à imigração. A maioria acabou optando por “‘contratados’ por um ano, por ‘camaradas’ pagos por mês, ou, mais ainda, por ‘jornaleiros’, pagos por dia”.

LARA, Silvia Hunold. Escravidão, cidadania e história do trabalho no Brasil. Revista Projeto História, São Paulo, v. 16, p. 25-38, jan./ jun. 1998. p. 26-29. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index. php/revph/article/view/11185/8196. Acesso em: 10 ago. 2022.

FICA A DICA

Imigrantes trabalham na colheita do café em uma fazenda no Vale do Paraíba, 1911.

ACERVO FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

DEA BIBLIOTECA AMBROSIANA/GETTY IMAGES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes são motivados a refletir sobre as condições de trabalho dos imigrantes nas fazendas de café e a analisar documento histórico produzido no período imperial.

• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma identifique a desigualdade social como uma característica política e econômica da sociedade imperial e compreenda seus efeitos para os diferentes grupos e indivíduos ao longo do tempo.

• Habilidade EF08HI20: enfocada com os estudantes ao promover uma reflexão sobre as relações entre o escravismo, o abolicionismo, a política migratória e o trabalho assalariado a partir do período imperial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A abordagem do item A vida dos colonos pode ser complementada com informações do Texto complementar na página 221, que discute o papel do senador Nicolau Vergueiro no momento da transição para a mão de obra livre no Brasil. A fazenda Ibicaba, em Cordeirópolis, estado de São Paulo, ficou conhecida pelos relatos de maus-tratos contra trabalhadores imigrantes e as péssimas condições de trabalho.

Aproveite a história de Thomas Davatz e pergunte aos estudantes se eles já viram ou leram relatos de trabalhadores que são proibidos de sair de fazendas, residências ou fábricas nos dias de hoje. Deixe que eles exponham o conhecimento que possuem pois esse é um assunto que está sempre na mídia. Ao final, explique que trabalhos forçados, infelizmente, continuam sendo comuns no Brasil e outros lugares do mundo. Diversos são os casos de pessoas que vão para esses locais com promessas de salário, emprego, boas condições de vida e até mesmo de relações amorosas e, ao chegarem, têm documentos apreendidos e são obrigadas

1. Que os colonos eram obrigados a trabalhar mesmo adoentados, que havia violência física contra colonos que questionassem os fazendeiros e que muitas dessas queixas poderiam culminar em multas ou até prisão.

A vida dos colonos

Em 1846, o senador Nicolau de Campos Vergueiro (1778-1859) montou uma companhia com o objetivo de trazer colonos europeus para trabalharem no sistema de parceria em suas fazendas de café, no interior de São Paulo. Por esse sistema, todas as despesas ficariam, inicialmente, por conta da companhia, a título de adiantamento. Posteriormente, à medida que o café fosse vendido e gerasse lucro, esse adiantamento seria descontado do pagamento dos colonos.

Na prática, os ganhos não superavam os gastos, e a realidade de trabalho era bem diferente da prometida.

Leia o texto a seguir e responda ao que se pede.

Extenuado: cansado, exausto.

Malária: doença infecciosa que causa diarreia, febre, calafrios, entre outros sintomas. Caso não seja tratada corretamente, pode levar à morte.

O Dr. Heusser informou-nos em seu relatório que certas senhoras quase extenuadas pela malária foram forçadas ao trabalho sob ameaças; que certo fazendeiro, tendo adquirido a propriedade de um sitiante juntamente com os colonos deste último, foi ao ponto de espancar tais colonos por se terem recusado a subscrever um contrato proposto pelo mesmo fazendeiro, que eles não desejavam como patrão. Recusa que, aliás, de nada serviu… Desse tratamento para os castigos corporais a que estão sujeitos os negros só há um passo. E as prisões, as multas em dinheiro que podem ir de 1$000 a 100$000 por delitos tais como hospedagem a estranhos, saídas da fazenda sem licença prévia, protestos por irregularidades na pesagem ou medidas dos gêneros, queixas aos magistrados, e essas penas impostas não pelas autoridades competentes, mas pelos senhores fazendeiros ou diretores, que não as revogam senão em circunstâncias especiais?

DAVATZ, Thomas. Memórias de um colono no Brasil. São Paulo: Martins Fontes, 1972. p. 87.

2. Hospedar estranhos, sair da fazenda sem autorização, insatisfação na pesagem ou nas medidas dos gêneros e queixas aos magistrados.

1. Que denúncias Thomas Davatz faz no trecho selecionado?

2. Segundo Thomas Davatz, quais delitos eram cometidos pelos colonos?

3. Com base nesse relato, pode-se dizer que os colonos estavam sujeitos às vontades dos proprietários da fazenda? Por quê?

3. Sim, pois os colonos sofriam penas impostas não pelas autoridades competentes, mas pelos fazendeiros ou diretores da companhia.

Fazenda Ibicaba, em Cordeirópolis (SP), 2021.

a trabalhar sem nada receber, sofrendo diversos tipos de violência e maus-tratos. Muitas mulheres e adolescentes inclusive são obrigadas a se prostituir ou traficar drogas.

Pensando nessas questões, um trabalho significativo de sensibilização é orientar os estudantes a produzir uma pesquisa sobre uma pessoa que passou por essa situação de trabalho análogo à escravidão: recuperar, o nome, a história, a família. O resultado pode

ser apresentado à turma num podcast ou em um relato escrito.

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Atividade

AS PRIMEIRAS FERROVIAS

Voltemos à imagem condutora da página 211.

O artista representou na litografia um trem que se desloca sobre a ferrovia. Esse detalhe está diretamente ligado à produção de café no Brasil, pois o trem foi introduzido no país com o objetivo de escoar a produção de grãos do interior para o litoral.

Com a interiorização das lavouras de café, as fazendas ficaram muito distantes do Porto de Santos, de onde o produto era exportado. Por isso, fazendeiros e políticos começaram a investir na construção de ferrovias.

A primeira estrada de ferro foi construída em 1854. A Estrada de Ferro Petrópolis ficava no Rio de Janeiro e ligava a Baía de Guanabara ao sopé da Serra de Petrópolis. Em 1867, foi inaugurada a São Paulo Railway, mais conhecida como Santos-Jundiaí, em São Paulo. Alguns anos depois, em 1872, começou a funcionar a Jundiaí-Campinas. Essas duas ferrovias ligavam as terras produtoras de café, no Oeste Paulista, ao Porto de Santos.

No final do Império, havia cerca de 10 mil quilômetros de estradas de ferro em todo o país. Atualmente, a malha ferroviária é de somente 30 mil quilômetros.

Sopé: base de uma serra ou de uma montanha. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Na imagem, a estrada de ferro simboliza a modernidade. Detalhe da litografia Honra e glória ao ministério de 7 de março, de 1871.

1. Você já utilizou o trem como meio de transporte? Em seu entendimento, quais são as vantagens e desvantagens do trem em comparação a outros meios de transporte?

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes se eles já andaram de transporte ferroviário e qual a lembrança que possuem do evento. Essa é uma experiência que costuma ser muito marcante para crianças e adolescentes quando não é comum em seu cotidiano.

Peça que retomem o mapa da página 218 e observem as regiões produtoras de café ao longo dos anos. Pergunte a eles: como vocês imaginam que eram transportados esses produtos? Por uma

questão de dedução, eles deverão fazer referência ao transporte de cavalos, mulas e carroças. Explique aos estudantes que com a Revolução industrial houve o desenvolvimento do transporte a vapor (capítulo 2) e que somente na Inglaterra, em meados do século XIX, já existia cerca de 10 mil quilômetros quadrados de estradas de ferro. Assim, também aqui começou a ocorrer um movimento para que as estradas de ferro fossem implantadas para escoar o café.

1. A atividade possibilita desenvolver uma reflexão voltada à educação para o trânsito (Tema Contemporâneio Transversal Cidadania e Civismo), explorando a importância do sistema de trens para a mobilidade no mundo contemporâneo. É possível que os estudantes já tenham utilizado trens metropolitanos, caso existam na comunidade em que vivem, pois trens de longa distância não são comuns no Brasil. Como pontos positivos, os estudantes podem apontar a velocidade de deslocamento, o fato de o trem ser um transporte barato para os usuários e ser menos poluente que outros meios de transporte terrestres. Como ponto negativo, a curta extensão da malha ferroviária brasileira pode ser mencionada.

Texto complementar

Ibicaba revisitada

A utilização da mão de obra livre na fazenda Ibicaba se iniciou alguns anos antes de 1847 [...]. No início da década de 1840, Nicolau Vergueiro, Senador do Império, [...] preocupava-se com o recrudescimento da pressão da Inglaterra pela suspensão do tráfico de escravos para o Brasil, que poderia trazer prejuízos para a lavoura brasileira como um todo e, em especial, para suas próprias possessões. Em 1841, [...] financiou a viagem de 90 colonos portugueses da região do Minho, em Portugal, para trabalharem sob o regime de parceria, no qual o senador distribuía certa quantidade de cafezais a cada uma das famílias que, após amanharem e colherem os frutos, recebiam 50% dos lucros líquidos da venda dos grãos no mercado. [...]

MENDES, Felipe Landim Ribeiro. Ibicaba revisitada outra vez: espaço, escravidão e trabalho livre no Oeste Paulista. Anais do Museu Paulista, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 301-357, jan./abr. 2017. p. 337. Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttex t&pid=S0101-47142017000100301. Acesso em: 10 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: abordadas à medida que os estudantes são motivados a analisar os reflexos do modelo europeu de sociedade no Brasil Império; a identificar as ações do governo que conduziram à transformação da capital do império; a reconhecer a simultaneidade histórica presente no estudo do Cemitério dos Pretos Novos.

• CEH 1 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma analise as contradições entre o modelo europeu de modernidade e a realidade urbanística e sanitária das cidades brasileiras no século XIX e reflita, pelo estudo da seção Raio X, sobre a importância da descoberta do cemitério e seu significado para a compreensão do tratamento que o governo destinava aos escravizados mortos.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI19, EF08HI22: enfocadas quando os estudantes identificam os atores sociais envolvidos no ideário do modelo europeu de sociedade, reconhecendo o papel da imprensa no processo de formação da opinião pública; e formulam questionamentos sobre o legado da escravidão com base em fonte histórica.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O conceito de modernidade europeia foi introduzido no processo de expansão colonial do século XVI e se acentuou no XIX. Desde então, o Ocidente, sob influência das nações europeias, pautou ideias de desenvolvimento e de costumes seguindo concepções dessas nações. O fato inviabilizou que tomássemos contato com outros modelos de modernidade, como o oriental, constituindo assim o chamado eurocentrismo. Apenas recentemente, no fim do século XX, essa construção vem sendo questionada pelos países africanos e latino-americanos. A discussão dessas questões na esfera didática deve possibilitar compreender procedimentos norteadores da produção historiográfica e como eles se relacionam com as mentalidades e a cultura vigentes.

A EUROPA COMO MODELO

Em meados do século XIX, muitas pessoas consideravam a Europa o modelo de “civilização” e acreditavam que as outras regiões do mundo deveriam seguir seu exemplo. Os países que não se orientavam por essa proposta eram considerados “atrasados”.

O governo brasileiro tinha grande preocupação em modificar a imagem de “atraso” associada ao Brasil na Europa. Na época, por exemplo, as condições sanitárias e urbanísticas das cidades brasileiras eram péssimas. Isso facilitava a transmissão de doenças, e as epidemias eram frequentes. Esse tipo de cidade não se assemelhava ao padrão europeu de modernidade.

Charge de autoria desconhecida, publicada na revista Semana Ilustrada, em 1873.

Trata-se de uma representação da febre amarela, doença epidêmica no Brasil no ano da publicação. Na imagem, uma caveira (que representa a morte) guia a carruagem. Junto ao cocheiro, uma figura humana segura uma foice com os dizeres “febre amarela”. Seguindo a carruagem, há diversas pessoas que compõem um cortejo fúnebre.

Durante o Segundo Reinado, o governo patrocinou diversas reformas com a intenção de remodelar a capital do Império, isto é, o município do Rio de Janeiro, tornando-a mais limpa e habitável. Essas reformas incluíram a iluminação a gás nas ruas e a construção de um sistema de bondes puxados por burros; o calçamento das áreas mais importantes da cidade; a construção de esgotos; a criação de serviços de limpeza pública; a abertura de novos bairros, e novas ruas e avenidas.

Um dos locais que passaram por reforma foi o chamado Cais do Valongo. Era uma área portuária afastada da região central da cidade, onde desembarcavam os africanos que seriam vendidos como escravizados. Em 1843, esse cais passou por uma reforma urbanística, foi ampliado e ornamentado para receber a imperatriz Teresa Cristina, esposa do imperador.

Atividade complementar

Pesquisar sobre o Cais do Valongo

Escondido sob construções urbanas mais recentes, o Cais do Valongo, importante espaço da memória da escravidão no Brasil, foi redescoberto em 2011 durante escavações para a reforma da zona portuária. A fim de aprofundar a compreensão da necessária

preservação dos patrimônios históricos, sugira à turma uma atividade sobre o Cais do Valongo.

Os estudantes deverão buscar informações sobre a função do cais nos períodos colonial e imperial. Em seguida, identificar em que momento o cais se tornou desnecessário e acabou desaparecendo. Depois, identificar o processo que resultou no redescobrimento desse local e na sua reinterpretação como espaço de memória.

ACERVO FUNDAÇÃO

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

RAIO X

O CEMITÉRIO DOS PRETOS NOVOS

Museu Memorial dos Pretos Novos, Rio de Janeiro (RJ), 2014. Por meio das aberturas no chão, protegidas com vidro, é possível verificar as ossadas de alguns africanos escravizados enterrados nesse local.

Que sítio arqueológico é esse?

Trata-se do Cemitério dos Pretos Novos, localizado na região da Gamboa, no município do Rio de Janeiro, perto do antigo Cais do Valongo. Descoberto acidentalmente em 1996, durante a reforma de um imóvel, o local tornou-se área de pesquisa de historiadores, arqueólogos e outros estudiosos de diferentes campos do conhecimento.

O que os documentos da época nos dizem a respeito desse sítio arqueológico?

O cemitério começou a funcionar em 1772, e recebia os corpos dos africanos escravizados mortos após desembarcarem dos navios negreiros, no Cais do Valongo. Muitos africanos morriam na viagem por causa dos maus-tratos durante a travessia pelo Atlântico. O cemitério foi fechado em 1830 (época em que Brasil e Inglaterra firmaram acordos pelo fim do tráfico de africanos), após muitas reclamações dos moradores que, ao longo do tempo, passaram a povoar a região. O que as evidências arqueológicas nos revelam?

As pesquisas mostram que os africanos eram sepultados a apenas um palmo de profundidade, sem qualquer ritual religioso. Nos últimos anos de existência do cemitério, ocorreram mais de mil enterros por ano. A maior parte dessas pessoas era jovem, do sexo masculino. Com base na observação dos dentes, os pesquisadores descobriram que a maioria teria vindo da costa africana do oceano Índico, principalmente da região de Moçambique.

Incentive-os também a observar por que o Cais do Valongo é interpretado como patrimônio histórico nacional (ver indicação da seção Ampliar horizontes desta página). É interessante que retomem as discussões prévias sobre o conceito de patrimônio e discutam sua aplicação nesse estudo de caso.

A atividade possibilita que os estudantes construam manejos de investigação, questionamento e desenvolvimento de

argumentos, essenciais na construção do conhecimento histórico pedagógico. Ao fim, promova uma roda de conversa para que a turma apresente as considerações sobre suas pesquisas. Busque também trabalhar o reconhecimento do patrimônio histórico como elemento fundamental à história nacional.

Entre outros aspectos, a seção possibilita compreender que o conhecimento histórico está em constante mudança, pois novas fontes, métodos ou perspectivas surgem e enriquecem as formas de compreender e fazer história. Da mesma forma, o tema dos sítios arqueológicos permite apreender a importância do diálogo entre as ciências, em especial com as Ciências Humanas.

Pergunte aos estudantes: se um sítio arqueológico fosse descoberto em seu município, quais procedimentos acreditam que seriam necessários?

O objetivo da questão é criar uma consciência de preservação, assim como refletir sobre as etapas que devem ser pensadas para novos sítios arqueológicos com o intuito de salvaguardar o patrimônio. Assim, entre outros elementos, espera-se que listem a necessidade de: proteção física do local para impedir que pessoas transitem; estudo de profissionais de diversas áreas; controle de algum orgão qualificado e somente posteriormente ser aberto ao público.

AMPLIAR HORIZONTES

• BETIM, Felipe. Cais do Valongo, patrimônio mundial no Rio para não esquecer o horror da escravidão. El País, São Paulo, 9 jul. 2017. Disponível em: https://brasil.elpais.com/ brasil/2017/07/09/politica/ 1499625756_209845.html. Acesso em: 10 ago. 2022. Reportagem que trata da aquisição do título de patrimônio mundial pelo Cais do Valongo e lança luz sobre a importância do reconhecimento e da preservação desse complexo arqueológico.

ALE SILVA/FUTURA PRESS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam o conceito de moradia, o compreendem como um direito social da população e discutem/argumentam sobre a privação desse direito em determinadas camadas sociais no presente e no passado.

• CEH 1, 2, 5 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma compreenda as estruturas sociais e de poder interligadas à permanência até hoje das desigualdades sociais, identifique os grupos sociais mais afetados e, ao se aprofundar na discussão do tema, se sensibilize com as condições dessas populações.

• Habilidades EF08HI19 e EF08HI20: enfocadas quando os estudantes associam as atuais estruturas e desigualdades sociais à herança recebida do período da escravidão e discutem o papel do Estado e da sociedade em criar ações, no presente, que ajudem a combater desigualdades historicamente acumuladas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Reforce que a falta de moradia adequada, de condições de saneamento básico e de higiene nos centros urbanos não são questões sociais novas. Pelo contrário, essas carências afetam milhões de brasileiros há séculos. O problema se arrasta sem solução e sem a implantação de políticas que possibilitem prover o mínimo para boa parte da população brasileira. Conforme a região da escola, esse é um tema que deve ser abordado com cuidado e empatia, pois muitos estudantes podem viver em moradias inseguras, sem higiene básica e sem alimentação adequada. Caso identifique algum estudante em situação de necessidade, você pode montar uma equipe de apoio eficaz, composta de Assistente Social e Conselheiros Tutelares, para essa criança ou adolescente.

O professor de Ciências Philip Ferreira, de uma escola pública de Ceilândia (Região Administrativa do Distrito Federal), dá outras

As desigualdades se acentuam

O governo imperial pretendeu apresentar, nacional e internacionalmente, o Rio de Janeiro como uma vitrine do progresso, havendo algumas melhorias em outras províncias. Porém, tanto nas cidades quanto na área rural foram poucas as mudanças.

Além disso, essa modernização não favorecia por igual a população da cidade. Enquanto os bairros mais ricos eram beneficiados com as reformas, as zonas mais pobres tornavam-se cada vez mais precárias e insalubres

Os moradores eram obrigados a viver em cortiços superlotados, que não dispunham de esgoto. Por isso, a cidade era constantemente assolada por doenças, como a febre amarela, a cólera e a varíola.

Insalubre: que não é saudável, que faz mal à saúde.

Cortiço: habitação coletiva na qual vivem diversas famílias pobres, com um único banheiro e uma só cozinha para todos.

No Rio de Janeiro, os cortiços multiplicavam-se principalmente na região central da cidade. Um dos maiores era conhecido pelo nome de Cabeça de Porco. Era formado por uma grande quantidade de sobrados e casas térreas, todas em estado de superlotação. Durante muitos anos, o governo imperial tentou demolir essas residências, mas isso só aconteceu em 1893, no início do período republicano.

FICA A DICA

• O cortiço: em quadrinhos, roteiro de Ivan Jaf e ilustrações de Rodrigo Rosa. São Paulo: Ática, 2009.

Adaptação em HQ da obra clássica de Aluísio Azevedo (1857-1913), o livro ilustra as condições de vida de imigrantes, escravizados e ex-cativos do Rio de Janeiro no final do século XIX, período marcado pela Abolição da Escravatura e pela Proclamação da República.

Cortiço no município do Rio de Janeiro (RJ), c. 1900.

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sugestões para quando a realidade domiciliar do estudante for difícil: “Embora muitos de vocês possam achar que o dever de casa é essencial, peço que cada um de nós faça uma investigação superficial sobre a vida de nossos estudantes. Muitos estudantes levam uma vida que é contraproducente para concluir trabalhos de casa de qualidade em seu tempo pessoal. Se as tarefas são algo sem o qual sua sala de aula realmente não pode funcionar, devemos considerar

opções alternativas. Agendar o horário das aulas para o que normalmente distribuímos como dever de casa dá aos nossos estudantes sem casa um espaço tranquilo e focado para completar as tarefas. Também criaria oportunidades iguais entre estudantes de todas as origens” (reportagem disponível em: https://jornaldebrasilia.com.br/ blogs-e-colunas/educar-acao/enfrentando-a-ver dade-sobre-a-falta-de-moradia-de-estudantes/; acesso em: 10 ago. 2022).

O direito à moradia

Segundo a Constituição Federal de 1988, entre as garantias fundamentais de todo cidadão está o direito à moradia. Isso significa que é responsabilidade do Estado garantir, por meio de leis e ações concretas, condições para que todos tenham uma habitação digna. Mas essa garantia constitucional nem sempre é cumprida, e o problema da moradia constitui aquilo que chamamos de permanência histórica.

Assim como no período do Império, hoje também existem muitos brasileiros sem ter onde morar ou morando em lugares inapropriados. A Fundação João Pinheiro, órgão público especializado nessa questão, aponta que, em 2021, o déficit habitacional do país era de cerca de 6,102 milhões de moradias. Além disso, há uma parcela significativa da população vivendo nas ruas de cidades brasileiras.

De acordo com dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), cerca de 221 mil pessoas viviam nessas circunstâncias em 2020. Entre 2012 e 2020, a população em situação de rua aumentou 140%, segundo a instituição.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O item O direito à moradia possibilita a reflexão coletiva sobre a realidade de moradia brasileira na atualidade, chamando a atenção para situações de exclusão que podem ser vivenciadas por muitos estudantes. Mais uma vez, é preciso acolhimento e cuidado durante a abordagem em sala de aula. Não permita a manifestação de brincadeiras, piadas ou comentários jocosos. Sugere-se, porém, valorizar a opinião e a contribuição da turma.

Cabe ao professor auxiliar na interpretação das informações, possibilitando que se atentem para aspectos da vida urbana, como o acesso à moradia e aos serviços. Se considerar válido, complemente informando que, segundo o IBGE, o Brasil soma 31 milhões de pessoas que vivem sem água encanada e há 3,5 milhões de residências sem banheiro (IBGE, 2017).

Atividade

1. Com a supervisão do professor, pesquise informações sobre a população em situação de rua no Brasil e, especialmente, na comunidade em que você vive. Após o estudo sobre o tema, proponha ações que podem ser tomadas pelas autoridades e pela sociedade para combater esse problema social e assegurar moradias dignas a todos os brasileiros. Compartilhe suas conclusões com os colegas. Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

O objetivo desta avaliação é desenvolver a percepção dos estudantes sobre as diversas realidades vividas pela população do município onde vivem. Proponha a realização de uma pesquisa sobre o acesso à moradia no local em que vivem, lembrando que esse pode ser um ponto sensível para muitos estudantes. Peça à turma que se organize em grupos.

Indique que busquem na internet dados sobre o acesso à moradia digna no município onde moram. Solicite aos estudantes que também conversem com familiares, questionando: como estão os serviços de água, luz, asfalto etc. no bairro? Há investimentos da prefeitura nessas áreas? Os grupos devem partilhar as informações com a turma. Ao final, avalie se houve cooperação entre os estudantes e se os objetivos da atividade foram

1. A atividade possibilita desenvolver a percepção dos estudantes sobre as diversas realidades vividas pela população de seu município. De forma geral, espera-se que eles se atentem para o fato de a moradia digna constituir um direito humano e universal, garantido por lei, e que o acesso a ela determina uma série de possibilidades para o desenvolvimento humano.

atingidos. Espera-se que eles compreendam que a moradia digna é um direito humano universal, garantido por lei.

Casas construídas em programa de política pública para habitação em Uberaba (MG), 2021.

NETO TALMELI/FUTURA PRESS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam documentos iconográficos e textos como meios para interpretar os impactos do ideário civilizatório nas ações do governo brasileiro no período imperial e identifiquem quanto desse ideário se mostra presente até os dias de hoje na sociedade brasileira, por meio do racismo estrutural.

• CEH 1, 2, 3, 5 e 6: enfocadas quando os estudantes se aprofundam na interpretação de documentos e relacionam as políticas do então governo imperial e as ações das camadas dominantes com a manutenção da ideia de inferiorização dos negros e, portanto, de necessidade de branqueamento da população brasileira.

• Habilidades EF08HI19, EF08HI20 e EF08HI27: enfocadas ao possibilitar questionamentos sobre o impacto negativo dos discursos civilizatórios para as populações negras no passado e suas fortes reverberações nas estruturas sociais e na mentalidade da sociedade brasileira atual.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao analisar o item A Lei do Ventre Livre, retome a imagem condutora. Ressalte que o artista deixou de lado as lutas abolicionistas e a resistência dos escravizados, representando em sua gravura a perspectiva política desejada pelas forças dominantes. Indique que isso não inviabiliza o uso dessa imagem, lembrando que a análise desse tipo de fonte, mostrando o que não está dito ou representado, é tão importante como o que está abordado. São aspectos que nos permitem conhecer os valores e crenças do artista e mesmo de parte da sociedade. Comente com os estudantes que o imperador sofria com pressões de diferentes lados. Políticos escravagistas e outros ligados à causa negra, bem como a própria população escravizada, pressionavam por uma definição legal para a escravidão. A saída

A Lei do Ventre Livre

Voltemos à litografia em análise neste capítulo. Um dos principais destaques é a imagem de uma mulher branca, ao centro, rodeada por mulheres negras e crianças. Uma dessas mulheres levanta um bebê em direção à mulher branca, em aparente gesto de gratidão. Sobre a cabeça da mulher branca está escrita a palavra “libertas” (liberdade, em latim).

Alegoria que simboliza a Lei do Ventre Livre. Ao lado, mulheres escravizadas e seus filhos. Detalhe da imagem Honra e glória ao ministério de 7 de março, de 1871.

A mulher branca representa a Lei do Ventre Livre, aprovada em 1871. Essa lei, que motivou a elaboração da litografia, marcou o início do processo de Abolição da Escravatura no Brasil. Na época, além do Brasil, apenas Cuba e Porto Rico ainda mantinham a escravidão na América.

Abolição: extinção, anulação, fim.

Essa situação não condizia com a intenção do governo brasileiro de mostrar o Brasil ao mundo como um “país civilizado”. Pelo contrário: a manutenção da escravidão só ajudava a reforçar a imagem negativa do Brasil no exterior.

Nesse sentido, membros do governo brasileiro utilizaram a Lei do Ventre Livre para mostrar ao mundo que o país caminhava “rumo à civilização”. Toda a representação contida na gravura era uma forma de exaltar o governo brasileiro. O objeto dessa exaltação era não só D. Pedro II mas também todo o gabinete conservador que aprovou a lei.

Vale ressaltar, no entanto, que o artista deixou de lado na representação as principais forças que obrigaram o governo a aprovar a Lei do Ventre Livre: a pressão internacional –liderada pela Inglaterra – para que a escravidão chegasse ao fim no Brasil, a ação de grupos abolicionistas dentro do país e a resistência dos trabalhadores escravizados, que organizavam fugas e motins.

para o impasse foi conciliar a permanência da escravidão com a criação de leis que deveriam amortizar os ânimos, como a Lei do Ventre Livre e a Lei Saraiva e Cotegipe, conhecida como Lei do Sexagenário. Ao mesmo tempo, muitos negros escravizados recorriam na justiça ao apoio a D. Pedro II, sendo por vezes atendidos, como indica a literatura.

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AMPLIAR HORIZONTES

• CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas da escravidão na corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

O historiador aborda na obra os anos finais da escravidão e os primeiros anos pós-Abolição da Escravatura.

ACERVO FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

TEORIAS RACISTAS

Diante da possibilidade do fim da escravidão, alguns fazendeiros começaram a pensar em trazer trabalhadores da Europa para cultivar suas terras. Essa ideia era incentivada por teorias raciais vigentes na época, segundo as quais negros e mestiços seriam “inferiores” aos europeus. De acordo com esse raciocínio, os trabalhadores brasileiros negros ou mestiços eram vistos como seres incultos, incapazes, preguiçosos, além de terem uma moral inferior à disseminada na Europa. Para conseguir mão de obra qualificada, os fazendeiros acreditavam que seria necessário trazer para o Brasil trabalhadores brancos europeus.

Esse projeto de importação de mão de obra não tinha apenas o objetivo de garantir o fornecimento de trabalhadores para as fazendas brasileiras. Ele pretendia, também, promover o branqueamento da população do país. Na época, a grande maioria das pessoas que aqui viviam era negra ou mestiça. O governo brasileiro acreditava que, com a chegada de imigrantes brancos, em algumas gerações a população brasileira seria de maioria branca.

A teoria da inferioridade de negros e mestiços foi rejeitada ao longo do século XX, uma vez que – como comprovado cientificamente – não existem grupos humanos “superiores” ou “inferiores”, pois todos os seres humanos pertencem à mesma espécie, diferenciando-se predominantemente por seus hábitos culturais. Entretanto, no século XIX, essas teorias raciais encontraram grande repercussão e contribuíram para as ações governamentais feitas com o objetivo de trazer imigrantes europeus para o Brasil.

Na imagem, uma senhora negra parece agradecer aos céus o nascimento de um neto com pele mais clara que a dela e a da filha. O tema da tela foi utilizado por defensores de ideias de superioridade das raças para reafirmar a tese de branqueamento (e suposto melhoramento) da população por meio da mestiçagem.

Redenção de Cã, Modesto Brocos. Óleo sobre tela, 1895.

1. As teorias raciais do século XIX são um exemplo do uso da ciência para a defesa de ideias preconceituosas. E atualmente, há casos em que a ciência é usada para justificar ações por questões ideológicas, como foi feito pelo Estado brasileiro na defesa do branqueamento da população? Justifique sua resposta. Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O conteúdo dessa página permite trabalhar a desconstrução de racismos e preconceitos arraigados e, muitas vezes, “imperceptíveis” no cotidiano.

Leve os estudantes a recuperar temas estudados em relação ao trabalho, como corte e transporte de pau-brasil; construção de vilas de cidades; plantação de cana e produção do açúcar; criação de gado; construção de igrejas, palácios; mineração etc.

Posteriormente pergunte a eles: quem fez tudo isso? Sabemos que, de modo geral, foram os indígenas e negros os principais responsáveis por essas tarefas. Pergunte: por que, após trabalharem 400 anos, os negros passaram a ser vistos como incapazes e incultos? Leve-os a refletir sobre essa questão, pois ela está no centro do racismo implantado em nosso país.

Explique que a verdadeira razão foi o preconceito e o racismo de parte da população. Amparados em

ideias que já vigoravam na Europa, que associavam os negros a seres inferiores, uma parte da elite brasileira passa a defender a vinda de imigrantes brancos para o Brasil. A ideia em vigor era “embranquecer” o país.

Ressalte que a existência dessas teorias teve consequências graves na sociedade brasileira, principalmente para a população indígena e negra resultando no chamado racismo estrutural. O racismo faz parte da lógica de funcionamento das instituições, das relações sociais e da estrutura de nossa sociedade. A sociedade brasileira se ergueu apoiada em mecanismos que regulam as desigualdades, que sustentam elites brancas do poder, excluindo a população negra do acesso a direitos democráticos, como salários dignos, cargos gerenciais, representatividade política etc. Um ponto importante são as políticas de cotas, a criação de condições para que o negro tenha acesso a oportunidades que não teve ao longo dos séculos.

Atividade

1. Reflita com os estudantes se atualmente ainda existe a ideia de que um povo ou continente possui valores e costumes superiores a outros povos. É um momento oportuno para retomar discussões sobre o voluntarismo e eurocentrismo, desenvolvidas ao longo da unidade 3. Oriente-os a perceber se isso ainda se mantém em consequência da construção histórica desse sentimento de superioridade. Embora rebatida cientificamente, essa concepção é ainda reproduzida.

MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO-RJ

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes são motivados a analisar o contexto histórico trabalhado e as diferentes influências culturais existentes no Brasil no século XIX e sua relevância na comunidade em que vivem atualmente.

• CEH 1, 2, 4 e 5: trabalhadas fazendo com que a turma identifique a existência de diferentes sujeitos, povos e culturas no Brasil durante o Segundo Reinado, ao estudar as imigrações do período.

• Habilidade EF08HI15: enfocada com os estudantes fazendo com que identifiquem os diferentes sujeitos sociais no Brasil no Segundo Reinado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Em diversos lugares do mundo, está ocorrendo um recrudescimento de movimentos antimigração. Portanto, além de trabalhar a migração do ponto de vista histórico, como consta no Livro do Estudante, essa é uma oportunidade de reforçar a a imigração como um direito humano

Motivadas por guerras, perseguições, fome, catástrofes naturais etc., as populações em diferentes espaços e tempos recorrem à migração como forma de garantir melhores condições de vida e escapar de violências. A compreensão desse fenômeno complexo que é a migração deve ser debatida no espaço escolar atentando-se para o exercício da empatia, da cidadania e da construção de uma sociedade democrática e inclusiva.

Caso ache viável, é possível fazer uso de metodologias ativas para se trabalhar esse tema. Particulamente, a sala de aula invertida pode ser usada para dar vida a algumas das histórias de milhões de pessoas que migraram ao longo do tempo. Nesse sentido, a turma pode ser dividida em grupos ou duplas e cada um fazer uma pesquisa sobre a história de vida

IMIGRANTES EUROPEUS CHEGAM EM MASSA

Em 1847, antes mesmo do fim do tráfico negreiro, o senador Nicolau de Campos Vergueiro (como estudado na página 220), político e fazendeiro paulista, trouxe cerca de mil colonos de origens germânica e suíça para trabalhar em suas terras, no interior de São Paulo, por meio do sistema de parcerias. Esse sistema baseava-se em um acordo em que os imigrantes deveriam pagar as despesas da viagem com trabalho nas fazendas brasileiras.

Ao chegarem, os imigrantes ficaram surpresos com as péssimas condições de trabalho nas terras do senador. Foram obrigados a pagar as despesas da viagem da Europa até o Brasil e a só comprar os produtos de que necessitassem no armazém da fazenda. Como os produtos eram vendidos a preços muito mais altos na fazenda do que no mercado, os imigrantes nunca conseguiam saldar suas dívidas, o que constituía uma espécie de escravidão por dívidas.

Isso tudo provocou a revolta desses trabalhadores e prejudicou outros projetos de imigração para o Brasil. Por isso, apenas a partir da década de 1870, quando o governo dava sinais de que a escravidão chegaria ao fim, políticos e fazendeiros voltaram a defender o investimento na vinda de imigrantes europeus. Entre 1872 e 1889, entraram no Brasil cerca de 625 mil estrangeiros. Nos anos que se seguiram, esse número aumentou. A maioria vinha da Itália, de Portugal, da Espanha e da Alemanha. Mas também vieram de países como Suíça, Polônia, Ucrânia, entre outros.

A chegada dos imigrantes pode ser verificada na litografia que analisamos como imagem condutora (detalhe ao lado). Eles foram representados como homens, mulheres e crianças com suas ferramentas agrícolas. Logo acima deles foi escrita a palavra “imigração”.

Representação da chegada dos imigrantes, de navio, ao Brasil. Detalhe da imagem Honra e glória ao ministério de 7 de março, de 1871.

de uma criança, adulto ou família em qualquer época da história. A intensão é perceber que as razões para as migrações costumam ser as mesmas.

Na aula presencial, você pode, inclusive, dividir a turma de modo que a metade se encarregue de histórias de vida de migrantes e a outra parte sobre histórias de pessoas que vivem em situação análoga à escravidão no presente (página 220 do Livro do Estudante).

No caso dos migrantes, citamos alguns sites de pesquisa: https://acervo.museudapessoa.org/ pt/buscar/conteudo/colecao/tag/291; https:// www.jornaljoca.com.br/12-historias-de-crian cas-refugiadas-e-imigrantes/; https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000379210_por/ PDF/379210por.pdf.multi; https://museudaimi gracao.bnweb.org/scripts/bnportal/bnportal. exe/index#acao=busca&alias=geral&exp[]= depoimentos&view=vbibltit0;

A herança de muitos povos

A imigração não significou apenas mudanças econômicas. Além de contribuir para o desenvolvimento do país, os imigrantes influenciaram a cultura brasileira.

Cada grupo tinha a própria cultura, hábitos alimentares, diferentes modos de vida etc. Assim, à medida que esses imigrantes se integravam à nova sociedade, contribuíam para modificar hábitos culturais brasileiros com seus idiomas, suas tradições, sua culinária etc.

Um exemplo marcante da herança de outro povo é o hábito de dizer “tchau” ao se despedir. Essa expressão vem da palavra ciao, que os imigrantes italianos trouxeram consigo.

É comum encontrarmos na região Sul locais onde as casas mostram nítida influência da arquitetura alemã; em outras regiões do país, não faltam em muitas mesas alimentos árabes, japoneses ou chineses. Várias festas religiosas ou folclóricas de origem estrangeira acontecem todos os anos em diversas cidades brasileiras.

A herança da imigração se misturou, assim, com hábitos já existentes no Brasil, somando-se às culturas indígenas, africanas, europeias e de seus descendentes. Nesse processo, formamos uma cultura rica e variada em nosso país.

Sushi (peixe cru preparado com arroz e alga) e sashimi (peixes crus cortados em fatias finas) são pratos de origem japonesa que se tornaram comuns em alguns municípios do Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ressalte que, junto às dinâmicas populacionais, transferem-se para novos espaços não somente pessoas mas também culturas. O resultado disso são centros urbanos cada vez mais multiculturais e pluri-identitários, que revelam influências diversas e a colaboração cotidiana de grupos de diferentes origens. Pode-se partir disso para expor aos estudantes a riqueza de ambientes marcados pela diversidade, onde o exercício da tolerância deve ser a tônica da convivência.

Atividade

O hábito de consumir massas, como espaguete, fettuccine (o exemplo da fotografia) ou nhoque, foi trazido ao Brasil pelos imigrantes italianos.

Esfirra é um prato da culinária árabe feito de massa de farinha de trigo e recheado de carne, zátar (mistura de condimentos) ou queijo.

1. A cultura brasileira se formou por meio do encontro de diversos povos com tradições e costumes próprios. Em trios, respondam: em sua comunidade, vocês identificam aspectos culturais de origem estrangeira? Se sim, quais? E qual é a importância de se valorizar esses elementos para a construção de uma sociedade mais justa e democrática? Consulte comentários nas Orientações didáticas

1. O tema da migração permite, ainda, observar a realidade da turma. Pergunte aos estudantes se o município onde residem foi formado por algum movimento migratório específico, se conhecem imigrantes ou, ainda, se a sua família migrou de outro lugar para fixar-se nesse município. No mesmo sentido, solicite à turma que levante hipóteses para que esse processo tenha ocorrido na região.

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http://www.museudapessoa.net/pt/conteudo/ colecao/a-historia-de-luta-de-imigrantes-italia nos-117488; acessos em: 11 ago. 2022.

Na aula presencial, oriente os estudantes a organizar o texto a ser relatado e a ensaiar a apresentação da história de vida. Esse trabalho pode ser reapresentado para toda a escola ou ser gravado e disponibilizado on-line

AMPLIAR HORIZONTES

10/08/22 19:29

• BELINKY, Tatiana. Transplante de menina. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003. (Veredas).

A história autobiográfica narra a trajetória de Tatiana, uma menina nascida na Rússia e que migra para o Brasil aos 10 anos. Hábitos, valores culturais e curiosidades sobre a cidade de São Paulo são apresentados no livro.

• VARGAS, Simone. Memória e ficção histórica em Transplante de menina, de Tatiana Belinky. Revista Littera, São Luís, v. 7, n. 12, p. 4-21, 2016.

O artigo explora as possibilidades interpretativas da obra em questão. Nele, também são analisados aspectos do gênero autobiográfico.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem a ação do Império em relação às populações indígenas e os processos de resistência dos indígenas contra a violência do Estado ao longo do tempo.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas fazendo com que a turma analise a atuação indígena na sociedade imperial a partir das reações contrárias e reivindicatórias contra a escravidão e a retirada de direitos.

• Habilidades EF08HI21 e EF08HI27: enfocadas com os estudantes fazendo com que identifiquem as políticas oficiais com relação aos indígenas e as tensões existentes entre os grupos originários e o poder político imperial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o tratamento do império dispensado às populações indígenas, informe que, no século XIX, ganhava centralidade a regulamentação das terras e recaíam também sobre os indígenas as teorias raciais, estudadas no capítulo. O aldeamento, nesse sentido, representava a redução de possíveis perdas de território brasileiro e a possibilidade de “civilizar” o indígena. Reforce que a ideia de “civilizar” e “aculturamento” é, antes de mais nada, domesticar os indígenas, ou seja, transformá-los em pessoas dóceis que aceitassem, sem resistência, a imposição de novos valores e cultura. Em última instância, um apagamento da cultura indígena.

Atividade

1. O trabalho com essas informações deve observar os princípios do respeito e da cidadania, especialmente por tratar-se de questões que estão no centro de disputas políticas atuais. Nesse sentido, deve-se atentar para que não exista a reprodução de estereótipos e a reafirmação de preconceitos que marginalizam os povos indígenas brasileiros, sua história e seus direitos.

O IMPÉRIO E OS INDÍGENAS

O governo de D. Pedro II elaborou poucas leis voltadas à proteção aos indígenas, mesmo que eles continuassem sofrendo ataques e invasões a suas terras. A única lei criada exclusivamente para essa população foi aprovada em 1845, ainda nos primeiros anos do Segundo Reinado. Conhecida como Regulamento das Missões, sustentou a ideia de que os indígenas deveriam ser mantidos em aldeamentos e estabeleceu uma estrutura administrativa para essas aldeias.

Pela lei, cada aldeamento indígena deveria ser administrado por um diretor, que contaria também com um grupo de funcionários e de missionários para catequização, bem como para organizar e disciplinar o dia a dia dos nativos. Essa determinação revela que o governo brasileiro pretendia que os indígenas ficassem sob o controle do Estado e permanecessem confinados em pequenas extensões de terra. Ou seja, não havia a preocupação com a manutenção de suas crenças, tradições e práticas socioculturais.

Vigorava a noção de que, aos poucos, aconteceria a completa “assimilação dos indígenas” à sociedade brasileira. Assim, com o tempo, eles abandonariam seus hábitos e costumes e passariam a adotar os hábitos e costumes dos não indígenas. A legislação, portanto, refletia o conceito etnocêntrico de que os indígenas faziam parte de uma civilização inferior à dos brancos.

Assimilação: o conceito de assimilação cultural, como aplicado no texto, diz respeito ao processo em que uma pessoa ou um grupo adquire características de outras culturas, geralmente as dominantes.

Etnocentrismo: ideia de quem considera seu grupo étnico, sua nação ou sua nacionalidade socialmente mais importante do que os demais.

1. No presente, ainda circulam ideias e representações preconceituosas a respeito dos povos indígenas. Em uma roda de conversa, identifique exemplos disso e apresente propostas para combater esses estereótipos e valorizar a diversidade cultural dos povos indígenas que vivem no Brasil. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Atividade complementar

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Conhecer a cultura indígena

Sugerimos uma pesquisa em grupo e, ao final, a realização de um festival sobre a cultura indígena. Para turmas grandes, atribua cada tema a mais de um grupo. Eles devem pesquisar os seguintes aspectos: a) Modos de conhecer – informações sobre as crenças e os conhecimentos produzidos sobre a natureza e o mundo que os cerca; b) Modos de dizer – questões ligadas à língua e a maneira de se expressar, incluindo produção artística (músicas, danças, pinturas); c) Modos de trocar – como se relacionam com o mundo externo à comunidade, como escolhem representantes, trocas de comércio etc.; d) Modos de

Indígenas acompanhados por alemães em Joinville (SC), século XIX.

Resistência indígena ontem e hoje

É muito comum ouvirmos a seguinte pergunta: “Por que os indígenas aceitaram passivamente a tomada de suas terras e a destruição de sua cultura?”. Essa é uma ideia falsa e foi construída pelos não indígenas justamente para desvalorizar a história e a cultura da população nativa.

Desde os primeiros contatos com os europeus, e até hoje, os indígenas seguem lutando para preservar suas vidas, suas terras, suas culturas e suas tradições. Diante da violência a que foram e são submetidos, da convivência forçada nos aldeamentos, do trabalho agrícola compulsório, da sobreposição de seus valores e suas crenças, os povos nativos desenvolveram diversas formas de resistência. Entre elas, destacam-se as revoltas, as fugas, a dissimulação, a recusa ao trabalho e a sabotagem.

Dissimulação: quando se escondem as verdadeiras intenções e/ou sentimentos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Entre os diversos problemas que a sociedade brasileira atual precisa solucionar, a questão indígena é um dos mais graves. Vítimas de ataques violentos de madeireiros, garimpeiros, fazendeiros e vendo suas terras serem consumidas pelo fogo e diminuídas pelas cercas, os povos indígenas ainda sofrem com o descaso do poder público.

Outro importante meio de resistência foram as alianças. Ao longo dos tempos, os indígenas firmaram os mais diferentes tipos de aliança: ora diversos grupos uniram-se contra seus inimigos, que podiam ser as forças do governo ou os invasores de terra, ora uniram-se às forças governamentais contra algum inimigo comum.

Atualmente, as populações nativas desenvolveram outras formas de resistência: utilizam as redes sociais para fazer denúncias e deixar a população informada de seus problemas; fazem ocupações de prédios públicos para exigir a manutenção de seus direitos; ou vão ao Congresso Nacional e à Assembleia da Organização das Nações Unidas (ONU) para denunciar as invasões de suas terras e a matança de suas lideranças, entre outros crimes dos quais são vítimas. Também se utilizam do cinema e da literatura para contar a história sob sua ótica.

FICA A DICA

• Emergência Indígena. Disponível em: https://emergenciaindigena.apiboficial.org/maraca/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O site apresenta uma série em oito episódios produzida por diversos grupos indígenas que refletem sobre os impactos da pandemia de covid-19 em suas comunidades.

Antes da leitura da página, faça uma roda de conversa para identificar a percepção da turma sobre esses povos. Pergunte-lhes: quem é o indígena? O que é ser indígena? Normalmente costumam aparecer, entre outras respostas: “aqueles que vivem na floresta”; “os que usam arco e flecha” etc. Indague: então um indígena que mora na cidade deixa de ser indígena? E os que usam celulares ou possuem carros? Contraponha o senso comum: e um gaúcho ou nordestino deixa de gostar de suas comidas típicas e festas de sua região de origem porque mudou para outra cidade ou região?

Um dos aspectos centrais desse exercício é combater estereótipos e preconceitos contra os povos indígenas. Reconhecer diferentes concepções nas relações dos seres humanos com a terra e a natureza é um passo importante para exercitar a empatia, e valorizar a diversidade humana (Competência Geral 9).

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fazer – hábitos e costumes cotidianos, como hábitos alimentares, confecção de objetos, de ferramentas etc.

10/08/22 19:29

Antes das atividades externas ou de produzir alimentos, os estudantes devem obter autorização e/ou estar acompanhados de responsáveis. No dia da apresentação, devem produzir ou levar comidas, vídeos, peças de artesanato, representar uma dança ou música, levar um palestrante para explicar os aspectos culturais do povo indígena, entre outras ações.

Um dos aspectos centrais desse trabalho é a colaboração e engajamento dos estudantes. O ideal é contar com a ajuda dos professores de Artes, Educação Física e Português

II Marcha Nacional de Mulheres Indígenas contra o projeto do Marco Temporal, em Brasília, setembro de 2021.

CASSANDRA CURY/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes são motivados a relacionar o contexto histórico da Guerra de Secessão com algumas das principais características da sociedade imperial brasileira, sobretudo no que diz respeito às heranças escravocratas e às teorias racistas.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas fazendo com que a turma identifique as teorias racistas nas práticas políticas, sociais e econômicas de diferentes sociedades na América.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI19 e EF08HI27: enfocadas com os estudantes fazendo com que contextualizem as forças sociais em disputa durante o Segundo Reinado no Brasil, os discursos civilizatórios e as teorias racistas enquanto práticas existentes em diferentes sociedades da América, como nos Estados Unidos e no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

A discussão sobre a Guerra de Secessão (1861-1865), com ênfase no surgimento da Ku Klux Klan (1865) e na luta por direitos promovida por afro-americanos nos anos 1860, possibilita a compreensão de estruturas existentes em diferentes contextos e períodos, no caso o racismo. É nesse sentido que as lutas antirracistas emergidas nos anos 1960 e 1970 são compreendidas como transnacionais, posto que o racismo atingiu as mais variadas sociedades ao longo do tempo. Pedagogicamente, esses contextos devem ser discutidos e analisados para a promoção do respeito, da valorização da cultura e da luta por direitos protagonizada pelos sujeitos marginalizados da sociedade e, muitas vezes, também da historiografia.

ENQUANTO ISSO...

A GUERRA DE SECESSÃO

Na mesma época em que os políticos brasileiros adotavam as primeiras medidas para acabar com o tráfico negreiro, nos Estados Unidos a sociedade se dividia entre os que queriam e os que não queriam o fim do trabalho escravo.

Nos estados do Norte dos Estados Unidos, já não havia escravidão. Ali predominavam as pequenas propriedades rurais e o trabalho familiar. Nos estados do Sul, ao contrário, prevaleciam as grandes propriedades rurais e o trabalho escravo.

Em 1860, Abraham Lincoln, defensor da abolição gradual da escravatura, foi eleito presidente. Diante disso, 11 estados do Sul do país, defensores da manutenção do regime escravista, decidiram se separar dos estados do Norte e criar uma confederação independente.

A decisão não foi aceita pelo governo de Lincoln, dando início à Guerra de Secessão (1861-1865), um violento conflito entre os estados do Norte e os estados separatistas do Sul. A guerra acabou em abril de 1865, deixando um saldo de mais de 620 mil mortos. Os estados do Norte saíram vitoriosos, e a escravidão foi abolida em todo o país em 1865.

Secessão: separação de parte de uma unidade política para formar outra independente.

Os problemas da população negra, contudo, não foram resolvidos. Abandonados à própria sorte, os ex-escravizados não tiveram acesso à terra, à educação ou ao trabalho qualificado.

AMPLIAR HORIZONTES

• CARSON, Clayborn; KING, Martin Luther. A autobiografia de Martin Luther King. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2014.

O livro é a biografia do mais famoso líder afro-americano, ganhador do prêmio Nobel da Paz, Martin Luther King Jr.

• A 13a EMENDA. Direção: Ava DuVernay. Estados Unidos: Netflix, 2016. (100 min).

A primeira parte do filme indica a substituição da mão de obra escravizada no sul dos Estados Unidos, após a Guerra de Secessão, e a construção da noção de criminalidade negra como forma de controle sobre a população afrodescendente no país.

SAM A.

COOLEY./EVERETT COLECTION/SHUTTERSTOCK.COM

Atividade

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 8

SEGUNDO REINADO

Brasil: 1840-1889

Economia Sociedade Política Mão de obra

Dependência da agropecuária (principalmente do café)

Fase de modernização

– Construção de ferrovias

– Introdução de inovações tecnológicas

– Exclusão social das camadas mais pobres

– Proposta de assimilação dos indígenas

Poder Moderador: contribui para a alternância política

– Partido Conservador

– Partido Liberal

Fim da escravidão

– Início da imigração de europeus para trabalhar no Brasil

Com base nas informações do esquema-resumo e na leitura deste capítulo, explique quais foram as principais características sociais, econômicas, políticas e das relações de trabalho que prevaleceram durante o Segundo Reinado.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Neste capítulo, estudamos o Segundo Reinado, período longo e de grandes transformações sociais e econômicas. Utilize o esquema-resumo para recapitular com a turma os principais assuntos abordados. A proposta dessa seção é identificar fragilidades na construção dos conhecimentos e, com base nessa

constatação, permitir a recuperação de conteúdos que foram mal compreendidos pela turma, assim como a didática utilizada.

Acompanhe os tópicos apresentados no esquema observando se eles são de domínio de todos. Ao final dos tópicos sugeridos, pergunte aos estudantes se eles sugeririam outros temas para somar aos apresentados no livro. Registre as possíveis contribuições na lousa, valorizando as reflexões individuais.

1. O Segundo Reinado, ocorrido entre os anos de 1840 e 1889, compreende o tempo em que D. Pedro II assumiu e permaneceu no poder. Durante esse período, muitas transformações ocorreram no Brasil. No campo econômico, houve grande crescimento da produção cafeeira, com a transformação do café em principal produto de exportação do país e a expansão das terras produtivas no estado de São Paulo em direção ao Oeste Paulista. Nesse sentido, uma série de estruturas foi criada para dar vazão à produção, como é o caso das ferrovias. No campo da sociedade, o governo de D. Pedro II sofreu influência das teorias raciais, que inferiorizavam a população afrodescendente, além das pressões abolicionistas, nacionais e internacionais. Ainda que o processo que colocou fim à escravidão tenha sido lento e gradativo, foi também no Segundo Reinado que ele encontrou seu fim, quando políticas de imigração estimularam o emprego da mão de obra europeia. Com a Abolição da Escravatura e a adoção da mão de obra assalariada, novas formas de relação com o trabalho foram criadas, muito embora essas não tenham significado a integração da população negra livre na nova configuração do mundo produtivo.

AMPLIAR HORIZONTES

• AZEVEDO, Aluísio. O cortiço São Paulo: Moderna, 2015. Publicado pela primeira vez em 1890, o livro, representante da literatura naturalista brasileira, possibilita a apreensão de representações do cotidiano urbano carioca nos tempos da promoção do saneamento urbano.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem as características e particularidades da sociedade do Segundo Reinado e analisam as consequências da escravidão ao longo do tempo, utilizando, entre outros recursos, fontes iconográficas e cartográficas.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma problematize a atuação de D. Pedro II no período de seu governo e compreenda as fragilidades que caracterizaram o modelo político implementado.

• Habilidades EF08HI15 e EF08HI27: enfocadas com os estudantes fazendo com que identifiquem as disputas políticas no Segundo Reinado e os impactos dos discursos civilizatórios para as populações indígenas e negras nesse período no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. a) Na charge, D. Pedro II brinca com os políticos liberais e conservadores. A representação faz referência ao Poder Moderador, que permitia que o imperador, por exemplo, convocasse novas eleições de acordo com sua vontade.

1. b) Ao desmanchar gabinetes e alternar os poderes entre os dois partidos, o imperador não permitia que um deles se perpetuasse no poder.

2. Inicialmente, o café era cultivado no litoral sul do Rio de Janeiro. Atravessou a fronteira chegando a São Paulo na década de 1830. Na década de 1850, o café chegou à região central do estado paulista, expandindo-se para o norte de São Paulo, o norte do Paraná e o Oeste Paulista.

3. O sítio ajudou os pesquisadores a entender aspectos violentos das práticas escravistas no Brasil. Ao estudarem

1. A charge a seguir representa D. Pedro II brincando com os políticos. Com base na observação do desenho e no estudo da unidade, responda ao que se pede.

Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas.

D. Pedro II, na charge de Cândido Aragonez de Faria, publicada em 1878, equilibra os partidos Liberal e Conservador.

a) Que imagem a charge pretende construir de D. Pedro II? Justifique sua resposta com elementos do desenho.

b) Qual era o papel desempenhado pelo imperador no equilíbrio das disputas entre os partidos Liberal e Conservador?

c) O imperador foi representado como uma figura responsável pela resolução de disputas no Império. Em muitos espaços da vida em sociedade, é importante que existam pessoas que atuem na moderação de conflitos entre indivíduos e grupos distintos. Reflita sobre essa questão e discuta com os colegas quais são as atitudes e habilidades necessárias para mediar conflitos da melhor maneira possível.

2. Confira o mapa da página 218 e explique como se deu o processo de interiorização do café no Sul e no Sudeste do país.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

3. A seção Raio X , na página 223, apresenta informações sobre o Cemitério dos Pretos Novos, um sítio arqueológico encontrado na região da Gamboa, no Rio de Janeiro. Qual é a importância desse sítio para se compreender melhor a história da escravidão no Brasil?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

1. c) Resposta pessoal. A atividade possibilita o trabalho com competências socioemocionais associadas à resolução de conflitos e ao diálogo. Além disso, é um momento importante para a reflexão dos estudantes sobre a importância de resolver os conflitos que se manifestam no espaço escolar.

o local, os arqueólogos identificaram que muitos africanos foram enterrados sem rituais religiosos, o que é uma forma de negar as tradições e os costumes desses indivíduos. Além disso, o grande número de enterros revela a elevada mortalidade dos escravizados no Brasil.

AMPLIAR HORIZONTES

• SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do imperador. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

O livro, ricamente ilustrado e documentado, constitui a biografia do imperador D. Pedro II.

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4. Durante o século XIX, o Brasil não era visto de maneira positiva por intelectuais e visitantes estrangeiros. Sobre o tema, responda.

a) Por que muitos povos estrangeiros consideravam o Brasil um país “atrasado” e “incivilizado”?

b) Destaque algumas medidas adotadas pelo governo brasileiro para melhorar a imagem do país.

Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

5. Durante o Segundo Reinado, o Brasil passou por um intenso processo de modernização e transformação social. Essa modernização, porém, não se estendeu para o conjunto da sociedade. Explique por que podemos dizer que grande parte da população brasileira não foi favorecida pela modernização desse período.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

6. Os defensores da imigração europeia para o Brasil utilizavam-se de teorias raciais vigentes no século XIX. O que defendiam essas teorias? Que impacto elas exerceram sobre as sociedades indígenas?

Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

7. D. Pedro II assumiu o governo do Brasil com 14 anos. Era muita responsabilidade para alguém de pouca idade. Hoje, isso já não acontece mais, pois sabemos que nessa idade o jovem ainda está em processo de formação física, emocional etc. Ao mesmo tempo, um jovem entre 14 e 15 anos tem capacidade e competência para fazer muitas outras coisas.

Pense no seu caso: na sua idade, que responsabilidades você tem condições de assumir? E quais responsabilidades você ainda não se sente capaz de assumir? Elabore um texto apresentando suas reflexões.

Livre foi promulgada com a intenção de melhorar a imagem do país.

5. A modernização pouco fez pelos setores mais pobres, a grande maioria da população, que morava em cortiços e era vítima frequente de epidemias.

8. A pintura reproduzida na seção Olho vivo, nas páginas 216 e 217, representa a expansão das lavouras de café em áreas até então ocupadas por florestas. A obra pode ser interpretada como uma denúncia do intenso processo de desmatamento observado na época. Isso exemplifica como a arte pode ser usada para fazer diferentes tipos de denúncia. Cite exemplos de outras obras artísticas (artes plásticas, poesia, música etc.) que têm essa característica.

Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas. Resposta pessoal.

9. Durante o Segundo Reinado, o governo brasileiro incentivou a vinda de imigrantes europeus para o país. Qual das afirmações a seguir é a que melhor explica essa decisão?

a) Falta de mão de obra no Brasil, pois, com a iminente emancipação dos escravizados, não haveria pessoas capazes de trabalhar nas fazendas brasileiras.

b) Preocupação do governo brasileiro em reduzir os índices de desemprego observados na Europa.

c) Interesse do governo brasileiro em promover um branqueamento da população brasileira, trazendo ao país trabalhadores brancos europeus.

d) Busca por mão de obra qualificada, uma vez que os escravizados no Brasil não tinham o conhecimento nem a qualificação profissional observada entre os europeus.

e) Desinteresse dos escravizados em continuar trabalhando na lavoura após a conquista da alforria.

Alternativa C

6. Essas teorias defendiam que os brancos seriam superiores aos negros e indígenas. De acordo com essas premissas, os brancos seriam mais aptos para o trabalho e possuíam uma moral mais elevada que outros povos. Amparando-se nisso, o governo imperial procurou pôr em prática um processo de assimilação dos povos indígenas, por meio da religião, da educação e de seu controle pelo Estado.

7. Respostas pessoais. Existem restrições legais, como dirigir, beber, fumar e trabalhar. Entretanto, mais do que isso, espera-se que os estudantes reflitam sobre si mesmos e sobre suas habilidades e competências.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

4. a) Nesse período, muitos consideravam a Europa o modelo de civilização, sendo valorizados somente os lugares que seguiam seu exemplo. Entre outros problemas, as condições sanitárias e urbanísticas brasileiras eram péssimas, o que facilitava a transmissão do doenças e a propagação

Consulte comentários nas Orientações didáticas

10. Em 1845, o governo brasileiro aprovou o Regulamento das Missões, uma lei que tinha como um de seus objetivos manter os indígenas sob o controle do Estado. A lei evidenciava a visão etnocêntrica do governo em relação aos povos nativos do país. Em trio, responda: nos dias de hoje, essa visão etnocêntrica já se encontra superada? Cite exemplos para justificar a resposta do grupo.

8. A pintura reproduzida na seção Olho vivo representa a expansão das lavouras de café em áreas até então ocupadas por florestas. A pintura pode ser interpretada como uma denúncia do intenso processo de desmatamento observado na época. Isso exemplifica como a arte pode ser usada para fazer denúncias sociais. Cite exemplos de outras obras artísticas (artes plásticas, poesia, música etc.) que têm essa característica.

10/08/22 19:30

de epidemias. Também a manutenção da escravidão ajudava a reforçar a imagem negativa do Brasil no exterior.

b) Entre outras medidas, podem se destacar: as mudanças urbanísticas, principalmente no Rio de Janeiro, a capital do império; a implantação da iluminação a gás nas ruas; do sistema de bondes puxados a cavalos; calçamentos; esgotos; e a criação de serviço de limpeza pública. A Lei do Ventre

10. Espera-se que os estudantes argumentem que em termos de legislação, o Brasil tem hoje diversas leis – inclusive a própria Constituição - que reconhece e valoriza a diversidade dos povos indígenas e sua autonomia. No entanto, existem grupos que adotam visões etnocêntricas em relação aos povos indígenas, fazendo afirmações preconceituosas sobre eles.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam a relação estabelecida entre as políticas implementadas no Segundo Reinado com os diferentes grupos e indivíduos do período e interpretam documentos iconográficos produzidos no Brasil no século XIX, relacionando o significado da construção da imagem pública política tanto no passando quanto no presente; e discutem o papel da sociedade e dos órgãos públicos no combate à degradação ambiental.

• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma compreenda a complexidade das ações de D. Pedro II e reflita sobre as diferentes visões e interpretações do contexto político do período.

• Habilidade EF08HI15: enfocada com os estudantes fazendo com que identifiquem as disputas políticas e os contornos empreendidos pelos personagens políticos do Segundo Reinado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

11. As atividades da página 236 abordam o papel da imagem na construção do papel público do imperador. Segundo o pensador francês Montesquieu (1698-1755) “o explendor que envolve o rei é parte capital de sua própria punjança”. Complementa a historiadora Lilia Schwarcz:“as vestes, os objetos, a ostentação, os rituais próprios da monarquia são parte essencial desse regime, constituem sua representação pública e, no limite, garantem sua eficácia” (disponível em: https://www. scielo.br/j/ra/a/bgPppNTGL3k GGNPfBR8SyrQ/?lang=pt; acesso em: 11 ago. 2022).

Leve os estudantes a refletir sobre a relação entre o poder e a construção de uma representação simbólica que visa glorificar o imperador. Mas pergunte a eles: e hoje? Vocês acham que os políticos também têm essa preocupação com a imagem? O que lhes parece semelhante a essa preocupação do passado? E o que é diferente?

11. a) Resposta pessoal. A atividade possibilita um momento livre de fruição entre os estudantes. Incentive-os a desenvolver suas respostas

11. A imagem da página 234 e a desta página representam o imperador D. Pedro II. A primeira é uma charge de Cândido Aragonez de Faria (1849-1911). A segunda é uma pintura feita por Pedro Américo (1843-1905), um dos pintores mais importantes da época. Ela representa o imperador na abertura da Assembleia Geral, em 1872. Analise-as com atenção e responda ao que se pede.

descrevendo aspectos da obra que despertam interesse ou impressionam, ou que são percebidas como desprovidas de valor ou beleza.

10. b) A tela de Pedro Américo representa o imperador de maneira positiva, como um monarca iluminado que participa ativamente da política parlamentar, sem parecer impositivo ou dominador. Já a charge representa o contrário: mostra um imperador sem trajes de gala (sem imponência), manipulando a política nacional.

11. c) A charge apresenta uma perspectiva negativa do Poder

Moderador, mostrando que, por meio desse poder, o imperador manipula a política.

11. d) Ao encomendar a tela, o governo estava interessado em passar uma imagem positiva do imperador. O quadro constitui, assim, uma forma de propaganda política do governo, expressando o papel e a importância do próprio D. Pedro II.

11. f) Respostas pessoais. O objetivo da atividade é incentivar o olhar crítico dos estudantes à realidade do país, aos seus problemas e às buscas de soluções.

Fala do Trono, Pedro Américo. Óleo sobre tela, 1872. A obra representa D. Pedro II na abertura da Assembleia Geral.

a) Que tipo de sentimento ou sensação essas imagens provocam em você?

b) A forma pela qual é representado o imperador em cada imagem pretende provocar efeitos diferentes no observador. Levante hipóteses a respeito das intenções dos artistas que as produziram.

c) A charge de Cândido Aragonez de Faria representa o imperador como uma balança, em referência ao Poder Moderador. Por intermédio desse poder, o imperador podia dissolver a Câmara ou o ministério. O autor da charge entende que esse poder era um fator positivo? Justifique sua resposta.

d) A tela de Pedro Américo foi encomendada pelo governo. Com base em sua observação, levante hipóteses para justificar o interesse do governo em encomendar uma imagem dessa natureza.

e) A Fala do Trono é um evento que ocorre em determinadas monarquias e existiu no Brasil durante o período monárquico. Trata-se de um discurso lido por um representante do governo aos membros da Assembleia. No governo de D. Pedro II, os discursos eram proferidos pelo próprio imperador nas reuniões de abertura e de encerramento do ano legislativo da Assembleia. Nessas ocasiões, o imperador apresentava as metas do governo para o ano que se iniciava ou um balanço do ano que se encerrava. Como o imperador D. Pedro II foi representado na pintura de Pedro Américo? Com base nessa representação, é possível imaginar a importância da Fala do Trono para o governo brasileiro?

f) Imagine que você foi convidado para ir ao Congresso Nacional fazer um discurso semelhante ao da Fala do Trono. Que balanço deste ano você faria aos congressistas? Quais assuntos você destacaria como importantes para serem trabalhados pelo governo no ano seguinte? Liste os tópicos que ressaltaria e justifique suas escolhas.

11. e) D. Pedro II foi representado com as insígnias da realeza, como o cetro e a coroa. Traz uma espada na bainha e veste roupas luxuosas, inclusive uma grande capa. O luxo nas vestes do imperador permite supor que a Fala do Trono era um momento político de extrema importância.

De fato, tanto os tempos como os meios são outros. Hoje praticamente não existe político que faça pose para a produção de uma pintura como a do imperador, mas o interesse em construir e passar uma determinada imagem para o público ainda é presente e se consolida principalmente pelas redes sociais. Veja a seguir um texto sobre o assunto:

O meme é uma foto misturada com texto ou uma imagem emblemática que cresce

ao circular pela Internet. [...] Alguns políticos usam suas contas para tentar criar imagens na forma de memes, de modo a terem mais compartilhamentos. [...]

COLOMÉ, Jordi Pérez. A estratégia preferida dos políticos que dominam o Instagram. El País, São Paulo, 29 mar. 2019. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2019/03/26/tecnolo gia/1553596590_520008.amp.html. Acesso em: 11 ago. 2022.

VAMOS FALAR SOBRE… TERRA E MEIO AMBIENTE

A questão ambiental é uma das grandes preocupações do mundo contemporâneo. A ação humana vem promovendo uma rápida degradação do meio ambiente, que pode pôr em risco, inclusive, a sobrevivência da espécie humana no planeta. Pensando nessa questão, com um colega, responda ao que se pede. Consulte comentários nas Orientações didáticas

de Janeiro após a morte de seu pai, [...] em 1855. [...]

[...] Ainda muito jovem ingressou na Academia Imperial de Belas Artes. Iniciou suas atividades como caricaturista em 1866 aos 17 anos e colaborou com diversos jornais do Rio de Janeiro como chargista.

[...] transferiu-se para Buenos Aires em 1879.

[...] Faria deixou Buenos Aires e foi para a França em 1882, onde se radicou. Em Paris montou o Atelier Faria, colaborou com jornais e revistas, ilustrou livros, partituras e destacou-se na criação de cartazes publicitários para o cinema, teatro, concertos e circos. [...]

[...] Faria faleceu em Paris em 17 de setembro de 1911. [...].

GUIMARÃES, Danielle V. S. Algumas considerações acerca da formação e atuação dos principais pintores sergipanos no século XIX. Scientia Plena, São Cristóvão, v. 4, n. 5, p. 1-4. 2008. p. 3. Disponível em: https://www.scientiaplena. org.br/sp/article/view/611/269.

Acesso em: 11 ago. 2022.

Pedro Américo

1. A imagem representa um dos efeitos da degradação ambiental: a destruição da cobertura vegetal, que acarreta a perda de nutrientes do solo e compromete a sua produtividade. Na região em que você vive, quais são os principais problemas ambientais observados?

2. Os órgãos públicos agem para impedir que esses problemas se perpetuem? Existe algum programa de conscientização da população local para promover o fim desses problemas?

3. E como você avalia sua preocupação em relação ao meio ambiente? Você adota algum comportamento para impedir a degradação ambiental? Conte para seus colegas o que você faz nesse sentido.

4. Faça um desenho a respeito de algum problema ambiental observado na região em que vive. Em seguida, compartilhe o desenho com os colegas. Lembre-se de dar um título ao desenho.

Respostas e produção pessoais. O objetivo da atividade é despertar nos estudantes uma percepção para os significados que as manifestações artísticas podem adquirir.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Terra e meio ambiente

Atividades

1. a 4. A consciência socioambiental deve ser permanentemente construída entre os estudantes. Estimule-os a refletir sobre que papel tem a natureza na vida deles, enfatizando as riquezas naturais como essenciais à preservação da vida no

planeta. Ao mesmo tempo, aponte como os recursos naturais são utilizados na indústria e na tecnologia – parte significativa dos componentes farmacêuticos são oriundos do mundo natural, por exemplo.

Textos complementares

Cândido Aragonez de Faria

[...] Nascido em 12 de agosto de 1849, na cidade de Laranjeiras [...]. Mudou-se para o Rio

[...] nasce numa família de músicos [1843]. [...] antes de completar 10 anos, é convidado a integrar a expedição do naturalista Jean Brunnet, como desenhista assistente. [...] Seu sucesso é notado até pelo imperador dom Pedro II, que se encarrega pessoalmente de sua transferência para Paris e se responsabiliza pelos custos. [...] no começo de 1870 retorna ao Brasil. [...]

[...] [Em 1888] entrega a sua mais conhecida obra: Independência ou morte (1888) – também conhecida como O grito do Ipiranga.

PEDRO Américo. In: ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL. São Paulo: Itaú Cultural, 2017. Disponível em: http://enciclopedia.itaucultural. org.br/pessoa21332/pedro-ameri co. Acesso em: 11 ago. 2022.

Terreno improdutivo em Manoel Viana (RS), 2021.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 6.

Habilidades

• EF08HI15 • EF08HI17 • EF08HI18

• EF08HI19 • EF08HI20

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 4 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem os significados da abolição e dos movimentos abolicionistas e as características da Guerra do Paraguai, suas motivações e as relações estabelecidas entre grupos e indivíduos no processo do conflito.

• CEH 1, 3, 4 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma analise o papel do Brasil no conflito e reconheça a participação de diferentes sujeitos na Guerra do Paraguai.

• Habilidades EF08HI17 e EF08HI18: enfocadas com os estudantes relacionando as transformações territoriais ocasionadas pelo conflito e identificando os contextos interno e externo da Guerra do Paraguai.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comece a abordagem perguntando aos estudantes: vocês sabem que 20 de novembro é reconhecido como Dia da Consciência Negra? Qual é o sentido dessa data? Essa reflexão irá proporcionar um diagnóstico tanto dos saberes prévios dos estudantes como da existência de visões estereotipadas ou enviesadas sobre a data, uma vez que, não raro, aflora do senso comum a frase: por que existe dia do negro e não existe dia do branco? Acolha a dúvida dos estudantes para desconstruir estereótipos. Encaminhe a conversa de modo que a turma consiga relacionar a existência da data à luta pela superação do racismo e do preconceito. Explique que a opressão sistemática que existe em relação ao negro em nossa sociedade não se reproduz em relação ao branco. Para ilustrar essa questão, busque apresentar exemplos concretos sobre a

9CAPÍTULO

A GUERRA DO PARAGUAI E O FIM DA ESCRAVIDÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as causas e as consequências da Guerra do Paraguai.

• Compreender como se deu o processo de Abolição da Escravatura.

• Reconhecer a presença negra na sociedade brasileira, suas permanências históricas e rupturas.

• Discutir o impacto da Lei de Terras no passado e seus reflexos no presente.

No dia 13 de maio, celebra-se no Brasil o fim da escravidão. A data, que já foi feriado nacional, rememora a assinatura da Lei Áurea, em 1888, quando o trabalho escravo foi oficialmente abolido. Mas nem todos aceitaram o dia escolhido para a celebração.

No movimento negro, muitos rejeitaram a escolha, pois a comemoração dessa data levava a pensar que a Abolição da Escravatura no Brasil tinha sido obra do governo de D. Pedro II em benefício dos homens e das mulheres ainda escravizados. Além disso, a comemoração da Lei Áurea colocava de lado a luta de milhares de pessoas, negras e brancas, para acabar com a violência da escravização. Era como se essa luta nunca tivesse existido.

Assim, em janeiro de 2003, foi estabelecida uma data específica para celebrar a resistência dos africanos e seus descendentes contra o trabalho escravo: 20 de novembro. Nesse dia, em 1695, Zumbi, líder do Quilombo dos Palmares, foi morto. Por isso, o dia 20 de novembro passou a ser o Dia Nacional da Consciência Negra.

Este capítulo discute o processo histórico que conduziu à abolição do trabalho escravo no Brasil. Para entendê-lo melhor, vamos estudar outro fato que teve grande impacto para o fim da escravatura: a Guerra do Paraguai.

situação do negro no Brasil hoje: os jovens negros são as principais vítimas de morte violenta, as pessoas negras ganham salários mais baixos e compõem o maior contingente de desempregados. Ou seja, trata-se do racismo estrutural

Além disso, pontue que existem situações de racismo velado em nossa sociedade, como a desconfiança quanto à capacidade de profissionais negros, a existência de piadas que

envolvem indivíduos negros etc. Explique, portanto, que quando existe opressão e preconceito sistemático em relação a grupos socialmente vulneráveis, é necessário criar medidas que visem eliminar essas manifestações e promover a equidade.

Marcha contra a violência racial no dia da Consciência Negra em Goiânia (GO), 2021.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

FRONTEIRAS EM DISPUTA

D. Pedro II assumiu o trono em 1840 e promoveu algumas mudanças políticas. Apesar disso, havia ainda um foco de preocupações entre os políticos e os diplomatas brasileiros: a demarcação das fronteiras no sul do país.

Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai – nações que haviam conquistado a independência poucas décadas antes – temiam que um único país, ao consolidar suas fronteiras, controlasse sozinho a navegação dos rios Paraná e Paraguai, além do estuário do Rio da Prata.

Estuário: área de transição entre o rio e o mar e que sofre influência das marés.

Isso provocaria sérios problemas para as demais nações, uma vez que todas precisavam desses rios para exportar seus produtos. No caso brasileiro, por exemplo, poderia significar o isolamento completo de Mato Grosso, que na época era alcançado basicamente por meio dos rios Paraná e Paraguai.

Essas questões deram origem à Guerra do Paraguai. O confronto se estendeu de 1864 a 1870, deixou centenas de milhares de mortos e abalou o Império Brasileiro. Para entender melhor esses acontecimentos, vamos analisar a fotografia a seguir.

Ao avançar para o estudo do item Fronteiras em disputa, promova uma conversa com a turma visando identificar os conhecimentos já adquiridos por eles sobre a monarquia brasileira e os conflitos regionais no período regencial. A fotografia que consta na página 239 também é um importante registro histórico para identificar as personagens que participaram da Guerra do Paraguai.

Peça aos estudantes que se voluntariem para a leitura do texto. A cada parágrafo, peça a um estudante que tente explicar o que compreendeu das informações descritas, sempre retomando e alinhavando o que for preciso. Esse método permite verificar as dificuldades de leitura e expandir os conhecimentos de cada estudante.

A guarda pessoal de Caxias, durante a Guerra do Paraguai (1864-1870), era formada apenas por negros. Fotografia sem local e data registrada; autoria desconhecida.

Na imagem, há uma fileira de homens; pelas roupas, percebemos que são militares. Essa fotografia foi tirada durante a Guerra do Paraguai e registra parte da tropa de um importante chefe militar brasileiro, o futuro Duque de Caxias (1803-1880), que comandou o Exército brasileiro durante boa parte do conflito.

A Guerra do Paraguai foi um dos primeiros conflitos do mundo a ter registro fotográfico. As imagens funcionavam como instrumentos de divulgação e propaganda do governo, e de seu poderio militar. Por isso, os fotógrafos procuravam registrar as tropas enfileiradas ou no campo de batalha, nos acampamentos ou mesmo em combate.

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Ao final, procure avaliar se todos entenderam a Guerra do Paraguai como um conflito relacionado à disputa pela hegemonia política e econômica na região da bacia do Prata, envolvendo Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai. Reforce o importante papel estratégico do Rio da Prata, que liga o interior do continente americano ao mar.

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• DORATIOTO, Francisco. Maldita guerra: nova história da Guerra do Paraguai. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. Com rico trabalho documental e reflexões inovadoras, o autor analisa as origens e dinâmicas da Guerra do Paraguai.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem a fotografia enquanto um registro histórico que possibilita a construção de interpretações sobre o período estudado.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma reflita sobre o uso da fotografia ao longo do tempo e compreenda as particularidades da Guerra do Paraguai, levando em consideração suas causas e os atores sociais envolvidos no conflito.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI17 e EF08HI18: enfocadas com os estudantes fazendo com que analisem as forças políticas, sociais e econômicas vigentes no período da guerra e as motivações que se estabeleceram para a atuação do Brasil no conflito.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A partir do item O desenvolvimento do registro fotográfico, podem-se acompanhar a invenção da fotografia, as dificuldades para produzir uma foto e as saídas encontradas para minimizá-las. Comece analisando a imagem da mesma página, mostrando como as posturas, as posições e os trajes dos fotografados podem revelar hierarquias sociais, estruturas de poder, bem como propósitos mais específicos.

Boa parte do acervo de fotografias da Guerra do Paraguai está no Arquivo Histórico do Museu Histórico Nacional. A Coleção Guerra do Paraguai é composta por 743 documentos doados, comprados ou transferidos de outras instituições ao longo do período de 1924 a 1960 (disponível em: https:// bndigital.bn.gov.br/dossies/ guerra-do-paraguai/os-acervos/ as-fotografias-da-guerra-doparaguai/; acesso em: 12 ago. 2022).

Explique que a fotografia foi considerada uma das maiores invenções do século XIX e, no Brasil, conseguiu grande popularidade por conta da paixão que o imperador e sua família tinham

O desenvolvimento do registro fotográfico

As primeiras experiências bem-sucedidas para reproduzir imagens com o auxílio de máquinas ocorreram na França.

Um dos pioneiros dessa técnica foi o francês Joseph Nicéphore Niépce (1765-1833), que utilizou uma câmera para obter uma imagem em 1826. Para isso, precisou de oito horas de exposição

Em 1839, outro inventor francês, Louis Jacques Daguerre (1787-1851), desenvolveu uma máquina capaz de reproduzir imagens. O aparelho ficou conhecido como daguerreótipo e provocou grande alvoroço no mundo da ciência, pois seu tempo de exposição era de apenas dez minutos.

Exposição: de modo simplificado, em fotografia, esse termo está relacionado ao tempo em que se deixa entrar luz na máquina fotográfica para que a imagem seja delineada.

Ao chegar ao Brasil, em 1840, o novo invento logo se popularizou. As câmeras, contudo, eram muito caras. Por isso, apenas fotógrafos profissionais dispunham delas e de estúdios para fotografar as pessoas.

Todos os que tinham recursos para contratar serviços fotográficos procuravam os estúdios, onde registravam imagens de si próprios, de seus familiares ou mesmo de seus serviçais. Muitos senhores encomendavam fotografias nas quais apareciam cercados de pessoas escravizadas.

Além desses trabalhos de estúdio, alguns fotógrafos também se ocuparam em registrar cenas da natureza, da paisagem, do espaço urbano e da vida cotidiana.

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pela técnica. Dom Pedro II tinha um acervo de 25 mil imagens sobre o Brasil e outros lugares por onde viajou. Muitos dos registros dos escravizados, paisagens e cenas urbanas que temos são desse acervo.

Aproveite a oportunidade e comente com os estudantes o papel de registro fotográfico no bullying e cyberbullying atual. É importante entender que, com a era digital e com as redes sociais, mesmo cenas simples do cotidiano podem ser manipuladas para uso indevido.

AMPLIAR HORIZONTES

• JOURDAN, Emilio Carlos. Atlas histórico da Guerra do Paraguay. Rio de Janeiro: Lithographia Imperial de Eduardo Rensburg, 1871.

Para um aprofundamento no trabalho com mapas referentes à Guerra do Paraguai, é possível utilizar essa obra publicada no século XIX e produzida por oficiais do Exército brasileiro.

Senhora sentada em cadeira, rodeada por seus escravizados, em fotografia, de autoria desconhecida, no Brasil de cerca de 1860. Esse tipo de imagem reforçava o poder naquela sociedade que ainda era escravista.

O início da guerra

Questões geopolíticas foram decisivas para o início da Guerra do Paraguai. No final do século XIX, tanto o Brasil quanto a Argentina procuravam influenciar a política interna do Uruguai, que passava por uma guerra civil: defensores do Partido Colorado procuravam ocupar a presidência, que estava sob o controle do Partido Blanco. Em agosto de 1864, tropas brasileiras chegaram a invadir o território uruguaio em apoio aos colorados.

O governo do Paraguai, por sua vez, apoiava os blancos e declarou que a intervenção do Brasil nos assuntos internos do Uruguai rompia o equilíbrio entre os países da região, ameaçando diretamente os interesses do Paraguai. Na época, os paraguaios estavam sob o governo de Francisco Solano López (1827-1870).

Como resposta à intervenção brasileira no Uruguai, os paraguaios capturaram um navio brasileiro no Rio Paraná e, em dezembro de 1864, declararam guerra contra o Brasil. Tropas paraguaias invadiram o Mato Grosso (que na época abarcava também o território que hoje é o Mato Grosso do Sul), dando início a um conflito que duraria seis anos.

Geopolítica: termo utilizado para analisar as relações entre questões e disputas políticas implicando diferentes Estados e fatores geográficos, como as definições de fronteiras ou o controle de recursos naturais. No caso da Guerra do Paraguai, as questões geopolíticas envolviam as definições das fronteiras no sul da América e a preocupação em controlar os rios necessários para a circulação de pessoas e mercadorias na região.

A Guerra do Paraguai (1864-1870)

Trópico de Capricórnio

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A leitura do item O início da guerra, na página 241, destaca a influência e os interesses de diversos países no início da guerra. Caso queira fazer um paralelo para facilitar a compreensão da turma, traga a questão da geopolítica para o presente, explicando como as eleições de um país podem afetar e/ou provocar interferência de nações vizinhas ou de nações poderosas do planeta. O trabalho interdisciplinar é uma boa estratégia para abordar a questão. Assim, se achar interessante, combine alguma estratégia didática com o professor de Geografia

R i o P a r a iaug Rio Paraná

0 180

Corrientes

Rio Paragua i

RioPilcomayoRioBermejo RiodaPrataRoU rug ua i

ATLÂNTICO

Território mato-grossense pretendido pelo Paraguai

Território paraguaio anexado pela Argentina

Ofensiva paraguaia

Contraofensiva aliada

Contraofensiva brasileira, com a Retirada de Laguna

Fortes

Batalhas

Fim da guerra

Morte de Solano López

Limites atuais entre os estados

Limites atuais entre os países

O uso do mapa é fundamental para que os estudantes possam compreender aspectos territoriais do conflito. Peça a eles que observem os principais elementos que o compõem, especialmente a legenda. Destaque também a importância dos rios da região no transporte, lembrando-os de que o transporte de carga por vias fluviais é mais barato, rápido e eficiente que por vias terrestres.

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Atividade complementar

Produzir e interpretar imagens

Como atividade alternativa, sugerimos uma pesquisa de imagens dos escravizados. Um dos acervos mais importantes existentes no Brasil é do fotógrafo Christiano Junior. Essas imagens também estão no site da Biblioteca Nacional e são de livre consulta. Esse exercício ajuda a reforçar as habilidades de interpretação imagética.

Cada grupo deve escolher uma fotografia da época e analisar os elementos que a compõem, como os interesses do fotógrafo, o que se desejava mostrar, o que se escondia etc.

O acervo de Christiano Junior está no seguinte endereço: https://brasilianafotografica.bn.gov. br/?p=14617. Acesso em: 23 ago. 2022.

Em seguida, peça aos estudantes que produzam uma foto usando câmera, celular ou outro equipamento. Oriente que a imagem deverá

refletir determinado propósito, a ser escolhido previamente por eles mesmos, e que deverão explicar ao final da apresentação.

O resultado deve ser apresentado à sala, uma foto por vez: quem estiver assistindo deve fazer uma análise e tentar adivinhar o objetivo da imagem.

Dessa forma, os estudantes terão dado um grande passo para compreender que as fotos, tal qual as demais fontes históricas, não são documentos neutros e também devem ser submetidas à análise crítica. Da mesma forma, a leitura do público nem sempre é aquela que o fotógrafo pensou.

Fonte: ARRUDA, José Jobson de Andrade. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 1999. p. 42.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam o contexto histórico do conflito bélico e compreendem as consequências da guerra para o Paraguai e para o Brasil.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma identifique os países envolvidos na guerra e compreenda as suas respectivas motivações.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI17 e EF08HI18: enfocadas com os estudantes fazendo com que analisem as motivações da Guerra do Paraguai e identifiquem as relações estabelecidas entre os países envolvidos e as consequências territoriais do conflito.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Independentemente das razões das guerras, um componente quase sempre comum é o sofrimento que acarretam para a população civil. Nesse sentido, a fotografia da página é um registro cruel do significado da Guerra do Paraguai. Embora tenha a atividade sobre a fotografia ao final da página, você pode começar o trabalho pedindo que os estudantes observem o subtítulo, a existência do glossário e a fotografia.

A guerra levou a uma devastação do Paraguai e a uma diminuição drástica da população masculina economicamente ativa do país, com graves consequências econômicas e sociais para o futuro desse povo.

Após a leitura da página, este pode ser um bom momento para levar os estudantes a refletir sobre como cada um de nós pode contribuir para uma cultura da paz. Esse é um aspecto importante, pois é comum em discussões sobre guerras e conflitos as pessoas procurarem culpados distante de sua realidade, ou seja, se excluindo da responsabilidade como ser humano. Muitas vezes, não percebem que cultivar a paz é responsabilidades de todos nós e que, muitas vezes, essa proposta está nos pequenos detalhes do dia a

O confronto envolve mais países

Em janeiro de 1865, o governo paraguaio solicitou autorização ao governo da Argentina para que suas tropas cruzassem o território argentino e marchassem até o Uruguai. Os argentinos, porém, recusaram o pedido. A resposta do governo do Paraguai foi declarar guerra também à Argentina.

Ao assumirem o poder no Uruguai, os colorados entraram no conflito contra os paraguaios. E mais: o governo uruguaio assinou um acordo que ficou conhecido como Tratado da Tríplice Aliança, isto é, uma aliança militar formada pelo Brasil, pela Argentina e pelo Uruguai para enfrentar as tropas paraguaias e depor o governo de Solano López. Com isso, esses países esperavam assegurar seus interesses geopolíticos no sul da América, sobretudo o livre acesso aos rios da região. O Paraguai ficou, assim, sem aliados.

A guerra foi longa e sangrenta; dela participaram homens, mulheres e até mesmo crianças. Os acampamentos militares, com problemas sanitários e soldados subnutridos, foram assolados por epidemias de cólera, varíola, entre outras doenças. Isso contribuiu para tornar a guerra cada vez mais impopular entre os brasileiros, além de provocar duras críticas em relação ao governo imperial e a suas lideranças militares.

O conflito só terminou em 1870, quando as tropas aliadas cercaram e mataram Solano López, além de destruírem as cidades paraguaias e a economia desse país. A população masculina foi dizimada, e o país perdeu parte de seu território para os adversários.

Depor: nesse caso, significa destituir, retirar do cargo. Subnutrição: estado de quem está com a alimentação insuficiente. Esse tipo de situação é muito comum em contextos de guerra e pode causar graves problemas de saúde, e até mesmo provocar a morte.

Fotografia, de autoria de desconhecida, extraída de álbum sobre a Guerra do Paraguai, pertencente ao Marechal Deodoro da Fonseca (1827-1892), mostra uma família paraguaia composta de mulheres e crianças, por volta de 1867.

1. Analise atentamente a imagem desta página e responda ao que se pede.

a) Qual é a possível razão para os homens dessa família não terem sido fotografados?

b) Que título você daria para essa fotografia? Ao escolhê-lo, considere que ele deve ser curto e, ao mesmo tempo, transmitir sua ideia sobre o que está representado. Em seguida, compartilhe-o com os colegas.

1. a) Pode-se interpretar que os homens estavam lutando na guerra. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sintetizem as informações que são possíveis de extrair da fotografia. O título pode ter caráter objetivo ou ser mais poético.

dia e passa por situações de respeito, empatia, acolhimento

Atividade

1. A fotografia foi um dos mais importantes meios de divulgação e propaganda dos governos envolvidos em guerras e um poderoso instrumento de denúncia das atrocidades dos conflitos. É importante destacar que, ao contrário da pintura e desenhos, livres para interpretação,

as fotografias da guerra costumam ser retratos mais fiéis da realidade, mas nem por isso isentos. As crianças e mulheres dessa imagem, por exemplo, podem ter sido orientadas a ficar desse modo posado.

MUSEU HISTÓRICO NACIONAL, RIO DE JANEIRO, RJ

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Impactos para o Brasil

Os efeitos da guerra também foram sentidos no Brasil. Estima-se que cerca de 50 mil soldados brasileiros morreram em combate. Além disso, o conflito custou uma verdadeira fortuna aos cofres públicos.

Para cobrir os custos da guerra, o governo foi obrigado a desembolsar 11 vezes mais do que tinha para gastar em 1864 e pedir empréstimos a outros países, o que contribuiu para enfraquecer a economia brasileira.

Ao mesmo tempo, a vitória nos campos de batalha ajudou a fortalecer o Exército brasileiro. Então, os militares se tornaram uma força política relevante a cumprir papel destacado no final do império.

Diferentes interpretações

A Guerra do Paraguai teve, ao longo do tempo, diferentes interpretações, feitas em contextos históricos distintos e motivadas por interesses e ideologias variadas. De acordo com a historiografia tradicional brasileira que vigorou até meados do século XX, a Guerra do Paraguai foi uma represália da Tríplice Aliança aos planos expansionistas do presidente paraguaio Solano López, apontado como o responsável pelo conflito. Tal interpretação tinha um olhar patriótico, visando exaltar os feitos do Exército e de seus oficiais.

Essa análise foi revista entre os anos 1960 e 1990, quando alguns autores diziam que o Brasil e a Argentina teriam sido manipulados pela Inglaterra para lutar contra o Paraguai, cujo desenvolvimento estaria colocando em risco o domínio econômico britânico no continente. Surgida numa época em que o Brasil vivia uma ditadura militar, essa linha de interpretação procurava criticar o papel do Exército brasileiro no conflito, apontando sua responsabilidade na devastação do Paraguai.

Em 2002, um livro do historiador Francisco Doratioto (1956 - ) defendia a tese de que as principais razões da guerra teriam sido as rivalidades nacionais e a luta pela consolidação dos Estados nacionais na bacia do Rio da Prata. Essa leitura – bem-aceita na atualidade – se desenvolveu com base na análise de vasta documentação historiográfica.

Os paraguaios também construíram interpretações próprias a respeito do conflito, o qual chamam de Guerra da Tríplice Aliança. Para muitos deles, a guerra representou uma catástrofe nacional, e Solano López atuou em defesa dos interesses do país, sendo, portanto, um herói para aquele povo. Além disso, alguns discursos evidenciam o genocídio do povo paraguaio no conflito e acusam o governo brasileiro de ter sua parcela de responsabilidade nessa tragédia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A leitura destas páginas permite identificar as diferentes posições historiográficas sobre a Guerra do Paraguai, o que demonstra que a história é viva e as interpretações históricas são orientadas por interesses e preocupações próprios a cada época. Aproveite para questionar, por exemplo, se historiadores brasileiros e paraguaios poderiam apresentar narrativas semelhantes sobre o conflito, incentivando uma reflexão sobre o papel político das narrativas. Esse é um exemplo muito profícuo para mostrar que não existe neutralidade. Todos nós falamos de algum lugar e isso sempre vai estar presente nas nossas produções, escolhas e leitura de mundo.

No caso da História, essa questão ainda é acrescida de novas produções documentais: elas podem mudar a perspectiva, a análise e a interpretação dos fatos.

AMPLIAR HORIZONTES

• GUERRA do Paraguai – 150 anos. 2014. Vídeo (52min28s). Publicado pelo canal Caminhos da Reportagem. Disponível em: https://tvbrasil.ebc. com.br/caminhosdareportagem/episodio/guerrado-paraguai-150-anos. Acesso em: 18 jul. 2022. No site, é possível acessar o episódio do programa Caminhos da Reportagem, da TV Brasil, que aborda diferentes aspectos da Guerra do Paraguai. Estudiosos dos quatro países envolvidos no conflito

apresentam análises sobre a guerra e as consequências dela.

• SILVEIRA, Mauro Cesar. A batalha de papel Florianópolis: EdUFSC, 2010.

O livro apresenta análises sobre mais de 200 charges publicadas na imprensa brasileira durante a Guerra do Paraguai. Do conjunto de charges analisadas, as representações deformavam a imagem do Paraguai e serviram como arma ideológica durante o conflito.

Sobre os gastos com o conflito, um bom recurso para trabalhá-los é elaborar uma roda de conversa, uma vez que podem ser vistos como uma permanência na história. Pergunte: a quem interessa uma guerra? Quem sai lucrando com ela e quem perde? Será que, ao decretar guerra a outro país, os governantes já esgotaram as soluções pacíficas? Conduza as contribuições dos estudantes de modo que todos se sintam à vontade para participar. Sobre a Guerra do Paraguai, explique que eram muitos os gastos com munição, treinamento, salários, armamentos e deslocamentos de tropas. Para que dimensionem esse último aspecto, peça a eles que observem as distâncias entre as principais cidades brasileiras do século XIX, a grande maioria na faixa litorânea, e o local do conflito, na fronteira com o Paraguai.

Represália: vingança.

Cédula de 100 cruzeiros, com a efígie do Duque de Caxias.

Cédula de 500 guaranis, com a efígie de Solano López.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem a atuação de grupos e indivíduos na Guerra do Paraguai e identificam os principais atores sociais envolvidos no conflito.

• CEH 2, 3, 4 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma analise as consequências da guerra para os grupos e indivíduos que participaram do conflito.

• Habilidades EF08HI15 e EF08HI18: enfocadas com os estudantes fazendo com que construam interpretações críticas sobre a atuação dos diferentes grupos na Guerra do Paraguai.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O quadro A batalha do Avaí (1872) se encontra no Museu Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro e refere-se à batalha travada em dezembro de 1868 que marcou a etapa decisiva da Guerra do Paraguai. Essa imagem é bastante significativa para entendermos o papel de representação da pintura e você pode abordar alguns aspectos que reforçam esse caráter para os estudantes.

A obra de 50 metros quadrados (60 metros com moldura) é uma exaltação patriótica, encomendada por D. Pedro II. Essa batalha teve a participação de centenas de mulheres, e poucos paraguaios sobreviveram ao conflito.

Sobre essas reflexões, veja a opinião do professor Julio Plaza no Texto complementar

Texto complementar

Arte e interatividade: autor-obra-recepção

Para Couchot, a obra não é mais o fruto apenas do artista, mas se produz no decorrer do diálogo, quase instantâneo, em tempo real. Num diálogo entre modalidades de linguagem visual, sonora, gestual, tátil, escrita, o leitor não es-

OLHO VIVO

O POVO É O HERÓI

Em 1872, Pedro Américo (1843-1905), por encomenda do governo brasileiro, pintou um quadro representando um conflito ocorrido no arroio do Avaí (no Paraguai), durante a Guerra do Paraguai. Com 11 metros de largura por 6 metros de altura, a cena envolve mais de 400 figurantes e sua representação conta com um alto grau de realismo.

Ao tratar de maneira épica um acontecimento como esse, Pedro Américo promoveu, como desejava o governo, uma glorificação do Império Brasileiro. Porém, diferentemente do que era comum em pinturas do gênero, o pintor preferiu transferir o papel de herói para o povo, representado pelos soldados e oficiais de patentes mais baixas.

tá mais reduzido ao olhar, ele adquire a possibilidade de agir sobre a obra e de modificá-la, de “aumentar” e, logo, tornar-se coautor, pois o significado da palavra autor (o primeiro sentido de augere) é acrescer, nos limites impostos pelo programa. Assim, o autor delega ao fruidor uma parte de sua autoridade, responsabilidade e capacidade para fazer crescer a obra.

PLAZA, Julio. Arte e interatividade: autor-obrarecepção. ARS , São Paulo, v. 1, n. 2, p. 9-29,

dez. 2003. p. 26. Disponível em: https://www. researchgate.net/publication/262589988_ Arte_e_interatividade_autor-obra-recepcao. Acesso em: 12 ago. 2022.

Aproveite e pergunte aos estudantes: quais sensações e impressões essa obra provocou em você? O que mais atraiu ou afastou seu olhar?

A batalha do Avaí, Pedro Américo. Óleo sobre tela, 1872.

Detalhe de Oficial dos caçadores a cavalo, Théodore Géricault. Óleo sobre tela, 1812.

, PARIS , FRANÇA

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1 A figura do militar a cavalo foi inspirada no quadro Oficial dos caçadores a cavalo, do pintor francês Théodore Géricault (17911824), reproduzida a seguir.

2 Os membros do estado-maior do Exército brasileiro são representados de maneira neutra e distante, como simples observadores. Assim, o artista “esvazia” a figura dos heróis, que em quadros épicos são geralmente representados no centro da ação. São eles: montado no cavalo branco, o comandante das tropas brasileiras, Duque de Caxias; à direita, de binóculos, o capitão de mar e guerra Luís Pereira da Cunha, e, à esquerda, o brigadeiro Barão da Penha.

3 Os soldados brasileiros, ao contrário dos paraguaios (consulte o item 4, a seguir), são representados com traços europeus, com pele e cabelos claros, transmitindo a ideia de que os brasileiros eram “civilizados”. Além disso, na cena representada, os soldados brasileiros assumem uma posição heroica diante do inimigo.

4 Os paraguaios são representados com corpos atarracados e os rostos com traços rústicos, transmitindo, assim, a ideia de que eram “bárbaros”. Além disso, estão em atitudes de ferocidade e covardia.

5 No centro da ação, estão soldados e oficiais de patentes mais baixas, como o comandante da cavalaria, tenente Alves Pereira. Na imagem, ele “rouba” a bandeira paraguaia e é ameaçado por três inimigos, que o atacam com lança, sabre e pistola.

6 Ao fugir, o soldado paraguaio recolhe moedas caídas no chão. Ao mostrá-lo preocupado em rapinar os despojos de guerra, o pintor procura passar a ideia de que os paraguaios são mesquinhos.

7 A cortina de fumaça e o fogo ao fundo suprimem toda a referência espacial, trazendo as atenções para a energia do combate em primeiro plano.

8 O general Manuel Luís Osório, comandante do I Corpo do Exército Imperial, é um dos poucos comandantes que aparecem no centro das ações. Foi representado momentos antes de receber um tiro no maxilar que o tiraria da guerra.

10 Apesar de a maior parte do Exército brasileiro na Guerra do Paraguai ser composta de soldados negros, eles praticamente não aparecem nessa pintura, que representou principalmente militares brancos.

9 Pedro Américo representou-se como um soldado raso, portando uma baioneta retorcida, manchada de sangue. Em seu quepe está o número 33, sua idade na época em que executou a obra. Naturalmente, ele não participou da batalha.

11 Essa família paraguaia perdida no meio do tiroteio é uma alegoria com a qual o pintor buscou transmitir a ideia de que os civis de ambos os sexos e de todas as idades (crianças, adultos e idosos) são as principais vítimas da guerra.

Elaborado com base em: CARDOSO, Rafael. A arte brasileira em 25 quadros (1790-1930). Rio de Janeiro: Record, 2008.

COLI, Jorge. Como estudar a arte brasileira do século XIX. São Paulo: Senac, 2005.

OLIVEIRA, Vladimir José Machado de. Dos esboços pictóricos às rotundas dos dioramas: a fotografia nas pinturas das batalhas de Pedro Américo. Tese (Doutorado em História) – Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.

SCHLICHTA, Consuelo A. Duarte. A pintura histórica e a elaboração de uma certidão visual para a nação, no século XIX. Tese (Doutorado em História) – Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2006. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/3948.

Acesso em: 9 ago. 2022.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esse quadro reflete uma tendência da época de juntar inúmeras histórias em um único quadro. A obra foi produzida por Pedro Américo em Florença (Itália). A maneira quase ficcional como o artista representou o conflito e as personagens resultou em muitas polêmicas. Caxias, por exemplo, teria reclamado de ser representado com o uniforme desabotoado. Segundo a historiadora Lilia Schwarcz, o marechal teria dito que “Desejava saber onde o pintor me viu de farda desabotoada; nem no meu quarto!”. Pedro Américo respondeu que o fez assim pois não queria o militar com roupas muito escuras – frase que reforça a liberdade de produção que o artista teve.

Essa contenda entre Pedro Américo e o marechal, além de muitas outras que surgiram na época (como a acusação de ser “idealizada pela imaginação”), ajuda a desmitificar o papel da obra de arte como “representação dos fatos tal qual aconteceram” (visão essa corriqueira no senso comum). Permite ainda pensar na mediação da recepção da obra de arte. Segundo o artista Marcel Duchamp, por exemplo, é “o público [quem] estabelece o contato entre a obra de arte e o mundo exterior”.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 4: abordadas à medida que os estudantes compreendem a configuração do Exército brasileiro para a Guerra do Paraguai e as características dos soldados que refletem problemas sociais e raciais na sociedade imperial da época.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma analise o crescimento simbólico do Exército brasileiro com o resultado do conflito e a atuação dos soldados recrutados na corporação.

• Habilidades EF08HI18 e EF08HI19: enfocadas com os estudantes fazendo com que reflitam sobre a diversidade de sujeitos que integraram o Exército durante a Guerra do Paraguai e os significados da participação de negros e escravizados no conflito.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de iniciar a leitura dos textos, pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre o alistamento militar atualmente: existe diferenciação por etnia ou critérios censitários no alistamento? Qual é o papel das mulheres nas Forças Armadas? Vocês sabem como é o alistamento em outros países? Pergunte também se eles sabem que existem países que não possuem forças armadas. Quais seriam as razões para essa escolha? Esses questionamentos iniciais servem para mobilizar os conhecimentos prévios da turma e fazer a conexão presente-passado.

Os estudantes devem compreender o componente racial e social na formação do Exército. Leve-os também a refletir sobre a participação dos indígenas e das mulheres. Somente a historiografia mais recente pesquisa o papel desses dois grupos na Guerra do Paraguai e sua relevância para a sociedade brasileira do período. Apresentar questionamentos sobre o silêncio dos historiadores acerca desses grupos e debater esses temas são estratégias para engajar a

O EXÉRCITO BRASILEIRO

Antes da guerra, as Forças Armadas brasileiras eram compostas de cerca de 18 mil militares despreparados e com poucos armamentos. Os negros não podiam fazer parte do Exército. Com a Guerra do Paraguai, o governo brasileiro adotou algumas medidas para aumentar o efetivo do Exército, criando uma força especial denominada Voluntários da Pátria, da qual trataremos mais detalhadamente a seguir. Essa força, que chegou a recrutar cerca de 55 mil soldados, recebia homens de diferentes origens: pobres, pessoas da classe média urbana e negros libertos.

O governo também incorporou ao Exército quase 60 mil homens da Guarda Nacional. E, em 1866, foi aprovada uma lei que concedia liberdade aos negros escravizados dispostos a lutar na guerra. Muitos deles se alistaram e partiram para o campo de batalha. Todas essas medidas elevaram o número de combatentes para cerca de 139 mil.

Isso ajuda a entender melhor a fotografia da página 239, que mostra parte da tropa de Caxias. Como podemos notar, quase todos os homens que aparecem naquela fotografia são negros.

Indígenas de diversos povos, como os terena, os kadiwéu, os kayapó e outros, também participaram da guerra. Entre outras tarefas, abriam trilhas no meio da mata, faziam reconhecimento de território e pegavam em armas.

Também foi importante a participação feminina: além de eventualmente pegarem em armas, as mulheres fabricavam munição, cuidavam dos feridos e preparavam a comida dos soldados.

Os membros da elite, de modo geral, evitaram se alistar; quando convocados, preferiam pagar a outra pessoa para ir em seu lugar.

Na fotografia, de autoria e data desconhecidas, estão representados dois soldados brasileiros da Guerra do Paraguai; ambos são indígenas do povo terena.

turma no processo de aprendizagem e aprofundar as competências exigidas pela BNCC.

Texto complementar

A participação dos negros escravos na Guerra do Paraguai

A população brasileira em 1850, 14 anos antes da guerra, era de aproximadamente dez milhões de pessoas, das quais uma quarta parte era constituída de escravos. [...]

[...]

Os chefes políticos locais e a oficialidade da Guarda Nacional, que era uma milícia à mando das oligarquias rurais, tentavam forçar o alistamento de seus oponentes causando sérios conflitos nas províncias.

[...]

A compra de substitutos, ou seja, a compra de escravos para lutarem em nome de seus proprietários, tornou-se prática corrente. Sociedades patrióticas, conventos e

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Os Voluntários da Pátria

O início da Guerra do Paraguai aflorou os sentimentos cívicos da população. Muitos se apresentaram voluntariamente para participar dos combates, acreditando que a guerra seria rápida e fácil. Em janeiro de 1865, o governo criou o corpo de Voluntários da Pátria. Nele, podiam se alistar espontaneamente homens entre 18 e 50 anos; para atraí-los, eram oferecidos uma quantia em dinheiro e um pedaço de terra.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Nessa charge de autoria desconhecida, publicada em 1865 na revista Semana Ilustrada, mulheres se alistam no programa Voluntários da Pátria.

À esquerda, são representadas mulheres religiosas e mulheres conhecidas como vivandeiras, que forneciam alimentos, bebidas e outros gêneros às tropas brasileiras.

Nos primeiros tempos da guerra, os Voluntários da Pátria foram bem-sucedidos. Entretanto, as dificuldades no campo de batalha desgastavam os combatentes. Isso incentivou um grande temor em relação à guerra, e o alistamento voluntário perdeu força.

Diante desse recuo, o governo lançou mão do recrutamento forçado. Muitos dos chamados Voluntários da Pátria, na realidade, foram enviados compulsoriamente. Nesse caso, todos os que podiam tentavam escapar das listas de enviados para os campos de batalha.

Alguns se refugiavam nos matos, longe das cidades, outros se feriam propositadamente. Mas o modo mais efetivo de se livrar do recrutamento era conseguir dispensa por meio do favor de alguém importante.

A guerra também se tornou uma maneira de punir homens escravizados considerados indisciplinados ou perigosos por seus senhores. Há relatos de proprietários que venderam seus cativos ao governo para que este os enviasse ao campo de batalha. Nesse caso, o proprietário recebia uma soma considerável como indenização.

o governo encarregavam-se, além disso, da compra de escravos para lutarem na guerra. O império prometia alforria para os que se apresentassem para a guerra [...].

[...]

Torna-se claro que os limites da cidadania efetiva do império igualam os escravos e despossuídos como material humano disponível para a guerra. A Guarda Nacional, apesar da inspiração liberal do modelo francês, terminou a serviço de oligarquias, alistando

compulsoriamente qualquer um, desde que pobre ou adversário político. Os Voluntários da Pátria, por seu lado, dada a ausência de entusiasmo popular depois da fase inicial da guerra, também receberam em suas fileiras escravos e substitutos de toda sorte.

A questão aqui parece ser menos racial e mais de exclusão social. Além dos limites estreitos da cidadania todos são compreendidos como voluntários, bons para a guerra. Os mais aquinhoados têm mais condições

Explique que é comum o uso da guerra para acirrar narrativas nacionalistas entre as populações. Esse sentimento foi usado para o alistamento nas unidades militares conhecidas como Voluntários da Pátria. Destaque que os próprios nomes das unidades apontam para esse sentimento. Peça aos estudantes que reflitam sobre as manifestações de nacionalismo nos dias de hoje. Comente que o nacionalismo exacerbado, que beira a xenofobia, tem se intensificado de forma perigosa em vários lugares do mundo. Na Europa, por exemplo, os nacionalistas têm se colocado contra imigrantes, tratando esses grupos com intolerância. Também no Brasil essa situação de preconceito e intolerância contra imigrantes tem acontecido.

AMPLIAR HORIZONTES

• LIMA BARRETO, Afonso H. de. Triste fim de Policarpo Quaresma. Porto Alegre: L&PM, 2011.

O livro de Lima Barreto permite verificar a construção do nacionalismo no Brasil, especialmente no início do século XX. É uma crítica do escritor ao nacionalismo acrítico que glorifica heróis desqualificados do passado.

de escaparem; os mais pobres recorrem ao exílio dos matos. O que menos dispõe de meios de resistência é exatamente o escravo, que troca a enxada pelo mosquetão, deixa de obedecer ao capataz e entrega sua vida ao senhor oficial.

TORAL, André Amaral de. A participação dos negros escravos na guerra do Paraguai. Estudos Avançados , São Paulo, v. 9, n. 24, p. 287-296, ago. 1995. p. 291-293. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/ea/a/Zz5Jrdg QR5hQMtMwj7dnfTd/?lang=pt. Acesso em: 12 ago. 2022.

ACERVO FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem as motivações para que questionamentos a respeito da manutenção da escravidão no Brasil se desenhassem.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma compreenda de forma problematizada o contexto pelo qual a Inglaterra se tornou defensora da abolição da escravidão no Brasil e as motivações internas para o Império repensar a manutenção da escravatura.

• Habilidade EF08HI19: enfocada com os estudantes ao estimulá-los a formular questionamentos sobre as heranças da escravidão na sociedade brasileira, a partir do contexto da Guerra do Paraguai.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao discutir o item A escravidão em xeque, relembre que as funções exercidas pelos negros escravizados variaram muito ao longo dos séculos em terras brasileiras. No entanto, eles foram os principais responsáveis por quase todos os serviços braçais executados no Brasil.

Para levar os estudantes a refletir sobre o mundo do trabalho no presente, sob a ótica da cidadania, pergunte a eles se o trabalho escravo faz parte de um modo ético de explorar a mão de obra de outro indivíduo. Ajude-os a compreender que a existência da escravidão, em qualquer época, rebaixa a dignidade do ser humano, pois ele se torna propriedade de outra pessoa.

Além das informações presentes no texto-base, incentive os estudantes a refletir sobre os soldados negros que conseguiram retornar para a sociedade escravagista brasileira como libertos de guerra, após o conflito com o Paraguai, mas tinham parentes e familiares ainda mantidos como escravos. Para desenvolver competências socioemocionais,

A ESCRAVIDÃO EM XEQUE

Durante a Guerra do Paraguai, soldados brancos e negros lutaram lado a lado contra os paraguaios. Quando o conflito acabou, muitos militares começaram a se perguntar se era justo manter a escravidão, pois tinham visto negros e mestiços arriscarem a própria vida no campo de batalha.

Essas dúvidas, que logo se manifestaram publicamente, colocavam o governo em má situação. Os cativos ainda compunham maioria entre os trabalhadores nas lavouras de café, que era a principal fonte de riqueza do país. O governo não tinha interesse em romper com os grandes cafeicultores, pois eles detinham o poder político e econômico. Desse modo, acabar com a escravatura significaria a perda do apoio dos cafeicultores.

Entretanto, o Exército voltara fortalecido da guerra, e a opinião dos militares era respeitada pela população. Assim, o governo não pretendia hostilizar os soldados negros e mestiços que retornaram da guerra.

Na tentativa de não desagradar nenhum dos lados e procurando encontrar uma saída para o impasse, o governo brasileiro ora sinalizava para o fim da escravidão, ora tentava prolongá-la o máximo possível.

Outro fator contribuía para complicar a situação dos líderes do império: a pressão internacional para que a escravidão fosse abolida no Brasil. As principais críticas vinham da Inglaterra, a nação mais rica e poderosa da época, que exercia grande influência sobre a política brasileira.

como a empatia e a ética, proponha uma reflexão em torno de questões como: quais sentimentos essa situação poderia produzir nessas pessoas? Como será que elas reagiam a essa condição desigual?

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AMPLIAR HORIZONTES

• SLENES, Robert W. Na senzala, uma flor: esperanças e recordações na formação da família escrava – Brasil Sudeste, século XIX. 2. ed. Campinas: Editora Unicamp, 2011.

Em um trabalho investigativo, o autor discute aspectos da família escravizada mostrando como as tradições africanas fundamentaram identidades e solidariedades.

Ilustração intitulada “A guerra na América do Sul”, de autoria desconhecida, publicada no The Illustrated London News, de 6 de outubro de 1866, que representa oficiais brasileiros entrincheirados na Guerra do Paraguai.

O interesse inglês pelo fim da escravidão

Os ingleses haviam abolido a escravização em suas colônias em 1834 e forçavam o Brasil a fazer o mesmo. Alegavam fazer isso em nome da humanidade, mas por trás desse argumento havia interesses econômicos em jogo. É que a Inglaterra era um país capitalista com acelerado desenvolvimento industrial embasado no trabalho assalariado para formação de mercado consumidor

As indústrias inglesas intencionavam vender seus produtos em todo o mundo, o que se tornava uma possibilidade real com a expansão imperialista britânica no século XIX. Mas, em países escravagistas como o Brasil, os cativos não recebiam salário e, portanto, não podiam comprar as mercadorias produzidas na Inglaterra.

Em 1831, o governo brasileiro, pressionado pela Inglaterra, aprovou a primeira lei que proibia o tráfico de escravos. Na prática, essa lei vigorou por bem pouco tempo. Embora nos primeiros anos tenha contribuído para inibir a entrada de africanos escravizados, a partir de 1835, o tráfico voltou a crescer com toda a força. Desse modo, tal lei teve apenas um papel simbólico, ajudando a acalmar por um tempo a forte pressão inglesa sobre a questão.

É por isso que a lei de 1831, conhecida como Lei Feijó, foi caracterizada como uma medida “para inglês ver”. Essa expressão é usada ainda hoje para tratar de leis ou decisões que não funcionam e acabam sem nenhum efeito prático na vida das pessoas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para entender o que será discutido no item O interesse inglês pelo fim da escravidão, na página 249, os estudantes devem caracterizar o contexto de Segunda Revolução Industrial, observando termos como mão de obra , matéria-prima e mercado consumidor. É importante também que reconheçam a disputa por mercados estabelecida entre países europeus no século XIX.

Converse com a turma sobre a inserção do Brasil no âmbito do capitalismo industrial, que passava pela adoção de práticas capitalistas nas relações de emprego, diferentemente do que ocorre nas práticas mercantilistas, adotadas entre os séculos XVI e XIX. Esclareça que, no primeiro modelo econômico, predomina o trabalho assalariado e a grande necessidade de amplo mercado consumidor e, no segundo, a escravidão, que era a forma mais conveniente de explorar a mão de obra, produzir e circular valor.

Reforce que o fim da escravidão – e de um regime econômico baseado nessa exploração – e a inserção do Brasil no modelo econômico capitalista em ascensão foram processos sobrepostos. As contradições inerentes a essas modalidades econômicas causaram desemprego aos libertos e péssimas condições de trabalho aos assalariados e imigrantes europeus, como veremos adiante.

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Reunião de antiescravistas na Inglaterra, 1841. Eventos como esse eram organizados para pressionar o governo inglês a tomar medidas contra a escravidão ao redor do mundo. Ilustração de autoria desconhecida.

BETTMANN ARCHIVE/GETTY IMAGES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes são motivados a analisar as ações políticas que proibiram o tráfico de africanos escravizados e as motivações para a implantação da Lei de Terras no Brasil.

• CEH 1, 2 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma identifique os impactos políticos, sociais e econômicos do fim do tráfico de escravizados e da Lei de Terras no Brasil.

• Habilidades EF08HI15 e EF08HI19: enfocadas com os estudantes fazendo com que analisem o contexto histórico do fim do tráfico de africanos escravizados e alguns aspectos das condições sociais vivenciadas pela população negra desde então, e os efeitos da concentração fundiária no país a partir da decretação da Lei de Terras.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Os estudantes devem perceber que a Lei Eusébio de Queirós, embora tenha proibido o tráfico, não alterou a vida da população escravizada no Brasil. Da mesma forma, a Lei de Terras dificultou o acesso a novas terras para a população liberta e para os imigrantes, constituindo-se como um dos principais marcos das desigualdades agrárias do Brasil. Reforce com os estudantes que o Segundo Reinado foi marcado por importantes mudanças políticas como as leis antiescravagistas – como a Eusébio de Queirós – e a Lei de Terras, um exemplo de lei para garantir o interesse dos grandes latifundiários e que deixou marcas profundas na sociedade brasileira. Pergunte para eles: quais caminhos a sociedade civil tem para lutar quando situações injustas impedem o bem-estar de todos?

O fim do tráfico de escravizados e a terra

Pressionado, o governo brasileiro aprovou em 1850 a Lei Eusébio de Queirós, que proibiu o tráfico atlântico de escravizados da África para o Brasil. Para demonstrar que a lei seria efetivamente cumprida, o governo brasileiro agiu com rigor em relação aos infratores: capitães de navios negreiros sofreram duras penas, e importantes fazendeiros chegaram a ser presos. Porém, a lei não promoveu a abolição da escravidão, e todos os escravizados que já estavam em território brasileiro continuaram vivendo em cativeiro.

No mesmo ano em que implantou a Lei Eusébio de Queirós, os governantes também promulgaram a Lei de Terras. Atendendo aos interesses das elites, a lei determinou regras mais rígidas para a aquisição da posse da terra. O objetivo dessa lei era impedir que os libertos, e que os imigrantes e os pobres em geral, se instalassem em terras devolutas, tornando-se pequenos proprietários.

Terra devoluta: porção de terra que não foi colonizada e, por isso, passou à propriedade do Estado na condição de terra pública.

Na prática, a lei oficializou o latifúndio e, entre outras limitações, proibiu a venda de terras a prazo e estabeleceu que os imigrantes só poderiam adquirir terras após dois anos de residência no Brasil. Dessa maneira, os imigrantes, os negros libertos e os pobres continuavam obrigados a vender sua força de trabalho para os fazendeiros, pois seria a única forma de garantir o seu sustento e o de sua família.

A Lei de Terras também afetou os indígenas, uma vez que muitos povos perderam o direito que tinham sobre as terras em que viviam, as quais acabaram controladas por particulares.

Fazenda Pombal, Colônia Leopoldina, Bahia, Bosset de Luze. Aquarela sobre papel, c. 1840. Após a abolição, muitos libertos permaneceram em latifúndios como o representado na imagem, pois não tinham acesso a pequenas propriedades e nem meios de garantir o próprio sustento.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No capítulo 8 deste Manual, abordamos alguns aspectos a respeito da concentração de terras no Brasil. Esta reportagem do site do Senado brasileiro aborda aspectos da Lei de Terras.

Há 170 anos, Lei de Terras oficializou opção do Brasil pelos latifúndios

[...] Em 18 de setembro de 1850, o imperador dom Pedro II assinou a Lei de Terras, por meio da qual o país oficialmente optou por ter a zona rural dividida em latifúndios, e não em pequenas propriedades.

[...] Os próprios senadores e deputados eram, em grande parte, senhores de terras. O senador Costa Ferreira (MA), por exemplo, discursou:

— Isso de repartir terras em pequenos bocados não é exequível. [...]

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As pequenas propriedades de terra

A Lei de Terras, aprovada em 1850, deixou profundas marcas na sociedade brasileira. Após sua promulgação, e ao longo dos séculos, o Brasil se transformou em um dos países de maior concentração fundiária no mundo.

Em 2018, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgou dados do mais recente Censo Agropecuário do Brasil, e os números mostraram que, ao longo dos últimos anos, houve um aumento da concentração fundiária no país. Pelo censo anterior, de 2006, havia no Brasil 5,1 milhões de estabelecimentos agropecuários; já em 2018, esse número caiu para 5 milhões. Mesmo assim, a área ocupada por esses estabelecimentos aumentou de 333 milhões de hectares para 350 milhões de hectares. Ou seja, mais terra nas mãos de menos pessoas.

Ao mesmo tempo, mais da metade dos estabelecimentos agrícolas, 50,2%, é de pequenas propriedades, ou seja, têm no máximo 10 hectares. No entanto, elas ocupam apenas 2,3% desses 350 milhões de hectares. Todo o restante está nas mãos de poucos latifundiários. Os alimentos produzidos em suas grandes fazendas têm como destino principal outros países.

pobres europeus ficariam impedidos de ter suas próprias terras [...].

Com base nesse mesmo raciocínio, os senadores afirmaram que o governo deveria fixar altos preços para as terras públicas colocadas à venda. [...]

O historiador Marcio Both, professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) e estudioso da Lei de Terras, explica [...]

— Em meados do século 19, no contexto de expansão mundial do capitalismo, [...] o poder do latifundiário se media pelo número de pessoas sob seu controle, principalmente escravos. Em épocas em que a terra não tinha fronteiras definidas nem documentos que comprovassem a titularidade, os escravos, sim, tinham registro, garantiam segurança financeira e eram até utilizados como garantia em empréstimos. Com a abolição da escravidão a caminho, a terra precisava ser transformada definitivamente em mercadoria e ganhar valor. O poder do latifundiário foi passando dos escravos para a terra.

[...]

Estudiosos da questão dizem que o histórico predomínio do latifúndio levou ao surgimento dos trabalhadores rurais sem terra e tornou rotineira a violência no campo. [...]

Na fotografia, agricultor durante colheita de caju. São Francisco (SP), 2018.

Para a Organização das Nações Unidas (ONU), qualquer estratégia de desenvolvimento sustentável ambiental, social e econômico tem de passar, necessariamente, por esse setor produtivo. São as famílias que preservam os recursos naturais e a agrobiodiversidade.

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[...] — Há nas terras muitas posses de muitos donos. Cada um deles fixa os seus limites arbitrariamente. Quando há contestações, a questão quase sempre se decide pelo bacamarte — afirmou o senador Francisco de Paula Souza (SP). [...]

Não foi por acaso que a Lei de Terras nasceu em 1850. Duas semanas antes de ela entrar em vigor, outra norma histórica havia sido assinada por dom Pedro II: a Lei Eusébio de Queirós. Foi a primeira das leis

abolicionistas. Por meio dela, o Brasil, pressionado pela Grã-Bretanha, proibiu a entrada de novos escravos africanos no território nacional. [...]

Os latifundiários entenderam que a escravidão, mais cedo ou mais tarde, chegaria ao fim e que os seus cafezais corriam o risco de ficar sem mão de obra. A Lei de Terras eliminaria esse risco. Uma vez tornadas ilegais a invasão e a ocupação da zona rural, tanto os ex-escravos quanto os imigrantes

— A sociedade e o Estado têm uma dívida histórica com camponeses pobres, indígenas, ex-escravos, descendentes de escravos — diz o historiador Marcio Both.

WESTIN, Ricardo. Há 170 anos, Lei de Terras oficializou opção do Brasil pelos latifúndios. Jornal do Senado, Brasília, DF, 14 set. 2020. Seção Arquivo S. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/ noticias/especiais/arquivo-s/ha170-anos-lei-de-terras-desprezoucamponeses-e-oficializou-apoiodo-brasil-aos-latifundios.

Acesso em: 12 ago. 2022.

THOMAZ VITA NETO/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes problematizam a questão do acesso à terra e à produção de alimentos, nos dias de hoje, à luz dos conflitos do processo histórico de lutas.

• CEH 1, 3 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma analise a conjuntura política, social e econômica do acesso à terra e os grupos e indivíduos que estão inseridos nesse processo.

• Habilidade EF08HI15: enfocada com os estudantes fazendo com que reflitam sobre a questão fundiária e produção agrícola no Brasil desde a instituição da Lei de Terras aos dias de hoje.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Texto complementar

Políticas de agricultura familiar brasileiras são exemplo mundial

No país, 84,4% dos estabelecimentos rurais pertencem à agricultura familiar, que emprega quase 75% da mão de obra do setor agropecuário. Em contrapartida, somente 24,3% das áreas ocupadas por estabelecimentos agrícolas são administradas por pequenos proprietários.

Sua produção é voltada prin cipalmente ao mercado interno. Ela é responsável pela plan tação de 70% dos alimentos consumidos no país – como 70% do feijão, 87% da mandio ca, 58% do leite e 46% do milho.

“O incentivo à agricultura fa miliar contribui para reduzir a pobreza extrema, dinamizar os mercados locais, incentivar a permanência de agricultores na sua comunidade e também, em nível nacional, para aumentar a segurança alimentar, reduzindo a vulnerabilidade do país ao mercado global e ao choque de preços”, diz em entrevista à DW Brasil Salomón Salcedo, oficial de políticas da FAO.

[...] o modelo da agricultura familiar não é importante apenas para a segurança alimentar, mas também para garantir a produção de alimentos com as mudanças climáticas. Em

PESQUISA AÇÃO & DE ONDE VÊM MEUS ALIMENTOS?

Consulte comentários nas Orientações didáticas.

Você já pensou de onde vêm as frutas, as verduras e os legumes que chegam à sua mesa nas refeições? São cultivados em grandes fazendas ou vêm de pequenos ou médios produtores rurais? E como esses alimentos são cultivados? A pessoa que os vende é a mesma que os cultiva? Conhecer as características do alimento que consumimos nos ajuda a pensar (e até a repensar) nossos hábitos alimentares e a fazer melhores escolhas.

Em grupo, façam uma pesquisa em sua comunidade a respeito dessas questões. Para isso, com o auxílio do professor e dos responsáveis, organizem uma visita a uma feira livre próxima à escola ou outra conhecida. Lá, você e os colegas do grupo vão coletar informações com os feirantes.

1O passo

Para o melhor aproveitamento desta atividade, é fundamental elaborar previamente um questionário a ser aplicado entre o públicoalvo. Elaborar um questionário é uma tarefa que deve ser feita com atenção, seguindo critérios e métodos específicos. Confiram no gráfico a seguir alguns dos cuidados que vocês precisam ter em mente durante a elaboração de um questionário de pesquisa.

2O passo

Depois de fazer ajustes e finalizar o questionário, imprimam cópias dele, de acordo com o número estimado de pessoas que participarão da pesquisa.

muitas dessas propriedades costumam ser plantados produtos variados, além de serem utilizadas sementes e espécies tradicionais que existem há centenas de anos e são mais resistentes a pragas e mudanças.

Para a bióloga Claúdia Valéria de Assis Dansa, da Universidade de Brasília (UnB), a agricultura familiar tem um grande potencial ecológico. “A agricultura familiar pode ser bem melhor na medida em que ela possibilita um formato, um desenho agrícola,

que pode conciliar melhor a agricultura e áreas de preservação e as áreas naturais. Há várias possibilidades que se abrem com agricultura familiar para preservar o meio ambiente, o que com a agricultura comercial é mais difícil.”

A definição de agricultura familiar varia por país. No Brasil, agricultores familiares são aqueles que possuem um único imóvel, cujo tamanho difere por região. Além disso, a principal mão de obra empregada é a

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3O passo

Apliquem os questionários conforme as orientações do professor, seguindo o número de participantes pré-estipulado e observando a boa comunicação com os interlocutores. Importante: vocês só devem ir à feira livre acompanhados de um responsável.

Definam o objetivo da pesquisa

4O passo

Depois de realizadas as entrevistas, façam uma tabulação das respostas, apresentem aos colegas e comparem os resultados obtidos.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

As perguntas devem estar em sintonia com o objetivo da pesquisa. Afinal, as respostas do questionário ajudarão a embasar as informações do trabalho.

Identifiquem o público-alvo

É muito importante saber qual é o perfil das pessoas que serão entrevistadas. Procurem fazer as perguntas de maneira direta, utilizando termos que o entrevistado deve conhecer. Dessa maneira, serão maiores as chances de vocês obterem respostas verdadeiras.

Estabeleçam o tipo de pergunta que desejam fazer

O tipo de pergunta de um questionário pode variar de acordo com as intenções dos entrevistadores. Vocês podem fazer perguntas de múltipla escolha, permitindo que o entrevistado indique uma ou mais alternativas. Por exemplo: “que tipo de música você gosta de ouvir”: a) rap; b) rock; c) MPB; d) samba; e) funk”. Se quiserem, é possível limitar, pedindo para que, dessa lista, o entrevistado selecione apenas os três gêneros favoritos, mesmo que ele ouça todos.

Vocês também podem fazer perguntas abertas, para que o entrevistado responda livremente a respeito de um assunto. Por exemplo: “em quais momentos você gosta de ouvir música?”. Perguntas abertas são boas de serem usadas quando se deseja conhecer melhor as ideias do entrevistado.

Outra possibilidade são os questionários cujas respostas são escolhidas com base em uma escala. Esse tipo de pergunta permite que vocês agrupem as respostas em “positivas” e “negativas”. Eis um exemplo:

“Em uma escala de 1 a 10, em que 1 significa ‘não gosto de jeito nenhum’ e 10 significa ‘gosto muito’, responda: qual o seu entendimento a respeito das músicas da cantora X?”.

Elaborem um rascunho

Não tenham pressa na elaboração do questionário. Pensem no tipo de informação que pretendem reunir e qual o melhor tipo de pergunta a ser feita para se obter a informação desejada. Inicialmente, escrevam um rascunho. Ao concluí-lo, vocês perceberão que algumas perguntas são dispensáveis e outras necessitam ser reelaboradas. Aproveitem para decidir a ordem em que as perguntas aparecerão no questionário.

Façam um teste

Antes de começar a entrevistar seu público-alvo, peçam a opinião de outras pessoas a respeito das perguntas elaboradas, procurando descobrir se o questionário está claro, isento de erros e com perguntas coerentes. Se houver necessidade, façam novos ajustes. Melhor corrigir o questionário nesse momento do que depois, quando a pesquisa já estiver sendo aplicada.

Elaborado com base em: CARMO, Vera. O uso de questionários em trabalhos científicos. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, [2013]. Disponível em: http://www.inf.ufsc.br/~vera.carmo/Ensino_2013_2/O_ uso_de_questionarios_em_trabalhos_cient%EDficos.pdf. Acesso em: 29 jun. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisa & Ação

O objetivo da atividade é permitir que o estudante tenha um contato inicial com a elaboração de questionários, uma prática de pesquisa usada com bastante frequência. É importante orientar o estudante tanto na elaboração do questionário como também na tabulação das respostas.

O resultado ficará mais interessante se as pesquisas forem feitas em diferentes feiras livres. Se for o caso, monte com os estudantes um mapa indicando os locais onde foram feitas as entrevistas e o perfil dos alimentos vendidos nessas localidades.

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do produtor rural e de seus próprios familiares e sua renda vem exclusivamente desse estabelecimento.

A ONU estima que existam cerca de 500 milhões de pequenas fazendas pelo mundo. Na América Latina e no Caribe elas representam cerca de 80% das propriedades agrícolas e produzem mais de 60% dos alimentos consumidos na região, além de empregar mais de 70% da mão de obra do setor.

NEHER, Clarissa. Políticas de agricultura familiar brasileiras são exemplo mundial. DW, Bonn, 26 jul. 2013. Disponível em: https://www.dw.com/pt-br/politicas-de-agricultura-familiarbrasileiras-sao-exemplo-mundial/a-16978799. Acesso em: 12 ago. 2022.

Essa atividade pode ser feita em parceria com o professor de Matemática, que pode ajudar na tabulação das respostas. É importante que a ida à feira livre seja feita com a autorização de um responsável pelo estudante. Nos últimos anos, vem crescendo de maneira significativa no Brasil o problema da insegurança alimentar. Em 2022, havia 125 milhões de brasileiros nessa situação, sendo que, desse total, 33 milhões em insegurança grave, ou seja, passando fome, 14 milhões de pessoas a mais do que em 2020, segundo dados do 2o Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no Contexto da Pandemia da covid19, divulgado em 2022 pela Rede PENSSAN e o Vox Populi. Portanto, o tema necessita ser conduzido com cuidado em sala de aula, evitando gerar constrangimentos entre estudantes que podem estar dentro desse perfil de insegurança alimentar. O podcast a seguir pode fornecer subsídios a essas questões: https://porvir.org/ofuturo-se-equilibra-005-meusalunos-tem-fome/; acesso em: 12 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 4 e 5: abordadas à medida que os estudantes são motivados a analisar o processo abolicionista construído na sociedade imperial e os principais atores sociais envolvidos nesse contexto.

• CEH 1, 2 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma compreenda a importância das leis abolicionistas promulgadas no período e problematize as consequências para a sociedade imperial.

• Habilidade EF08HI19: enfocada com os estudantes fazendo com que problematizem as heranças da escravidão no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Auxilie os estudantes a perceber que a história do abolicionismo vem desde as fugas e resistências da população negra durante o período colonial. Heróis nacionais, como Zumbi dos Palmares, Dandara dos Palmares ou Tereza de Benguela, mostram que a escravidão não foi aceita passivamente, ao contrário, era necessária muita negociação e ocorriam muitos conflitos.

Uma boa proposta para trabalhar o conteúdo dessa dupla é fazendo uso da biografia. O primeiro ponto a considerar é que esse tipo de exercício evidencia para os estudantes que os protagonistas de fatos históricos são, por muitas vezes, pessoas comuns, que viveram em sociedade e participaram diretamente de ações e movimentos. No caso da temática dessa dupla, trata-se também de trazer para a realidade dos estudantes as inúmeras personagens da luta contra a escravidão que, de modo geral, à exceção de Zumbi, ainda são bastante desconhecidos da sociedade brasileira. Entre as obras que podem ajudar nesse levantamento destacamos:

• SCHUMAHER, Schuma; BRASIL, Érico Vital. Mulheres negras do Brasil. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2007.

• ARAÚJO, Emanuel (org.). Textos de negros e sobre negros São Paulo: Imesp, 2011.

A campanha abolicionista

Além das pressões inglesas, havia a resistência dos negros escravizados, que se intensificou a partir da segunda metade do século XIX. Os cativos organizavam motins e fugas cada vez mais constantes. Também começaram a surgir associações abolicionistas por todo o país; a primeira foi fundada no Rio de Janeiro, em 1870. Muitos escravizados conseguiram apoio de advogados para mover ações na Justiça por sua liberdade. Um desses advogados era Luiz Gama (1830-1882) – filho da negra liberta Luísa Mahin –, que conseguiu libertar mais de 500 cativos por meio de decisões judiciais.

Após longos debates e polêmicas, em 28 de setembro de 1871, a Assembleia Geral (que reunia a Câmara dos Deputados e o Senado) aprovou a Lei do Ventre Livre

Mesmo que a lei estabelecesse que os filhos de negros escravizados nascidos a partir daquela data seriam considerados livres, havia uma condição: essas crianças permaneceriam sob os cuidados de seus senhores até os 8 anos. Quando isso ocorresse, o proprietário poderia ceder a criança ao governo em troca de uma indenização, ou mantê-la em seu poder até que ela completasse 21 anos. Durante todo esse período, ela trabalharia para seu proprietário.

A partir da segunda metade do século XIX, observou-se um progressivo aumento da fuga de escravizados, como é possível verificar nos anúncios de jornais da época, como esse do Rio de Janeiro, de 1854, em que os proprietários ofereciam recompensas para quem os recapturasse.

Na prática, portanto, a lei era muito mais uma maneira de o governo ganhar tempo e não se desgastar junto aos proprietários de trabalhadores escravizados do que uma ação efetiva para acabar com a escravatura.

• PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Educando para as relações étnico-raciais II. Curitiba: SEED, 2008.

• GOMES, Flávio dos Santos; LAURIANO, Jaime; SCHWARCZ, Lilia Moritz. Enciclopédia negra. São Paulo: Companhia das Letras, 2021. Você pode organizar esse trabalho de diversas formas, mas um camínho possível seria fornecer aos estudantes essas e outras obras que porventura encontrar e deixá-los manusear. Nesse

momento, eles poderã escolher biografias de pessoas negras que lutararam contra a escravidão. Você pode usar o pensamento computacional com os estudantes para os critérios de escolhas: por períodos históricos, por séculos, pelo estado onde está situada a escola, por gênero, por tipo de ações. Mas não se esqueça de que é muito importante os estudantes terem consciência desse critério, só assim eles vão internalizando esse conceito.

Fuga de escravos, charge de Angelo Agostini, publicada na Revista Illustrada em 1886.

Leis contra a escravidão

A partir da década de 1880, a campanha abolicionista no Brasil foi para as ruas. Em diversas regiões do Brasil, surgiram jornais e novas organizações contrárias à escravatura. O cartunista Angelo Agostini (1843-1910), no Rio de Janeiro, publicava charges contra o regime escravocrata; o jornalista Joaquim Nabuco (1849-1910), também no Rio de Janeiro, escrevia artigos condenando a escravidão; no Ceará, jangadeiros, liderados por Francisco José do Nascimento, o Dragão do Mar, recusaram-se a transportar trabalhadores escravizados até os navios que os conduziriam para a venda no Sudeste.

Algumas províncias anteciparam-se ao governo central e libertaram os escravizados. No Ceará e no Amazonas, por exemplo, a escravidão foi abolida em 1884. Mesmo assim, o governo imperial continuava com sua política de não desagradar nem aos grandes fazendeiros nem aos abolicionistas.

Em 1885, 14 anos depois da Lei do Ventre Livre, foi aprovada uma lei que concedia liberdade a todas as pessoas escravizadas com mais de 60 anos, denominada Lei dos Sexagenários Contudo, a lei não teve efeitos práticos, já que poucas pessoas atingiam essa idade por causa das violências e explorações da escravidão.

Nesse contexto, poucos ainda defendiam a continuidade da escravatura. Mesmo nas fazendas de café, como estudamos no capítulo anterior, a imigração já surgia como uma possibilidade de substituição do trabalho escravo.

Nessas circunstâncias, em 13 de maio de 1888, a Princesa Isabel assinou a Lei Áurea, pela qual era determinada a abolição imediata da escravidão no Brasil. Sucinta, a lei não foi acompanhada por políticas de inclusão dos libertos na sociedade brasileira. Além disso, os proprietários de escravizados não receberam nenhum tipo de indenização do Estado por suas perdas econômicas.

Depois de implementada a Lei Áurea, muitos fazendeiros que ainda apoiavam o governo de D. Pedro II passaram a fazer oposição a ele. O governo imperial ficou cada vez mais isolado; até que, em 1889, o imperador foi deposto por militares, que implantaram a república no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Promova a leitura do item Leis contra a escravidão e, ao mesmo tempo, produza um esquema na lousa para ficarem evidentes a cronologia e as relações dos acontecimentos. Facilite a compreensão de que os processos históricos decorrem de uma série de acontecimentos de curta duração, outros de média duração e, por fim, alguns de longa duração. O processo do abolicionismo deve ser incluído na lousa como um acontecimento que teve uma duração maior que a escrita das leis, pois partiu de reivindicações de diferentes grupos populares. Aproveite e solicite aos estudantes que levantem críticas às leis que foram implantadas, assim como os interesses em jogo em cada uma delas. Explique a eles que há sempre avanços e retrocessos, e mostre como o processo histórico é dinâmico, pois é construído pela ação e pela negociação entre os grupos humanos.

AMPLIAR HORIZONTES

• NABUCO, Joaquim. O abolicionismo. Rio de Janeiro: BestBolso, 2010.

Joaquim Nabuco foi um árduo defensor do abolicionismo. Na obra, lançada em 1883, ele aborda a escravidão como um regime cruel e desumano.

Os estudantes tanto podem aprofundar a pesquisa fora do horário da aula como em classe para contar com seu apoio e orientação. O resultado do trabalho pode ser apresentado por meio de cartazes na escola, por meio de um festival de “Histórias de negros que lutaram contra a escravidão”, ou também por meio de uma produção virtual.

• BACKES, José Licínio; PAVAN, Ruth. Relações étnico-raciais, gênero e desigualdade social na educação básica São Paulo: Mercado de Letras, 2016.

Na obra, os autores mostram como as desigualdades sociais são produzidas de forma complexa, articuladas com questões de classe, raça/etnia, gênero e outros fatores.

Grupo Ilú Obá de Min durante cerimônia de lavagem da escadaria do Bixiga e da Rua 13 de Maio. São Paulo (SP). Em 13 de maio de 2019.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 4, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes são motivados a analisar o processo de luta contra o preconceito e a discriminação à luz da herança escravocrata da sociedade imperial.

• CEH 1, 2 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma identifique contextos históricos concomitantes ao contexto de escravidão, como a Comuna de Paris, e compreenda suas similaridades e particularidades.

• Habilidades EF08HI19 e EF08HI20: enfocadas com os estudantes fazendo com que problematizem as práticas de preconceito e discriminação à luz do passado escravocrata do país e reflitam sobre o papel das ações afirmativas na diminuição das desigualdades sociais relacionadas ao legado da escravidão.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No Texto complementar, apresentado a seguir, são encontrados trechos de um estudo da Unesco sobre evasão escolar, embasado na metodologia de grupo focal (entrevista) com professores e diretores. A análise desses dados identifica as desigualdades no campo educacional que existem em nosso país.

Peça aos estudantes que proponham algumas soluções para reparação histórica no acesso às escolas e universidades de qualidade. Eles devem observar a importância do espírito de equidade, compreendendo que esse conceito prevê maiores investimentos para os grupos populacionais historicamente desprivilegiados.

Texto complementar

O estudante negro e a evasão escolar

Segundo os professores, a justificativa utilizada para se explicar a evasão escolar é a “desestruturação das famílias” que não dão o suporte necessário para que os alunos permaneçam na escola.

[...] Enfatiza-se que o aluno negro deixa a escola porque precisa trabalhar. Observa-se que os professores não atri-

A história da luta contra o preconceito e a discriminação

Com o fim da escravidão, os recém-libertos foram abandonados à própria sorte. Nenhum projeto que promovesse a integração social da população negra foi aprovado ou sequer discutido pelo governo.

Assim, permaneceram a desigualdade social e o preconceito étnico em uma sociedade que se esforçava por excluir e marginalizar os negros. Um exemplo dessa exclusão foi no acesso à educação. Antes da abolição, a quase totalidade dos negros não frequentava a escola. Nos primeiros anos após a Lei Áurea, as escolas continuaram praticamente inacessíveis à população negra. Isso dificultava seu ingresso no mercado de trabalho e impedia o acesso ao voto, pois era preciso ser alfabetizado para ser eleitor.

Os reflexos dessa situação são sentidos até hoje: pesquisas recentes revelam que a evasão escolar é maior entre os estudantes negros e que é mais difícil o acesso de um negro ao ensino universitário, por exemplo. Considerando esses dados e atendendo às reivindicações de diferentes grupos sociais, o governo federal pôs em prática, a partir de 2003, um conjunto de ações afirmativas com o objetivo de diminuir as desigualdades e combater a segregação racial e o racismo.

Ação afirmativa: conjunto de políticas públicas formuladas e implementadas pelo governo ou pela iniciativa privada com o objetivo de corrigir desigualdades presentes na sociedade, acumuladas ao longo de anos.

Uma dessas medidas foi a aprovação de leis estabelecendo que determinado número de vagas nos cursos superiores das universidades federais deve ser reservado para negros, indígenas e estudantes de baixa renda oriundos do ensino público. Os resultados dessa política podem ser quantificados: em 2005, apenas 5,5% dos jovens pretos e pardos entre 18 e 24 anos frequentavam uma universidade pública; em 2019, esse número havia subido para 50,3%, de acordo com o IBGE.

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buem em nenhum momento a culpa por essa exclusão à própria escola. [...]

Nas escolas, as crianças e os jovens negros são alvos constantes de xingamentos racistas. Ser xingado por causa da cor é um dos motivos pelos quais os alunos negros deixam de ir à escola. A fuga dos alunos do ambiente onde são humilhados e hostilizados é uma forma de manifestar o incômodo com a situação. [...] Percebe-se que a discriminação racial expressa nas palavras é possivelmente

uma das causas para que o aluno negro desista da escola.

[...] um professor enfatiza que a discriminação racial tem origem na família, eximindo a escola da culpa na disseminação de preconceitos e de discriminação. O aluno, alvo dos xingamentos racistas, é induzido pela escola a silenciar sobre os fatos, e esse silenciamento é compreendido pelo professor como um processo de conscientização do aluno e da família de que na escola não existe racismo. [...]

Primeira turma de médicos negros formada na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (BA), em 2019.

ENQUANTO ISSO...

A COMUNA DE PARIS

Entre 1870 e 1871, época em que o governo brasileiro discutia a elaboração da Lei do Ventre Livre, a França e a Prússia (uma das regiões da atual Alemanha) travaram uma guerra que terminou com a derrota francesa.

O fracasso na batalha agitou os trabalhadores de Paris. A Monarquia Francesa foi derrubada e, pela terceira vez desde 1789, foi proclamada a república no país. O novo governo, controlado pela burguesia, tentou desarmar a Guarda Nacional, uma força armada que apoiava os trabalhadores. Em resposta, a Guarda Nacional e os trabalhadores atacaram a sede do governo.

As lideranças ali presentes fugiram para Versalhes, e os trabalhadores assumiram o controle da capital. Em março de 1871, formou-se um governo de representantes dos operários, e foi decretada a criação da Comuna de Paris, um órgão de governo formado exclusivamente por proletários. Era a primeira vez que a classe trabalhadora chegava ao poder na Europa.

Coerentes com seus ideais de igualdade e de justiça social, os líderes da Comuna decretaram uma série de medidas, como a separação entre a Igreja e o Estado, a igualdade civil entre mulheres e homens, a redução da jornada de trabalho, entre outras.

Contudo, a Comuna não obteve o apoio da maioria da população francesa, composta principalmente de camponeses. Em maio, tropas do governo republicano de Versalhes ocuparam a capital francesa, onde foram executados 20 mil revolucionários, colocando um ponto-final na Comuna de Paris.

Destruição da Coluna de Vendôme. Paris, França, 1871.

A coluna havia sido construída por Napoleão Bonaparte e era vista como um símbolo de opressão pelos revolucionários da Comuna de Paris. Após a queda do movimento, a coluna foi reconstruída e existe até hoje.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Trabalhar o conceito de simultaneidade permite ao estudante perceber que outras coisas estão acontecendo de forma diferente ou semelhante em outros espaços no mesmo tempo. Esse exercício também amplia a visão de mundo do estudante, uma vez que exige um deslocamento de seu olhar para outras realidades. Neste capítulo, isso acontece por meio do estudo sobre a Comuna de Paris, movimento ocorrido entre 1870 e 1871 na França.

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O diretor ressalta como a escola age diante das discriminações, sugerindo a transferência dos alunos que são vítimas. Essa é uma forma de silenciar e de mostrar que a escola não está aberta para incluir a diversidade nas suas mais variadas esferas.

[...] Uma diretora enfatiza que apesar de perceber que existe um maior número de evasão/abandono entre as crianças e jovens negros, ela ameniza a responsabilidade da

escola sobre esse fenômeno, transferindo-a tanto para a estrutura familiar quanto para a estrutura da sociedade, que dotou essas crianças de poucas condições materiais.

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ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia (coord.). Relações raciais na escola: reprodução de desigualdades em nome da igualdade. Brasília, DF: Unesco: Inep: Observatório de Violências nas Escolas, 2006. p. 278. Disponível em: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000145993. Acesso em: 12 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes estruturam com o esquema-resumo as informações referentes à Guerra do Paraguai, suas causas e consequências.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma problematize os temas analisados ao longo do capítulo, compreendendo suas particularidades.

• Habilidades EF08HI15, EF08HI17, EF08HI18, EF08HI19, EF08HI20: enfocadas com os estudantes fazendo com que analisem os conflitos existentes no período estudado e os efeitos das práticas políticas e sociais da sociedade escravista imperial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Atividade

A questão pode ser corrigida coletivamente. Retome a relação entre a Guerra do Paraguai e o fortalecimento do processo abolicionista, explicando que os dois processos foram responsáveis pelo desgaste da imagem de D. Pedro II. Após a correção da atividade, elabore uma linha do tempo colocando em ordem as leis abolicionistas e a Guerra do Paraguai. A proximidade dos eventos é perceptível e possibilita compreender a influência que um processo tem sobre o outro, bem como o impacto que ambos tiveram sobre o fim do Segundo Reinado

A GUERRA DO PARAGUAI E O FIM DA ESCRAVIDÃO

Crises econômica e social Crise política

– Campanha abolicionista

– Pressão inglesa pelo fim da escravidão

– Resistência de escravizados

– Ação de advogados e jornalistas contra a escravatura

Ação do governo: processo gradual para acabar com a escravidão

Abolição: governo perde apoio dos cafeicultores

Guerra do Paraguai (1864-1870): conflitos na demarcação das fronteiras no sul do país

– Envolveu Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai

– Disputa pelos rios Paraná e Paraguai, e pelo estuário do Rio da Prata

– Extermínio de grande parte da população masculina do Paraguai

– Grandes perdas para o Brasil e para o Paraguai

– Lei do Ventre Livre (1871)

– Abolição da Escravatura no Ceará e no Amazonas (1884)

– Lei dos Sexagenários (1885)

– Lei Áurea (1888)

– Recrutamento forçado de homens para o Exército

– Fortalecimento político do Exército

– Grande participação de negros e mestiços no Exército: mais apoio à Abolição da Escravatura

Com base nas informações do esquema-resumo e na leitura do capítulo, explique de que maneira a Abolição da Escravatura e a Guerra do Paraguai estão relacionadas com a crise do Segundo Reinado.

A Guerra do Paraguai provocou grandes gastos ao país ao mesmo tempo que fortaleceu o Exército, que passou a criticar o governo. Já a Abolição fez o governo perder a aprovação dos grandes fazendeiros que empregavam mão de obra escravizada. Sem apoio, a monarquia terminou em 1889.

AMPLIAR HORIZONTES

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• ROSSI, Amanda; GRAGNANI, Juliana. A luta esquecida dos negros pelo fim da escravidão no Brasil. BBC Brasil, São Paulo, 11 maio 2018. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/resources/idt-sh/ lutapelaabolicao. Acesso em: 19 jul. 2022.

Se achar adequado, indique aos estudantes a reportagem especial elaborada pela BBC Brasil sobre a luta dos negros escravizados pelo fim da escravidão no Brasil. O material possui linguagem atraente e é ricamente ilustrado.

Crise militar

ATIVIDADES

1. a) O governo criou o corpo dos Voluntários da Pátria, formado por pessoas que se alistavam voluntariamente, além de conceder liberdade para negros escravizados dispostos a ir para a guerra. O recrutamento forçado foi outra maneira de aumentar o número de combatentes.

1. Durante a Guerra do Paraguai, um dos maiores problemas do governo brasileiro era conseguir recrutar homens para lutar no conflito. Sobre isso, responda.

a) Quais foram as principais formas utilizadas pelo governo brasileiro para recrutar pessoas para a guerra?

3. d) De acordo com José de Alencar, a abolição seria prejudicial tanto para os fazendeiros quanto para o Estado. Na perspectiva do autor, as elites perderiam seus trabalhadores e poderiam enfrentar

b) Quais foram os meios utilizados pelas pessoas para escapar dos recrutamentos?

até mesmo uma insurreição; já o Estado brasileiro perderia a principal fonte de renda (a agricultura) e entraria em falência.

2. A Abolição da Escravatura no Brasil ocorreu de maneira lenta e gradual. A aprovação das leis que proibiam o tráfico e libertavam pouco a pouco os escravizados teve início ainda no período regencial e se prolongou até 1888. Elabore uma linha do tempo que reúna essas leis, destaque as datas em que elas foram aprovadas e faça pequenos resumos do que cada uma determinava. (Consulte, na seção Como se faz…, como elaborar uma linha do tempo.)

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

3. O trecho a seguir, extraído de uma carta datada de julho de 1867, explicita o entendimento de José de Alencar sobre o fim da escravidão no Brasil. Leia-o com atenção e responda ao que se pede.

1. b) As pessoas se refugiavam nos matos, longe das cidades, ou se machucavam propositalmente. Muitos pediam dispensa por meio de favores políticos. Pessoas ricas pagavam para terceiros irem lutar em seus lugares.

Suma: resumo.

Edito: ordem ou mandado judicial.

Deserção: abandono.

Bancarrota: decadência.

Aniquilamento: destruição.

De todas estas considerações que apontei e que, bem desenvolvidas, davam matéria para um livro, a suma é esta: para a casta sujeita, ainda não educada, a emancipação, nas circunstâncias atuais, é um edito de miséria pelo abandono do trabalho, e de extermínio por causa da luta que excita entre duas raças. Para a casta dominante, especialmente a agrícola, importa a ruína pela deserção dos braços e impossibilidade de sua pronta substituição; importa igualmente o perigo e sobressalto da insurreição iminente. Para o Estado significa a bancarrota inevitável pelo aniquilamento de sua primeira indústria, fonte da riqueza pública; e como consequência o crédito nacional destruído, a nossa firma desonrada no mercado estrangeiro.

ALENCAR, José de. Cartas a favor da escravidão. Organização: Tâmis Parron. São Paulo: Hedra, 2008. p. 116.

a) Formule uma hipótese para identificar o significado atribuído à palavra casta no texto.

b) O autor do texto é José de Alencar (1829-1877). Pesquise rapidamente quem foi essa pessoa e retome as informações do capítulo para identificar as questões sociais que estavam em discussão no período de elaboração do texto.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

c) De acordo com o texto, a abolição seria benéfica ou prejudicial para os escravizados? Por quê?

d) Para os fazendeiros e o Estado brasileiro, a abolição seria benéfica, segundo José de Alencar? Justifique sua resposta.

3. c) Segundo o texto, a abolição seria prejudicial para os escravizados, que passariam a viver na miséria.

e) Que hipóteses a respeito da sociedade brasileira podem ser formuladas com base na análise desse documento?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

4. A Abolição da Escravatura não resultou apenas de decisões do governo brasileiro. Ela foi consequência, sobretudo, da grande mobilização de negros e brancos que lutaram pelo fim do cativeiro e pela libertação de todos os escravizados. Liste alguns exemplos dessa luta contra a escravidão.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

3. a) A palavra casta tem muitos significados. Nesse contexto, é possível identificar que o autor a utiliza para se referir aos dois extremos da sociedade brasileira durante o império. A casta sujeita é formada pelos escravizados e a casta dominante é composta pelas elites brasileiras do período.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

2. A linha do tempo sugerida para as discussões sobre o esquema-resumo pode ser útil como exemplo para os estudantes. Lembre os estudantes de consultar a seção Como se faz... a fim de subsidiá-los na atividade.

3. b) José de Alencar foi um importante escritor, político e figura destacada na sociedade imperial brasileira. Ele era parte da elite e lutou contra o avanço das medidas abolicionistas no período. O texto foi produzido em 1867, quando o movimento abolicionista ganhava força. É importante lembrar que, em 1871, a Lei do Ventre Livre foi aprovada, marcando um importante avanço nas ações pelo fim da escravidão no país.

e) A principal hipótese que pode ser formulada é que a abolição foi um processo conflituoso, marcado por disputas entre defensores de medidas visando ao fim da escravidão e aqueles que defendiam a continuidade das práticas escravistas. O documento sinaliza para a existência de um debate público em que José Alencar se envolveu e no qual diferentes atores sociais se manifestavam a favor ou contra a criação de medidas abolicionistas. Com base nisso, é possível formular a hipótese de que o lento processo de abolição foi o resultado dessas disputas, que dificultaram a tomada de medidas imediatas para encerrar a escravidão no país. É importante entender, porém, que tais hipóteses só podem ser comprovadas com base em análises documentais mais amplas.

4. Relembre os estudantes sobre lideranças negras que influenciaram no processo abolicionista, por meio de revoltas, negociações e exemplos de luta. É também importante indicar as formas de negociação não violenta que eram efetuadas pela grande maioria dos negros escravizados.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4 e 7: abordadas à medida que os estudantes são motivados a analisar o contexto histórico da sociedade do Segundo Reinado a partir da interpretação de um registro histórico iconográfico.

• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma interprete um registro histórico e compreenda o período estudado ao longo do capítulo.

• Habilidades EF08HI18, EF08HI19, EF08HI20: enfocadas com os estudantes fazendo com que identifiquem, a partir da análise de um documento histórico, os conflitos políticos e sociais estabelecidos no período estudado e reflitam sobre as questões que envolvem a escravidão, a abolição, as desigualdades sociais e a discriminação racial no Brasil ao longo do tempo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

5. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que, a rigor, elas não “retratam” o que “realmente aconteceu”, mas representam a subjetividade do artista, seu modo de interpretar os acontecimentos.

5. b) Resposta pessoal. É importante lembrar que a obra foi encomendada, e, portanto, pode-se imaginar que a intenção fosse ocultar a existência da escravidão da sociedade brasileira. Outra interpretação seria a de ocultar intencionalmente a importância dos soldados negros para a vitória brasileira na guerra, deixando os méritos todos para a população branca.

5. c) Resposta pessoal. A atividade promove uma reflexão em torno das diferentes leituras a respeito da Guerra do Paraguai. É importante lembrar que os paraguaios foram derrotados no conflito, sofrendo como consequência um rastro de destruição e mortes. Sendo assim,

5. A Guerra do Paraguai foi registrada e representada por muitos artistas e fotógrafos. Esses registros e representações nos oferecem visões diferentes do mesmo conflito. As imagens a seguir são exemplos disso. Analise-as e leia as legendas. Em seguida, responda ao que se pede.

Combate Naval do Riachuelo (1865), Victor Meirelles. Óleo sobre tela, 18821883. O pintor foi contratado pelo ministro da Marinha, Afonso Celso de Assis Figueiredo, para representar uma batalha ocorrida no Rio da Prata.

a) As duas imagens destacam situações diferentes em meio ao mesmo contexto histórico: a Guerra do Paraguai. Descreva as impressões da guerra que essas imagens provocam em você.

b) A obra de Victor Meirelles foi encomendada pelo ministro da Marinha do governo de D. Pedro II e pretendia construir uma perspectiva heroica da Marinha brasileira. Ao pintar como imaginava ter sido a batalha, Victor Meirelles optou por praticamente excluir soldados negros. Em seu entendimento, por que o pintor tomou essa decisão na representação heroica do combate?

c) As representações da Guerra do Paraguai expressam as visões, as crenças e os objetivos dos diferentes países envolvidos no conflito. Tendo isso em vista, as imagens produzidas por artistas paraguaios poderiam se assemelhar à pintura de Victor Meirelles? Formule uma hipótese explicativa para essa questão.

d) A historiografia tem diferentes interpretações para as causas da Guerra do Paraguai. Reunidos em grupos, debatam a seguinte questão: por que um mesmo fato pode ter diferentes interpretações entre os historiadores?

5. d) Resposta pessoal. O ideal é que os estudantes entendam que a História tem um método científico e faz uso de fontes históricas. A leitura de novas fontes permite a mudança de perspectivas e abordagens.

os estudantes poderão considerar que as imagens paraguaias a respeito da guerra devem explorar essa situação e enfatizem a violência promovida pela Tríplice Aliança. Nesta obra, observamos vários soldados paraguaios como náufragos ou feridos, porém poucos estão mortos. A obra enfatiza prioritariamente a ação da Marinha, evidenciada pelo grande destaque dado ao navio de guerra brasileiro e aos festejos dos militares em seu convés.

AMPLIAR HORIZONTES

• GUERRA do Paraguay. Direção: Luiz Rosemberg

Filho. Brasil: Livres Filmes, 2017. (80min).

O filme narra a aventura de um soldado brasileiro no caminho de volta da Guerra do Paraguai, quando se encontra com um fantasma – que ele mesmo pode ter matado na guerra – e com duas mulheres. Em suas conversas, os personagens passam em revista o sentido da vida, da guerra, da arte e da violência.

5. a), b), c) Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

Vista del interior de Curuzú mirado de aguas arriba (norte a sur) el 20 de septiembre de 1866, do pintor e oficial do exército argentino Cándido López. Óleo sobre tela, 1891.

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6. O historiador Marcio Both afirma que até a aprovação da Lei de Terras, o poder do latifundiário se media pelo número de escravizados sob seu controle. Com a proximidade da abolição, a Lei de Terras transformou a terra em algo valioso e o poder do latifundiário "foi passando dos escravos para a terra". Como você interpreta essa afirmação?

7. Retome a seção Enquanto isso…, na página 257. Ela afirma que a Comuna de Paris é considerada por historiadores a primeira experiência de um governo proletário. Quais elementos históricos permitiram aos historiadores fazer esse tipo de afirmação?

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.

8. A imagem a seguir é uma charge em três quadros de Angelo Agostini, publicada em 1884 na Revista Illustrada, pouco tempo antes da aprovação da Lei dos Sexagenários (1885). Com base na análise das imagens e de suas legendas, responda ao que se pede.

Quadro 1 Já os velhos escravizados podem morrer livres! Mas é livre de tratamento e no meio da estrada. Todo escravizado maior de 60 anos será livre, disse o atual governo. É um tanto desumano, mas sempre é um passo a favor da abolição.

Reproduzimos trechos desse texto na página 251 deste Manual.

7. Em março de 1871, trabalhadores parisienses, com a Guarda Nacional, derrubaram o governo local e assumiram o controle da cidade, formando a chamada Comuna de Paris. A maior parte dela era formada por líderes socialistas que, defendendo os ideais de igualdade e de justiça social, decretaram uma série de medidas, como a igualdade civil entre homens e mulheres, a separação entre Estado e Igreja, a redução da jornada de trabalho, entre outras.

Quadro 2 É possível também que o governo mande construir grandes asilos para os pretos velhos, de 4 ou 5 léguas quadradas. Quem sabe se os engenheiros não estarão já fazendo as plantas?

Quadro 3 Porém muito confiamos na filantropia dos lavradores, que com certeza não enxotarão os velhos pretos, apesar de livres. Há sempre serviços para eles.

Fonte: AGOSTINI, Angelo. Revista Illustrada, Rio de Janeiro, 1884.

Charge de Angelo Agostini, publicada na Revista Illustrada em 1884.

a) Qual é a crítica apresentada por Angelo Agostini em sua charge?

8. b) Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

b) Em seu entendimento, a legislação voltada para o combate ao preconceito racial e à discriminação atinge seus objetivos e funciona com eficiência atualmente?

8. a) e b) O autor critica a ineficácia da Lei do Sexagenário, que não foi acompanhada por medidas que ajudassem na integração social do negro após conquistar a liberdade. Ele satiriza a oportunidade de os antigos escravizados continuarem trabalhando para seus antigos senhores ou a ajuda do governo com a construção de asilos. Aproveite a atividade para discutir a legislação sobre o combate ao preconceito racial e à discriminação no Brasil. Se possível, leia para eles a reportagem do site Geledés, “Lei no 7.716/89 – Lei CAÓ, 25 anos no Combate ao Racismo”, disponível em: https://www.geledes.org.br/ lei-7-71689-lei-cao-25-anoscombate-ao-racismo/; acesso em: 12 ago. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

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Atividades (continuação)

6. O historiador procura mostrar os interesses do governo ao aprovar a Lei de Terras, uma lei que dificultou o acesso das pessoas das camadas mais baixas da população à terra. Para ele, a Lei de Terras funcionou como uma forma de compensação para os grandes fazendeiros que se, por um

lado, por conta da iminente abolição, perderiam seus escravos (considerados bens valiosos na época), por outro, seriam compensados com a valorização de suas propriedades. O texto integral sobre a Lei de Terras está disponível em: https://www12. senado.leg.br/noticias/especiais/arquivo-s/ ha-170-anos-lei-de-terras-desprezou-cam poneses-e-oficializou-apoio-do-brasil-aoslatifundios; acesso em: 12 ago. 2022.

6. Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.

8. a) Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4 e 7: abordadas à medida que os estudantes são motivados a analisar aspectos históricos e culturais do presente relacionados ao período estudado a partir da produção de textos e de atividades coletivas.

• CEH 1, 3, 4 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma analise documento histórico relacionado ao processo abolicionista no Brasil e identifique diferentes visões e interpretações do contexto histórico.

• Habilidade EF08HI19: enfocada com os estudantes fazendo com que identifiquem as contribuições culturais africanas para a sociedade brasileira e reflitam sobre as lutas abolicionistas e a situação atual dessas populações.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

9. A turma pode ser dividida em grupos de modo que cada um receba uma temática: literatura, música, cinema/ TV, futebol, outros esportes, educação/ciência, entre outros. Dessa maneira, os trabalhos não serão repetitivos e será possível abarcar uma representatividade maior.

10. A imagem traz em destaque um desenho da cantora russa que ocupa quase toda a metade superior da ilustração. Na parte inferior, e na lateral direita, o artista representou o teatro com a plateia e o palco. No palco, um homem, provavelmente José do Patrocínio, está entregando as cartas de alforria às libertas. A plateia festeja euforicamente. À direita, também é possível verificar o imperador D. Pedro II acompanhado da família, contemplando o acontecimento. Porém, diferentemente do restante do público, os membros da família real aparentam estar impassíveis.

9. A presença africana no território hoje conhecido como Brasil teve início no século XVI. A partir daí, os africanos e seus descendentes têm exercido papel fundamental na sociedade brasileira. Em grupo, pesquisem o legado cultural dos africanos e de seus descendentes para a cultura brasileira. Sigam as orientações.

a) Procurem informações sobre folguedos, música, culinária, lendas, entre outras manifestações culturais de origem africana.

b) Se for possível, entrevistem algum líder afrodescendente de sua comunidade e tentem descobrir um pouco mais sobre a presença de culturas africanas na sociedade brasileira ou na região em que vocês vivem.

c) Em seguida, já com as informações pesquisadas, escrevam pequenos textos sobre as diversas manifestações culturais encontradas.

d) Criem um jornal com esse material. Não se esqueçam de escolher imagens para ilustrá-lo. (Consultem, na seção Como se faz…, como produzir um jornal.)

Consulte comentários nas Orientações didáticas

10. Durante a campanha pela abolição, surgiram grupos que coletavam dinheiro com o objetivo de comprar cartas de alforrias para libertar pessoas escravizadas. Em 1886, a cantora russa de ópera Nadina Bulicioff se apresentou no Rio de Janeiro. Perto do final da peça, Nadina chamou ao palco sete mulheres escravizadas e, com José do Patrocínio (1853-1905), um dos principais defensores do abolicionismo, entregou a cada uma suas respectivas cartas de alforria. As cartas foram compradas com a venda de um anel doado por Nadina Bulicioff à causa abolicionista. O gesto teve grande repercussão, e o cartunista Angelo Agostini chegou a fazer uma ilustração a esse respeito. Analise com atenção a imagem a seguir e responda ao que se pede.

A distincta abolicionista Nadina Bulicioff, ilustração de Angelo Agostini publicada na Revista Illustrada em 1886.

10. a) Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

a) Descreva os principais elementos representados nessa ilustração.

b) A ilustração enfatiza a luta dos negros escravizados pelo fim da escravidão? Justifique sua resposta.

10. b) Não. A ênfase recai sobre a figura de Nadina Bulicioff, representada em tamanho grande. Também traz uma referência à Confederação Abolicionista, citada em uma faixa que pende verticalmente, no lado esquerdo da ilustração.

Texto complementar

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Menos de 7% dos territórios quilombolas reconhecidos têm títulos de propriedade

No Brasil, de um total de 2.715 territórios quilombolas, somente 182 (6,7%) são titulados. Os números foram revelados numa pesquisa desenvolvida na Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz (Esalq) da USP, em Piracicaba, e foram obtidos na Fun-

dação Cultural Palmares (FCP) e no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), ambos do governo federal. De acordo com Gabriel Colombo, autor do estudo, um dos motivos é a dinâmica política e econômica da distribuição de terras no Brasil, que prioriza a expansão das grandes propriedades em detrimento de comunidades tradicionais, quilombos e territórios indígenas. O pesquisador lembra que a Constituição de 1988 trouxe uma grande conquista para

ACERVO FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

VAMOS FALAR SOBRE… TERRA E MEIO AMBIENTE

Nos últimos anos da escravidão, muitos cativos fugiram das fazendas e das cidades e se refugiaram em quilombos. Muitas dessas comunidades sobreviveram ao tempo e existem até hoje. São as comunidades remanescentes de quilombos. Estima-se que existam mais de 2 mil delas no Brasil, nas quais vivem mais de 2 milhões de pessoas.

Essas pessoas são chamadas de quilombolas e vivem geralmente da agricultura de subsistência e do pequeno comércio com a vizinhança, mas, como nem sempre têm a posse legal da terra, muitas vezes são ameaçadas de expulsão.

Para obter a legalização da posse dessas terras, os quilombolas precisam entrar com ações na Justiça. Esses processos, porém, levam anos para ser julgados. Por essa razão, apenas uma parcela das comunidades remanescentes de quilombos obteve títulos de posse das terras onde vivem.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre...

Terra e meio ambiente

Para a compreensão de alguns termos e do funcionamento legal da posse de terras quilombolas, é fundamental a leitura compartilhada do texto da seção. Aproveite e leia para eles o Texto complementar “Menos de 7% dos territórios quilombolas reconhecidos têm títulos de propriedade” (página 262) para apoiar a discussão do tema.

A atividade deve ressaltar a importância da história para além da explicação sobre o passado, elucidando suas consequências no presente. Auxilie os estudantes a compreender que a história da escravidão no Brasil não está restrita ao passado, mas é parte formadora da nossa sociedade e impacta diretamente o dia a dia de grande parte da população brasileira.

Atividade

1. Com base nessas informações, em grupo, discutam as seguintes questões:

a) Procurem saber se em seu estado existem comunidades remanescentes de quilombos. Em caso positivo, tentem descobrir em quais municípios elas se encontram e de que maneira elas preservam antigas tradições da cultura afro-brasileira.

b) Os quilombolas têm o direito de continuar nas terras onde sempre viveram mesmo não tendo documentos que assegurem sua posse? Por quê?

c) Agora, façam um resumo com o entendimento do grupo e apresentem à turma.

Respostas e produção pessoais, de acordo com a pesquisa. Consulte comentários nas Orientações didáticas

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1. O site da Fundação Palmares (https://www.palmares.gov. br/; acesso em: 12 ago. 2022) traz importantes informações sobre as comunidades remanescentes de quilombos em todo o país. É interessante a escola organizar uma visita a uma dessas comunidades para que os estudantes possam entrar em contato com a população local, conhecendo melhor seus hábitos, seus costumes e suas tradições. É importante destacar a necessidade da preservação dos quilombos e das políticas de inclusão racial e de preservação da cultura afro-brasileira. as comunidades remanescentes de quilombos e o movimento negro da época: o artigo

68 do Ato das Disposições Constitucionais

Transitórias, que garante o direito à propriedade dos territórios historicamente ocupados por elas. Contudo, mais de 30 anos depois, esse direito só se tornou realidade em uma pequena parcela dos territórios quilombolas reconhecidos pela FCP.

De acordo com o pesquisador, dentre as dificuldades para que as comunidades

remanescentes de quilombolas recebam o título de suas terras estão a burocracia e lentidão dos processos jurídico-administrativos, que também demonstram falta de interesse político em avançar a questão.

11/08/22 10:41

SOUZA, Matheus. Menos de 7% dos territórios quilombolas reconhecidos têm títulos de propriedade. Jornal da USP, São Paulo, 14 ago. 2019. Disponível em: https://jornal.usp. br/?p=263644. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trabalho coletivo na Comunidade Quilombola de Alcântara (MA), 2019.

RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes são motivados a identificar nas questões ambientais os resquícios da política imperial e as ações econômicas ao longo do tempo utilizando a análise iconográfica como recurso analítico.

• CEH 1, 2 e 4: trabalhadas fazendo com que a turma problematize os efeitos políticos, sociais, econômicos e ambientais de ações humanas.

• Habilidade EF08HI17: enfocada com os estudantes fazendo com que identifiquem nos conflitos e na questão da organização fundiária no Brasil a partir do período imperial problemas relacionados ao meio ambiente e às desigualdades sociais ao longo do tempo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

O fechamento da unidade propõe a retomada da discussão iniciada na abertura, no caso, o debate sobre a terra e o meio ambiente (propriedade, concentração, preservação) e o status de riqueza e poder conferidos à posse da terra. É possível propor a elaboração deste trabalho no formato interdisciplinar com as Ciências

Para isso, três documentos são apresentados à turma. Auxilie-os na interpretação desses documentos e peça a eles que, ao realizarem essa leitura, pensem na terra e no longo processo histórico que tem sido estudado.

O documento 1 é uma lista de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável a serem alcançados até 2030, feita pela ONU. Lembre aos estudantes que cada um dos 17 objetivos tem uma série de prioridades, totalizando 169. Os estudantes precisam se lembrar de que a preocupação socioambiental é um fenômeno contemporâneo (iniciado nos anos 1960, 1970) ocorrido quando se percebeu a finitude de recursos naturais,

UNIDADE FECHANDO A

1. Os objetivos 1, 2, 3, 4, 5, 10, 16 e 17, por exemplo, são de caráter social; os de número 8 e 9, por exemplo, são de caráter econômico; os de número 6, 7, 11, 12, 13, 14 e 15 estão ligados à questão ambiental.

EM BUSCA DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Em 2015, os países-membros da ONU aprovaram a chamada Agenda 2030. Trata-se de um conjunto de 17 Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável (ODS) que visam, de modo geral, acabar com a pobreza, proteger o planeta e melhorar as condições de vida da população mundial. São tarefas de responsabilidade tanto dos organismos globais como dos governos locais e de toda a sociedade civil.

Os documentos a seguir nos ajudam a embasar a discussão sobre essas questões. O primeiro deles traz os tópicos dos 17 objetivos a serem alcançados. O segundo é uma fotografia de uma área degradada pela mineração. Por sua vez, o terceiro documento mostra o resultado de um projeto de recuperação ambiental feito pelo casal Lélia Deluiz Wanick Salgado (1947 - ) e Sebastião Salgado (1944 - ). Eles herdaram uma fazenda cujas terras estavam degradadas e, em 1999, iniciaram o reflorestamento do local. Analise os documentos com atenção e responda ao que se pede.

Documento 1: Infográfico

Fonte: QUE É A AGENDA 2030 das Nações Unidas e quais são os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Com Ciência, [s. l.], 7 jun. 2018. Disponível em: https://www.comciencia.br/o-que-e-agenda-2030-das-nacoesunidas-e-quais-sao-os-objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel/. Acesso em: 18 jun. 2022.

1. As metas para 2030 evidenciam que os desafios a serem superados pela humanidade estão em três grandes esferas: social, econômica e ambiental. Identifique informações do documento 1 que embasam essa afirmação.

2. Em seu entendimento, esses objetivos são independentes uns dos outros ou estão interligados? Justifique sua resposta.

Espera-se que os estudantes percebam a interligação entre os objetivos. A degradação de um território, por exemplo, pode levar os moradores de uma região a perderem suas terras, sendo obrigados a migrar, contribuindo para a ampliação da pobreza e o aumento das desigualdades sociais.

mas que ainda enfrenta grandes obstáculos por parte de grupos que veem a preocupação ambiental como empecilho à obtenção de lucros. Importante lembrar aos estudantes que, aparentemente, essas 17 metas não se relacionam a questões ambientais. Porém, só é possível preservar recursos naturais e ecossistemas se todas as pessoas tiverem condições de alimentação, habitação e renda que lhes garanta uma vida digna.

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3. Resposta pessoal. A questão do desenvolvimento sustentável é uma das grandes questões da atualidade, uma vez que há uma série de interesses conflitantes nela. Espera-se que os estudantes reconheçam a existência desses interesses e os considerem em sua resposta.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a questão ambiental em sua comunidade, percebendo que muitas conquistas podem ser feitas sem depender de órgãos públicos ou instituições.

Mineração na cidade de Igarapé (MG), 2022.

iniciais sobre o assunto ou se a discussão desses conceitos lhes trouxe inquietações. Espera-se que, progressivamente, esses temas atuais possam fortalecer a empatia, a disposição para compreender conflitos e sugerir soluções com vistas à democracia, à justiça social e à preservação socioambiental.

Atividade

5. Um estudo apresentado em 2021 batizado de Relatório Luz 21 mostra que o Brasil está longe de atingir as 17 metas previstas para 2030, tendo apresentado retrocesso em mais da metade delas. Disponível em: https://brasilnaagenda2030. files.wordpress.com/2021/07/ por_rl_2021_completo_vs_03_ lowres.pdf. Acesso em: 25 ago. 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

3. A fotografia do documento 2 mostra uma área degradada pela indústria mineradora. Em seu entendimento, é possível conciliar desenvolvimento industrial e econômico com preservação ambiental? Explique.

4. O trabalho de Lélia e Sebastião Salgado, no documento 3, é um exemplo de como a sociedade civil pode intervir no processo de preservação e regeneração ambiental. Em sua comunidade, há preocupação com a questão ambiental entre os moradores? Existem projetos voltados ao manejo sustentável do meio ambiente ou de recuperação de áreas degradadas? Você participa de algum? Conte para os colegas.

5. Forme um grupo e escolha com os colegas um dos ODS listados no documento 1. Sigam as orientações.

a) O grupo pesquisará se o Brasil vem apresentando avanços no ODS escolhido a fim de atingir a meta proposta para 2030. No site da ONU, é possível obter mais informações sobre os ODS: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs (acesso em: 27 jun. 2022).

b) Ao final, façam uma apresentação em slides, com imagens, gráficos e tabelas, e discutam seus estudos com o professor e a turma. Não se esqueçam de indicar todas as fontes pesquisadas Produção pessoal, de acordo com o tópico escolhido. Consulte comentários nas Orientações didáticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O documento 2 é uma fotografia de grande área desmatada pela mineração em Igarapé (MG). O documento 3 mostra duas fotos de uma mesma área de Aimorés (MG) antes e depois de ser reflorestada. Tomando as fotografias como exemplo, você pode pedir aos estudantes que reflitam sobre até que ponto ações individuais como a do casal Lélia e Sebastião Salgado são importantes para o processo de preservação

ambiental. Existem diversos softwares gratuitos que permitem a elaboração de apresentações por meio de slides. Pode-se fazer uma pesquisa na internet para identificar qual se adaptaria de maneira mais adequada às necessidades dos estudantes.

Proponha a resolução conjunta das atividades, observando dificuldades e pontos a serem mais bem discutidos. Ao final, peça a eles que reflitam sobre possíveis alterações de seus conhecimentos

• MARTINEZ, Paulo Henrique. História ambiental no Brasil: pesquisa e ensino. São Paulo: Cortez, 2006.

A obra oferece perspectivas sobre a abordagem do ensino de História Ambiental, contribuindo para subsidiar o trabalho com a unidade.

Documento 2: Fotografia

Documento 3: Fotografia

Antes (2001) e depois (2011) de uma área reflorestada, em Aimorés (MG).

JONNE RORIZ/BLOOMBERG/GETTY IMAGES

DEBATE

O debate é uma forma de discussão amigável entre duas ou mais pessoas que tenham pontos de vista diferentes sobre determinado tema. Os participantes do debate são os debatedores, o moderador e o público.

1O passo Escolha do tema e dos participantes, e definição das regras

Apresentação do tema pelo professor e indicação de uma bibliografia básica que permita a troca de ideias e a reflexão a respeito do assunto. Escolha dos debatedores e do mediador de acordo com os interesses e as habilidades dos participantes. Deve ser definido um tempo para argumentação, contraargumentação e participação do público.

2O passo Preparação para o debate

Todos os participantes (inclusive o público) devem se preparar para o debate, realizando as leituras indicadas, a fim de que obtenham mais conhecimentos sobre o tema e tenham condições de apresentar bons argumentos durante a discussão. É importante resumir e expor as principais ideias e justificativas a serem apresentadas, mas não é necessário decorar as falas. O discurso deve ser claro.

3O passo O debate

O mediador deve cumprimentar o público e apresentar os debatedores, o tema e as normas.

• 1a fase: O mediador passa a palavra ao primeiro debatedor, que cumprimenta o público e expõe seu ponto de vista. Em seguida, o mediador passa a palavra para o segundo debatedor.

• 2a fase: O mediador retoma a palavra e a repassa para o primeiro debatedor, pedindo a ele que comente a exposição do oponente. Nesse momento, pode ocorrer a réplica (resposta do segundo debatedor).

• 3a fase: Depois de esgotado o tempo previsto para as falas dos debatedores, o público poderá fazer perguntas a eles, que deverão responder no tempo estipulado. Após esse momento, cada debatedor deverá fazer um breve comentário sobre suas opiniões.

4O passo Conclusão feita pelo mediador

A síntese do debate é feita pelo mediador, que também agradece aos debatedores e ao público. No decurso do debate, um dos interlocutores pode ser convencido pelo outro, ou, ainda, é possível que ambas as partes aceitem os argumentos do outro lado (mesmo que parcialmente) e repensem suas opiniões.

ENTREVISTA

Entrevista é uma conversa na qual uma pessoa (o entrevistador) pede informações e opiniões a outra (o entrevistado) sobre um assunto escolhido ou sobre a vida do entrevistado.

1O passo Elaboração do plano da entrevista

Uma vez definido o tema, é preciso pensar nas informações que se pretende obter, escolher qual pessoa será entrevistada e o meio de registro: anotação, filme ou áudio.

2O passo Elaboração das perguntas

Elabore questões mais abertas, às quais não se pode responder apenas “sim” ou “não”. Faça um número limitado de perguntas, que devem ser simples, claras e corretas.

3O passo Preparação da entrevista

Marque a entrevista com antecedência, comunique ao entrevistado quais assuntos serão abordados e peça autorização para filmar ou gravar. O local deve ser calmo e silencioso para que não haja interferência na conversa. Prepare os equipamentos e leve papel e caneta para anotações.

4O passo Entrevista

Anote a data e o local da entrevista. Faça uma pergunta de cada vez e ouça atentamente as respostas enquanto faz os registros (anotando ou gravando). Se durante a conversa surgir um fato novo e interessante não previsto nas perguntas, explore a questão. Ao final da entrevista, agradeça ao entrevistado e se despeça.

5O passo Redação da entrevista

Depois da entrevista, é preciso organizar as respostas colhidas e transcrevê-las para o computador ou para o papel. A entrevista deve ter uma abertura, na qual o entrevistado é apresentado, isto é, são informados nome, idade, profissão e tema principal da entrevista. O entrevistador não deve descaracterizar o pensamento do entrevistado. Se alguma ideia não estiver clara, procure esclarecê-la consultando novamente o entrevistado. Se não for possível fazê-lo, melhor não publicar essa ideia.

Estudantes usam computadores para realização de trabalho escolar, em Sorocaba (SP), 2020.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

LINHA DO TEMPO

A elaboração de uma linha do tempo é uma atividade de pesquisa, reflexão e ordenação de acontecimentos históricos para localizá-los cronologicamente em meio a muitos períodos.

Não existe um padrão único para a representação gráfica de uma linha do tempo. Ela pode ser apresentada em uma linha horizontal, em uma linha vertical, em espiral, em formato de árvore ou em outros formatos.

Ao relacionar fatos significativos em uma linha do tempo, é possível refletir sobre o tempo e sobre a importância das próprias experiências históricas.

Ainda, a produção e a análise de uma linha do tempo fazem-nos perceber que o conhecimento histórico nunca está concluído, pois novos dados ou outros enfoques sempre podem contribuir para sua reconstrução.

A seguir, alguns passos que podem ajudar na elaboração de uma linha do tempo.

Cerco de Constantinopla pelas tropas do sultão

Mohammed II, de Jean Le Tavernier, 1453.

O jantar dos filósofos, de Jean Huber. Óleo sobre tela, 1773. A obra representa uma ceia de filósofos iluministas, entre eles Diderot, D’Alembert, Condorcet e Voltaire.

George Washington na batalha de Princeton, em 1777, autoria desconhecida. Gravura colorida, sem data.

Gravura extraída do livro Enciclopédia das artes utilitárias e manufatureiras, de Charles Tomlinson, publicado no século XIX. A imagem destaca a atividade de extração de carvão na Inglaterra, pioneira da industrialização.

1453 Queda de Constantinopla

1776 Independência dos Estados Unidos

Século XVII Iluminismo

Séculos XVIII e XIX Revolução Industrial

– 1789 AOS DIAS

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

1789 Revolução Francesa – Queda da Bastilha

1O passo Definição do formato

Com base nas orientações do professor sobre o tema e o período a serem representados na linha do tempo, defina o formato e o modo de apresentação (caderno, cartolina ou computador).

2O passo Realização das pesquisas

DICA: No site Ensinar História, é possível acessar uma linha do tempo com fatos da história do Brasil e do mundo, que pode servir de modelo para a construção de uma linha do tempo. Disponível em: https://ensinarhistoria.com.br/ linha-do-tempo/. Acesso em: 15 jan. 2022.

Selecione as fontes de pesquisa referentes ao tema/período histórico que será trabalhado: livros, enciclopédias, sites, jornais, documentos pessoais, entrevistas com pessoas mais velhas etc. Selecione também documentos como fotografias, mapas, pinturas ou outros materiais que possam acrescentar informações importantes à linha do tempo que será construída. Se escolher elaborar uma linha do tempo sobre sua vida, relacione os acontecimentos que considerar mais importantes e informe a data e o local deles. Além de suas lembranças, consulte documentos pessoais (como certidão de nascimento, diários, fotografias) e objetos (como roupas, brinquedos e livros) para obter mais detalhes ou descobrir novos fatos. Conversar com membros da família e amigos também pode enriquecer sua pesquisa.

3O passo Resumo dos acontecimentos

Depois da leitura e da investigação das fontes e dos materiais, faça um resumo dos acontecimentos e marque sua duração (início e fim).

4O passo Elaboração do texto de apresentação

Elabore um texto de apresentação da sua linha do tempo, com destaque para o tema, o período representado e os principais acontecimentos.

5O passo Representação gráfica dos acontecimentos

Represente graficamente os acontecimentos e seus respectivos períodos (em meses, anos, décadas ou séculos) no modelo de linha do tempo escolhido. Podem ser destacados os acontecimentos considerados mais importantes em cores diferentes.

6O passo Montagem da linha do tempo

Fotografias, imagens e demais documentos podem ser relacionados aos fatos registrados na linha do tempo por meio de setas ou quadros, com informações sobre esses registros (assunto, autor, data).

DICA: A representação gráfica dos períodos deve ser proporcional e coerente. Por exemplo: o espaço que representa 100 anos deve ser o dobro do que representa 50 anos.

DICA: Se escolher fazer uma linha do tempo sobre você mesmo, procure relacionar os eventos de sua vida com acontecimentos históricos da cidade ou do país onde você vive, ocorridos no mesmo período: uma grande descoberta científica, um fato relativo a alguma personalidade, um evento político ou esportivo importante, entre outros.

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.

A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.

Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previamente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados. Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:

a) se há condições para que ela seja encenada;

b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:

• que mensagem o grupo pretende transmitir;

• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;

• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;

• onde ela será encenada.

3O passo Elaboração do roteiro

2O passo Distribuição de funções

Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:

• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;

• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;

• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).

Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:

• a definição dos momentos mais representativos da ação;

• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:

• a existência ou não de um narrador;

• a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4O passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e a preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais;

• a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

5O passo Ensaio

Antes da apresentação oficial, é necessário ensaiar a dramatização, exercitando as falas e as ações das personagens, e testando os cenários e os equipamentos. Os estudantes envolvidos com a direção e o roteiro devem aproveitar esse momento para fazer os ajustes necessários.

A troca de opiniões e as sugestões de todos são importantes nesta etapa de montagem da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da apresentação deve ser calmo e organizado.

6O passo Encenação

Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.

Dramatização em homenagem ao Dia Internacional das Mulheres, na Escola Estadual Quilombola Professora Tereza Conceição de Arruda, em Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

As histórias em quadrinhos (HQs) são narrativas que combinam texto e imagens. Elas são publicadas, em sua maioria, no formato de revistas, livros ou em tiras de jornais e de revistas. Além de divertir, os quadrinhos também podem facilitar a compreensão de vários fatos históricos e de outros temas, muitas vezes de maneira crítica e criativa. Para montar uma história em quadrinhos, sugerimos o roteiro a seguir.

1O passo Pesquisa

Pesquise sobre o tema em jornais, revistas, livros ou na internet e anote as fontes consultadas para incluí-las no final do trabalho.

2O passo Divisão de tarefas

A divisão das tarefas pode ser feita de acordo com as habilidades de cada integrante do grupo. Por exemplo: quem tem mais facilidade para desenhar pode ficar responsável pelas ilustrações; outro colega pode ficar responsável pela elaboração do texto; e assim por diante. Atenção: todos devem debater o tema e participar das decisões.

4O passo Disposição e formato (diagramação)

Calcule quantos quadrinhos a história completa vai ter e, também, o número de páginas necessárias. Por exemplo, se forem 18 quadrinhos, poderão ser utilizadas três folhas com seis quadrinhos em cada uma. Dividindo uma folha de sulfite ao meio, haverá um tamanho de página ideal para desenvolver a história. Os quadrinhos não precisam ter o mesmo tamanho; alguns podem ter o dobro dos outros e ocupar uma tira inteira.

DICA: Existem alguns programas de computador que ajudam a criar histórias em quadrinhos. O HagáQuê, por exemplo, é um programa brasileiro que oferece diversas imagens para ilustrar as páginas; ele também permite inserir desenhos ou imagens que não estejam em seu banco. Disponível em: https://www.nied.unicamp.br/ projeto/hagaque/. Acesso em: 15 jan. 2022.

3O passo Elaboração do roteiro da HQ

Neste momento, são definidos o título e as personagens da história. É importante elaborar um rascunho (ou um roteiro) com o esboço das personagens e do enredo. Atenção: o final da história é muito importante. Ele deve ser criativo e surpreender o leitor.

5O passo Elaboração da história

Se achar difícil desenhar, procure criar personagens bem simples. Observar personagens em outras histórias, propagandas, logotipos de empresas, mascotes de times de futebol etc. pode ajudar. A técnica de colagem também pode ser utilizada nos quadrinhos. Podem ser selecionadas figuras para compor as personagens e os cenários. Um triângulo e uma bola, por exemplo, podem formar um corpo. É interessante começar cada quadrinho pelo texto (balões das personagens) e depois fazer os desenhos. Assim, os balões não ficarão encolhidos demais. As frases não devem ser longas. Deve-se cortar o que não é necessário para que o leitor possa entender o texto.

Use apenas letras maiúsculas. As palavras importantes podem ser realçadas com sublinhados ou com cores mais fortes. Faça a lápis primeiro, pois assim é possível corrigir, se necessário. Aproveite para usar seu material de colorir preferido. Por fim, enumere as páginas.

6O passo Elaboração da capa

A capa pode ser feita com um papel mais grosso (como a cartolina). Coloque o nome do autor ou dos autores, o título da história e um desenho que ilustre bem o tema. No final da história, acrescente a lista das referências (todas as fontes que você utilizou para fazer o trabalho).

A seguir, um exemplo de história em quadrinhos:

Detalhe de HQ da personagem Nancy, de Guy Gilchrist, 2014.

Livros consultados

SANTOS NETO, Elydio dos; SILVA, Marta Regina Paula da. Histórias em quadrinhos e práticas educativas. São Paulo: Criativo, 2015.

RAMOS, Paulo; VERGUEIRO, Waldomiro. Muito além dos quadrinhos. São Paulo: Devir, 2009.

JORNAL

O texto jornalístico é caracterizado por uma linguagem clara e direta. A estrutura da notícia é composta por abertura, desenvolvimento e conclusão. Na abertura do texto de uma notícia, devemos encontrar respostas para seis questões básicas: o quê? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê?

1O passo Definição do perfil do jornal e do leitor

• Definição do perfil temático do jornal:

– Será porta-voz dos estudantes ou da direção da escola?

– Abordará temas gerais e atualidades de toda a comunidade ou somente da escola?

– Debaterá assuntos polêmicos?

• Definição do leitor da publicação:

– Serão colegas, pais, professores e funcionários?

– Será toda a comunidade?

2O passo Elaboração do projeto gráfico

O grupo deve determinar o projeto gráfico, ou seja, quais serão o tamanho e o formato do jornal; se ele deve ter duas, três ou quatro colunas; se terá imagens coloridas ou somente em preto e branco; e em quais seções haverá itens.

3O passo Definição das seções do jornal

Definir quais seções farão parte do jornal, para distribuí-las entre os membros do grupo: capa, editorial, atualidades, entrevista, cultura (artes plásticas/literatura, cinema, teatro), quadrinhos/charges etc.

4O passo Divisão das tarefas

Dividir as tarefas entre os integrantes do grupo de acordo com os temas propostos e as datas de entrega dos trabalhos.

5O passo Entender a linguagem jornalística

DICA: Avaliar a disponibilidade de recursos materiais, como papel, máquinas fotográficas, gravadores para entrevista, computadores etc.

• Artigo: texto que transmite a opinião e a interpretação do autor sobre um fato.

• Editorial: é a opinião da empresa que publica o periódico sobre temas importantes.

• Entrevista: contato pessoal entre o repórter e uma ou mais pessoas (fontes) para coleta de informações.

• Legenda: texto curto colocado ao lado, abaixo ou dentro de fotografia ou ilustração.

• Lide: abertura de um texto jornalístico. O lide tradicional responde a seis questões básicas: o quê? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê?

• Manchete: título principal, em letras grandes, no alto da primeira página de um jornal.

• Nota: pequena notícia.

• Notícia: relato de fatos atuais, de interesse e de importância para a comunidade e para o público leitor.

• Pauta: agenda ou roteiro dos principais assuntos a serem investigados e noticiados.

• Reportagem: conjunto de providências necessárias à elaboração de uma notícia jornalística, como pesquisa, cobertura de eventos, apuração, seleção dos dados, interpretação e tratamento.

VÍDEO

Com a popularização da internet e de tecnologias de comunicação, tornou-se mais acessível gravar e compartilhar vídeos. Para isso, é importante respeitar algumas etapas de trabalho, que devem ser discutidas e planejadas previamente pelo grupo.

1O passo Verificação das condições técnicas

Faça um levantamento das condições técnicas para a produção de um vídeo. Para isso, verifique quais aparelhos podem ser utilizados para as gravações e se há acesso à internet na escola ou entre os integrantes do grupo para que os vídeos possam ser carregados, exibidos e compartilhados.

2O passo Definição dos temas

Discuta com os colegas do grupo os temas a serem abordados no vídeo e anote todas as ideias para desenvolvê-lo. Cada membro do grupo pode ficar responsável pela elaboração de ideias para uma parte ou seção do vídeo, levantando informações e materiais em diferentes fontes para enriquecer o trabalho.

3O passo Pesquisa dos conteúdos

É interessante pesquisar imagens, músicas, outros vídeos e diversos materiais que podem ser incluídos na etapa de edição. Caso o grupo opte por utilizá-los, esses recursos devem ter relação com o conteúdo proposto e estar devidamente identificados no vídeo.

Atenção: qualquer utilização de material não produzido pelo grupo deve ter citação de autor e fonte, data de publicação ou produção e, o mais importante, autorização do autor para a reprodução de seu trabalho no vídeo.

4O passo Elaboração do roteiro

Após a organização das ideias e dos materiais complementares que serão usados, elaborem um roteiro. É importante incluir nesse roteiro ideias para o cenário da filmagem, as pessoas que participarão dela, a forma como os elementos complementares serão organizados com as imagens produzidas pelo grupo e as falas que serão utilizadas para compor o vídeo.

5O passo Início das filmagens

Com o roteiro pronto, é possível iniciar as filmagens. O grupo pode dividir as tarefas e filmar partes separadas do vídeo, que serão reunidas ao final dos trabalhos. Durante as filmagens, é importante que as imagens e o áudio estejam com boa qualidade. Por isso, é fundamental selecionar um ambiente iluminado e silencioso para a realização dessa etapa.

6O passo Edição do vídeo

Após a filmagem, é possível unir todas as partes do vídeo por meio de aplicativos de celulares ou programas de computador gratuitos e de fácil utilização. Quando o vídeo estiver pronto, basta carregá-lo na internet e apresentá-lo aos colegas em sala de aula.

BIOGRAFIA

Biografia é a história da vida de uma pessoa contada por meio de um relato oral, escrito ou visual. As pessoas biografadas podem ser bastante conhecidas, como artistas e escritores, ou pessoas comuns. Esse relato depende das escolhas feitas pelo autor da biografia, que pode decidir entre destacar alguns acontecimentos e omitir outros. A seguir, alguns passos que podem auxiliar na elaboração de uma biografia.

1O passo Seleção de informações sobre a pessoa a ser biografada

Consulte enciclopédias, revistas especializadas, livros, biografias já produzidas, jornais, sites, entre outras fontes, e registre as informações obtidas. As entrevistas concedidas pela pessoa a ser biografada ou por alguém que tenha convivido com ela podem contribuir muito para o relato final.

2O passo Organização das informações

Registre, organize e compare os dados obtidos para eliminar repetições e selecionar as informações mais importantes e precisas, como:

• data e local de nascimento;

• dados sobre a família e a infância;

• trajetória profissional;

• informações sobre a obra produzida (organizadas por data ou tema);

• outros detalhes sobre a vida da pessoa biografada que julgar interessante.

3O passo Redação da biografia Escolha a ordem de apresentação dos dados recolhidos e escreva a biografia. No final, indique os livros e textos consultados, ou seja, as referências bibliográficas. Nelas, devem constar o nome do(a) autor(a), o título da obra, a cidade onde foi publicada, o nome da editora e o ano da publicação. Essas informações podem ser encontradas na página de créditos, no início do livro (em alguns casos pode ficar no fim), antes do sumário. Para enriquecer a biografia, inclua documentos, registros das entrevistas e fotografias, sempre identificando-os com data e autor, como no exemplo a seguir.

Carolina Maria de Jesus nasceu na pequena cidade mineira de Sacramento. Seus pais eram bastante pobres e viviam em uma comunidade rural formada por pessoas negras. A escritora frequentou a escola por apenas dois anos, aprendendo a ler e a escrever nesse período. Foi com base nesses registros do cotidiano e da pobreza, bem como da vida na favela do Canindé, em São Paulo, que a escritora preparou os textos que formariam seu primeiro livro, Quarto de despejo – diário de uma favelada. O material que ela escrevia foi descoberto pelo jornalista Audálio Dantas, o que possibilitou a publicação do livro. A obra foi um sucesso imediato, tanto pelos temas abordados, como o cotidiano da pobreza, quanto pelo estilo da escrita de Carolina. Ela expressava uma visão de mundo singular, marcada pela luta cotidiana por sobrevivência.

Após a morte da autora, em 1977, seus escritos foram lentamente esquecidos pela sociedade brasileira. As edições de seus livros se esgotaram e não era fácil encontrá-las em sebos ou livrarias. Porém, nas últimas décadas, teve início um forte movimento de recuperação e valorização de seus textos, com a publicação de novas edições de seus principais livros, e a organização de biografias, pesquisas e trabalhos acadêmicos para manutenção e organização do acervo de sua produção.

A escritora Carolina Maria de Jesus autografa seu livro Quarto de despejo – diário de uma favelada, em São Paulo (SP), 1960.

Elaborado com base em: OLIVEIRA, André de. A vida de Carolina de Jesus além da favela do Canindé, seu quarto de despejo. El País, São Paulo, 18 mar. 2018. Disponível em: https://brasil. elpais.com/brasil/2018/03/14/cultura/1521065374_369396.html. Acesso em: 12 jun. 2022.

SANTANA, Mateus. A vida e obra de Carolina de Jesus, um manifesto para a literatura periférica e afro-brasileira. Fundação Cultural Palmares. Brasília, DF, 13 fev. 2019. Disponível em: http://www.palmares.gov.br/?p=53353. Acesso em: 12 jun. 2022.

AGÊNCIA BRASIL. Carolina Maria de Jesus. UOL, [s. l.], 14 mar. 2014. Seção Biografias. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/biografias/carolina-maria-de-jesus.htm. Acesso em: 12 jun. 2022.

CAROLINA de Jesus. In: WIKIPEDIA. [S. l.], [20--]. Site. Disponível em: https://pt. wikipedia.org/wiki/Carolina_de_Jesus. Acesso em: 12 jun. 2022.

CAROLINA Maria de Jesus, a catadora de letras. CartaCapital, São Paulo, 15 mar. 2016. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/cultura/carolina-maria-de-jesus-a-catadorade-letras. Acesso em: 12 jun. 2022.

ACERVO ULTIMA HORA/FOLHAPRESS

SEMINÁRIO

O seminário consiste no estudo e na exposição, por um estudante ou por um grupo de estudantes, de um tema preestabelecido. À exposição se segue um debate que pode englobar toda a classe.

Trata-se de uma atividade que exige a participação ativa dos apresentadores e da plateia para que o conhecimento seja construído em grupo e socializado de maneira dinâmica.

Os passos seguintes são necessários para organizar e desenvolver um seminário.

1O passo Preparação do seminário

• Definição e distribuição dos temas pelo professor para os vários grupos da classe.

• Definição dos objetivos, das características da pesquisa (pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo ou ambas), da dinâmica de trabalho e do cronograma de apresentação.

• Reunião e seleção dos materiais pelos membros do grupo e início das leituras, procurando identificar e debater os principais conceitos e ideias contidos nos textos consultados. É importante comparar a opinião de diferentes autores sobre o assunto estudado para que a discussão seja mais rica.

• Busca de materiais e recursos de ensino necessários à realização do seminário, como slides (se o grupo ou a escola tiverem os recursos necessários), imagens, cartazes, vídeos, filmes, músicas etc.

2O passo Divisão dos temas a serem apresentados

Após a leitura e a reflexão conjunta de toda a bibliografia sobre o tema proposto, cada membro do grupo deverá ficar responsável pela apresentação de um ou mais assuntos. A divisão deve ser equilibrada, e todos os componentes do grupo devem participar da apresentação oral e dos debates propostos.

3O passo Elaboração do roteiro

Para facilitar e orientar a apresentação do seminário, é necessário fazer um roteiro, que deverá ser impresso e entregue a todos os participantes (plateia) no dia do seminário. O roteiro deve conter:

• cabeçalho: identificação do tema, nomes dos membros do grupo, classe, nome do professor;

• lista: tópicos que serão desenvolvidos;

• introdução: texto no qual o tema deve ser colocado em seu contexto histórico, ou seja, na época e no ambiente social nos quais ele surgiu. Também devem ser explicados na introdução a importância e os objetivos do seminário;

• desenvolvimento: apresentação dos principais conceitos e ideias dos autores pesquisados;

• finalização: levantamento e apresentação dos problemas (questionamentos) surgidos na pesquisa para discussão com a turma;

• conclusão: exposição das ideias finais a que o grupo chegou;

• bibliografia: divulgação das fontes de pesquisa (principais autores consultados).

4O passo Exposição

A apresentação do seminário deve seguir uma ordem lógica, estabelecida pelo roteiro. Para que a exposição seja dinâmica e clara, procure explicar o texto com suas palavras, por meio de exemplos simples, sempre que necessário. Use todos os recursos necessários para facilitar a compreensão do tema em debate. Todas as imagens, vídeos, fotografias, cartazes, filmes, músicas etc. devem ser explicados e relacionados ao tema. No momento da discussão com a classe, é importante saber ouvir e respeitar as diferentes opiniões.

Lembrem-se: a opinião do grupo não é a única possível. Até mesmo dentro do grupo é possível ter diferentes opiniões e conclusões. Expô-las e refletir sobre elas só aumenta as possibilidades de compreensão e de ampliação do tema.

DICA: Procurem falar em um tom de voz que todos possam ouvir. A fala deve ser tranquila e clara. A pronúncia correta das palavras também é importante. Pode-se manter um tom descontraído, mas cuidado com o uso de gírias em excesso.

Alunos participam de apresentação de seminário em uma escola de São Paulo (SP), 2018.

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PESQUISA

A pesquisa escolar é uma atividade de leitura, seleção, organização e interpretação de informações com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre determinado assunto.

A pesquisa exige também criatividade e espírito investigativo para chegar às explicações. Pesquisar não é simplesmente fazer uma cópia do material, mas escrever com suas palavras o que você entendeu dos textos selecionados.

Os itens básicos de uma pesquisa são: introdução, desenvolvimento, conclusão, bibliografia e anexos (opcional).

A seguir, um roteiro para a elaboração de uma pesquisa.

1O passo Planejamento

• Defina o tema de acordo com as orientações do professor.

• Determine também as fontes a serem consultadas: enciclopédias, dicionários, livros, internet, jornais, revistas especializadas, programas de rádio e TV, conferências, observação pessoal etc.

• Planeje o tempo necessário para a realização da pesquisa. É importante organizar seu tempo observando o prazo de entrega e as atividades a serem realizadas.

2O passo Seleção das fontes de pesquisa

• Escolha as fontes de acordo com o tema e os objetivos da pesquisa. Procure variar os tipos de fonte para obter diferentes informações e poder compará-las.

• Faça a leitura e o resumo do material selecionado.

4O passo Redação da pesquisa

3O passo Organização das informações

• Organize as informações de acordo com os objetivos da pesquisa.

• Registre tudo o que considerar importante.

• Cite o material de onde as informações foram retiradas.

• Introdução: apresente, de maneira resumida, o esquema geral da pesquisa – o tema, as principais ideias ou assuntos abordados, como o trabalho está organizado e quais são os objetivos dele.

• Desenvolvimento (ou “corpo do trabalho”): com base em suas anotações, explique de maneira clara e ordenada o assunto da pesquisa, resumindo com suas palavras as informações e ideias encontradas. Os assuntos podem ser divididos em títulos e subtítulos, seguindo sempre o roteiro e os objetivos da pesquisa.

Os assuntos devem ser apresentados ordenadamente e tratar apenas do tema proposto. Ao final, releia o texto. Verifique se ele está claro, se traz tudo o que foi investigado sobre o assunto, e corrija possíveis erros gramaticais.

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Faça um resumo do trabalho mostrando aquilo que foi aprendido. Procure se expressar com clareza.

6O passo Apresentação

Faça uma lista das obras e publicações empregadas na sua investigação. A bibliografia deve incluir dados sobre todo o material utilizado para desenvolver a pesquisa, inclusive endereços dos sites consultados na internet.

O passo Conclusão

MEME

Meme é um tipo de expressão próprio da internet. Composto de vários recursos, como imagens, vídeos, gifs, animações e textos, ele utiliza o humor para transmitir determinado tipo de mensagem, ou elaborar uma crítica social ou política. É possível selecionar um meme e, mantendo sua imagem, escrever um texto novo e modificar o significado original.

1O passo Pesquisa prévia

Pesquise memes que utilizam fatos históricos, temas sociais e outras questões políticas interessantes. Como mencionado antes, um meme pode ser reelaborado, por isso é possível selecionar alguns deles para servir de base para o que será criado.

2O passo Concepção da mensagem

Depois de pesquisar alguns memes, é importante ter clara a mensagem que se pretende transmitir. Normalmente, o texto de um meme é bastante curto, já que essa forma de expressão precisa ser compartilhada com rapidez na internet.

3O passo Elaboração do texto e seleção dos recursos visuais

O texto deve ser curto, interessante e de fácil compreensão. A imagem precisa reforçar a mensagem do texto e ajudar a criar um efeito cômico.

4O passo Divulgação

Depois de pronto, o meme pode ser divulgado na internet. Para isso, é possível usar as várias redes sociais. O propósito é ser uma ideia simples e de fácil compartilhamento; por isso, se seus amigos e conhecidos desejarem, também podem compartilhar seu meme nas redes sociais deles.

Meme “Foca na aula”, 2018.

PODCAST

Atualmente, os recursos digitais para gravar e publicar conteúdos na internet estão ao alcance da maioria das pessoas. Um desses recursos é o podcast, em formato de áudio (mas que também pode ser distribuído em vídeo), utilizado para a divulgação de informações sobre os mais variados assuntos, inclusive História. Siga as orientações das próximas páginas para produzir seu podcast

1O passo Verificação dos dispositivos de gravação

Em grupo, você e os colegas devem verificar os aparelhos que serão utilizados na gravação. É possível utilizar recursos disponíveis no cotidiano, como celulares ou computadores com microfone. Além disso, é importante checar se há acesso à internet na escola ou entre os integrantes do grupo para que as gravações possam ser compartilhadas. Procurem saber se alguém do grupo já produziu algum podcast e como foi a experiência.

2O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Você e os colegas devem discutir em conjunto e decidir um tema a ser abordado na gravação. O tema será o foco do programa e pode ser dividido em diferentes assuntos. Cada membro do grupo deve se responsabilizar por uma parte da elaboração do roteiro, levantando informações e materiais em diferentes fontes para enriquecê-lo.

3O passo Pesquisa das informações Pesquise informações sobre a parte da qual você ficou encarregado. É importante consultar fontes confiáveis, como sites jornalísticos ou acadêmicos, artigos de jornal e revista, e livros diversos. Durante a pesquisa, registre a fonte dos materiais pesquisados para indicar ao final do podcast Nesta etapa de planejamento, você e os colegas podem decidir se querem entrevistar alguém para aprofundar a discussão sobre o assunto. Em caso positivo, convidem a pessoa, agendando data e horário da entrevista. Também pesquisem músicas que podem ser usadas como vinheta do programa.

Atenção: qualquer utilização de material não produzido pelo grupo deve ter citação de autor e fonte (livro, jornal, revista etc., em que o material foi publicado ou veiculado), data de publicação ou produção (em caso de filme, música ou fotografia) e, o mais importante, autorização do(a) autor(a) para a reprodução de seu trabalho no podcast

Estudantes em roda de estudo, em uma escola pública de São Paulo (SP), 2018.

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

4O passo Formalização do roteiro de gravação

Após você e os colegas organizarem as ideias e os materiais complementares que serão utilizados, é importante elaborarem o roteiro da gravação. Um podcast pode ser organizado como uma conversa entre os participantes, mas é interessante que todos saibam o que vão falar. Isso garante que as ideias sejam apresentadas corretamente e evita que se percam entre os assuntos abordados. Caso o podcast tenha um entrevistado, preparem as perguntas neste momento da organização do roteiro. Um roteiro pode ter a seguinte estrutura:

• vinheta de abertura;

• apresentação dos locutores;

• breve texto expondo o tema do podcast;

• início do conteúdo;

• entrevista (caso tenha);

5O passo Ensaio e gravação

Com o roteiro pronto, ensaiem antes de iniciar a gravação. O grupo pode dividir as tarefas e gravar o podcast em partes separadas, a serem reunidas ao final. Isso pode evitar problemas, como a perda de todo o arquivo ou a necessidade de ajustes. Também é uma forma de revisar o que foi produzido, corrigindo problemas na gravação ou ajustando informações que geraram dúvidas. A gravação precisa ser feita em um local silencioso para impedir que outros sons sejam registrados e atrapalhem a escuta do podcast. O microfone deve ficar acima ou abaixo da boca para evitar que capte sopros e ruídos do ambiente.

• abordagem de todos os temas levantados;

• preparação para o encerramento, com despedida dos locutores;

• vinheta de encerramento.

6O passo Edição e compartilhamento do podcast

Após a gravação, caso o material tenha sido produzido em partes, é possível unir todos os registros para formar o podcast. Para isso, é possível usar aplicativos de celulares ou programas de computador de fácil utilização. Um dos mais conhecidos é o Audacity, que é gratuito, está disponível para diferentes sistemas operacionais e pode ser utilizado off-line Quando o podcast estiver pronto, basta compartilhá-lo na internet e apresentá-lo aos colegas em sala de aula.

Estudante entrevista uma mulher para um podcast. Século XXI.

STOCKFOUR/SHUTTERSTOCK.COM

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Manuel Correia de. Abolição e reforma agrária. São Paulo: Ática, 2001.

O livro constrói uma reflexão acerca da transição do trabalho escravo para o trabalho livre no Brasil, relacionando esse processo com a realidade fundiária do país e a busca por cidadania.

ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da vida privada São Paulo: Companhia das Letras, 1990. v. 5. Trata-se de uma coletânea de ensaios escritos por especialistas que, nesse quinto e último volume, analisa a forma pela qual os espaços públicos e privados se relacionam no decorrer do século XX.

ARRUDA, José Jobson de Andrade. A grande Revolução Inglesa, 1640-1780: Revolução Inglesa e Revolução Industrial na construção da sociedade moderna. São Paulo: Hucitec, 1996.

A obra examina a Revolução Industrial Inglesa (1780) como parte de um longo processo, que tem seus primórdios nas alterações estruturais trazidas pela Revolução Puritana e pela Guerra Civil, entre 1640 e 1649.

ASHTON, Thomas Southcliffe. A Revolução Industrial

Portugal: Publicações Europa-América, 1977.

Essa obra examina, de maneira ampla e aprofundada, os antecedentes mais importantes que impulsionaram a Revolução Industrial na Inglaterra, com destaque para as grandes transformações ocorridas no campo, a partir do século XVII.

AZEVEDO, Celia Maria Marinho de. Onda negra, medo branco: o negro no imaginário das elites – século XIX. São Paulo: Annablume, 2004.

Esse livro trata do processo de transição entre a escravidão e o trabalho livre no Brasil, sob a pespectiva do embate entre os grupos sociais envolvidos, ou seja, senhores e escravizados. A autora apresenta os escravizados como sujeitos históricos atuantes nesse processo, que lutaram por seus interesses de acordo com as possibilidades e limitações da sua condição.

BARBOSA, Lucia Maria de Assunção et al. (org.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre relações étnico-raciais no Brasil. São Carlos: Edufscar, 2003.

A obra apresenta uma série de artigos que examinam as relações étnico-raciais e as experiências dos afrodescendentes em várias regiões do Brasil, com ênfase nos estudos que estão sendo produzidos por pesquisadores negros.

BETHELL, Leslie (org.). História da América Latina: a América Latina após 1930. México, América Central, Caribe e Repúblicas Andinas. São Paulo: Edusp; Brasília, DF: Fundação Alexandre de Gusmão, 2004. v. 9.

O nono volume dessa coleção focaliza a história da América Latina depois de 1930, trazendo ensaios de especialistas sobre México, Cuba, América Central, Venezuela, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia e Chile.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política. 5. ed. Brasília, DF: Editora da UnB; São Paulo: Imprensa Oficial, 2000. Composta de dois volumes que somam mais de 1 300 páginas, essa obra apresenta verbetes escritos por especialistas com os mais variados temas e conceitos ligados à ciência política, como, por exemplo, fascismo e comunismo.

BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

Nessa obra, o autor examina a história do conhecimento e as transformações ocorridas na forma pela qual ele foi distribuído,

disseminado e controlado por parte da Igreja, do Estado e do mercado. Além disso, ele analisa a criação e organização de centros de conhecimento.

CALDEIRA, Jorge. A nação mercantilista. São Paulo: Editora 34, 1999.

A proposta do autor é a construção de uma síntese interpretativa da história econômica e social do Brasil, da Colônia ao Império, buscando compreender as características principais da nossa cultura política atual, com base em nosso passado escravocrata.

CARDOSO, Ciro Flamarion S. O trabalho na América Latina colonial. São Paulo: Ática, 1995.

Nesse livro, o autor constrói um panorama das variadas formas de trabalho compulsório implantadas na América portuguesa e espanhola, durante o período colonial, com o objetivo de compreender a formação econômica delas decorrentes.

CARDOSO, Maurício et al. Negro e negritude. São Paulo: Loyola, 1997.

A obra propõe o resgate da história do negro no Brasil, examinando temas como: a formação do Movimento Negro Unificado em 1978, manifestações culturais ligadas às artes e às religiões de matriz africana, a inserção de ex-escravizados na sociedade de classes do início do século XX, dentre outros.

CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O racismo na história do Brasil. São Paulo: Ática, 2002.

Investigar a presença e os mecanismos por meio dos quais o racismo opera e se reproduz em nossa sociedade, desde o período colonial até a atualidade, é a proposta central desse livro, que se dedica a explicar as origens e o funcionamento do “racismo à brasileira”.

CARONE, Edgard. Classes sociais e movimento operário São Paulo: Ática, 1989.

A obra investiga a formação da classe operária no Brasil das primeiras décadas do século XX, do ponto de vista da sua composição etária, de gênero e origem. Além disso, ela estuda a organização do movimento operário e suas reivindicações naquele período.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

O autor analisa como as práticas discursivas, simbólicas e ideológicas foram articuladas no processo de implantação do regime republicano brasileiro, no final do século XIX, com o objetivo de criar legitimidade política para o novo regime.

CASCUDO, Luís da Câmara. História da alimentação no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1983. 2 v.

O autor investiga e organiza os hábitos alimentares brasileiros, desde suas origens étnicas, passando pelo cotidiano de bares e cozinhas ligados a diversos grupos sociais até chegar nas práticas culturais conectadas ao ritmo das refeições e aos comportamentos à mesa.

CHALHOUB, Sidney. Cidade febril: cortiços e epidemias na corte imperial. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

O livro enfoca as políticas de saúde pública que promoveram diversas ações de controle social e sanitário sobre a população pobre do município do Rio de Janeiro, entre o século XIX e início do XX. Os conflitos gerados por tais políticas desembocaram em reações e resistências por parte da comunidade negra e de outros agentes subalternos.

CHASTEEN, John Charles. América Latina: uma história de sangue e fogo. Rio de Janeiro: Campus, 2003.

O autor constrói um panorama da história da conquista e colonização da América espanhola e portuguesa, considerando

questões como: miscigenação e luta de classes, revolução e formação de repúblicas, luta por igualdade política e social, dentre outras.

COGGIOLA, Osvaldo. A Revolução Francesa e seu impacto na América Latina. São Paulo: Nova Estela: Edusp; Brasília, DF: CNPq, 1990.

A obra discute o impacto da Revolução Francesa e a influência do ideário iluminista nos processos de independência na América Latina, com a implantação de repúblicas, no decorrer do século XIX.

CUNHA, Manuela Carneiro da (org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras: Secretaria

Municipal de Cultura: Fapesp, 1992.

Essa coletânea de ensaios, escrita por estudiosos brasileiros e estrangeiros, discute as principais questões ligadas à presença dos povos indígenas no Brasil. Além disso, apresenta rica iconografia, documentos pouco conhecidos e inéditos, mapas ilustrativos e vinhetas alusivas à cultura material desses povos.

DORATIOTO, Francisco. O conflito com o Paraguai: a grande guerra do Brasil. São Paulo: Ática, 1996.

O livro retoma a história da Guerra da Tríplice Aliança ou Guerra do Paraguai, como é mais conhecida no Brasil, analisando os aspectos politico-militares do conflito e apresentando informações inéditas que propiciaram novas interpretações sobre ele.

DUBY, Georges; PERROT, Michelle. História das mulheres

Porto: Alumbramento, 1990. v. 5.

O quinto volume dessa coletânea aborda diversos aspectos da história das mulheres no século XX, como, por exemplo: o surgimento dos movimentos feministas e suas variadas lutas, a participação das mulheres na cena política e no mundo do trabalho assalariado.

FARIA, Antonio Augusto da Costa; BARROS, Edgard Luiz de. Os abolicionistas. São Paulo: Ática, 2003.

A proposta do livro é discutir o processo de abolição da escravidão no Brasil, com base no estudo do movimento abolicionista e seus agentes conhecidos e anônimos, com ênfase na história do cotidiano destes últimos.

FERRO, Marc. História das colonizações: das conquistas às independências: século XIII a XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Na obra, o autor estuda a expansão colonial europeia a partir de um enfoque comparativo com outros colonialismos, dentre eles o árabe, o turco e o japonês, e vai até o processo de descolonização do pós-guerra, no século XX. É um dos ensaios mais abrangentes, no tempo e no espaço, sobre o tema das colonizações.

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro: Record, 2002.

Esse é um dos principais ensaios históricos e sociológicos que buscam construir uma interpretação para a formação da sociedade brasileira contemporânea. Nele, destaca-se o período colonial e o cotidiano dos engenhos de açúcar nordestinos, tendo a escravidão e a família patriarcal como temas principais.

GORENDER, Jacob. O escravismo colonial. São Paulo: Ática, 2001.

Para explicar o início da formação social brasileira, dentro da perspectiva conceitual marxista, esse autor propõe a existência de um “modo de produção escravista colonial” nas nossas origens históricas.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). Índios no Brasil. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 1992.

Coletânea de artigos, com ilustrações, que visa apresentar e discutir a diversidade das culturas indígenas no país, assim como sua contribuição em saberes e valores para a formação da sociedade brasileira.

HILL, Christopher. O século das revoluções: 1603-1714. São Paulo: Unesp, 2012.

A obra analisa as transformações ocorridas na Inglaterra do século XVII, as quais teriam revolucionado a face do país, num curto espaço de tempo, durante o qual o Parlamento inglês se fortaleceu e o poder monárquico se enfraqueceu.

HOBSBAWM, Eric J. A era das revoluções: Europa 17891848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

O autor examina os impactos da chamada “dupla revolução”, ou seja, da Revolução Francesa de 1789 e da Revolução Industrial Inglesa contemporânea, em vários pontos do mundo, uma vez que as transformações promovidas por elas vão muito além dos dois países e da Europa.

HOLANDA, Sérgio Buarque de (org.). História geral da civilização brasileira. São Paulo: Difel, 1982.

Trata-se de uma obra coletiva que, no decorrer de 11 volumes, apresenta ensaios que buscam contar a história do Brasil, nos seus mais variados aspectos, desde os primórdios da colonização até o ano de 1964, com o golpe civil-militar.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

Esse clássico da historiografia parte do exame do nosso passado colonial e da elaboração de categorias de análise, como a do homem cordial, figura alegórica que se guia pelas relações pessoalizadas e é avessa às formalidades contratuais e legais.

KARNAL, Leandro et al. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2008.

Nessa obra coletiva, a história da formação dos Estados Unidos da América é examinada desde os primórdios da colonização inglesa até os ataques terroristas do 11 de setembro de 2001, com o objetivo de fugir de visões maniqueístas sobre o país.

LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto. São Paulo: Alfa-Ômega, 1975.

Esse é um clássico da ciência política brasileira, que examina o fenômeno do coronelismo como resultado da combinação de interesses do poder público com o poder privado dos grandes senhores rurais, sobretudo durante a Primeira República.

LEFEBVRE, Georges. A Revolução Francesa. São Paulo: Ibrasa, 1989.

Nesse estudo, a história da Revolução Francesa é apresentada por meio da seguinte hipótese interpretativa: ao longo do processo revolucionário, teriam ocorrido quatro revoluções em vez de apenas uma. Além da burguesa, uma camponesa, uma aristocrática e, por fim, uma popular.

LEITE, Míriam Moreira (org.). A condição feminina no Rio de Janeiro: século XIX. São Paulo: Hucitec: Edusp; Brasília, DF: Fundação Nacional Pró-Memória, 1984.

O livro reúne uma série de documentos, principalmente relatos de viajantes estrangeiros que passaram pelo Brasil, tratando do cotidiano e de outros aspectos da vida das mulheres no Rio de Janeiro, ao longo do século XIX.

LIMA, Oliveira. D. João VI no Brasil. Rio de Janeiro: Topbooks, 2006.

A obra foi publicada pela primeira vez em 1909, em dois volumes, com base em documentação vasta e inédita, com a proposta de apresentar D. João VI, no período em que esteve no Brasil, de maneira complexa e ambígua, procurando fugir do estereótipo do glutão atrapalhado.

LOPES, Eliane Marta Teixeira et al. (org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

Trata-se de uma coletânea de ensaios que examinam a História da educação no Brasil, numa perspectiva interdisciplinar, desde o período colonial com os jesuítas até questões mais atuais, como formação de professores, educação e cinema, dentre outras.

LOPES, Nei. Bantos, malês e identidade negra. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

O propósito do autor é demonstrar que a imagem difundida pela historiografia anterior a 1970 (na qual os malês eram letrados e altivos, enquanto os bantos seriam submissos e ignorantes), desqualificou a influência cultural africana na formação brasileira, uma vez que os bantos compunham maioria absoluta dos escravizados aqui.

LOPES, Nei. Enciclopédia brasileira da diáspora africana. São Paulo: Selo Negro, 2004.

Essa obra fornece um panorama da diáspora negra, percorrendo temáticas como religiões, política e filosofia, além da apresentação de biografias de personagens importantes, porém pouco conhecidos.

MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2017.

Trata-se de uma perspectiva panorâmica da história do continente, sem perder de vista a diversidade e as peculiaridades sociais, culturais e políticas de cada povo. Essa obra contribui para diminuir a escassez de fontes para o estudo da história africana.

MAIO, Marcos Chor; SANTOS, Ricardo Ventura (org.). Raça, ciência e sociedade. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz: CCBB, 1996.

Esse livro é uma coletânea de artigos que examinam temas ligados à raça e às relações raciais, com base em vários campos do conhecimento (Antropologia, História, Sociologia, Literatura e Ciência Política), com o objetivo de refletir sobre a questão racial no Brasil atual.

MARX, Karl. O Dezoito Brumário de Louis Bonaparte

São Paulo: Editora Moraes, 1987.

O autor analisa a “Revolução Francesa do século XIX”, que começa com a queda da monarquia de Luís Filipe, em 1848, e culmina no golpe de Estado do presidente Luis Bonaparte, em 1851. Com base no materialismo histórico, ele examina as motivações politicas, ideológicas e institucionais dos atores sociais envolvidos. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Rio de Janeiro: Editorial Vitória, 1963.

O texto, publicado pela primeira vez em 1848, conclamava todos os trabalhadores do mundo a se unirem em torno de um partido comunista internacional e contra a exploração capitalista. Ainda hoje é uma leitura introdutória, para quem quer conhecer a crítica de Marx ao capitalismo, que é desenvolvida em O capital

MAZZEO, Antonio Carlos. Burguesia e capitalismo no Brasil. São Paulo: Ática, 1995.

O livro discute as razões históricas da autocracia burguesa brasileira, que atravessa todo o processo de formação do nosso Estado nacional. O texto examina as relações entre Estado e burguesia da colônia até o final do século XX.

MONTEIRO, Hamilton M. Brasil República. São Paulo: Ática, 1986.

A obra estuda as transformações econômicas, políticas e sociais do final do século XIX, que levaram à derrocada da monarquia e à implantação da república no Brasil, bem como o processo histórico que permitiu a reacomodação das velhas elites econômicas dentro da nova ordem política.

MONTENEGRO, Antonio Torres. Abolição. São Paulo: Ática, 1988.

O livro faz parte das muitas publicações que marcaram o centenário da abolição da escravidão no Brasil, trazendo à tona críticas e revisões às interpretações mais tradicionais sobre esse processo histórico, revelando, por exemplo, a participação ativa dos escravizados.

MOREIRA, Carlos Eduardo et al. Cidades negras: africanos, crioulos e espaços urbanos no Brasil escravista do século XIX. São Paulo: Alameda, 2006.

Trata-se de obra coletiva que estuda a atuação da população negra no espaço urbano, no período imperial. Africanos e seus descendentes foram importantes personagens dos mundos do trabalho e da cultura urbana do século XIX. A convivência próxima entre diversos grupos propiciou coesões e conflitos e forjou novas identidades.

MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil. São Paulo: Edusp, 2004.

Obra de referência sobre a escravidão no Brasil, destinada tanto ao público leigo quanto aos estudiosos do tema. Ao longo de 800 verbetes, o autor organiza as informações existentes sobre o regime escravista, permitindo ao leitor vislumbrar a construção do regime de exclusão, ainda vigente.

MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. São Paulo: Ática, 1988.

O que significam a negritude e a identidade? O discurso sobre elas deve passar apenas pelo corpo e pela cor da pele ou pela cultura e pela consciência do oprimido? Para responder a essas questões, o autor analisa com profundidade a construção identitária no Brasil ao longo dos tempos.

NASCIMENTO, Milton Meira do; NASCIMENTO, Maria das Graças S. Iluminismo: a revolução das luzes. São Paulo: Ática, 2001.

O livro explica, de maneira didática e acessível, o pensamento iluminista do século XVIII, desde as suas origens no Racionalismo do século XVII até seus impactos mundo afora em vários processos revolucionários, a partir do final do século XVIII.

NOVAIS, Fernando A. (dir.); ALENCASTRO, Luiz Felipe de (org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. v. 4.

Esse último volume da coleção reúne 12 ensaios que investigam variados aspectos adquiridos pelo Brasil depois de 1930. São temas como violência, imigração, organização familiar, preconceito racial, dentre outros, que contam com rico material iconográfico.

OLIVEIRA, Luís Valente de; RICUPERO, Rubens (org.). A abertura dos portos. São Paulo: Senac, 2007.

A obra apresenta artigos de historiadores, economistas e jornalistas, brasileiros e portugueses, que se dedicam a discutir os mais variados aspectos da vinda da corte portuguesa, em 1808, e suas implicações para ambos os países.

OLIVER, Roland. A experiência africana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

A obra percorre a trajetória humana no continente africano, da Pré-História até a atualidade, analisando desde o povoamento das regiões e a formação e difusão das línguas até a partilha colonial do continente e a origem dos Estados modernos africanos.

PORTO, Walter Costa; PEIXOTO, João Paulo M. (org.). Constituições do Brasil. Brasília, DF: Instituto Tancredo Neves: Fundação Friedrich Naumann, 1997.

A obra reúne artigos de vários estudiosos para apresentar e discutir a história constitucional brasileira, desde a outorga da Constituição do Império de 1824 até a promulgação da Constituição Federal de 1988, que ficou conhecida como Constituição Cidadã.

PRADO JÚNIOR, Caio. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1971.

Para compreender a formação da nação brasileira e as origens das suas mazelas no ínicio do século XX, esse clássico da nossa historiografia marxista volta ao processo de colonização aqui implantado, cuja base era a monocultura exportadora escravista.

PRIORE, Mary del (org.). História das crianças no Brasil São Paulo: Contexto, 1999.

A coletânea reúne ensaios de historiadores, sociólogos e educadores com o objetivo de apresentar a história da infância no Brasil, desde a vinda de crianças nas embarcações do século XVI, passando por aquelas que foram catequizadas pelos jesuítas e escravizadas até chegar ao século XX, com seus pequenos operários.

PRIORE, Mary del (org.). História das mulheres no Brasil São Paulo: Contexto, 1997.

Com o objetivo de contar histórias de mulheres que viveram no Brasil desde o período colonial até o final do século XX, a obra reúne textos de diversos especialistas e observa a mulher em variados espaços e extratos sociais.

RÉMOND, René. O século XIX (1815-1914). São Paulo: Cultrix, 1974.

Esse livro traça um panorama histórico do século XIX europeu, focalizando seus principais legados para o mundo ocidental, como o liberalismo, a democracia, a evolução do papel do Estado, a Revolução Industrial, o colonialismo, o sindicalismo, o socialismo e o crescimento urbano.

REZENDE, Antonio Paulo. História do movimento operário no Brasil. São Paulo: Ática, 1994.

A proposta do autor é examinar, de maneira sintética, a prática política da classe operária, no período compreendido entre 1892 e 1968, com o objetivo de enfatizar a diversidade dentro do movimento social dos trabalhadores no Brasil.

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

A obra analisa, do ponto de vista histórico-antropológico, a formação da sociedade brasileira, procurando compreender os caminhos por ela percorridos desde a colonização até o momento em que o livro foi escrito: o ano de 1964.

RODRIGUES, Denise Simões. Revolução Cabana e construção da identidade amazônida. Belém: Eduepa, 2009.

A autora examina as conexões existentes entre o Movimento Cabano, que ocorreu durante o período regencial, e o processo de estruturação de uma identidade nacional na Amazônia do século XIX.

RODRIGUES, Jaime. De costa a costa: escravos, marinheiros e intermediários do tráfico negreiro de Angola ao Rio de Janeiro (1780-1860). São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

A obra discute o tráfico de africanos para o Brasil, mais precisamente a rota que ligava Angola ao Rio de Janeiro, do final do século XVIII até meados do XIX. Para isso, o autor refaz o caminho dos escravizados desde o momento da captura no interior do seu continente até a chegada ao Brasil.

RUY, Affonso. Primeira revolução social brasileira (1798)

São Paulo: Nacional; Brasília, DF: INL, 1978.

Esse é um dos primeiros estudos sobre a Conjuração Baiana ou Conjuração dos Alfaiates, ocorrida em 1798. Para o autor, esse levante foi um movimento de massas, inspirado na Revolução Francesa, que reivindicava o fim dos privilégios sociais e étnicos, a liberdade de comércio e a criação de uma igreja brasileira.

SAMARA, Eni de Mesquita (org.). Populações: (con)vivência e (in)tolerância. São Paulo: Humanitas, 2004.

O livro reúne os textos apresentados no Seminário Internacional: Populações: (Con)vivência e (In)tolerância, realizado em 2001. São estudados os diferentes grupos de imigrantes que vieram para o Brasil, desde o início da colonização até o século XX.

SANDRONI, Paulo. Novíssimo dicionário de economia

São Paulo: Best Seller, 2002.

Com mais de 4 mil verbetes, essa obra pretende guiar o leitor por entre siglas e termos do mundo econômico, além de conceitos teóricos e biografias de economistas nacionais e estrangeiros. SCARANO, Julita. Negro nas terras do ouro: cotidiano e solidariedade: século XVIII. São Paulo: Brasiliense, 2002.

Trata-se de um estudo acerca da vida cotidiana de escravizados, negros e mulatos nas Minas Gerais do século XVIII, que busca reconstituir no dia a dia deles as estratégias de sobrevivência e resistência adotadas, aproveitando as brechas do sistema.

SCHULTZ, Kirsten. Versalhes tropical: império, monarquia e a corte real portuguesa no Rio de Janeiro, 1808-1821. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.

A autora empreende uma análise aprofundada do fenômeno da transferência da sede do Império Português para o Rio de Janeiro, em 1808. Seu estudo procura compreender como os contemporâneos definiram no discurso e na prática política o significado desses acontecimentos.

SCHUMAHER, Schuma; BRAZIL, Érico Vital. Mulheres negras do Brasil. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2007.

A obra se propõe a suprir uma lacuna nos estudos históricos no Brasil provocada pela invisibilidade do papel das mulheres negras brasileiras. Assim, apresenta uma das abordagens pioneiras sobre esse grupo social.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do imperador. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Esse estudo biográfico sobre o imperador D. Pedro II é também um exercício interpretativo que busca analisar os significados e as dinâmicas políticas, sociais e culturais da monarquia brasileira na segunda metade do século XIX.

SCHWARCZ, Lilia Moritz (dir.). História do Brasil Nação: 1808-2010. Madri: Fundación Mapfre; Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. 5 v.

Essa coleção conta com cinco volumes, os quais reúnem ensaios de especialistas que buscam, de um lado, construir uma síntese reflexiva sobre a história do Brasil nos últimos dois séculos, e de outro, apresentar as chaves para uma história comparativa com outros países da América Latina.

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2013.

Aqui, o autor procura desvendar segredos e mistérios que marcam o continente africano em virtude de sua diversidade e da complexidade de sua experiência, que transita da fartura à miséria. Ao mesmo tempo, enfatiza as marcas deixadas pelas culturas africanas na formação da sociedade brasileira.

SILVA, Alberto da Costa e. Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: UFRJ, 2003.

O autor reúne 16 textos que buscam mostrar que o oceano Atlântico, durante o período do tráfico e da escravidão, foi como um rio largo que separava Brasil e África e, ao mesmo tempo, permitia um intenso intercâmbio cultural e de múltiplas influências nos dois sentidos.

SMITH, Adam. A riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas causas. São Paulo: Nova Cultural: Círculo do Livro, 1996.

Publicado pela primeira vez em 1776, esse estudo clássico é considerado a primeira obra moderna sobre economia, e seus apontamentos serviram de base para a formação do pensamento liberal no século XIX.

SOARES, Mariza de Carvalho (org.). Rotas atlânticas da diáspora africana: da baía do Benim ao Rio de Janeiro. Niterói: Editora da UFF, 2007.

A coletânea reúne artigos escritos por diversos estudiosos da diaspora africana, que analisam a presença e a atuação dos escravizados procedentes da chamada Nação Mina, no espaço urbano do município do Rio de Janeiro.

SOBOUL, Albert. A Revolução Francesa. Rio de Janeiro: Difel, 1976.

O livro examina a história da Revolução Francesa, considerando-a uma revolução burguesa clássica, de fundamental importância para o mundo contemporâneo, uma vez que, ao abolir o regime feudal, ela se coloca na origem da sociedade capitalista e da democracia liberal.

SODRÉ, Nelson Werneck. História da imprensa no Brasil

São Paulo: Martins Fontes, 1983.

Partindo do pressuposto de que a história da imprensa é a própria história do desenvolvimento da sociedade capitalista, o autor se dedica a examinar a trajetória da imprensa no Brasil desde o período colonial até o século XX.

SOUZA, Laura de Mello e. Desclassificados do ouro: a pobreza mineira no século XVII. Rio de Janeiro: Graal, 2004.

A proposta da obra é estudar o vasto contingente de homens pobres livres que viviam no contexto da mineração, na primeira metade do século XVIII.

SOUZA, Laura de Mello e (org.). O governo dos povos. São Paulo: Alameda, 2009.

A coletânea de artigos reúne a contribuição de vários estudiosos para o debate acerca da história do nosso passado colonial, buscando analisar a América portuguesa de maneira conectada a outras partes do mundo português.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Esse livro trata da história africana, relacionando-a aos séculos de tráfico e de escravização de pessoas negras no Brasil, ensejando, assim, uma discussão a respeito das consequências sociais, culturais e históricas desse processo.

STONE, Lawrence. Causas da Revolução Inglesa: 15291642. Bauru: Edusc, 2000.

Nessa obra, o historiador inglês investiga as causas sociais da chamada Revolução Inglesa (1529-1642), que pôs fim ao feudalismo inglês. Ele examina o sugimento de novas classes sociais e o seu papel na constituição de novas formas de organização social.

TAVARES, Luís Henrique Dias. História da sedição intentada na Bahia em 1798: “A Conspiração dos Alfaiates”. São Paulo: Pioneira, 1975.

A obra trata, de maneira aprofundada e com base em vasta documentação da história, da Conjuração Baiana de 1798, também conhecida como Conspiração dos Alfaiates, tendo como focos principais a dinâmica e a composição social do movimento.

THOMPSON, Edward Palmer. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. 3 v.

Esse livro, em seus três volumes, estuda o processo histórico de formação da classe operária na Inglaterra entre 1780 e 1832, observando a experiência dos trabalhadores dentro e fora das fábricas.

THORNTON, John. A África e os africanos na formação do mundo atlântico. Rio de Janeiro: Campus, 2004.

Focada em grande parte na dinâmica das relações entre as sociedades africanas e europeias, no contexto do tráfico atlântico de cativos e na presença dos africanos na formação das sociedades coloniais da América, a obra busca tratar, de maneira equitativa, esses mundos envolvidos, fugindo de eurocentrismos.

TOCQUEVILLE, Alexis. Democracia na América. São Paulo: Companhia Editora Nacional: Edusp, 1969.

Escrito entre 1835 e 1840, o livro traz as impressões do autor sobre as leis, os costumes, a economia e a política dos Estados Unidos naquele período. Enviado pelo governo francês para estudar o sistema prisional estadunidense, ele termina por apresentar o que considera ser as bases da democracia naquele país.

TORAL, André. Imagens em desordem: a iconografia da Guerra do Paraguai (1864-1870). São Paulo: Humanitas, 2001.

O livro apresenta os contornos da Guerra do Paraguai com base na produção iconográfica acerca do conflito, mostrando que, além da guerra travada nas trincheiras, havia também um combate entre desenhistas e pintores pela imagem a ser construída e preservada. TURRA, Cleusa; VENTURI, Gustavo (org.). Racismo cordial: a mais completa análise sobre preconceito de cor no Brasil. São Paulo: Ática, 1995.

Pesquisa feita pela Folha de S.Paulo sobre o racismo no Brasil, em 1995, por meio de questionários do Datafolha, que concluiu que os brasileiros sabem haver, negam ter, mas demonstram, em sua maioria, preconceitos contra negros.

VAINFAS, Ronaldo (dir.). Dicionário do Brasil Imperial (1822-1889). Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

Em mais de 400 verbetes, diversos especialistas da história do Império Brasileiro tratam de eventos, instituições, conceitos, personagens famosos e anônimos, dentre outros temas, em breves ensaios acompanhados de indicações bibliográficas.

VIANA FILHO, Luís. O negro na Bahia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

Publicado pela primeira vez em 1946, a obra buscou percorrer a história da presença do negro na Bahia, desde o período colonial até o início do século XX, examinando as etnias trazidas pelo tráfico, a vida no cativeiro, as relações raciais, dentre outras questões.

VIANA, Larissa. O idioma da mestiçagem: as irmandades de pardos na América portuguesa. Campinas: Editora da Unicamp, 2007.

O estudo focaliza a formação das irmandades religiosas de pardos na América portuguesa para discutir questões como mestiçagem, identidades e hierarquias sociais, iluminando as relações entre religião e sociedade no Brasil escravista.

VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa explicada à minha neta. São Paulo: Unesp, 2007.

Nessa obra, a história da Revolução Francesa é examinada desde sua dinâmica e seus efeitos imediatos até seus desdobramentos, ao longo dos séculos XIX e XX, como o avanço do liberalismo, por exemplo.

WESSELING, H. L. Dividir para dominar: a partilha da África (1880-1914). Rio de Janeiro: UFRJ: Revan, 1998.

O livro examina a história da partilha da África pelas grandes potências europeias, como Inglaterra, França, Bélgica e Itália, iluminando as estratégias imperialistas de ocupação e exploração econômica do continente.

WOOD, Gordon S. A Revolução Americana. Rio de Janeiro: Objetiva, 2013.

Examinando o processo de indepêndencia norte-americano, também conhecido por Revolução Americana, o autor mostra a importância desse evento para a criação do ideário que está na base da república estadunidense até os dias de hoje.

ISBN 978-85-96-03506-4

9 788596 035064