Trajetórias Arte - 9º Ano

Componente curricular: Arte Ensino Fundamental • Anos Finais

Manual do Professor

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Arte 9

Ensino Fundamental Anos Finais

Manual do Professor

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

Componente curricular: Arte 1ª

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

José Paulo Brisolla de Oliveira

Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Pesquisador no ensino de Arte para o ensino básico e editor de materiais didáticos de Arte.

Andressa Tatielle Campos

Licenciada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Especialista em Docência na Educação Superior pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac. Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Singularidades.

Já atuou como atelierista em escolas da rede particular de ensino básico.

Elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Ficha técnica dos recursos em áudio

Locução Jorgisnei de Rezende e Mariany Figueiredo

Captação Áudio13

Edição Afonso Sucuglia e Thulio Teixeira

Mixagem e masterização Galego Teixeira

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

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Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

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Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

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Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana, José Paulo Brisolla de Oliveira

Assistência editorial Katharine Nóbrega da Silva, Mariana Chinchilla, Vinícius Bardi

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.),

Raisa Rodrigues da Fonseca

Colaboração técnico-pedagógica Clotilde Carvalho

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Ingridhi Borges

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Marco Antonio SÁ/Pulsar Imagens (instrumento musical), Memorial J. Borges e Museu da Xilogravura, Bezerros, PE (Xilogravura), AlenKadr/Shutterstock/Shutterstock.com (máscara), Anton Vierietin/Shutterstock.com (mulher)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia

Iconografia Alessandra Roberta Arias

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias arte : 9º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03395-4 (aluno)

ISBN 978-85-96-03396-1 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Pestana, Guiomar Gomes Pimentel dos Santos.

22-114356

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD

CNPJ 61.186.490/0016-33

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Caro professor, Para tornar a jornada dos estudantes e seu trabalho ainda mais agradáveis e interessantes, apresentamos a você este guia prático com o objetivo de ajudá-lo a orientar os estudantes no desenvolvimento de suas capacidades leitoras, na consolidação das aprendizagens dos Anos Finais do Ensino Fundamental, na preparação para o Ensino Médio e, de certa forma, na preparação para o mundo do trabalho.

Ao produzirmos este manual, consideramos a importância de incentivá-los a encontrar o prazer de estudar e a assumir cada vez mais o protagonismo de suas vidas, considerando você, professor, um colaborador importante nesse processo. Este material também visa contribuir para sua formação profissional por meio de orientações didáticas e metodológicas atualizadas, apresentar sugestões para seu trabalho em sala de aula e dispor de informações que favorecem a revisão dos conteúdos desenvolvidos.

Bom trabalho!

Sumário

Conheça a estrutura da coleção ◆ VI

Livro do Estudante ◆ VI

Manual do Professor ◆ VII

Proposta teórico-metodológica da coleção ◆ IX

A diversidade cultural no ensino de Arte ◆ XI

Arte e artefatos ◆ XII

Práticas pedagógicas ◆ XII

O papel do professor ◆ XII

O ensino interdisciplinar e o planejamento ◆ XIII

Como planejar uma aula interdisciplinar ◆ XIV

Metodologias ativas ◆ XIV

Recursos didáticos ◆ XVII

Práticas de pesquisa ◆ XIX

Pensamento computacional ◆ XXI

Compartilhamento de saberes e produções ◆ XXII

A avaliação ◆ XXIII

A defasagem em sala de aula ◆ XXV

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ◆ XXVII

Culturas juvenis ◆ XXVII

Saúde mental, cultura de paz e bullying ◆ XXVIII

A Base Nacional Comum Curricular ◆ XXVIII

As competências da BNCC ◆ XXIX

As seis dimensões do conhecimento em Arte ◆ XXXI

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ◆ XXXII

Quadro de habilidades da BNCC ◆ XXXV

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC ◆ XXXVII

Quadro de conteúdos • 9º ano ◆ XXXVIII

Sugestões de cronograma ◆ XLII

Referências bibliográficas comentadas ◆ XLIII

Referências bibliográficas complementares comentadas ◆ XLVI

Início da reprodução do Livro do Estudante ◆ 1

Apresentação ◆ 3

Conheça como seu livro está organizado ◆ 4

Sumário ◆ 6

Iniciando o trajeto ◆ 8

UNIDADE 1 A Arte, cultura e consumo ◆ 12

CAPÍTULO 1 A arte de uma era industrial ◆ 14

Ponto de verificação ◆ 32

CAPÍTULO 2 Contracultura, Arte e comportamento ◆ 34

Ponto de verificação ◆ 57

UNIDADE 2 Viva a diversidade! ◆ 58

CAPÍTULO 3 Quem somos? ◆ 60

Ponto de verificação ◆ 82

CAPÍTULO 4 Arte, espaço e identidade ◆ 83

Ponto de verificação ◆ 107

UNIDADE 3 Que som é esse? ◆ 108

CAPÍTULO 5 Um trenzinho chamado música ◆ 110

Ponto de verificação ◆ 130

CAPÍTULO 6 As vozes do morro ◆ 132

Ponto de verificação ◆ 155

UNIDADE 4 Nossa história, nossa memória ◆ 156

CAPÍTULO 7 A Arte como testemunha ◆ 158

Ponto de verificação ◆ 178

CAPÍTULO 8 Nossa Herança: Arte como patrimônio ◆ 179

Ponto de verificação ◆ 209

Finalizando o trajeto ◆ 211

Transcrições ◆ 215

Ampliando seus conhecimentos ◆ 218

Referências bibliográficas comentadas ◆ 221

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ano ao 9 º ano – e quatro volumes destinados a você, professor. Além disso, a coleção é composta pela versão digital-interativa, que conta com alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do Estudante

Composto por quatro volumes, o material destinado ao estudante é organizado em quatro unidades temáticas, as quais contêm dois capítulos cada. Nessas unidades são trabalhados conteúdos relacionados às quatro linguagens artísticas previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Artes visuais, Dança, Música e Teatro, bem como as Artes integradas – de forma equilibrada, de modo a possibilitar o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades do componente curricular de Arte

Os capítulos têm uma organização nítida com relação à disposição dos conteúdos e um texto didático adequado à faixa etária dos estudantes. Em todos os volumes, os conteúdos são acompanhados de imagens, propostas práticas, seções, boxes informativos e vocabulários, quando necessários, para ampliar o conhecimento a respeito do objeto em estudo. Além disso, a recorrência de questionamentos ao longo do material, os quais são destacados pelo marcador Responda e inseridos no decorrer das unidades, permite aos estudantes que participem ativamente da construção do conhecimento, incentivando-os a refletir antes e durante a apresentação dos conteúdos.

Os conteúdos abordados nos volumes são desenvolvidos por meio de uma abordagem estrutural, funcional e interacional, de modo que os estudantes tenham um contato significativo e prazeroso com os objetos de ensino.

Esta coleção foi organizada a fim de levar os estudantes a desenvolver atitudes e habilidades que possibilitam sua formação integral. A seguir, confira mais informações sobre a organização das unidades e dos capítulos desta coleção.

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar o trabalho com as unidades, você poderá fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes e verificar os conhecimentos prévios deles a respeito dos conteúdos que serão estudados no volume por meio de atividades diversificadas. Sempre que possível, nas orientações ao professor, são sugeridas estratégias e metodologias ativas que podem auxiliar no desenvolvimento das atividades dessa seção.

Abertura de unidade

Nessas páginas, são apresentadas imagens relacionadas aos conteúdos estudados na unidade. Essas imagens são acompanhadas sempre de questões para você explorar os conhecimentos prévios e a realidade próxima dos estudantes, além de poder relacionar esses recursos imagéticos com as linguagens artísticas a serem estudadas. Na abertura, também é possível ter acesso à lista de objetivos de aprendizagem de ambos os capítulos da unidade.

Praticando

Nessa seção, são apresentadas atividades diversificadas visando fomentar os processos de criação dos estudantes, incentivá-los a pesquisar temas relativos aos conteúdos estudados e promover o compartilhamento de suas produções e saberes.

Você tem autonomia para conduzir esses processos criativos, seja na ordem proposta no Livro do Estudante, seja antes da apresentação dos conteúdos, de modo a utilizar a própria experimentação dos estudantes como situação-problema para introduzir conteúdos teóricos. Visando promover sua liberdade em escolher o momento adequado para propor essas práticas –, segundo as particularidades de cada turma – o sumário do Livro do Estudante lista todas as seções Praticando de cada capítulo de maneira separada dos demais conteúdos.

Conhecendo a linguagem

Nessa seção, são apresentadas aos estudantes elementos formais e técnicas de diferentes práticas artísticas. Utilize-a para trabalhar o objeto de conhecimento Elementos da linguagem.

Conexões

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, os estudantes percebem que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares. É possível planejar as aulas referentes a essa seção de modo individual, quando não há a necessidade de trabalhar com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento, ou coletivo, quando for pertinente o trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento.

Atitude cidadã

Essa seção promove momentos de interação e discussão entre os estudantes, convidando-os a refletir a respeito de diversos temas contemporâneos transversais e relevantes para a vida em sociedade.

Ponto de verificação

No final de cada capítulo, você poderá avaliar as aprendizagens da turma a respeito dos conteúdos estudados ao longo da unidade. Esse momento é importante para esclarecer dúvidas e, se necessário, retomar e desenvolver algum conteúdo. Nas orientações ao professor, é apresentada uma proposta de Autoavaliação, para que os estudantes avaliem o próprio aprendizado e reflitam sobre o que é necessário mudar ou melhorar no estudo das próximas unidades. Você pode usar estratégias e metodologias ativas para desenvolver esse momento de autoavaliação com a turma.

Finalizando o trajeto

Localizada no final do livro, essa seção avalia o aprendizado dos estudantes com relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano. No 6º e no 7º ano, são apresentadas atividades que trabalham conteúdos relacionados ao componente curricular de Arte. No 8º e no 9º ano, a seção apresenta atividades de vestibulares e do Enem, a fim de preparar os estudantes para o Ensino Médio e para os exames de larga escala.

Nas orientações ao professor, ao final, é apresentada uma proposta de Autoavaliação, para que eles avaliem e reflitam sobre a própria aprendizagem, possibilitando-lhes identificar em quais conteúdos tiveram

dificuldades e retomá-los com a ajuda do professor e dos colegas de turma, exercitando a cooperação e o trabalho em grupo.

Ampliando seus conhecimentos

Essa seção, disposta ao final de cada volume, tem o objetivo de apresentar aos estudantes sugestões de livros, filmes e sites. Utilize-a para auxiliar a despertar o interesse neles para a fruição de diferentes recursos culturais relacionados aos conteúdos estudados.

Dica

Use o conteúdo apresentado nesse boxe para, em alguns momentos, apresentar dicas para melhor orientar os estudantes na realização de atividades.

Vocabulário

Faça uso do vocabulário para levar os estudantes a compreender melhor o texto lido. Esse recurso é utilizado, em alguns momentos, para apresentar explicações de palavras que eles possam não conhecer, favorecendo o desenvolvimento da competência leitora.

Boxe complementar

Com o auxílio desse boxe, durante as aulas, você apresentará curiosidades e/ou informações complementares sobre o assunto estudado, o autor do texto lido ou ainda outros dados interessantes que possam ampliar os conhecimentos dos estudantes.

Boxe áudios

No decorrer dos capítulos, esse boxe indica o momento para se trabalhar com os áudios que acompanham esta coleção. Ao final do volume, os estudantes têm acesso às transcrições de seus conteúdos.

Manual do Professor

O Manual do Professor apresentado nesta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, dispõe de informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do

Estudante e do Manual do Professor ; as competências gerais e específicas desenvolvidas na coleção; a proposta teórico-metodológica da coleção; os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte, por sua vez, apresenta a reprodução das páginas do Livro do Estudante com eventuais respostas, e, nas laterais e no rodapé dessa reprodução, é possível encontrar orien-

Objetivos

Apresentados nas orientações ao professor, no início de cada capítulo e também nas seções Iniciando o trajeto, Ponto de verificação e Finalizando o trajeto, os objetivos de ensino podem auxiliá-lo no modo de orientar suas aulas, além de ser uma informação importante para acompanhar o aprendizado dos estudantes.

Orientações

No decorrer dos conteúdos, são apresentadas informações, sugestões e orientações que visam auxiliá-lo no trabalho em sala de aula. Sempre que pertinente, também são sugeridos diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos.

Integrando saberes

Essa seção indica momentos em que o trabalho desenvolvido no material estabelece uma relação com outros componentes curriculares e apresenta possibilidades de trabalho interdisciplinar, sugerindo formas simples de realizá-lo, seja individual ou coletivamente.

Praticando

A seção oferece orientações sobre como conduzir as atividades de criação e pesquisa propostas no Livro do Estudante. Quando necessário, a seção dispõe de dicas para adaptar as atividades a diferentes realidades, bem como alertar sobre possíveis riscos.

tações para auxiliar o trabalho com o conteúdo em sala de aula, por vezes acompanhadas de sugestões diversas de estratégias didáticas. Em algumas páginas ímpares, para que o sentido de leitura fique mais claro, na lateral e no rodapé, é utilizado o seguinte recurso visual:

A seguir, confira as características das divisões presentes nas orientações do Manual do Professor página a página.

BNCC

Nessa seção são indicadas as relações entre os conteúdos desenvolvidos na coleção e as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC . Aproveite essas informações para complementar seu planejamento e avaliar quais habilidades ou competências já podem ser consideradas consolidadas e quais ainda precisam ser desenvolvidas com os estudantes.

Respostas

Essa seção é utilizada sempre que houver necessidade de apresentar as respostas das questões nesse espaço reservado às orientações ao professor.

Sugestão de atividade

Quando necessário, são sugeridas atividades a serem trabalhadas com os estudantes para aprofundar o conhecimento deles ou consolidar um conteúdo específico. Essas atividades também podem ser usadas como instrumento de avaliação formativa.

Para incluir

Tendo em vista as diferentes realidades possíveis em sala de aula, essa seção apresenta orientações sobre como adaptar as atividades propostas para estudantes PCD (pessoa com deficiência). Além disso, dispõe de sugestões a fim de adaptar as atividades práticas quando os materiais ou recursos tecnológicos não estão disponíveis para toda a turma.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Os processos de conhecimento em Arte ocorrem por meio de um processo de reflexão, produção estética e interação entre indivíduo e o meio em que está inserido, implicando em um envolvimento cognitivo da ação perceptível e sensível desse indivíduo. Esse envolvimento comporta operações mentais complexas que só se dão em processos de construção e vivências com a própria Arte.

É a partir dessas vivências como elementos formadores que reside o princípio do ensino de Arte na escola, voltado para a natureza cognitiva do olhar, ouvir e sentir. Ferraz e Fusari (2010), ao abordar o ensino de Arte na educação escolar, afirmam que o ato de ver é um exercício de construção perceptiva. Nesse sentido, o ato de observar se liga ao de olhar, pesquisar, detalhar e relacionar diferentes particularidades visuais. Com base nesse processo, propicia-se o desenvolvimento da sensibilidade, da intuição, do pensamento crítico e das subjetividades como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.

Entretanto, o componente curricular de Arte transcende a linguagem das Artes visuais. Na educação escolar, a Arte é composta de quatro linguagens (as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro) e da integração entre elas, produzindo saberes referentes aos fenômenos artísticos que envolvem as práticas de fruir, criar, ler, produzir, simbolizar, construir, exteriorizar e refletir sobre essas linguagens e seus aspectos contextuais.

Na BNCC , a Arte é compreendida como uma área de conhecimento, cujas especificidades se manifestam por suas linguagens, incentivando os sentidos por meio de vivências fruitivas e produtivas. De acordo com Ana Mae Barbosa (2008), a Arte como forma de saber incentiva o comportamento exploratório, elemento essencial à aprendizagem. É com base nela que desenvolvemos a percepção e a imaginação, apreendendo a realidade do meio ambiente, desenvolvendo a capacidade crítica, permitindo assim analisar a realidade percebida (BARBOSA, 2008). Acrescentem-se a esses estudos os comportamentos analítico, reflexivo e sensorial.

A aprendizagem dessas linguagens deve ocorrer por meio da articulação das seis dimensões do conhecimento necessárias para a vivência integral em Arte. Essas

dimensões do saber estão integradas de forma indissociável e simultânea, caracterizando a identidade da experiência artística, perpassando todas as linguagens e as aprendizagens dos estudantes em cada contexto social e cultural. Elas não correspondem a eixos temáticos ou categorias de ensino, mas são características que revelam as especificidades da aprendizagem em Arte na escola. Essas dimensões são: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão (BRASIL, 2018).

Nesse sentido, alguns autores, como a própria Ana Mae Barbosa, são referências importantes para a estruturação e condução desta coleção, possibilitando que a situemos dentro de uma ação mediadora de ensino-aprendizagem em Arte, numa perspectiva formadora que tem na autonomia crítica e expressiva e no protagonismo dos estudantes os objetivos principais de suas ações.

Em Artes visuais, a autora Ana Mae Barbosa, em sua “Abordagem Triangular”, estabelece a vivência como elemento central no ensino e aprendizagem de Arte. Em sua proposta, o princípio básico é não formatar um método, mas motivar os professores, em seus diversos contextos, a desenvolver suas metodologias pautadas nas ações de observar (apreciar), refletir (contextualizar) e produzir (fazer). Assim, embora o contato do indivíduo com a Arte possa se fazer de modo imbricado, não ocorrendo necessariamente nessa ordem, a aproximação pela fruição, em um contexto escolar, pode se mostrar um caminho mais funcional, tendo em vista que as práticas de contato efetivo dos estudantes com produtos artísticos se dá de modo muito restrito em grande parte do território brasileiro, por vezes ignorando-se até mesmo a possibilidade dessa experiência inicial. A proposta de Ana Mae procura situar o objeto artístico dentro do imaginário que o gerou, assim como dentro do imaginário que receberá, constituindo, assim, uma relação de construção e reconstrução de signos.

Ainda sobre a contextualização da obra, Hernández (2000) aponta a problematização para a realização de estratégias de pesquisa e aprendizagem com os estudantes. Nesse sentido, a contextualização permite compreender, avaliar e interpretar as produções artísticas e manifestações simbólicas de diferentes épocas e culturas, principalmente as visuais, e perceber que afetam nossos valores e visões de mundo.

Os autores mencionados anteriormente destacam a importância da interpretação no processo de aprendizagem, enfatizando que esta deve ocorrer de modo exploratório. Professor e estudantes são partes complementares nessa proposta de construção de conhecimento. É por meio da vivência artística (fruitiva e criativa) que se estabelece o saber significativo em Arte.

Nas Artes da cena, as propostas de educação teatral do brasileiro Augusto Boal (1931-2009) e da estadunidense Viola Spolin (1906-1994) reforçam essa perspectiva ao defender o ensino teatral com base na vivência, na experiência dramática e em suas descobertas como forma de aprendizagem. Spolin, em sua proposta metodológica, argumenta que o Teatro na escola está centrado nas vivências de jogos teatrais. As oficinas de jogos teatrais são designadas como complementos para a aprendizagem escolar, ampliando a consciência de problemas e ideias fundamentais para o desenvolvimento intelectual do estudante. Sua proposta oferece ao cenário educacional questões relacionadas à expressividade. Além disso, inova ao propor práticas constantes de avaliação em grupo, entre outras abordagens. Em seu método, o jogo teatral no ambiente escolar tem uma função integradora, pois sua base é a aprendizagem pela experiência criativa, fomentando nos estudantes a criatividade, a comunicação e a visão crítica sobre temas e aspectos da vida cotidiana. O papel do professor nesse processo é de mediador inserido na proposta na qual todos são responsáveis por seu andamento.

Soma-se a esse encaminhamento a proposta de Augusto Boal, na qual o jogo teatral funciona como um espaço de discussão e construção do pensamento cênico. O Teatro, nessa proposta, está integrado à vida e é uma ferramenta de conscientização política, adquirindo uma função que é ao mesmo tempo social e mobilizadora. Desse modo, essa linguagem, enquanto ferramenta educacional, é vista como um elemento de fortalecimento das potencialidades dos indivíduos ao longo dos processos de criação estética, gerador de reflexão e conscientização política. Metodologicamente essa construção se dá com base em jogos de percepção, expressão e criação.

Essa integração entre o ensino de Arte e o contexto tem na proposição do ensino de Dança de Isabel A. Marques um importante referencial. Para a autora, o ensino de Dança deve explorar as práticas com base na experimentação e na improvisação corporal. Além disso, reconhecem a importância da vivência artística no processo de aprendizagem. Entende-se que a premissa

da vivência corporal na escola deve partir das relações referenciais que o estudante carrega consigo. Na construção desses referenciais, o professor deve levar em consideração a vivência corporal dos estudantes. Isabel Marques toma como elemento condutor os aspectos contextuais, visto que existe uma diversidade de interpretações tanto nos repertórios quanto na forma como o corpo é abordado em sala de aula. É nessas mensagens sobre o próprio corpo que a autora aponta residir o posicionamento crítico frente à dança. Nesse caso, o corpo é pensado como um suporte de nosso imaginário social, reflexo e produto de nossas regras sociais. Propõe, então, uma conexão entre o estudante, o conhecimento e a realidade sociocultural na qual está inserido.

Na Música, as vivências e os contextos também são elementos essenciais nas propostas de Raymond Murray Schafer (1991) e Marisa Fonterrada (2008), pois debatem o tema da criação significativa para o âmbito educacional.

Murray Schafer (1991) afirma que a descoberta do contexto sonoro dos estudantes é um elemento importante para a aprendizagem musical. De acordo com o autor, é fundamental entender o universo sonoro no qual estão inseridos, gerando vivências musicais que possibilitem a eles o desenvolvimento de uma escuta mais apurada não só das paisagens sonoras, mas dos elementos intrínsecos à linguagem musical (notas, instrumentos musicais etc.), em qualquer espaço e com qualquer gênero musical.

Sobre essa perspectiva, Fonterrada (2008) afirma que a construção dos contextos musicais dos estudantes está relacionada com seu universo musical. Assim como nas outras linguagens, o sujeito é parte do próprio processo educacional. Desse modo, questões referenciais do próprio estudante ( gosto, espaços e fontes de consumo e produção musical etc.) devem ser admitidas como elementos relevantes, viabilizando um pensamento musical que transcenda o espaço escolar, que se relacione com o seu meio cultural. Considerando essa relação entre a vivência musical escolar e o repertório pessoal dos estudantes, abre-se um diálogo, possibilitando que, ao criarem, terão a possibilidade de criar experiências e arranjos musicais, complementando sua construção da consciência sonora, desenvolvendo uma linguagem sonoro-musical própria.

Somam-se a essas linguagens as Artes integradas, as quais se caracterizam por explorar as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas

práticas, propiciando o uso das novas tecnologias de informação e comunicação. Lidar com essas novas tecnologias (e consequentemente com as linguagens decorrentes delas) favorece o desenvolvimento de atividades com o estudante em um mundo de relações no qual ele já está inserido, trabalhando-se, assim, com referenciais estéticos que precisam buscar a proximidade com a realidade.

Partimos da compreensão de que vivemos um momento cultural no qual as tecnologias de comunicação interferem diretamente em nossas relações com o mundo. Nesse contexto, em que se estabelecem novas relações entre o ser humano e as tecnologias, a cultura midiática deve ter o seu espaço de problematização nas aulas do componente curricular de Arte , considerando que esta é responsável pela formação de diversos referenciais estéticos, pois gera visualidades.

Em arte-educação, visualidade é mais do que um elemento da visão, é um aspecto cultural, um ordenador de relações ético-estéticas do meio social, é o modo pelo qual os indivíduos em seus grupos sociais criam seus modos de descrever e representar o mundo visualmente (MIRZOEFF, 1998).

O uso propositivo dos meios audiovisuais em sala de aula auxiliará os estudantes a ampliar suas habilidades, refletindo e produzindo sobre esses meios. Desse modo, eles aprendem elementos de culturas diferentes, absorvem modos de falar e agir e desenvolvem seus próprios núcleos de informações e saberes. Nessa perspectiva, compete ao professor realizar a mediação dessas experiências de forma produtiva e significativa.

Ao ser compreendido como sujeito histórico, o estudante é visto por esses autores como protagonista do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma , o aprender está diretamente relacionado ao desenvolvimento humano e se dá por meio de vivências que viabilizam o amadurecimento estético e crítico.

Portanto, nesse recorte teórico-metodológico, propomos ao professor observar os níveis heterogêneos de desenvolvimento nos quais se situam os estudantes, procurando estabelecer um diálogo mais produtivo entre a coleção e a prática didática para a qual se destina.

peito com as diferenças, afirmando-se como uma área de conhecimento intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importante para a formação e atuação cidadã.

A perspectiva cidadã no ensino de Arte desloca para o centro os elementos de nossa diversidade cultural e artística. Novos atores são inseridos como produtores desse universo, transcendendo assim os espaços legitimadores das instituições culturais, em um movimento democratizante que afirma a Arte como um saber dotado de contextos, práticas e discursos. A aprendizagem de Arte volta-se, então, à experiência e à vivência artística como prática social, protagonizando o papel do estudante diante da ação de aprendizagem.

Desse modo, a Arte como componente curricular viabiliza uma perspectiva educacional voltada para a educação cidadã. Sob essa ótica, propomos uma coleção cujos volumes apresentam os conteúdos de forma dialógica, permitindo aos estudantes perceber que existem outras formas e possibilidades de entender e expressar a realidade.

Os recortes temáticos vêm ao encontro das perspectivas democráticas do acesso à Educação Básica, priorizando a formação de cidadãos críticos, capazes de compreender a diversidade cultural de forma respeitosa. Para tanto, são apresentadas as diversas matrizes culturais que compõem a identidade cultural e artística brasileira. Com isso, atendemos às Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornam obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados.

Essa compreensão a respeito da diversidade tem no próprio estudante o seu projeto de reconhecimento e valorização desse universo heterogêneo que compõe a formação social brasileira. Assim, entendemos que o ensino de Arte contextualizado na Educação Básica deve incentivar a identidade do indivíduo partindo do reconhecimento de sua própria cultura, localizando-o como produtor do meio, capaz de criar e transformar. Refletindo sobre esses traços herdados, gradativamente, os estudantes devem ser capazes de ampliar o seu repertório com os demais elementos culturais em situações do cotidiano.

Com esse objetivo, em diversos momentos são propostas atividades que solicitam ao estudante olhar para o cotidiano e o espaço familiar de sua casa e perceber os objetos, os hábitos, as memórias, o repertório visual, sonoro ou afetivo e suas formas de organização.

A Arte na educação básica ensina para a diversidade, favorece por meio de seus temas o diálogo e o res-

A diversidade cultural no ensino de Arte

Arte e artefatos

Muitas vezes, o conceito de objeto artístico é compreendido como objeto de contemplação e deleite, enquanto a ideia de artefato é tida como uma ferramenta instrumental que auxilia o trabalho humano. O objeto artístico, no contexto do ensino de Arte, permite o desenvolvimento da avaliação compositiva, temática e contextual de sua produção, tendo o professor o papel de mediador no processo de leitura. Explorá-lo amplia a potencialidade de simbolizar, desenvolver o senso estético e a habilidade de comunicação como forma de compreensão de mundo, visto que tais aspectos trabalhados em sala de aula envolvem estratégias descritivas, analíticas, interpretativas e críticas (HERNÁNDEZ, 2000).

No caso dos artefatos, estes são elementos mediadores da atividade humana. Aprende-se produzindo artefatos ou criando por meio deles. Contudo, objetos artísticos e artefatos são produções associadas ao universo da criação humana e que apresentam sua interação com o mundo. Ao criá-los, o ser humano não só modifica o seu modo de vida, mas a si mesmo, pois isso

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha cada vez mais um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. E que, assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas que pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propiciam aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma, a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades das relações professor-estudante e

permite desenvolver cognitivamente as habilidades criativas, investigativas, analíticas e técnicas por suas ações diante do objeto trabalhado.

As tecnologias também são entendidas como artefatos digitais, que viabilizam novas formas de produção e criação artística. Ao propor a utilização desses novos instrumentos como meios de criação e disseminação de objetos artísticos, promove-se fazer, o interagir, a fruição e o compartilhamento, os quais são elementos determinantes na construção do conhecimento e na produção de sentido por meio do uso dos artefatos digitais. A BNCC defende que a utilização dos artefatos digitais deve ser feita de forma significativa e reflexiva, como ferramenta de criação, comunicação e compartilhamento dos conhecimentos. No caso da Arte, esta tem de ser vista como uma linguagem pela qual se cria, visto que, a partir do surgimento de diferentes artefatos digitais, possibilitou-se o desenvolvimento de novas formas de criação.

Nesta coleção, esses conceitos são explorados por meio da apreciação de imagens tanto de objetos artísticos quanto de artefatos que revelam a identidade cultural de diferentes povos e comunidades.

estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia para trabalhar com seus estudantes e também com relação a seus colegas de profissão. Essa autonomia refere-se à capacidade de fazer escolhas e de posicionar-se, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisões. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina , definido a seguir.

Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e organizar informações. O en-

volvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares. [...]

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade onde a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permite uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige tanto dos professores quanto dos estudantes o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese.

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...]

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 73.

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

Nesse sentido, docentes e discentes devem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas:

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

dele quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e o que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo que opinem e participem das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Oriente os estudantes com relação a:

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC , esta coleção propõe em diversos momentos uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. A seção Conexões , por exemplo, apresenta essa proposta de maneira clara e fácil de ser reconhecida. Em outros momentos, na seção Integrando saberes , no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, quais as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e quais os critérios de avaliação a serem utilizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam fortalecer o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas,

[...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o

KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 121. (Coleção Práxis).

desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades.

em: 5 jun. 2022.

De acordo com Moran,

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje. MORAN,

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino-aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que deseja estudar e em formatos que favoreçam a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma , as metodologias ativas devem ser utilizadas com o intuito de engajar os estudantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso, apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Estratégias

• Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meio de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e a elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto é necessário que, em uma aula, sejam

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, jun. 2017. p. 464. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2.

José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda.

In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.

usados diferentes estímulos para conduzir estudantes de diferentes perfis na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha pela sala de aula analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Arte , é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa, na sistematização ou revisão de conteúdos, entre outros. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a turma para uma discussão acerca do próprio trabalho e o dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

2º momento

Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

vios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese.

Uma das vantagens dessa estratégia é que ela favorece estudantes que não se sentem seguros para se exporem oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas, após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão concentrar-se mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos.

• Think-pair-share (Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente ferramenta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo professor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

3º momento

A turma é reunida e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

• Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos pré-

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma, pois, antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Arte , essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinentes.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

THINK PAIR SHARE

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela. Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

cedor. No trabalho com o componente curricular de Arte, você pode solicitar aos estudantes que leiam os textos dos conteúdos antes da aula e pedir-lhes que pesquisem as características das linguagens artísticas a serem estudadas, assistam aos vídeos e filmes sugeridos para enriquecer discussões em momentos específicos, pesquisem textos jornalístico-midiáticos atuais, considerando o assunto em estudo, entre outras atividades.

Recursos didáticos

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva com base nas conversas e conclusões anteriores.

• Sala de aula invertida

A estratégia é desenvolvida ao sugerir aos estudantes projetos, pesquisas, leituras específicas ou até a visualização de um vídeo com o objetivo de que eles cheguem à sala de aula com algumas informações sobre o conteúdo ou tema a ser estudado. Dessa maneira, você pode lançar um tema ou assunto a ser pesquisado, de acordo com o perfil e a autonomia dos estudantes, que se empenham na busca pelas informações utilizando as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), somadas aos recursos físicos, como livros, enciclopédias, dicionários, combinando com seus conhecimentos prévios e estratégias particulares de estudo. Outra forma de desenvolver essa estratégia é direcionando aos estudantes a leitura de parte do material didático antecipadamente, indicando a eles que assistam a um vídeo ou entregando alguns textos previamente selecionados para que leiam e destaquem suas dúvidas ou percepções. Em sala de aula, eles compartilham suas descobertas, impressões, conclusões e dúvidas com a turma sob sua monitoração.

A sala de aula invertida é um ambiente de interação resultante da participação, da troca, da síntese e da discussão entre colegas com a supervisão do professor, que passa a assumir o papel de orientador e tutor. Aos estudantes cabe a responsabilidade pelo estudo antecipado, tendo de buscar fontes confiáveis para a pesquisa. Em sala de aula, a cooperação entre eles e sua mediação tornam o processo mais criativo e enrique-

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal, e assim por diante.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

Tecnologia

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço e influenciam diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, possibilitando mais acesso a filmes, documentários, textos, músicas, informações sobre obras e artistas.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino-aprendizagem, e não o foco. A lousa e o giz compartilham espaço na sa-

la de aula com televisores, CDs , DVDs , computadores, softwares , lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re)apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que, além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente para que, dessa forma , o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles, permitindo usar a estratégia sala de aula invertida, ou podem ser apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar as novas ferramentas e recursos tecnológicos multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação seja influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da comunicação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, a construção de conceitos científicos e os conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Já os filmes e os programas de televisão têm como ser trabalhados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção, há orientações de trabalho com essas ferramentas.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois, além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos políticos e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, o que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.

leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias, o desenvolvimento do pensamento crítico e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudo de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatórios; entrevistas e análise de mídias sociais.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma.

Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer o repertório produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma. Essa prática de pesquisa pode ser usada em momentos diversos, por exemplo, na seção Praticando, em que os estudantes precisam fazer uma pesquisa para produzir um texto de divulgação científica ou para fomentar um processo de criação artística ou debate com os colegas de turma. Também pode ser usada nas seções Conexões e Atitude Cidadã a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Análise documental

Diferente da revisão bibliográfica, na qual os estudantes devem buscar fontes secundárias, ou seja, estudos que já foram feitos a respeito de determinado tema ou obra, na análise documental se buscam fontes primárias, como correspondências, filmes, livros, gravações de áudio etc. Nesse caso, não há análise produzida para esses objetos, sendo o pesquisador o responsável por verificar a validade dele para a sua pesquisa. Esse tipo de pesquisa, muitas vezes, é usado como um complemento à revisão bibliográfica, reforçando a relevância das fontes secundárias pesquisadas. Durante a pesquisa, os estudantes devem registrar as informações selecionadas.

Assim como a revisão bibliográfica, essa prática de pesquisa pode ser usada em diferentes momentos. É interessante empregá-la para analisar obras literárias e imagéticas, presentes na seção Praticando, e também para explorar as obras de arte abordadas ao longo do material.

Construção e uso de questionários

Constituídos de um conjunto de questões (abertas ou fechadas), os questionários são ótimas ferramentas quando se quer obter informações diretamente de um público específico. Ao construir um questionário, o pesquisador deve ter em mente qual é o assunto ou tema a ser explorado e quem será seu público-alvo, além do cuidado necessário na elaboração das questões, para que sejam neutras, isto é, não podem induzir as respostas dos entrevistados. As perguntas também devem seguir uma sequência predeterminada pelo pesquisador (das mais gerais para as mais específicas). Ao finalizar a construção do questionário, é interessante que o pesquisador faça o “pré-teste”, ou seja, após alguns dias, ele mesmo deve ler o questionário e tentar respondê-lo para verificar se é preciso algum ajuste. Após a aplicação do questionário, deve ser feita a análise dos dados de acordo com o objetivo da pesquisa e, por fim, a apresentação deles.

Essa prática de pesquisa pode ser usada pelos estudantes em contextos de participação política e social, por exemplo, para saber a opinião da comunidade escolar com relação à criação de um grêmio estudantil ou fazer um levantamento de problemas a serem debatidos na escola por meio de um processo criativo, proposto na seção Praticando

Estudo de recepção

Essa prática de pesquisa pode ser usada para analisar e compreender como é a recepção de uma obra cultural ou produto midiático por parte de um público específico, considerando esse processo como uma forma de interação social. Para tanto, essa metodologia pode se valer de outras práticas de pesquisa, como a entrevista, o questionário e a observação.

O estudo de recepção pode ser usado quando o objeto de estudo apresentado no Livro do Estudante é uma obra de arte, um filme, uma letra de música ou um texto dramático, por exemplo. Para além do livro didático, pode-se estudar a recepção de filmes, programas de televisão, música, videoclipes, programas de rádio, moda, dança, cinema, teatro e outros produtos da indústria cultural.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a to -

do momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que o circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marcou no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação. Os relatórios de pesquisa devem ser escritos em registro formal e costumam seguir uma estrutura determinada (folha de rosto, sumário, introdução, desenvolvimento, conclusão, recomendações, referências e anexos).

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao desenvolver, por exemplo, experimentos científicos ou para registrar as descobertas ocorridas e procedimentos explorados em um processo de criação.

Entrevistas

Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado de qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

A produção de entrevistas está presente nas seções Praticando e Ponto de verificação.

Análise de mídias sociais

As mídias sociais têm cada vez mais ganhado destaque em nossa sociedade, permitindo a interação entre as pessoas e o compartilhamento de conteúdos. Partindo de sua amplitude de acesso e participação, é pertinente analisar suas métricas, verificando de que maneira o público tem reagido às publicações divulgadas nelas. Termos como alcance (mede quantas pessoas recebem uma publicação) e engajamento (mede o número de curtidas, compartilhamentos e comentários de uma publicação) já circulam entre os jovens e são algumas das métricas utilizadas para saber se

determinada publicação alcançou ou está alcançando os resultados esperados.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao explorar com a turma gêneros midiáticos, como notícias e reportagens publicadas na internet e posts em redes sociais. Outra atividade em que pode ser empregada a análise de mídias sociais é quando se trabalha com a influência de produtos da indústria cultural sobre o comportamento. Além disso, quando os estudantes compartilham suas produções artísticas em blogs e redes sociais, eles podem analisar as métricas de suas publicações.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das TDIC como recursos pedagógicos. Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 2, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, pois há o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Pensamento computacional plugado Pensamento computacional desplugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Atividades de análise de mídias sociais.

• Leitura de textos multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital.

• Uso de softwares ou aplicativos de edição de texto, imagem e vídeo.

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção artística ou de texto escrito, que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral que envolvem planejamento, como dramatização ou organização de sarau.

• Atividades criativas, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões gráficos, sonoros ou rítmicos.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Arte Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Coleção de dados

Identificar padrões em diferentes exemplares de uma linguagem artística; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Análise de dados Representar padrões de diferentes elementos de composição de uma linguagem artística.

Representação de dados Realizar uma produção artística, colocando em prática o que foi estudado.

Abstração Compreender e utilizar metáforas em suas criações.

Algoritmos e procedimentos Descrever o passo a passo necessário para a realização de um processo criativo.

Simulação Encenação de um texto.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Arte 5. Além disso, segundo a BNCC , o pensamento computacional

[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo pretendido não é só proporcionar o contato dos estudantes com ferramentas digitais, mas torná-los capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, no estabelecimento e na realização de seus projetos de vida.

Compartilhamento de saberes e produções

Um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem em Arte é a vivência e a fruição com o objeto artístico, incluindo a própria produção dos estu-

dantes. Dessa forma , a realização de eventos culturais que permitem o compartilhamento do conhecimento apropriado e produzido por eles, valorizando suas produções e incentivando o reconhecimento da atividade estudantil pela comunidade escola, é necessário. Além disso, promove-se a formação de público para as diferentes atividades culturais.

Nesse sentido, a seção Praticando foi desenvolvida para promover atividades de compartilhamento dos saberes e produções dos estudantes considerando as linguagens das Artes visuais, da Dança, do Teatro e da Música, como:

• Exposições: Sugere-se a apresentação de trabalhos visuais em espaços coletivos e de fluxo dos estudantes, de modo que possa ser considerada a interação de conteúdos por outras turmas. É importante indicar a autoria nas atividades realizadas, bem como a descrição do objetivo do trabalho, os conteúdos, artistas de referência, entre outras informações necessárias para a contextualização dos trabalhos produzidos.

• Saraus: Essa estratégia pode envolver diferentes formas de expressão artística; entre elas, destacam-se a literatura, a dança e a música como formas de compartilhamento dessas experiências. Aproveite as produções textuais, sonoras, audiovisuais e corporais para desenvolver espaços de interações entre as turmas.

• Espetáculos: É um ótimo formato para desenvolver a fruição e a criação, por meio de apresentações teatrais, circenses ou audiovisuais. Também favorece o desenvolvimento de diferentes habilidades individuais e coletivas, levando os estudantes a se organizarem em diversas tarefas para a produção e apresentação de seu trabalho.

• Performances: Ao envolver o público em sua realização, a performance enquanto forma de expressão artística torna-se, por consequência, um evento cultural. Promova a realização de performances individuais e coletivas entre os estudantes, previamente agendadas na escola ou de forma inesperada pelo público, de acordo com os objetivos da atividade. Dessa maneira, mais do que a preocupação em se apresentarem a alguém, os estudantes podem focar em perceber como o seu trabalho interfere e transforma o cotidiano escolar.

• Concertos: Para atividades relacionadas aos conteúdos de música, incluindo ensaios com os estudantes, é possível programar apresentações para toda a comunidade escolar.

• Recitais: Podem ser literários ou musicais, geralmente realizados de forma individual e voltados a um público menor. Aproveite esse formato de evento para compartilhar as produções dos estudantes entre duas turmas, por exemplo.

• Intervenções: A apropriação e a ressignificação dos espaços da escola são excelentes ferramentas para promover a fruição sensorial e incentivar novas percepções sobre a arquitetura e o entorno da escola, dos espaços mais inusitados e até dos mais comuns.

• Eventos artísticos e culturais na escola: Outros eventos culturais podem oferecer formas de valorização da atividade estudantil e integração entre as turmas, como feiras, festas, cortejos e desfiles, promovendo formas de compartilhamento de conhecimentos e fruição artística. A organização de eventos artísticos e culturais na escola favorece o desenvolvimento das habilidades de cooperação entre os estudantes, promovendo sua autonomia e pertencimento ao espaço escolar.

A avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e acertos fizerem sentido para todos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos dois tipos de avaliação: diagnóstica e formativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores

e o que é preciso fazer para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção Iniciando o trajeto, no começo de cada volume, mas também pode ser desenvolvida durante o trabalho com as páginas de abertura das unidades, ao explorar os conteúdos a serem estudados.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21. Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser utilizadas como avaliação formativa, como as propostas na seção Praticando. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras, que podem desempenhar essa função. Ressalta-se que a seção Ponto de verificação pode ser usada como avaliação formativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes são convidados a examinar o que aprenderam durante o estudo da unidade e também a refletir, com base nessas informações, sobre seu papel no processo, avaliando o que é necessário melhorar.

Em sua última etapa, ao final do volume, pretende verificar o progresso realizado pelo estudante, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas demais avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Essa etapa corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais.

Nesta coleção, a seção Finalizando o trajeto cumpre esse papel, permitindo uma abordagem dos pontos centrais de cada capítulo, complementando a seção Ponto de verificação. De forma objetiva e resumida, suas questões contemplam os pontos centrais abordados nas unidades.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor. Desse modo, os critérios da avaliação precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamen-

Ficha de desenvolvimento individual

Conhecer aspectos da produção de instrumentos musicais populares.

Experimentar a produção de diferentes sonoridades e ritmos com fontes sonoras diversas.

Identificar as propriedades do som.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados?

te, a avaliação passa a analisar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchido com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor.

Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma.

Avaliação diagnóstica inicial • considerações gerais

Avaliação formativa

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira, e, em um futuro próximo, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC , assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor, auxilia os estudantes a se prepararem para esses exames de larga escala. As avaliações propostas ao longo da coleção viabilizam tanto um acompanhamento constante do professor quanto o desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A utilização dessa ferramenta possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

[...]

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula, temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados. A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que as vivências em sala de aula serão distintas e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desempenho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagens dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também as relacionadas ao desenvolvimento socioemocional de crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, as ferramentas de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes? São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível alterar a organização delas em círculo ou em grupos, para que a interação entre os estudantes flua naturalmente. O importante é que a sala de aula seja um ambiente flexível. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante misturar estudantes de diferentes perfis e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois no trabalho colaborativo eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorarem suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos, e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidade em interpretar uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar ferramentas digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para

instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso do estudante.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o docente precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com suas próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem um grupo homogêneo,

muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Nesta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, há a preocupação em trabalhar com a cultura digital e elementos multimidiáticos, como a produção de vídeos, fotografias, posts em redes sociais, entre outros, que possibilitam a leitura e a produção por parte dos estudantes, assegurando-lhes espaço para expressão de seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que estudantes de diferentes perfis e contextos se sintam mais acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

Saúde mental, cultura de paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressarmos e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, ao confronto com o pluralismo de ideias, à propagação da não violência e ao reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário

que haja uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura de paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados a perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social, especialmente na seção Atitude cidadã , que aborda também os temas contemporâneos transversais. Em algumas propostas da seção Praticando, os estudantes também têm a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. O bullying também é tema a ser problematizado em diferentes práticas criativas, dando ao professor o ensejo para trabalhá-lo. Outros temas de relevância social, apresentados por meio da escolha dos textos para leitura e interpretação, podem servir de ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar diante dos temas abordados.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessidade de trabalhar com aspectos socioemocionais,

buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,

também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes e análises embasadas criteriosamente e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos.

As competências da BNCC

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências específicas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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1.

Competências gerais da Educação Básica

2.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornarem pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com essa coleção.

Pesquisa CG 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Produção de textos escritos CG 1, 4 e 7

Durante a coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo dos capítulos para se expressarem por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo CG 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressarem, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação CG 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material, é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local CG 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens CG 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Arte propostas pela BNCC .

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

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Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a

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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

De acordo com a BNCC ,

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares,

norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano (ou bloco de anos) e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Arte são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na fruição de objetos artísticos, na vivência em diversos processos de criação, seja no estudo e experimentação dos elementos de diferentes linguagens artísticas.

No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Arte) de cada capítulo, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC , além de orientações para trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Arte e as habilidades.

Em consonância com a BNCC , as seis dimensões do conhecimento em Arte são trabalhadas na coleção por meio de conteúdos e práticas que abordam, de forma ampla, os conhecimentos produzidos em Artes visuais, Dança, Música e Teatro e suas especificidades. Essas dimensões se complementam, portanto, devem ser exploradas de forma articulada e contínua.

Criação

O fazer artístico apresenta, por meio do processo criativo, a possibilidade de explorar as relações entre os conteúdos teóricos, ao mesmo tempo em que incentiva a fruição e produção de novos conhecimentos. Também possibilita ao estudante externalizar suas apreensões e conceituações na construção de novos significados. A criação está contemplada principalmente nas propostas da seção Praticando.

Crítica

Relacionada à leitura dos objetos artísticos, viabiliza a compreensão de elementos pertencentes à pró -

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As seis dimensões do conhecimento em Arte

pria Arte e permite a articulação de elementos de compreensão e de leitura sobre o mundo com relação a questões contemporâneas ou dialogadas com outras áreas do conhecimento. A crítica está contemplada principalmente nas questões acompanhadas do marcador Responda ao longo dos capítulos e nas seções Praticando, em que os estudantes são conduzidos a práticas de pesquisa.

Estesia

A estesia está relacionada à formação de qualidades sensíveis por meio do contato com o objeto artístico. É desenvolvida por meio da fruição de objetos e, aliada à crítica, possibilita interações discursivas por meio do modo de compreensão do mundo e de si mesmo. Ela é contemplada tanto nas propostas da seção Praticando quanto na fruição das obras apresentadas ao longo do volume.

Expressão

É compreendida como a exteriorização dos aspectos objetivos e cognitivos dos estudantes por meio do fazer artístico, com base em experiências individuais ou coletivas. Na coleção, ela é abordada nas propostas da seção Praticando. Além disso, como modo de fortalecer tanto a criação quanto a expressão dos estudantes, os elementos constitutivos de cada linguagem artística são apresentados na seção Conhecendo a linguagem

Fruição

A fruição é a apreciação do objeto artístico, e a leitura e as impressões realizadas com base em um repertório estético, cultural e social devem ser incentivadas. Nesta coleção, a fruição está contemplada principalmente por meio da apreciação das obras apresentadas ao longo do volume, assim como na apreciação dos trabalhos artísticos dos colegas de turma, em momentos de processos de criação, compartilhamento e reflexão sobre a produção artística do grupo.

Reflexão

A reflexão consiste na análise, argumentação e síntese sobre as dimensões do conhecimento citadas anteriormente, considerando o próprio fazer artístico ou as leituras de obras de arte. Ela também é contemplada por meio das questões acompanhadas do marcador Responda , que muitas vezes atuam como situações-problema para a introdução dos conteúdos teóricos.

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais ( TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular ( BNCC ).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. p. 4, 6. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_ pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Nesta coleção, os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente na seção Atitude cidadã , mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

os recursos imagéticos das páginas de abertura, ao utilizar as tecnologias digitais durante as propostas de produções de texto e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente o trabalho com um dos temas, haverá nas orientações ao professor a indicação da relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma.

Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolverem o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, o Brasil surge como país

privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10.639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11.645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis fundamental e médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos sobre africanos e indígenas, fortemente impregnados no conteúdo escolar. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas, nos currículos dos ensinos Fundamental e Médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo em que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

Conceber a convivência familiar e social como um tema significativo a ser abordado com os estudantes faz parte da proposta de educação integral. Assim, é necessário que se tenha na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental, é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto

atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo mundo moderno, nossa alimentação é muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, desemprego , direitos trabalhistas e trabalho análogo ao escravo devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do mundo nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de ensinar a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

Quadro de habilidades da BNCC

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com esta coleção. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, conforme o exemplo.

Artes visuais

Contextos e práticas

EF69AR01

EF: Ensino Fundamental

69: 6 º ao 9 º ano

AR : Arte

01: numeração sequencial da habilidade

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

Elementos da linguagem

(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma , direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Sistemas da linguagem

(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Dança

Contextos e práticas

(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Processos de criação

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Dança

(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Música

Contextos e práticas

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

Elementos da linguagem

(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos ( games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

Materialidades

(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. Notação e registro musical

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

Processos de criação

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Teatro

Contextos e práticas

(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

Elementos da linguagem

(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

Processos de criação

(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Artes integradas

Contextos e práticas

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Processos de criação

(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Matrizes estéticas e culturais

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

Patrimônio cultural

(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Arte e tecnologia

(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

Esta coleção foi construída com base na articulação entre as linguagens Artes visuais, Dança, Música e Teatro e suas possibilidades de integração, como orienta a BNCC . Cada unidade apresenta dois capítulos, que abordam contextos, práticas, processos de criação e elementos constitutivos de diferentes linguagens. Dessa forma , busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliam no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, possibilitando sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC , considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da diversidade são essenciais para todas as relações sociais, não só no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo do ano e utilizam diferentes linguagens para se expressarem e aprender; da competência específica de Arte 1, uma vez que fruem e analisam produções artísticas de seu entorno social e de sociedades diversas, bem como das competências específicas de Arte 4 e 8, pois ressignificam espaços dentro da escola e fora dela por meio de práticas artísticas de maneira individual e coletiva; das habilidades EF69AR06, EF69AR09, EF69AR23, EF69AR27, EF69AR28 e EF69AR32 , pois participam de processos de criação, desenvolvendo autonomia e autoria de maneira individual e coletiva; das habilidades EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR31, visto que entram em contato com a produção artística de diferentes contextos; das habilidades EF69AR04, EF69AR11, EF69AR20 e EF69AR26, pois reconhecem e exploram elementos constitutivos de diferentes linguagens artísticas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC 2018. p. 206-211. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Quadro de conteúdos • 9º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada capítulo, os objetivos e a justificativa da pertinência desses objetivos, assim como as habilidades, as principais competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC que se relacionam com tais conteúdos.

CG: Competência geral

CEL: Competência específica de Linguagens

UNIDADE 1 ◆ Arte, cultura e consumo

Capítulo 1 ◆ A arte de uma era industrial

CEA: Competência específica de Arte

TCT: Tema contemporâneo transversal

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Relação entre Arte e consumo

• Pop art

• Histórias em quadrinhos

• Influência da pop art no Brasil

• Corpo e indústria cultural

• Moda e consumo

• Moda e cinema

• Moda e cultura do corpo

O capítulo propõe debater as apropriações realizadas por artistas da estética cotidiana. Para se compreender esse debate, é necessário trazer para o centro da discussão a cultura de consumo e a sua relação com a Arte, além de alguns artistas e movimentos que se apropriam desses códigos em suas produções. Neste capítulo, moda e comportamento são analisados como elementos de um imaginário debatido em Arte de forma crítica e contextual. Isso viabiliza que neste momento o estudante aprofunde as suas relações de estudo com matrizes culturais e estéticas, explorando em suas vivências recursos tecnológicos como forma de registro, pesquisa e criação artística.

Capítulo 2 ◆ Contracultura, Arte e comportamento

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR03; EF69AR05; EF69AR07; EF69AR31

• CG2; CG7

• CEA6; CEA7

• TCT: Educação para o consumo

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• A contracultura estadunidense da década de 1960

• Contracultura na música

• Contracultura no cinema

• A contracultura no Brasil e o Tropicalismo

• Cinema Novo

• Festivais de Música no Brasil

• Música de protesto

• Teatro como resistência

O capítulo inicia com uma abordagem contextualizada e concentrada nos movimentos de contracultura dos Estados Unidos na década de 1960, em especial no que ela se referia ao comportamento da juventude da época. São mostradas também características de uma transição cultural e estética que se desdobra na cultura hippie

No Brasil, é abordado o movimento tropicalista, que apresenta uma estética musical e de linguagem corporal própria. O capítulo se encerra com exemplos de resistência à ditadura civil-militar na música da década de 1970, explorando as aproximações entre comportamento e Arte. Visto dessa forma, o conteúdo coloca o estudante em contato com a diversidade de matrizes culturais e estéticas presentes na produção artística estudada.

• EF69AR16; EF69AR19; EF69AR23; EF69AR24; EF69AR25; EF69AR31

• CG1

• CEA1; CEA7

UNIDADE 2 ◆ Viva a diversidade!

CAPÍTULO 3 ◆ Quem somos?

• Arte e identidade

• Narrativa e identidade

• Retrato

• Experimentação em Artes visuais: colagem, representação de movimentos em desenho, cartaz

• Mulheres artistas

• Arte contemporânea e a voz de seu tempo

• Experimentação em dança

Este capítulo expõe ao estudante que existe uma multiplicidade de interesses e abordagens sobre o mesmo tema Identidade . Isso viabiliza que o estudante aprofunde as suas relações de estudo com diferentes matrizes culturais e estéticas, explorando em suas vivências reflexões sobre os olhares diversificados que envolvem a consciência sobre a representação e a autoimagem.

Para essa abordagem, são trazidos exemplos de diversas linguagens, como as Artes visuais e a Música; privilegiando o trabalho de artistas mulheres sobre o tema. Em sua segunda metade, chamamos a atenção para o trabalho de mulheres na história da Arte, na Escultura, na Música e nas Artes da cena. O capítulo se encerra com o trabalho do coletivo Guerrilla Girls e sua demanda por mais espaço para o trabalho de mulheres em museus e galerias de arte.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR03; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR09; EF69AR10; EF69AR31; EF69AR32

• CG4; CG5; CG7; CG9

• CEL6

• CEA1; CEA2; CEA5; CEA6; CEA7; CEA8

CAPÍTULO 4 ◆ Arte, espaço e identidade

• Identidade

• Objetos, espaços e memórias como material em Arte

• Modernismo brasileiro

• Canto de resistência

• Música brasileira

• Arte contemporânea e a cultura afro-brasileira

• Cultura afro-brasileira e suas expressões na Arte

• Grafismos indígenas

• Arte contemporânea indígena

Dando sequência às problematizações iniciadas no capítulo anterior, a identidade neste capítulo é discutida na perspectiva do suporte expressivo. As presenças de artistas como Alexandre Siqueira e Rosângela Rennó reforçam o debate sobre a relação da identidade com os espaços de vivência. Na segunda metade do capítulo, a fase inicial do Modernismo brasileiro é apresentado aos estudantes por meio da obra de Tarsila do Amaral, exemplificando a busca por uma identidade brasileira na Arte. Esse tema então dá margem para abordar elementos da cultura afro-brasileira (em especial na Dança e na Música). A arte indígena fecha o debate do capítulo, colocando em diálogo as tradições com a arte contemporânea por meio do trabalho de artistas como Denilson Baniwa.

• EF69AR01; EF69AR04; EF69AR06; EF69AR18; EF69AR20; EF69AR33; EF69AR34; EF69AR35

• CG1; CG3; CG8

• CEA1; CEA3; CEA9

• TCT: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

UNIDADE 3 ◆ Que som é esse?

Conteúdos

• Identidade brasileira na música de Heitor Villa-Lobos

• A música e o Modernismo

• Sistemas de notação musical

• Som e escalas musicais

• Música erudita: compositores

• Orquestra sinfônica e a classificação de instrumentos musicais

• Canto lírico

• Espaços da música

O presente capítulo visa apresentar e aprofundar alguns elementos formais da linguagem musical. Para isso, é abordado o compositor Heitor Villa-Lobos como forma de contextualizar e problematizar as relações existentes entre as chamadas músicas populares e eruditas no Brasil. É com base nesse contexto que são trabalhados elementos como: sistemas de notação musical, escalas, instrumentos musicais de uma orquestra sinfônica, canto lírico, acústica etc.

O capítulo ainda amplia o repertório cultural dos estudantes apresentando compositores e musicistas de diferentes épocas e contextos culturais, como Johann Sebastian Bach, Wolfgang Amadeus Mozart, Fanny Mendelssohn, Ludwig van Beethoven, Piotr Ilitch Tchaikovsky, Lili Boulanger, Igor Stravinski, Guiomar Novaes e Tom Jobim.

• EF69AR16; EF69AR17; EF69AR18; EF69AR19; EF69AR20; EF69AR21; EF69AR22

• CEA1; CEA3; CEA9

CAPÍTULO 6 ◆ As vozes do morro

• O samba e a questão social

• História do samba carioca

• Célula rítmica do samba

• Lundu, maxixe e modinha

• Samba e sambistas

• O samba em diferentes regiões do Brasil

• As linguagens artísticas nas escolas de samba

Diante da diversidade de espaços e das políticas afirmativas de inclusão, assim como a valoração das contribuições afro-brasileiras para a composição artística e cultural de nossa identidade, fez-se o recorte temático do surgimento do samba e de seus personagens, a sua consolidação como gênero musical e a contribuição para a formação da música popular brasileira no século 20.

A organização deste capítulo possibilita que o estudante aprofunde as suas relações de estudo com diversas matrizes culturais e estéticas, de modo a explorar, em suas vivências, elementos que atuem direta ou indiretamente em sua formação estético-cultural.

• EF69AR08; EF69AR14; EF69AR15; EF69AR16; EF69AR18; EF69AR19; EF69AR21; EF69AR22; EF69AR23; EF69AR31; EF69AR34

• CG1; CG9; CG10

• CEA1; CEA3; CEA7

• CEL4

• TCT: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Diversidade cultural; Educação para o trânsito

CAPÍTULO 5 ◆ Um trenzinho chamado música

UNIDADE 4 ◆ Nossa história, nossa memória

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Arte e memória

• Questões contemporâneas e matrizes estéticas na produção artística

• O suporte nas Artes visuais

• A apropriação no trabalho da Arte

• Cantos de trabalho

• Manifestações da cultura popular pela dança

Algumas narrativas pessoais podem manifestar identidades coletivas. Neste capítulo, o conceito de identidade e lugar é aprofundado por meio de suas proposições artísticas de construções processuais, reforçando a identidade como um elemento em constante construção e trânsito. A organização deste capítulo possibilita que o estudante aprofunde as suas relações de estudo com matrizes culturais e estéticas, explorando em suas vivências elementos que atuam direta ou indiretamente em sua formação estético-cultural, estabelecendo um diálogo com as diversidades culturais e sociais, integrando-se como parte produtora desses valores estéticos.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR09; EF69AR14; EF69AR16; EF69AR24; EF69AR32; EF69AR34

• CG1; CG4; CG9

• CEA1; CEA3; CEA4; CEA7; CEA8; CEA9

• TCT: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Vida familiar e social

CAPÍTULO

• Patrimônio e identidade cultural

• Patrimônios culturais materiais e imateriais

• Arte como expressão popular

• Danças dramáticas

• Experimentação em dança: frevo

• Museus: memória, pesquisa e preservação

• Sítios arqueológicos e ruínas

• Cidades históricas

• O Barroco brasileiro

• Arquitetura moderna brasileira

Continuando a reflexão levantada anteriormente, este capítulo aborda os patrimônios culturais brasileiros – abrangendo tanto bens materiais quanto imateriais – enquanto elementos que expressam a memória coletiva de um determinado povo e lugar. Nesse sentido, a necessidade de preservação do patrimônio cultural é trabalhada na perspectiva daquilo que ele representa para determinadas populações enquanto herança ancestral e sentimento de pertencimento. Reforça-se ainda a relação do patrimônio com a cultura popular do Brasil, valorizando os saberes, as danças, os folguedos e o cancioneiro de diversas regiões do país. Esse modo de entender o patrimônio enquanto herança cultural e ligada à memória coletiva permite retomar e reforçar os debates desse volume em torno da noção de identidade e de como essa identidade se expressa na arte e na cultura.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR04; EF69AR06; EF69AR09; EF69AR10; EF69AR13; EF69AR15; EF69AR16; EF69AR18; EF69AR19; EF69AR24; EF69AR25; EF69AR26; EF69AR27; EF69AR30; EF69AR31; EF69AR32; EF69AR33; EF69AR34

• CG1; CG2; CG4; CG5

• CEA1; CEA3; CEA5; CEA7; CEA9

• CEL5; CEL6

CAPÍTULO 7 ◆ A Arte como testemunha

8 ◆ Nossa herança: Arte como patrimônio

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Arte será trabalhado com uma carga horária de duas aulas por semana em média. Dessa forma , apresentamos sugestões de como os conteúdos do livro podem ser organizados por bimestre ou por semestre. Caso a carga horária semanal seja outra, este cronograma pode ser adequado de acordo com as suas necessidades. Além disso, ressaltamos que, nesse exemplo, não foram representadas as aulas utilizadas para o desenvolvimento de outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Unidade 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre

Iniciando o trajeto 4 aulas

Unidade 1 16 aulas

Unidade 2

Unidade 3

Unidade 4

Finalizando o trajeto

20 aulas

20 aulas

16 aulas

4 aulas

Unidade 1º semestre 2º semestre

Iniciando o trajeto 4 aulas

Unidade 1 16 aulas

Unidade 2 20 aulas –

Unidade 3 – 20 aulas

Unidade 4 – 16 aulas

Finalizando o trajeto – 4 aulas

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e seu planejamento, considerando, por exemplo, o uso de outros recursos e materiais, além do livro didático e também aulas usadas para aplicação de avaliações, aulas em espaços não formais de aprendizagem etc.

Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou capítulos ou, ainda, mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada capítulo. Ao longo das orientações ao professor, é possível encontrar algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar atividades para serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma , a família no processo de ensino-aprendizagem.

Referências bibliográficas comentadas

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A proposta desse livro é dar relevância ao ensino e aprendizado da Arte, considerando que o objetivo da autora é fazer o leitor compreender que ensinar Arte parte de um processo histórico e metodológico. Ana Mae Barbosa ainda cita a abordagem triangular, que se baseia em três pilares para a arte-educação: conhecer a história, o fazer artístico e o saber apreciar a arte.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Nessa edição do livro, a autora aponta questões sociais articuladas com o ensino da Arte, propiciando aos leitores uma formação completa do entendimento das produções artísticas com viés social, ao entender que a Arte acontece por meio de uma educação inclusiva e libertadora.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. (Coleção Arte & Ensino).

Nessa obra, discute-se a relação entre arte e educação. Consequentemente, a teoria de Ana Mae Barbosa está pautada em experiências que adquiriu atuando em órgãos nacionais e internacionais, promovendo a discussão dessa temática.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Design, Arte e Tecnologia, São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi; Rio de Janeiro, PUC-Rio; Bauru, Unesp, p. 1-22, 2008.

Nessa publicação, a Arte é salientada como um recurso interdisciplinar e colocada em evidência em suas formas, em que o fazer artístico enriquece a aprendizagem em todas as disciplinas que compõem o currículo. A autora ainda exemplifica e descreve como os professores podem trabalhar a Arte de modo interdisciplinar e cita propostas com modos de trabalhar tecnologicamente, como pesquisas, construção de projetos, entre outros recursos metodológicos que se somam à interdisciplinaridade e ao ensino da Arte.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009.

Nesse livro são abordados a oratória e os sermões que eram pregados nas igrejas no século 19. A sermonística, como mencionada nessa obra, era a arte de pregar os sermões. Com base nisso, por meio de relatos de diversos contextos educacionais

em outros países com relação à educação da arte oratória, é mediada a Arte com a educação e são contextualizados assuntos que se articulam com os meios culturais e sociais de cada lugar.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.

O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é que todos aprendam, que o professor consiga avaliar os estudantes e que o planejamento seja efetivo na sala de aula.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

Nessa obra, o autor registra uma série de exercícios e jogos teatrais que desenvolveu, bem como suas experiências na Europa. Boal ainda aponta alguns exemplos de atividades práticas de diálogo, argumentação e discussão em formato de jogos e exercícios para o ensino da arte teatral.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/ handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas

pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação e o Ensino da Arte dão exemplos de materiais para a construção de planos de aula, projetos, práticas avaliativas e reflexão da prática pedagógica.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

DEWEY, John. Experiência e educação. Tradução: Anísio Teixeira.

3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

Nesse livro, o autor se contrapõe às filosofias que dividem opiniões sobre a educação e salienta que o melhor para os professores é levar em consideração que a educação tem de respeitar a experiência do educando e que a aprendizagem deve partir de uma perspectiva sócio-histórica, com ordem e dinâmica.

DEWEY, John. Arte como experiência Tradução: Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

John Dewey mostra nesse livro como a Arte é recebida por quem a aprecia. Essa análise é fruto de palestras que o autor apresentou e de como avaliou o impacto da Arte no espectador, leitor ou ouvinte, compreendendo que a prática de apreciar é significativa ao processo educativo.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010. As autoras abordam nesse livro funções que o professor deve organizar para trabalhar o ensino de Arte na escola, produzindo e construindo em cima de uma metodologia e da organização do trabalho.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. Livro que aborda o fazer artístico-cultural na produção de música, enfatizando que há diversas práticas educacionais relacionadas à Arte, mas que estão em construção nas instituições escolares. A autora entende que seja uma prática de discussão histórica o ensino da Música nas escolas e nas salas de aula e escreve também como devem ser as práticas de música e educação musical em sua necessidade de adaptar os meios educacionais para o ensino dessa linguagem.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/ conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022. Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Nesse livro, o autor escreve sobre os objetivos da prática docente, considerando a responsabilidade e a ética educacional que o professor deve ter. Freire também aponta que a aprendizagem autônoma, quando trabalhada pelo docente em sala de aula, dá base aos estudantes para a construção de um conhecimento criativo e crítico.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Livro que traz questões sobre a identidade cultural e a análise do autor, que descreve os aspectos das crises de identidade dos indivíduos causadas pelas mudanças do mundo social e cultural.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

O autor descreve nesse livro experiências de professores com

o ensino da Arte na escola e mostra barreiras e mitos a serem rompidos para que o estudo artístico seja amplo e envolva campos históricos e atuais.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. 7. ed. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Ágere).

Nesse livro, Japiassu traz propostas metodológicas para o ensino de Teatro na perspectiva de educar culturalmente os estudantes. O livro também aborda metodologias lúdicas por meio de jogos e técnicas de expressão crítica cultural, social e econômica.

MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. Motriz, Rio Claro, Unesp, v. 3, n. 1, p. 20-28, jun. 1997.

Nesse artigo, a autora argumenta a favor do ensino de Dança na escola, com uma abordagem crítica e ampla em seu direito cultural de se expressar por meio da produção artística. Além disso, Marques deixa explícito esse motivo, pois tal linguagem constrói o conhecimento e parte da teoria de uma educação social.

MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

Com estudos sobre a Dança e como ela se relaciona ao processo de ensino-aprendizagem, Marques também traz nesse livro uma reflexão sobre Arte, ensino e sociedade, com propostas metodológicas de Dança para o contexto educacional.

MIRZOEFF, Nicholas (ed.). The visual culture reader London: Routledge, 1998.

Nesse livro, é abordada a cultura visual associada à informação que ela traz aos significados e à sensação de prazer diante das Artes visuais. Também é trabalhada a argumentação sobre as culturas moderna e pós-moderna que exploram esse tipo de arte, bem como a valorização dessas artes com base na cultura visual.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1984.

Essa obra aponta que a criatividade é um processo exigente e de todos, pois está submetida às influências do mundo e de materiais e ferramentas que às vezes podem limitar a criação, mas enfatiza que a criação vem da intuição e da imaginação do criador.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora Unesp, 1991.

O autor aborda nesse livro aulas, exercícios e reflexões sobre o estudo da música, pensando em todos os contextos educacionais em que é possível aplicar a educação musical.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2015.

Livro que aponta como é benéfico trabalhar os jogos teatrais em sala de aula e como essa metodologia explora o corpo e o movimento, beneficiando o diálogo entre outras particularidades corporais, sendo exploradas e experimentadas através da prática pedagógica com o jogo. Para o professor, há propostas de jogos teatrais para serem aplicados na educação.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/ dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022. Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

O autor aponta nesse seu livro como se dá a formação social da mente em relação ao processo de desenvolvimento e de aprendizado da linguagem e como isso se processa, alegando que o entendimento desse desenvolvimento é necessário para a prática docente.

VYGOTSKY, Lev S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Obra que trabalha as maneiras de pensar a Arte em sua forma de expressão, intenção, razão e emoção, que tem como objetivo a atribuição de sensações e sentimentos que a obra de arte causa na estrutura psicológica do indivíduo. Vigotsky leva seu leitor a pensar que a Arte tem de ser trabalhada nos ambientes escolares como um recurso provocador de emoções, fantasias e imaginação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022. Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Radiopublic, 9 fev. 2022. Disponível em: https://radiopublic.com/a-escola-t-on-WYEn2l/s1!7ae77. Acesso 28 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

ALENCAR, Nezite. Cordel das festas e danças populares. São Paulo: Paulus, 2011.

Esse livro aborda diferentes manifestações populares ao redor do país, com foco em festas e danças. Porém, tal abordagem é feita em forma de cordel, sendo uma leitura interessante em seu conteúdo e estrutura para ser utilizada em sala de aula, permitindo fazer um panorama das principais tradições culturais brasileiras.

AVOLESE, Claudia Mattos; MENESES, Patricia D. (org.). Arte não europeia: conexões historiográficas a partir do Brasil. São Paulo: Estação Liberdade, 2020.

Esse livro traz uma série de artigos que exploram narrativas históricas, culturais e estéticas para além das culturas hegemônicas europeias, de forma que o leitor é apresentado a diversas tradições excluídas da História da Arte, permitindo conhecer outras práticas culturais e artísticas como uma nova forma de contar a história da Arte.

BARBE-GALL, Françoise. Como falar de arte com crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2012.

Uma obra interessante para pensar a abordagem da leitura e da fruição da obra de arte com crianças de diferentes faixas etárias, contemplando vários níveis de compreensão. O livro reúne uma série de pinturas, conduzindo sua leitura com base em perguntas que podem ser respondidas pelos estudantes em sala de aula.

BONFITTO, Matteo. O ator-compositor: as ações físicas como eixo: de Stanislávski a Barba. São Paulo: Perspectiva, 2002. Tendo como ponto de partida o ator, essa obra permite conhecer o ofício da atuação por meio de métodos e técnicas desenvolvidos ao longo do século 20. Desse modo, apresenta práticas artísticas que desvendam o processo criativo do ator para a construção cênica.

BRIKMAN, Lola. A linguagem do movimento corporal Trad. Lizandra Magon de Almeida. São Paulo: Summus, 2014.

A autora demonstra nesse livro conceitos e experiências da linguagem corporal que foram explorados ao longo de sua carreira

como professora de Dança. Sua narrativa parte do princípio de que o movimento corporal é resultado da individualidade e das experiências particulares, desenvolvendo as próprias formas expressivas.

CURTÚ, Anamaria Brandi. Música, educação e indústria cultural: o loteamento do espaço sonoro. São Paulo: Unesp, 2013.

Essa obra explora a relação entre música, educação e tecnologia, tendo como ponto de partida a indústria cultural, para compreender as estruturas que definem essas relações e como elas influenciam o consumo e a educação musical.

DOMINGUES, Diana. (org.) Arte e vida no século XXI: tecnologia, ciência e criatividade. São Paulo: Editora Unesp, 2004.

Ao abordar a Arte no contexto das tecnologias digitais e da cibercultura, esse livro traz diferentes artigos que apresentam, de forma ampla, a arte produzida no meio virtual, a ciberarte e a ciberestética, ambas formas de contemplar produções de uma era pós-humana, auxiliando na compreensão de conceitos desse novo contexto artístico.

DORT, Bernard. O teatro e sua realidade. Tradução: Fernando Peixoto. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Os ensaios reunidos nesse livro abordam questões relacionadas ao teatro moderno e seu contexto cultural, social e político. Também abordam de que forma essa linguagem artística, em seus desdobramentos, se relaciona com as questões que afligem o ser humano moderno.

GASSET, José Ortega Y. A ideia do teatro. Tradução: Jacó Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2010.

A obra reúne dois ensaios que abordam a estética teatral e sua existência em uma perspectiva fenomenológica como caminho para a compreensão do fazer teatral. Também contribui para trabalhar em sala de aula como se estabelecem suas formas de abordagem e a compreensão das relações que fundamentam a existência do Teatro.

GONÇALVES, Carla Alexandra. Para uma introdução à psicologia da arte: as formas e os sujeitos. São Paulo: Edições 70/Alamedina, 2018.

A autora aborda a percepção visual na perspectiva da Psicologia e como esse campo do saber se relaciona com a Arte, dialogando com o seu desenvolvimento no próprio fazer arte e suas leituras e apreensões do objeto artístico.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Penso, 2003.

Esse livro possibilita desconstruir o ensino de Arte como momento recreativo e discorre sobre de que forma a Arte é vista como área de conhecimento e que, portanto, seu ensino se baseia em questões que permeiam seu desenvolvimento.

HENRIQUES, Ricardo; LETRIA, André. Teatro. São Paulo: Sesi-SP, 2016.

Esse livro propõe diversas práticas sobre o fazer teatral na sala de aula, trazendo diferentes contextos do Teatro e temas transversais contemporâneos e históricos, dialogando o fazer teatral também de forma contextualizada. Assim, essa obra auxilia a pensar práticas teatrais para além do espetáculo, mas também outras formas de desenvolver a linguagem, o corpo e a expressão dos estudantes.

KAROLYI, Ottó. Introdução à música. São Paulo: Martins Fontes Paulista, 2015.

Esse livro é um aliado importante para o processo de escuta na sala de aula, pois oferece conteúdos que permitem a compreensão básica sobre o processo musical e sua apreciação. A obra reúne formas compositivas de grandes compositores, oferecendo conhecimento para práticas de leitura musical.

KNEBEL, Maria. Análise-ação: práticas das ideias teatrais de Stanislávski. Tradução: Marina Tenório e Diego Moschkovich.

São Paulo: Editora 34, 2016.

A obra contribui fortemente com a construção do conhecimento sobre práticas teatrais do ator e diretor russo Constantin Stanislávski (1863-1938). Para isso, a autora resgata conversas e experiências que teve em contato direto com esse diretor como forma de reconstituir uma análise de suas teorias, conceitos, técnicas e práticas.

MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thaís. Como usar outras linguagens em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000.

As autoras exploram nessa obra como abordar linguagens relacionadas ao universo cotidiano da escola, possibilitando aos estudantes uma leitura crítica dos conteúdos que os cercam para além dos textos tradicionais da sala de aula, instrumentalizando-os em múltiplas linguagens por meio de propostas dinâmicas e objetivas.

MARTINS, Alberto; KOK, Glória. Artes indígenas. São Paulo: Claro Enigma, 2014.

Ao apresentar uma visão histórica e estética de diferentes povos indígenas, essa obra reúne um panorama da produção cultural de diferentes etnias ao longo dos séculos, desde o período pré-cabralino.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (org.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: Editora UFSM, 2010.

Com base na teoria da Cultura Visual, esse livro trabalha imagens e conteúdos da contemporaneidade no contexto da infância, apropriando-se dos elementos comuns aos estudantes para a construção de uma leitura crítica em sala de aula.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. E aí, professor? Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apre-

senta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

MOLETTA, Alex. Criação de curta-metragem em vídeo digital: uma proposta para produções de baixo custo. São Paulo: Summus Editorial, 2009.

Esse livro apresenta o processo criativo da criação de curtas-metragens, considerando os elementos que compõem a linguagem audiovisual, bem como as etapas de produção. Com uma linguagem simples, funciona como um guia de produção audiovisual, sendo uma ferramenta interessante para o uso da linguagem em sala de aula.

NAVES, Santuza Cambraia. A canção brasileira: leituras do Brasil através da música. São Paulo: Zahar, 2015.

A obra explora uma visão panorâmica sobre a música brasileira dos últimos cem anos, apresentando os diversos gêneros e como eles se relacionam com a história cultural, social e política do Brasil.

NORA, Sigrid (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc SP, 2010.

Esse livro reúne uma série de artigos de diferentes autores sobre a dança contemporânea a partir de temas relacionados a crítica, produção, tendências, profissão e atuação na área. Dessa maneira, é possível conhecer temas emergentes contemporâneos relacionados à dança no Brasil.

O QUE É pensamento computacional e para que ele serve? Instituto Ayrton Senna. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Campinas: Unicamp, 2013.

A autora aborda como os processos criativos estão relacionados à própria atividade e à essência humana e como a criação artística também está associada ao cotidiano, ao rotineiro acaso, porém de forma consciente e atenta.

O USO das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6Rv0IlDAGI8. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, é apresentado um debate sobre o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Ele coloca em evidência o professor como mediador do acesso aos conteúdos pelos estudantes, a necessidade de sua formação continuada com relação às tecnologias educacionais e o preparo da instituição escolar para uma educação que promova o uso da tecnologia.

RENGEL, Lenira. Os temas de movimento de Rudolf Laban. São Paulo: Annablume, 2008.

O livro apresenta a percepção da autora sobre as contribuições do pesquisador, teórico, dançarino e coreógrafo húngaro Rudolf Laban (1879-1958) para a Dança. Permite consolidar leitu-

ras e mudanças sobre a inserção dessa linguagem na educação, utilizando o movimento como ponto de partida para explorar a consciência e a expressão corporal nas escolas.

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado das Letras, 2003.

Esse livro traz algumas discussões contemporâneas nacionais e internacionais a respeito do multiculturalismo e da necessidade de sua abordagem no currículo escolar, principalmente na disciplina de Arte. A autora apresenta também uma pesquisa de campo sobre a estética familiar de estudantes de uma escola municipal de Santa Maria (RS), envolvendo gênero, etnia e fundada no cotidiano. Da estética cotidiana, a autora partiu para o trabalho de artistas contemporâneas que dialogam com as temáticas e visualidades levantadas na pesquisa, de modo a ampliar o repertório cultural dos estudantes e dar a perceber as relações entre micro e macroculturas.

RIZZO, Eraldo Pêra. Ator e estranhamento: Brecht e Stanislavski, segundo Kusnet. São Paulo: Senac, 2001.

Esse livro permite uma leitura crítica sobre a formação do teatro no século 20 no Brasil. Também permite conhecer métodos elaborados e estabelecidos no país por meio de referências e estudos com base no diretor russo Constantin Stanislávski e no alemão Bertolt Brecht (1898-1956), relacionando a teoria e a prática desses dois artistas e pesquisadores do Teatro por meio das experiências do diretor ucraniano radicado no Brasil Eugenio Kusnet (1898-1975). Assim, o autor busca reconhecer o processo criativo do período, com contribuições aprofundadas sobre formas de interpretação que podem ser adaptadas para a sala de aula.

SIMÃO, Selma Machado. Arte híbrida: entre o pictórico e o fotográfico. São Paulo: Unesp, 2009.

O livro é resultado da dissertação da autora, em que a fotografia e a pintura são exploradas de forma híbrida e como têm sido dialogadas desde o seu encontro. Também reúne produções da própria pesquisadora, dialogando com o tema.

TINHORÃO, José Ramos. Os sons dos negros no Brasil: cantos, danças, folguedos: origens. São Paulo: Editora 34, 2012. Com base em diferentes fontes documentais, o autor faz uma pesquisa sobre o desenvolvimento de ritmos, coreografias e cantos de origem africana e que são transformados no território brasileiro. Os fatos documentados fundamentam de forma clara e objetiva as ideias de Tinhorão.

VIEIRA, Marcilio de Souza. História das ideias do ensino da dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

Esse livro permite conhecer o percurso do ensino de Dança no Brasil e aborda a percepção equivocada que temos dessa linguagem como entretenimento. O autor nos desafia a perceber a arte como linguagem e conhecimento com base na própria trajetória da Dança no currículo educacional.

ZAGONEL, Bernadete; MOURA, Ieda Camargo de; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan. Musicalizando crianças: teoria e prática da educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2012.

As autoras exploram nesse livro processos de musicalização na educação infantil por meio da escuta atenta e da criação musical. As estratégias e os métodos usados podem ser facilmente adaptados para outras faixas etárias, sugerindo conhecer os fundamentos da música e a realização das práticas musicais.

Arte 9

Componente curricular: Arte

Ensino Fundamental Anos Finais

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

José Paulo Brisolla de Oliveira

Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Pesquisador no ensino de Arte para o ensino básico e editor de materiais didáticos de Arte.

Andressa Tatielle Campos

Licenciada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Especialista em Docência na Educação Superior pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac. Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Singularidades.

Já atuou como atelierista em escolas da rede particular de ensino básico.

Elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Ficha técnica dos recursos em áudio Locução Jorgisnei de Rezende e Mariany Figueiredo

Captação Áudio13

Edição Afonso Sucuglia e Thulio Teixeira Mixagem e masterização Galego Teixeira

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana, José Paulo Brisolla de Oliveira

Assistência editorial Katharine Nóbrega da Silva, Mariana Chinchilla, Vinícius Bardi

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.), Raisa Rodrigues da Fonseca

Colaboração técnico-pedagógica Clotilde Carvalho

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Ingridhi Borges

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Marco Antonio SÁ/Pulsar Imagens (instrumento musical), Memorial J. Borges e Museu da Xilogravura, Bezerros, PE (Xilogravura), AlenKadr/Shutterstock/Shutterstock.com (máscara), Anton Vierietin/Shutterstock.com (mulher)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia

Iconografia Alessandra Roberta Arias

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias arte : 9º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana. -- 1. ed. --

São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03395-4 (aluno)

ISBN 978-85-96-03396-1 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Pestana, Guiomar Gomes Pimentel dos Santos.

22-114356 CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Estudar Arte é uma oportunidade de conhecer diferentes culturas e manifestações artísticas, e de entrar em contato com criações e expressões de diversos períodos e lugares.

As Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro fazem parte de nossas vidas e podem ter papéis transformadores na sociedade. Além disso, por meio da Arte, somos levados a refletir sobre diferentes pontos de vista e visões de mundo.

Esta coleção visa despertar em você o desejo de compreender melhor o mundo do qual faz parte, desenvolvendo habilidades que o preparem para os desafios do presente e do futuro.

Bom estudo!

Como seu livro está organizado

Unidade 2

Viva a diversidade!

Principais objetivos

Abertura da unidade

Este livro está dividido em quatro unidades, que são segmentadas em dois capítulos. Nas páginas de abertura, são apresentados os principais objetivos da unidade. Além disso, você encontra imagens acompanhadas de questionamentos que exploram seus conhecimentos prévios sobre o assunto a ser desenvolvido.

de Renata Felinto. Série “RE-EXISTINDO”. Fotografia manipulada, 40 cm × 50 cm, 2004-2009. Coleção particular.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Que relações é possível estabelecer entre essa obra e o título desta unidade?

2. Descreva as semelhanças e as diferenças entre as pessoas representadas nessa obra.

Iniciando o trajeto

Apresentada no início de cada volume desta coleção, essa seção traz atividades para que você possa avaliar seus conhecimentos em Arte e compartilhá-los com os colegas.

Ponto de verificação

Essa seção está ao final de cada capítulo e conta com atividades para retomar e complementar os conteúdos estudados.

Iniciando o trajeto

1. (Enem, 2009)

física intelectual de seus praticantes. Partindo do princípio de que a linguagem teatral não deve ser diferenciada da que usada cotidianamente pelo cidadão comum (oprimido), ele propõe condições práticas para que o oprimido se aproprie dos meios do fazer teatral e, assim, amplie suas possibilidades de expressão. Nesse sentido, todos

podem desenvolver essa linguagem e, consequentemente, fazer teatro. Trata-se de um teatro em que o espectador convidado substituir o protagonista e mudar a condução ou mesmo o fim da história, conforme o olhar interpretativo e contextualizado do receptor. Companhia Teatro do Oprimido Disponível em: www.ctorio.org.br. Acesso em: jul. 2009 (adaptado).

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Praticando

Resposta: Oriente os estudantes responder questão no caderno.

Considerando-se as características do Teatro do Oprimido apresentadas, conclui-se que a. esse modelo teatral é um método tradicional de fazer teatro que usa, nas suas ações cênicas, linguagem rebuscada e hermética falada normalmente pelo cidadão comum. b. a forma de recepção desse modelo teatral se destaca pela separação entre atores e público, na qual os atores representam seus personagens e a plateia assiste passivamente ao espetáculo. c. sua linguagem teatral pode ser democratizada e apropriada pelo cidadão comum, no sentido de proporcionar-lhe autonomia crítica para compreensão e interpretação do mundo em que vive. d. o convite ao espectador para substituir o protagonista mudar o fim da história evidencia que a proposta de Boal se aproxima das regras do teatro tradicional para a preparação de atores. a metodologia teatral do Teatro do Oprimido segue a concepção do teatro clássico aristotélico, que visa desautomação física intelectual de seus praticantes.

2. Leia o texto a seguir.

[...] A música rap apresenta características particulares que tornaram capaz de expressar os sentimentos de revolta e exclusão de jovens marginalizados em todo o mundo: negros e latinos nos Estados Unidos, turcos na Alemanha, pobres submetidos violência e ao racismo na América Latina.

8 Ponto de verificação

1. Analise a fotografia Fantoches feita por Tina Modotti. Como você relacionaria essa imagem ao tema da identidade? Atente aos detalhes da imagem e ao título da obra, fazendo associações com o conteúdo estudado neste capítulo. Leve em conta também suas opiniões sobre o tema. Depois, elabore um texto para responder à questão no caderno.

2. Como estudamos, o tema da identidade pode ser abordado sob vários aspectos que revelam situações excludentes vividas na sociedade. Cite alguns desses aspectos que foram abordados neste capítulo, exemplificando-os.

1. Será que conseguimos, por meio do canto, da dança do teatro, reconstruir, em nosso corpo, a história a vivência de nossos antepassados? É isso o que esta prática propõe. a. Faça uma pesquisa em casa. Entreviste seus familiares mais idosos e pergunte se eles conhecem alguma canção, um folguedo ou dança que eles mesmos tenham aprendido com os pais, avós ou com membros da comunidade. Pergunte-lhes: Com quem eles aprenderam? Em que momento e lugar? O que a pessoa fazia ao cantar ou ao participar da dança ou do folguedo? Essa pessoa possui fotografias ou outros registros desse momento? Anote todas essas respostas e peça à pessoa que lhe ensine a canção, a dança ou o folguedo. Aprenda memorize todos os detalhes. Em sala, após uma etapa de alongamento aquecimento corporal, passe a investigar como reconstruir essas lembranças com o seu corpo. Primeiro, com a imaginação, comece a investigar o espaço em que essa lembrança se encontra. um espaço aberto ou fechado? Quais são os objetos e as pessoas presentes nele e como você se relaciona com elas? O que você faz? Em que momento você começa a cantar, dançar ou puxar o folguedo? E por quê? Para quem? d. Passe a encontrar os detalhes físicos com que você comporá seu trabalho. Como caminha a pessoa que você está recriando? Como ela olha para as pessoas? Como a sua postura corporal? Com base nessa investigação, construa uma pequena cena com canção, dança ou folguedo que você aprendeu. Escolha adereços e figurinos; você pode também incluir textos. Apresente sua criação à turma e veja o que os colegas criaram. Depois, conversem sobre como foi essa experiência.

Melissa Garabeli/Arquivo

Finalizando o trajeto

173

editora

Criar e pesquisar são essenciais em Arte. Nessa seção, você poderá desenvolver suas habilidades em processos de criação e pesquisa que envolvem os temas estudados.

1. (UEM, PR, 2017) Em relação pop art assinale o que for 01. Surgiu no início dos anos 50 do século 20 na Inglaterra; era arte produzida em diálogo com consumo em massa.

02. Richard Hamilton e Andy Warhol estavam entre seus artistas mais expressivos.

04. Tinha, como principais fontes de inspiração, símbolos da cultura erudita, a exemplo de temas da vida aristocrática, sobretudo os ligados aos meios de transporte e à sociedade civil.

08. Utilizava variadas técnicas, tais como fotografia, serigrafia, colagem, pintura e escultura, a fim de obter seus resultados.

16. A colagem é uma técnica que consiste na junção de materiais diversos, de textura diferente ou não, lado a lado ou uns sobre os outros, em uma superfície plana, formando uma nova imagem ou motivo.

2. (Uerj, RJ, 2019)

Finalizando

trajeto

3. Escreva um breve texto no caderno destacando o que mais o impactou ao estudar e refletir sobre a presença da mulher como artista. Quais são os empecilhos que elas enfrentam? Que tipos de preconceitos sofriam e ainda sofrem no meio artístico?

4. Camille Claudel foi uma artista praticamente desconhecida do grande público e da história da Arte até 1970. A intensidade de suas obras pode ser vista no site oficial de um museu dedicado artista. A instituição situada na França reúne cerca de quarenta obras de Camille. Acesse e aprecie trabalho dessa incrível artista. Museu Camille Claudel Disponível em: http://www.museecamilleclaudel.fr/en/ collections/les-incontournables. Acesso em: 15 jul. 2022.

grupos ainda lutam para afirmar sua, como foi apresentado na música interpretada por Nina Simone, que se refere tanto ao Resposta esperada: Ao abordar identidade, estudamos que alguns Confira resposta da questão nas orientações ao professor. 82

O álbum de músicas Tropicália ou Panis foi lançado em 1968. A fotografia que estampou sua capa foi realizada na casa de Olivier Perroy, fotógrafo da Editora Abril, em São Paulo. Cada um levou seus apetrechos, até um penico, comicamente usado por Rogério Duprat como se fosse uma xícara. A imagem ficou tão famosa que se tornou uma espécie de cartão-postal do movimento tropicalista. Adaptado de f508.com.br.

Resposta: 01 + 02 + 08 + 16 27. Oriente os estudantes responder questão no caderno. Resposta: d. Oriente os estudantes responder questão no caderno. patriciafinotti.com.br 211

12/08/2022 15:57:27 4

Conhecendo a linguagem

Nessa seção, você vai conhecer características, elementos e processos de criação de algumas linguagens artísticas.

Atitude cidadã Educação alimentar nutricional

A casa de Tia Ciata

Loïe Fuller não tinha formação em Dança, mas conhecia os palcos desde os 4 anos de idade, tendo como experiência uma coleção de espetáculos. Nos Estados Unidos, seu país natal, não obteve o devido reconhecimento, que só foi alcançado em Paris. Seu trabalho impressionou e chamou a atenção dos artistas parisienses. Muitos fizeram produções inspiradas em Loïe Fuller, como Henri de Toulouse-Lautrec (1864-1901), Koloman Moser (1868-1918), Pierre Roche (1855-1922) e François-Raoul Larche (1860-1912), entre outros. Em solo francês, fundou o grupo de balé As Fantásticas Fadas de Loïe Fuller. Loïe Fuller também exerceu grande influência no cinema. Os irmãos Lumière, inventores do cinematógrafo, encantados com os efeitos criados por seu trabalho, fizeram um curta-metragem de 1 minuto. O filme gravado em 1896, que tem o nome da técnica criada pela artista, Dança serpentina teve suas imagens pintadas à mão pelos cineastas franceses, um procedimento considerado sofisticado para a época.

Conexões História

Pesquisa e preservação: os museus Os museus são instituições especialmente destinadas a abrigar objetos, documentos e obras de arte, a fim de manter vivos a memória e o patrimônio de uma determinada sociedade. Os museus nos informam acerca das transformações ocorridas ao longo do tempo e nos permitem refletir e debater sobre o presente e o tipo de memória que deve ser preservada. Os museus mudaram nas últimas décadas. Hoje, eles podem ser também grandes centros de informação com tecnologia e promoção de pesquisas.

Rita Barreto/Fotoarena

A cultura que alimenta

O modo como um povo se alimenta está dotado de uma série de dados culturais.

O consumo da mandioca, por exemplo, pode nos revelar coisas muito interessantes sobre a cultura de nosso país.

Antes mesmo de os portugueses chegarem ao Brasil, muitas etnias indígenas já faziam uso da mandioca e de seus derivados como fonte alimentar. Desde então, essa raiz se tornou parte fundamental da alimentação dos brasileiros. Atualmente, a mandioca, e principalmente a sua farinha, é muito usada nos mais diversos tipos de pratos, como o feijão tropeiro, o bolinho caipira e a tapioca. Toda essa diversidade de receitas contribuiu para formar a culinária brasileira e, consequentemente, nossa cultura e identidade.

Esta é uma pá de virar beiju, um objeto de uso diário dos indígenas. mais uma mostra de como os motivos artísticos se integram ao cotidiano dos povos indígenas. Perceba como o centro deste utensílio contém grafismos geométricos. Esses símbolos são exemplos do caráter ritual que os povos indígenas dão a cada aspecto de sua vida.

Instrumentos de sopro: metais

Além das madeiras, encontramos nas orquestras toda uma seção para os tipo de aerofone cujo som é produzido por meio da vibração dos lábios do na boquilha do instrumento. Os metais têm diferentes sistemas para a produção notas, como válvulas e pistões. Entre os metais, temos os trompetes, as trompas, tubas e os trombones.

Douglas Cometti/Folhapress

Museu de Arte Sacra da Boa Morte, na cidade de Goiás (GO), tombado em 1951.

O Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) afirma que, no Brasil, existem mais de 3 mil museus, que receberam mais de 32 milhões de visitantes no ano de 2017. Vamos conhecer alguns museus brasileiros. Museu de Arte Sacra da Boa Morte (GO) Criado em 1969, o Museu de Arte Sacra da Boa Morte, na cidade de Goiás (GO), guarda um acervo de cerca de mil peças, como imagens de santos, mobiliário eclesiástico, gravuras, pinturas, cálices e castiçais, entre outras peças dos séculos 18 e 19. Uma de suas características importantes é justamente conservar uma das maiores coleções de obra sacra de um único artista, o escultor e dourador Veiga Valle (1806-1874), considerado o “Aleijadinho de Goiás”.

Museu da Inconfidência, na praça Tiradentes, em Ouro Preto (MG), tombado em 1954.

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Museu da Inconfidência (MG) O Museu da Inconfidência funciona na antiga Casa de Câmara e Cadeia na Praça Tiradentes, no centro histórico de Ouro Preto. Ele foi o primeiro grande museu instalado fora do litoral brasileiro. Fundado em 1944, em 2006 ele passou por uma reformulação que o tornou um museu com características mais contemporâneas. Abrigando mais de quatro mil peças, seu acervo contempla diversos aspectos da vida sociocultural de Minas Gerais entre os séculos 18 e 19.

Ampliando seus conhecimentos

Zé Ninguém de Alberto Serrano Tito. Edições de Janeiro.

O personagem Zé Ninguém apareceu nas ruas cariocas em forma de grafite em 2007. Desde então, a sua história se espalhou por mais de 150 muros da cidade. O livro reúne, com originalidade, todas as partes dessa história em uma graphic novel na qual Zé Ninguém é um imigrante que vai ao Rio de Janeiro à procura de sua amada e acaba ficando em situação de rua.

Frida Kahlo: uma biografia de María Hesse. Editora L&PM.

O livro conta sobre a vida e a obra de Frida Kahlo. Nele, a autora aborda aspectos cruciais da vida dessa artista, que influenciaram toda a sua produção artística. Além disso, o livro é ricamente ilustrado, assemelhando-se uma graphic novel com elementos da obra de Frida.

Carteira de identidade de Roseana Murray. Editora Lê. O livro reúne poemas que abordam os temas identidade e existência, convidando o leitor olhar dentro de si e a questionar sobre si mesmo. Ao dialogar com diferentes emoções, cada poema o leva a se reconhecer nos pequenos detalhes da vida.

Janeiro 218

Edições

Atitude cidadã

Um dos alimentos feitos com base na mandioca é a tapioca, que é muito é consumida no café da manhã e em lanches de várias cidades, principalmente, do Norte e do Nordeste do país. Ela tem ganhado adeptos em todo o Brasil em razão de seu baixo teor de sódio, por ser rica em vitaminas do complexo B, além de ser fonte de vitamina K, ferro e cálcio, contribuindo, assim, para a saúde das pessoas.

Responda

Utensílio doméstico indígena da etnia Kuikuro, Parque Indígena do Xingu (MT), 2017. Confira as respostas das questões nas orientações ao

1. Você já experimentou alimentos derivados da mandioca? Quais? Como foi a experiência?

2. Quais são os cuidados que você tem com a sua alimentação?

Conexões

Você notará, nessa seção, que diversos conteúdos estudados ao longo do volume podem ter relação com outros componentes curriculares.

Nessa seção, você será convidado a refletir sobre temas relevantes para a convivência em sociedade.

Dmitry Skutin/ Shutterstock.com Matthias G. Ziegler/ Shutterstock.com furtseff/ Shutterstock.com Chromakey/

Shutterstock.com

Tuba.

A doceira Hilária Batista de Almeida, a famosa Tia Ciata, era uma entre as muitas mulheres que migraram da Bahia para o Rio de Janeiro após a abolição da escravatura. Ela foi a principal “tia baiana”, tornando-se uma líder importante da comunidade afro-brasileira da cidade. É em homenagem à Tia Ciata e às demais tias baianas, que as escolas de samba incluem a “ala das baianas” em seus desfiles. Essa ala foi criada, aliás, por exigência de Ismael Silva (1905-1978), em 1930, para que os sambistas jamais se esquecessem das raízes afrobaianas de sua música.

Trompete.

Confira o áudio e aprecie a musicalidade de diferentes instrumentos musicais.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Tia Ciata era uma respeitada mãe de santo e sempre defendeu o Candomblé. As festas em sua casa, no Rio de Janeiro, costumavam celebrar tanto os orixás do Candomblé quanto os santos católicos. A Praça Onze, perto de onde ela morava, ficou conhecida por abrigar pessoas diversas e ser um local onde a cultura africana podia ser celebrada em todo o seu esplendor. Mãe de santo: autoridade de um terreiro ou centro responsável por orientar e cuidar dos adeptos, além de ser responsável pelo culto aos orixás.

Chiquinha Gonzaga

Boxe complementar

Apresenta curiosidades e informações complementares acerca dos assuntos estudados.

Áudios

Esse boxe sinaliza os momentos para ouvir os áudios que acompanham o livro.

Em 1899, a compositora Chiquinha Gonzaga (1847-1935) compôs "Ô abre alas", a primeira marchinha feita especificamente para o Carnaval. Chiquinha sempre foi politicamente engajada. Defendia a abolição da escravatura, vendendo suas partituras na rua para comprar a libertação de escravizados. Fez parte do movimento republicano e lutava para promover a cultura popular. As marchinhas de Carnaval foram essenciais para a aceitação, pela classe média da época, dos ritmos da periferia, como o lundu, o maxixe e o samba.

Paisagens sonoras: composta dos diferentes sons que podem ser ouvidos em um determinado ambiente; entre esses sons podem estar vozes humanas, sons produzidos por animais, ruídos motores, entre outros.

Vocabulário

Chiquinha Gonzaga, 1877.

Algumas palavras terão seus significados explicados nas páginas para auxiliar sua compreensão

Autor desconhecido. c. 1900. Acervo da Organização Cultural Remanescentes de Tia CiataORCT Historic Collection/Alamy/Fotoarena 136 12/08/2022 10:21:10 Ampliando seus conhecimentos Localizada no final do livro, essa seção sugere livros, filmes e sites relacionados aos conteúdos trabalhados ao longo do ano.

Villa-Lobos viveu e fez seu nome no meio musical erudito, clássico. Desde fância, era fascinado pela obra musical de Johann Sebastian Bach (1685-1750). Base ando-se nesse compositor, compôs as Bachianas brasileiras , que estão entre suas composições mais famosas.

Porém, mesmo no âmbito da música clássica, ele sempre privilegiou as inspirações vindas da música popular, como o chorinho e as modas de viola . Foi um dos primei ros compositores clássicos a compor peças para violão. Além disso, compôs série de choros para diferentes formações instrumentais, até mesmo para orquestra sinfônica.

Do mesmo jeito que seu trenzinho passa por tantas paisagens diferentes, a de Villa-Lobos viaja por vários universos musicais. Partindo da música erudita, sando por canções populares, cantigas de roda, sonoridades indígenas e festas pulares de origem africana.

Chorinho: gênero musical que surgiu no século 19, na cidade do Rio de Janeiro (RJ); suas músicas têm um estilo melancólico, lamentoso e “choroso”.

Fagote.

12/08/2022 15:57:28

Sumário

Iniciando o trajeto ◆ 8

Unidade 1

Arte, cultura e consumo ◆ 12

Capítulo 1

A arte de uma era industrial ◆ 14

█ Uma cultura pop e uma arte pop ◆ 16

Andy Warhol e a reprodução da imagem ◆ 18

Conhecendo a linguagem

O universo da serigrafia ◆ 19

A arte em quadrinhos ◆ 22

█ O corpo e a indústria cultural ◆ 25

Moda e consumo ◆ 26

Ponto de verificação ◆ 32

Praticando • 19, 21 , 22, 25, 30

Unidade 2

Viva a diversidade! ◆ 58

Capítulo 3

Quem somos? ◆ 60

█ Mais do que uma bandeira ◆ 61

█ Redes sociais: narrativas e identidades ◆ 64

Conhecendo a linguagem

A individualidade no retrato ◆ 66

█ O que os olhos não veem... ◆ 68

█ Lutas, conquistas e pioneirismo ◆ 70

█ Um debate mais amplo ◆ 72

█ Asas para a imaginação ◆ 75

Conhecendo a linguagem Uma obra influente ◆ 77

█ Por um novo olhar para o feminino ◆ 80

Ponto de verificação ◆ 82

Praticando • 63, 67, 74, 78, 81

Capítulo 2

Contracultura, Arte e comportamento ◆ 34

█ O legado de uma geração ◆ 35

█ Uma bandeira para defender ◆ 36

Em ação, a contracultura ◆ 37

Conhecendo a linguagem

Rebeldia musical ◆ 38

█ Woodstock: o festival da liberdade ◆ 42

█ Rock do outro lado do Atlântico ◆ 44

█ Tropicalismo: a contracultura no Brasil ◆ 46

A música como forma de protesto ◆ 49

█ O Teatro como resistência no Brasil ◆ 52

Ponto de verificação ◆ 57

Praticando • 41 , 45, 50, 56

Capítulo 4

Arte, espaço e identidade ◆ 83

█ Construindo caminhos, construindo identidades ◆ 84

As imersões de Alexandre Sequeira ◆ 85

Conhecendo a linguagem

As projeções na Arte ◆ 87

█ Quando o artista fala pela voz dos outros ◆ 89

█ Existe uma identidade brasileira? ◆ 92

█ O canto de resistência ◆ 94

█ As expressões da cultura afro-brasileira ◆ 95

Um céu com jeito brasileiro ◆ 96

█ Simbolismos das matrizes afro-brasileiras ◆ 97

█ A pintura corporal indígena ◆ 101

█ Sua marca no cotidiano ◆ 102

█ O traçado que fortalece ◆ 103

Conhecendo a linguagem

A composição dos grafismos ◆ 104

█ O Brasil dos viajantes ◆ 105

Atitude cidadã

A cultura que alimenta ◆ 106

Ponto de verificação ◆ 107

Praticando • 88, 91 , 99, 104

Unidade 3

Que som é esse? ◆ 108

Capítulo 5

Um trenzinho chamado música ◆ 110

█ Villa-Lobos, o maestro do Brasil ◆ 111

Um pesquisador da música ◆ 113

█ A música e o Modernismo ◆ 114

█ Escrevendo música ◆ 116

Conhecendo a linguagem

Entre notas e melodias ◆ 117

█ Os clássicos ◆ 120

█ “Maestro, que som é esse?” ◆ 123

Vozes clássicas ◆ 126

A música e seus espaços ◆ 128

Música em nosso cotidiano ◆ 129

Ponto de verificação ◆ 130

Praticando • 115, 119, 122, 127

Unidade 4

Nossa história, nossa memória ◆ 156

Capítulo 7

A Arte como testemunha ◆ 158

Conhecendo a linguagem

O suporte nas Artes visuais ◆ 160

█ Para viver na lembrança: Cais do Valongo ◆ 162

O silêncio da memória ◆ 164

O silenciamento de uma cultura ◆ 166

█ Para ficar na história ◆ 169

Atitude cidadã

O garimpo de vissungos ◆ 172

█ Outros cantos, outras memórias ◆ 174

Ancestralidade presente ◆ 176

Ponto de verificação ◆ 178

Praticando • 161 , 168, 171 , 173

Finalizando o trajeto ◆ 211

Transcrições ◆ 215

Ampliando seus conhecimentos ◆ 218

Referências bibliográficas comentadas ◆ 221

Capítulo 6

As vozes do morro ◆ 132

O samba e a questão social ◆ 133

A canção e o morro ◆ 134

█ O samba se faz na festa ◆ 135

A casa de Tia Ciata ◆ 136

Conhecendo a linguagem

A célula rítmica do samba ◆ 137

█ Receita de família: como se cozinhou o samba? ◆ 139

█ Samba se aprende na escola! ◆ 142

█ O cotidiano na canção ◆ 143

█ Cada canto do Brasil canta o seu samba ◆ 145

█ Grandes nomes do samba ◆ 147

█ As escolas de samba e seus desfiles ◆ 148

O samba coreografado ◆ 150

Atitude cidadã

Do cavalo ao motor: tem automóvel no samba! ◆ 152

Ponto de verificação ◆ 155

Praticando • 138, 144, 151 , 154

Capítulo 8

Nossa herança:

Arte como patrimônio ◆ 179

█ Por que preservar? ◆ 182

Nossos Patrimônios ◆ 183

A Arte como expressão popular ◆ 184

█ Patrimônios e tradições populares ◆ 185

Conhecendo a linguagem

Na fervura do frevo ◆ 187

█ E a festa se manifesta! ◆ 191

O que são danças dramáticas? ◆ 194

█ O Brasil em outras festas também se manifesta ◆ 197

Conexões

Pesquisa e preservação: os museus ◆ 198

A memória que percorre os milênios ◆ 201

Cidades e suas histórias ◆ 203

█ Arte como Patrimônio ◆ 205

█ O Barroco mineiro ◆ 206

█ A moderna arquitetura brasileira ◆ 207

Ponto de verificação ◆ 209

Praticando • 181 , 184, 189, 195, 204, 208 12/08/2022 08:16:27

Objetivos

• Verificar se os estudantes identificam o corpo como suporte em linguagens artísticas, identificando as características das manifestações apresentadas.

• Incentivar os estudantes a fazer inferências sobre o conceito de Teatro do Oprimido, identificando as características presentes em sua forma de atuação.

• Avaliar se os estudantes discorrem sobre a cultura hip-hop e seus elementos, compartilhando seus conhecimentos e vivências e contextualizando com seu cotidiano.

• Proporcionar reflexão sobre o grafite e suas características e a realização de trabalho em grupo para exploração do espaço urbano do entorno, o mapeamento dos grafites e a apresentação.

• Incentivar os estudantes a realizar interpretação de texto e reflexão sobre o rap estabelecendo relação com outros gêneros musicais com características de protesto.

• Possibilitar a compreensão de que o Teatro é uma forma de expressão que pode ser política, identificando as características que colocam o Teatro do Oprimido nessa categoria de teatro político.

• Verificar os conhecimentos históricos dos estudantes a respeito da ditadura civil-militar e dos efeitos nas artes, em especial na música.

Orientações

• A atividade 1 possibilita verificar as habilidades de interpretação de texto e de realização de inferências dos estudantes, que devem ser feitas individualmente. Antes de iniciar a atividade, questione-os a respeito do Teatro do Oprimido, verificando quais conhecimentos prévios eles têm sobre suas características de atuação. Aproveite a atividade para conversar com os estudantes sobre os tipos de teatro que conhecem, convidando-os a compartilhar suas experiências com o restante da turma.

Iniciando o trajeto

1. (Enem, 2009)

Teatro do Oprimido é um método teatral que sistematiza exercícios, jogos e técnicas teatrais elaboradas pelo teatrólogo brasileiro Augusto Boal, recentemente falecido, que visa à desmecanização física e intelectual de seus praticantes. Partindo do princípio de que a linguagem teatral não deve ser diferenciada da que é usada cotidianamente pelo cidadão comum (oprimido), ele propõe condições práticas para que o oprimido se aproprie dos meios do fazer teatral e, assim, amplie suas possibilidades de expressão. Nesse sentido, todos podem desenvolver essa linguagem e, consequentemente, fazer teatro. Trata-se de um teatro em que o espectador é convidado a substituir o protagonista e mudar a condução ou mesmo o fim da história, conforme o olhar interpretativo e contextualizado do receptor. Companhia Teatro do Oprimido. Disponível em: www.ctorio.org.br. Acesso em: 1 jul. 2009 (adaptado).

Considerando-se as características do Teatro do Oprimido apresentadas, conclui-se que

Resposta: c. Oriente os estudantes a responder à questão no caderno.

a. esse modelo teatral é um método tradicional de fazer teatro que usa, nas suas ações cênicas, a linguagem rebuscada e hermética falada normalmente pelo cidadão comum.

b. a forma de recepção desse modelo teatral se destaca pela separação entre atores e público, na qual os atores representam seus personagens e a plateia assiste passivamente ao espetáculo.

c. sua linguagem teatral pode ser democratizada e apropriada pelo cidadão comum, no sentido de proporcionar-lhe autonomia crítica para compreensão e interpretação do mundo em que vive.

d. o convite ao espectador para substituir o protagonista e mudar o fim da história evidencia que a proposta de Boal se aproxima das regras do teatro tradicional para a preparação de atores.

e. a metodologia teatral do Teatro do Oprimido segue a concepção do teatro clássico aristotélico, que visa à desautomação física e intelectual de seus praticantes.

2. Leia o texto a seguir.

A música rap apresenta características particulares que a tornaram capaz de expressar os sentimentos de revolta e exclusão de jovens marginalizados em todo o mundo: negros e latinos nos Estados Unidos, turcos na Alemanha, pobres e submetidos à violência e ao racismo na América Latina.

[...] Graças ao potencial estético e expressivo e à facilidade relativa de acesso ao equipamento necessário, o rap pôde se espalhar por todas as periferias das grandes cidades latino-americanas. No Brasil, assim como no México e na Colômbia, existem cenas hip -hop complexas e ricas com grupos importantes, que, além de vender centenas de milhares de cópias de discos, mantêm uma postura agressiva e crítica com relação ao racismo, à pobreza e às estruturas sociais repressivas, principalmente ao aparato policial. Em São Paulo, e em outras partes do Brasil, grupos de rap se organizam politicamente em “posses”, coletivos ligados a determinado bairro ou região, que integram a atividade de “conscientização” política e de resgate da autoestima da juventude local.

PINHO, Osmundo. Cultura Hip - Hop In: Enciclopédia Latino-americana . Disponível em: http://latinoamericana.wiki.br/verbetes/h/hip-hop-cultura. Acesso em: 24 abr. 2022.

• No texto, o autor apresenta características do rap, estilo musical que pertence à cultura hip-hop. Escreva no caderno o que você sabe sobre essa cultura, quais são os seus outros três elementos de expressão.

3. É correto afirmar que o grafite é uma forma de intervenção artística urbana? Escolha as alternativas que melhor definam a sua resposta e transcreva-as no caderno.

Resposta: A e B

A. Assim como em muitas outras manifestações artísticas, o grafite é uma forma de intervenção urbana que, ao ocupar as paredes e os muros das cidades, promove integração entre arte e vida cotidiana.

B. O grafite, como forma de arte de rua, pode ser visto em muros, trens, viadutos e paredes. Com ele, a cidade é um território livre para a criação, um espaço de interação dos mais diversos contextos culturais, sociais e políticos, algo completamente diferente dos espaços exclusivos da arte.

C. A Arte apresenta divisões bem evidentes, fazendo o grafite ser considerado uma forma menor de arte, pois, normalmente, é realizado por jovens em suportes, como paredes e muros das cidades, com a utilização de tinta spray

• Com base em sua resposta, forme um grupo com os colegas e criem um mapa dos grafites do bairro da escola. Depois, compartilhem o mapa com a turma e expliquem a posição do grupo sobre essa manifestação artística.

• O rap é um dos elementos de expressão do hip-hop. Inicie a atividade 2 questionando os estudantes sobre as características do rap , a fim de verificar os conhecimentos prévios. A leitura do texto deve ser feita individualmente e, depois, coletivamente, propondo uma conversa sobre a presença do rap e dos demais elementos do hip-hop no cotidiano deles. Explore a questão oralmente, de maneira que todos contribuam para a elaboração da resposta, sendo possível identificar suas vivências e experiências com o hip-hop . Em seu fechamento, os estudantes devem, individualmente, compor um texto destacando seus conhecimentos e suas vivências relacionados aos elementos do hip-hop • A atividade 3 propõe a leitura das alternativas e a reflexão individual sobre o grafite como forma de intervenção urbana. A etapa seguinte da atividade deve ser realizada na prática e, assim, é possível verificar o desenvolvimento individual e coletivo dos estudantes, verificando as competências e as habilidades referentes à organização em grupos, ao mapeamento, à argumentação e à escolha da forma de apresentação do trabalho.

Resposta pessoal.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• Nos itens a e b da atividade 4, é proposta uma leitura de texto em que os estudantes devem realizar inferências sobre as características e a posição política identificada nas canções de rap do grupo Racionais MC’s. Além disso, eles devem citar outros grupos e/ou cantores que tenham essa característica política. Para os itens c e d , destaque que música e política são estreitamente relacionadas e funcionam, em muitos momentos, como ferramenta de protesto. Incentive a oralidade debatendo as músicas e, se possível, faça a audição de algumas músicas citadas pelos estudantes . Aproveite para verificar como eles identificam a política nessas músicas.

4. Leia o texto a seguir.

O

rap contra

4. a. Resposta: “[...] o grupo de São Paulo fez seu nome no hip -hop nacional tendo como atributo marcante o contorno político das suas letras”.

o racismo: a poesia e a política dos Racionais MC’s

Em 2014, os Racionais MC’s chegaram aos 25 anos de carreira consolidados como o maior grupo de rap do Brasil. Sucesso de público e crítica, o grupo de São Paulo fez seu nome no hip -hop nacional tendo como atributo marcante o contorno político das suas letras. Levando a sério o chamado “quinto elemento” da cultura hip -hop, a “consciência” (os outros quatro são o grafite, o DJ, o MC e a dança Break), Mano Brown, DJ KL Jay, Edi Rock e Ice Blue construíram uma estética musical que serviu de alicerce para a produção de um discurso poético e político pouco cordial [...].

Articulada a esse discurso de combate ao “sistema”, nasceu uma poesia que afirmou a autoestima dos negros da periferia urbana contemporânea do Brasil. Assim, os Racionais foram pioneiros e criaram um rap que teve impacto sobre seu público imediato e o grande público nacional, inclusive a imprensa. [...]

Fonte de pesquisa: MENDES, Gabriel Gutierrez. O rap contra o racismo: a poesia e a política dos Racionais MC’s. In: Animus – Revista Interamericana de comunicação Midiática , 2015, v. 14, n. 27. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/animus/article/view/17872/pdf. Acesso em: 26 abr. 2022.

4. c. Possíveis respostas: As canções de protesto durante a ditadura civil-militar e as músicas do espetáculo Show opinião.

Grupo Racionais MC’s durante show no distrito de Santo Amaro, em São Paulo (SP), em 2016.

a. De acordo com o texto, qual é a principal característica das canções de rap do grupo Racionais MC’s? Escreva no caderno a sua resposta.

b. Conforme as informações do texto, quais são as posições políticas do grupo? Dê exemplos de grupos musicais ou cantores em que você encontre uma dessas mensagens.

Resposta pessoal. Segundo o texto, o grupo faz um discurso de combate ao “sistema” e de valorização da autoestima dos afrodescendentes brasileiros.

c. Além do rap, houve no Brasil outros momentos em que a música assumiu uma condição de protesto de uma geração. Cite dois exemplos.

d. Com base em sua leitura do texto, explique por que o rap pode ser considerado música de protesto. Quais temas você usaria para protestar? Por quê?

Possível resposta: O rap pode ser chamado de música de protesto por suas temáticas contestatórias. Resposta pessoal.

Jales Valquer/Fotoarena

5. As imagens a seguir retratam algumas práticas artísticas realizadas em espaços públicos. Analise-as e escreva no caderno os seus conhecimentos sobre cada uma dessas ações artísticas e como o corpo pode ser explorado nelas.

Apresentação da peça

Peregrinos , do grupo KTO, em Cracóvia, Polônia, 2019.

Grupo de jovens dançando break , em Florença, Itália, em 2020.

Como dois e dois são quatro

Sei que a vida vale a pena

Embora o pão seja caro

E a liberdade, pequena

Ferreira Gullar, Dois e Dois: Quatro, 1966.

Número de malabarismo em Londres, Inglaterra, em 2021.

Meu amor, tudo em volta está deserto, tudo certo tudo certo como dois e dois são cinco Caetano Veloso, Como Dois e Dois, 1971.

A Jovem Guarda, as canções de protesto e a Tropicália ocorreram durante a ditadura civil-militar que governou o Brasil entre 1964-1985. Com base nos conhecimentos históricos sobre o período, considere as afirmativas a seguir.

I. A ditadura civil-militar estabeleceu a censura de cunho político e moral-comportamental às manifestações artísticas, atingindo os veículos de cultura.

II. A Tropicália fazia a crítica aos costumes assim como disseminava os ideais libertários pregados pelos movimentos de contracultura.

III. A ditadura civil-militar declinou de produzir propaganda sobre o regime, deixando as campanhas publicitárias aos custos da indústria automobilística.

IV. A Jovem Guarda sofreu forte impacto da censura devido à defesa da utilização dos instrumentos elétricos e da vestimenta folk . Assinale a alternativa correta.

Resposta: a . Oriente os estudantes a responder à questão no caderno.

a. Somente as afirmativas I e II são corretas.

b. Somente as afirmativas I e IV são corretas.

c. Somente as afirmativas III e IV são corretas.

d. Somente as afirmativas I, II e III são corretas.

e. Somente as afirmativas II, III e IV são corretas.

• O corpo serve de suporte para a criação de ações em diversas linguagens artísticas e é tema de reflexão na atividade 5 Aproveite a proposta para verificar se os estudantes identificam as linguagens artísticas com base na observação das imagens apresentadas e os conhecimentos que têm sobre elas. A atividade também propõe que eles notem as manifestações artísticas que acontecem nos espaços públicos de onde vivem. Essa etapa pode ser realizada em grupos ou com a turma toda e todos os estudantes devem manifestar seus conhecimentos. Vá anotando na lousa as informações. Desse modo, será possível verificar as linguagens que são mais presentes no repertório de conhecimentos dos estudantes no que se refere às manifestações artísticas nos espaços públicos.

• A atividade 6 explora os conhecimentos históricos dos estudantes. Inicie verificando, por meio de questionamentos, o que sabem do período da ditadura civil-militar e dos efeitos dele sobre as artes, fazendo anotações. Questione-os se eles conhecem os movimentos que surgiram na música nesse período e que foram citados na atividade. Proponha-lhes que leiam e resolvam a atividade individualmente e que a corrijam de maneira coletiva, podendo ser realizada por meio de uma roda de conversa, debatendo cada alternativa.

6. (UEL, PR, 2019) Leia os textos a seguir.

Matt_David/Shutterstock.com

Federico Magonio/ Shutterstock.com

Wiola Wiaderek/ Shutterstock.com

Sergio Lima / Arquivo da editora

Sergio Lima / Arquivo da editora

BNCC

• Esse trabalho artístico em específico, Amantes do celular, de Banksy, manifesta uma crítica sobre como um objeto de consumo, tão presente nos dias atuais, como o aparelho celular, afeta nossos relacionamentos. Questione os estudantes: “Qual é o porquê do título da obra, segundo a sua hipótese? ”; “Como o artista representa essa relação sujeito e aparelho? ”; “Em quais elementos da imagem é possível justificar o título? ” Por meio da leitura de imagem, são estabelecidas problematizações, favorecendo o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia

Orientações

• Nesta unidade, propomos o debate com base nas apropriações feitas por artistas da estética cotidiana. Inicialmente, é abordada a pop art , alguns de seus artistas e suas fontes de criação. Assim, é problematizada a relação da Arte com a indústria cultural tanto em suas apropriações quanto a sua proposição crítica. No capítulo 2 , é estudado o conceito de contracultura e como esses novos paradigmas contribuíram para as produções musicais mundiais desde a década de 1960 até os dias atuais.

• Avalie o que os estudantes já sabem sobre o artista e suas obras. Relembre-os de que Banksy é um artista anônimo, reconhecido mundialmente por suas intervenções urbanas de humor provocativo e de teor crítico direcionado a diversas questões, como política, hábitos de consumo, status da Arte etc.

• É possível estabelecer um paradoxo com base na obra, na qual os aparelhos celulares funcionam como meio para conectar pessoas ao mesmo tempo em que isola o casal, pois cada um está totalmente focado na tela do próprio celular.

Unidade

1

Arte, cultura e consumo

Principais objetivos da unidade

• Refletir sobre as relações entre Arte e consumo.

• Conhecer a pop art e o contexto que a originou.

• Questionar padrões de beleza propagados pela publicidade.

• Identificar o que é contracultura.

• Conhecer exemplos de contracultura na música, no cinema e no teatro brasileiro.

Ben Birchall/PA

Images/Getty Images Courtesy of Pest Control Office, Banksy, Bristol, 2014

1. O que os personagens retratados estão fazendo?

2. Qual é a intenção do artista com essa composição?

3. É possível dizer que essa pintura remete a um comportamento cotidiano? Comente com os colegas.

Sugestão de atividade

Vídeo sobre hábitos de consumo Objetivos

• Refletir sobre hábitos de consumo.

• Produzir vídeo sobre os hábitos de consumo dos estudantes.

a. Separe os estudantes em trios e peça que andem pela escola conversando com os colegas sobre os hábitos de consumo. Crie com eles um pequeno roteiro sobre

que tipos de consumo seriam trabalhados: comidas, bebidas, jogos, vestuário e lazer, por exemplo.

b. Eles podem também pedir aos colegas entrevistados que coletem as embalagens dos produtos que consumirem no lanche durante determinado período.

c. Depois da coleta de materiais, eles devem criar um vídeo expondo os dados das entrevistas e imagens que mostrem um pouco desse consumo.

d. Exiba os vídeos para todos os estudantes em uma mostra sobre Arte e consumo.

Respostas

1. A fotografia do grafite mostra um casal se abraçando ao mesmo tempo em que olha para a tela do celular em suas costas.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a expressar suas hipóteses a respeito da intenção do artista. O grafite feito por meio do estêncil situado em um ambiente urbano traz uma pintura de fundo escuro que ressalta o único ponto de luz: os rostos do casal iluminados pelas telas dos celulares. Uma possibilidade de intenção é o olhar crítico do artista com relação aos relacionamentos na atualidade.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências. É provável que eles tenham presenciado e até mesmo vivenciado uma situação como essa. Assim, é possível desenvolver um diálogo próximo à proposta do artista.

Amantes do celular, de Banksy. Estêncil. Bristol, Inglaterra, 2014. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Problematizar e refletir acerca das práticas de consumo.

• Promover a identificação dos mecanismos da indústria cultural.

• Reconhecer obras e artistas que tratam as questões de comportamento e consumo da sociedade com críticas irônicas e pontuais em seus trabalhos.

BNCC

• As relações entre mídia, mercado, consumo e os modos de produção e circulação da arte na sociedade são problematizadas neste capítulo. Desse modo, os estudantes são direcionados para uma compreensão dos contextos nos quais a Arte contemporânea é produzida, desenvolvendo a competência geral 2, as competências específicas de Arte 6 e 7, as habilidades EF69AR02 e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades , EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação , e EF69AR35 do objeto de conhecimento Arte e tecnologia

• O conteúdo possibilita o desenvolvimento de ações interdisciplinares com os componentes curriculares de História e Geografia

Capítulo 1 ◆

A arte de uma era industrial

A relação entre arte e consumo é um tema recorrente na obra de muitos artistas, principalmente a partir da segunda metade do século 20.

Para iniciar a discussão desse tema, utilizaremos o trabalho do artista britânico Banksy (1974-). O trabalho desse artista é muito diversificado, mas frequentemente aborda temas políticos e sociais, fazendo uma crítica ao consumismo e aos problemas gerados pelo sistema capitalista

Consumismo: ação de comprar algo sem necessidade, por impulso e/ou em excesso.

Sistema capitalista: sistema econômico e social baseado no lucro e na acumulação de bens e riquezas.

Na obra Caçadores de carrinho, Banksy faz uma crítica bem-humorada ao consumismo.

Aprecie a imagem a seguir.

Caçadores de carrinho, de Banksy. Impressão sobre papel, 76 cm × 56 cm, 2006.

a. Resposta: A obra apresenta homens pré-históricos segurando artefatos de caça. Eles vão em direção a carrinhos de compra de supermercado, atacando-os como se fossem caçá-los.

Responda

a. Quem são os personagens da obra? O que eles estão fazendo?

b. Possível resposta: Banksy faz uma crítica à incapacidade de a sociedade produzir os próprios alimentos, tornando-se dependente de um sistema industrial e comercial, representando isso com os carrinhos de supermercado.

b. Identifique na composição as figuras que representam a cultura de consumo. Explique.

Sugestão de atividade

Como as necessidades

são criadas

Objetivos

• Analisar imagens publicitárias e refletir sobre sua função, seu objetivo e suas estratégias de persuasão.

• Desenvolver o pensamento crítico diante das propagandas veiculadas pelos meios de comunicação.

• Esta atividade propicia o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo ao promover reflexões sobre a publicidade como mecanismo de produção de necessidade e sua influência no comportamento infantojuvenil.

a. Com base na obra de Banksy e nas reflexões que surgiram por meio dela, proponha à turma uma pesquisa e análise de anúncios publicitários.

b. Selecione ou solicite-lhes que tragam vídeos e imagens de campanhas publicitárias direcio -

nadas ao público infantojuvenil e analise-as com a turma. Se possível, trabalhe com o componente curricular de Língua Portuguesa , a fim de elencar e esclarecer os elementos, artifícios e o tipo de discurso presentes na publicidade. Apresente o documentário a seguir.

› CRIANÇA, a a lma do negócio, de Estela Renner, 2008. 49 min.

c. Para finalizar, avalie o que a turma concluiu sobre o efeito da publicidade no comportamento infantojuvenil.

A imagem a seguir é um grafite realizado por Banksy na lateral de uma farmácia em Londres. O grafite apresenta uma criança hasteando no mastro uma sacola de uma rede de supermercados famosa na Inglaterra, enquanto as outras duas crianças colocam a mão no peito em sinal de respeito à bandeira que a sacola representa.

• A obra Mastro de bandeira evoca uma situação na qual os cidadãos de um país cantam o hino nacional com uma postura de respeito à bandeira. No entanto, em uma espécie de metáfora representacional, Banksy substitui a bandeira por uma sacola plástica de uma rede de supermercados. O que os estudantes compreendem desse gesto?

• Explique-lhes que esse grafite foi protegido por uma placa de plástico, mas que isso não impediu que outras pessoas e grafiteiros fizessem interferências nele.

• De forma irônica, muitos dos grafites de Banksy, criados em espaços urbanos, têm sido recortados das paredes e vendidos em leilões da internet sem a autorização do artista. Algumas pessoas afirmam que retirar o trabalho de Banksy das ruas é uma forma de preservar sua arte e outras argumentam que é uma forma ilícita de ganhar dinheiro. Isso levou o artista a deixar de assinar suas próprias obras.

As intervenções de Banksy são exemplos claros de uma arte que se preocupa em repensar o consumo em nossa sociedade. Esse tema, porém, está representado na arte há bastante tempo. Para conhecer um pouco mais sobre esse assunto, vamos fazer uma pesquisa.

Responda

c. Reúnam-se em grupo, debatam e busquem respostas que expliquem quais são as relações entre as obras Caçadores de carrinho e Mastro de bandeira

d. Em ambas as imagens existem símbolos da cultura de consumo, como o carrinho de supermercado e a sacola de compras. Em equipe, façam uma lista de pelo menos outros três elementos que podem ser utilizados como símbolos da cultura de consumo. Expliquem cada um desses símbolos.

e. Pesquisem o termo globalização e escrevam um texto explicando esse conceito. Completem o texto citando dois exemplos de como a globalização está presente em seu dia a dia.

Respostas

c. Resposta pessoal. Para este item, se possível, coloque as duas imagens em tamanho grande lado a lado para auxiliar os estudantes a interpretá-las e a estabelecer relação entre elas. Assim, a atividade pode proporcionar uma sensibilização para a análise do discurso imagético. É importante que os grupos sejam heterogêneos para que haja diversidade de visões.

d. Resposta pessoal. Questione-os sobre símbolos de cultura de consumo, verificando o que sabem acerca do assunto e se conseguem identificar o carrinho e a saco -

la de compras como esses símbolos sendo que o grupo deve ser capaz de identificá-los e explicá-los. Proponha-lhes que façam isso oralmente, incentivando que citem e expliquem outros possíveis símbolos de consumo de seu cotidiano.

e. Resposta pessoal. Inicie a abordagem da pergunta questionando-os sobre o que é globalização, verificando se compreendem o conceito. Espera-se que os estudantes consigam contextualizar o conceito por meio de seu cotidiano. Realize esta etapa em uma roda de maneira que todos compartilhem suas respostas.

• Chame a atenção da turma para o fato de que os personagens são crianças em uma atitude de reverência à sacola de supermercado, o que sugere a presença de um comportamento consumista já na infância. Procure conversar com a turma a respeito disso e investigue o que eles pensam sobre o assunto. Como são os hábitos de consumo dos estudantes? Eles se consideram consumistas? Por quê?

Mastro de bandeira, de Banksy. Estêncil. Londres, Inglaterra, 2008.

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Jenny/WireImage/Getty Images Courtesy of Pest Control Office, Banksy, London, 2008

BNCC

• Ao promover a análise do contexto de obras da pop art , o conteúdo desta página favorece a abordagem da competência específica de Arte 6 e das habilidades EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades e EF69AR01 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Procure chamar a atenção dos estudantes para a coerência entre os meios de produção das obras do capítulo e das críticas que estão sendo especificadas nesta página, ressaltando também o contexto histórico em que o movimento pop se desenvolveu.

• Verifique se os estudantes percebem as principais características desse movimento artístico, tais como a incorporação de símbolos do imaginário do consumo e a alusão aos meios de comunicação e à cultura de massa na vida cotidiana.

Uma cultura pop e uma arte pop

O século 20 caracterizou-se por avanços tecnológicos que alteraram profundamente o modo de vida dos moradores de grandes centros urbanos, principalmente dos Estados Unidos. Se o rádio já havia se popularizado na década de 1940, nos anos 1960 foi a vez de a televisão entrar nos lares estadunidenses.

A publicidade tornava-se cada vez mais presente na vida das pessoas e a nova sociedade que começava a surgir nos Estados Unidos e nos países europeus se caracterizava cada vez mais pelo apelo ao consumo.

A loja de brinquedos, de Peter Blake. Técnica mista, diferentes mídias impressas, 156,8 cm × 194 cm × 34 cm. Galeria Tate Modern, Londres, Inglaterra, 1962.

No meio artístico, a cultura de consumo e as novas técnicas de produção de imagens foram incorporadas pelo movimento artístico da pop art , que passou a contestar esses novos valores da sociedade. As técnicas utilizadas vão desde a colagem e a assemblage até meios industriais de impressão de imagens, tudo tratado com um humor irônico característico desse movimento.

Assemblage: termo que, traduzido do francês, significa “montagem”. Nas Artes visuais, esse termo foi usado como conceito para definir objetos combinados em uma composição.

Pontos importantes da pop art

Questionava os novos modos de vida, criticando o apego das pessoas aos bens materiais e a busca pelo dinheiro, a vida dos novos lares americanos e ingleses, os objetos de desejo e os estereótipos de corpo e beleza veiculados pela grande mídia. Apropriava-se de imagens, marcas e símbolos da cultura de massa, como as grandes celebridades.

Aproximava-se de temas e objetos aparentemente triviais. Fazia críticas contundentes à sociedade de consumo.

© Blake, Peter/AUTVIS, Brasil, 2022

Localização: Museu Nacional Britânico de Arte Moderna Tate Modern, Londres, Inglaterra

O movimento pop originou-se na Inglaterra e nos Estados Unidos em meados da década de 1950. Os artistas da pop art exploraram muitos temas cotidianos, como latas de sopa, anúncios comerciais e histórias em quadrinhos. Nesse contexto, muitos elementos da cultura de consumo acabaram se tornando tema de alguns artistas plásticos, como Richard Hamilton (1922-2011).

Outro nome de destaque do movimento foi o estadunidense Andy Warhol (1928-1987). Ele foi um dos artistas que mais exploraram as novas técnicas de produção e reprodução de imagem, como filmes, vídeos, serigrafias e fotografias.

Warhol teve sua obra popularizada por suas séries serigráficas (que veremos na próxima página). Para produzir essas séries, Warhol utilizava como referência imagens de produtos comerciais e de artistas famosos, como é ocaso das obras que representam as latas de sopa Campbell´s (1956) e a atriz de cinema Marilyn Monroe (1962).

• Como principal nome da pop art , Andy Warhol é um dos artistas mais conhecidos. Comente com a turma que, antes de atuar como artista plástico, Warhol foi ilustrador e desenvolveu trabalhos para agências publicitárias e para revistas de moda, o que certamente influenciou seu interesse pelas imagens da indústria de massa. Selecione imagens de outras capas de discos e obras criadas por Warhol e apresente-as à turma.

Sugestão de atividade

Objetivos

• Realizar prática de criação com base na capa que Andy Warhol fez para o álbum Velvet Underground & Nico • Ao explorar a relação entre as Artes visuais e gráficas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR03 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Seu modo de produção e compreensão da Arte se refletia na forma como denominava seu ateliê, chamando-o de The Factory (A Fábrica). Ou seja, ao produzir em série, situava a Arte em seu tempo, uma época de fabricação, homogeneização e consumo da imagem.

Serigrafia: processo de impressão de imagens em tecidos e outros materiais; esse processo também é conhecido como silkscreen

c. Incentive os estudantes a compartilhar seus trabalhos com os colegas por meio de uma prática de Gallery walk . Nesse momento, se julgar pertinente, promova também um momento de compartilhamento e fruição das músicas e álbuns escolhidos pelos estudantes para fomentar esta atividade.

a. Antes de iniciar essa atividade, apresente à turma a capa do álbum Velvet Underground & Nico , elaborada por Andy Warhol em 1967 para a banda do cantor Lou Reed (1942-2013). Em seguida, comente com os estudantes que, a exemplo de Warhol, outros artistas também exploram sua criatividade na criação de capas de CDs, vinis e, mais recentemente, de álbuns on-line, que podem ser escutados via streaming. Esclareça que essas imagens são essenciais para a divulgação do álbum e geralmente estão integradas à identidade visual usada em outras peças, como cartazes, anúncios, camisetas etc.

b. Mostre aos estudantes algumas capas de álbuns criadas por outros artistas visuais. Seguem algumas sugestões: a capa do álbum Lonesome Echo , feita por Salvador Dalí (1904-1989) ; do álbum Narcissus Road , criada por Damien Hirst (1965-) ; do álbum Think Tank , com arte de Banksy, entre outras.

Foto de Andy Warhol em 1968.

Mary Evans/Zuma Press/Imageplus

Orientações

• Inicie a abordagem da página solicitando a leitura da imagem. O que os estudantes percebem? Eles reconhecem a imagem ou a personagem retratada? Eles conseguem identificar a técnica utilizada? O que as repetições da imagem podem significar? Eles conseguem reconhecer na obra as características da pop art ?

• Para auxiliá-los na compreensão da proposta de Warhol, comente com a turma que Marilyn Monroe foi uma atriz de cinema, considerada ícone hollywoodiano na década de 1950, um símbolo de sensualidade e popularidade. Caso considere apropriado, selecione vídeos e imagens da atriz.

• A palavra díptico, que nomeia a obra, faz referência às imagens devocionais bizantinas e renascentistas que retratavam santos. Desse modo, a obra se mostra como uma espécie de comentário sobre a idolatria da celebridade.

• Comente com os estudantes que, além de Marilyn Monroe, Warhol representou em suas obras diversas outras celebridades da época, tais como Jacqueline Kennedy Onassis (1929-1994) e Elvis Presley (1935-1977).

• Essa repetição maquinal com que Warhol trabalhou o rosto de Marilyn Monroe reflete o modo como o artista pensava a sociedade de consumo. Ele foi sagaz ao perceber que as imagens atuam de modo contraditório em nossa sociedade. Percebeu que imagens de celebridades e produtos comerciais, quando são reproduzidas incessantemente pela publicidade, passam a ser idealizadas e até mesmo desejadas. As pessoas param de ver as pequenas diferenças entre uma reprodução e outra daquela imagem e passam a perseguir somente o ideal dela, a marca que ela representa.

• Confira as orientações a seguir para conduzir a proposta da seção Praticando da página 19

Praticando

• Oriente os estudantes a pesquisar os termos citados na atividade em dicionários. Após o compartilhamento das informações, utilize a discussão sobre esses termos para fomentar uma prática de Análise documental sobre a obra de Andy Warhol.

Andy Warhol e a reprodução da imagem

Em várias de suas obras, Andy Warhol utilizou imagens de celebridades como se fossem objetos de desejo e de consumo. Utilizando a serigrafia, suas imagens foram repetidas em série, em grande número de cópias da mesma imagem, de forma semelhante a um produto industrial, dialogando com o modo de reprodução e da comunicação da época. Warhol inovou nos temas em arte, adotando, inclusive, produtos comerciais, feitos em larga escala, para atender a milhões de consumidores.

A obra Díptico Marilyn apresenta a imagem da atriz Marilyn Monroe (1926-1962) repetida com variações de impressão por causa da aplicação manual da tinta. A atriz é representada 25 vezes em cores vivas e luminosas como as figuras publicitárias. Ao lado direito, a imagem da atriz é repetida mais 25 vezes em preto e branco, até que a imagem da atriz se apaga. Essa obra foi produzida nos meses que sucederam à morte de Marilyn. Assim, Warhol abordou o tema da efemeridade da vida e do sucesso midiático

Midiático: relacionado à mídia, ou seja, a veículos de comunicação de massa, como televisão, rádio, jornal e internet.

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam conceituar o termo e relacioná-lo com o cotidiano. Antes de orientá-los a fazer a pesquisa, pergunte-lhes se sabem o que significa o termo efêmero Depois explique-lhes que significa passageiro, transitório e incentive a turma a debater a respeito do tema e a compartilhar o que sabem com relação ao assunto. Em seguida, pergunte-lhes sobre a pesquisa e a sua relação com os objetos de consumo. As respostas devem ser orais.

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes con-

sigam compreender o conceito relacionado ao termo e contextualizá-lo com o cotidiano. Quando derem os exemplos de celebridades efêmeras, peça-lhes que comentem como chegaram a essa conclusão e quais elementos possibilitaram essa identificação.

1. b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes analisem a imagem e, de acordo com seus conhecimentos e vivências, discorram sobre a crítica à sociedade de consumo realizada pelo artista.

Díptico Marilyn, de Andy Warhol. Serigrafia sobre papel, 91 cm × 91 cm, 1962.

© 2022The Andy Warhol Foundation for the Visual Arts, Inc./Licensed by AUTVIS, Brasil

Foto: Museu Nacional Britânico de Arte Moderna Tate Modern, Londres, Inglaterra/Martin Shields/Alamy/Fotoarena

Praticando

as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Pesquise o termo efêmero. Com base em seu significado, explique os pontos a seguir.

a. Como Warhol trabalha em seu Díptico Marilyn a condição de efemeridade das celebridades da mídia?

b. Qual leitura Andy Warhol faz da sociedade de consumo na obra Díptico Marilyn?

Conhecendo a linguagem O universo da serigrafia

Como você viu nas páginas anteriores, a obra Díptico Marilyn, de Andy Warhol, foi produzida com uma técnica chamada serigrafia . Esse processo de impressão permite a reprodução de imagens em grande quantidade. Por conta disso, ele é constantemente usado para estampar camisetas.

A serigrafia é um tipo de gravura, ou seja, uma técnica em que o artista primeiro constrói uma imagem matriz e, com ela, imprime várias cópias dessa imagem. Faz-se a matriz em uma tela vazada, por meio da qual a tinta é aplicada. Entenda a seguir como esse processo acontece.

Inicialmente é necessário criar a arte, o desenho com o qual a matriz será preparada. Ela pode ser feita por meio de programas de computador ou manualmente. Nesse último caso, primeiro o artista produz seu desenho sobre papel vegetal.

Sugestão de atividade

Observação e repetição

Objetivos

• Produzir uma pintura com base em um desenho de observação.

• Explorar a repetição e as cores presentes na pop art a. Leve para a sala de aula algumas embalagens de produtos de marcas conhecidas. Organize a turma em duplas e peça a cada uma que escolha uma dessas embalagens.

Em seguida, coloca sobre o desenho uma película especial transparente chamada filme de recorte

b. Entregue para cada dupla uma folha de papel sulfite em tamanho A3. Peça-lhes que, com o lápis, dividam a folha em quatro partes iguais. Com base na observação, eles devem desenhar a embalagem do produto nos quatro quadros.

c. Depois, os desenhos devem ser pintados. Solicite aos estudantes que explorem não apenas as cores originais da embalagem, mas também as cores que costumam ser utilizadas na pop art d. Por fim, exponha os desenhos ao lado da embalagem original.

BNCC

• Ao abordar a técnica de serigrafia, permitindo aos estudantes que conheçam essa linguagem artística, desenvolve-se a habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

• Além de seguir a ordenação de conteúdos proposta no Livro do Estudante , uma possibilidade é conduzir a seção Praticando da página 21 antes da seção Conhecendo a linguagem. Desse modo, a própria experiência dos estudantes pode ser utilizada como situação-problema para introduzir os conteúdos teóricos sobre a técnica da serigrafia.

• É importante que os estudantes compreendam a relação exposta por Andy Warhol entre a Arte e o consumo. Traga para a aula outras imagens do artista que exploram esse tema, despertando nos estudantes a reflexão sobre a Arte como produto a ser consumido. Leve-os a compreender que, em suas obras, Warhol questiona a sociedade do consumo, incluindo o mercado da arte.

• Para reforçar a ideia de produção em série e a intensificação do consumo, Andy Warhol faz uso de algumas estratégias, como a repetição de imagens, a banalização de figuras etc. É preciso que fique explícito para os estudantes que Warhol buscava entender e explorar o paradoxo existente na força de imagens veiculadas pela indústria cultural. A repetição das imagens pode, por exemplo, alavancar as vendas de um produto em razão do desejo que desperta ou tornar banal uma imagem de algo terrível, atenuando seu impacto.

• Converse com os estudantes sobre os produtos que são consumidos diariamente em suas casas. Eles são capazes de se lembrar das embalagens? Elas apresentam imagens ou apenas o nome do produto? Essa imagem faz referência à constituição do produto ou ao uso dele? Os estudantes se lembram de outros produtos semelhantes? Esses produtos estão na mídia? Esses produtos poderiam estar em galerias, museus ou representados com base em outras linguagens artísticas?

Confira

Ilustrações: Izaac Brito/Arquivo da editora

• Explique para os estudantes que existe mais de uma técnica para a produção da matriz serigráfica. Nesta coleção, apresentamos o método do recorte, porém existem outros métodos, como o uso de emulsão fotográfica sensível à luz para fixação da imagem na tela serigráfica.

• Para instruções complementares, assista ao vídeo indicado a seguir, no qual a artista plástica Cristina Bottallo explica de forma simples como desenvolver o trabalho com serigrafia.

› Miniaula de introdução à Serigrafia . Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= qp4Kpan5mRY. Acesso em: 22 jun. 2022.

O artista corta o filme de recorte, guiando-se pelos traços do desenho que produziu. Depois, ele retira os pedaços do filme que estão sobrepostos ao desenho.

Após alguns minutos, ele retira o papel vegetal, destacando-o da película, que ficará fixada na tela. Essa tela será a matriz com a qual as imagens serão produzidas.

Para a impressão, a matriz é esticada em um bastidor de madeira ou aço. A tela esticada é posicionada, então, sobre a superfície desejada, que pode ser de tecido, de madeira, de borracha ou de outro material.

3º.

5º.

4º.

Ilustrações: Izaac Brito/Arquivo da editora

6º.

Um pouco de tinta é despejado sobre parte da tela. Então, com um tipo de rodinho, a tinta é espalhada sobre a tela. Como a matriz é vazada na parte do desenho, a tinta atravessa para a superfície abaixo, realizando a impressão da imagem.

Praticando

• Durante a atividade, oriente os estudantes a manusear os materiais com cuidado para não se machucarem. Por exemplo, caso utilizem um palito de churrasco para gravar o isopor, peça-lhes que cortem as pontas dele.

• Auxilie os estudantes em suas produções procurando não interferir nas decisões artísticas deles, mas orientando-os em relação às técnicas.

• Ao final, oriente-os a compartilhar seus trabalhos por meio de uma dinâmica de Gallery walk

7º.

Pronto, a imagem foi impressa. Depois, é só lavar a tela para que ela possa ser utilizada outras vezes.

Para criar a arte, muitas vezes é melhor optar por desenhos mais simples. Cada nova camada de cor demandará a criação de mais matrizes de impressão.

Praticando

1. Outro exemplo da técnica de impressão é aquela produzida com uma matriz feita de isopor. Vamos experimentar? Siga os passos.

a. Em uma bandeja de isopor, faça seu desenho usando a ponta de uma caneta, de um lápis ou de um palito de churrasco, de modo a marcar a superfície, deixando sulcos no material.

b. Com um rolinho de espuma, passe a tinta guache sobre seu desenho.

c. Agora, experimente imprimir sua imagem nas mais diversas superfícies. Imprima seu desenho no papel e aprecie o resultado.

Sugestão de atividade

Campanha de conscientização do lixo Objetivos

• Experimentar diferentes formas de expressão artística.

• Desenvolver processos de criação em Artes visuais.

• Refletir sobre o descarte de lixo.

a. Proponha à turma que elabore uma campanha para chamar a atenção dos estudantes da escola sobre o descarte de lixo.

b. Para isso, oriente-os a elaborar estampas de camisetas e cartazes utilizando a técnica de serigrafia abordada no livro. As imagens produzidas podem conter informações ou referências sobre a característica e a quantidade de lixo, como ele poderia ser reciclado, entre outras. Essas imagens devem promover a conscientização da comunidade escolar quanto ao desperdício do lixo e também sugerir soluções para esse problema.

08:27:31

Dica

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• Ao perceber como Roy Lichtenstein se apropria de elementos das histórias em quadrinhos para compor seu trabalho em pop art , os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR03 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Analise com os estudantes a obra de Lichtenstein. Chame a atenção para as características da pop art presentes nela, como o uso de cores vivas e chapadas que causam impacto visual, a referência a elementos da cultura de massa, como os quadrinhos etc. Diga aos estudantes que, embora se pareça intencionalmente com uma impressão, essa obra foi pintada à mão pelo artista.

Praticando

• Promova uma dinâmica de Think-pair-share para os estudantes anotarem e registrarem suas respostas para a atividade 1 . Em seguida, oriente-os a trocar suas anotações com ao menos três colegas e a debater com eles os pontos em comum e as discordâncias entre elas.

• Oriente os estudantes a criar suas composições para a atividade 2 com base nesse debate. Finalize a atividade por meio da dinâmica Gallery walk

• Confira as respostas a seguir.

1. Resposta pessoal. Inicie a abordagem da pergunta questionando-os sobre os elementos da linguagem das HQs citados nos primeiros parágrafos da página. Proponha a leitura da imagem, solicitando a eles que indiquem onde perceberam esses elementos na imagem: uso de cores primárias com contorno de preto e onomatopeias. Mostre outras imagens do artista, para que verifiquem a referência às HQs presentes nas obras de Roy Lichtenstein.

2. Resposta pessoal. Durante o compartilhamento das produções, é fundamental que todos os estudantes se manifestem, participando ativamente. Aproveite o momento para incentivar a oralidade e verificar se eles compreenderam os elementos das HQs e se conseguiram empregá-los na cena.

A arte em quadrinhos

Roy Lichtenstein (1923-1997) é um artista estadunidense que, como Andy Warhol, se apropriava de técnicas e estilos da cultura de massa para realizar suas obras. Ele se baseava em histórias em quadrinhos (HQs), utilizando recursos desse universo, como onomatopeias e cores primárias com contorno em preto, características muito comuns das HQs.

Quando eu abri fogo, de Roy Lichtenstein. Óleo e acrílico sobre tela, três painéis, 172,7 cm × 142,2 cm, 1964.

Na obra Quando eu abri fogo, Lichtenstein pinta ações presentes nas HQs. Na obra original, também é possível verificar pequenos pontos de diversas cores compondo a imagem. Essa técnica, chamada retícula , foi muito usada para a impressão de imagens em jornais, revistas, HQs e outdoors ao longo do século 20, sendo uma técnica semelhante ao pontilhismo

Onomatopeia: recurso utilizado para reproduzir, na escrita, os sons do ambiente, dos corpos e das ações. Nas Artes visuais, é muito utilizado nas histórias em quadrinhos para criar um ambiente sonoro na cena por meio da escrita.

Pontilhismo: técnica de pintura ou desenho em que as imagens são definidas por pequenos pontos ou manchas.

História em quadrinhos: a principal característica dessa linguagem é aliar recursos visuais à linguagem verbal, criando uma narrativa sequencial. Esse gênero se popularizou nos Estados Unidos a partir da década de 1940, principalmente entre as crianças e os jovens.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Analise a imagem Quando eu abri fogo, de Roy Lichtenstein, e destaque no caderno os elementos da linguagem das HQs que você percebe nessa obra

2. Crie uma cena em HQ na qual você explore os mesmos recursos destacados na questão anterior. Após concluir, reúna-se com os colegas para compartilharem seus trabalhos e conversarem sobre o uso desses recursos em suas composições.

Sugestão de atividade

Autorretrato

Objetivos

• Criar autorretrato aplicando as principais características da obra de Lichtenstein.

a. Tire uma fotografia de rosto de cada estudante e imprima em tamanho A4.

b. Peça a eles que copiem em uma folha sulfite seu próprio rosto, passando o lápis sobre os traços principais.

c. Feito isso, eles devem colorir de maneira a aplicar os pontos de retícula, as cores vivas e chapadas, as delimitações e os contornos utilizados pelo artista.

d. Depois de prontos, exponha os autorretratos para que todos possam apreciá-los.

© Estate of Roy Lichtenstein/AUTVIS, Brasil, 2022 Foto: Fine Art Images/Album/Easypix

Roy Lichtenstein buscava uma grande precisão no modo de produzir as imagens, como se elas tivessem sido feitas por uma máquina. Ele se apropriava de temas aparentemente triviais: o diálogo entre namorados ou um momento de tensão de uma história em quadrinhos, uma propaganda recortada de um jornal, entre outros.

Ao retirar essas imagens de seu contexto original, ampliá-las e trabalhá-las com as cores vibrantes de sua pintura, Lichtenstein lhes conferia grande carga emocional. Isso contrasta com o estilo quase industrial que sua pintura imita, gerando novos significados para o espectador.

Pop à brasileira

Na década de 1960, alguns artistas brasileiros foram influenciados pela pop art. Esses artistas passaram, então, a trabalhar com elementos da cultura televisiva, das linguagens das revistas impressas e do cinema. Assim como os estadunidenses e ingleses, os brasileiros exploraram as técnicas de serigrafia, colagem e assemblage, entre outras.

Nas obras dos artistas nacionais, foram incorporados temas do cotidiano e do consumo. Rubens Gerchman (1942-2008), por exemplo, utilizou várias referências ao futebol em suas obras a partir da década de 1960, um momento de grande entusiasmo com esse esporte no país.

Denilson, de Rubens Gerchman, acrílica sobre tela, 150 cm × 150 cm, sem data.

Outros artistas se apropriavam de símbolos da cultura massificada como forma de atuação política. Nesse contexto, Claudio Tozzi (1944-) produziu a obra Guevara vivo ou morto (1967), que se tornou alvo de grande polêmica. Outro nome de destaque na corrente brasileira influenciada pela pop art foi Antônio Dias (1944-2018), autor de Notas sobre a morte imprevista (1965).

• Durante o período da ditadura civil-militar no Brasil, alguns artistas, sob a influência da estética e das referências da pop art estadunidense, desenvolveram uma proposta estética que se apropriava da cultura cotidiana produzida pela indústria cultural. • É importante salientar para os estudantes que muitos artistas da pop art brasileira, como Wesley Duke Lee (1931-2010), Nelson Leirner (1932-2020) e Rubens Gerchman (1942-2008), tiveram contato com as obras dos expoentes estadunidenses desse movimento.

• Comente com os estudantes que muito da estética da cultura de consumo também podem ser identificados na música brasileira dos anos 1960. Um grande exemplo disso é a Tropicália. Alguns artistas, como Caetano Veloso, Gilberto Gil e Os Mutantes, utilizavam muitas referências à cultura de massa em suas músicas, embaralhando as fronteiras entre arte erudita, popular e pop

09:27:10

Renan Cepedas/Instituto Rubens Gerchman

BNCC

• A interação entre as linguagens dos quadrinhos e do cinema favorece o trabalho com a habilidade EF69AR03 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Procure conhecer o universo da HQ (também chamada cartoon) que os estudantes têm acesso, investigando o conhecimento prévio deles acerca do tema. Faça uma pesquisa e apresente a eles alguns artistas importantes para a história mundial dos quadrinhos.

• A seguir, algumas sugestões de artistas e quadrinistas brasileiros que os próprios estudantes podem pesquisar, ampliando, assim, seu repertório relativo à linguagem:

› Carlos Latuff (1968-)

› Carol Rossetti (1990-)

› Henfil (1944-1988)

› Laerte Coutinho (1951-)

› Mauricio de Sousa (1935-)

› Rafael Coutinho (1980-)

› Ziraldo (1932-)

• Comente com os estudantes sobre as refilmagens e os filmes em série , os quais têm um potencial de consumo que alimenta toda uma cadeia de venda dos mais variados objetos com as imagens de super-heróis: cadernos, lápis, toalhas, copos, canecas etc.

• O primeiro trabalho acadêmico sobre histórias em quadrinhos no Brasil foi o do pesquisador Antonio Luiz Cagnin (19302013), orientado por Antonio Candido (1918-2017), e apresenta uma análise acerca dessa linguagem e a construção de significados por meio dela.

› CAGNIN, Antonio Luiz. Os quadrinhos : linguagem e semiótica. São Paulo: Criativo, 2015.

Das telas para as páginas e das páginas para as telas

Por ser uma modalidade de narrativa visual, a linguagem das HQs se apropriou de alguns elementos de outra linguagem: o cinema. Os quadrinhos se inspiraram, por exemplo, nas formas de enquadramento de câmera, dos claros e escuros da iluminação cinematográfica, das imagens em close-up e da sequência de ações.

Curiosamente, o inverso passou a acontecer também: o cinema passou a se inspirar nos quadrinhos. Uma das primeiras adaptações de quadrinhos para o cinema foi a do herói interplanetário Flash Gordon, criado pelo desenhista estadunidense Alex Raymond (1909-1956), que ganhou as telas em filmes como Flash Gordon (1936), Flash Gordon no planeta Marte (1938) e Flash Gordon conquista o Universo (1940).

Desde a década de 1980, cresceu o número de adaptações de HQs clássicas para o cinema, com heróis como Super-Homem, Batman e Homem-Aranha, entre outros, com grande sucesso de bilheteria.

Pôster do filme Flash Gordon no planeta Marte, de Ford Beebe, Frederick Stephani e Robert Hill, 1938.

Pôster do filme Batman, de Matt Reeves, 2022.

O corpo e a indústria cultural

Você já parou para pensar se existe alguma relação entre corpo e consumo? Pode o corpo ser consumível? O que diferencia o corpo e os produtos das prateleiras do supermercado ou dos manequins das vitrines de loja?

À primeira vista, essa discussão pode soar um pouco estranha, mas ela é bastante atual. Sociólogos e historiadores denominam sociedade de consumo o período histórico em que vivemos. Somos bombardeados o tempo todo por peças publicitárias, que reforçam o desejo de compra de certos produtos, o que influencia nosso modo de vida em sociedade, incluindo a relação que temos com nosso corpo.

Isso se tornou preocupação de muitos artistas, que buscam refletir de maneira crítica sobre o assunto. Um deles é o ilustrador polonês Pawel Kuczynski (1976-).

Aprecie a imagem.

Responda

a. Na obra Manual, quais são os objetos aos quais Kuczynski dá mais destaque?

b. Em sua opinião, por que ele escolheu esses objetos?

c. Como esses elementos contribuem para a crítica construída pelo artista?

As ilustrações de Kuczynski contêm críticas contundentes ao relacionar elementos diferentes e conflitantes. Ao criar sensações de estranhamento em suas imagens, ele induz o espectador a pensar no assunto. Vamos experimentar fazer isso também?

Praticando

1. Crie em uma folha de papel A4 uma ilustração abordando de forma crítica o comportamento consumista. É importante que a composição estabeleça de forma clara a sua crítica.

c. Possível resposta: O manual de instruções encobre o rosto da menina, representando tanto o apagamento de sua identidade quanto a sua busca por se enquadrar nos padrões estéticos da sociedade. Os sapatos grandes podem indicar uma crítica ao efeito que esses padrões têm sobre as crianças.

Praticando

• Na seção Praticando, os estudantes são convidados a criar uma ilustração que represente sua crítica ao comportamento consumista. Proponha a montagem de uma exposição virtual, que pode acontecer em uma plataforma social ou em um fórum e na qual todos poderão compartilhar suas reflexões sobre os temas e as imagens produzidas por eles. Atente para que se expressem de forma respeitosa.

BNCC

• Estas páginas revelam os princípios conceituais na obra de Pawel Kuczynski, destacando suas proposições temáticas e repertório imagético. Ao propor uma interpretação social, cultural, histórica, ética e estética da ilustração, o conteúdo também favorece o desenvolvimento da habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Converse com os estudantes sobre a possibilidade que a Arte nos dá para refletir sobre nosso próprio modo de vida. Destaque que muitos artistas contemporâneos tratam de temas pertinentes, que dizem respeito a problemas e situações que enfrentamos no nosso cotidiano.

• As ilustrações criadas por Pawel Kuczynski(1976-) apresentam de maneira satírica questões da vida social, da política, das desigualdades financeiras e de outras situações que retratam a condição contemporânea, criticando os valores da sociedade atual. Desse modo, suas obras atuam como metáforas visuais dela.

• Em sua obra, o artista critica, por meio da palavra manual , o direcionamento ou a imposição referente ao sapato que uma mulher deve usar. Ainda há uma crítica à antecipação da vida adulta na infância por meio desse objeto-fetiche, que é o sapato feminino tipo escarpim, no pé de uma menina que ainda não tem idade ou tamanho para usá-lo.

• Aborde as questões da página por meio da dinâmica Think-pair-share de modo que os estudantes analisem a imagem tanto de modo individual quanto coletivo.

Respostas

a. Resposta: Um grande sapato de salto e um manual de como usá-lo.

b. Possível resposta: O sapato de salto alto é uma peça de vestuário relacionada à vida adulta, geralmente associada à sensualidade. O manual de instruções indica que a menina busca se enquadrar nesses padrões evocados pelos sapatos.

Manual, de Pawel Kuczynski. Aquarela e lápis de cor sobre papel, 21 cm × 30 cm, 2009.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Pawel Kuczynski

Integrando Saberes

• O conteúdo sobre a jovialidade da década de 1920 permite desenvolver a integração com o componente curricular de História . Aspectos históricos relacionados à moda e ao consumo podem promover reflexões sobre esses assuntos, relacionando-os, inclusive, à contemporaneidade. Se julgar pertinente, promova uma aula integrada com o professor desse componente, apresentando aos estudantes os principais fatos históricos sociais e econômicos ocorridos em cada década estudada, para que identifiquem como esses aspectos influenciam comportamentos e vestuários.

Orientações

• Para a pergunta acompanhada pelo marcador Responda , promova uma dinâmica de Quick writing para que os estudantes possam registrar suas vivências. Em seguida, utilize as respostas deles como situação-problema para introduzir os conteúdos teóricos deste tópico.

Moda e consumo

O ato de consumir está relacionado à satisfação de nossas necessidades e de nossos desejos. Os meios de comunicação, muitas vezes, moldam essas intenções e desejos por meio das propagandas, dos programas de televisão, do cinema e da internet. Quanto mais a publicidade afirma que uma pessoa, para ser socialmente aceita, precisa consumir determinado produto, mais ela estará disposta a comprá-lo.

Consumir é uma atividade que está diretamente relacionada à construção das individualidades, à construção de um estilo de vida. Aquilo que vestimos ajuda a construir o modo como queremos ser vistos pelo mundo.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir a respeito de como constroem sua imagem por meio da aparência, como a moda pode ditar padrões de identidade, que não refletem realmente quem somos, ao mesmo tempo que as escolhas conscientes constroem a individualidade.

• Escreva no caderno alguns hábitos de se vestir e se comportar que você entende que são influenciados pela publicidade.

Responda A maneira como as pessoas lidam com o que vestem sofreu variações ao longo do tempo. Confira alguns exemplos de transformações no modo de se vestir de acordo com diferentes contextos sociais.

A jovialidade da década de 1920

Durante e após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), com o deslocamento da população masculina para áreas de conflito, em alguns países europeus as mulheres ganharam mais espaço no mercado de trabalho, assumindo funções antes restritas aos homens. Isso refletiu politicamente, ampliando a luta de mulheres por seus direitos civis.

As roupas acompanharam essa mudança. Se, até então, as vestimentas femininas eram longas e apertadas, na década de 1920 elas passaram a ser folgadas e confortáveis, com as saias subindo acima da altura dos tornozelos. Compunha o visual o corte curto dos cabelos, que expressava independência e jovialidade.

A moda masculina também acompanhou essas transformações. Os rostos passaram a ser bem barbeados, as roupas feitas de tecido leve, paletós mais curtos, roupas casuais com elementos das vestimentas esportivas.

Essa mudança no modo de se vestir relacionava-se ao contexto de transformação social da década de 1920, o que era reforçado constantemente pelas revistas de grande circulação. Revista de moda da década de 1920.

Moda e cinema nas décadas de 1940 e 1950

Após a Segunda Guerra Mundial, em 1945, a escassez de recursos em um momento de reconstrução dos países afetados pelo conflito impôs à indústria de vestuário a necessidade de produzir peças simples, valorizando a praticidade.

Nos Estados Unidos, consolidou-se uma indústria própria de moda, baseada no conceito ready-to-wear (“pronto para usar”), ou seja, roupas vendidas prontas e em larga escala.

Muitas tendências e segmentos da moda foram popularizadas pelo cinema. Isso se refletia diretamente no comportamento. Um exemplo disso é a popularização do biquíni ou maiô de duas peças. Lançado em 1946, na França, era muito curto e deixava o corpo mais exposto do que todas as demais vestimentas da época, o que causou um grande estranhamento. Porém, com a exibição de várias atrizes famosas usando biquíni no cinema, ele passou a ser aceito, influenciando a moda e o comportamento do período pós-guerra.

Os astros da música nas décadas de 1960 e 1970

Durante os anos 1960, os Estados Unidos se envolveram em uma série de conflitos bélicos e escândalos políticos. Nessa época, os jovens desse país não mais se reconheciam nos valores das gerações mais velhas. Passaram, então, a defender ideais de rebeldia e de revolução nos costumes.

Esses ideais se expressavam no visual, influenciado por grandes astros da música dessa época, como os Beatles, Jimi Hendrix, Janis Joplin e Jim Morrison. Várias foram as tendências de moda. No caso do estilo hippie, os jovens usavam cabelos longos, roupas coloridas, jeans puídos, batas indianas e adereços orientais com elementos naturais e artesanato.

Sugestão de atividade

Mapa visual da moda brasileira

Objetivos

• Pesquisar elementos visuais na moda brasileira.

a. Organize a turma em duplas e determine uma ou duas décadas para cada dupla, de modo que sejam trabalhadas todas as décadas desde 1920 até 1990.

b. Os estudantes devem pesquisar os principais fatos históricos e sociais aliados às tendências, escolas e estilistas relevantes. Em uma prática de Revisão bibliográfica (Estado da Arte), eles podem dar início à pesquisa com base em algumas das principais personalidades dessa área, como Alceu Penna, Mena Fiala, Zuzu Angel, Lino Villaventura, Alexandre Herchcovitch, Ronaldo Fraga, entre outros.

c. Converse com os estudantes sobre as visões que eles têm sobre moda:

› O que é estar na moda?

› Como vocês acreditam que sejam definidos os padrões da moda de determinado período?

› O que ou quem estabelece esses padrões?

› Quais são as tendências da atualidade que podem ser associadas a tendências de outros períodos?

d. Com base na pesquisa, os estudantes devem fazer um mapeamento visual da produção de moda no Brasil.

e. Em sala de aula, com as imagens impressas, a turma deve montar em conjunto uma linha do tempo em papel kraft , pontuando cada década e incluindo as principais informações (elementos visuais, estilistas, escolas, tendências) sobre a moda brasileira.

Grupo de jovens hippies no Parque Golden Gate, São Francisco, Estados Unidos, 1969.

Pôster do filme Amor pagão, de Robert Alton. Estados Unidos, MGM, 1950.

Courtesy Everett Collection/Fotoarena

Robert Altman/Interfoto/Fotoarena

• Comente que a mídia, por meio dos mais diversos meios de comunicação, é responsável por disseminar padrões corporais e de comportamento que acabam sendo seguidos por muitas pessoas. Nesse fenômeno, a publicidade exerce influência direta. Quando se trata de propagandas, principalmente de moda, os estudantes precisam compreender que, na maioria dos casos, os corpos representados seguem um padrão determinado. Desse modo, toda uma diversidade de corpos existentes deixa de ser representada: os mais magros, os mais gordos, os mais baixos etc. Como resultado, há pessoas que, por não se sentirem representadas, buscam alcançar esses padrões compulsivamente e acabam desenvolvendo, muitas vezes, transtornos alimentares e de autoimagem.

• Pesquise com os estudantes campanhas publicitárias que abordem a diversidade corporal e outras que propaguem a imagem do corpo magro e atlético como corpo perfeito. Peça-lhes que façam análises visuais das imagens, visando compreender os padrões estabelecidos.

Os editoriais da moda e a cultura do corpo nas décadas de 1980 e 1990

Nas décadas de 1980 e 1990, popularizaram-se várias revistas de moda. Elas ficaram conhecidas por propagar estereótipos de beleza e modos de vida relacionados às celebridades do cinema e da televisão. Assim, criaram padrões de vida idealizados e perseguidos por grande parte do público ocidental.

O ideal de beleza na arte publicitária

Os corpos divulgados nas mídias de entretenimento são muito diferentes dos corpos de pessoas reais. Quando as imagens desses corpos chegam ao consumidor, são vendidas como representações reais e, portanto, possíveis de ser imitadas. A publicidade transforma o corpo em objeto de consumo.

As imagens reproduzidas nesta coleção têm finalidade didática. Assim, não temos a intenção de recomendar qualquer tipo de produto ou empresa.

Revistas de moda com celebridades ajudam a influenciar os padrões de beleza. Início do século 21.

Os padrões de beleza são "vendidos" pelos astros e estrelas do cinema, da música, dos esportes, pelas celebridades de última hora. Uma vez idealizados o corpo e o estilo, desaparecem a individualidade e as características únicas que o corpo que cada um de nós possui. Assim, estilos de vida são vendidos por essas imagens e, com elas, vende-se uma diversidade de produtos. Desse modo, as pessoas têm a ilusão de que, ao adquiri-los, também terão acesso ao padrão idealizado.

Na atualidade, essas imagens alteradas não estão restritas à televisão. Elas também estão presentes na internet e nas redes sociais.

Helene Rogers/Alamy/Fotoarena

Desde o século passado, o modo de vida das pessoas tem sido cada vez mais influenciado pela sociedade de consumo, por meio da moda ou de propagandas de revistas, do cinema e da televisão. Contudo, no século 21, novos elementos foram adicionados à divulgação em massa de modelos de comportamento e estereótipos: a internet e as redes sociais.

Confira a ilustração a seguir, feita por meio de pintura digital.

• Faça com os estudantes uma leitura da ilustração de Marco Melgrati, atentando para seus elementos de linguagem e esboçando interpretações. Para finalizar, peça que criem um texto no qual reflitam sobre os seguintes questionamentos: “Qual é o tema dessa imagem? ”; “Que relação ela estabelece com sua própria vida? ”; “Que sensação é despertada ao se compreender seu significado?” Utilize essas questões como situação-problema para aprofundar a leitura da imagem e a discussão sobre os conteúdos teóricos apresentados na página.

As imagens reproduzidas nesta coleção têm finalidade didática. Assim, não temos a intenção de recomendar qualquer tipo de produto ou empresa.

Instagram Social, de Marco Melgrati. Pintura digital, 20 cm × 20 cm, 2017.

Responda

a. Qual é o tema da ilustração de Marco Melgrati?

b. Quais elementos visuais ele utiliza na imagem para construir e debater o tema?

c. Você concorda com o artista? Explique.

d. As redes sociais afetam a forma como lidamos com as pessoas? Como você se comporta nas redes sociais?

Ilustração, no contexto abordado, é uma imagem que explica, informa, interpreta, modifica, complementa e/ou acrescenta. A ilustração pode acompanhar diversos tipos de texto ou comunicar e expressar por si só. Ela tem a função de transmitir uma ideia. Seu uso é diverso de acordo com o propósito do artista criador e, por isso, ele pode utilizar técnicas variadas para fazê-la, como desenho, colagens e linguagens que usam recursos tecnológicos, como a fotografia.

• A sociedade contemporânea, pautada pelo consumo, suscita várias reflexões acerca do consumo em si, da desigualdade social, ostentação, indústria da moda etc. O Projeto Meme , do Canal Futura, desenvolveu um conteúdo discutindo esses temas.

• Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa e elaborem um pequeno questionário com perguntas e respostas tendo como base o vídeo Quanto custa o outfit ?, disponível no canal Futura e nas plataformas de vídeo na internet. O material produzido pelos estudantes pode ser considerado um recurso avaliativo, pautado nos critérios de interpretação e análise do discurso apresentado e na habilidade de reflexão, percepção e apropriação do conteúdo.

Respostas

a. Possível resposta: O ilustrador Marco Melgrati critica a maneira como criamos ficções acerca de nossa realidade, promovidas pelo acesso às redes sociais. Critica também o modo como nos apegamos a essas “falsas realidades de celular” e nos desconectamos das pessoas à nossa volta.

b. Possível resposta: A imagem da tela do celular sendo pintada de forma diferente da realidade mostrada pela figura da moça chorando.

c. Resposta pessoal de acordo com as vivências dos estudantes.

d. Respostas pessoais de acordo com as vivências dos estudantes.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

© 2018 Marco Melgrati/salzmanart

Praticando

• Para a condução da atividade 1 da seção Praticando , ressalte para os estudantes que a moda acompanha as questões culturais e históricas de onde está inserida. Instigue-os a perceber quais são os padrões de nossa época. Question e-os: “ C omo a moda está sendo usada pelos jovens das diferentes regiões de nosso país ? ” ; “ E xistem semelhanças entre as vestimentas da moda da região Sul e da região Norte? ”. L eve-os a identificar e considerar esses aspectos durante a pesquisa proposta nos itens a e b Incentive-os a realizar as anotações sobre suas impressões durante o processo de pesquisa. Essas anotações poderão auxiliá-los no processo de criação da ilustração proposta no item c

• Para a ilustração, incentive os estudantes a mesclar as linguagens da colagem, pintura e desenho, realizando uma exposição ao final das produções, para que todos possam conferir os trabalhos desenvolvidos. No item d , incentive o debate a respeito das ilustrações expostas.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. A sociedade do consumo se apropria de diversos valores relacionados ao corpo, idealizando-o segundo os padrões comerciais. Essa é uma das críticas feitas pela ilustração de Pawel Kuczynski, que você viu na página 25. Como você abordaria esse tema?

As imagens reproduzidas nesta coleção têm finalidade didática. Assim, não temos a intenção de recomendar qualquer tipo de produto ou empresa.

Revistas de moda de Düsseldorf, Alemanha, 2019.

a. Pesquise imagens que, em sua opinião, identificam os padrões de vestuário dos jovens de nossa época. Você pode pesquisar em revistas de entretenimento e moda, jornais, sites e redes sociais. Durante esse levantamento, anote no caderno suas ideias e impressões sobre esses assuntos.

b. Junte-se a seus colegas, reúnam essas imagens e montem um painel na sala de aula. Depois, conversem sobre como a moda pode tanto se mostrar como a expressão da diversidade cultural, quanto também pode impor padrões e comportamentos que não representam toda a diversidade de corpos e de identidade de diferentes grupos.

c. Em seguida, inspire-se em Kuczynski ou em Marco Melgrati e crie, individualmente, uma ilustração que reflita o que você pensa a respeito dessas imagens. Se preferir, use materiais diversos em sua criação. Retome suas anotações como forma de auxiliá-lo no processo de criação da sua ilustração.

d. Agora, com os colegas, reúnam-se em uma roda de conversa e exponham suas ideias sobre o processo de criação e o resultado de seus trabalhos. Por fim, organizem uma exposição das ilustrações.

Yulia Reznikov/Shutterstock.com

2. A fim de explorar os símbolos presentes nas propagandas, reúnam-se em grupos e sigam estas etapas.

a. Primeiro, façam uma pesquisa de propagandas veiculadas em revistas, jornais, sites e na televisão. Selecionem algumas dessas imagens, tendo em mente as seguintes perguntas.

• De que maneira essas propagandas tentam convencer vocês a consumir seus produtos?

• A forma como são divulgados esses produtos condiz com a realidade?

• Considerando as perguntas anteriores, qual dessas propagandas mais chamou a atenção de vocês? Escolham apenas uma.

b. Com base na propaganda escolhida, conversem e construam, em equipe, uma intervenção artística. Para isso, analisem a logo dessa marca, seu slogan, a relação do produto com a sociedade e os apontamentos levantados no item anterior.

c. Agora é hora de realizar a intervenção artística! Com base na análise da propaganda escolhida, criem uma paródia da publicidade original por meio de uma colagem ou, então, desenhem um cartaz publicitário. Tentem criar uma crítica à maneira como o anúncio publicitário procura nos convencer a consumir o produto ou serviço anunciado.

d. Apresentem o cartaz a toda a turma e, juntos, conversem sobre o consumismo e os cartazes criados.

Paródia: obra que faz uma imitação de outra obra ou de movimento artístico com tom satírico e crítico.

Jovens recortando imagens de revistas para a produção de uma intervenção artística.

• A atividade 2 da seção Praticando permite aos estudantes problematizar discursos veiculados por meio da publicidade, desenvolvendo sua capacidade de reflexão e análise crítica.

• Para que criem a paródia da publicidade original, é preciso que os estudantes tenham estudado os pormenores da campanha e entendido sua mensagem principal. Para essa etapa, explique a eles que paródia é uma releitura, geralmente humorada e/ ou crítica, de alguma composição já existente. Destaque que a paródia é sempre parecida com a obra original, mas com detalhes que alteram seus sentidos.

• Para a composição da paródia, os estudantes devem se basear na própria interpretação e recriar a publicidade já existente, adaptando-a para que ela se torne uma crítica, se possível, bem-humorada, à intenção original da propaganda. Ou seja, os estudantes devem transformar, por exemplo, uma propaganda de sanduíche em uma crítica à alimentação desregrada.

Objetivos

• Avaliar se os estudantes percebem como alguns artistas abordam o consumismo em suas produções.

• Verificar se os estudantes conseguem descrever as características da pop art

• Relacionar vestuário e contexto social e histórico.

• Refletir sobre as questões referentes à moda e ao consumo.

Orientações

• O conteúdo deste capítulo instiga muitas conversas, debates e trocas de experiências, pois trata de assuntos próximos à realidade cotidiana do estudante. Aproveite para conduzir as questões incentivando cada vez mais os estudantes a pensar e a expressar suas reflexões e ideias a respeito dos assuntos abordados. Por isso, sugerimos aplicar as questões propostas nesta seção por meio da dinâmica Think-pair-share

Respostas

1. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é incentivar os estudantes a refletir sobre o modo como Banksy relaciona diferentes elementos para compor suas críticas, identificando-as nos exemplos abordados neste capítulo.

2. Possível resposta: A pop art é um movimento artístico que se apropria de estilos e procedimentos da cultura de consumo, refletindo sobre ela, o consumo ou, ainda, a relação entre arte e mercado. Os estudantes podem citar como exemplos alguns artistas, como Andy Warhol, Roy Lichtenstein e Richard Hamilton.

3. Resposta: O artista utilizou a técnica de serigrafia explorando uma de suas principais características: a possibilidade de reprodução de uma mesma imagem em grande quantidade. Dessa forma , ele tematizava a produção da cultura de consumo que gera seus produtos de maneira seriada e padronizada.

4. Resposta pessoal. Os estudantes devem retomar os conteúdos da seção O corpo e a indústria cultural para formular sua resposta. Incentive-os a buscar exemplos de seu cotidia-

Ponto de verificação

1. De que forma Banksy aborda o consumismo em suas obras?

Resposta pessoal.

2. Defina os temas e os procedimentos do movimento pop art. Exemplifique com os artistas e as obras que você conheceu neste capítulo.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

3. De que maneira Andy Warhol se apropriou das técnicas da serigrafia para a construção de sua obra? O que chamou a atenção dele nessa técnica?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

4. Refletindo sobre o que você estudou neste capítulo, como você relaciona os padrões de vestuário aos contextos sociais e históricos em que eles se inserem? Exemplifique.

Resposta pessoal.

5. Pesquise outras ilustrações de Pawel Kuczynski e depois responda: de que maneira esse artista trabalha as questões de moda e consumo de nossa sociedade em suas ilustrações?

Resposta pessoal.

6. Leia o texto a seguir.

Cada período histórico pode ser analisado, entre outras coisas, pela indumentária.

[...] As roupas não apenas cobrem o corpo, mas também distorcem a silhueta natural por processos como a extensão ou a constrição, talvez mais visíveis no estudo individual de cada peça. As saias, por exemplo, se avolumaram em todas as direções possíveis com o auxílio de enchimentos, rolos, arcos e caudas antes de murchar outra vez [...].

LEVENTON, Melissa (org.). Roupas ao longo dos séculos. In: LEVENTON, Melissa (org.). História ilustrada do vestuário: um estudo da indumentária, do Egito antigo ao final do século XIX, com ilustrações dos mestres Auguste Racinet e Friederich Hottenroth. Tradução: Livia Almendary. São Paulo: Publifolha, 2009. p. 279.

• Refletindo sobre o trecho, como você percebe a relação entre seu estilo de se vestir e sua identidade? Faça uma pequena história em quadrinhos destacando as relações que você percebeu.

7. Há sempre uma controvérsia sobre as obras de Banksy. Suas obras foram feitas para o ambiente urbano, interferem no espaço das cidades e dialogam com aquilo que está sendo retratado. Porém, aproveitando tanto a fama como o anonimato do artista, algumas galerias têm feito um esforço para tirar suas imagens das ruas e vendê-las em leilões milionários, sem a permissão de seu criador. Por conta disso, em 2018, Banksy resolveu lidar com a situação de maneira criativa, beirando a performance. Leia o trecho a seguir.

no para refletir sobre o assunto.

5. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é despertar o olhar crítico dos estudantes para algumas questões, como os padrões de indumentária, levando-os a relacioná-los com o trabalho de Kuczynski.

6. Resposta pessoal. Com esse texto, espera-se que os estudantes se sintam incentivados a refletir acerca de sua identidade, relacionando-a com as características formais do vestuário, que podem servir de suporte para modificações na percepção do próprio corpo e consigam produzir uma pequena história sequencial em forma de quadrinhos.

Resposta pessoal.

Um quadro do misterioso artista britânico Banksy foi leiloado na sexta-feira à noite pela Sotheby’s House, em Londres, por mais de um milhão de euros e logo depois se autodestruiu parcialmente.

O martelo acabara de ser batido para encerrar o leilão quando a obra, uma reprodução em tinta acrílica e spray de uma das imagens mais famosas de Banksy, “Girl with Baloon” – uma menina que solta um balão vermelho em forma de coração – começou a deslizar por um triturador de papel escondido e foi parcialmente rasgada, de acordo com a casa de leilões. [...]

Horas depois, o próprio Banksy publicou um vídeo em sua conta no Instagram, no qual explicou as razões de seu ato.

“Há alguns anos, construí uma trituradora escondida em um quadro, caso fosse leiloado”, explicou o vídeo legendado. Nas imagens, um homem aparece instalando o aparelho dentro da moldura falsa.

OBRA de Banksy se autodestrói após leilão em Londres. IstoÉ , São Paulo, 6 out. 2018. Disponível em: https://istoe.com.br/obra-de-banksy-se -autodestroi-apos-leilao-em-londres/. Acesso em: 28 jun. 2022

a. Em sua opinião, por que o artista fez sua obra se autodestruir após o leilão?

Resposta pessoal.

b. Como você relaciona essa ação de Banksy às outras obras do artista? É possível identificar nessa ação uma crítica à cultura de consumo? Explique.

Resposta pessoal.

8. Além do consumo, Banksy aborda temas variados, como a guerra, as relações entre as classes sociais, o poder, a poluição, entre muitos outros. Vamos conhecer mais sobre sua obra?

a. Visite o site oficial do artista:

• BANKSY. Disponível em: https://www.banksy.co.uk/. Acesso em: 20 maio 2022.

b. Em seguida, selecione uma obra que não tenha sido mostrada neste capítulo e escreva uma redação sobre ela. Nesse processo, descreva:

• os temas abordados pelo artista;

• os elementos que ele utilizou.

c. Ao final da atividade, converse com os colegas acerca das obras pesquisadas.

Resposta pessoal.

7. Leia as orientações a seguir para auxiliar na condução das questões.

7. a. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletir a respeito do mercado de arte e a pensar até que ponto a Arte também é um produto a ser consumido.

7. b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes busquem relacionar essa ação às outras obras do artista apresentadas no capítulo, como Caçadores de carrinho e Mastro de bandeira, que propõem uma crítica ao consumismo em nossa sociedade. Para isso, eles podem apontar elementos retratados nessas obras, como os carrinhos de supermercado ou a sacola plástica.

8. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atentem tanto para os temas quanto para os elementos formais que compõem a obra escolhida.

• Autoavaliação: Pergunte aos estudantes o que mudou em sua concepção relacionada a consumo, moda e arte após o estudo deste capítulo. Proponha a eles um registro escrito para que pensem e exercitem a explanação e a argumentação no formato textual.

Objetivos

• Promover a compreensão do conceito de contracultura e como ela influencia a música desde os anos 1960 até a atualidade.

• Reconhecer os contextos social, cultural, econômico e político que permearam a produção musical brasileira da segunda metade do século 20.

• Promover o reconhecimento da proposta estética do Tropicalismo e sua relação com a contracultura.

• Possibilitar a análise do papel político do Teatro durante o período de ditadura civil-militar no Brasil.

• Promover uma prática de Teatro Jornal.

BNCC

• Este capítulo favorece a abordagem da competência geral 1 e da competência específica de Arte 1 ao promover a fruição e a análise crítica de produções musicais, relacionando-as com seus contextos histórico e cultural.

• Os temas abordados neste capítulo também viabilizam o desenvolvimento da habilidade EF69AR19 do objeto conhecimento Contextos e práticas , pois propiciam a apreciação e a análise de diferentes gêneros musicais, sua diversidade estética e locais de origem.

• Ao levar o estudante a perceber aspectos sociais, políticos, históricos, culturais e estéticos com base nas produções artísticas, o capítulo também contempla a habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento

Contextos e práticas

Orientações

• Para dar início aos conteúdos trabalhados neste capítulo, procure conversar com os estudantes sobre seus gostos musicais. Identifique como eles enxergam a relação entre suas preferências musicais e a construção da própria identidade e, se do ponto de vista deles, a música pode influenciar atitudes, valores e opiniões.

• Para o item a , solicite aos estudantes que selecionem a canção que melhor os define e a levem para a sala de aula. Oriente-os

Capítulo 2 ◆ Contracultura, Arte e comportamento

Quais tipos de música você mais gosta? Você já parou para pensar por que se identifica com algumas músicas e com outras não?

Os gêneros musicais de que você gosta, muitas vezes, auxiliam na formação de quem você é, pois cada pessoa ou grupo social cria sua própria identidade também por meio da música.

A música pode ter relação com sua história de vida, com o ambiente e a época em que você vive, com a trajetória de seus antepassados ou com o grupo de amigos que você cultiva.

Existem artistas que, ao se expressarem pela música, parecem encarnar a identidade de toda uma geração! Esses artistas podem representar hábitos, vestimentas, valores, entre outros aspectos de uma época.

Grupo de jovens estudantes estadunidenses em protesto contra a Guerra do Vietnã, na cidade de Washington, D.C. Estados Unidos, em 1971.

Responda

a. Quais músicas definem a sua geração?

b. Em grupo, façam uma lista de cinco músicas e as apresentem aos colegas de turma. Justifiquem suas escolhas.

Com acontecimentos como a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o mundo ocidental se tornou cenário de profundas transformações sociais, com novas tendências políticas e culturais que produziram também outras formas de compreender o mundo.

Na primeira metade da década de 1960, expressões como “paz e amor”, “é proibido proibir” e “ flower power ” (“poder das flores”, em inglês) eram consideradas palavras de ordem capazes de mobilizar multidões em diferentes partes do mundo. Começava, assim, uma época em que ganhava força uma nova forma de ver a vida, com uma revolução contra as normas e convenções estabelecidas. Esse conjunto de manifestações culturais foi denominado contracultura .

a compartilhá-la com os colegas de turma e a comentar sobre a escolha, as sensações e os pensamentos que a música provoca, e explicar o motivo de sua identificação com ela. Você mesmo pode dar início, falando sobre uma canção que o defina, explicando-lhes os motivos.

• Após essa etapa, os estudantes devem selecionar e justificar a escolha de cinco músicas que reflitam aquilo que foi levantado no item a . Ao final do item b, solicite-lhes que cada grupo apresente sua lista e suas referências.

Incentive todos os estudantes a participar, seja confirmando, refutando ou complementando as ideias dos outros grupos.

• Converse com a turma sobre o termo contracultura Explore seus conhecimentos prévios acerca do tema, questionando-os sobre as situações em que ouviram esse termo e como eles o definem.

a e b. Respostas pessoais de acordo com as vivências de cada estudante.

Ken Hawkins/Alamy/Fotoarena

O legado de uma geração

O termo contracultura expressa com precisão o que foi esse movimento da década de 1960. Caracterizou-se por intensa contestação da juventude contra a cultura, o pensamento, os costumes e o sistema de poder estabelecidos. Nessa época, principalmente nos Estados Unidos e na Europa, muitos jovens passaram a defender a necessidade de uma vida libertária.

Na música, a contracultura é associada à popularização do rock, assim como as transformações no comportamento de muitos jovens. Politicamente, essa juventude contestadora estava sob a influência das ideias de alguns pensadores, entre eles:

• o filósofo estadunidense Henry David Thoreau (1817-1862), que defendia a desobediência civil como forma de resistir a opressões;

• a Geração Beat, um grupo de jovens poetas, como o estadunidense Allen Ginsberg (1926-1997), que defendia ideais de liberdade;

• o líder indiano Mahatma Gandhi (1869-1948), que foi essencial para a independência de seu país e defendia o pacifismo

Desobediência civil: ato de desobedecer a regras impostas pelo governo como forma de protesto político. Pacifismo: defesa de saídas pacíficas para a resolução de conflitos.

BNCC

• Analisando os contextos de criação, produção e circulação de obras e suas dimensões sociais, culturais e políticas, estas páginas favorecem o trabalho com a habilidade EF69AR16 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Para a atividade do marcador Responda , é fundamental que os estudantes sejam motivados a falar. Para isso, explique -lhes que uma das manifestações mais conhecidas da contracultura foi o chamado movimento hippie. Seus adeptos eram identificados pelos cabelos compridos, pelas roupas artesanais como batas indianas, sandálias ou pés descalços, por suas práticas místicas de filosofia indiana e seu ideal de vida em comunidade e, principalmente, por seu repúdio ao “estilo de vida americano” (“american way of life ”). Incentive-os a pensar e a escrever sobre as características e os comportamentos que identificam nos jovens de sua geração. Depois, proponha a leitura em voz alta dos textos, a fim de compartilhar as ideias com os colegas de turma.

Responda

Jovem durante a apresentação da banda de rock The Rolling Stones, em Altamont, Estados Unidos, em 1969. Resposta pessoal. É importante ressaltar que o estudante deve perceber que esse choque cultural que se estabeleceu nos anos de 1960 teve um contexto específico, e ao refletir sobre as características de sua geração, também é preciso trazer para seu registro as particularidades comportamentais e estéticas do contexto atual, percebendo-se como um sujeito histórico.

• Quem são os jovens de hoje? Estudamos que a contracultura estava relacionada às características comportamentais de uma juventude. Escreva um texto em seu caderno contendo as principais características de sua geração e compartilhe com os colegas.

12/08/2022 09:37:27

• Comente que os mais velhos se chocavam com as cabeleiras dos jovens que caminhavam pelas ruas e frequentavam as universidades, pois eram muito diferentes dos costumes da época. Com isso, os hippies mostravam como um simples cabelo comprido, fora do padrão aceito, podia causar estranhamento e até mesmo gerar grande preconceito. Foi uma forma que encontraram de questionar a repressão exercida pelas gerações mais velhas.

• American way of life, termo do inglês, traduzido como “estilo de vida americano”, é uma expressão empregada a partir do século 18. No contexto das décadas de 1950 e 1960, foi utilizada para propagar um modelo de vida ligado ao consumo e à meritocracia como meio de ascensão social.

MiraMira/Alamy/Fotoarena

Integrando Saberes

• O conteúdo desta página possibilita um trabalho integrado com o componente curricular de História , ao abordar o movimento de contracultura como fenômeno histórico que acarretou novas formas de organização social e cultural.

Orientações

• Comente com a turma que o movimento da contracultura assumia-se contra a cultura dominante, ou seja, contra as bases da sociedade de consumo e, consequentemente, contra as guerras e ditaduras que eclodiam por todo o mundo. Muitos dos novos valores contraculturais eram expressos e propagados por meio da Música.

• Solicite o auxílio do professor de História para esclarecer o contexto no qual se desenvolveu o movimento pelos direitos civis, um dos momentos cruciais da história dos Estados Unidos, ocorrido entre meados da década de 1950 e o final da década de 1960. A população afrodescendente do país reivindicou igualdade de direitos, entre eles, o de votar, o de ocupar as mesmas escolas e outros espaços que a população branca e também, o de ter melhores condições socioeconômicas.

• Se possível, para introduzir esse momento histórico e apresentar a cantora Nina Simone, exiba o documentário a seguir.

› WHAT happened, Miss Simone?, de Liz Garbus, 2015. 121 min

• Comente que a cantora não se destacou apenas pelo talento, mas pelo ativismo junto ao movimento negro. Sua música “Mississippi Goddam” foi transformada em símbolo da luta pelos direitos civis nos EUA . Leve a música para que os estudantes ouçam e incentive-os a compartilhar suas impressões.

• Nina Simone questionava o papel do artista, afirmando a necessidade de ele refletir e se posicionar sobre os problemas de sua época. Instigue os estudantes a pensar a respeito da obra e a vida da cantora e a comentar o que pensam a respeito, relacionando-a com o conteúdo abordado no capítulo.

Uma bandeira para defender

Nesse período, as posições políticas desses jovens da contracultura eram claras: eles lutavam pela paz e se opunham aos conflitos armados, como a Guerra do Vietnã (1955-1975) ou qualquer tipo de violência; eram críticos dos meios de comunicação, como a televisão, além de defenderem o respeito às minorias étnicas e culturais.

Mulheres segurando uma faixa em protesto contra a Guerra do Vietnã, em Washington, D.C., Estados Unidos, 1968.

Em diversos países, muitos movimentos sociais nasceram ou ganharam força com a contracultura, como os movimentos estudantis e de trabalhadores em maio de 1968, na França. Outro exemplo importante ocorreu nos Estados Unidos, também no final da década de 1960: a luta por direitos civis. Ela tinha por objetivo abolir a segregação racial dos afro-americanos.

Destacaram-se, nessa luta, algumas lideranças, como Malcolm X (1925-1965) e Martin Luther King (1929-1968).

Muitos artistas aderiram à causa, como a pianista e cantora Nina Simone (1933-2003). Leia a seguir um trecho de uma de suas canções.

[...]

Você não precisa viver perto de mim

Só me dê minha igualdade

Todo mundo sabe sobre o Mississippi

Todo mundo sabe sobre o Alabama

Todo mundo sabe sobre o Mississippi, caramba. SIMONE, Nina. Mississippi Goddam. Intérprete: Nina Simone. In: Concert , 1964. Faixa 7. (Tradução nossa).

Essa canção faz referência a Medgar Evers (1925-1963), um ativista pelos direitos dos afro-americanos nos Estados Unidos, que foi assassinado no Mississippi em 1963. Alabama e Mississippi, citados na música, são dois dos estados sulistas em que mais ocorriam casos de agressão contra afro-americanos.

Étnicas: refere-se a um grupo de pessoas que se identifica por uma origem genealógica comum ou que apresenta semelhanças de língua, história e formas de organização social.

Ativista: indivíduo que atua de forma militante, defendendo uma ideologia política ou social.

Cantora Nina Simone em apresentação, local desconhecido, 1970.

Em ação, a contracultura

As ideias da contracultura também se refletiram no cinema, em filmes como Sem destino (1969), dirigido por Dennis Hopper (1936-2010). Trata-se de um road movie, isto é, uma história de viagem na estrada. Nesse filme, dois jovens amigos motoqueiros saem em busca de liberdade.

O filme Sem destino refletiu as atitudes e os anseios de uma geração inteira e seus conflitos com os valores socioculturais da população estadunidense.

Outro filme que se tornou símbolo do movimento da contracultura e dos hippies é Hair (1979), dirigido por Milos Forman (1932-2018). A trama do filme nos mostra um adolescente que foi convocado para a Guerra do Vietnã, mas, antes de embarcar, conhece um grupo de hippies. Permeado de aspectos contestadores da cultura hippie, o filme questiona a guerra, o preconceito racial, a violência policial e outros temas recorrentes para a juventude do final da década de 1960.

Responda

• Como os jovens de hoje se organizam e reivindicam seus direitos? Resposta pessoal de acordo com os conhecimentos prévios de cada estudante.

Road movie: gênero cinematográfico no qual o personagem principal está em deslocamento em uma viagem que interfere e altera sua perspectiva de vida cotidiana.

Hippies: membros de um movimento cultural, que surgiu nas décadas de 1960 e 1970, e tinha como principal característica a postura contrária às normas de uma sociedade de consumo e que propunha um novo modo de vida, organizado em comunidades sustentáveis.

• Ao perceber como a produção cultural da época refletia as questões sociais e políticas de seu contexto histórico, desenvolve-se a competência específica de Arte 7

Orientações

• O cinema hollywoodiano também sentiu os efeitos do movimento de uma juventude que criava novos valores culturais. A sociedade, especificamente o público jovem, demandava um cinema mais relevante, não apenas para entretenimento, mas que propusesse reflexões acerca da realidade. Isso levou a indústria cinematográfica a se reinventar. Uma nova geração de cineastas, formados nas primeiras faculdades de cinema e inspirados nas tendências europeias, começou, aos poucos, a mudar o que se entendia por cinema americano. Esse movimento de renovação ficaria conhecido como a Nova Hollywood.

• Comente com os estudantes que entre seus pioneiros está Dennis Hopper, diretor de Easy rider (“Sem destino”, em inglês) Nesse filme, dois motoqueiros decidem viajar de Los Angeles a Nova Orleans. Na cruzada atrás de novos ideais, Billy e Wyatt acabam se relacionando com pessoas tão marginalizadas quanto eles e encontram um país completamente hostil, violento e preconceituoso. O filme é uma espécie de retrato da contracultura expresso no modo como os personagens se vestem e se comportam e na abordagem de temas considerados tabus ainda hoje. A trilha sonora merece destaque, pois é recheada de clássicos dos ícones da música da contracultura estadunidense, como Jimi Hendrix e Bob Dylan.

longos, sobretudo dos rapazes, em uma época em que o costume era que os homens usassem os cabelos curtos.

• Para conhecer mais sobre o cinema da época, consulte a indicação a seguir:

› HARRIS, Mark. Cenas de uma revolução: o nascimento da Nova Hollywood. Porto Alegre: L&PM, 2011.

• Converse com os estudantes sobre direitos e deveres para ajudá-los a responder à atividade acompanhada pelo marcador Responda . Questione-os sobre as causas que defendem e quais direitos consideram importante

reivindicar. Você pode separar a turma em grupos de quatro a cinco integrantes e propor um debate sobre o tema. Determine um tempo para isso e, em seguida, peça aos grupos que compartilhem o resultado dos debates, permitindo-lhes interferir, complementando ou questionando informações.

• Informe aos estudantes que, no musical Hair, todo o ideário da contracultura é apresentado por meio das letras das canções. Muitas delas retratam o enfrentamento da cultura vigente: a segregação racial, a polícia, os militares, a propriedade privada e a família tradicional burguesa. O título da produção faz referência a um dos símbolos mais evidente dos hippies : os cabelos

Cena do filme Sem destino, de Dennis Hopper, 1969. 95 min.

Cena do filme Hair, de Milos Forman, 1979. 121 min

BNCC

• Ao promover uma análise crítica, por meio da apreciação musical, e relacionar as produções artísticas aos seus contextos histórico, social e cultural, o conteúdo desta página favorece a abordagem da habilidade EF69AR16 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Diga aos estudantes que happening é uma tendência artística das Artes visuais com primeiros relatos a partir de 1959 com o trabalho do artista artista estadunidense Allan Kaprow (1927-2006). O happening apresenta características das Artes da cena , como a performance e a expressão corporal como centro da ação, convida o espectador a se aproximar da obra e propõe uma libertação das tradicionais técnicas praticadas na A rte até então, como pinturas e esculturas. Se desejar, retome com os estudantes o conteúdo da unidade 1 do volume 7 da coleção.

• Converse com a turma sobre os gêneros musicais citados na página. Investigue o que os estudantes conhecem a respeito. O que eles costumam ouvir músicas desses gêneros? Quais são os músicos que conhecem? Já tiveram a oportunidade de frequentar shows?

• Comente com a turma que o rock se firmou como símbolo de uma época protagonizada por uma cultura jovem, urbana e rebelde, canalizando seus ideais de contestação. Sobre isso, consulte os livros a seguir:

› JACKSON, Andrew Grant. 1965: o ano mais revolucionário da música. São Paulo: LeYa, 2016.

› MERHEB, Rodrigo. O som da revolução: uma história cultural do rock 1965-1969. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.

• É importante considerar que o desenvolvimento de recursos tecnológicos também exerceu um papel decisivo na construção e na divulgação do gênero rock . Sua estética foi beneficiada pela tecnologia de gravação e pela disponibilidade de amplificadores, microfones, máquinas de efeitos especiais e sintetizadores.

Conhecendo a linguagem Rebeldia musical

Todos esses novos estilos, movimentos e questões significavam uma revolução na maneira de ver, ouvir, sentir, pensar e se relacionar com o mundo. Surgiram, assim, manifestações artísticas de caráter fortemente libertário. Começaram a ganhar força os grupos de teatro de rua, com peças que exigiam a participação do público. Os happenings passaram a ser uma nova tendência estética entre artistas das décadas de 1960 e 1970, com o objetivo de gerar inquietação, curiosidade, questionamento sobre o significado da Arte, abrindo espaço para o contato entre artistas e público.

Na música, firmava-se a influência do rock e da folk music, com letras provocativas e contestadoras. Era com essas canções que os jovens se rebelavam contra as guerras e o consumismo, e se opunham ao sistema econômico comandado pelos setores dominantes.

O rock, nascido na década de 1950, foi um importante veículo para extravasar esses comportamentos contestadores de jovens que desejavam mudanças sociais. Seu surgimento está ligado à fusão dos ritmos afro-americanos com a música ocidental. Ainda nos anos 1950, com a introdução da guitarra elétrica utilizada no blues de Chicago e as distorções que suas notas sofriam ao se conectar ao amplificador e aumentar o volume, o rock ganhou sua forma e desenvolveu-se rapidamente. As distorções seriam exploradas pelo grande nome do rock estadunidense, um jovem descendente de africanos e de indígenas Cherokee, chamado Jimi Hendrix (1942-1970).

Folk music: gênero musical tradicional surgido no século 19 e que foi resgatado na música estadunidense dos anos 1960, tornando-se um instrumento político contracultural. Blues: gênero musical que surgiu nos Estados Unidos no século 17; as canções cantadas por negros escravizados tinham como principais temáticas o trabalho nas plantações de algodão e a fé religiosa.

• Um dos exemplos de artista contracultural que se beneficiou dessas tecnologias foi Jimi Hendrix. O músico utilizou diversos equipamentos para experimentar distorções, ecos, timbres e efeitos que definiram a história do rock e o imortalizaram como ícone do gênero. Sele -

cione e apresente aos estudantes vídeos e músicas de Hendrix. Promova uma pesquisa sobre a guitarra elétrica para que eles conheçam mais sobre sua história e evolução ao longo dos anos.

Bob Dylan (1941-) em apresentação, em Benicasim, Espanha, 2013.

Christian Bertrand/Shutterstock.com

Além das sonoridades inovadoras, a poesia das letras das canções também chamava a atenção. Leia, a seguir, um trecho de “Masters of war” (Mestres da guerra), uma das músicas mais provocativas do cantor e compositor Bob Dylan, em protesto contra a Guerra do Vietnã.

Venham vocês, mestres da guerra

Vocês que constroem as grandes armas

Vocês que constroem os aviões da morte

Vocês que constroem todas essas bombas

Vocês que se escondem atrás de muros

Vocês que se escondem atrás de mesas

E só quero que vocês saibam

Que eu consigo ver por trás de suas máscaras

[...]

ZIMMERMAN, Robert Allen. Masters of war. Intérprete: Bob Dylan. In: The Freewheelin’ Bob Dylan. Washington, DC.: Columbia Records, 1963. Faixa 3. (Tradução nossa).

Aviões bombardeando vila no Vietnã do Sul, durante a Guerra do Vietnã, em 1970

Responda

a. Resposta: Esta letra produz uma crítica à indústria armamentista e sua relação com a criação de guerras e conflitos armados ao redor do mundo.

a. A que se refere a letra de Bob Dylan?

b. Em sua opinião, como podemos relacionar essa letra, de 50 anos atrás, aos dias de hoje?

b. Resposta pessoal. Ainda que a letra tenha sido escrita no contexto da Guerra do Vietnã, ela trata do tema guerra de maneira geral, permitindo relação com outros contextos históricos ao redor do mundo.

Além de Bob Dylan, outros músicos se posicionaram contra a Guerra do Vietnã: Janis Joplin (1943-1970), Joan Baez (1941-), Jimi Hendrix (1942-1970) e John Lennon (1940-1980), entre outros artistas. Essa guerra terminou em 1975, com a maior derrota militar dos Estados Unidos até hoje.

Devido à excelência e à importância histórica de suas letras de música, Bob Dylan recebeu o prêmio Nobel de Literatura em 2017.

• Leve para a sala de aula a canção “ Masters of war ”, de Bob Dylan, para que os estudantes ouçam-na , acompanhada de sua letra em Língua Inglesa e sua tradução. Desse modo, é possível planejar uma aula integrada com o componente de Língua inglesa

• Conduza uma análise da música, fazendo os estudantes perceber que a canção tem acompanhamento apenas de um violão, em um ritmo constante e com uma melodia vocal que se repete sempre, com poucas variações. Por se tratar de uma canção de protesto, o fato de ela ser construída sobre uma base harmônica, melódica e rítmica simples permite que o ouvinte a memorize mais rapidamente, além de colocar sua atenção sobre a mensagem do texto.

• Faça um paralelo entre a música de Dylan e a canção “Rosa de Hiroshima”, interpretada por Gerson Conrad do grupo Secos & Molhados. Comente que essa canção foi interpretada com base no poema de Vinicius de Moraes e se refere a um episódio de outra guerra: o bombardeio nuclear dos Estados Unidos sobre a cidade de Hiroshima, no Japão, no final da Segunda Guerra Mundial, em 1945.

• Peça aos estudantes que comparem elementos musicais da s duas canções, tais como ritmo, melodia e harmonia. Leve-os a perceber que, assim como a música de Bob Dylan, a canção “Rosa de Hiroshima” também trabalha com uma melodia simples e com um ritmo que se repete, o que a torna de fácil memorização.

• Faça uma comparação entre as letras das músicas e peça a eles que reflitam sobre as questões presentes da página também relacionadas à canção “Rosa de Hiroshima”.

• Para os itens a e b , proponha inicialmente a leitura e a interpretação individual do trecho da música. Após as respostas escritas, promova uma roda de conversa de maneira que todos apresentem suas conclusões e opiniões. Incentive o debate sobre o assunto.

Keith Tarrier/Shutterstock.com

• Uma característica dos Festivais é sua capacidade de mobilizar multidões. Com o desenvolvimento de aparatos eletrônicos, como caixas de som mais potentes, microfones, além dos instrumentos elétricos, como a guitarra, o contrabaixo e o sintetizador, esses festivais criaram uma identidade musical e comportamental de um período. • Comente com os estudantes que a popularização do rock ocorreu por suas características dialogarem com as buscas de ruptura de um público amplo que frequentava esses festivais. Enérgico, esse som intenso, cheio de ruídos e distorções, se opunha à limpeza do som gravado em estúdio. A rebeldia não estava somente nas letras das músicas, mas no resultado sonoro. Esses artistas chocaram pelo barulho, usando o som como um meio de transmitir seus novos ideais e sentimentos.

A música era uma das principais formas de protesto para os jovens das décadas de 1960 e 1970. Os amplificadores e instrumentos elétricos, além de permitirem distorcer e adicionar vários efeitos às notas musicais, também permitiam que o som se ampliasse e alcançasse grandes distâncias.

Desse modo, era possível ser ouvido por uma grande quantidade de pessoas. Grupos pequenos, de quatro integrantes como os Beatles, por exemplo, apenas ligavam seus amplificadores e microfones e podiam ser ouvidos por milhares de espectadores. Esse avanço tecnológico propiciou a realização de shows gigantescos.

Nas décadas de 1960 e 1970, aconteceram muitos festivais de rock . Eles eram organizados em áreas abertas e várias bandas de estilos diferentes se sucediam para tocar para um público jovem e diversificado. Esses eventos foram extremamente importantes para os jovens, pois lá eles entravam em contato com outras pessoas de diferentes formações, gostos e experiências individuais diversificadas.

Nesses encontros, os ideais do novo contexto histórico e social podiam ser compartilhados, fortalecendo o sentimento de identidade daquela geração revolucionária. Nesse contexto, a música aproximava as pessoas e aumentava a vontade de mudar o mundo.

Público do Festival de Woodstock, realizado em Bethel, Estados Unidos, em 1969.

Everett Collection/Fotoarena

Os festivais de rock eram atos de resistência. Eles permitiram que diversos gêneros musicais e bandas levassem seu som e suas visões de mundo para milhares de jovens. Foram essenciais na conquista da identidade, dos pensamentos e das ações da contracultura.

BNCC

• Ao propiciar aos estudantes a prática de improvisação musical, o conteúdo desta página trabalha a habilidade EF69AR23 do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

Apresentação do guitarrista Freddy Stone e do baterista Greg Errico durante show do grupo de funk e rock americano Sly & the Family Stone, no palco do Festival de Woodstock, em Bethel, Estados Unidos, 1969.

O áudio Rock'n'Roll lhe apresentará novas informações sobre esse gênero musical.

Praticando

1. E você? Sobre o que você gostaria de falar? Existe algo, alguma questão, na sua cidade ou no seu bairro que você considera que precisa mudar? Como você se sente diante dessas questões? E como você as expressaria? Junto aos colegas da turma, faça um pequeno levantamento de temas para os quais vocês gostariam de ver alguma mudança. Depois:

a. Crie uma letra de música contendo a sua manifestação referente a algum dos assuntos que vocês escolheram.

b. Exponha, com seus colegas, os textos produzidos e promovam um festival. Conversem com o professor e escolham um local para esse acontecimento. Discutam como vocês vão preparar e organizar o palco e qual será a ordem das apresentações. Criem cartazes, escolham figurinos, pensem em adereços. Ensaiem ainda mais. Então, cantando ou declamando, apresentem suas ideias aos colegas de outras séries.

• No decorrer dos anos 1960 e 1970, os festivais de música tomaram proporções gigantescas. Nunca antes a música tinha sido um veículo político tão poderoso como nesse momento. Não é à toa que muitos foram alvos de repressão violenta e censura. Um dos exemplos é o Festival Internacional da Canção, edição de 1968, que será comentado mais adiante, nas páginas 49 e 50 Se julgar ser pertinente, apresente os conteúdos destas páginas antes de abordar a seção Praticando , de modo a fomentar o processo de criação dos estudantes.

• Reproduza o áudio Rock’n’Roll Em seguida, incentive os estudantes a compartilhar seus conhecimentos prévios sobre esse gênero musical antes de abordar a proposta da seção Praticando

Praticando

• Para abordar o item a da atividade 1 , elenque, com a turma, e escreva na lousa questões que os estudantes achem importantes em relação ao seu bairro ou cidade. Com os temas apontados, solicite -lhes que apontem palavras-chave para os problemas que eles vivenciam.

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Imago/ZUMA

Press/Imageplus

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• Ao entrar em contato com o contexto histórico no qual se deu o Festival de Woodstock, e ao conhecer o trabalho de alguns dos artistas que se apresentaram nesse evento, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR16 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• O Festival de Woodstock impulsionou uma série de outros festivais de rock nos mesmos moldes ao redor do mundo. Até hoje percebemos sua influência. Um exemplo disso é o Festival Psicodália , que acontece no Brasil desde 2001 e recebe bandas do Brasil e do exterior.

• Se possível pesquise vídeos da performance de Jimmi Hendrix citada na página para apresentar aos estudantes. Promova uma análise comparativa entre a sonoridade proposta por Hendrix e a música original.

• Para saber mais sobre a importância do Festival de Woodstock para o rock e para a revolução comportamental dos anos 1960 e 1970, assista ao documentário a seguir.

› WOODSTOCK: 3 dias de paz, amor e música, de Michael Wadleight, 1970. 225 min

Woodstock: o festival da liberdade

Realizado em 1969, nos Estados Unidos, o Festival de Woodstock foi um dos eventos mais importantes para o rock mundial. É quase impossível pensar em contracultura sem se lembrar desse evento. Cada artista, música, letra e performance exibidos no palco foram uma grande forma de expressão comportamental e de protesto pacífico.

O festival reuniu alguns dos principais nomes do rock da época, como Jimi Hendrix, Janis Joplin, as bandas The Who, Jefferson Airplane e Creedence Clearwater, entre outros.

O público que compareceu ao festival foi enorme: em torno de 500 mil pessoas. A pequena cidade de Bethel, que comportou o evento, não conseguiu suprir as demandas de água e comida, tendo que recorrer às cidades vizinhas.

Entre os artistas importantes que se apresentaram, destacou-se o guitarrista, cantor e compositor James Marshall Hendrix, conhecido como Jimi Hendrix. Considerado um dos melhores guitarristas da história, ele usou e aprimorou vários efeitos sonoros com a guitarra elétrica, como as distorções nos solos que fazia, assim como microfonias e tremolos

Jimi Hendrix teve uma participação marcante ao encerrar o festival: o momento em que improvisou uma versão instrumental do hino nacional dos Estados Unidos. Nessa versão, as notas do hino eram acompanhadas pelos sons de tiros e bombas, produzidos pelo próprio artista em sua guitarra.

Microfonias: ruído agudo causado por um amplificador quando há muita proximidade entre a entrada e a saída do som.

Tremolos: efeito sonoro causado pela repetição rápida de uma nota ou pela alternância rápida entre duas notas musicais.

Cartaz original do Festival de Woodstock, criado por Arnold Skolnick, 92,4 cm × 61,28 cm, 1969.

© SKOLNICK, Arnold/AUTVIS, Brasil, 2022 Foto: Blank Archives/Getty Images

Essa improvisação de Hendrix, um dos momentos mais emblemáticos do festival, foi uma grande declaração de inconformismo do músico diante das ações bélicas dos Estados Unidos no Vietnã, que levaram milhares de jovens para a morte.

Outro nome de destaque nesse evento foi Janis Joplin, cantora e compositora estadunidense. Ela era conhecida como a rainha do rock’n’roll por conta de seu timbre inconfundível, inspirado na grande cantora de blues Bessie Smith (1894-1937). A apresentação de Janis no festival foi um dos momentos mais marcantes de sua carreira.

A dona da voz engajada

Jimi Hendrix durante apresentação, em Fehmarn, Alemanha, em 1970.

Desde adolescente, Janis Joplin era apaixonada por música, apropriando-se de gêneros como o folk , o blues , o country e o soul , além do próprio rock . Era muito engajada em movimentos sociais. Apoiou, por exemplo, a integração dos afro-americanos na sociedade. Leia a seguir um trecho da canção “Raise your hand”, consagrada na interpretação de Janis Joplin, nesse festival.

Se há algo de que você precise, Querido, que você nunca, nunca, jamais teve.

Eu sei que você nunca teve isto.

Oh, querido, não fique sentado chorando, Não fique sentado se sentindo mal.

Não, não, não.

É melhor você se levantar.

Agora, você não entende?

E levante sua mão.

CROPPER, Steve; FLOYD, Eddie; ISBELL, Alvertis. Raise your hand. Intérprete: Janis Joplin. In: Janis. Nova York: Columbia Legacy, 1993. Faixa 16. (Tradução nossa).

Country: gênero musical estadunidense, de origem popular, surgido na década de 1920. Musicalmente, consiste em baladas com formas e harmonias simples acompanhadas de instrumentos de corda.

Soul: gênero musical estadunidense surgido na década de 1950, que combina elementos da música gospel, rhythm and blues e jazz

• Mostre aos estudantes o vídeo de Jimi Hendrix tocando o Hino Nacional Americano no Festival de Woodstock . Oriente-os a perceber a crítica social por trás dos sons produzidos por sua guitarra. Pergunte -lhes se conseguem ouvir os sons imitando as bombas e peça a eles que imaginem como essa ação foi vista na época pelas classes mais conservadoras.

• Comente com os estudantes que nem sempre uma música precisa ter um texto para fazer uma crítica. No caso do solo de Jimi Hendrix, leve-os a perceber como, sem nenhuma palavra, o guitarrista consegue construir um discurso bastante contundente.

• Janis Joplin era dona de uma voz marcante. Ela representava uma atitude libertadora em um momento decisivo para o feminismo e para a conquista de espaço pelas mulheres.

• Pesquise e apresente aos estudantes vídeos de Janis Joplin cantando “ Cry baby ” ao vivo. Conduza-os a perceber a potência vocal da cantora e como ela explora timbres que vão do mais agressivo, com gritos, até sons mais suaves.

12/08/2022 09:37:32

Cena do documentário Janis, de Howard Alk, 1974.

BNCC

• Ao propor conhecer a história do rock inglês e o movimento de contracultura internacional nas décadas de 1960 e 1970, desenvolve-se o objeto de conhecimento Contextos e práticas e a habilidade EF69AR19

Orientações

• Os discos Sgt. Peppers Lonely Hearts Club Band e Álbum Branco foram produzidos por George Martin. Por sua importância no trabalho dos Beatles , era chamado “quinto Beatle ”. George Martin é considerado um dos maiores produtores musicais de todos os tempos, e, além dos Beatles, produziu outros artistas famosos, como Elton John (1947-), Céline Dion (1968-) e a banda Linkin Park.

• Sgt. Peppers Lonely Hearts Club Band foi o oitavo álbum de estúdio dos Beatles e um dos discos mais importantes da banda. O álbum mistura uma linguagem da cultura pop com elementos da música erudita e experimental.

• Mostre aos estudantes a canção “ When I’m Sixty Four ”. Pergunte a eles se reconhecem os instrumentos utilizados no arranjo. Comente que há um trio de instrumentos de sopro, chamados chalumeau , que são utilizados tanto na região mais grave quanto nas regiões média e aguda, e que, além da guitarra e do contrabaixo, também aparecem sinos.

Rock do outro lado do Atlântico

Além dos artistas americanos, alguns nomes importantes do rock britânico também marcaram a cena musical das décadas de 1960 e 1970.

Quatro rapazes de Liverpool, na Inglaterra, por exemplo, formaram um dos grupos mais importantes para a história da música: a banda The Beatles. A popularidade de suas músicas era tão grande que, na década de 1960, passaram a chamar esse fenômeno de beatlemania em razão da grande fixação de muitos jovens por essa banda inglesa.

Os Beatles compunham suas próprias canções, que falavam de temas como o amor e o pacifismo e influenciavam principalmente por seu comportamento bem-humorado e irreverente. Eles foram convidados para tocar em Woodstock, mas desde 1966 não tocavam mais em shows e turnês, se concentrando em gravar álbuns conceituais como Sgt. Pepper’s Lonely Hearts Club Band e o Álbum branco.

Banda The Beatles se apresentando em programa de televisão, em Nova York, Estados Unidos, 1964.

Porém, se os Beatles preferiram ficar de fora do festival, outra banda britânica compareceu a Woodstock: The Who. Em sua apresentação, a banda protagonizou alguns dos momentos mais marcantes do festival, com a música “My generation” (Minha geração), que expressava o choque entre gerações. A banda também tocou passagens do álbum Tommy, considerado a primeira ópera rock do mundo. A obra conta a história de um garoto cego, surdo e mudo, que persegue uma jornada espiritual. Tommy tornou-se tão popular que recebeu adaptações para o cinema e para o teatro.

Ópera rock: obra de rock que, ao longo de suas músicas, conta uma narrativa.

Apresentação da banda The Who, em Nova York, Estados Unidos, 1970.

Praticando

1. Em grupo, pesquisem gêneros musicais que fizeram parte do movimento de contracultura internacional nas décadas de 1960 e 1970. Depois, sigam as orientações.

a. Selecionem as principais músicas pesquisadas. Façam fichas com o nome de cada música, compositor, intérprete e ano de gravação.

b. Os integrantes do grupo devem escrever, atrás de cada ficha, um breve texto sobre a banda ou o artista que gravou aquela música.

c. Montem uma playlist digital com as músicas selecionadas.

d. Por fim, façam uma roda de apreciação musical com os colegas de turma e conversem a respeito das anotações feitas e das reflexões surgidas com base nelas.

Orientações

• Comente que a ópera é um gênero em que uma história é contada por meio de uma encenação musicada, de modo que os diálogos são cantados. A ópera- rock segue a mesma estrutura, porém não requer obrigatoriamente a encenação das músicas. Ela é construída de tal forma que pode ser compreendida apenas pela audição.

• Se possível, exiba aos estudantes a versão audiovisual da ópera- rock Tommy

› TOMMY, de Ken Russell, 1975. 111 min

Praticando

• Para a atividade desta seção , organize a turma em grupos de no máximo cinco integrantes cada. Retome o conceito de contracultura, reservando um curto tempo para que cada grupo debata sobre o assunto. No item a , com as músicas escolhidas, oriente-os a pesquisar as informações solicitadas e a compor a ficha informativa sobre a música.

• Para os itens b , c e d , é fundamental a participação de todos os integrantes dos grupos, tanto na produção dos textos como na criação da playlist , e durante a apreciação musical e reflexão final.

Para incluir:

• A apreciação musical é parte importante para a formalização da aprendizagem; portanto, caso tenha em sua turma estudantes com deficiência auditiva, busque por vídeos que tenham interpretação em Libras. Nos dias atuais, é muito comum que os shows , ainda que antigos, tenham versões com legendas e com interpretação em Libras e podem ser encontrados em sites de vídeo e música.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Harry Harris/AP Photo/Imageplus

Izaac Brito/Arquivo da editora

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• Ao entrar em contato com a Tropicália e seu contexto histórico no Brasil, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR16 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• A Tropicália (ou Tropicalismo) foi um movimento estético, musical e comportamental que foi breve, mas que teve um impacto enorme na música popular brasileira. Seus membros tinham o ideal de construir uma nova linguagem musical, misturando a tradição brasileira com a música pop

• Nesse mesmo período, havia uma linha da MPB que considerava os tropicalistas alienados, sobretudo por causa do uso de instrumentos elétricos, fortemente ligados à música estrangeira e que, na visão de artistas mais conservadores, era um risco à música brasileira. No entanto, pode -se verificar que a música tropicalista é fortemente carregada de críticas e ironias à ditadura civil-militar e aos costumes burgueses.

• A Tropicália se caracterizou por misturar gêneros musicais internacionais com elementos da cultura popular brasileira. Um dos gêneros musicais brasileiros absorvidos pelo movimento foi o baião. Reproduza para os estudantes o áudio Baião. Em seguida, apresente-os a músicas tropicalistas que se aproximam desse gênero.

• Há muitos livros que estudam a importância do Tropicalismo. Um deles é a sugestão a seguir.

› FAVARETTO, Celso. Tropicália : alegoria alegria. 3. ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 2007.

Tropicalismo: a contracultura no Brasil

Aqui no Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, a contracultura teve sua expressão máxima no chamado Tropicalismo, um movimento artístico que recebia influências da música internacional (como o rock’n’roll ) e a reinventava pelo viés da arte popular de nosso país.

Assim, o Tropicalismo fazia uma mistura de estilos, incorporando elementos da cultura popular e artística brasileira a referências externas como o rock’n’roll . Assim, o baião se encontrava com a guitarra elétrica, os jeans e as jaquetas iam ao palco ao lado de coloridas obras de artistas plásticos e as influências hippies conviviam com o imaginário tropical.

O movimento teve importantes músicos e compositores, como Caetano Veloso (1942-), Gilberto Gil (1942-), Tom Zé (1936-), Gal Costa (1945-), Nara Leão (1942-1989), o grupo Os Mutantes, o maestro Rogério Duprat (1932-2006), além de letristas, como Torquato Neto (1944-1972) e José Carlos Capinam (1941-), entre muitos outros.

Apresentação de Caetano Veloso e Gilberto Gil na estreia do programa "Divino Maravilhoso", em São Paulo (SP), 1968.

Conheça um dos gêneros musicais que influenciaram a Tropicália por meio do áudio Baião

Em 1966, o trio de paulistanos formado pela cantora Rita Lee (1947-) e os irmãos Sérgio Dias (1951-) e Arnaldo Dias Baptista (1948-) reuniram-se com o nome de Os Mutantes. Foram considerados excêntricos pela maneira como se vestiam e por suas canções cheias de humor, irreverência e tratamento musical sofisticado.

Quando subiram ao palco no Festival de Música Popular Brasileira, em 1967, para acompanhar Gilberto Gil em uma de suas canções, o som de suas guitarras e do baixo elétrico se tornou mais uma marca estética do Tropicalismo. A sonoridade do grupo inspirava-se também no rock estadunidense e inglês daquela década.

Capa do álbum Os Mutantes, da banda Os Mutantes, lançado em 1968.

Apresentação do grupo Os Mutantes no 3º Festival de Música Popular Brasileira, em São Paulo (SP), 1967.

O grupo Os Mutantes fez parte do primeiro álbum tropicalista, chamado Tropicália ou Panis et Circencis (1968). O disco exibia diversos experimentalismos musicais em suas faixas e misturava rock, pop, mambo, bolero e várias sonoridades brasileiras, como samba, bossa nova e baião. A Tropicália não mudou apenas a expressão musical de muitos jovens, mas estabeleceu uma abertura comportamental para parte da juventude, em seu modo de se vestir e, principalmente, na sua visão política e no seu comportamento, sintonizado com o movimento hippie que ocorria em outros países.

Sugestão de atividade

Analisando o disco Tropicália ou Panis et Circencis

Objetivos

• Reconhecer auditivamente as características da estética tropicalista.

a. Para esta atividade, você vai precisar que os estudantes tenham acesso à internet e a caixas de som.

b. Divida a turma em 12 grupos. Cada grupo ficará com uma faixa do álbum Tropicália ou Panis et Circensis. Faça um sorteio para saber com que canção cada um ficará.

c. Os estudantes deverão montar uma apresentação para a turma com algumas informações, como o nome da canção, compositores, cantores etc. Para tal, deverão fazer suas pesquisas na internet. Sugerimos o site a seguir:

› Discos do Brasil : uma discografia brasileira. Disponível em: https://discosdobrasil.com.br/. Acesso em: 23 jun. 2022.

d. Depois, os estudantes deverão apresentar uma análise das canções baseada nas seguintes questões:

› Que instrumentos são utilizados?

› Há uma mistura de gêneros? Quais você consegue reconhecer?

› Qual é o conteúdo da letra? Que relação ela tem com o contexto sociopolítico de quando foi composta? Ela é crítica? Irônica?

e. Na apresentação, os estudantes deverão colocar a música para a turma ouvir, apresentar sua breve análise e depois abrir para comentários e debates. Dessa forma , o álbum poderá ser conhecido pelos estudantes. Conforme a disponibilidade de tempo, esta atividade pode ser realizada em mais de um dia.

Arquivo/Folhapress

Polydor Records

• Comente com os estudantes que o legado do Tropicalismo para a música brasileira foi, sobretudo, a coragem de inovar misturando referências diversas. A Tropicália abriu espaço para grupos como o Clube da Esquina e para o movimento Manguebeat , e ainda hoje inspira jovens artistas em busca de uma linguagem experimental e inovadora

• Um bom exemplo da mistura operada pelos tropicalistas é a canção “ 2001”, de Tom Zé e Rita Lee, executada pelos Mutantes. Leve a canção para os estudantes e demonstre como os elementos da música caipira e do rock se misturam de forma irônica e criativa.

• Para conhecer o movimento e entrar em contato com sua sonoridade, recomendamos o documentário a seguir.

› TROPICÁLIA, de Marcelo Machado, 2012. 87 min

• Para um olhar mais crítico sobre a Tropicália em relação à indústria cultural, recomendamos o livro abaixo.

› MARTINS, Pedro. A canção tropicalista : um percurso crítico. Belo Horizonte: Fino Traço, 2017.

• Para as questões a e b , proponha um trabalho mais individualizado para que os estudantes possam pensar e refletir sobre o que faz “latejar sua cabeça e coração” Dê um tempo para que eles registrem as respostas por escrito no caderno. Depois, disponibilize um espaço para quem queira compartilhar suas ideias, mas todas as respostas devem ser entregues ao professor. É uma maneira de conhecer um pouco mais cada estudante e suas referências.

O Tropicalismo provocava e contestava os costumes e as normas sociais da época. Você conhecer algumas das ideias que levaram à formação do Tropicalismo ao ler a fala a seguir, de Gilberto Gil.

[...]

a. Possível resposta: Gilberto Gil faz menção, nessa frase, às

referências culturais que impulsionavam ele e seus colegas a criar. Exemplos que podem ser citados: as bandas de pífanos no Recife, o trabalho dos Beatles e os artistas de vanguarda brasileiros.

Eu tinha passado um mês no Recife. Em Caruaru, tinha conhecido as cirandas e a Banda de Pífanos. A característica nordestina forte que Pernambuco concentra muito bem tinha me tocado fundo no sentido de buscar ao mesmo tempo a especificidade e a diversidade da coisa brasileira. Mas eu também ouvia os Beatles, e nesse momento saía o Sergeant Pepper’s Lonely Hearts Club Band, que me impressionou muito com o arrojo e o experimentalismo de George Martin. Esse disco me deu a sensação de compromisso com a ideia de transformação, de que a música ia além do que tinha se decantado em nós a partir do convencional. Também é dessa época o nosso primeiro contato com as vanguardas da música, as artes plásticas de Hélio Oiticica e Antônio Dias, o Cinema Novo de Glauber Rocha, o Teatro Oficina de Zé Celso. Tudo isso fazia latejar na nossa cabeça e no nosso coração o senso da aventura.

OLIVEIRA, Ana de. Entrevistas: Gilberto Gil. Tropicália Disponível em: http://tropicalia.com.br/ v1/site/internas/entr_gil.php. Acesso em: 27 maio 2022.

Responda

a. Como você explica a frase “Tudo isso fazia latejar na nossa cabeça e no nosso coração o senso de aventura”? Explique com exemplos do texto.

b. E você? Quais são as referências culturais que fazem “latejar sua cabeça e coração”?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar os gostos e os interesses criativos deles, citando os trabalhos e artistas que mais lhes inspiram em suas atitudes pessoais e criações.

Nessa fala de Gilberto Gil, percebemos de que maneira as influências regionais brasileiras foram importantes para o movimento. As cirandas, as bandas de pífanos de Pernambuco e outros elementos da cultura popular de nosso país se misturam às novas tendências da arte, do teatro e do cinema modernos e à influência estrangeira.

Banda de Pífanos, em Caruaru (PE), em 1998.

Gilberto Gil durante apresentação no Rio de Janeiro (RJ ), 2015.

A música como forma de protesto

Na década de 1960, o Brasil vivia uma grande efervescência cultural. Surgiram os festivais de música brasileira, em que novos talentos podiam apresentar suas criações e entrar para uma concorrida cena musical. Os festivais marcaram a história da televisão e da música popular brasileira pela comoção que geraram, pelas discussões que provocaram e pelo espaço que ocuparam nos meios de comunicação durante a ditadura civil-militar.

Nesses festivais, surgiram dois grandes nomes do movimento tropicalista: Gilberto Gil e Caetano Veloso.

Orientações

• Os Festivais da Canção foram fundamentais para o debate político no período da ditadura civil-militar ao colocar em cena artistas questionadores. A televisão começava naquele momento sua popularização, e os festivais mobilizavam o país inteiro nas disputas pela melhor música.

• Cada emissora tinha seu próprio festival, que competiam entre si para conquistar a atenção do telespectador. A primeira emissora a investir nesse tipo de espetáculo foi a TV Excelsior, com o Festival de Música Popular Brasileira, em 1965, em que Elis Regina saiu vencedora com a canção “Arrastão”, de Edu Lobo e Vinicius de Moraes. Ainda existiram o Festival da Canção da TV Record e o Festival Internacional da Canção da TV Globo.

Foi na edição do festival de 1967 que Gil apresentou sua composição “Domingo no parque”. Enquanto muitos músicos, compositores e intelectuais do período tentavam banir as guitarras elétricas por considerá-las estranhas à raiz da música brasileira, Gil, acompanhado do grupo de rock Os Mutantes, mostrou uma canção com um arranjo que misturava toques de capoeira, produzidos pelo berimbau, e sons distorcidos de guitarras, diferente de tudo o que se costumava ouvir na época.

Naquele mesmo ano, Caetano Veloso apresentou sua música “Alegria, alegria”, igualmente inovadora. Essa canção, com seu conteúdo que fala de liberdade e do sistema repressivo do governo da época, é considerada o marco inicial do movimento tropicalista.

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• Os Festivais da Canção marcaram as posições políticas e estéticas da música brasileira. De um lado, o grupo da MPB era a favor de fazer música politizada de características nacionais, utilizando elementos da cultura popular brasileira; de outro lado, o grupo da Tropicália defendia a liberdade criativa e a possibilidade de dialogar com a indústria cultural e com a cultura popular.

• Para saber mais sobre a história dos Festivais da Canção, recomendamos a seguinte leitura:

› MELLO, Zuza Homem de A era dos festivais : uma parábola. 5. ed . São Paulo: Editora 34, 2010.

Gilberto Gil e Os Mutantes interpretam a música “Domingo no parque”, no 3º Festival de Música Popular Brasileira, realizada no ano de 1967, em São Paulo (SP).

UH/Folhapress

• A canção “Alegria, alegria” faz referência aos anos 1960 e retrata um período político conturbado. A atitude rebelde dos jovens cantores brasileiros os colocava em equivalência com os movimentos de contracultura que ocorriam ao redor do mundo.

• Mostre para a turma o vídeo de Caetano Veloso cantando “Alegria, alegria” no 3 o Festival da Record. Oriente os estudantes a analisar a presença do rock misturado com a música popular brasileira. Chame a atenção para a participação da plateia –pessoas cantando junto, aplaudindo, outras vaiando, o que evidencia o intenso engajamento do público com a produção musical do período.

• Depois, mostre aos estudantes a canção “Roda viva”, de Chico Buarque. Peça-lhes que comparem os ritmos e os instrumentos utilizados, demarcando as diferenças estéticas. Na canção de Chico Buarque, os instrumentos utilizados são símbolos da música popular brasileira, como o atabaque, o violão e o tamborim. Na música de Caetano, há o uso de elementos diferentes, como a guitarra elétrica.

• Nesse mesmo ano, em 1967, ocorreu em São Paulo a Marcha Contra a Guitarra Elétrica. Artistas ligados à MPB se posicionavam contra a dominação da música estadunidense no Brasil. Gilberto Gil chegou a participar da passeata, mas no mesmo ano sua música “Domingo no parque” contou com a participação da banda Os Mutantes, que utilizava a guitarra elétrica.

• Muitas das composições de Belchior ficaram conhecidas graças à cantora Elis Regina (1945-1982), que também interpretou músicas de Ivan Lins (1945-), João Bosco (1946-) e Aldir Blanc (1946-2020). Outro compositor que se engajava politicamente contra a ditadura e que foi interpretado pela artista foi Chico Buarque. Algumas das composições desse músico tornaram-se símbolos de resistência ao regime militar, como “Cálice” e “Apesar de você”.

As canções “Domingo no parque” e “Alegria, alegria” foram apresentadas no 3º Festival da TV Record, em 1967. A música de Caetano Veloso ficou em quarto lugar, e a de Gilberto Gil ficou em segundo. Nessa mesma edição do festival, também concorreram “Roda viva”, de Chico Buarque, que ficou em terceiro lugar, e a campeã, “Ponteio”, de Edu Lobo e Capinam.

O final da década de 1960 inaugurou tempos difíceis para os artistas brasileiros. Em 1968, o governo militar instaurou um decreto conhecido como AI-5 (Ato institucional número 5), que cassou muitos direitos civis, além de endurecer a censura sobre qualquer tipo de expressão, fosse ela de natureza jornalística, política ou artística. Muitas figuras importantes foram presas e torturadas.

Alguns músicos passaram a direcionar suas canções para uma reflexão profunda sobre o momento em que estavam vivendo. Um bom exemplo disso é a obra do compositor cearense Belchior (1946-2017). Em suas músicas, Belchior voltava-se para elementos que compusessem uma identidade latino-americana e refletissem as dores de sua geração.

Cantor e compositor Belchior durante um festival de música, em Bauru (SP), 1984.

Praticando

Algumas das letras de Belchior apresentam ora uma melancolia acerca de questões como o envelhecimento e a saudade, ora um grande inconformismo contra a situação política e social pela qual sua geração estava passando.

1. Faça uma pesquisa das canções que participaram de festivais de música brasileira ocorridos nas décadas de 1960 e 1970. Escolha duas músicas desses festivais e, de cada uma delas, registre em seu caderno as informações a seguir.

a. Título e letra da música.

b. Nomes do compositor e do intérprete.

c. Ano e disco em que foi gravada.

d. Assunto abordado na letra e os trechos que o evidenciam.

e. Nome do festival e ano em que ele foi realizado.

f. Motivo da escolha (por qual motivo você escolheu essas duas músicas?).

Praticando

• A atividade desta seção propõe aos estudantes a análise documental das músicas escolhidas, nesse sentido, eles devem fazer um levantamento das informações principais. Eles podem pesquisar livremente ou você pode sugerir músicas.

• Sugestão de músicas: “Travessia” (1967) – Milton Nascimento, “A banda” (1966) – Nara Leão, “País Tropical” (1966) – Wilson Simonal, “Aquele abraço” (1969) –

Gilberto Gil, “Baby ” (1968) – Gal Costa, “Juventude transviada” (1976) – Luiz Melodia, “Maluco Beleza” (1978) –Raul Seixas, “Flor de Lis” (1977) – Djavan, “Sampa” (1978) – Caetano Veloso, “Pra frente Brasil” (1970) – Coral de Joab.

• É importante que o estudante estabeleça a diferença entre compositor e intérprete e compreenda o que é um álbum musical. Finalize com uma roda de conversa para que todos apresentem suas pesquisas.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Jair Aceituno/Estadão Conteúdo

“Uma câmera na mão, uma ideia na cabeça”: o Cinema Novo

Ainda na década de 1950, um grupo de jovens brasileiros começou a desenvolver um novo tipo de cinema. Eram filmes com baixo orçamento, mas repletos de ideias fortes e linguagem contestadora. A realidade brasileira passou a ser retratada de forma combativa em verdadeiras reflexões cinematográficas sobre o país e sua cultura. Nascia, assim, o chamado Cinema Novo

Os principais nomes desse movimento foram os cineastas Nelson Pereira dos Santos (19282018), Ruy Guerra (1931-), Joaquim Pedro de Andrade (1932-1988), Cacá Diegues (1940-) e Glauber Rocha (1939-1981). Esse último foi o realizador mais conhecido do movimento. Uma frase do baiano Glauber Rocha traduz o espírito do Cinema Novo: “uma câmera na mão e uma ideia na cabeça”. Em 1964, ele lançou Deus e o diabo na terra do sol. O filme abordou a realidade do Sertão nordestino e escancarou suas questões sociais e políticas. Tornou-se a obra mais conhecida do movimento, ganhando visibilidade internacional. Com a câmera na mão, Glauber conseguiu cenas de pura beleza e grandiosidade, que inspiram até hoje o cinema no mundo todo.

Rocha, 1964.

A trilha sonora foi cuidadosamente pensada, valorizando a música regional, trazendo também a obra de Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e composições de Sérgio Ricardo (1932-2020), que contribuíram para a dramaticidade da história. Para os tropicalistas, esse filme já antecipava o movimento, por valorizar a cultura popular brasileira.

• O Cinema Novo foi revolucionário para o Brasil porque levou para as telas temas que até então eram ignorados pelos cineastas: fome, miséria, violência etc.

• Para compreender melhor a estética do Cinema Novo, o trabalho de Glauber Rocha e sua importância para o cinema brasileiro, recomendamos o podcast a seguir, em que especialistas são entrevistados sobre o assunto:

• LIMA, Juliana Domingos Como começar a ver Glauber Rocha. Nexo , 31 ago . 2018. Disponível em: https://www.nexojornal. com.br/podcast/2018/08/31/ Como-come%C3%A7ar-a-verGlauber-Rocha . Acesso em: 3 maio 2022.

• Para conhecer a história de Glauber Rocha, recomendamos o seguinte vídeo:

› GLAUBER Rocha : de lá pra cá. Canal TV Brasil , 2011. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=D5RYVPw8I68. Acesso em: 3 maio 2022.

Cartaz do filme Deus e o diabo na terra do sol, dirigido por Glauber

Copacabana Filmes/Produções Cinematográficas Herbert Richers

BNCC

• O conteúdo presente nas páginas 52 e 53 possibilitam aos estudantes conhecer grupos teatrais brasileiros de diferentes períodos. Desse modo, desenvolvem-se as habilidades EF69AR24 e EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

• Ao mostrar como as práticas artísticas dialogam com seus contextos históricos, sociais e culturais, o conteúdo deste tópico viabiliza a abordagem da habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Explique aos estudantes que um dos trabalhos mais famosos de Zé Celso foi a montagem da peça O rei da vela , de Oswald de Andrade (1890-1954). Apesar de ter sido escrita em 1933, ela só foi encenada em 1967, tornando-se um marco do movimento tropicalista no Teatro. Em 2017, o Teatro Oficina fez uma remontagem dessa peça, em comemoração aos 50 anos de sua estreia. Com algumas adaptações com relação à original, a peça foi novamente dirigida por Zé Celso e contou com a participação do ator Renato Borghi no papel de Abelardo I, o mesmo que ele interpretou na peça original.

• No primeiro ato da peça, a montagem de Zé Celso se inspirou no circo: o cenário é o escritório do agiota Abelardo I, que está vestido de domador de animais. Os personagens saem de uma grande jaula como em uma apresentação circense.

• O segundo ato traz uma paródia do estilo de vida da elite brasileira, inspirando-se no teatro de revista.

• No terceiro ato, tudo se encerra em forma de opereta, com as ações dos personagens sendo cantadas e parodiadas por meio da música.

• Para a atividade acompanhada pelo marcador Responda , incentive os estudantes a refletir sobre momentos em que sentiram que não conseguiram expressar seus pensamentos. Pergunte-lhes quando foi, como isso os incomodou e o que fizeram para resolver tal questão e se ao final eles conseguiram ser ouvidos.

O Teatro como resistência no Brasil

Imagine que de repente você não pode mais expressar suas ideias.

Responda

a. Resposta pessoal. Utilize esta questão como situação-problema para, por meio das vivências dos estudantes, abarcar o contexto histórico da ditadura civil-militar no Brasil.

a. Isto já aconteceu com você? Em que situação e como você se sentiu?

Durante a ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985), outra linguagem artística utilizada como forma de expressão e posicionamento político foi o Teatro. Em um contexto de censura e perseguição aos opositores do regime civil-militar, vários grupos de teatro tiveram suas produções censuradas e seus integrantes ameaçados. Mesmo assim, alguns grupos resistiram, tornando-se quase sinônimo de protesto contra o regime civil-militar.

Entre eles, destacaram-se o Teatro de Arena, de Augusto Boal (1931-2009), e o Oficina, de José Celso Martinez Corrêa (1937-), ambos em São Paulo (SP); e o Opinião, do Centro Popular de Cultura, da União Nacional dos Estudantes (UNE), no Rio de Janeiro (RJ).

José Celso Martinez Côrrea deu uma entrevista em 2014, ano em que o golpe civil-militar de 1964 completava 50 anos, na qual ele ressaltou a importância do Teatro, naquela época, para a formação de um pensamento crítico.

[...] O teatro teve uma importância enorme na fermentação de ideias antirrepressivas, pois sua resistência subliminar fomentava a criação de novas mentes, novas frentes de cabeças pensantes.

PRADO, Miguel Arcanjo. Corajoso, teatro brasileiro resistiu à ditadura militar. R7, 31 mar. 2014. Disponível em: https://entretenimento.r7.com/corajoso-teatro-brasileiro-resistiu-a-ditadura-militar-31032014. Acesso em: 25 abr. 2022.

José Celso Martinez Corrêa na apresentação de Dionisíacas , com o grupo do Teatro Oficina, em São Paulo (SP), 2010.

Subliminar: quando a mensagem não é dada diretamente e é preciso ter atenção ao contexto, ao jogo das palavras, ao texto, às imagens ou às cenas para se perceber mensagens indiretas, subentendidas.

Bruno Zanardo/Fotoarena

Zé Celso, como é conhecido um dos fundadores do Teatro Oficina, sempre foi muito questionador e trouxe essa característica desde o início para o grupo. Além dele, foram integrantes do Oficina alguns importantes atores do teatro brasileiro, como: Fernando Peixoto (1937-2012), Renato Borghi (1937-), Etty Fraser (1931-2018) e Ítala Nandi (1942-).

Criado em 1958, o grupo de teatro Oficina trabalhou com peças de autores de diversas épocas e nacionalidades, e teve como fonte de pesquisa, inspiração e processo de criação nomes como:

• o russo Constantin Stanislavski (1863-1938), que estabeleceu elementos e técnicas para a arte da atuação;

• o alemão Bertolt Brecht (1898-1956), que defendia a ideia de um teatro como forma de atuação política;

• o francês Antonin Artaud (1896-1948), que estabeleceu relações entre o Teatro e o ritual;

• o polonês Jerzy Grotowski (1933-1999), que defendia a ideia de Teatro como lugar de encontro entre atores e espectadores e que todos os seus elementos deveriam beneficiar essa relação.

Em 1974, Zé Celso chegou a ser preso e exilado. Assim, foi viver em Portugal, somente retornando ao seu trabalho junto ao Teatro Oficina em 1979. Romper com a passividade do público e despertar nele a consciência social e política foi e ainda é um dos objetivos do Teatro Oficina, que existe até hoje, agora sob o nome Uzyna Uzona

• Diga aos estudantes que, no período de maior repressão da ditadura civil-militar, um dos órgãos mais ativos era a Divisão de Censura de Diversões Públicas (DCDP). Esse órgão era responsável por definir, no âmbito das artes e do entretenimento, o que poderia ou não ser veiculado. Todas as peças teatrais, novelas, discos, shows e outras produções artísticas passavam pela censura. Desse modo, as críticas ao governo eram controladas.

• Para driblar a censura, era comum que os compositores fizessem letras irônicas e com sentido figurado. Por isso, muitas letras são difíceis de compreender, necessitando de uma atenção maior para se decifrar todas as críticas.

• Muitos artistas, além do posicionamento político contra a ditadura, acrescentavam um ponto de vista até então pouco conhecido. Eles levantavam questões como a fome, a pobreza e a seca no Nordeste, lançando críticas de cunho social.

• Foi em São Paulo, na Faculdade de Direito do Largo de São Francisco, que o Grupo Oficina se organizou, em 1958.

Apresentação da peça Dionisíacas , do grupo Teatro Oficina, em São Paulo (SP), 2010.

Bruno Zanardo/Fotoarena

• Augusto Boal tem forte influência do teatro político de Bertolt Brecht, o qual enfatiza que o texto deve ser um processo aberto, tanto para o público como para os integrantes.

• O Teatro de Arena surgiu em 1953, ganhando força ao se fundir com o Teatro Paulista dos Estudantes. Nesse período, Augusto Boal foi contratado para dar aulas sobre as práticas teatrais do russo Constantin Stanislavski. A partir de 1958, as peças encenadas pelo grupo passaram a ser escritas pelos próprios integrantes do grupo.

• Gianfrancesco Guarnieri (1934-2006) e Augusto Boal estavam à frente do grupo no momento da instauração do regime civil-militar e precisaram, juntos, elaborar estratégias para driblar a censura, visto que as peças de caráter político e realista que o grupo encenava haviam sido proibidas.

O dia 11 de dezembro de 1964 marcou a estreia do Show Opinião, espetáculo cênico-musical com Nara Leão (1942-1989), João do Vale (1934-1996) e Zé Keti (19211999), e dirigido por Augusto Boal. O show era composto de uma colagem de músicas, depoimentos pessoais, notícias de jornal e citações de livros. Fazendo duras críticas ao governo militar, esse espetáculo concretizou o início do grupo de teatro que passaria a se chamar Opinião (1964-1982). O grupo dedicou-se ao teatro de protesto, propagou a dramaturgia nacional e foi núcleo de estudos e pesquisas, priorizando o teatro popular, acessível e crítico.

O grupo Teatro de Arena iniciou sua presença no cenário teatral brasileiro em 1953 e foi atuante até 1985. Nele, Augusto Boal consolidou sua carreira de diretor com as peças Ratos e homens (1956), Eles não usam black-tie (1958), Arena conta Zumbi (1965) e Arena conta Tiradentes (1967). Também se inspirou no efeito de distanciamento e cunho político do dramaturgo Bertolt Brecht. Dessa maneira, o Teatro de Arena voltou-se cada vez mais para um teatro popular e libertador.

Perseguido pelo regime militar, Boal foi exilado como muitos da classe artística. Em 1971, foi para a Argentina e, em 1976, para Portugal. Mas o exílio não o calou: Boal seguiu trabalhando e acabou desenvolvendo uma nova metodologia teatral, que daria voz aos oprimidos.

Capa do disco Show Opinião, de Nara Leão, Zé Kéti e João do Vale, lançado pela Phillips em 1965.

b. Qual notícia ou fato já fez você pensar e refletir a respeito de problemas na cidade onde vive?

Resposta pessoal de acordo com a vivência de cada estudante. Incentive-os a compartilhar os fatos e a justificá-los, de modo que eles consigam descrever a relevância do tema para eles ou para a sociedade.

Responda Estar atento ao que acontece ao nosso redor auxilia a percepção e a compreensão dos acontecimentos e de suas consequências na vida em sociedade. Em princípio, o que pode parecer só atingir uma determinada pessoa ou grupo, quando analisado mais a fundo, pode ter efeitos para grande parte da população. Isso se aplica, por exemplo, àquilo que acontecia durante a ditadura civil-militar.

• Para auxiliar o estudante a responder ao item b , retome o teatro político de Augusto Boal e a reflexão sobre como seu trabalho busca refletir os fatos importantes que ocorrem diariamente e que merecem especial atenção. Incentive-os a narrar o motivo do fato levá-los a uma reflexão.

• Explique aos estudantes que, embora aparentasse que as resoluções do regime civil-militar instaurado afetavam apenas jornalistas, classes artísticas e políticos, na verdade, elas atingiram diretamente a liberdade de expressão de toda a sociedade brasileira. Além disso, o direito de ir e vir e o de estar em uma roda de amigos conversando foi cerceado, não sendo mais permitido. Todas as manifestações, especialmente as de caráter público, só podiam ocorrer se estivessem em concordância com o regime. Nesse período, muitos jovens militantes que não concordavam com o regime tiveram um fim desconhecido, dados ainda hoje como desaparecidos.

Em meio à censura, no início da década de 1970, Augusto Boal montou a primeira edição do Teatro Jornal. Nessa técnica teatral, os atores compunham com base em notícias de jornais e improvisavam encenações. Desse modo, escapavam à censura e traziam para a cena reflexões sociais e políticas significativas para o momento que estavam vivendo.

Esse processo de criação e de pesquisa resultaria mais tarde no que viria a ser chamado de Teatro do Oprimido. Nele, os espectadores eram incentivados a participar das encenações, envolvendo-se, assim, nas discussões presentes em cada peça. Boal queria que o Teatro fosse popular, a fim de formar uma plateia participativa e que pensasse politicamente.

12/08/2022 09:42:22

Agente de segurança pública observando manifestação popular em São Paulo (SP), 1968.

Arquivo/Estadão Conteúdo

Praticando

• Para esta atividade, você pode separar antecipadamente notícias de jornal variadas, seja por meio impresso ou digital. Nesse caso, se possível, imprima as notícias selecionadas, coletadas de acordo com os temas, que provoquem análise, reflexão, discussão e argumentação e que envolvam questões sociais e políticas.

• Antes de propor a atividade , solicite aos estudantes que digam o que conseguiram compreender a respeito do Teatro do Oprimido. Aproveite para sanar possíveis dúvidas.

• Leia o enunciado e relembre que o Teatro Jornal parte das notícias para criar de improviso suas encenações . Com base na percepção do grupo e no item a , peça à turma que se divida em grupos, que podem ser estabelecidos por você ou por eles, de acordo com seus objetivos.

• No item b , compartilhe as notícias selecionadas com os grupos. Peça a cada grupo que escolha uma que vai ser a base de suas improvisações. Caso a escola tenha acesso à internet, reserve a sala de informática e solicite aos estudantes que pesquisem notícias em sites de jornais locais ou nacionais.

• No item c , defina com os grupos como vão ocorrer os ensaios para que eles se organizem e se comprometam com a proposta. Depois, marque no calendário a data da apresentação.

• Os itens d e e são etapas posteriores, que podem acontecer no mesmo dia das apresentações, caso haja tempo, ou em um dia em que os estudantes estiverem mais à vontade com a própria encenação. A forma como cada grupo vai encenar a mesma notícia servirá para complementar o debate sobre o assunto, se são visões próximas, diversas etc. Deixe claro ao propor o debate que cada pessoa tem seu ponto de vista, que devemos argumentar de modo respeitoso e cada integrante tem seu direito de fala e escuta.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos experimentar uma das técnicas do Teatro do Oprimido? Ela é conhecida como Teatro Jornal.

a. Para isso, reúnam-se em grupo e pesquisem uma notícia de jornal sobre algum tema que vocês considerem importante. Ela servirá de base para uma improvisação.

b. Dividam os personagens entre os integrantes do grupo e definam: “Qual é a situação central dessa improvisação?”; “O que, individualmente, os personagens farão diante dessa situação?”; “Quais são os desfechos possíveis?”. Debatam e façam anotações sobre essas questões.

c. Se for possível, ensaiem fora do horário das aulas, conforme a orientação do professor e construam coletivamente uma cena teatral para apresentar aos colegas de turma.

d. Agora, um desafio: após cada apresentação, o professor realizará o sorteio de um novo grupo, que repetirá a cena do grupo anterior, improvisando e encontrando novos desfechos e acontecimentos para ela. Desse modo, experimentem dar diferentes abordagens para a mesma notícia.

e. Debatam, em grupos, sobre como foi essa experiência de criar versões e desfechos diferentes para o mesmo acontecimento. Como cada nova encenação mudou o sentido da cena original?

Isabela Santos/Arquivo da editora

Ponto de verificação

1. Em que contexto histórico aconteceram os movimentos de contracultura?

2. Quais características do rock’n’roll o fizeram alcançar tanta popularidade entre os jovens durante o movimento contracultural?

3. Qual foi a importância dos festivais de música para os movimentos de contracultura dos anos 1960?

Resposta: Os festivais foram importantes por reunirem uma grande quantidade de artistas e espectadores. Desse modo, permitiam o compartilhamento de ideias e o contato entre propostas estéticas semelhantes e diferentes.

4. Quais são as principais características do movimento tropicalista?

5. Como era o processo criativo das peças teatrais que utilizavam a técnica Teatro Jornal?

6. Uma das bandas mais importantes para a contracultura foi The Beatles, cujas canções refletiam muitos dos temas importantes para a juventude da época. Leia, a seguir, um trecho da música “Revolution” (Revolução) e depois responda às questões a seguir.

1. Resposta: Eles ocorreram ao longo dos anos 1960, durante a Guerra Fria, e acontecimentos históricos como a Guerra do Vietnã e os conflitos em torno dos direitos civis nos Estados Unidos provocaram grande choque e atrito entre as gerações de jovens e adultos.

2. Possível resposta: Os efeitos de distorção das guitarras e as músicas com temáticas relacionadas à juventude e à rebeldia.

[...]

Vocês dizem querer uma revolução

Bem, vocês sabem

Nós todos queremos mudar o mundo

Vocês me dizem que é evolução

Bem, vocês sabem, Nós todos queremos mudar o mundo.

4. Resposta: Os tropicalistas apropriavam-se dos novos elementos trazidos pelo rock internacional, porém os misturavam a elementos das culturas e tradições regionais.

Mas quando vocês falam sobre destruição

Vocês não sabem que não podem contar comigo?

[...]

LENNON, John; MCCARTNEY, Paul. Revolution 1. Intérprete: The Beatles. In: The Beatles. Londres: Apple Records, 1968, Faixa 25. (Tradução nossa).

a. Como você relaciona a música aos movimentos de contracultura?

b. Em sua opinião, por que o personagem da música diz, nos dois últimos versos, que não se pode contar com ele?

57

Objetivos

• Avaliar se os estudantes compreenderam o contexto histórico e os elementos dos movimentos de contracultura.

• Verificar se os estudantes identificam as principais características do movimento tropicalista.

• Verificar se os estudantes identificam as principais características do Teatro Jornal.

Orientações

• Para realizar as questões referentes ao marcador Ponto de verificação sugira à turma , desta vez, a leitura individual das páginas correspondentes aos conteúdos. Por apresentar informações detalhadas, é necessário maior concentração dos estudantes.

• Após os estudantes responderem as questões 1 a 6 no caderno, faça uma correção oral das questões , de modo que cada estudante possa complementar sua resposta com base nas informações dadas pelos colegas de turma; deixando, assim, as respostas mais completas por meio de uma correção colaborativa.

• Autoavaliação: Proponha uma roda de conversa ao final para que os estudantes possam expressar como o contexto histórico pode influenciar o contexto cultural e artístico, permitindo, assim, uma reflexão com base nos conteúdos apreendidos no capítulo.

12/08/2022 09:42:22

5. Possível resposta: Criar e ensaiar dramaturgias baseadas em notícias recentes de jornais para promover reflexões sobre elas.

6. a. Possível resposta: A letra faz menção à vontade de mudar o mundo, um sentimento bastante presente entre os jovens da contracultura.

6. b. Possível resposta: Espera-se que os estudantes reflitam sobre o tema do pacifismo e da não violência expressa nas músicas dos Beatles, questão importante para os movimentos de contracultura.

Orientações

• Promova um debate entre os estudantes sobre o conceito de diversidade. Pergunte a eles quais são as diversidades encontradas nas pessoas, de modo que reflitam sobre diversidade racial, religiosa, de gênero, cultural, intelectual, regional, linguística etc , além de pessoas com deficiência.

• Com base nessa primeira discussão, proponha uma reflexão sobre a diversidade e sua representação no campo da Arte. Peça aos estudantes que deem exemplos disso na Música, nas Artes visuais, no Cinema, na Dança e nas Artes da cena Oriente-os a perceber que frequentemente utilizamos a Arte como uma maneira de nos apresentarmos ao mundo, e que, portanto, ela muitas vezes reflete a identidade de seu criador.

Unidade 2

Viva a diversidade!

Principais objetivos da unidade

• Perceber a identidade e a diversidade como temas em Arte.

• Experimentar pesquisas em Artes visuais.

• Conhecer o trabalho de diferentes mulheres na Arte.

• Conhecer aspectos do modernismo brasileiro.

• Identificar elementos da música brasileira.

• Apreciar exemplos da arte popular e da cultura afro-brasileira.

• Apreciar diferentes grafismos indígenas.

Favela I, de Renata Felinto. Série “RE-EXISTINDO”. Fotografia manipulada, 40 cm × 50 cm, 2004-2009. Coleção particular.

1. Que relações é possível estabelecer entre essa obra e o título desta unidade?

2. Descreva as semelhanças e as diferenças entre as pessoas representadas nessa obra.

3. Analise seus colegas de turma. Existe diversidade em sua sala de aula? Que tipo de diversidade?

Sugestão de atividade

Descobrindo a si, descobrindo o outro

Objetivos

• Exercitar, por meio da expressão artística, a percepção sobre suas características pessoais.

• Reconhecer e respeitar as características das outras pessoas.

• Compreender a ideia de diversidade por meio de uma prática lúdica.

a. Proponha aos estudantes que façam um desenho que represente elementos marcantes de sua identidade. Esse desenho pode ser um autorretrato de corpo inteiro ou apenas do rosto.

b. Depois, recolha os desenhos e redistribua-os entre os estudantes. Eles precisam descobrir de quem é o desenho que receberam e explicar por que chegaram a essa conclusão.

• Pesquise com os estudantes exemplos de expressões artísticas das mais diversas possíveis: músicas de diferentes estilos, pinturas de períodos e lugares variados, danças folclóricas e clássicas, teatro mudo e falado etc. Debata com eles e incentive-os a refletir sobre a imensa diversidade presente nos trabalhos selecionados.

Respostas

1. Resposta pessoal. Os estudantes devem ser capazes de identificar que toda pessoa tem características próprias, o que constitui a diversidade do ser humano.

2. Resposta pessoal. Relacionar as diferentes características com relação à cor de pele, cor e tamanho de cabelo, olhos, formato de nariz, boca, marcas de expressão e o que mais os estudantes perceberem na imagem

3. Resposta pessoal. Os estudantes devem ser capazes de perceber a diversidade que os rodeia, registrando-a de maneira respeitosa.

12/08/2022 09:48:39

c. Esse jogo permitirá aos estudantes que conheçam melhor as características de seus colegas, além de proporcionar melhor compreensão sobre a diversidade e a importância de respeitar as diferenças.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Promover a apreciação e a contextualização, por meio da leitura de imagens, de obras advindas de culturas diferentes e produzidas com técnicas diversas.

• Analisar e refletir sobre as relações étnico-raciais presentes nas imagens e obras de arte e os contextos históricos em que essas obras foram produzidas.

• Compreender a presença da mulher na Arte não só como temática, mas também identificar seu protagonismo na criação de obras artísticas.

BNCC

• Ao possibilitar que os estudantes criem o próprio ponto de vista sobre questões relacionadas a identidades e aos direitos humanos, este capítulo favorece uma abordagem da competência geral 7

• Trabalha-se a competência geral 9 ao exercitar o respeito aos valores e às características de outros gêneros, etnias, religiões etc., contribuindo para a convivência respeitosa com as diferenças.

• Ao promover a análise crítica não só da produção artística, mas também de seus contextos social e histórico, este capítulo favorece uma abordagem da competência específica de Arte 1

Orientações

• A série Não conte com a fada trata do impacto causado pelos contos de fadas na formação da identidade de crianças não europeias, com relação ao fenótipo, à aceitação da própria imagem e às atitudes na vida social. A atmosfera dessas histórias é fundida às imagens de meninas negras. Para conhecer, acesse o link indicado a seguir.

› NÃO CONTE com a fada. Renata Felinto. Disponível em: https://renatafelinto.wordpress. com/nao-conte-com-a-fada/ Acesso em: 29 abr. 2022.

• As questões a e b são de caráter oral e devem ser debatidas em grupo, de maneira que os estudantes exponham à turma suas leituras, gerando dois níveis de debate. As divergências sobre o tema devem ser mediadas por você, que precisa situar a obra em um contexto no qual

Capítulo 3 ◆

Quem somos?

Nossa identidade, ou seja, o modo como vemos a nós mesmos e como nos apresentamos ao mundo, é um dos temas centrais da arte contemporânea. Mas, afinal, o que define a identidade? Temos uma ou várias identidades? A identidade pode se transformar com o tempo?

Analise uma obra da artista Renata Felinto (1978-), da série “Não conte com a fada”.

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre o impacto causado pelos contos de fadas na formação da identidade de crianças não europeias em relação à aceitação da própria imagem e no que diz respeito à padronização de atitudes na vida social.

a. Como você interpreta o título dessa série? O que a artista está propondo?

b. Quais recursos visuais a artista utiliza nessa obra para gerar um debate sobre preconceito racial?

Como podemos construir a nossa identidade? Nesta obra, a artista Renata Felinto trabalha com imagens de crianças negras ao lado de símbolos que representam os contos de fadas, como o príncipe com sua coroa. Desse modo, ela propõe um debate sobre o impacto causado por essas narrativas em crianças afrodescendentes e o desafio que elas enfrentam na construção de suas identidades.

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a artista inclui crianças negras na produção de suas imagens utilizando símbolos relacionados à padronização dos personagens dos contos de fadas, como coroa, adereços e roupas, entre outros elementos.

Responda Responda

[Sem título], de Renata Felinto. Série “Não conte com a fada”. Acrílica, guache, pastel seco, adesivos e apliques sobre cartão, 72cm × 50 cm, 2011. Coleção particular.

c. Você consegue desenhar a si mesmo sem se olhar no espelho? Com base apenas em sua memória, desenhe um autorretrato em uma folha de papel. Com base nessa experiência, analise suas características físicas, como formato do rosto, cor da pele e tipo de cabelo, entre outras.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a atentar às características físicas deles, explorando aquelas que mais lhes chamam a atenção. Com base nessa discussão, questione os estudantes sobre como eles poderiam relacionar as características percebidas à identidade.

o debate esteja diretamente relacionado à identidade étnica e à desconstrução das narrativas eurocêntricas.

• Reforce com os estudantes que toda pessoa tem suas características e personalidade, incluindo expressões faciais e formas de caminhar e de movimentar o corpo. E isso pode ser expressado utilizando técnicas e linguagens artísticas, como fotografia, desenho, pintura, vídeo, encenação, dança, música etc. Pergunte aos estudantes quais técnicas escolheriam para fazer um autorretrato.

Que elementos poderiam utilizar? Acessórios? Figurinos?

• Um exemplo metafórico de identidade pode ser uma fotomontagem, que combina elementos que aparentemente não se assemelham um com o outro, mas que podem fazer parte de um todo: nossa identidade.

• Para a questão c , se preferir, trabalhe em conjunto com a Sugestão de atividade da página 59 , de modo a enriquecer ainda mais a proposta relacionada à diversidade.

Mais do que uma bandeira

A construção de identidades está ligada às questões sociais e ao contexto de diferentes épocas e lugares. Na década de 1950, por exemplo, a cantora, compositora e pianista estadunidense Nina Simone utilizou sua música para defender a identidade da mulher afro-americana.

Tenho o meu cabelo, tenho minha cabeça

Tenho meu cérebro, tenho minhas orelhas

Tenho meus olhos, tenho meu nariz

Tenho minha boca

Eu tenho a mim mesma.

Fotografia que mostra participantes da Marcha sobre Washington por Trabalho e Liberdade, em 28 de agosto de 1963, Washington D.C., capital dos Estados Unidos.

Naquela época, ainda vigoravam leis de segregação racial impostas à população negra estadunidense, o sistema Jim Crow. Lideranças políticas do movimento dos direitos civis e direitos dos negros, como Martin Luther King (1928-1968), Malcolm X (1925-1965) e, posteriormente, Angela Davis (1944-) lutavam por igualdade e cidadania e fizeram parte desses movimentos que geraram muitos conflitos na sociedade estadunidense.

Nesse contexto, a canção “Ain’t got no/I got life”, cuja parte da letra você leu nesta página, tornou-se um manifesto de afirmação da identidade afro-americana.

A letra dessa música indica que a construção de uma identidade envolve várias questões, que incluem os cabelos e a cor da pele, mas vão além da aparência física. Na canção, esses pontos aparecem em frases que podem ser pensadas como metáforas.

Responda

• Em sua opinião, o que a música quis dizer, por exemplo, com “tenho meu cérebro”, “minhas orelhas”, “meus olhos”, “minha boca”?

Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes percebam que essas expressões trazidas pela música valorizam a capacidade de cada pessoa pensar, ver, ouvir e expressar suas opiniões com base nas próprias reflexões diante do mundo.

• Se possível, retome o capítulo 2 deste volume. Comente com os estudantes que a professora e filósofa Angela Davis também integrou os movimentos dos direitos civis e dos negros nos Estados Unidos, e desde então tem uma carreira ativa, contribuindo para o pensamento sobre o papel das lutas sociais na atualidade.

BNCC

• Ao provocar o olhar dos estudantes para relações entre identidade, Arte e mercado por meio da música e do filme apresentados nas páginas 61 e 62 , que são presença na cultura de consumo, desenvolve-se a competência específica de Arte 6

• Compreender o cinema como linguagem para discutir questões sociais favorece a competência específica de Arte 2 Orientações

• Levante questionamentos sobre o tema abordado na letra da música presente nesta página e aproveite para trabalhar com os estudantes questões relacionadas à identidade. De que forma a letra de Nina Simone trata desse assunto? O corpo também pode ser considerado parte de nossa identidade? Por quê? Com base nas respostas dos estudantes a esses questionamentos, utilize a estratégia Think-pair-share para abordar a atividade acompanhada pelo marcador Responda

• A vida de Nina Simone, assim como a de muitos afrodescendentes estadunidenses do mesmo período, foi profundamente marcada pela experiência do racismo. Aos 10 anos de idade, por exemplo, ela se apresentou pela primeira vez no recital de uma igreja. Sua mãe foi impedida de assistir à apresentação de perto, pois as primeiras cadeiras eram reservadas aos brancos. Mas Nina se negou a cantar, a menos que a mãe pudesse se sentar mais próximo. Se possível, exiba para os estudantes o filme indicado a seguir e discuta com eles essa relação entre racismo, identidade e o trabalho da artista.

› TO BE FREE: the Nina Simone story, de Joel Gold, 2013. 23 min

• No Brasil, temos a artista Rosana Paulino, que aborda temática semelhante na realidade do país. Para ampliar o repertório dos estudantes a respeito da identidade da mulher negra, mostre os trabalhos da artista acessando o site a seguir.

› ROSANA Paulino. Disponível em: https://rosanapaulino.com. br/. Acesso em: 12 jul. 2022.

Angela Davis durante discurso, Raleigh, Estados Unidos, 1974.

MACDERMOT, Galt; RAGNI, Gerome; RADO, James. Ain’t got no/I got life. Intérprete: Nina Simone. In: Nuff said! RCA Victor.

Integrando Saberes

• Trabalhe com o componente curricular de História e retome o capítulo 2 deste volume. Discuta as possíveis relações entre a música “Mississippi Goddam”, de Nina Simone, e o enredo do filme. Quais elementos os estudantes identificam que foram utilizados para contextualizar a segregação racial e o movimento dos direitos civis nos Estados Unidos na década de 1960? Se desejar, selecione algumas cenas previamente para fazer esta atividade.

• Aponte à turma que esse filme tem uma linguagem complexa, mas é um meio para compreender tanto a situação da sociedade da época como os aspectos individuais das personagens.

Resposta

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre algumas situações em que sua aparência e a dos colegas foram questionadas. Como se sentiram nessas situações? Por que acreditam que isso aconteceu? O que mais os incomodou? Por meio das respostas, evidencie a diversidade entre as pessoas, cada uma com sua identidade e um jeito próprio de ser e estar no mundo.

O cinema tem colaborado para esse pensamento da arte que aproxima e discute diversos aspectos da nossa vida. Ele é capaz de mostrar como o julgamento e a superficialidade das relações humanas podem segregar e evidenciar o preconceito. No filme Histórias cruzadas (2011), por exemplo, ambientado no Mississippi, Estados Unidos, durante a década de 1960, a escritora Skeeter e a empregada doméstica Aibileen Clark questionaram a maneira como a sociedade percebia as mulheres afro-americanas. Além disso, esses questionamentos abriram espaço e deram voz a outras personagens femininas que sofriam com a discriminação.

Cena do filme Histórias cruzadas , de Tate Taylor, 2011.

Independentemente do contexto social e cultural em que está inserida, cada pessoa carrega uma história e tem o próprio modo de vida, uma visão de mundo, enfim, sua individualidade.

Responda

• Você já vivenciou alguma situação em que foi julgado pela aparência? Como você se sentiu? Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Cena do filme Histórias cruzadas , de Tate Taylor, 2011.

DREAMWORKS PICTURES/Album/Easypix

DREAMWORKS PICTURES/Album/Easypix

Praticando

1. Vamos explorar a diversidade fisionômica da turma? Produza um retrato com base em fragmentos de fotografias trocados entre você e os colegas de sala. Siga as instruções.

Materiais

• 3 fotocópias de seu retrato 3 × 4 ampliado em tamanho A4

• cola

• tesoura

• papel sulfite

• lápis colorido

1º.

Com a tesoura, corte esses retratos em tiras horizontais. O primeiro corte é acima da sobrancelha. O segundo, abaixo dos olhos. O terceiro, abaixo do nariz. E o quarto, abaixo da boca.

2º.

Troque algumas partes de seu retrato com ao menos três colegas. Se entregar uma imagem dos olhos, receba a imagem dos olhos para que consiga montar sua imagem.

3º.

Após as trocas, organize as imagens de modo que, com as partes recebidas, consiga montar alguns retratos com partes de diferentes rostos. Depois de organizar a imagem, cole-a. Quando a cola secar, você já pode pintar a imagem com seus lápis de cor.

• Após a conclusão da atividade, organizem uma exposição dos trabalhos.

BNCC

• Com esta seção, os estudantes colocarão em prática o olhar e a análise do registro da própria imagem e de pessoas que se relacionam com sua identidade, experimentando, por meio de diversas expressões artísticas, recriar formas originais, recortar, colar e ressignificar as figuras, o que favorece as habilidades EF69AR05 e EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação

• Aprofundar as discussões sobre identidade e escolher retratos que se liguem à própria identidade, como imagens de familiares ou pessoas que se associem com alguma característica dos estudantes, acessando a memória e a afetividade, desenvolve a competência específica de Arte 1

Praticando

• Para que a atividade proposta funcione, todo o material deve ser providenciado antes da aula Caso os estudantes não tenham fotografias 3 x 4, fotografe-os. Se a escola disponibilizar uma impressora, faça cópias impressas dos retratos escolhidos. Comente com eles que é possível adicionar acessórios que se associem à identidade deles, como óculos, boné, algo que remeta a algum hobby etc.

• Ao final da atividade, monte uma exposição com os trabalhos produzidos e debata com os estudantes as impressões de ter seus rostos mesclados a outros.

• Para continuar explorando o tema do autorretrato, o link indicado a seguir revela debates em torno da exposição “Autorretrato: espelho de artista”, feita pelo Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo – MAC / USP Nele, você também encontrará um material educativo do professor, com propostas de abordagens. Disponível em: https://acervo.mac. usp.br/acervo/index.php/Detail/occurrences/2929 . Acesso em: 23 jun. 2022.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

BNCC

• Ao apresentar o trabalho de Amalia Ulman , buscando tratar do papel das mulheres no desenvolvimento da fotografia como prática artística, esta página trabalha as habilidades EF69AR01 e EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Explique aos estudantes que as mulheres desempenharam um importante papel nas primeiras décadas da fotografia, trabalhando nos estúdios fotográficos com seus maridos, realizando processos de revelação e se tornando também protagonistas de suas próprias fotografias.

• Amalia Ulman desenvolve produções em foto- performance, instalação e videoarte. A performance Excellences & Perfections durou aproximadamente quatro meses nas redes sociais da artista, que foi criteriosa na escolha do cenário e dos adereços, propondo uma reflexão crítica sobre o uso da mídia social como venda de um estilo de vida ilusório.

• Na questão a , peça aos estudantes que prestem atenção aos detalhes da imagem.

• Para as questões b e c , aproveite para proporcionar um ambiente de confiança e escuta sincera para a expressão dos estudantes, pois essas perguntas podem afetá-los diretamente devido a algumas vivências pelas quais estejam passando.

Redes sociais: narrativas e identidades

Quando o tema é identidade, as imagens que produzimos e consumimos dizem muito sobre quem somos. Com a popularização das câmeras fotográficas digitais e o acesso à internet, uma quantidade imensa de imagens é produzida e compartilhada diariamente, criando formas de relação com a imagem que temos de nós mesmos.

Nesse cenário de identidades digitais, alguns artistas têm se voltado para as formas de usos e narrativas presentes nas redes sociais, usando-as também como suporte de exposição de seus trabalhos.

A artista argentina Amalia Ulman (1989-) criou uma personagem: uma garota superficial que passa os dias buscando os melhores ângulos para ser fotografada em casa, em lojas ou nas ruas. Nesse trabalho, ela critica o comportamento artificial que a maioria das pessoas tem nas redes sociais, desde a escolha de lugares e poses até a edição das imagens, que criam realidades falsas e até mesmo corpos alterados.

Excelências e perfeições 2, de Amalia Ulman e Arcadia Missa. Fotografia, 2018.

Responda

a. Descreva a imagem desta página e explique o título Excelências e perfeições. O que o trabalho da artista tem em comum com as imagens que encontramos nas redes sociais?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a artista reproduz um padrão de imagem muito usado em redes sociais. Em sua camisa está escrito “Bonita, por favor”, fazendo referência ao padrão idealizado e, assim, criticando a necessidade de aceitação nesse padrão.

b. Quais são as principais críticas da artista ao comportamento das pessoas nas redes sociais?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes notem o padrão relacionado à aparência imposta pelas redes sociais.

c. Com os colegas, realizem um debate sobre os principais tipos de imagens e temas que vocês consomem nas redes sociais, explicando os motivos de suas preferências.

Resposta pessoal. Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Sugestão de atividade

Imagens que viram histórias Objetivos

• Experienciar a leitura de imagem por meio da produção textual.

a. Peça aos estudantes que apreciem a fotografia desta página e, com base nela, imaginem um personagem e uma história. Eles devem anotar essas características no caderno e escrever o roteiro de uma cena com esse personagem.

Diga-lhes que ele também pode interagir com outros personagens.

b. Solicite aos estudantes que desenhem uma sequência de três quadros narrando o que aconteceria depois dessa cena.

c. Oriente-os a explorar vários elementos narrativos presentes na fotografia escolhida.

d. Por fim, peça-lhes que apresentem os resultados à turma, destacando as diferentes histórias produzidas com base em uma mesma imagem inicial, chamando a atenção para as diferentes apropriações e possibilidades interpretativas da obra.

Originalmente, entendemos a fotografia como um meio de registrar pessoas e acontecimentos. Já a performance é uma ação híbrida, que pode incorporar elementos de diferentes linguagens artísticas. A fotoperformance, por sua vez, é um registro de uma ação ou cena montada de forma intencional a fim de provocar o observador.

Na fotoperformance, podemos criar uma identidade e sugerir uma ação por meio de uma cena montada para contextualizar o momento. Assim, o público não precisa estar presente no momento da performance, pois a fotografia é um veículo para acessá-la.

Confira a imagem.

Responda

d. Descreva a cena. A qual situação a personagem está se submetendo?

e. Alguma vez você já quis incorporar no dia a dia padrões de beleza vistos na internet, na televisão ou em outras mídias? Por quê? O que chamou a sua atenção nesses padrões de beleza?

Assim como Ulman, a artista estadunidense Cindy Sherman (1954-) e a britânica Juno Calypso (1989-) criam personagens interpretadas por elas mesmas e são fotografadas em cenas que revelam o teor de sua crítica aos ideais irreais de beleza, bem como à representação social das mulheres.

[...] Sim, os rituais em que investimos como mulheres podem ser bizarros, mas esse não é realmente o problema. O verdadeiro problema é a forma como as mulheres são julgadas por querer se entregar a essas coisas. [...]

CALYPSO, Juno. Refinery 29. Juno Calypso, 4 out. 2016. Entrevista cedida a Joanna Cresswell. (Tradução nossa). Disponível em: https://www.junocalypso.com/text. Acesso em: 20 abr. 2022.

Responda

f. Você já se sentiu julgado por causa de uma forma de se comportar? Converse com os colegas.

Resposta pessoal.

12/08/2022 09:48:43

• A questão d é uma provocação à reflexão, em que poderão ocorrer identificações, mas volte o foco para a imagem, para que os estudantes se expressem livremente.

• A questão e continua a instigar a reflexão dos estudantes. Dê um tempo para que eles possam expressar seus pensamentos. Aproveite para criar um canal de escuta e incentive um debate sobre os padrões irreais impostos por redes sociais, novelas etc., tanto para as mulheres quanto para os homens.

• A atividade f pode ser feita em formato de roda de conversa. Para isso, projete imagens e temas comuns nas redes sociais. Permita que os estudantes exponham suas ideias e que as confrontem com leituras divergentes.

• Para inspirar os estudantes e ampliar o repertório deles, apresente e analise algumas obras da artista Cindy Sherman, que também trabalha padrões estabelecidos, disponíveis no link a seguir.

› ART Blat. Disponível em: https:// artblart.com/tag/cindy-sherman -untitled-465/. Acesso em: 23 jun 2022.

Professor, a legenda da imagem não foi inserida para não interferir na resolução da atividade.

Respostas pessoais.

LTim/Shutterstock.com

BNCC

• A leitura de imagem por meio do retrato e do autorretrato permite levantar questões acerca da identidade na obra de arte, favorecendo o trabalho com a competência específica de Arte 8

• Ao apreciar as obras, os estudantes incrementam seu repertório imagético, aprofundando suas pesquisas e descobertas e estabelecendo de maneira autônoma as relações de identificação propostas nestas e nas demais obras apresentadas no capítulo, desenvolvendo a habilidade EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas Orientações

• Para discutir com os estudantes o pioneirismo de Virginia Oldoini, condessa de Castiglione, você pode estabelecer algumas comparações. Pergunte se eles conhecem fotógrafos e se comumente vemos fotógrafas mulheres que se destacam.

• Mostre imagens das fotografias de Virginia Oldoini e selecione também algumas fotografias de moda em revistas e apresente-as aos estudantes. Proponha um exercício de leitura que possibilite ver elementos em comum e distintos relativos às fotografias de Oldoini, como roupas, estampas, cenários, posição da modelo etc.

• A condessa ainda nomeava suas cenas e definia como seria o resultado, isto é, qual formato a imagem apresentaria – se de retrato, cartão de visita ou até mesmo se a impressão seria pintada.

• Virginia Oldoini é considerada por muitos a primeira fotógrafa de moda, mas, sem dúvida, para o universo da Arte, de certa forma, ela previu, com sua fotografia não convencional e suas inovações, os objetivos e as intenções de muitos artistas de moda que viriam posteriormente.

Conhecendo a linguagem A individualidade no retrato

Quem não tem um retrato da família? Ou uma selfie nas redes sociais? Hoje, tiramos fotos a todo o momento, principalmente com nossos celulares. Esses equipamentos mudaram nosso comportamento diante da produção de imagens, tornando o processo mais rápido e sem a necessidade de muitos conhecimentos técnicos.

O retrato, no entanto, não é algo novo: ele é um tema recorrente na Arte e está presente nas mais diversas culturas e sociedades. Todo retrato reflete a época de sua produção. Ao criar retratos, os artistas utilizam elementos simbólicos indicando a personalidade do retratado e sua posição social, como adornos, trajes e mobília.

Ser várias em uma só

Hoje é tão comum tirar fotografias de si mesmo que pode parecer estranho que tal ato fosse um truque secreto de alguém.

A italiana Virginia Oldoini de Castiglione (1837-1899), conhecida como condessa de Castiglione, produziu, entre 1856 e 1895, mais de quatrocentas fotografias de si mesma.

Por quase quarenta anos, ela escolheu figurinos, cenários, gestos e expressões, assumindo, assim, diversos personagens em seus retratos. Ela mesma dirigia suas fotografias, definindo até os ângulos e o posicionamento da câmera, que eram executados pelo fotógrafo Pierre-Louis Pierson (1822-1913). Tudo com sigilo absoluto, pois, naquela época, isso poderia não ser bem-visto para uma mulher.

Piada de loucura , de Pierre-Louis Pierson. Impressão de gelatina prateada em vidro negativo, 18,7 cm × 12,5 cm, 1866.

Autorretrato aos 28, de Albrecht Dürer. Óleo sobre tela, 67 cm × 49 cm, 1500.

Pierre-Louis Pierson. 1866. Museu Metropolitano de Arte, Nova York, EUA

Antiga Pinacoteca, Munique, Alemanha

(1907-1954), que explorou como poucos o autorretrato como narrativa biográfica. É como se, por meio dessas pinturas, Frida fosse construindo o modo como via a si mesma, a própria identidade, e, assim, também se apresentasse ao mundo. Aprecie a imagem a seguir.

Responda

a. Como você descreveria essa pintura da artista Frida Kahlo?

b. Em sua opinião, por que a artista escolheu o título Memória?

Resposta pessoal. Espera-se que os

Ao longo do século 20, esses aspectos relacionados à individualidade ganharam força e notoriedade na obra de alguns artistas, como a pintora mexicana Frida Kahlo estudantes formulem sua resposta relacionando-a aos elementos presentes no quadro.

Códigos

a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam os elementos da obra, exercitando seu olhar observador e, depois, levantem hipóteses com base nas simbologias criadas na obra.

Na obra Memória , Frida utilizou diversos simbolismos para retratar sua desilusão amorosa com o marido, o pintor Diego Rivera (1886-1957). O coração está fora do peito e é imenso, simbolizando a dor que sentia. Seu rosto está sem expressão e seu desamparo é retratado na falta de mãos.

Para agredir o marido, Frida cortou o cabelo de que ele tanto gostava. Há um cupido na ponta da barra de aço que atravessa o seu peito, representando as dores do amor. Os vestidos pendurados remetem ao marido: o uniforme colegial simboliza o momento em que se conheceram e o vestido longo verde e vermelho remete aos vestidos típicos mexicanos, que ela costumava usar. Ao fundo, o céu está turvo e com nuvens escuras.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Em grupo, criem um personagem com gestos e objetos que retratem sua personalidade. Definam suas características físicas e psicológicas. Em qual espaço esse personagem se encontra? Fotografem a cena.

2. Após produzirem o retrato, apresentem-no à turma e debatam sobre o processo de criação do personagem.

Para isso, instrua os estudantes sobre o respeito ao trabalho dos colegas e que eles direcionem esses comentários somente para o tema do trabalho postado. Dê-lhes uma semana para interagir pela rede social; em seguida, retome o debate sobre as propostas críticas das artistas apresentadas e a dimensão da compreensão nos trabalhos produzidos e compartilhados.

BNCC

• A seção Praticando permite aos estudantes colocar em prática suas compreensões críticas quanto à identidade, utilizando tecnologias digitais, como a câmera ou o celular, para a composição da fotografia. Além disso, a caracterização de personagens e a cenografia são elementos e técnicas expressivos no processo de criação, desenvolvendo as competências gerais 4 e 5 e a competência específica de Arte 5

Orientações

• O talento de Frida Kahlo e sua postura de independência foram essenciais para abrir caminho para muitas mulheres enveredarem pela Arte. Ela refutava as convenções da época sobre retrato e autorretrato e transmutava em imagens a dor, o sofrimento e suas vivências mais viscerais.

• Se preferir e for possível, pesquise outras obras de Frida Kahlo e apresente-as aos estudantes.

• Na questão a , solicite aos estudantes que reparem nos detalhes e nas cores e incentive-os a expressar suas ideias a respeito da obra.

• Na questão b , explique que há artistas cujo título atribuído à obra complementa a produção artística, já outros utilizam títulos neutros, para não interferir na fruição.

Praticando

• Para a seção Praticando , organize os estudantes em grupos. Converse sobre códigos e simbolismos presentes nas obras de arte. Cada grupo deve criar uma cena, de maneira que nela estejam retratadas as personalidades dos integrantes.

12/08/2022 09:53:18

• Após a troca de experiências, os estudantes podem imprimir as fotos e compartilhar suas impressões com os colegas ou, então, montar uma exposição com os resultados. É possível, ainda, fazer uma troca de imagens entre os grupos para que criem uma história escrita com base na imagem dos colegas. Essas histórias podem ser compiladas em um livro, inserindo também as fotografias.

• Com as produções prontas, crie uma página em rede de compartilhamento de imagens e oriente-os a compartilhar as produções dos grupos nessa página. É importante que os estudantes sejam orientados quanto a inserir o título da imagem e fazer uma pequena reflexão sobre o debate gerado no grupo.

• Proponha uma situação de debate por meio da ferramenta de comentários da rede social.

Memória, de Frida Kahlo. Óleo sobre tela, 40 cm × 28,3 cm, 1937.

BNCC

• O conteúdo deste tópico mostra estilos artísticos de diferentes períodos por meio de representantes femininas. Dessa forma , o repertório dos estudantes é ampliado, desenvolvendo a habilidade EF69AR01 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

• Ao abordar as práticas artísticas de modo ampliado, com questões sociais, culturais, históricas e éticas, o conteúdo também favorece o trabalho com a habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Utilize a questão acompanhada pelo marcador Responda como situação-problema para introduzir os conteúdos teóricos deste tópico. Ao abordar cada uma das artistas, propicie aos estudantes um momento de leitura de suas obras. Analise as imagens presentes no livro e apresente outros trabalhos das mesmas artistas.

• Se julgar interessante, solicite aos estudantes que pesquisem e tragam para a sala de aula mais informações sobre as artistas abordadas.

• Comente com os estudantes que Sofonisba Anguissola foi pintora da corte do rei Felipe II na Espanha e chegou a ser citada por Vasari, um dos principais biógrafos de artistas do Renascimento – período em que as mulheres tinham pouca ou nenhuma visibilidade na Arte.

O que os olhos não veem…

“O que os olhos não veem, o coração não sente”, já dizia o ditado popular. Por muito tempo, as mulheres tiveram acesso negado ao cenário artístico. A maioria de suas produções artísticas não pôde ser apreciada, pois suas obras não eram expostas nem comentadas nos livros. Era como se não houvesse artistas mulheres.

Responda

• Quais artistas visuais mulheres você conhece? Faça uma lista com cinco nomes.

Resposta pessoal de acordo com o repertório de cada estudante.

Em 1971, a historiadora da Arte estadunidense Linda Nochlin (1931-2017) lançou a pergunta “Por que não houve grandes mulheres artistas?” em um artigo que teve grande repercussão. Na realidade, a questão era uma provocação, porque Nochlin mostrou que existiram mulheres artistas em diferentes momentos da história da Arte. E foram muitas.

Todas enfrentaram enormes dificuldades para exercer sua arte apenas pelo fato de serem mulheres. Muitas sofreram e sentiram bastante a falta de reconhecimento e o preconceito em relação à sua produção artística. Conheça algumas mulheres que abriram e trilharam caminhos no território da Arte.

Sofonisba Anguissola

Você já ouviu falar em Leonardo da Vinci (1452-1519) ou Michelangelo (1475-1564)? Eles foram mestres do Renascimento. O que você talvez não saiba é que, nessa mesma época, existiam mulheres artistas, como a italiana Sofonisba Anguissola (1532-1625).

Sofonisba foi uma das primeiras artistas a adquirir reputação internacional em seu tempo. Por ser mulher, teve de restringir sua obra a alguns gêneros específicos, como temas religiosos, naturezas-mortas e retratos.

A partida de xadrez , de Sofonisba Anguissola. Óleo sobre tela, 72 cm × 97 cm, 1555.

Artemisia Gentileschi

Pintora italiana que atuou até meados do século 17, Artemisia Gentileschi (1593-1656) foi a primeira mulher aceita na Academia de Belas Artes de Florença, na Itália, a mesma pela qual passou Michelangelo.

Artemisia era uma exímia pintora de retratos e tinha como temas predominantes em sua pintura personagens femininas presentes em diversas passagens da Bíblia. Trouxe também para suas obras situações que ela mesma vivenciou e que continuam atuais, como o assédio sexual sofrido pelas mulheres.

Autorretrato tocando alaúde, de Artemisia Gentileschi. Óleo sobre tela, 77,5 cm × 71,8 cm, 1615-1618.

Berthe Morisot

Apesar do machismo da sociedade francesa da época, Berthe Morisot (1841-1895) dedicou sua vida à Arte e produziu grande quantidade de obras. Ainda assim, em seu atestado de óbito, no espaço destinado à profissão, constava “sem ocupação”.

Ela participou ativamente do Impressionismo junto a nomes que ficaram muito conhecidos, como Claude Monet (1840-1926) e Pierre-Auguste Renoir (1841-1919).

Autorretrato, de Berthe Morisot. Óleo sobre tela, 50 cm × 61 cm, 1885.

Tina Modotti

A artista italiana, mas mexicana de coração, tornou-se um dos maiores nomes da fotografia do século 20.

Em 1929, Tina Modotti (1896-1942) teve 26 de suas fotografias expostas na Biblioteca Nacional do México. Essa foi considerada a primeira exposição revolucionária do México por trazer imagens que denunciavam injustiças, principalmente em relação à classe trabalhadora mexicana.

Fotografia de Tina Modotti, Los Angeles, Estados Unidos, 1942.

Sugestão de atividade

Para apreciar e saber mais sobre Berthe

Morisot e Tina Modotti

Objetivos

• Analisar as produções das artistas Berthe

Morisot e Tina Modotti e o papel social da mulher nos períodos em que atuaram.

a. Peça aos estudantes que pesquisem e registrem no caderno os itens a seguir.

• Que tipos de cena Berthe Morisot pintava? Por

quê? Quais eram os espaços e o papel social ocupado pela mulher na França daquele período?

• O que Tina Modotti fotografava? Quais espaços ocupava e como se pode perceber o engajamento político de seu trabalho fotográfico?

b. Para a realização das questões, proponha a dinâmica Sala de aula invertida, solicitando aos estudantes que pesquisem e respondam previamente às questões em casa. Essa etapa pode ser feita antes da apresentação dos conteúdos teóricos da página 69

• Uma boa maneira de explorar as imagens e o trabalho das artistas é desenvolver com os estudantes uma leitura comparativa das obras, analisando seus elementos compositivos e identificando características da poética de cada uma.

• Para isso, divida a turma em duplas e imprima imagens de diversas obras de cada artista. Assim, cada dupla ficará com um trabalho de todas as três artistas da página. Peça-lhes que façam as anotações pertinentes e depois as apresentem para a turma.

• Ressalte para os estudantes a importância dessas artistas e destaque a eles que, por muito tempo, essas mulheres não eram reconhecidas, com suas obras sendo negadas pelos livros de História da Arte. Reforce que muitas mulheres artistas conseguem o reconhecimento pelo seu trabalho muito tardiamente e peça a opinião dos estudantes sobre o assunto, questionando as razões de isso acontecer.

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c. Em sala de aula, divida a turma em três grupos, cada um responsável por uma questão. Determine um tempo para que os estudantes apresentem ao grupo suas respostas e debatam entre si. Com essa etapa concluída, organize-os em uma roda para que apresentem os resultados do debate.

d. Em cada questão, incentive o debate com os demais grupos e diga-lhes que é preciso fazer anotações complementares.

Museu de Arte Wadsworth Atheneum, Hartford, EUA

akg-images/Album/Easypix

Museu Marmottan Monet, Paris, França

Orientações

• Compartilhe com os estudantes alguns dados sobre a artista Anita Malfatti. Comente que ela passou uma temporada fora do Brasil para se aprofundar em estudos artísticos. Ao retornar, apresentou uma produção influenciada pelas vanguardas europeias. Em meio ao nacionalismo exacerbado, suas obras foram criticadas e a artista, questionada. Em 1917, ela apresentou uma exposição com mais de 50 obras, sendo as principais O homem amarelo , A boba e A estudante russa Pesquise algumas dessas obras de Malfatti e apresente-as para a apreciação dos estudantes.

• Você pode destacar a importância da viagem na obra das duas artistas aqui citadas como ocasiões em que tiveram oportunidade de entrar em contato com outras culturas, artistas e estéticas, o que levou ao amadurecimento de seus trabalhos.

• Apresentando um conteúdo claro e objetivo no livro indicado a seguir, a escritora Angela Braga-Torres traça a biografia de Anita Malfatti. Com linguagem voltada a crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos de idade, a autora mostra a luta da artista em busca de reconhecimento no cenário nacional. Esse reconhecimento não surge de imediato, mas com o tempo Anita integra-se e é reconhecida como uma das criadoras mais importantes da arte moderna brasileira.

› BRAGA-TORRES, Angela. Anita Malfatti . São Paulo: Moderna, 2002. (Coleção Mestres das Artes no Brasil).

• Para a realização da questão a , oriente os estudantes a primeiro fazer uma leitura individual do texto, destacando partes que considerarem relevantes. Em seguida, proponha a leitura coletiva e um debate sobre as impressões que tiveram do texto, assim como a identificação das críticas.

• Para a questão b , projete diversas imagens de obras da artista e peça aos estudantes que

Lutas, conquistas e pioneirismo

Muitas mulheres foram pioneiras em diversas áreas da arte brasileira e construíram carreiras brilhantes. Mas também enfrentaram muitas dificuldades e sofreram duras críticas, como aconteceu com a pintora Anita Malfatti (1889-1964).

Em 1917, Anita fez sua primeira exposição em solo nacional após voltar de um período de estudos artísticos na Alemanha, que vivia o auge do movimento estético conhecido como Expressionismo. As pessoas, acostumadas com as pinturas acadêmicas, ficaram muito incomodadas com suas obras, que surgiram em um contexto aquecido pelas discussões nacionalistas e pela recusa às influências europeias.

O escritor Monteiro Lobato (1882-1948) ficou indignado e escreveu um artigo intitulado "A propósito da exposição Malfatti", que ficou conhecido como “Paranoia ou mistificação”, no qual depreciou as pinturas de Anita e acarretou consequências danosas para sua vida. Há quem diga que Anita nunca mais foi a mesma. O fato acabou promovendo a união de diversos artistas, que culminou na Semana de Arte Moderna de 1922.

[...]

Essa artista possui talento vigoroso, fora do comum.

[...]. Entretanto, seduzida pelas teorias do que ela chama arte moderna, penetrou nos domínios dum impressionismo discutibilíssimo, e põe todo o seu talento a serviço duma nova espécie de caricatura.

[...] Caricatura da cor, caricatura da forma – caricatura que não visa, como a primitiva, ressaltar uma ideia cômica, mas sim desnortear, aparvalhar o espectador.

[...] LOBATO, Monteiro. A propósito da exposição Malfatti. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 20 dez. 1917. Edição da Noite, p. 4.

Detalhe de página do jornal O Estado de São Paulo, em que foi publicado o artigo de Monteiro Lobato sobre Anita Malfatti, em 1917.

Responda

a. Identifique no trecho as partes em que Monteiro Lobato faz críticas a Anita Malfatti e sua produção.

b. Pesquise obras de Anita Malfatti desse período da exposição e a arte que estava sendo produzida no Brasil na mesma época. Procure identificar o que poderia ter chocado tanto Monteiro Lobato.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

identifiquem elementos compositivos. Mostre também obras de outros artistas brasileiros do período e solicite-lhes que destaquem as características em relação às obras de Anita. Proponha um debate sobre as críticas, buscando verificar a opinião dos estudantes sobre as obras.

Respostas

a. Resposta: “Entretanto, seduzida pelas teorias do que ela chama arte moderna, penetrou nos domínios dum impressionismo discutibilíssimo, e põe todo o seu talento a serviço duma nova espécie de caricatura.”.

b. Resposta pessoal. Chame a atenção dos estudantes para o uso que a artista faz de cores e formas, que divergem de uma representação exata da realidade.

Antes de Anita Malfatti, tivemos outras artistas mulheres importantes, como Abigail de Andrade (1864-1890). Na época em que ela era jovem, as mulheres tinham pouco acesso aos estudos e menos ainda à formação artística. Diziam que as mulheres não tinham vocação para a arte e que, para elas, era um simples passatempo. Abigail, no entanto, provou o contrário!

Estendendo a roupa , de Abigail de Andrade. Óleo sobre tela, 45,5 cm × 57,3 cm, 1888.

Assim que o decreto que impedia o ingresso de mulheres ao Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro foi revogado, Abigail lá se matriculou, em 1882. Dois anos depois, tornou-se a primeira mulher a ser premiada com uma medalha de ouro pela Academia Imperial de Belas Artes.

Como pintora e desenhista, trouxe para suas obras o cotidiano popular e foi muito elogiada. O reconhecimento de sua produção artística no final do século 19 abriu caminho para as mulheres artistas do Brasil.

Pintura brasileira , de Abigail de Andrade. Óleo sobre tela, 73,5 cm × 50 cm, 1889.

• Abigail de Andrade se fez presente no mundo das artes em uma época em que tal ofício era considerado uma atividade masculina. É mãe de Angelina Agostini, também pintora. Seu nome é praticamente ausente nos livros de História da Arte e em dicionários de Artes visuais, o que reflete o ambiente que envolvia as artes brasileiras, ignorando artistas mulheres até o final do século 19. Essa situação era vivenciada igualmente por artistas europeias do período.

• Comente com os estudantes que outra artista brasileira com pouca informação disponível a seu respeito é Nicota Bayeux (1870-1923). Ainda assim, a Pinacoteca do Estado de São Paulo mantém em seu acervo Coração partido , de sua autoria. A obra tem importância histórica tanto para a arte brasileira como para a própria Pinacoteca, pois foi uma de suas primeiras aquisições.

• Nicota Bayeux estudou Arte em Paris e fez inúmeras exposições no Brasil. Outras obras que também repercutiram em sua época são Dominó rose e Retrato de Roque de Marco

• Para a questão c, instigue os estudantes a se expressarem a respeito dos aspectos levantados.

Responda

c. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre o papel da mulher na sociedade atual e seu acesso aos estudos e variadas áreas de conhecimento, mostrando que ainda é preciso avançar nas reflexões e oportunidades para as mulheres, por exemplo, em cargos de chefia.

c. Em sua opinião, a situação das mulheres mudou nos dias de hoje? Elas têm acesso aos estudos e ao mercado de trabalho? Elas ainda sofrem restrições ou injustiças? Justifique sua resposta.

Sugestão de atividade

Pioneiras brasileiras

Objetivos

• Conhecer o trabalho de algumas mulheres brasileiras pioneiras em suas áreas de atuação.

• Compor painel demonstrativo.

a. Selecione com os estudantes algumas áreas de atuação profissional além das Artes visuais:

paisagismo, arquitetura, esportes, direito, medicina, ciências, música, teatro, televisão etc. Com isso, cada estudante ficará responsável por pesquisar uma área específica.

b. Eles devem pesquisar o nome da mulher pioneira na área e fazer um pequeno resumo de sua carreira. Peça a eles que tragam fotografias dessa pioneira.

c. Em um papel kraft grande, trace repartições, de modo a criar espaços de aproximadamente 30 centímetros para cada estudante. Coloque o papel no chão e peça a eles que colem as fotos coletadas e escrevam os fatos biográficos mais relevantes sobre a mulher pesquisada. Depois, exponha o painel em lugar visível na escola. Se julgar pertinente, trabalhe com duplas.

Coleção particular/akg-images/Album/Easypix

Coleção particular

BNCC

• Por meio do trabalho de Zanele Muholi, os estudantes compreendem como a arte contemporânea trabalha com temas como sexismo, homofobia e xenofobia, desenvolvendo a competência específica de Arte 7

Orientações

• O trabalho de Muholi pode ser considerado documentativo, pois registra as comunidades sul-africanas LGBTQIA+ em sua totalidade, em especial a luta das lésbicas negras. Com isso, a artista busca criar uma visão mais positiva dessas comunidades, subvertendo as representações estereotipadas de afro-americanos.

• Explique aos estudantes que LGBTQIA+ é uma sigla que abarca diferentes orientações sexuais e identidades de gênero, como: lésbicas, gays , bissexuais, transgêneros, transexuais, travestis, pessoas queer, intersexuais e assexuais. O sinal de + ressalta a pluralidade presente no movimento, indicando que muitas outras realidades podem ser abraçadas. Além disso, ressalte que cada uma dessas comunidades tem as próprias particularidades e pautas, como a luta contra a lesbofobia, a bifobia, a transfobia, entre outras.

• Apresente essa contextualização e o trabalho de Zanele Muholi como forma de promover a empatia e a cooperação entre os estudantes, contribuindo para o combate ao preconceito e à violência, visando o fortalecimento de uma cultura de paz na comunidade escolar.

• Zanele Muholi também cria um arquivo de imagens, no qual trabalha para desmontar percepções pré-existentes e dominantes a respeito dos indivíduos que opta por retratar em suas fotografias. Assim, a artista espera documentar a luta dessas comunidades para as gerações futuras.

Um debate mais amplo

Em nossos estudos, temos percebido como a Arte dialoga com seu tempo e é um espaço importante para discutir temas delicados e necessários. A fotógrafa e ativista

visual sul-africana Zanele Muholi (1972-) é uma artista contemporânea que compreende a Arte como lugar não somente de apreciação artística, mas de debate e reflexão. Nesse sentido, suas obras promovem debates a respeito do papel da mulher na sociedade, do racismo, de identidades de grupo e de gênero, entre outros.

Sweeto Mahlatse, de Zanele Muholi. Série “Faces e fases”. Makgai Vosloorus, Joanesburgo, 2014.

Os trabalhos de Zanele Muholi questionam homofobia , xenofobia , racismo, sexismo, comunidades marginalizadas que confrontam noções preconcebidas. Em sua série fotográfica “Faces e fases”, exibida em museus e galerias do mundo todo, a artista deu visibilidade a mais de trezentas mulheres negras, lésbicas e transgêneros.

Homofobia: engloba atitudes de violência e discriminação contra homossexuais, lésbicas, bissexuais e transexuais.

Xenofobia: hostilidade, repúdio, ódio ou preconceito contra pessoas estrangeiras.

Sexismo: qualquer imagem, palavra, gesto ou atitude discriminatória relacionada ao gênero ou à orientação sexual de uma pessoa.

© Zanele Muholi. Courtesy of Stevenson, Amsterdam/Cape Town/Johannesburg and Yancey Richardson, New York

O texto a seguir é um trecho de uma entrevista de Zanele Muholi a respeito do seu objetivo de retratar lésbicas e pessoas transgênero.

[...] “Quero incentivar os indivíduos da minha comunidade a serem corajosos o suficiente para ocupar esses espaços; para criar sem medo de serem difamados. Quero mostrar a nossa história, repensar sobre o que é a história, e recuperá-la para nós mesmos; incentivar as pessoas a usar ferramentas artísticas, como câmeras, como armas para revidar. [...]”

GERMANO, Beta. Tate Modern abre retrospectiva de Zanele Muholi. Artequeacontece, 11 dez. 2020. Disponível em: https://www.artequeacontece.com.br/ tate-modern-abre-retrospectiva-de-zanele-muholi/. Acesso em: 12 jul. 2022.

Responda

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes tenham espaço de fala, de escuta e de reflexão, pois os dizeres da artista destacam a importância de criar sem medo e de usar a arte como instrumento de reflexão e resistência.

a. De acordo com Zanele, como é possível combater o preconceito e a violência de gênero e de orientação sexual?

A violência de gênero, de orientação sexual e racial não é um problema apenas na África do Sul, país da artista Zanele Muholi. No Brasil, também são necessários debates e ações que busquem coibir a propagação de preconceitos e a discriminação.

Responda

b. Em sua opinião, como a Arte pode contribuir para que essas questões sejam debatidas por um maior número de pessoas?

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que essas imagens rompem estereótipos e humanizam pessoas que normalmente são vítimas de preconceito e discriminação, propiciando um olhar mais acolhedor e um debate mais produtivo sobre questões polêmicas.

Lesedi Modise, de Zanele Muholi. Série “Faces e fases”. Mafikeng, Província do Noroeste, 2010.

Sugestão de atividade

Identidades fotografadas

Objetivos

• Experimentar representações sobre identidade.

• Experimentar processos de criação, por meio da fotografia digital, que se relacionam com o tema da identidade, desenvolvendo a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Arte 5

a. Por meio de um aparelho celular, solicite aos estudantes que fotografem cabelos, olhos, bocas e pedaços de pele, de modo que não dê para identificar a quem pertencem. Dependendo da realidade escolar, a atividade poderá ser feita em duplas.

b. O enquadramento deve ser todo preenchido no visor pela parte a ser fotografada – por exemplo, somente o pedaço da pele, somente os olhos, somente a boca, e assim por diante.

• Trabalhe com os estudantes uma prática de Revisão bibliográfica (estado da Arte), em que possam investigar mais informações sobre a artista e sua poética. Pode ser uma atividade em grupos, que resulte em análise de imagens. Se possível, selecione antecipadamente as imagens. Depois, promova uma discussão sobre como as obras estão impregnadas de histórias pessoais e como isso reflete na própria identidade artística.

• As questões a e b tocam temas sensíveis, mas que precisam ser debatidos em sala de aula. Portanto, é preciso que os estudantes busquem combater o preconceito e a violência contra gênero e orientação sexual. Durante o debate, oriente-os a expor suas opiniões de maneira respeitosa, procurando problematizar qualquer estereótipo ou preconceito.

12/08/2022 09:53:21

c. Essas imagens poderão ser impressas e montadas em um painel, apresentadas em slides ou postadas em algum site para a apreciação dos estudantes.

d. Converse com eles sobre como a identidade se relaciona com o corpo, conforme apresentado nas fotografias produzidas.

© Zanele Muholi. Courtesy of Stevenson, Amsterdam/Cape Town/Johannesburg and Yancey Richardson, New York

Praticando

• A proposta prática propõe um debate sobre gênero, visando promover positivamente a imagem da mulher. Após a realização da entrevista da atividade 1, oriente os estudantes que, na atividade 2 , é importante que as palavras se somem à imagem. Para explorar essa relação, retome o debate de Renata Felinto nas obras exploradas neste volume – em RE-EXISTINDO, a artista desloca palavras para comporem os estereótipos pelos quais as mulheres são subjugadas. • Retome com os estudantes as reflexões sobre suporte, caso seja necessário e interessante para o desenvolvimento da proposta, e permita montagens coletivas. Nesse tipo de trabalho, é de suma importância o debate; também organize uma Gallery walk , para que todos possam fruir e debater sobre os temas e os processos de composição dos trabalhos.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Como podemos notar, o debate em torno do gênero e da identidade de gênero suscita engajamento e muita luta. Seja no Brasil, com Renata Felinto ou com pioneiras como Anita Malfatti, seja na África do Sul, com Zanele Muholi, a conquista de espaços e o aumento da visibilidade da mulher são temas presentes e que devem ser mais debatidos. Entreviste uma mulher de sua família. Questione-a sobre o que é ser mulher e anote as respostas no caderno.

Roteiro de entrevista:

a. Nome e idade.

b. Escolaridade.

c. Lugar onde vive.

d. Para você, hoje as mulheres têm mais direitos? Explique sua resposta.

e. Você já enfrentou dificuldades por ser mulher? Se sim, quais?

f. Você já sentiu que foi vítima de preconceito por ser mulher? Se sim, descreva uma dessas situações.

g. Qual mensagem você gostaria de enviar para a sociedade?

2. Após entrevistar essa mulher, tire uma fotografia dela e, se possível, imprima-a. Depois, faça uma montagem unindo a imagem com fragmentos importantes da entrevista.

Você pode trabalhar com intervenções de texto e objetos sobre a imagem. Ao montar o retrato, reflita com a turma sobre a melhor forma para organizar uma exposição com esse tema.

Sergio Lima/Arquivo da editora

Asas para a imaginação

Houve uma artista que, literalmente, deu asas à imaginação: Loïe Fuller (18621928). Ela foi uma das pioneiras da dança moderna, junto a Isadora Duncan (18771927) e Ruth Saint Denis (1879-1968), e trouxe para a Dança as transformações do papel da mulher na sociedade do século 20.

Confira a imagem a seguir.

Loïe Fuller dançando com tecidos , de Samuel Joshua Beckett. Fotografia, 7,6 cm × 10,1 cm, 1900.

a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam elaborar sua justificativa com o apoio da imagem.

Alguns poderão dizer leveza, liberdade, alegria ou outro sentimento pautado na postura da artista, a forma que o tecido assume, a impressão de que ela está correndo etc.

Responda

b. Resposta pessoal. Talvez os estudantes façam referência à postura assumida pela artista, com braços abertos como se fosse voar, mencionando a quantidade de tecido, a vara como prolongamento do braço ou o local em que ela estava.

a. Qual sensação a imagem causou em você? Justifique.

b. O que mais chamou a sua atenção?

Loïe Fuller tornou-se referência para a dança moderna ao misturar elementos da dança à plasticidade dos movimentos de tecidos e à iluminação de palco.

Ela inventou um figurino feito com vários metros de tecidos, que se tornavam esvoaçantes quando movimentados pela artista. Como se não bastasse, ela ainda usou a iluminação para ampliar os efeitos cênicos, causando um grande impacto visual.

BNCC

• Estas páginas viabilizam a abordagem da habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas ao apresentar Loïe Fuller, que atua no campo da expressão, representação e encenação, utilizando-se dos movimentos corporais e de oscilações de luz e cor para criar composições.

Orientações

• Para as questões a e b , conduza os estudantes em uma leitura da imagem, questionando-os quanto às impressões que têm sobre ela.

• Para mais informações sobre Loïe Fuller, sugira aos estudantes que assistam juntos a alguns trechos do filme indicado a seguir. Por ser um filme mudo, pode ser uma experiência especialmente interessante.

› SERPENTINE Dance: Loïe Fuller, de Loïe Fuller e Georgette Sorrère, 1897. 1 min

› Discuta com os estudantes os movimentos coreografados que provocam a sensação de velocidade e ritmo.

› Se desejar, trabalhe em paralelo as observações pertinentes aos fatores da Dança, como movimento, tempo, peso, fluência e espaço em relação às imagens da artista.

12/08/2022 09:58:10

Samuel Joshua Beckett. 1900. Museu Metropolitano de Arte, Nova York, EUA

• Comente com os estudantes que Loïe Fuller fez grande sucesso logo em sua primeira apresentação na França, em 5 de novembro de 1892. Tornou-se rapidamente uma celebridade, pois foi pioneira em apresentar uma dança que se aliava ao teatro e a experimentações cinéticas, em diálogo com os recursos de iluminação.

• Seu trabalho se destacou principalmente porque o que produzia não estava de acordo com o repertório trabalhado na época por outros bailarinos e escolas de dança. A artista também foi empresária, produtora e diretora da própria companhia de balé, o que a ajudou a ter uma visão ampla sobre os espetáculos.

• Algumas artistas contemporâneas fazem produções que dialogam com o trabalho de Fuller, como Jody Sperling e Jessica Lindberg. É possível, nesse momento, mostrar vídeos que explorem o trabalho de ambas as artistas para estabelecer diálogos com as performances de Loïe Fuller, demonstrando também como seu trabalho influencia a dança da atualidade.

• É interessante mencionar aos estudantes que as performances de Fuller foram registradas cinematograficamente por Thomas Edison (1847-1931), mas que em alguns vídeos aparecem outras bailarinas, que eram contratadas para repetir o que Fuller fazia.

• Para a questão c , se possível, levante nomes de mulheres que foram importantes na sua região, seja pela luta de direitos, seja por seu pioneirismo, bem como suas ações nos campos social, político e/ou cultural, e compartilhe isso com os estudantes como uma maneira de também valorizar as mulheres de sua localidade.

A fluidez garantida pelos tecidos estava sempre presente nos trabalhos de Loïe Fuller. Sem dúvida, eles trouxeram uma nova estética para a Dança.

Ousada em suas experimentações, Loïe Fuller rompeu com os padrões estéticos de sua época e inovou nas Artes da cena.

A historiadora Carolina Carvalho explica o que isso significa.

[...]

A mulher “modernista” surgiu como uma nova representação feminina, ora mobilizada como anormal – por quem considerava que a mulher deveria continuar a exercer apenas as funções de mãe e esposa –, ora exaltada como aquela mulher dona de si, consciente de seus direitos e em busca de novos modos de ser e viver para além daqueles até então consentidos, como a maternidade e o casamento. [...]

ALBUQUERQUE, Cristiane. Mulheres modernistas desafiaram os padrões femininos do início do século 20. Fiocruz , 13 jul. 2020. Disponível em: https://portal.fiocruz.br/noticia/ mulheres-modernistas-desafiaram-os-padroes-femininos-do-inicio-do-seculo-20-0. Acesso em: 22 abr. 2022.

Responda

c. Grande parte das mulheres contemporâneas usufrui de direitos conquistados graças àquelas que viveram antes e que lutaram por esse reconhecimento legal e social. Quais mulheres você conhece que abriram caminhos para a efetivação dos direitos femininos, seja na Arte, seja em outras áreas ou até mesmo na história de sua família?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem nomes de seu repertório, reconhecendo o valor das mulheres que viveram antes deles e entendendo como podemos aprender com a história delas.

Sugestão de atividade

Grafismo e gestualidade Objetivos

• Experienciar por meio de grafismos a gestualidade e a expressividade corporais.

a. Faça uma seleção de músicas instrumentais de diferentes sonoridades para serem usadas durante o exercício.

b. Em um papel de grandes dimensões, com o uso de tinta e pincel, solicite aos estudantes que produzam grafismos que dialoguem com o movimento da música.

c. Linhas retas, curvas, angulosas, interrompidas, finas e grossas devem explorar os timbres, ritmos e outros elementos oferecidos pela música.

d. Com os desenhos finalizados, peça aos estudantes que façam movimentos corporais que possam representar as linhas por meio da ação.

Fotografias de Loïe Fuller na década de 1890.

Conhecendo a linguagem Uma obra influente

Analise as imagens a seguir.

Loïe Fuller não tinha formação em Dança, mas conhecia os palcos desde os 4 anos de idade, tendo como experiência uma coleção de espetáculos. Nos Estados Unidos, seu país natal, não obteve o devido reconhecimento, que só foi alcançado em Paris.

Seu trabalho impressionou e chamou a atenção dos artistas parisienses. Muitos fizeram produções inspiradas em Loïe Fuller, como Henri de Toulouse-Lautrec (1864-1901), Koloman Moser (1868-1918), Pierre Roche (1855-1922) e François-Raoul Larche (1860-1912), entre outros. Em solo francês, fundou o grupo de balé As Fantásticas Fadas de Loïe Fuller.

Loïe Fuller também exerceu grande influência no cinema. Os irmãos Lumière, inventores do cinematógrafo, encantados com os efeitos criados por seu trabalho, fizeram um curta-metragem de 1 minuto. O filme gravado em 1896, que tem o nome da técnica criada pela artista, Dança serpentina , teve suas imagens pintadas à mão pelos cineastas franceses, um procedimento considerado sofisticado para a época.

BNCC

• Ao compreender como Loïe Fuller trabalha um acessório cotidiano como peças de tecido, transformando forma e visualidade por meio do movimento dançado, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR10 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

• Ao explorar como a dança de Fuller influenciou artistas das Artes visuais, como Henri de Toulouse-Lautrec, e também o início do cinema dos Irmãos Lumière, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR03 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Ao analisar as imagens, conhecendo as novas proposições de Loïe Fuller na dança moderna, aproveite o momento para avaliar os estudantes acerca dos conhecimentos sobre os conceitos de tempo, fluência, ritmo, peso e demais elementos da Dança. Isso permite questioná-los sobre como identificam determinados elementos nas imagens das danças da artista e em outras imagens pertinentes.

Loïe Fuller dançando, de Samuel Joshua Beckett. Fotografia, 15,1 cm × 11,2 cm, 1900.

Loïe Fuller dançando, de Samuel Joshua Beckett. Fotografia, 10,1 cm × 12,5 cm, 1900.

Fotos: Samuel Joshua. 1900. Museu Metropolitano de Arte, Nova York, EUA

BNCC

• A experimentação proposta na seção, por meio do trabalho com os elementos da Dança e a relação com os elementos das Artes visuais e, por fim, pela leitura dos cartazes, permite desenvolver a habilidade EF69AR32 do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

• Inicie a condução desta página conversando com os estudantes sobre a experiência de ter dançado com o tecido. Como eles se sentiram?

• Prepare os estudantes para os itens a e b da atividade 1. Para isso, proponha uma dinâmica de movimento, preferencialmente utilizando um tecido leve, para que eles sintam uma experiência parecida com a da artista. Incentive-os, ao som de músicas diversas, a experimentar as possibilidades que o movimento e o uso do tecido oferecem. Explore com os estudantes os níveis alto, médio e baixo de movimento. Peça-lhes que registrem por escrito a experiência.

• Para a execução da atividade, o comprimento do tecido deve ser grande, de modo que seja possível fazer variadas movimentações, mas cuidado para que o volume do pano não seja exagerado e não atrapalhe a execução. Oriente os estudantes na confecção das asas, explicando que é um acessório muito utilizado pela artista.

• Auxilie os estudantes a anexar os tecidos às varas, evitando acidentes. Se julgar necessário, faça você mesmo algumas das etapas, grampeando ou colando os tecidos. No momento de experimentar esses acessórios em movimento, oriente-os a se posicionar distantes uns dos outros, evitando que se esbarrem e se machuquem. Para isso, leve-os para um local amplo e arejado, como a quadra ou o pátio da escola, ou divida a turma em grupos menores para que se revezem na realização da atividade.

• Para os itens c e d , organize a gravação das movimentações. Isso pode ser feito por você ou pelos estudantes ou em duplas, para que um grave o outro. Faça

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Como vimos, Loïe Fuller revolucionou a Dança com seu figurino que parecia ter asas. Vamos experimentar ter asas.

a. Você precisará de lençóis, tecidos ou TNTs e duas varas que podem ser feitas com madeira, plástico, pedaços de canos ou tubos longos de papelão.

b. Para facilitar a exploração inicial dos movimentos, faça as varas com 50 centímetros de comprimento. Pegue a largura de uma extremidade do tecido e prenda-a em toda a extensão da vara, deixando livre um espaço na ponta para que você possa segurá-la. A fixação do pano poderá ser feita com grampeador, cola ou costura.

c. Combine a gravação de sua movimentação com o professor ou um colega de turma. No dia da gravação, ouça a música que o professor disponibilizará e crie movimentos para seu corpo e o tecido.

d. Depois, aprecie o vídeo criado com suas asas.

2. Analise os pôsteres feitos para os espetáculos de Loïe Fuller e descreva, no caderno, as possíveis intenções de cada um deles. Depois, elabore movimentos que possam expressar o que foi percebido em cada imagem. Peça a um colega que fotografe as sequências dos movimentos. Em seguida, será a vez de você fotografar. Depois, façam a apreciação das fotografias. Procurem relacioná-las às respectivas intenções e verifiquem se conseguiram registrar sua expressão.

Cartaz de uma das apresentações de Loïe Fuller, feito por Pal (1855-1942), em Paris, França, 1867.

Cartaz de uma das apresentações de Loïe Fuller, feito por Pal, em Paris, França, 1897.

a seleção prévia das músicas, favorecendo diferentes ritmos e gêneros musicais, enfatizando que os estudantes devem perceber as diferenças e utilizar o acessório para dançar com movimentos variados. Finalize com a apreciação dos vídeos.

Cartaz de uma das apresentações de Loïe Fuller, feito por Georges Meunier (1869-1942), em Paris, França, 1898.

• Para a atividade 2 , proponha aos estudantes que, com base na análise das imagens, escolham diferentes músicas, de acordo com o gosto musical de cada um , reforçando a importância da escolha com relação à interpretação dos cartazes.

A. B. C.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Biblioteca Nacional da França, Paris Biblioteca Nacional da França,

3. Vários artistas se encantaram com o trabalho de Loïe Fuller e fizeram produções inspiradas em seus movimentos e nas imagens desenhadas pelo tecido no espaço. A seguir, verificaremos dois exemplos. Analise cada um deles.

• Antes de realizar a atividade 3 , explore com os estudantes os movimentos criados na atividade anterior. Peça a eles que os repitam. Coloque uma música suave e deixe que o movimento deles flua por alguns minutos. Em seguida, vá separando as duplas. A escolha pode ser aleatória, mas também pode considerar os movimentos criados, juntando semelhanças ou diferenças. Instigue-os a explorar as possibilidades de movimento para que a representação realmente retrate a dança.

• Na atividade 3 , a escolha do suporte para a criação da obra deve partir do estudante, porém é fundamental que todos tenham rascunhado a produção. O desenho prévio é o projeto da obra e servirá como guia para a execução. Finalizada a atividade, faça uma roda de apreciação dos trabalhos e converse com os estudantes, de modo que eles falem a respeito das escolhas feitas para retratar o movimento.

a. Agora é a vez de vocês realizarem um desenho inspirado em seus próprios movimentos. Esta produção será em dupla. Nela, serão necessárias as “asas” feitas para as atividades anteriores.

b. Escolha uma sequência de movimentos que você já coreografou e apresente-a para o colega. Ele fará um esboço inspirado no que você criar. Depois, invertam os papéis.

c. Depois de feito o esboço do desenho, chegou o momento de elaborar seu desenho, ou seja, fazer os detalhes e os acabamentos que achar necessários. Mãos à obra!

• Uma maneira de fazê-los aguçar a percepção corporal de si mesmos é filmar e fotografar os exercícios e, depois , fazê-los assistir. Peça que registrem por escrito como foi a experiência de se verem em movimento.

Loïe Fuller na dança “O arcanjo”, de Koloman Moser. Tinta indiana e aquarela em papel quadriculado, 1902.

Lâmpada de mesa , de Raoul Larche. Bronze esculpido, 33 cm, 1902.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Museu das Artes Decorativas, Paris, França/Jean Tholance/akg-images/ Album/Easypix

Galeria Albertina, Viena, Áustria

BNCC

• Ao apresentar um processo de criação em Artes visuais que ressignifica semanticamente outra obra para problematizar questões políticas e sociais, o conteúdo destas páginas viabiliza a abordagem da competência específica de Arte 7

Orientações

• Contextualize com os estudantes as práticas do coletivo indicado no livro, exemplificando algumas intervenções do Guerrilla Girls para que eles entendam como funciona seu modo de pensar e agir.

• Utilizando máscaras e com codinomes, as integrantes do coletivo Guerrilla Girls são artistas e ativistas que buscam questionar a discriminação artística sofrida pelas mulheres. Pesquise imagens e vídeos sobre a exposição que o coletivo fez em São Paulo (SP) em 2017 para apresentar aos estudantes.

• Pesquise e mostre aos estudantes o cartaz do coletivo Guerrilla Girls. Convide-os a apreciar a imagem, analisando-a. Como interpretam a releitura e a obra original? Eles compreendem o sentido das obras e a crítica no cartaz produzido pelo coletivo?

• Para as questões a e b , converse inicialmente com os estudantes sobre a questão da objetificação do corpo, perguntando o que entendem pelo termo. Peça-lhes que citem outros exemplos da objetificação corporal feminina e como reagem a isso: consideram natural ou incômodo?

Em 1989, um coletivo de artistas e ativistas chamado Guerrilla Girls produziu uma obra que provocou uma grande polêmica: era um cartaz de uma mulher nua, vestindo uma máscara de gorila, com a seguinte pergunta: “As mulheres precisam estar nuas para entrar no Museu de Nova York?”. Em seguida, o cartaz apresentava uma informação reveladora: “Menos de 5% dos artistas da seção de arte moderna são mulheres, mas 85% dos nus são femininos”. Em 2007, o coletivo fez uma adaptação em português quando foi expor seu trabalho no Museu de Arte de São Paulo (Masp).

Desde 1985, o Guerrilla Girls utiliza humor e ironia para criar cartazes que contestam preconceitos na arte e na política. Ao longo de sua história, o grupo já foi integrado por mais de 55 pessoas diferentes. Elas mantêm ocultas sua identidade, fazendo aparições públicas usando máscaras de gorila e pseudônimos de importantes artistas mulheres já falecidas.

Pseudônimos: nomes fictícios, diferentes do nome civil, com os quais alguns artistas assinam suas obras.

Responda

a. Resposta pessoal. O debate deve ser orientado para a questão da representatividade das mulheres, que será aprofundada na atividade seguinte.

a. Quais causas você identificaria para o problema apontado pelas Guerrilla Girls? Quais são as possíveis consequências desse problema?

b. Em sua opinião, qual é a importância da representatividade de artistas mulheres?

ao tema da identidade apresentado neste capítulo.

Guerrilla Girls expondo seu trabalho em Hannover, na Alemanha, 2018.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem esta questão aos elementos trazidos pela obra das Guerrilla Girls e também

O cartaz citado na página anterior trata de um problema muito sério para a arte contemporânea: as dificuldades enfrentadas por artistas mulheres para conseguir espaço para a exposição de seu trabalho.

Esse cartaz faz referência à pintura A grande odalisca (1814), do pintor Jean-Auguste Dominique Ingres (1780-1867), satirizando essa obra ao colocar uma máscara de gorila sobre a personagem. Dessa forma, as artistas questionam o sensualismo criado na obra e ironizam a objetificação com a qual o corpo feminino foi tratado tantas vezes na história da Arte.

Analise as imagens a seguir.

Essas imagens mostram duas importantes artistas trabalhando. Apesar de ambas terem grande relevância para a história da Arte, tiveram de travar muitas lutas em um universo profissional predominantemente masculino. Artistas como essas são referências para o coletivo Guerrilla Girls.

Objetificação: ato de tratar algo ou alguém como um objeto, retirando sua identidade

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Com base no trabalho do coletivo Guerrilla Girls, produza um cartaz que tenha uma mensagem que provoque reflexão sobre o que foi abordado neste capítulo.

a. Liste as passagens deste capítulo que mais chamaram a sua atenção e os motivos. Essas anotações auxiliarão você a relembrar os conteúdos trabalhados e também ajudarão a alimentar suas ideias.

b. Você poderá usar imagens de obras de arte como referência de acordo com o que foi mostrado na página anterior; pode também fazer uso de pintura, desenho ou colagem, entre outras possibilidades.

• O conteúdo desta página proporciona a abordagem do objeto de conhecimento Elementos da linguagem da habilidade EF69AR04 , visto que os estudantes podem explorar a leitura das imagens, estabelecendo comparações de diferentes técnicas e seus elementos constitutivos das Artes visuais, tanto na escultura como na fotografia e na pintura, vistas em todo o capítulo.

Orientações

• Trabalhe com os estudantes uma estratégia de pesquisa em que possam investigar mais informações sobre as artistas Frida Kahlo e Camille Claudel. Pode ser uma atividade em grupos, que resulte em análise de imagens.

• Se possível, selecione alguns trechos dos filmes biográficos das duas artistas e veja-os com os estudantes. Depois, faça uma discussão sobre como as obras de Frida e de Camille estão impregnadas de suas histórias pessoais.

Praticando

• Inicie com questionamentos sobre o coletivo Guerrilla Girls. Depois, para o item a , solicite aos estudantes que criem uma lista com o que consideram mais interessante ou importante no capítulo. Essas anotações devem servir como norteadoras para a produção do cartaz.

• Incentive a criatividade e a exploração de técnicas e materiais por parte dos estudantes no item b . Finalizada a atividade, exponha os trabalhos à turma e permita aos estudantes que gerem debates sobre os elementos simbólicos criados pelos colegas e inseridos no cartaz.

Camille Claudel trabalhando em seu ateliê, 1887.

Frida Kahlo trabalhando em seu ateliê, 1936.

Historic Images/Alamy/Fotoarena

Vintage_Space/Alamy/Fotoarena

Objetivos

• Relacionar a linguagem artística ao tema Identidade

• Refletir a respeito da presença da mulher no campo da Arte.

• Desenvolver a apreciação estética.

Orientações

• Inicie uma conversa com os estudantes sobre como a Arte pode ser relacionada com a identidade; como perceberam o uso das linguagens artísticas para explorar esse tema; e o que pensam a respeito de somente na década de 1970 as mulheres começarem a ser citadas na História da Arte.

• Na questão 1 , pergunte quais elementos na imagem seriam indicadores que justificariam sua opinião.

• Na questão 2 , peça aos estudantes que confiram as páginas do capítulo e indiquem onde estão os aspectos que mostram situações excludentes vividas na sociedade.

• Para a atividade 3 , peça aos estudantes que sejam assertivos em seus textos , mantendo o foco no tema A presença da mulher como artista – empecilhos e preconceitos vividos

• Na atividade 4 , disponibilize um tempo significativo para a apreciação das obras de Camille Claudel no museu virtual. Se possível, use o projetor em sala de aula.

Respostas

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pensar sobre as situações que as mulheres citadas viveram ou o trabalho que realizaram. É importante que saibam argumentar a respeito dessa escolha. Incentive o compartilhamento das respostas.

• Autoavaliação : Aproveite o texto feito para a questão 3 para fazer uma relação com a atualidade e perguntar como cada estudante vê o papel da mulher na sociedade.

1. Analise a fotografia Fantoches feita por Tina Modotti. Como você relacionaria essa imagem ao tema da identidade? Atente aos detalhes da imagem e ao título da obra, fazendo associações com o conteúdo estudado neste capítulo. Leve em conta também suas opiniões sobre o tema. Depois, elabore um texto para responder à questão no caderno.

2. Como estudamos, o tema da identidade pode ser abordado sob vários aspectos que revelam situações excludentes vividas na sociedade. Cite alguns desses aspectos que foram abordados neste capítulo, exemplificando-os.

Resposta esperada: Ao abordar identidade, estudamos que alguns

grupos ainda lutam para afirmar a sua, como foi apresentado na música interpretada por Nina Simone, que se refere tanto ao racismo quanto ao preconceito em relação às mulheres, e no filme Histórias cruzadas. As sessões O que os olhos não veem e As pioneiras brasileiras mostram o quanto as mulheres foram excluídas da história da Arte.

Fantoches , de Tina Modotti. Fotografia, 1926.

3. Escreva um breve texto no caderno destacando o que mais o impactou ao estudar e refletir sobre a presença da mulher como artista. Quais são os empecilhos que elas enfrentam? Que tipos de preconceitos sofriam e ainda sofrem no meio artístico?

4. Camille Claudel foi uma artista praticamente desconhecida do grande público e da história da Arte até 1970. A intensidade de suas obras pode ser vista no site oficial de um museu dedicado à artista. A instituição situada na França reúne cerca de quarenta obras de Camille. Acesse e aprecie o trabalho dessa incrível artista.

• Museu Camille Claudel. Disponível em: http://www.museecamilleclaudel.fr/en/ collections/les-incontournables. Acesso em: 15 jul. 2022.

Sugestão de atividade

Painel de mulheres artistas

Objetivos

• Conhecer outras artistas que não foram citadas no capítulo.

a. Sugira aos estudantes que, em grupo, pesquisem e montem um painel sobre cinco artistas mulheres de períodos diferentes da história da Arte e que não foram citadas neste capítulo.

b. Peça-lhes que ressaltem as diferenças e as semelhanças entre elas – relacionadas à vida, à temática, à técnica, à composição, ao estilo ou a outra questão observada.

1. Resposta pessoal. Esta questão é uma oportunidade para o estudante fazer as próprias associações e criar argumentações envolvendo o tema Identidade. Aproveite para avaliar a compreensão do estudante acerca do tema com base no que foi abordado no capítulo.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Capítulo 4 ◆ Arte, espaço e identidade

Quais características definem você? São as mesmas que lhe definiram ontem? Ainda serão as mesmas que o farão ser você amanhã? Quantos “vocês” existem, existiram ou existirão dentro de você? Quando você pensa na palavra “eu”, o que vem à sua mente? Eu homem? Eu mulher? Eu poeta? Eu futura estrela do futebol?

Não se assuste com esse número de perguntas. Estamos entrando no tema “identidade”, no qual questionamentos como esses serão frequentes. Quando falamos sobre identidade, refletimos sobre tudo isso. A identidade de uma pessoa pode ser formada por diversos elementos, como etnia, religião, família, nacionalidade, entre outros. São inúmeros os componentes de uma identidade e, no decorrer da vida, muitos deles se modificam.

A Arte é um dos principais meios para pensarmos sobre esse tema. Muitas pessoas se propõem a refletir sua identidade por meio da Dança, da Música, do Teatro ou das Artes visuais. Tentar expressar a própria identidade pela Arte sempre foi algo complexo e fascinante.

Analise esta imagem; de que forma você descreveria o personagem retratado? Como é a superfície em que a composição foi realizada? De que modo você descreveria o lugar onde ela está? Como a imagem do retratado se relaciona com esse espaço?

Puã, de Alexandre Sequeira. Série “Nazaré do Mocajuba”. Serigrafia sobre tecido, 60 cm × 45 cm, 2005.

Objetivos

• Possibilitar aos estudantes a identificação das diversidades entre os indivíduos e as culturas.

• Promover a apreciação das obras de diferentes artistas, considerando suas origens e condições de registro, memória e processo de criação.

• Motivar a compreensão da Arte como elemento de construção dos sentidos de pertencimento e de identidade.

• Propor processos de criação com base nos conceitos de identidade e memória.

BNCC

• Este capítulo favorece uma abordagem da competência específica de Arte 3 , dialogando com as diferentes possibilidades de pesquisas e de reconhecimento das características das matrizes estéticas.

• Ao promover o conhecimento sobre o patrimônio artístico nacional, valorizando suas práticas materiais e imateriais, o capítulo também permite o trabalho com a competência específica de Arte 9

• O reconhecimento do patrimônio cultural brasileiro, incluindo as matrizes africana, indígena e europeia, favorece a criação de repertório em diferentes linguagens artísticas. Dessa forma, é abordado o objeto de conhecimento Patrimônio cultural , por meio da habilidade EF69AR34

Orientações

• Durante a leitura do texto da página, leve os estudantes a refletir sobre como a identidade do artista está presente em sua obra. Pergunte-lhes como eles percebem essa relação entre Arte, espaço, cidade e se esse tipo de reflexão faz parte das vivências deles.

• Convide-os a analisar a imagem e auxilie-os a perceber as relações entre a imagem impressa na rede e as relações que ela estabelece com o espaço onde se encontra e os elementos que o compõem.

© Alexandre Sequeira

BNCC

• Ao refletir sobre questões de identidade e memória por meio da fruição da obra de Alexandre Sequeira, os estudantes são levados a se compreenderem como pertencentes à diversidade humana, com atenção às suas emoções e às dos outros, desenvolvendo as competências gerais 3 e 8

Orientações

• Oriente os estudantes a analisar a obra e os auxilie a perceber como o trabalho do artista está diretamente vinculado aos sentidos de pertencimento e de identidade.

• Questione-os sobre a materialidade da obra de Alexandre Sequeira e como o suporte escolhido pelo artista dialoga com a identidade dos moradores que são representados.

• Utilize a questão acompanhada pelo marcador Responda como um meio de explorar a imagem com os estudantes. Nesse processo, reforce a importância da interação do artista com os moradores locais para a produção de sua obra. Destaque a relação afetiva que possibilita sua produção: Sequeira tornou-se íntimo dos retratados, estreitando as relações, o que lhe abriu caminhos para sua pesquisa.

• Diga aos estudantes que o trabalho de Sequeira resultou em dez retratos impressos em serigrafia sobre objetos dos próprios retratados.

• Como podemos perceber nas imagens apresentadas, ao fotografar o objeto com o retrato impresso, Sequeira enquadra também elementos do ambiente. Dessa forma, por exemplo, não é apenas a rede do senhor Puã que é exposta, mas também a sua casa, suas gaiolas, a varanda ao fundo onde se arma a rede para o descanso, o paneleiro, as paredes de barro da casa, a cadeira, o chapéu e o jardim. Assim, o trabalho de Sequeira também revela a relação que os indivíduos mantêm com os espaços e a forma como vivem.

• Com base nessas observações, explore com os estudantes as imagens presentes na página, esmiuçando as obras e incentivando-os a prestar atenção aos detalhes.

Construindo caminhos, construindo identidades

Alexandre Sequeira (1961-) busca representar identidades locais em seu trabalho. As obras do artista discutem as relações dos indivíduos com o espaço, sua memória e identidade. Em 2005, ele desenvolveu a série fotográfica "Nazaré do Mocajuba".

Para isso, por dois anos, conviveu com os moradores de um pequeno vilarejo no município de Curuçá, no Pará. Iniciou a atividade prestando serviços fotográficos àquela comunidade. Imergiu no cotidiano da vila, pescava, plantava e reunia-se com os moradores nas conversas em torno da fogueira. Criou uma relação de afinidade com as pessoas, o que lhe deu abertura para as retratar e criar dez peças fotográficas em tamanho natural, utilizando como suporte alguns objetos afetivos doados por elas.

Benedita , de Alexandre Sequeira. Série "Nazaré do Mocajuba". Serigrafia sobre tecido, 45 cm × 60 cm, 2005.

Responda

• Em sua opinião, espaços e objetos podem dizer algo sobre nós? De que maneira?

84

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os objetos e os espaços podem ser impregnados de histórias e memórias por meio das relações afetivas estabelecidas

com eles.

© Alexandre Sequeira

As imersões de Alexandre Sequeira

Como vimos, a Arte é um caminho aberto de diálogo entre o ser humano e o mundo. Pode-se pensar a Arte como um “ponto de encontro” entre os dois, como fez Alexandre Sequeira na série fotográfica "Sob o céu azul de Pedra Azul".

Pedra Azul é um pequeno município localizado no Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais. Assim como várias cidades, divide-se em centro e periferia. Pensando nessa segmentação geográfica, surgiu o projeto de Sequeira, como uma ação educativa, da qual participaram seus alunos, jovens e crianças residentes em ambos os espaços. Uma heterogeneidade presente em suas narrativas.

Heterogeneidade: aquilo que é composto de elementos de diferentes naturezas.

BNCC

• Os debates propostos por Alexandre Sequeira na série “Sob o céu azul de Pedra Azul” possibilitam aos estudantes perceber as possibilidades de criação artística em seu entorno social, além de refletir sobre questões de identidade e pertencimento, desenvolvendo a competência específica de Arte 1

Orientações

• Faça uma leitura da imagem da página e explore com os estudantes os elementos presentes no trabalho do artista e da cena, estabelecendo uma conexão entre a projeção da imagem do menino e o ambiente em que ela está inserida.

• Para a questão a , converse com os estudantes sobre o trabalho de Alexandre Sequeira, que está além da fotografia, pois resgata a identidade dos grupos com quem ele desenvolve seus projetos e trata das relações humanas e das afetividades entre lugares, pessoas e suas memórias. Incentive-os a dizer como retratariam seu bairro com base nessas referências.

• Acesse o site de Alexandre Sequeira e tenha mais informações sobre suas obras.

› ALEXANDRE Sequeira. Disponível em: http://www. alexandresequeira.com/ Acesso em: 6 maio 2022.

Eu moro na Planaltina, de Alexandre Sequeira. Série “Sob o céu azul de Pedra Azul”. Projeção, 53 cm × 80 cm, 2015. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas ideias.

Responda

12/08/2022 10:01:40

a. Como você se retrataria em seu bairro?

© Alexandre Sequeira 85

Integrando Saberes

• Analise com os estudantes a imagem presente nesta página e na anterior e solicite que levantem questões sobre os ambientes nos quais elas foram projetadas e como eles trazem dados diferentes sobre os personagens.

• Com auxílio do professor do componente curricular de Geografia , promova uma reflexão com os estudantes a respeito da configuração dos espaços da cidade, discutindo as diferenças entre centro e periferia e de que maneira essa divisão pode propiciar formas de segregação. Para a questão b, oriente-os a relacionar a reflexão que fizeram baseados nas obras de Alexandre Sequeira às realidades sociais.

• A questão c tem por objetivo fomentar o pensamento crítico sobre o próprio ambiente em que os estudantes vivem, estabelecendo relações entre sua realidade e seus desejos. Incentive-os a compreender as necessidades e carências de sua própria comunidade, sem deixar de incentivá-los a procurar também por aspectos positivos do lugar onde vivem, identificando características afetivas, assim como geográficas e materiais.

O projeto Sob o céu azul de Pedra Azul foi desenvolvido em uma oficina ministrada durante uma semana, com crianças e jovens de idades variadas e de diferentes locais da cidade. A proposta de Alexandre Sequeira era utilizar a fotografia como uma estratégia de aproximação entre jovens de realidades distintas, promovendo formas de convívio entre eles.

As diferenças culturais entre aqueles que viviam na periferia e os residentes da área central chamou a atenção de Sequeira. Assim, ele buscou criar ambientes de troca para ambos os grupos. Durante uma caminhada para conhecer o lugar, descobriu que as crianças e jovens moradores da periferia não eram bem-vindos em regiões centrais da cidade.

Esse processo resultou em uma série fotográfica em que as imagens foram projetadas na fachada das casas periféricas e nos prédios históricos do centro. As fotografias desses meninos e meninas criaram um intercâmbio entre a imagem dos moradores da periferia em espaços centrais e as imagens daqueles que moravam no centro em espaços periféricos.

Responda

É nós no centro de Pedra Azul, de Alexandre Sequeira. Série “Sob o céu azul de Pedra Azul”. Projeção, 67 cm × 100 cm, 2015.

b. Possível resposta: Os espaços escolhidos por Sequeira costumam ser invisibilizados por outras parcelas da sociedade. Em contraposição a essa situação, ao projetar imagens em grandes proporções das pessoas que habitam e circulam nessas localidades, o artista promove a valorização de suas identidades.

b. Como os espaços escolhidos pelo artista Alexandre Sequeira dialogam com diferentes realidades sociais?

c. O lugar onde você mora deixa marcas na formação de sua identidade? Quais? Por quê?

Resposta pessoal. Os estudantes responderão à questão de acordo com suas vivências e localidade onde moram.

© Alexandre Sequeira

Conhecendo a linguagem As projeções na Arte

O fotógrafo Alexandre Sequeira utilizou as relações afetivas e a identificação dos jovens com os lugares onde viviam para projetar imagens na periferia e no centro da cidade.

As fotografias foram projetadas nas paredes, portas e janelas, como uma forma de pensar naquelas pessoas habitando a cidade, criando uma relação simbólica com as construções e com a forma de ocupá-las. Desse modo, ele buscou diminuir a distância entre esses dois territórios, propondo uma transformação social e afetiva por aqueles que ocupam espaços diferentes, propondo encontros entre pessoas.

O trabalho de Alexandre Sequeira é considerado um projeto artístico colaborativo, pois são realizadas oficinas com a participação dos membros da comunidade na escolha dos temas, no processo criativo, na montagem e exposição. Dessa forma, os participantes atuam na construção da obra.

A imagem mostra uma das projeções realizadas durante o projeto.

BNCC

• Ao analisar como Alexandre Sequeira se apropria da tecnologia das projeções de imagens para compor seu trabalho, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR35 , do objeto de conhecimento Arte e tecnologia

Orientações

• Para a questão acompanhada pelo marcador Responda , chame a atenção dos estudantes para o fato de que as obras de Sequeira se ligam diretamente à vida das pessoas e aos espaços que delas participam. Pergunte-lhes de que outras formas a Arte pode se relacionar com a vida das pessoas , a fim de valorizar a diversidade de espaços e identidades na cidade em que moram. Retome alguns artistas estudados anteriormente que também buscam essa aproximação entre a Arte e a vida.

Eu foco no futuro, de Alexandre Sequeira. Série “Sob o céu azul de Pedra Azul”. Projeção, 2015.

Responda

• Como você usaria a Arte para valorizar a diversidade de espaços e identidades em sua cidade?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam a relação entre a construção de identidade os lugares onde habitam.

Sugestão de atividade

Afetividade na escola

Objetivos

• Fazer u ma experiência documental sobre a escola, valorizando a identidade dela.

a. Pensando nas propostas dos artistas estudados no capítulo, peça aos estudantes que façam a construção e o uso de um questionário para entrevistar a comunidade escolar quanto à representatividade e à identidade da instituição perante a cidade. Oriente-os a anotar questões como as seguintes.

• Essa é uma escola antiga?

• Qual é o significado do nome da escola?

• O que a escola representa para você?

• Em que contexto ela foi fundada?

• A escola realiza projetos que impactam a comunidade em geral?

b. Oriente-os a organizar roteiros específicos, direcionados a estudantes, pais, professores e funcionários.

c. Com a ajuda de um smartphone, oriente-os a filmar os depoimentos da comunidade escolar. É

necessário alertá-los sobre solicitar a autorização dos entrevistados para a gravação. Caso algum deles se recuse, oriente os estudantes a pedir permissão para tomar notas sobre as respostas, a fim de utilizá-las no restante da atividade.

d. Com a ajuda de um editor de vídeos, auxilie-os a montar um documentário. Para isso, devem selecionar as respostas mais interessantes para que o vídeo não fique longo.

e. Se possível, faça a projeção dele em algum ambiente da escola para toda a comunidade escolar.

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

© Alexandre Sequeira

Praticando

• As atividades a e b propõem aos estudantes que registrem o cotidiano dos moradores do bairro, apresentando as relações afetivas e a cultura local. O contato deles com os lugares e as pessoas de seu entorno possibilita a percepção da identidade local. Incentive-os a reconhecer quais são os possíveis elementos dessa identidade.

• Dependendo da realidade da comunidade escolar, as fotografias poderão ser feitas em grupo e os estudantes poderão se revezar para fotografar.

• É possível reunir grupos de estudantes que moram no mesmo bairro. Para aqueles que não têm colegas da escola morando no mesmo bairro, sugira o estudo com foco no bairro onde a escola está inserida.

• Essa experiência é uma ótima oportunidade para criar um blog da turma, dando vazão e visibilidade aos trabalhos desenvolvidos pelos estudantes. Nesse sentido, procure trabalhar com grupos de editores de imagens e postagem, atribuindo-lhes responsabilidades no processo de organização do próprio conhecimento desenvolvido.

• Essa atividade permite coletar informações sobre a aprendizagem dos estudantes por meio da prática das imagens fotográficas. Para isso, exponha a eles os resultados e debatam sobre como foi o processo de construção da imagem, suas relações afetivas com o lugar e com os moradores.

Para incluir:

• Se na turma houver algum estudante cego ou com baixa visão, narre para ele as cenas retratadas e auxilie-o durante a produção. É importante que ele fotografe e possa compreender a imagem captada. Atue nesse sentido.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Sequeira cria seus trabalhos com base no contato entre as pessoas. Ao fazer isso, apresenta-nos uma série de olhares e narrativas que incluem esses indivíduos como coautores das obras.

a. Que tal realizar uma pesquisa fotográfica no bairro onde fica localizada a escola? De forma coletiva com a turma, fotografem tudo o que chamar a atenção de vocês na paisagem, como pessoas, casas, ruas, praças, árvores ou outros elementos que digam algo sobre o espaço e sobre as pessoas que vivem no bairro. Procurem retratar os mesmos espaços e cenas, de forma que registrem diferentes olhares sobre o mesmo tema.

b. Após concluírem a pesquisa fotográfica, montem uma exposição física ou on-line, comparando os múltiplos olhares sobre o mesmo tema.

Exemplos de fotografias de elementos encontrados em diferentes bairros brasileiros.

• Outra possibilidade é pesquisar e apresentar à turma os trabalhos do fotógrafo esloveno Evgen Bavcar (1946-).

Mesmo sendo cego desde os 12 anos de idade, Bavcar tem uma extensa produção fotográfica, que já foi exibida em diversos países. O fotógrafo também é um dos entrevistados no documentário brasileiro a seguir.

› JANELA da alma, de João Jardim e Walter Carvalho, 2004. 73 min.

Quando o artista fala pela voz dos outros

Essa foi a ação da artista Rosângela Rennó (1962-), com sua série “#rioutópico [em construção]”. Entre 2017 e 2018, ela organizou um mapa da cidade do Rio de Janeiro com base no olhar de jovens cariocas, moradores da periferia e dos morros da cidade.

Analise a imagem a seguir.

Série “#rioutópico [em construção]”, de Rosângela Rennó. Cerca de mil fotografias montadas em MDF, textos e mapa adesivados no chão, Rio de Janeiro (RJ), 2017-2018.

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

A ideia proposta por Rennó era de que cada pessoa fotografasse cenas que distinguissem seus bairros. A artista também reuniu fotografias aéreas das localidades e um pequeno histórico de cada uma.

Foi um trabalho colaborativo em que as mil imagens selecionadas reorientam o olhar para a capital carioca. A exposição com o olhar dos próprios moradores e frequentadores dos espaços mostra como as pessoas representam seus lugares, revelando uma diversidade de visões da mesma cidade.

BNCC

• Este tópico promove a apreciação e a análise de uma obra de arte contemporânea, ampliando a experiência dos estudantes com diferentes contextos e práticas artístico-visuais, bem como o imaginário e o repertório imagético de cada um. Dessa maneira, eles desenvolvem o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR01

Orientações

• Converse com os estudantes sobre a imagem desta página. Procure explorar a formulação de hipóteses e o imaginário deles. Incentive-os a analisar a imagem e a descrever o que veem, analisando os elementos que a compõem: fotografias, palavras, cores e a distribuição desses elementos no espaço. Com isso, eles justificam a escolha quanto ao que mais lhes chamou a atenção.

• Chame a atenção da turma para o título da obra, “#rioutópico [em construção] ”. O que eles têm a dizer a respeito? Como eles o interpretam? Eles conhecem o significado da palavra utopia? De que maneira essa palavra se relaciona com a obra? Qual o motivo do uso da expressão “em construção”? Essa obra, afinal, é construída por quem?

Leonardo Wen/Cortesia do IMS-RJ

• Retome a palavra utopia , que faz parte do título da obra. Caso os estudantes não a conheçam, incentive-os a buscar seu significado no dicionário ou até mesmo com o professor do componente curricular de História . Em seguida, comente que as localidades fotografadas foram escolhidas justamente porque seus nomes sugerem alguma situação utópica, tais como: Vila Paraíso, Morro dos Prazeres, Morro da Liberdade, Pedacinho do Céu, Vila Esperança, Sossego-Alegria, Ilha Pura, Suíça Carioca, Final Feliz, entre outros. Proponha a eles questões como: “O que vocês pensam a respeito dos nomes dos lugares da cidade onde vocês moram?”; “Já visitaram algum ‘lugar utópico’?”; “Na região onde vivem há nomes de bairros, ruas ou até mesmo cidades que sugiram situações utópicas?”. As respostas deles a essas questões são pessoais e visam ajudá-los a relacionar a imagem ao próprio cotidiano.

• Para auxiliar os estudantes na leitura e na compreensão da obra para as questões a e b, procure ampliá-la e apresente mais imagens e vídeos que mostrem outros detalhes. Leve-os a perceber o tamanho real da obra e como ela ocupa o espaço.

• Juntos, façam a leitura do texto. Após acrescentadas algumas informações referentes à obra, verifique o que os estudantes pensam sobre ela e o que mudou em relação à interpretação inicial deles. Faça-os perceber de que modo o contexto em que uma obra se apresenta pode alterar as interpretações a seu respeito.

Leia o texto a seguir, do curador da exposição “#rioutópico [em construção]”, sobre o projeto.

[...] Uma imagem sedutora do Rio pode unir moradores de várias regiões em torno da mesma utopia, mas a repetição desses pontos de vista também pode fazê-los subestimar o interesse pela própria realidade. Como olhar então para esta outra extensa parte?

Em vez de um autor único, múltiplas vozes; no lugar dos ícones de sempre, a paisagem caleidoscópica; para além do território batido, a geografia ampliada. Aos poucos, um outro Rio surge descortinado, nas palafitas da Vila União, nas diagonais da Linha Amarela, nos retratos dos líderes comunitários ou na iluminação prometida pela estátua da Liberdade.

[...]

NOGUEIRA, Thyago. #RioUtópico: um projeto em construção. Instituto Moreira Salles , 2017. Disponível em: https://ims.com.br/2017/12/13/rioutopico-texto-curador/. Acesso em: 13 jul. 2022.

Responda

a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam os detalhes da imagem e saibam argumentar a respeito de sua escolha.

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam relacionar a obra da artista com o lugar em que eles vivem.

a. O que mais chamou a sua atenção na obra de Rennó? Por quê?

b. Há algum lugar retratado na obra de Rosângela Rennó que se assemelha ao lugar onde você mora? Se sim, qual? Por quê?

c. Como você relaciona a obra de Rennó à seguinte frase do texto: “Em vez de um autor único, múltiplas vozes; no lugar dos ícones de sempre, a paisagem caleidoscópica; para além do território batido, a geografia ampliada.”?

c. Possível resposta: Nesse trecho, o autor faz menção ao ato de a artista incorporar, em sua obra, a contribuição e a percepção de vários moradores do Rio de Janeiro (RJ).

O trabalho de Rosângela Rennó Rosângela Rennó explora a apropriação de fotografias de arquivos pessoais e públicos como procedimento-chave de sua pesquisa e produção artística. Para isso, muitas vezes ela intervém com tinta, colagens e outras técnicas sobre a fotografia apropriada. Na série “Nuptias” (2017), por exemplo, a artista criou um mosaico de colagens em técnica mista sobre fotografias de casais de noivos.

A artista se declara uma fotógrafa que não fotografa, e sim que se apropria e cria contextos para as fotografias.

Sem título (Cuba estrada), da série “Nuptias”, de Rosângela Rennó. Técnica mista sobre fotografia, 31 cm × 25 cm, 2017.

que conduziu os espectadores a visualizar a cidade em uma escala afetiva, além de reconhecer regiões diferentes daquelas geralmente registradas e apresentadas.

Gabriela Carrera

Praticando

1. Notamos nas obras de Alexandre Sequeira e Rosângela Rennó as possibilidades de explorar o meio e as múltiplas subjetividades que nele se manifestam. Aprendemos que os espaços também são representações e que eles se relacionam com as nossas identidades por meio de narrativas e memórias. Vamos produzir um mapa de memórias afetivas.

1º.

Materiais

• cartolina

• caneta hidrográfica

• revistas para recorte

• tesoura

• cola

A partir de sua casa, estabeleça os caminhos (linhas condutoras) que a ligarão aos locais de memórias.

Ao andar pelo seu bairro, alguma lembrança lhe vem à mente? Você consegue relacionar essa lembrança a algum sentimento? Faça anotações de lugares que lhe trazem lembranças boas ou ruins. Lembre-se de que o ponto de partida é a sua própria casa.

Praticando

• Antes de dar início à atividade 1 , explique para a turma que o mapa afetivo consiste em representações de locais de uma cidade conforme as sensações, emoções e memórias que eles evocam. Ao concretizar um mapeamento afetivo, é possível descobrir quem são as pessoas, quais são as histórias e potências de determinado espaço. Se julgar pertinente, aprofunde seus conhecimentos sobre a obra, fazendo a leitura do texto no link a seguir › MAPEAMENTO afetivo: como transformar o espaço público em uma comunidade. Educação e Território. Disponível em: https://educacaoeterritorio.org. br/metodologias/ mapeamento-afetivo-como -transformar-o-espacos -publico-em-comunidade/ Acesso em: 5 maio 2022.

Ao definir os caminhos, cole frases sobre eles e, se possível, cole também a imagem de um objeto que remeta à memória que o local lhe traz.

a. Estenda o mapa pelas imediações de seu bairro. Se quiser deixá-lo mais interessante, amplie as áreas para bairros vizinhos e outras imediações.

b. Após concluírem os mapas, montem uma parede expositiva dos materiais, para compartilhar os diversos pontos de vista sobre o mesmo espaço.

• Para seguir as etapas da atividade 1 , em grupos, peça aos estudantes que separem os materiais sugeridos previamente para a elaboração da atividade. Sobre o suporte, peça-lhes que façam uma representação do mapa do espaço que será explorado e que deverá ser preenchido com as interferências de cada um. É possível também fazer entrevistas com moradores locais e acrescentar essas informações no mapa.

• Após a finalização, os estudantes devem expor o trabalho e convidar outros estudantes a participar, acrescentando desenhos, fotografias e demais recursos sobre as localidades que são significativas para eles.

2º.

3º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

José Vitor Elorza/ASC Imagens

José Vitor Elorza/ASC Imagens

BNCC

• Ao compreender o Modernismo brasileiro como um movimento que propõe uma reflexão sobre a identidade nacional, no contexto contemporâneo das vanguardas europeias, desenvolve-se a habilidade EF69AR01 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Comente que muitas das práticas ou experiências artísticas de Tarsila do Amaral se originaram da sua exploração do meio em que vivia e da relação que estabeleceu com objetos e memórias.

• Para a questão acompanhada pelo marcador Responda , procure orientar os estudantes a analisar a obra de Tarsila do Amaral. Comente que a artista representou uma família da zona rural da época. Auxilie-os a perceber a quantidade de personagens da pintura, quem pode ser a mãe, os filhos etc. Quais são os outros elementos retratados? Como é o formato das figuras? As cores empregadas?

• Reforce para os estudantes que os espaços também são representações carregadas de sentido e memórias, e que a manutenção de nossas identidades pode estar vinculada a essas simbologias contidas em narrativas pessoais ou coletivas.

• Pesquise outras obras de Tarsila do Amaral e mostre-as à turma. Depois, selecione outro artista modernista brasileiro que traga, em seus trabalhos, a questão da identidade nacional, por exemplo: Candido Portinari (1903-1962).

Existe uma identidade brasileira?

Até o início do século 20, devido ao período de colonização, os costumes e representações de nossa cultura seguiam padrões e olhares europeus, atribuindo pouco valor às manifestações culturais brasileiras.

Na década de 1920, no entanto, surgiu um movimento artístico no Brasil que foi chamado de Modernismo. Esse movimento, embora tenha recebido influências das vanguardas europeias, teve características bem diferentes do Modernismo europeu. O Modernismo brasileiro buscou evidenciar elementos da diversidade cultural brasileira com base em aspectos nacionalistas como forma de fortalecimento e afirmação da identidade brasileira.

A pintora Tarsila do Amaral (1886-1973), participante ativa do movimento, após uma viagem a Minas Gerais, em 1924, acompanhada por um grupo de amigos, entre eles, Mário de Andrade (1893-1945) e Oswald de Andrade (1890-1954), fez o relato em destaque.

[...]

“Encontrei em Minas Gerais as cores que adorava em criança. Ensinaram-me depois que eram feias e caipiras. [...] Mas vinguei-me da opressão, passando-as para as minhas telas: azul puríssimo, rosa violáceo, amarelo vivo, verde cantante [...].”

AZEVEDO, Heloiza de A. Tarsila do Amaral: a primeira-dama da arte brasileira. Jundiaí: Árvore do Saber, 2004. p. 18.

Nacionalista: corresponde ao indivíduo tomado pelo sentimento de pertencer a uma nação específica devido à semelhança cultural ou histórica que seus membros compartilham.

Assim, iniciava-se a fase Pau Brasil (1924-1928) de Tarsila, na qual suas pinturas traziam questões culturais e de identidade nacionais. As cores quentes, as formas de influência cubista e o tema focado no povo e no contexto brasileiro, que diferem bastante do contexto europeu, foram suas características principais. Confira a imagem.

A família, de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 79 cm × 101,5 cm, 1924.

Responda

• Quais aspectos da cultura brasileira são possíveis de identificar na tela A família, de Tarsila do Amaral?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a observar os elementos que compõem a pintura, os personagens e suas características físicas, ressaltando a diversidade cultural brasileira.

Os modernistas estavam em busca de uma identidade nacional, contudo, vivemos em um país de dimensões continentais, com uma extensa diversidade étnica e cultural e regiões de tradições distintas. Com uma diversidade tão grande de realidades e modos de vida, será que podemos falar que existe uma identidade brasileira única?

O músico e pesquisador Salloma Salomão (1961-) responde que não. Ele afirma que a ideia de uma identidade brasileira única foi forjada pelas elites econômicas dos séculos 19 e 20. Ele analisou vários eventos históricos que formaram nossa ideia de nação e notou o quanto a herança africana em nossa cultura foi sistematicamente apagada ao longo da história.

BNCC

• Ao entrar em contato com a pesquisa de Salloma Salomão e refletir sobre instrumentos de origem africana, estabelecendo relações com a identidade brasileira, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Arte 1 e 3 e a competência geral 1

Orientações

• Como forma de aprofundar o conteúdo, antes de abordar as questões acompanhadas pelo marcador Responda , contextualize para os estudantes que, em maio de 1928, Oswald de Andrade escreveu o Manifesto Antropofágico , cuja principal característica era o questionamento sobre a dependência cultural e a identidade brasileira. De acordo com o Manifesto, a arte brasileira não deveria reproduzir as obras estrangeiras nem as negar, mas sim incorporar suas características e se “alimentar” delas, para, dessa forma, criar uma arte genuinamente nacional.

A pesquisa de Salloma Salomão

Para reavivar a herança da cultura africana, Salloma investiga os instrumentos oriundos dessa cultura, procurando resgatar sua musicalidade. Muitos desses instrumentos são da época do Brasil de 1800, como a viola de cabaça. Foi ao mergulhar nessas origens que lhe veio o questionamento: existe uma identidade brasileira?

Responda

a. Você concorda com as ideias de Salloma Salomão acerca da identidade brasileira? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que o estudante apresente dados históricos e artísticos para enriquecer a discussão. Trazer trechos de textos de Salloma também pode ser produtivo.

b. Para você, o que compõe a identidade do nosso povo?

Resposta pessoal. Verifique se os estudantes percebem a pluralidade de realidades geográficas, históricas e culturais em nosso país.

Sugestão de atividade

Painel de instrumentos

Objetivos

• Conhecer e identificar instrumentos musicais provenientes de outras culturas e que fazem parte de nossa cultura.

a. Solicite a cada estudante que escolha um instrumento musical que seja comum na nossa cultura. De preferência, a turma deve fazer uma lista antecipada de instrumentos, para que não se repitam.

• O ponto principal do Manifesto não era negar o progresso nem a modernidade e a industrialização, mas evitar que essa modernidade se sobrepusesse às culturas primitivas e tornasse a cultura brasileira muito fragmentada. O Manifesto foi essencial ao Modernismo brasileiro, pois evidenciava a produção local e ascendia a identidade brasileira no cenário artístico mundial. Convide os estudantes a refletir sobre isso ao responder às questões a e b

12/08/2022 10:19:24

b. Feitas as escolhas, cada um deve pesquisar a história da origem do instrumento e como ele chegou ao Brasil. Deve também imprimir imagens e, se for acessível, trazer o instrumento para a sala de aula.

c. Em papel kraft , eles devem montar de maneira coletiva um painel no qual constem os instrumentos e suas origens. O trabalho deve ficar exposto em local da esco

la onde outras turmas possam vê-lo.

Apresentação de Congada do Grupo Samba Lenço de Mauá durante festival, São Paulo (SP), 2017.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

BNCC

• Ao entrar em contato com o trabalho de cantoras que abordam e valorizam a cultura afro-brasileira, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR18 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Proponha aos estudantes a audição das músicas citadas nesta página e de outras músicas dessas cantoras. Converse com eles a respeito das temáticas de cada uma delas. Peça-lhes que leiam todos os trechos e os interpretem, escrevendo no caderno o que entenderam. Organize uma roda de conversa sobre os assuntos tratados e seus desdobramentos sociais, levando-os a relacionar as letras com a realidade atual.

• A cantora Mariene de Castro é uma das revelações da música brasileira atual e grande representante da cultura afro-brasileira. Confira a seguir uma entrevista com a cantora, na qual ela fala a respeito de sua carreira e, principalmente, de sua representatividade na cultura brasileira.

› ROSEANN Kennedy conversa com a cantora Mariene de Castro. Canal TV Brasil Disponível em: https://tvbrasil. ebc.com.br/conversa-com

-roseann-kennedy/2017/10/ roseann-kennedy-conversa -com-cantora-mariene-de -castro. Acesso em: 16 jul. 2022.

O canto de resistência

Muitos artistas buscaram as raízes de nossa miscigenação. Intérpretes e compositoras como Clara Nunes (1942-1983), Mariene de Castro (1978-) e Déa Trancoso (1964-) popularizaram ritmos e simbolismos em suas canções. Além disso, incorporaram a gestualidade das danças e os figurinos desse universo cultural popular.

Conheça algumas letras de músicas que fazem referência à trajetória das identidades que formaram a nossa nação.

[...]

Aprendi na senzala a tristeza da rima

Do chicote que estala e reduz à ruína

Vi fluir a maldade no peso da argola

Chorei a liberdade que estava em Angola

[...]

FERREIRA, Roque A. A força que vem da raiz.

Intérprete: Mariene de Castro. In: Colheita . São Paulo: Universal Music, 2014. Faixa 6.

[...]

Revela a leveza

De um povo sofrido

De rara beleza

Que vive cantando Profunda grandeza

[...]

PACHECO, Edmilson de Jesus. Ijexá. Intérprete: Clara Nunes. In: Nação. Rio de Janeiro: EMI-Odeon, 1982. Faixa 3.

[...]

Eu sou da tribo derradeira

Quem bala de cartucheira

Perseguiu e matou

E feriu seu andor

[...]

MARA, Célia. Índio (Filho do Mato).

Intérprete: Déa Trancoso. In: TUM

TUM TUM. Belo Horizonte: TUM TUM TUM Discos, 2006. Faixa 5.

[...]

Um lamento triste

Sempre ecoou

Desde que o índio guerreiro

Foi pro cativeiro

E de lá cantou

[...]

PINHEIRO, Paulo César; OLIVEIRA, Mauro Duarte de. Canto das três raças. Intérprete: Clara Nunes. In: Canto das três raças. Rio de Janeiro: Odeon, 1976. Faixa 1.

Clara Nunes durante apresentação, Rio de Janeiro (RJ), 1983.

As expressões da cultura afro-brasileira

Desde o período da colonização, a cultura afro-brasileira é permeada de complexas relações entre produção artística, cultural e religiosa. O racismo e a intolerância provocaram perseguições aos africanos e seus descendentes, o que reverbera em nossa sociedade ainda hoje, fazendo com que muitos afrodescendentes ainda tenham de lutar por identidade e reconhecimento de direitos.

O trabalho de Moisés Patrício (1984-) é uma expressão de reconhecimento e valorização da identidade afro-brasileira. Esse artista visual aborda elementos relacionados a temas cotidianos e políticos, propondo debates sobre o preconceito racial e cultural.

Série "Aceita?", de Moisés Patrício. 2014.

Na série "Aceita?", uma fotoperformance, Moisés Patrício estende a mão, utilizando objetos de cultos religiosos de matriz africana, oferecendo símbolos, textos diversos e outros elementos da cultura afro-brasileira.

Fotoperformance: trabalho artístico que mistura a fotografia e a performance

BNCC

• O conteúdo trabalhado na página permite o desenvolvimento da habilidade EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural ao apresentar as matrizes africanas presentes na constituição da identidade cultural brasileira. Os estudantes poderão conhecer esse universo ao explorar a obra de Moisés Patrício.

Orientações

• Apresente à turma o artista Moisés Silva Patrício e mostre suas obras para apreciação e análise. Para isso, indique o site a seguir.

› MOISÉS Patrício. Pipa Disponível em: https://www. premiopipa.com/pag/moises -patricio/. Acesso em: 5 maio 2022.

• Para as questões a e b, solicite aos estudantes que confiram com atenção a imagem da página e faça a eles perguntas como as seguintes: “Quais elementos vocês identificam na imagem?”; “Se a obra não tivesse um título, vocês seriam capazes de identificar a temática dela?”; “O que possibilitaria essa identificação?”; “Vocês já presenciaram alguma cena semelhante?”. As respostas deles a essas questões são pessoais e visam aprofundar a análise da imagem. Se julgar pertinente, conduza esse debate por meio da estratégia Think-pair-share

Responda

b. Resposta pessoal. O artista apresenta uma mão estendida, com um sinal de interrogação na palma, e com uma pulseira feita de búzios, um objeto de valor nas religiões de matriz afro-brasileiras, acompanhado de um título que remete a um "convite". Com base nesses elementos é possível inferir que o artista almeja que essas religiões sejam reconhecidas e valorizadas na cultura nacional. Caso necessário, pesquise e apresente aos estudantes outras imagens dessa série para fomentar suas respostas.

a. Quais simbolismos existem no ato de estender a mão para outra pessoa?

Possíveis respostas: Esse ato pode remeter a atitudes de acolhimento, recepção, aceitação, entre outras.

b. Com base nesses simbolismos, o que você acha que o artista está oferecendo nessa série?

12/08/2022 10:19:25

• O artista Moisés Silva Patrício nasceu na cidade de São Paulo e atua como artista visual e como arte-educador. Ele aborda elementos diretos da cultura latina, afro-brasileira e africana presentes no cotidiano e que sofrem marginalização por causa de preconceito racial, cultural e social. O artista apresenta seus questionamentos por meio de vídeos, performances , fotografias e instalações, utilizando plataformas digitais e a performance fotográfica para trazer à cena cosmovisões afro-brasileiras, em uma mescla de modernidade com saberes e crenças tradicionais.

• Procure mostrar aos estudantes obras de outros artistas que retratam a cultura afro-brasileira na Música, nas Artes visuais, nas Artes da cena etc.

BNCC

• O diálogo com princípios conceituais estudados até o momento no capítulo, como as representações e relações de identidade com a obra de Mestre Ataíde, possibilita aos estudantes ampliar seu repertório imagético e conhecer os processos de criação, tanto do artista como do Barroco mineiro, favorecendo a competência específica de Arte 1

Orientações

• Convide os estudantes a analisar de maneira atenta a feição e expressão das personagens na obra de Mestre Ataíde. Eles devem identificar a referência à miscigenação brasileira.

• Peça a eles que analisem os elementos constituintes da obra. Como eles foram organizados pelo artista? Qual o propósito dessa organização? Aplicando especialmente tons de vermelho, azul, branco, amarelo, sépia e marrom, geralmente em tons vivos e cores puras, o artista cria inusitadas combinações. Chame a atenção dos estudantes para o fato de ser uma pintura feita no forro de uma igreja, de grandes proporções e para ser vista de baixo para cima, dando a ilusão de que uma abertura no teto nos permite apreciar uma cena que se desenvolve no céu.

• Contextualize para os estudantes o Barroco mineiro, que tem como principais nomes Aleijadinho e Mestre Ataíde. A pintura, inserida no contexto do período colonial, teve influência barroca trazida pelas navegações portuguesas e espanholas. A Igreja Católica era a principal patrona dessa arte, uma vez que sua função consistia em servir de auxílio para a catequização e confirmação dos votos dos fiéis. O estilo peculiar ocorreu entre o início do século 18 e o final do século 19, expressivo em Minas Gerais em virtude do contexto econômico favorável, o Ciclo do Ouro.

• O vídeo a seguir conta a trajetória do Barroco mineiro, assim como também fala do Rococó, um estilo importante e contemporâneo ao Barroco.

Um céu com jeito brasileiro

O teto da Igreja da Ordem Terceira de São Francisco de Assis, em Ouro Preto, Minas Gerais, é a obra mais notória do pintor Manuel da Costa Ataíde (1762-1830), conhecido como Mestre Ataíde. Nessa obra, tanto a Nossa Senhora da Porciúncula quanto os anjos em torno dela foram retratados com traços afrodescendentes. Desse modo, Mestre Ataíde rompeu com a tradição de retratar figuras religiosas com fisionomias europeias. Analise o detalhe.

Detalhe da obra do teto da Igreja de São Francisco de Assis, de Manuel da Costa Ataíde, Ouro Preto (MG), século 18. Fotografia de 2007.

Essa pintura é considerada inovadora para o seu tempo, pois naquela época o Brasil tinha um modelo de sociedade escravocrata, que negava direitos e oprimia as pessoas negras escravizadas. Nesse contexto, dificilmente uma dessas pessoas poderia ser retratada da maneira como foi nessa obra.

Mestre Ataíde é considerado um dos grandes nomes do Barroco mineiro. Ele pintava também esculturas e painéis de madeira, entalhava e dourava peças para as igrejas, e fez várias obras em parceria com outro importante artista desse estilo genuinamente brasileiro: Antônio Francisco Lisboa (1730-1814), o Aleijadinho.

› BARROCO mineiro e Aleijadinho: expedições. Canal TV Brasil . Disponível em: https://tvbrasil.ebc.com.br/ expedicoes/episodio/barroco-mineiro-e-aleijadinho Acesso em: 5 maio 2022.

• O termo Barroco mineiro é objeto de discussões e a denominação surgiu no contexto do Modernismo brasileiro, em que o movimento buscava, por meio da tradição, uma identidade nacional.

A.

Teto da Igreja de São Francisco de Assis, de Manuel da Costa Ataíde, Ouro Preto (MG), século 18. Fotografia de 2007.

A.

Caio Pederneiras/Shutterstock.com

Caio Pederneiras/Shutterstock.com

Simbolismos das matrizes afro-brasileiras

O escultor Deoscóredes Maximiliano dos Santos, mais conhecido como Mestre Didi (1917-2013), nasceu em Salvador, na Bahia. Desde criança, sempre esteve ligado a espaços de preservação das religiões e culturas afro-brasileiras.

BNCC

• O conteúdo da página viabiliza a abordagem da competência específica de Arte 3 ao proporcionar aos estudantes o reconhecimento de uma importante matriz estética cultural brasileira em uma manifestação artística contemporânea.

Orientações

• Explique aos estudantes que as esculturas de Mestre Didi também podem ser utilizadas para apresentar a hierarquia das divindades iorubás e seus significados, como forma de expressão de sua crença religiosa.

• Para saber mais sobre a relação de Mestre Didi e os espaços de preservação das religiões e culturas afro-brasileiras, acesse o link a seguir.

celebrou seus 90

Suas esculturas remetem aos símbolos dos orixás e, assim, os materiais naturais utilizados, como palhas, búzios e conchas, e as formas de suas esculturas revelam expressões de entidades sagradas. O trabalho do Mestre Didi contribui fortemente para divulgar os saberes religiosos de matrizes africanas, tornando-se uma forma de resistência contra quaisquer formas de preconceito.

Os simbolismos de Mestre Didi

O trabalho de Mestre Didi é fortemente influenciado pelas tradições africanas e sua ancestralidade, contribuindo de forma significativa para a preservação da cultura afro-brasileira. Seus objetos são símbolos daquilo que é sagrado em suas crenças. Para o artista, suas criações não são simples objetos, mas possuem uma essência daquilo que simbolizam.

12/08/2022 10:19:29

› MESTRE Didi (Deoscóredes M. dos Santos). Museu Afro Brasil Disponível em: http://www. museuafrobrasil.org.br/ pesquisa/indice-biografico/ lista-de-biografias/ biografia/2016/04/07/ mestre-didi-deoscoredes-m -santos . Acesso em: 13 jul. 2022.

Mestre Didi durante evento que

anos no Museu Afro Brasil, na cidade de São Paulo, 2009.

Mastrangelo Reino/Folhapress

• Para realizar a análise da obra, instigue os estudantes a identificar os materiais utilizados buscando compreender seu significado. Incentive-os a ler as informações anexadas à imagem da obra e aos detalhes para aprofundar essa análise.

• Apresente aos estudantes outras obras de Mestre Didi e convide-os a refletir sobre os aspectos religiosos de matrizes africanas presentes em suas obras e os materiais utilizados.

Analise a obra a seguir.

Em religiões de matrizes africanas, as conchas têm usos diversos, sendo utilizadas como proteção, representação dos orixás ou, até mesmo, para a cura de doenças.

A palha da costa, utilizada por Mestre Didi em suas esculturas, tem origem nas palmeiras de ráfia e é utilizada como adorno em roupas de orixás e em locais sagrados durante ritos.

Na obra Ejo Lorun Keta – Grande serpente do além, Mestre Didi explora o sagrado e o cotidiano. Com materiais naturais, cria formas existentes na própria natureza, no caso, a serpente. Seu processo criativo mistura habilidades de um artista e de um sacerdote religioso, pois seu trabalho reúne técnica e simbolismo.

A.

B.

A.

Ejo Lorun Keta – Grande serpente do além, de Mestre Didi. Material orgânico, 117 cm × 45 cm, 1998.

B.

Galeria Murilo Castro

Galeria Murilo Castro

Galeria Murilo Castro

Praticando

1. No Brasil, a Música também apresenta forte influência da cultura afro-brasileira, com vários gêneros musicais, ritmos e instrumentos. Um desses instrumentos é o agogô. O termo tem origem na língua iorubá e vem de akokô, que quer dizer “sino”. O agogô é um instrumento de ferro, no qual uma alça apoia dois cones de tamanhos diferentes. Para tocá-lo, usa-se uma baqueta. Vamos construir um agogô utilizando latas.

Materiais

• 1 lata grande

• 1 lata pequena

• colher de madeira

• fita adesiva

Agogô.

• Este conteúdo viabiliza avaliar os estudantes ao retomar os elementos constitutivos da música, desenvolvendo, assim, a habilidade EF69AR20 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem Ao propiciar a produção de instrumentos e recursos diversos, o conteúdo contempla a habilidade EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

Exemplo das latas usadas na construção do agogô.

a. Pegue as duas latas, coloque uma ao lado da outra e passe a fita adesiva para que fiquem unidas.

b. Seu agogô já está pronto para ser tocado! Basta segurar em uma das latas e partir para a ação! Use a colher de madeira para percutir as latas. Explore o som mais grave (lata grande) e o mais agudo (lata pequena) do instrumento. Nem sempre se acerta de primeira. A execução musical exige treino. Basta estudar para atingir os objetivos. Mas, para que isso se torne mais simples, vamos seguir o quadro de sons.

Som agudo: TA Som grave: TUM Silêncio:

c. Agora, vamos tentar fazer no agogô estas sequências de sons graves e agudos. A sequência abaixo é típica do ritmo ijexá.

• Selecione áudios e vídeos para a realização de uma escuta ativa dos sons do agogô. Confira algumas sugestões de referências sonoras a seguir.

› SOM de agogô feito de coco. Canal Saturno Percussão , em: https://www.youtube.com/watch? v=TjOE6nP4h80

› LEVADAS do agogô. Canal Thalita Santos, em: https://www. youtube.com/watch?v=ix_G9V -ytp0.

• Após a confecção dos agogôs, repita a sequência proposta na atividade quantas vezes forem necessárias para que os estudantes consigam estabelecer e manter um ritmo. Incentive-os a repetir, inclusive com diferentes andamentos.

Depois que vocês tiverem treinado e dominado esse ritmo, tentem tocar juntos, no mesmo andamento.

99

Tamara Kulikova/Shutterstock.com

BNCC

BNCC

• A seção Praticando propõe uma atividade de pesquisa sobre as influências africanas nas diversas linguagens artísticas brasileiras. Dessa maneira, permite aprofundar com os estudantes o conhecimento acerca da cultura formativa da identidade brasileira, abordando a habilidade EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural

Praticando

• Para essa atividade, mostre aos estudantes, previamente, imagens de pinturas, esculturas, trechos de músicas, cenas de espetáculos de dança e teatro, de circo e outras linguagens que tenham influência da cultura africana. Busque trazer referências visuais para mostrar aos estudantes antes de separar os grupos e os temas.

• Para os itens a , b e c da atividade 2 , organize a turma em grupos de cinco integrantes no máximo, determinando uma ou duas linguagens artísticas para cada grupo.

• Após a escolha dos grupos e dos temas, explique-lhes que o mapa deve ser grande, portanto, o ideal é ser feito em cartolina ou papel kraft . As imagens devem ser impressas coloridas e conter informações claras e objetivas, visto que são muitas as manifestações com diversas informações. Explique aos estudantes que um mapa conceitual deve ter informações curtas e objetivas, preferencialmente acompanhadas por imagens.

• Para a montagem da exposição, é importante que se faça uma roda de conversa, de maneira que todos possam expor sua opinião quanto ao lugar onde os trabalhos deverão ficar expostos e ao motivo da escolha do lugar. Após definirem o lugar, montem a exposição.

2. Em nossos estudos sobre a relação da Arte com os espaços e as tradições africanas e afro-brasileiras, percebemos que, em nossa cultura, existe um conjunto de símbolos presentes na sonoridade de nossa música, nos objetos de nosso cotidiano e na corporeidade de nossa dança e teatro. Vamos explorar um pouco mais sobre isso.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

a. Em grupo, montem um mapa desses elementos culturais no Brasil, valorizando aspectos simbólicos, artísticos e materiais.

b. Pesquisem referências culturais e artísticas de matriz africana em esculturas, gravuras, fotografias, poemas, textos, vídeos, desenhos, instrumentos musicais, filmes, entre outros elementos. Cada grupo ficará responsável por uma linguagem artística específica. Por exemplo, um grupo trabalha com a influência africana nas Artes visuais brasileiras, outro com a Música, outro com a Dança, outro com a poesia ou com a influência africana em nossa linguagem escrita e falada. Debatam antes todos esses temas com a turma toda, a fim de estabelecer com qual grupo ficará cada linguagem.

c. Cada grupo deverá criar um cartaz com o mapa localizando onde essas manifestações culturais ocorrem em nosso país. Utilizem impressões fotográficas, façam ilustrações e pequenos textos explicativos. Ao concluírem, exponham os cartazes à turma e debatam as descobertas de todos.

Sugestão de atividade

Experiência fotográfica

Objetivos

• Incentivar os estudantes a analisar e a identificar manifestações culturais de matriz africana e afro-brasileira em seu cotidiano.

a. Solicite aos estudantes que analisem e registrem com a câmera do celular elementos culturais de matriz africana e afro-brasileira em seu cotidiano.

b. Explique-lhes que essas manifestações podem ser na pintura, nas roupas, nos acessórios, na decoração, na culinária etc.

c. Incentive-os a registrar o máximo de imagens e a escrever como identificaram a influência africana nos elementos fotografados.

d. Finalize com uma roda de conversa, na qual os estudantes possam compartilhar entre si as imagens registradas e as informações sobre elas.

Apresentação do grupo Leão Brasileirinho na festa do Maracatu, Nazaré da Mata (PE), 2014.

Crianças quilombolas jogando capoeira durante Festa da Cultura Afro, Araruama (RJ), 2015.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Marco Antonio Sá/Pulsar Imagens

A pintura corporal indígena

A identidade de uma cultura pode vir inscrita na pele, como ocorre com a pintura corporal indígena. Nesse caso, o corpo torna-se material simbólico.

[...]

As pinturas corporais têm múltiplos sentidos. Elas podem estar relacionadas a ritos de passagem ou de proteção do clã ou do indivíduo; a cerimônias de reclusão, de casamento, de luto ou de cura de doenças ou, ainda, à função guerreira ou religiosa.

Pela pintura, é possível conhecer a idade, o gênero, o clã e o grau de integração de uma pessoa na comunidade. [...]

Cada grupo possui um repertório próprio de técnicas e padrões que se encontram estreitamente associados à sua organização social, à sua cosmologia e às relações que o grupo mantém com elementos da natureza, com o mundo sobrenatural e também com seus inimigos. Mais do que um simples ato de decorar ou enfeitar o corpo, a pintura corporal reflete um modo específico de pensar e estar no mundo.

MARTINS, Alberto; KOK, Glória. Roteiros visuais no Brasil: artes indígenas. São Paulo: Claro Enigma, 2014. p. 63, 67.

Os povos indígenas do Brasil

De acordo com dados de 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), atualmente existem mais de 800 mil indígenas vivendo no Brasil. Eles se dividem em 300 etnias, entre elas: Karajá, Bororo, Kadiwéu e Yanomami. Você consegue imaginar a diversidade de criações de mais de 300 povos diferentes?

Realmente, é uma riqueza incrível!

A utilização de grafismos é uma tradição importante para muitas dessas etnias. De acordo com cada cultura, os grafismos podem ser pintados em diferentes partes do corpo. Esses grafismos que identificam e marcam a cultura de um povo também se encontram em objetos, moradias e adereços.

BNCC

• O conteúdo desta página viabiliza a desenvolvimento dos objetos de conhecimento: Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR01 e Elementos da linguagem por meio da habilidade EF69AR04, ao apresentar aos estudantes o grafismo como uma das principais características da arte indígena.

Orientações

• No site do Museu do Índio, encontram-se diversas informações sobre diferentes aspectos das culturas indígenas. › MUSEU do Índio. Disponível em: https://www.gov.br/ museudoindio/pt-br. Acesso em: 6 maio 2022.

Grafismo corporal em rosto de indígena da etnia Kayapó, São Félix do Xingu (PA), 2015.

Renato Soares/Pulsar Imagens

Orientações

• Converse com os estudantes sobre a relação que os indígenas estabelecem entre a Arte e o cotidiano. Para organizar algumas ideias a respeito do conteúdo da página, avalie o conhecimento prévio deles quanto ao conceito de Arte e ao que sabem dessa área, solicitando que citem obras que conhecem, independentemente de período, estilo, técnica etc.

• Questione-os sobre como enxergam os trabalhos artísticos elencados por eles: As obras de arte são objetos que utilizamos no dia a dia? Quais são os lugares em que podemos encontrar uma obra de arte? Especificamente na cultura indígena, já viram algum objeto parecido com o representado na fotografia desta página? Em que situações?

Sua marca no cotidiano

As produções gráficas e outras manifestações das culturas indígenas não são consideradas arte por eles próprios, como nós usualmente conhecemos. O senso estético está ligado aos seus valores, à sua organização social e à maneira como se relacionam com o ambiente.

Para os povos indígenas, não existe separação entre a Arte e o cotidiano. Há sempre uma função de utilidade presente, seja na feitura de um objeto ou em uma pintura corporal. Assim, os grafismos também se aplicam em utensílios de cestaria, de cerâmica, em acessórios e em instrumentos musicais. É como se esses grafismos formassem uma identidade visual de cada etnia indígena.

Detalhe da braçadeira com grafismo indígena da etnia Kayapó, São Félix do Xingu (PA), 2015.

Indígena da etnia Kadiwéu produzindo cerâmica com grafismo, Porto Murtinho (MS), 2015.

Maloca de comunidade indígena, Manaus (AM), 2015.

Ismar Ingber/Pulsar Imagens

Renato Soares/Pulsar Imagens

Luciola Zvarick/Pulsar Imagens

O traçado que fortalece

Na arte contemporânea, os grafismos indígenas tradicionais também são referências presentes. O artista indígena Denilson Baniwa (1984-), por exemplo, explora elementos do grafismo indígena como referência em sua obra. Muitos dos trabalhos desse artista, que pertence ao povo Baniwa, são realizados por meio da criação de elementos gráficos e repetições das formas com base em um padrão. Analise a imagem.

BNCC

• Ao trabalhar o grafismo indígena , promove-se a competência específica de Arte 1 e o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Com base nos grafismos, é possível trabalhar alguns fundamentos da Arte, favorecendo a habilidade EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

Orientações

• Caso julgue pertinente, informe à turma que os indígenas do povo Baniwa comumente usam algumas autodenominações, como Hohodene, Walipere-dakenai ou Dzauinai, relativas às suas fratrias. O artista Denilson Baniwa se autodenomina pertencente à vertente dos Walipere. Para mais informações, confira o link a seguir.

› WRIGHT, Robin; ANDRELLO, Geraldo. Baniwa. Povos Indígenas no Brasil . Disponível em: https://pib.socioambiental.org/ pt/Povo:Baniwa. Acesso em: 14 jul. 2022.

Infogravura: imagem produzida com recursos tecnológicos e tendo um arquivo digital como suporte, porém incorporando procedimentos análogos aos da gravura.

Para a realização da obra, o artista utiliza processos de criação que são próprios do design gráfico, como a serigrafia.

Responda

Possível resposta: Na padronagem do fundo, é possível identificar caracteres que apresentam texturas formadas por linhas azuis e vermelhas. Incentive os estudantes a elaborarem as próprias hipóteses com relação a presença do peixe.

• Como é a padronagem ao fundo da obra? Como você descreveria essa padronagem? Em sua opinião, por que o artista escolhe a representação do peixe em seu trabalho?

12/08/2022 10:22:38

• Para a questão acompanhada pelo marcador Responda , incentive os estudantes a oralizar suas percepções, compartilhando seus conhecimentos com os colegas. É importante que todos opinem sobre a obra.

• O livro Artes indígenas faz um apanhado da arte produzida no Brasil desde o princípio. É um guia ilustrado voltado ao público jovem para se informar quanto à cultura das populações originais do país.

› KOK, Glória; MARTINS, Alberto. Artes indígenas . São Paulo: Claro Enigma, 2014. (Coleção Roteiros Visuais no Brasil).

Y´Y, de Denilson Baniwa. Infogravura de tamanhos variáveis, 2020.

Denilson Baniwa

• O conteúdo desta página viabiliza desenvolver os objetos de conhecimento: Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR04 e Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR06 e a competência específica de Arte 3 , ao propor ao estudante a produção de objetos com aplicação de grafismos, explorando de maneira prática os elementos que constituem essa arte.

Praticando

• Para a condução da atividade, sugira aos estudantes o desenho com outros materiais, como nanquim e tinta guache preta ou vermelha. Instigue-os a experimentar diferentes instrumentos para a produção dos desenhos, como o dedo, a ponta de graveto, um chumaço de algodão etc.

• Para a questão 1 , organize uma coleta pela escola e, se necessário, ao redor dela, a fim de que explorem a localidade onde ela se encontra. Ao explorar as texturas, oriente-os a identificar os possíveis padrões que podem compor, organizando-as por tipo e reorganizando-as por significado após a produção dos grafismos, de modo a desenvolver o pensamento computacional. Finalize com uma roda de conversa.

Para incluir:

• Para essa questão, se houver em sala de aula algum estudante com deficiência, promova a inclusão dele solicitando a todos que trabalhem em duplas, para, juntos, explorarem os espaços escolar e sensorial durante a coleta de material. Além disso, busque adaptar a atividade para cada realidade. Por exemplo, no caso de estudantes cegos, oriente-os a trabalhar com padrões de texturas táteis para a criação de relevos. Já no caso de estudantes com baixa visão, incentive-os a explorar áreas cromáticas.

Conhecendo a linguagem A composição dos grafismos

Os grafismos indígenas são constituídos por linhas que formam composições harmônicas. Há uma grande diversidade de desenhos, mas é possível notar que, em algumas etnias, há características semelhantes, como:

Repetição: quando se usa o mesmo elemento várias vezes.

Paralelismo: quando os elementos são dispostos lado a lado.

Simetria : quando os elementos ficam organizados de maneira equivalente, em forma espelhada, com tamanhos e distâncias semelhantes entre si.

A representação de elementos da natureza por meio de grafismos faz parte da cultura de várias outras etnias. Confira os referenciais que aparecem nas pinturas corporais dos Asurini, do Pará.

Praticando

1. Recolha diferentes elementos pela natureza, como folhas e galhos que já estejam soltos. Analise as texturas e transforme-as em desenho. Depois, mostre seu trabalho para os colegas e aprecie o que eles fizeram.

Sugestão de atividade

Criando grafismos

Objetivos

• Produzir elementos gráficos que representem a própria identidade.

a. Explique aos estudantes que o grafismo indígena revela a identidade de sua etnia, muitas vezes com base na observação da natureza.

104

Grafismo indígena da etnia Kuikuro, Parque Indígena do Xingu (MT), 2014.

Sementes.. Chuva. Tatu.

Rita Barreto/Fotoarena Ilustrações: Ana Eisa/ Arquivo da editora

BNCC

O Brasil dos viajantes

Ao longo do século 19, muitos artistas europeus viajaram pelo Brasil registrando cenas da natureza e da população brasileira.

Um desses artistas foi o alemão Johann Moritz Rugendas (1802-1858), que publicou o livro Viagem pitoresca através do Brasil, com cerca de 100 registros realizados durante suas viagens pelo território brasileiro. Nele, são encontradas paisagens, fauna e flora, além de variados costumes, tipos e estilos de vida de nosso país.

A litografia São Salvador, por exemplo, é uma das primeiras representações da capoeira brasileira feitas por um artista.

BNCC

• Este tópico apresenta também aspectos históricos da composição de obras artísticas, possibilitando aos estudantes conhecer uma visão europeia sobre a sociedade brasileira e, assim, desenvolver a habilidade EF69AR33 do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais

Orientações

É importante ressaltar, no entanto, que as imagens produzidas, embora sejam uma importante documentação visual do Brasil do século 19, não são totalmente fiéis à realidade.

Muitas contêm traços idealizados, como podemos ver na obra Preparação da raiz de mandioca , de Rugendas. A mandioca, realmente, era manufaturada e transformada em farinha pelos africanos escravizados, constituindo uma de suas principais fontes de nutrientes. A cena, no entanto, transmite a sensação de que essa atividade ocorria em um clima de harmonia e tranquilidade. Na verdade, no período escravista, o trabalho dos escravizados ocorria em condições precárias, em um ambiente opressivo e violento.

Preparação da raiz da mandioca , de Johann Moritz Rugendas. Litografia, 16,1 cm × 20,7 cm, 1835.

Responda

• Qual é a contradição que o texto aponta entre as imagens produzidas por Rugendas e a realidade que ele retratava?

Possível resposta: Muitas representações de Rugendas transmitiam um clima de harmonia e tranquilidade, quando, na verdade, o trabalho dos escravizados ocorria em condições precárias, em um ambiente opressivo e violento.

• Oriente os estudantes na imersão na imagem e leve-os a perceber a visão europeia nas representações. A obra Preparação da raiz da mandioca mostra uma cena idealizada e totalmente diferente das condições de trabalho da época. As plantações de mandioca eram feitas como base da alimentação dos escravizados e, por decreto, os negros eram obrigados a cavar as covas em que plantavam as mudas de mandioca.

• Ao conversar sobre a questão acompanhada pelo marcador Responda , os estudantes devem perceber que, além da questão das condições de trabalho diferentes das que existiam na realidade, a imagem dos afrodescendentes e indígenas, suas vestimentas, comportamento e outros aspectos eram alterado s de acordo com a visão eurocêntrica da arte vigente no período. Oriente-os a redigir as respostas por meio da estratégia Quick writing e, em seguida, discuti-las com os colegas.

12/08/2022 10:22:40

São Salvador, de Johann Moritz Rugendas. Litografia, 26,2 cm × 35,5 cm, 1835.

Johann Moritz Rugendas. 1835. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ

Johann Moritz Rugendas. 1835. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro,

BNCC

• O conteúdo remete ao tema contemporâneo transversal Educação alimentar e nutricional ao oportunizar aos estudantes o conhecimento a respeito da farinha de mandioca, sua origem e aplicações, proporcionando reflexão e debate sobre alimentação saudável.

Orientações

• A tapioca é conhecida também por beiju. Ela é feita com o amido extraído da mandioca. Esse alimento da cultura indígena foi elevado a Patrimônio Imaterial Cultural de Olinda, em Pernambuco.

Respostas

1. Resposta pessoal. Pergunte aos estudantes se eles já comeram pratos regionais e étnicos derivados da tapioca. Se sim, peça-lhes que falem quais foram, onde comeram e se gostaram.

2. Resposta pessoal. Solicite aos estudantes que pensem nos próprios hábitos alimentares e façam um recordatório da própria alimentação nos últimos três dias. Por fim, oriente-os a dizer se eles consideram que têm uma alimentação saudável.

Sugestão de atividade Culinária – tapioca

Objetivos

• Conhecer a tapioca e a produção culinária feita com ela.

a. Comente com os estudantes que o nome tapioca se refere ao prato pronto (como conhecemos esse tipo de panqueca indígena), à “farinha” com que se faz esse prato, também chamada goma ou polvilho, e a tapioca granulada (parecida com sagu), com a qual se faz o cuscuz de tapioca, o bolinho de estudante, os dadinhos etc.

b. Se for possível, organize uma aula de culinária na escola. Caso contrário, pergunte se há alguns voluntários que possam fazer a tapioca em casa e levá-la para a sala de aula a fim de que os demais colegas experimentem.

c. Receita de Tapioca.

Atitude cidadã

A cultura que alimenta

O modo como um povo se alimenta está dotado de uma série de dados culturais. O consumo da mandioca, por exemplo, pode nos revelar coisas muito interessantes sobre a cultura de nosso país.

Antes mesmo de os portugueses chegarem ao Brasil, muitas etnias indígenas já faziam uso da mandioca e de seus derivados como fonte alimentar. Desde então, essa raiz se tornou parte fundamental da alimentação dos brasileiros.

Atualmente, a mandioca, e principalmente a sua farinha, é muito usada nos mais diversos tipos de pratos, como o feijão tropeiro, o bolinho caipira e a tapioca. Toda essa diversidade de receitas contribuiu para formar a culinária brasileira e, consequentemente, nossa cultura e identidade.

Esta é uma pá de virar beiju, um objeto de uso diário dos indígenas. É mais uma mostra de como os motivos artísticos se integram ao cotidiano dos povos indígenas. Perceba como o centro deste utensílio contém grafismos geométricos. Esses símbolos são exemplos do caráter ritual que os povos indígenas dão a cada aspecto de sua vida.

Um dos alimentos feitos com base na mandioca é a tapioca, que é muito é consumida no café da manhã e em lanches de várias cidades, principalmente, do Norte e do Nordeste do país. Ela tem ganhado adeptos em todo o Brasil em razão de seu baixo teor de sódio, por ser rica em vitaminas do complexo B, além de ser fonte de vitamina K, ferro e cálcio, contribuindo, assim, para a saúde das pessoas.

Responda

1. Você já experimentou alimentos derivados da mandioca? Quais? Como foi a experiência?

2. Quais são os cuidados que você tem com a sua alimentação?

Ingrediente:

› Tapioca hidratada.

Como fazer:

› Espalhe a tapioca com uma colher sobre o fundo de uma frigideira antiaderente, de modo a formar uma fina camada. Não é necessário untar a frigideira.

› Oriente os estudantes a manusear o fogão com atenção e sob a supervisão de um adulto.

› Passe a colher levemente sobre a tapioca, de maneira a deixá-la uniforme e plana.

› Aqueça a frigideira de acordo com a orientação que consta na embalagem, que poderá variar de 1 a 5 minutos.

› O preparo é rápido. Você perceberá que a tapioca formou um disco ao virá-la para cozinhar do outro lado. Retire-a da frigideira.

› Acrescente o recheio que preferir e dobre o disco ao meio ou enrole-o. Lembre-se de que, para manter esse prato saudável, o recheio também precisa ser saudável. Saboreie e tenha um bom apetite!

Utensílio doméstico indígena da etnia Kuikuro, Parque Indígena do Xingu (MT), 2017.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Rita

Barreto/Fotoarena

3. Possível resposta: Os modernistas brasileiros, como Tarsila do Amaral, propunham a criação de uma nova arte brasileira que refletisse uma identidade nacional.

1. Como você enxerga os temas ancestralidade e identidade na obra do artista Alexandre Sequeira?

Resposta pessoal.

2. Ao que se propôs a artista Rosângela Rennó em sua obra "#rioutópico [em construção]"?

Resposta: O trabalho de Rennó tem caráter colaborativo, incentivando seus participantes a criar suas próprias representações e olhares acerca do lugar onde vivem.

3. O que pretendiam os modernistas brasileiros no começo do século 20?

4. Como você relaciona as músicas apresentadas na página 94 ao tema da identidade e da cultura brasileira?

5. Possível resposta: Os trabalhos de Mestre Didi remetem aos orixás, entidades importantes de religiões de matrizes africanas, como Candomblé e Umbanda.

5. Como os trabalhos do artista Mestre Didi refletem aspectos da cultura afro-brasileira?

Objetivos

• Promover a reflexão sobre a ancestralidade e a identidade na produção artística.

• Avaliar a habilidade de analisar produções artísticas.

• Relacionar a Arte e o cotidiano na cultura indígena.

Orientações

6. Que relações você consegue fazer entre arte e cotidiano no caso da cultura dos povos indígenas?

Possível resposta: Os elementos artísticos fazem parte do dia a dia dos povos indígenas, de modo que é muito difícil dissociar Arte e cotidiano. Os objetos produzidos por essas culturas

sempre têm uma utilidade para a rotina dessas pessoas. São instrumentos de caça, culinária, rito religioso etc.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atentem à maneira com que essas músicas representam a influência africana na cultura brasileira, refletindo sobre o modo como retratam as dores sofridas por afrodescendentes e indígenas no processo de colonização.

confeccionados por indígenas da etnia Baniwa, em Manaus (AM), 2015.

7. De que maneira os grafismos estão presentes na cultura dos povos indígenas?

8. Conheça a construção da imagem do indígena pela fotografia brasileira ao longo da história. Aproveite para apreciar o trabalho dos fotógrafos. Analise também as imagens e suas mudanças de acordo com os olhares de diferentes épocas da história. Depois dessa pesquisa, elabore um texto relacionando essas fotografias com o conteúdo estudado nesse capítulo.

• Na questão 1 , espera-se que os estudantes notem como Sequeira retrata pessoas e seu cotidiano, reinserindo-as em seu espaço de origem ou trazendo-as para novos espaços, de modo a ressaltar detalhes da identidade delas.

• Para as questões 2 , 3, 4 e 5, solicite aos estudantes que retornem às páginas referentes aos conteúdos para realizar as leituras de imagem e textos a fim de elaborar detalhadamente suas respostas.

• Nas questões 6 e 7, para alternar a forma de abordagem, proponha aos estudantes que primeiro troquem informações de modo oral, relembrando o que aprenderam sobre o tema e trocando impressões e, depois, com base no que levantaram, cada um escreva sua resposta.

• A questão 8 é referente à apreciação artística. Se possível, mostre as imagens em sala de aula , exibindo-as em uma parede ou uma tela de projeção por meio do uso de um projetor de imagens ou, se na escola houver uma sala de informática, verifique a possibilidade de a turma utilizar os computadores para a visualização das imagens.

• O Índio na Fotografia Brasileira . Disponível em: https://fotografia.povosindigenas. com.br/. Acesso em: 15 jun. 2022.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

7. Resposta: Os grafismos estão presentes nas pinturas corporais, habitações e utensílios cotidianos usados por esses povos. Ora representando formas geométricas, ora representando elementos da natureza, os grafismos indígenas se relacionam à resposta da questão anterior ao se inserir na vida cotidiana desses indivíduos.

• Aproveite para avaliar os estudantes sobre os conteúdos trabalhados ao longo do capítulo de modo a fazê-los refletir sobre a constituição de nossa identidade cultural. Uma boa maneira de fazer isso é solicitar a cada um que escreva um pequeno texto com três ou quatro parágrafos. Nesse texto, eles devem abordar os principais assuntos tratados no capítulo e relacioná-los entre si. O objetivo é verificar o nível de aprendizagem dos estudantes, mas também a capacidade de estabelecerem diálogos na produção textual.

• Autoavaliação: Proponha uma roda de conversa ao final da aula sobre o que os estudantes pensam a respeito de identidade após o encerramento do capítulo. Quais são as contribuições que o estudo trouxe para seu aprendizado? Incentive-os a expor o que pensam com relação ao assunto.

• Informe aos estudantes que o termo índio não é mais utilizado, sendo considerado pejorativo. Oriente-os a utilizar os termos indígenas ou povos originários para se referirem a essas populações.

Balaios

Orientações

• Tom Jobim (1927-1994) foi um dos maiores compositores brasileiros de todos os tempos. Embora seja um compositor de música popular, ele teve influências marcantes de Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e de Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), compositor alemão de caráter vanguardista que foi seu professor.

• Tom Jobim foi um dos criadores da bossa nova, gênero que mistura o samba com influências do jazz . Além disso, seu sólido conhecimento musical erudito pode ser reconhecido nas obras sinfônicas que compôs no início da carreira, como no álbum Sinfonia da Alvorada , feito em homenagem a Brasília, em 1960, em parceria com Vinicius de Moraes (1913-1980). Suas músicas são conhecidas no mundo inteiro, já tendo sido gravadas por grandes nomes, como Frank Sinatra (1915-1998) e Amy Winehouse (1983-2011). Sua música mais famosa, e também uma das músicas brasileiras mais conhecidas no mundo, é “Garota de Ipanema”, em parceria com Vinicius de Moraes. Outras canções muito conhecidas são “Wave”, “Corcovado”, “Águas de março”, “Chega de saudade” (também com Vinicius).

• Se julgar oportuno, oriente a turma a visitar o site do Instituto Tom Jobim, no qual é possível conhecer um pouco mais sobre o artista.

› INSTITUTO Tom Jobim. Disponível em: https://www.jobim. org/index.html#. Acesso em: 25 jun. 2022.

• Ainda recomendamos o livro a seguir, caso você queira se aprofundar mais sobre Tom Jobim.

› CABRAL, Sérgio. Antonio Carlos Jobim: uma biografia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1997.

Unidade 3

Que som é esse?

Principais objetivos da unidade

• Conhecer a música de Villa-Lobos e suas referências musicais brasileiras.

• Identificar as características da música erudita, popular e indígena.

• Reconhecer elementos de sistemas de notação musical.

• Conhecer diferentes compositores de música erudita.

• Relacionar o surgimento do gênero musical samba com o seu contexto histórico no início do século 20.

• Praticar as células rítmicas do samba.

• Apreciar o trabalho de diferentes sambistas.

Jazz Archiv Hamburg/Album/akg-images/Easypix

1. Você conhece o artista Tom Jobim? Já ouviu alguma música dele?

2. Quais gêneros de música brasileira você mais gosta?

3. Para você, o que define o gosto musical de uma pessoa?

• Apresente aos estudantes a canção “O boto” do disco Urubu , de 1976, de Tom Jobim. Peça a eles que identifiquem os instrumentos que conhecem. Oriente-os a perceber a mistura que Tom Jobim faz entre elementos da música popular, como a utilização do berimbau, apitos e instrumentos de sopro imitando sons de pássaros, com elementos da música erudita, como a utilização de instrumentos de orquestra.

• Comente com os estudantes que essa mistura entre elementos da música erudita e popular é um recurso muito utilizado por Heitor Villa-Lobos, por quem Tom Jobim foi influenciado.

• Para conhecer mais sobre a história de Tom Jobim e ouvir suas músicas, recomendamos o seguinte documentário musical.

› A MÚSICA segundo Tom Jobim, de Nelson Pereira dos Santos, 2012. 88 min.

Respostas

1. Resposta pessoal. Avalie o conhecimento prévio dos estudantes quanto à produção do artista representado na imagem.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes busquem exemplos em sua rotina, refletindo sobre o papel da música em sua vida.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a relação entre a música e a identidade. Incentive-os a refletir sobre esta questão buscando exemplos de seu cotidiano levantados na questão anterior. Leve-os a pensar o quanto eles têm controle sobre seu gosto musical e o quanto o gosto é uma construção social baseada no meio e nas imposições das mídias.

Tom Jobim durante apresentação, 1980.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Apresentar compositores eruditos e populares e compreender suas referências para a música ocidental.

• Possibilitar a identificação de compositores brasileiros importantes para a música erudita, sobretudo para o Modernismo e época posterior.

• Possibilitar a compreensão de como acontece a propagação do som e as interferências sonoras que o espaço arquitetônico pode provocar.

• Possibilitar o reconhecimento dos instrumentos musicais, dos materiais dos quais eles são compostos e suas sonoridades.

• Possibilitar o reconhecimento da influência de artistas brasileiros na cena musical nacional e internacional.

BNCC

• Este capítulo favorece uma abordagem das competências específicas de Arte 1 e 9 ao propor aos estudantes que, por meio do estudo de autores clássicos, reconheçam o diálogo com a diversidade, também analisando e valorizando o patrimônio artístico nacional, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Orientações

• “Garota de Ipanema” é uma das músicas brasileiras mais famosas em todo o mundo. Para complementar a questão acompanhada pelo marcador Responda , leve para os estudantes gravações diferentes. Pergunte se eles conseguem citar as diferenças, de qual mais gostam etc. Esta atividade deixará mais clara a noção de arranjo: as diferentes roupagens que é possível dar a uma mesma música. Você pode levar as versões de Frank Sinatra, da Orquestra Sinfônica Brasileira, além da versão original cantada por Tom Jobim.

• A bossa nova inventou um novo jeito de fazer samba. João Gilberto foi uma das figuras mais importantes do movimento, sobretudo pelo seu jeito diferente de cantar e de tocar violão, pois era comum que os cantores usassem vozes impostadas e potentes. João Gilberto

Capítulo 5 ◆ Um trenzinho chamado música

Um dos nomes mais famosos da música brasileira é o compositor, cantor e arranjador Antônio Carlos Brasileiro de Almeida Jobim, o Tom Jobim (1927-1994). Ele é autor de canções como "Chega de saudade" (1956), "Insensatez" (1961) e "Garota de Ipanema" (1962), compostas em parceria com o poeta Vinicius de Moraes (1913-1980), além de canções em que ele compôs música e letra, como "Águas de março" (1972) e "Samba do avião" (1962).

Responda

• Você conhece alguma dessas músicas? Caso conheça, cante um trecho para os colegas.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se expressarem por meio do canto. Se possível, apresente para eles algumas gravações de músicas de Tom Jobim.

Tom Jobim começou a compor ainda jovem e, em meados da década de 1950, foi um dos criadores da bossa nova, ao lado do cantor e violonista João Gilberto (1931-2019) e do poeta Vinicius de Moraes. A bossa nova é um gênero musical que misturou o samba e o jazz e incorporou temas urbanos e existenciais à música brasileira.

Com o sucesso alcançado, Tom Jobim desenvolveu sua carreira nos Estados Unidos. Em 1965, ele venceu o Grammy com "Garota de Ipanema" ("Girl from Ipanema"). Da década de 1960 até a atualidade, Tom Jobim é mundialmente consagrado e reconhecido por muitos críticos musicais como um dos maiores compositores populares do século 20.

Tom Jobim foi um grande estudioso musical, sobretudo do trabalho do brasileiro Heitor Villa-Lobos (1887-1959), que exerceu grande influência sobre sua obra. Villa-Lobos explorava, em suas composições, elementos das culturas regional, popular e indígena. Nas próximas páginas, conheceremos mais sobre esse compositor que é uma importante referência da música clássica brasileira.

Existenciais: que se referem ao existencialismo, corrente filosófica que especula sobre o indivíduo e sua existência concreta.

inventou um jeito de cantar introspectivo, quase sussurrado e bastante ritmado.

• Para a compreensão da estética da bossa nova, apresente a canção “Aos pés da Santa Cruz” em duas versões. Primeiro, toque a versão de 1942, cantada por Orlando Silva. Depois, mostre a gravada por João Gilberto, em 1959. Peça que comparem o jeito de cantar dos dois artistas. É esperado que os estudantes reconheçam o jeito lírico e mais dramático de Orlando Silva e o mais introspectivo de João Gilberto.

• Apresente a canção “Águas de março”, cantada por Tom Jobim e Elis Regina. Peça-lhes que analisem o jogo que os cantores fazem entre as vozes e como isso cria uma dinâmica na música. Leve a letra para que os estudantes possam acompanhá-la.

• Para mais informações sobre a história da bossa nova, recomendamos o seguinte documentário.

› COISA MAIS LINDA: histórias e casos da bossa nova, de Paulo Thiago, 2005. 120 min.

Tom Jobim durante apresentação no Rio de Janeiro (RJ), 1986.

William Meyer/Alamy/Fotoarena

Villa-Lobos, o maestro do Brasil

Você sabia que uma paisagem, ou mesmo uma viagem inteira, pode ser representada sonoramente em forma de música? O maestro e compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos fez isso em sua composição "O trenzinho do caipira". Como o próprio nome diz, é uma música em que nossa escuta é conduzida por uma viagem de trem pelo interior do Brasil. Desde a primeira nota musical, os instrumentos reproduzem os sons desse meio de transporte saindo da estação, pegando velocidade e seguindo sua jornada.

Orientações

• Aproveite a questão que abre o primeiro parágrafo desta página, para convidar os estudantes a pensar nas possibilidades sonoras que uma viagem possibilita. Antes de realizar a audição da música “O trenzinho do caipira”, questione como eles imaginam que seja essa composição baseando-se no nome dela.

• Heitor Villa-Lobos dividia seu gosto entre a música erudita e a popular. Quando criança, aprendeu a tocar violoncelo com o pai, utilizando uma viola improvisada, pois era muito pequeno para o tamanho do instrumento. Porém, rapidamente, começou a se interessar pelo choro que era tocado nas ruas do Rio de Janeiro – naquela época, capital do Brasil. Assim, Villa-Lobos começou a frequentar as rodas de choro e aprendeu a tocar violão. Por isso, a influência da música popular é tão forte em suas composições.

• Até as primeiras décadas do século 20, o violão era considerado um instrumento inferior, não sendo bem-visto pela alta sociedade. Villa-Lobos foi um dos primeiros compositores a dar atenção a esse instrumento, compondo diversas obras que uniam a estética da música popular com técnicas refinadas da música erudita.

"O trenzinho do caipira" marca na obra de Villa-Lobos a incorporação de elementos brasileiros na música clássica. Entre esses elementos estão o canto de pássaros, melodias indígenas e afro-brasileiras, bem como temas de nossa cultura popular.

Música clássica: também conhecida como música erudita, suas origens remontam à Europa do século 16; uma de suas características principais é seu sistema de notação em partituras.

• Heitor Villa-Lobos foi o único compositor a fazer parte da importante Semana de Arte Moderna de 1922, ocorrida no Theatro Municipal de São Paulo. Com Anita Malfatti, Oswald de Andrade e Mário de Andrade, entre outros, Villa-Lobos fez parte de um grupo de artistas interessado na renovação artística do país. Todos os participantes da Semana de Arte Moderna tiveram significativa contribuição para o cenário da Arte brasileira.

Heitor Villa-Lobos regendo uma orquestra em Paris, França, em 1959.

• Conforme demonstrado nas páginas anteriores, Tom Jobim inspirou-se em Villa-Lobos em relação a essa característica de misturar referências da cultura popular brasileira com técnicas eruditas. É o que Heitor Villa-Lobos faz em “O trenzinho do caipira”. Utilizando-se de todo o colorido da orquestra sinfônica, o compositor recria uma paisagem sonora de um trem em movimento.

• Leve o vídeo da Orquestra Sinfônica Brasileira executando “O trenzinho do caipira”. Nesse vídeo, é possível verificar a união de todos os instrumentos executados pelos músicos formando a massa sonora que reconstrói a sonoridade de um trem em movimento. Destaque a variedade do naipe de percussão. Villa-Lobos foi um dos primeiros compositores a utilizar instrumentos de música popular brasileira na música de concerto. Destaque também o movimento dos violoncelos, que durante toda a música fazem um desenho rítmico-melódico constante, como se estivessem reproduzindo o movimento ininterrupto do trenzinho.

› Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=wIG4h7lvj4Y. Acesso em: 9 maio 2022.

• Se julgar pertinente, oriente a turma a fazer uma visita virtual ao acervo do Museu Villa-Lobos pelo link a seguir.

› MUSEU Villa-Lobos . Disponível em: https://museuvillalobos. museus.gov.br/ Acesso em: 26 jun. 2022.

• O termo paisagem sonora é de origem inglesa, soundscape, e serve também para indicar o estudo dos sons que nos rodeiam.

• O compositor alemão Johann Sebastian Bach , citado nesta página, por cuja obra Villa-Lobos era fascinado, será abordado na página 120 Se julgar pertinente, adiante a apresentação dos conteúdos das páginas 120 a 122 , para ampliar o repertório cultural dos estudantes.

A vida de Heitor Villa-Lobos sempre foi marcada pelas sonoridades. Quando criança, tinha o apelido de Tuhu. Isso porque gostava de imitar os sons que ouvia, entre eles o som “tu-hu” feito pelo apito dos trens. Os sons dos ambientes, a música do cotidiano, as melodias que ouvia os familiares e amigos tocarem durante sua infância, tudo isso foi captado por seu ouvido e serviu como fonte de inspiração para sua arte. E, assim, Villa-Lobos compôs melodias com paisagens sonoras inconfundivelmente brasileiras.

Paisagens sonoras: composta dos diferentes sons que podem ser ouvidos em um determinado ambiente; entre esses sons podem estar vozes humanas, sons produzidos por animais, ruídos de motores, entre outros.

Villa-Lobos viveu e fez seu nome no meio musical erudito, clássico. Desde a infância, era fascinado pela obra musical de Johann Sebastian Bach (1685-1750). Baseando-se nesse compositor, compôs as Bachianas brasileiras , que estão entre as suas composições mais famosas.

Porém, mesmo no âmbito da música clássica, ele sempre privilegiou as inspirações vindas da música popular, como o chorinho e as modas de viola . Foi um dos primeiros compositores clássicos a compor peças para violão. Além disso, compôs uma série de choros para diferentes formações instrumentais, até mesmo para orquestra sinfônica.

Do mesmo jeito que seu trenzinho passa por tantas paisagens diferentes, a obra de Villa-Lobos viaja por vários universos musicais. Partindo da música erudita, passando por canções populares, cantigas de roda, sonoridades indígenas e festas populares de origem africana.

Chorinho: gênero musical que surgiu no século 19, na cidade do Rio de Janeiro (RJ); suas músicas têm um estilo melancólico, lamentoso e “choroso”.

Modas de viola: gênero musical que se originou em Portugal, no século 18, e que no Brasil se desenvolveu com características próprias, dando origem à música caipira.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

Um pesquisador da música

Confira a seguir alguns dos gêneros musicais que inspiraram Villa-Lobos.

Música clássica

Era nesse universo musical que Villa-Lobos atuava. A música clássica, também chamada de erudita, tem suas origens no século 16, mas adquiriu as características atuais sob influência das sinfonias e músicas de câmara da Europa do século 18. É executada por orquestras sinfônicas ou formações com menor quantidade de músicos. Ela se diferencia da música popular pela maneira que é ensinada e aprendida, por suas formas de notação musical e pelos espaços onde ela costuma ser tocada, muitas vezes em teatros e salas de concerto.

Contudo, como visto anteriormente, Villa-Lobos era um grande pesquisador musical, inserindo em sua própria produção elementos da música popular e da música indígena.

Sinfonias: composições, divididas em quatro partes, para serem executadas por uma orquestra completa.

Músicas de câmara: composições destinadas a serem tocadas porpoucos instrumentos.

Música popular

Uma das principais contribuições de Villa-Lobos para a música brasileira e mundial foi incorporar elementos da música popular à música erudita. Exemplo disso está na sua série Choros , em que ele traz para o ambiente dos conjuntos instrumentais e de orquestras sinfônicas essa importante vertente da cultura urbana brasileira.

Ainda que sua obra se destinasse às salas de concerto, muitas das referências de Villa-Lobos vinham do rico universo das ruas do Rio de Janeiro do início do século 20.

Música indígena

Villa-Lobos também fez uma extensa pesquisa acerca dos cantos e sonoridades da cultura dos povos indígenas do Brasil. Ele realizou várias viagens pelo interior do Brasil, recolhendo suas sonoridades.

Indígena da etnia Guarani tocando flauta, Aracruz (ES), 2014.

BNCC

• Ao apresentar os gêneros musicais que inspiraram Villa-Lobos, é possível contribuir para o desenvolvimento das competências específicas de Arte 3 e 9 e da habilidade EF69AR16 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , pois os estudantes terão a possibilidade de valorizar o patrimônio artístico nacional, além de perceber a influência de importantes matrizes estéticas culturais brasileiras na criação artística.

Orientações

• Existem controvérsias acerca das viagens de Villa-Lobos. Ainda que tenha absorvido delas um material muito rico para a realização de suas composições, muitas das histórias e anedotas que ele contava sobre essas viagens provavelmente estavam mais relacionadas à sua imaginação do que ao que de fato aconteceu.

• Em composições como “Mandú-Çarará”, Villa-Lobos acrescenta trechos de cantigas indígenas retrabalhadas por sua composição, assim como textos e lendas desses povos e palavras de seu idioma.

• Para melhor se aprofundar nas influências da cultura indígena na obra de Villa-Lobos, é recomendável a leitura a seguir.

› SALABERRY, Nicolás Ramírez. Temática indígena nas obras de Heitor Villa-Lobos : Mandú- Çarará. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2017. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/ bitstream/handle/11449/151593/ salaberry_nr_me_ia.

pdf?sequence=3&isAllowed=y Acesso em: 9 maio 2022.

Orquestra sinfônica se apresentando em Budapeste, Hungria, 2010.

BNCC

• Neste capítulo, temos o recorte de estudo da Música e, no âmbito do Modernismo, a participação de artistas como Villa-Lobos e da pianista Guiomar Novaes, entre outros. Ao nos depararmos com essas produções, o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR18 , orienta o trabalho de reconhecer e apreciar o papel de músicos brasileiros que contribuíram e ainda contribuem para a formação de gêneros musicais que são fontes importantes para artistas nacionais e internacionais em diferentes décadas.

Orientações

• Villa-Lobos foi o único compositor presente na Semana de Arte Moderna. Nessa época, ele já era visto como um compositor proeminente, uma das grandes promessas do Brasil. Como vivia no Rio de Janeiro, capital do país nesse período, ele foi a São Paulo para apresentar suas obras no evento. Nesse período, suas músicas tinham um caráter afrancesado, pois havia sido muito influenciado pelo compositor Claude Debussy (1862-1918). Apesar disso, algumas obras com caráter indígena já começavam a ser vistas naquele momento.

• Em 1923, Villa-Lobos viajou a Paris para se aperfeiçoar e mostrar sua música na Europa. Lá chegando, teve contato com diversos artistas e intelectuais com a intenção de mostrar o quão inovadora era sua música. Porém, ao apresentar uma composição para o poeta Jean Cocteau (1889-1963), foi encorajado a abandonar as características da música francesa e buscar sua origem no folclore brasileiro. Desde então, Villa-Lobos passou a se dedicar mais intensamente à cultura popular brasileira.

• Uma das apresentações de Villa-Lobos se tornou famosa ao demonstrar como os ânimos estavam acirrados naquele momento. Nela, o artista subiu ao palco vestindo casaca, porém, como estava com um problema nos pés, calçava chinelos em vez de sapatos. O público tomou aquilo como uma provocação, e passou a vaiá-lo imediatamente.

A música e o Modernismo

Em fevereiro de 1922, no Theatro Municipal de São Paulo, aconteceu um dos eventos mais importantes para a história da Arte no Brasil: a Semana de Arte Moderna. Participaram desse evento grandes nomes da Literatura – como Oswald de Andrade (1890-1954), Mário de Andrade (1893-1945) e Manuel Bandeira (1886-1968) – e das Artes plásticas – como Anita Malfatti (1889-1964), Victor Brecheret (1894-1955) e Vicente do Rego Monteiro (1899-1970). No âmbito da Música, além de Villa-Lobos, destacou-se a pianista Guiomar Novaes (1895-1979).

Esses artistas apresentaram trabalhos inovadores, que abalaram os padrões estéticos da época, e iniciaram novas tendências na arte brasileira. Suas proposições estéticas provocaram escândalo na crítica artística e em parte da sociedade paulistana da época, que não aceitou aquelas novas experiências, rejeitando-as.

Theatro Municipal, São Paulo (SP), 2018.

Guiomar Novaes

Considerada uma das primeiras grandes pianistas brasileiras, Guiomar Novaes (1895-1979) conquistou grande prestígio nacional e internacional. Tendo estudado piano desde os quatro anos de idade, ela chegou a ser aprovada em primeiro lugar para estudar no Conservatório de Paris quando tinha apenas 13 anos. Lá, entrou em contato com importantes compositores da época, como lsidor Philipp (1863-1958) e Claude Debussy (1862-1918). Em 1965, Guiomar foi considerada pelo jornal Le Monde uma das dez melhores pianistas do mundo.

Após a Semana de Arte Moderna, Guiomar adicionou ao seu repertório as composições de Villa-Lobos, tornando-se uma das maiores divulgadoras da obra desse músico.

• Guiomar Novaes foi uma das mais importantes pianistas brasileiras do século 20. Sua participação na Semana de Arte Moderna foi fundamental para o sucesso do evento. Muitas pessoas foram ao Theatro Municipal de São Paulo para assistir a seus concertos, que contou com um repertório tradicional ao lado de obras atuais de Debussy e Villa-Lobos.

• Para saber mais sobre os eventos musicais na Semana de Arte Moderna, sugerimos a leitura do livro a seguir.

› WISNIK, José Miguel. O coro dos contrários : a música em torno da semana de 22. São Paulo: Duas Cidades, 1977.

Guiomar Novaes durante apresentação, São Paulo (SP), 1971.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Por meio da música é possível descrever uma cena, mesmo sem o uso do canto e das palavras. Esta é uma atividade de escuta e representação.

a. Apreciem a música "O trenzinho do caipira", de Heitor Villa-Lobos. Para o momento de escuta, busquem um ambiente sem ruídos para aumentar a qualidade da audição e a atenção na composição musical.

b. Após a escuta, em uma folha de papel avulsa, registre toda a paisagem que você conseguiu visualizar ao escutar a música.

c. Ao finalizarem, colem na lousa todas as imagens criadas.

d. Ao final, converse com a turma sobre os resultados desta atividade e registre no caderno as suas conclusões.

2. A música "O trenzinho do caipira", de Villa-Lobos, começa com os instrumentos da orquestra simulando o som de um trem. Por meio de movimentos e sons vocais, criaremos uma máquina de sons.

Primeiro, um estudante vai para a frente da sala de aula para executar um movimento rítmico com seu corpo, emitindo um som que representará o movimento.

Um segundo estudante acrescentará uma peça à engrenagem dessa máquina, com som e movimento sejam complementares aos do primeiro, mas não idênticos.

Um terceiro estudante faz o mesmo, e assim sucessivamente, até que todo o grupo esteja integrado, formando uma grande máquina de sons e movimentos.

Aquele que iniciou a máquina deve aumentar e diminuir o andamento dos gestos e dos sons, e todos devem tentar seguir essas mudanças nos sons e nos movimentos.

• Para a atividade 2 , no primeiro item, proponha aos estudantes que pensem em vários movimentos, como um gesto com o braço ou mover o corpo para o lado. Explore as possibilidades corporais e, para o movimento que os estudantes escolherem, instrua-os a fazer um som.

• Inicie a atividade mais de uma vez com diferentes estudantes, como indicado no segundo e no terceiro itens. Antes de fazer uma grande máquina com a turma, você pode organizar dois grupos diferentes. Assim, um grupo pode ver o trabalho do outro e elaborar ideias diversificadas.

• O quarto item indica que deve haver variação quanto à altura do andamento do gesto e do som. Oriente os estudantes a sempre ouvir o que estão produzindo. Você também pode filmar a atividade para que, depois, todos verifiquem e analisem o resultado.

• Esta atividade proporciona uma experiência de trabalho criativo e coletivo, além de desenvolver percepção rítmica e timbrística.

Praticando

• A atividade 1 propõe uma audição e o desenvolvimento da representação com base na escuta. Com a turma organizada em grupos, conforme indicado no item a , prepare a audição da música, que pode ser feita em um mesmo ambiente de maneira coletiva, ou cada grupo pode escolher um espaço da escola e fazer isso com o uso do celular.

• Para o item b, após a audição da música, converse com os grupos sobre a paisagem visual e as possíveis representações, assim como sobre a paisagem sonora.

• Finalize com uma apresentação das composições dos grupos, conforme orientado no item c

• No item d , realize uma roda de conversa para os estudantes compartilharem suas produções com os colegas. Encoraje os estudantes a compartilhar as produções deles com os colegas. Incentive-os a apreciar os trabalhos expostos e a se atentarem para a possibilidade de diversas representações com base em um mesmo tema, nesse caso, a música “O trenzinho do caipira”. Questione se todos os estudantes perceberam a música da mesma maneira e a representaram do mesmo jeito. Verifique se conseguem identificar o que é comum e o que é diferente entre as representações da turma, exaltando sempre a importância de não constranger os colegas no momento de exposição das produções.

• A atividade 2 é baseada no jogo A máquina de ritmos do teatrólogo e diretor Augusto Boal, aqui livremente adaptado para a proposta.

• É importante que os estudantes explorem gestos que complementem a ação dos colegas. A ideia é criar uma máquina na qual cada um seja uma peça.

• Para esta atividade, lembre-se de incluir os estudantes com alguma dificuldade, seja ocasionada por timidez, seja por alguma deficiência, com o intuito de auxiliá-los no seu desenvolvimento.

1º.

2º.

3º.

4º.

Ilustrações: Isabela Santos/Arquivo da editora

• Ao compreender a notação na música erudita, desenvolve-se o objeto de conhecimento Notação e registro musical , por meio da habilidade EF69AR22

Orientações

• Procure mostrar aos estudantes diferentes exemplos de escrita musical. É importante que eles entendam que esse registro possibilita que a obra seja reproduzida em diferentes contextos. Como exemplo, você pode mostrar uma letra de uma canção apenas cifrada, uma partitura convencional e, ainda, uma partitura contemporânea (John Cage, Murray Schafer, Llorenç Barber, Mauricio Kagel etc.).

• Note que, dentro dos sistemas de notação musical, você pode propor o trabalho das diferentes possibilidades de registro, desde as mais tradicionais até as contemporâneas, passando por práticas de notação.

• Como exemplo de músicas transmitidas por tradição oral, comente sobre as canções infantis. Pergunte aos estudantes como eles aprenderam a cantar “Ciranda cirandinha” ou “Escravos de Jó”. Peça ainda a alguns deles que cantem essas melodias. Provavelmente, haverá versões levemente diferentes, pois essas músicas foram transmitidas de geração a geração de forma oral

Escrevendo música

Existem muitos modos de registrar visualmente a música. Vários estudos demonstraram que a notação ou escrita musical é algo muito antigo. Há cerca de 2 000 anos, por exemplo, os antigos gregos já usavam um sistema de notação baseado em letras do alfabeto.

O formato que conhecemos hoje, no entanto, teve sua origem por volta do século 8. É dessa época a criação das neumas , modo de notação utilizado para o canto gregoriano. Com base nelas, foi desenvolvido o atual sistema de notação musical ocidental, que é considerado um dos fatores que mais contribuiu para o desenvolvimento da música erudita no Ocidente.

Neumas: símbolos que representavam as notas musicais em peças vocais do canto gregoriano.

Sistema de notação musical medieval em que podemos verificar as neumas nas linhas acima das palavras. Espanha, 1 300.

Nesse sistema, as notas são registradas em uma partitura, que é composta de um pentagrama, um conjunto de cinco linhas e quatro espaços.

De acordo com a posição em que a nota é colocada no pentagrama, sabemos a sua altura. Uma nota será mais aguda que a outra conforme sua posição nas linhas ou nos espaços que estiverem acima da nota anterior.

Além da altura, cada símbolo dessa notação representa o tempo de duração de cada som.

Partitura da ópera Hamlet, do compositor francês Ambroise Thomas, publicada no jornal A Ilustração, Paris, França, 1868.

Há ainda símbolos para indicar os momentos de pausa e suas durações. Assim, ao registrar as alturas e durações dos sons, esse tipo de notação possibilita que os músicos executem uma música exatamente da forma como foi composta.

A.

B.

C.

D.

Marzolino/Shutterstock.com

Conhecendo a linguagem Entre notas e melodias

Como estudamos anteriormente, o compositor seleciona e organiza os sons que farão parte de sua composição sonora. Todo som é produzido pelas vibrações dos corpos, como uma madeira, um metal ou um instrumento musical. A vibração desses corpos produz ondas que se propagam pelo ar.

BNCC

• Aproximar os estudantes de um dos elementos constitutivos da música, a altura, favorece o desenvolvimento do objeto de conhecimento Elementos da linguagem por meio da habilidade EF69AR20 , possibilitando mais compreensão a respeito da harmonia musical.

Orientações

Representação de uma onda sonora.

São as características específicas dessas ondas que darão forma àquilo que escutamos. Tomemos como exemplo a altura dos sons. Conforme a frequência das ondas, o som terá uma altura diferente: quanto mais curtas forem as ondas, mais agudo será o som; quanto mais longas forem as ondas, mais grave será o som.

• As diferenças entre as alturas das notas podem ser chamadas intervalos. Ao ouvirmos uma sucessão de sons de diversas alturas, percebemos uma melodia. Já no século 6 a.C., na Grécia antiga, um filósofo, astrônomo e matemático chamado Pitágoras de Samos (570 a.C.-493 a.C.) estudou sons agudos e graves, desenvolvendo teorias sobre a harmonia musical.

• Para que os estudantes possam ter uma experiência sonora lúdica, se possível, exiba o filme Donald no País da Matemágica Nele há um trecho que aborda a relação entre Pitágoras e a Música.

› DONALD no País da Matemágica, de Les Clark, 1959. 27 min.

Exemplo de partitura representando o modo jônico.

Os gregos desenvolveram importantes estudos sobre harmonia musical, que exerceram grande influência no desenvolvimento da música. A classificação que eles criaram para as escalas musicais, por exemplo, é ensinada nas escolas de música até hoje. Conhecida como modos gregos , essa classificação estabelece sete modelos de escalas musicais de sete notas, cada um deles com uma sonoridade diferente. São eles: modo jônico, modo dórico, modo frígio, modo lídio, modo mixolídio, modo eólico e modo lócrio.

Harmonia musical: é a combinação de diferentes sons tocados de maneira simultânea.

12/08/2022 10:27:18

• Cada modo grego representa uma região da Grécia e, de acordo com a tradição cultural e estética dessas regiões, eram usadas essas escalas, cujas sonoridades podem variar de mais a menos agradável à nossa audição.

• Apresente aos estudantes a canção “Estrada do Sol”, de Tom Jobim e Dolores Duran. Incentive-os a perceber como a melodia e suas notas seguem uma imagem de pingos da chuva.

• Explique que essa é uma técnica característica da música vocal do período renascentista que se chama wordpaint ou madrigalismo. Consiste na tradução para a linguagem musical de um discurso verbal, de modo que a música ilustre o que o texto diz, reforçando, assim, suas intenções. Embora seja uma técnica muito antiga, na música popular, o madrigalismo é utilizado como um recurso poético até os dias atuais.

• Após realizar a questão acompanhada pelo marcador Responda , explique-lhes que a escala musical é a sistematização de um conjunto de notas, no qual cada nota tem uma função estabelecida. Na música ocidental, é possível dividirmos as escalas em três grandes grupos: música tonal , música modal e música atonal

› A música tonal é com a qual temos mais contato em nosso dia a dia. Esse sistema consiste no estabelecimento de relações de tensão e relaxamento entre notas e harmonias, construindo, assim, um discurso, semelhante a um jogo de perguntas e respostas, porém apenas com sons. Nesse modo de organização, temos as escalas maiores e menores, cada uma criando um tipo de musicalidade diferente.

› A música modal é mais encontrada nas canções folclóricas e, diferentemente da música tonal, não tem tensões. Geralmente, a música modal tem um caráter cíclico, girando sempre em torno de uma tônica, que é a nota mais importante e que dá a “ cara ” da música. Ao total são sete modos, e cada um deles tem um colorido sonoro diferente. O lídio e mixolídio, por exemplo, são modos muito característicos da música nordestina, como o baião e o frevo.

› A música atonal quebra com as regras estabelecidas pelo tonalismo. Aqui, o jogo de tensão e relaxamento da música tonal é destruído, e o caráter cíclico da música modal também. Esse tipo de música surgiu no início do século 20 e foi sistematizado pe-

As escalas musicais

Ouça o áudio Intervalos musicais e aprofunde seus conhecimentos.

Os sistemas de classificação e organização dos sons desenvolvidos pelos gregos foram muito influentes no estudo de música durante a Antiguidade e a Idade Média. Com base neles, surgiram as escalas musicais, maneira usada atualmente para classificar a sequência organizada das notas musicais. Boa parte das melodias que ouvimos na televisão e no rádio é baseada na escala maior. Para melhor compreendê-la, confira a seguir como suas notas se organizam em um piano.

Notas musicais referentes às teclas de um piano.

Responda

• Você já viu essa escala musical em algum lugar?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a reproduzir diferentes notas, de modo a saberem identificá-las e reconhecer as suas diferenças.

As notas musicais são como as letras do alfabeto com as quais as frases musicais, as melodias, são escritas. Por isso, é importante para o músico, para quem deseja se aperfeiçoar em música ou, mesmo por hobby, estudar as escalas para compreender um pouco dessa linguagem musical. Dependendo das escalas utilizadas, a melodia pode nos transmitir emoções diferentes, como alegria, tristeza e esperança; mesmo quando não há uma letra sendo cantada. Essas sensações podem acontecer por causa da combinação dessas notas nas escalas.

Hobby: atividade que é praticada por prazer no tempo livre.

lo austríaco Arnold Schöenberg. Ele criou o dodecafonismo, um sistema em que todas as notas têm exatamente a mesma importância no discurso musical. A principal regra para a composição dodecafônica é que nenhuma nota pode ser repetida até que todas as outras tenham sido tocadas.

› Finalize reproduzindo os áudios Intervalos musicais e Escalas musicais , para aprofundar os conhecimentos dos estudantes sobre esses elementos.

Por meio do áudio Escalas musicais , você verificará como esse elemento impacta na composição de uma música.

Claudio Divizia/Shutterstock.com

DÓ RÉ MI FÁ SOL LÁ SI

Praticando

1. Com base em uma escala, podemos criar melodias e fazer improvisos, seja com instrumentos musicais ou com a voz. Conseguimos entender os diferentes sons de uma escala porque as notas têm diferentes alturas, ou seja, podem ser mais graves ou mais agudas. Na maior parte das músicas que conhecemos, as melodias estão relacionadas à alguma escala. Para praticar escalas e melodias, construiremos um instrumento, uma marimba de garrafas.

Materiais

• oito garrafas de vidro idênticas

• cabo de vassoura

• barbante

• bastão pequeno de madeira

• tesoura

• duas cadeiras idênticas

Encha cada garrafa com uma quantidade diferente de água. Fique atento para que haja uma garrafa completamente cheia e que as outras sete tenham quantidades menores de água, até chegar à primeira garrafa, que terá menos água. Quanto mais cheia a garrafa, mais grave será o som produzido; e quanto menos água, mais agudo será o som.

Depois de encher as garrafas, montaremos o instrumento. Pegue o cabo de vassoura e apoie cada extremidade em uma cadeira e, com o barbante, pendure cada garrafa, indo da mais cheia até a mais vazia. Para produzir som, é só percutir as garrafas com o bastão de madeira.

Agora, preste atenção e perceba como os sons são diferentes – uns mais agudos, outros mais graves – e como a sequência desses sons forma uma escala. Crie pelo menos três frases musicais, ou seja, três melodias. Com os colegas, tente tocar essas melodias, buscando combiná-las entre si.

Praticando

• A atividade convida os estudantes a trabalhar com melodias musicais , pois desenvolve a percepção, a sensibilidade, a concentração, a compreensão dos sons e o raciocínio lógico. Por ser uma atividade de investigação sonora, parta do cotidiano deles, questionando se já tentaram extrair algum som de garrafa ou se já viram alguém fazendo isso. Após a experimentação, peça-lhes que identifiquem sons na natureza parecidos com os produzidos pelas garrafas. Incentive-os a buscar no cotidiano sons que se aproximem daqueles produzidos durante a atividade.

• Inicie o item 1 explicando para os estudantes que, por meio de uma escala, é possível criar inúmeras melodias. Todas as músicas que escutamos formam uma escala quando organizadas. As escalas são classificadas de acordo com a distância melódica que uma nota tem da outra, gerando, assim, sonoridades mais dissonantes ou consonantes, ou seja, que podem ser mais ou menos agradáveis ao escutar. Portanto, de acordo com a “distância” entre as notas, que chamamos de intervalo, cada escala terá uma sonoridade diferente.

Garrafas idênticas com diferentes quantidades de líquido em cada uma.

• Não é necessário fazer um instrumento para cada estudante, de três a quatro são suficientes. Eles podem formar grupos para construir a marimba de garrafas.

• Para a última etapa da atividade 1 , oriente cada grupo a construir seu instrumento e a se organizar para cada integrante tocar sozinho uma vez e, depois, em duplas. Incentive os estudantes a criar melodias, prestando atenção em quais garrafas produzem sons mais graves e mais agudos.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Dorling Kindersley/Alamy/Fotoarena

BNCC

• Ao conhecer um pouco sobre importantes compositores da música erudita, que atualmente ouvimos em releituras ou novos arranjos produzidos nas trilhas sonoras de cinema, teatro, dança, animações ou mesmo em filmes publicitários, trabalha-se o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR19. Assim, os estudantes identificam e analisam o quanto a música clássica está presente no cotidiano, contextualizando-a em seu tempo e espaço, aprimorando a capacidade de apreciação da estética musical.

Orientações

• Johann Sebastian Bach foi um dos grandes responsáveis pelo estabelecimento do sistema tonal na música por meio de sua série O cravo bem temperado , em que compõe obras em todas as tonalidades maiores e menores, explorando, assim, as possibilidades de cada uma delas. Entre essas , destacamos a Missa segundo São Mateus e a Oferenda musical

• Wolfgang Amadeus Mozart, Ludwig van Beethoven e Joseph Haydn formam o que ficou conhecido como a Primeira Escola de Viena, responsável por estabelecer as bases da música do Classicismo.

• Villa-Lobos produziu uma de suas mais importantes obras por influência de Bach. Misturando elementos da música barroca com o folclore brasileiro, construiu sua série Bachianas Brasileiras , mundialmente conhecida.

Os clássicos

A música clássica está mais presente no nosso cotidiano do que costumamos imaginar. Ela aparece nas trilhas sonoras de cinema, nos espetáculos de dança e teatro, nos desenhos animados, nas peças publicitárias, entre outros. Conheça alguns de seus compositores.

O alemão Johann Sebastian Bach (16851750) foi um dos principais compositores da história. Exerceu importante influência na obra do brasileiro Heitor Villa-Lobos. Bach criou polifonias – uma de suas principais características – ao fazer uso de contrapontos

Contrapontos: combinação de várias linhas melódicas executadas por diferentes instrumentos musicais.

Quando criança, Mozart (1756-1791) já demonstrava sinais de ser um gênio. Tocava acordes no piano aos três anos de idade, aos cinco, compôs minuetos e, aos oito, realizou sua primeira sinfonia.

Algumas de suas óperas mais famosas são montadas até hoje, como A flauta mágica , Bodas de Fígaro e Don Giovanni Apesar de ter falecido muito jovem, deixou uma extensa obra musical.

Johann Sebastian Bach, de Elias Gottlob Haussmann. Óleo sobre tela, 78 cm × 61 cm, 1746.

Wolfgang Amadeus Mozart, de Barbara Krafft. Óleo sobre tela, 54 cm × 42 cm, 1818.

Museu de História da Cidade de Leipzig, Alemanha

Universidade de Stanford, EUA

A compositora alemã Fanny Mendelssohn (1805-1847), conhecida também como Fanny Hensel, é considerada uma importante compositora do período do Romantismo. Faleceu aos 41 anos, mas ainda pôde ver algumas de suas peças publicadas. Ela está entre as primeiras mulheres a ter seu trabalho reconhecido, contribuindo para superar o preconceito que havia contra mulheres artistas no século 19.

Um dos compositores alemães mais importantes, Beethoven (1770-1827) teve uma vida criativa intensa, não parando de compor nem mesmo quando perdeu a audição aos 32 anos de idade.

Em sua famosa Nona sinfonia , ele insere um poema de Friedrich Schiller (1759-1805), chamado "Ode à alegria", que exalta o amor, a alegria e a irmandade entre os seres humanos.

viveu apenas 24 anos, mas suas composições tornaram-se célebres. A artista francesa foi a primeira mulher a ganhar o cobiçado concurso Prix de Rome para compositores, em 1913, na França, com a cantata Faust et Hélène

Sua irmã Nadia Boulanger (1887-1979), além de tornar-se referência no ensino para grandes compositores americanos, teve participação ativa na preservação da música e da memória de Lili Boulanger. Até um asteroide, descoberto em 1927, foi nomeado em sua homenagem.

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• Fanny Mendelssohn (1805-1847) teve muitas composições de sua autoria atribuídas ao seu irmão Felix Mendelssohn (1809-1847). Segundo o site BBC News , em publicação de novembro de 2018, a obra de Mendelssohn favorita da rainha Vitória (1819-1901) na realidade era de sua irmã, o que causou grande embaraço para ele.

• Se possível, proporcione a escuta de uma obra de Fanny Mendelssohn no link a seguir.

› FANNY Mendelssohn – obra completa Das Jahr (The Year). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Z6eBTc Gwo9s . Acesso em: 15 jul. 2022.

• A “Nona Sinfonia de Beethoven” é uma das mais executadas no mundo. O vídeo que pode ser visto no link a seguir mostra execuções feitas em três continentes, inclusive tocada na comunidade de Heliópolis, na cidade de São Paulo.

› NONA sinfonia de Beethoven pelo mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=vUoVhULPW10

Acesso em: 15 jul. 2022.

• Aproveite para explicar que embora houvesse mulheres compositoras, elas enfrentavam o preconceito na época, como ocorreu com Lili Boulanger ao ser a primeira mulher a ganhar o Prix de Rome. A cantata “Faust et Hélène”, obra com a qual teve seu reconhecimento, pode ser apreciada no link a seguir.

› FAUST et Hélène. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=3BQgfSfMG4E

Acesso em: 9 maio 2022.

Marie-Juliette Olga (Lili) Boulanger (1893-1918)

Retrato de Fanny Mendelssohn Hensel, de Moritz Daniel Oppenheim. Óleo sobre tela, 43 cm × 36 cm, 1842.

Ludwig van Beethoven compondo sua “Missa Solemnis”, de Joseph Karl Stieler. Óleo sobre tela, 62 cm × 50 cm, 1820.

Fotografia de Marie-Juliette Olga Lili Boulanger, 1918.

Museu Judaico de Nova York, EUA

Casa de Beethoven, Bonn, Alemanha

Granger/Imageplus

• Tchaikovsky ficou muito famoso por seus balés, sobretudo por suas peças que inspiraram desenhos animados na primeira década do século 20. Um exemplo é a dança da fada açucarada, da suíte O quebra-nozes, eternizada pelos estúdios de Walt Disney. Porém, Tchaikovsky também compôs músicas sinfônicas de grande intensidade. Exemplo disso é a Abertura solene para o ano de 1812 , composta para comemorar os 70 anos do fracasso da invasão francesa na Rússia. Além de grande orquestra sinfônica, conta com sinos e tiros de canhões, produzindo uma sonoridade exultante.

• O russo Ígor Stravinsky foi um dos mais importantes compositores do século 20. Uma de suas obras mais conhecidas é a Sagração da primavera , um balé baseado nas lendas da Rússia pagã. A obra chocou o público que estava acostumado à delicadeza do balé clássico. O ritmo marcado e assimétrico, representado pelos bailarinos como uma espécie de ritual, causou um tumulto tão grande que foi necessária a intervenção da polícia.

Praticando

• O objetivo da atividade 1 é explorar e ampliar o repertório estético cultural dos estudantes com base no aprofundamento do conhecimento da música clássica. Estabeleça um tempo da aula para apreciação e leitura dos infográficos realizados, bem como a apreciação e análise de algumas músicas. Cada um dos estudantes poderá escolher uma das composições pesquisadas para apresentar à turma em uma roda de conversa, com suas anotações e impressões.

O russo Tchaikovsky (1840-1893) é conhecido por suas composições para balé, como O lago dos cisnes e O quebra-nozes. Entre suas obras, destaca-se, principalmente, a Sinfonia nº 6, também conhecida como Patética

Além de balés e sinfonias, Tchaikovsky compôs óperas, como Eugênio Oneguin, baseada em um romance de Púchkin (1799-1837), considerado um dos maiores escritores da literatura russa.

Retrato de Piotr Ilitch Tchaikovsky, de Nikolai Dmitriyevich Kuznetsov. Óleo sobre tela, 96 cm × 74 cm, 1893.

O compositor russo Ígor Stravinsky (1882-1971), assim como Villa-Lobos, incorporava temas e elementos da cultura popular de seu país.

É considerado um inovador por causa de sua música. Sua obra A sagração da primavera causou escândalo ao estrear em Paris, em 1913, tanto pela sonoridade quanto pela coreografia ousada criada pelo bailarino Vaslav Nijinsky (1890-1950).

Praticando

1. Para aprofundamento do tema, pesquise as composições musicais dos artistas citados.

a. Anote os nomes das músicas, dos compositores e suas impressões sobre as músicas apreciadas.

b. Em seguida, em uma folha avulsa, crie um infográfico adicionando informações acerca das músicas. Ao final, monte um painel com os colegas e converse com a turma sobre os resultados e as descobertas realizadas.

c. Juntos, aproveitem para escutar algumas das composições pesquisadas.

Ígor Stravinsky durante uma apresentação em Moscou, Rússia, em 1962.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

AP Photo/Imageplus

Galeria Tretyakov, Moscou, Rússia

“Maestro, que som é esse?”

Cada gênero musical se distingue, na forma da composição, por vários elementos, como o ritmo, a melodia e os instrumentos que são utilizados. Cada instrumento tem seu próprio timbre, sua própria identidade sonora. É por isso que uma mesma música soará completamente diferente se for executada por uma flauta transversal ou por um violino.

Para entendermos melhor a diversidade de instrumentos musicais, analisaremos como se organizam os que são usados por uma orquestra sinfônica. Elas surgiram em meados do século 18, quando se passou a escrever sinfonias, isto é, composições musicais que demandam uma grande quantidade de instrumentos tocados em conjunto.

Orquestra sinfônica: grupo de músicos profissionais que executam obras musicais por meio de diferentes classes de instrumentos, geralmente composta de 50 a 100 músicos.

Instrumentos de corda

Também conhecidos como cordofones, os instrumentos de corda compõem a maior seção de uma orquestra. Os cordofones produzem sons por meio da vibração de cordas esticadas. Conforme são pinçadas, batidas, dedilhadas ou friccionadas com as cerdas de um arco, essas cordas vibram, produzindo sons. A vibração é intensificada por uma caixa de ressonância que faz parte do corpo do instrumento.

As alturas da melodia, por sua vez, são definidas pela espessura, pelo comprimento e pelo nível da tensão aplicada às cordas. Já o timbre é definido, principalmente, pelos materiais e pelo formato da caixa de ressonância do instrumento.

Exemplos de instrumentos de corda usados em uma orquestra são os violinos, os violoncelos, as violas de arco e os contrabaixos.

BNCC

• Ao estudar música, é importante que a turma compreenda os elementos responsáveis pelos sons. Assim, o objeto de conhecimento Materialidades , por meio da da habilidade EF69AR21 é favorecido, e é possível explorar e analisar as fontes de materiais sonoros que qualquer instrumento tem ao ser concebido ou, até mesmo, como as escolhas desses instrumentos podem determinar as características e os timbres que se apresentam de forma diferenciada na apreciação musical.

Orientações

• Na orquestra sinfônica, há uma organização padronizada na disposição dos instrumentos por questões acústicas. Mais próximo do maestro e, por conseguinte, do público, vêm os instrumentos de cordas. Logo atrás, no centro da orquestra, estão as madeiras (flauta transversal, oboé, clarineta e fagote). Ao fundo, ficam os instrumentos de metais: trompete, trombone e tuba. As trompas ficam na extrema esquerda do maestro, fazendo a ligação entre os metais e as madeiras. A percussão fica na última fila, pois seus sons tendem a trespassar toda a orquestra. Há ainda a harpa e o piano que, quando presentes, ficam à esquerda do maestro, entre as cordas e as trompas.

• Na organização da orquestra, também há uma ordem por alturas. Em todas as famílias de instrumentos, os agudos estão sempre à esquerda do maestro, ao passo que os graves se encontram à sua direita.

• Os violinos são divididos em dois naipes: os primeiros violinos geralmente tocam a parte mais aguda e os segundos, uma parte menos aguda, fazendo uma segunda voz.

Violino.

Contrabaixo.

Violoncelo.

Viola de arco.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Vladislav Gajic/Shutterstock.com

• Entre os instrumentos da orquestra, a família das madeiras é a que tem mais variedade de timbres. Isso porque esses instrumentos utilizam diferentes formas de produção sonora. A flauta transversal tem embocadura livre, e o ar é soprado mantendo o orifício do bocal aberto; o clarinete tem uma palheta de cana, que, quando pressionada pelos lábios sobre a boquilha do instrumento, produz uma vibração; o oboé e o fagote , por sua vez, têm palhetas duplas, ou seja, duas palhetas de cana são pressionadas uma na outra e, quando assopradas, vibram e produzem sons.

• Há outros instrumentos nessa família que aparecem eventualmente na orquestra. É o caso do saxofone, que tem palheta simples, assim como o clarinete; da requinta e do clarone, que são, respectivamente, “irmãos” mais agudo e mais grave do clarinete; do corne-inglês, uma espécie de oboé maior; e do contrafagote, uma versão mais grave do fagote.

• Os instrumentos de metais tem uma sonoridade mais penetrante e são mais homogêneos entre si , por conta de seu sistema de chaves mais restrito, de modo que muitos sons são produzidos apenas com o aumento ou a diminuição do fluxo de ar emitido pelo instrumentista.

• Uma boa obra para mostrar a diversidade de timbres produzidos pela orquestra é o “Bolero”, do compositor francês Maurice Ravel. Nessa música, Ravel apresenta sempre os mesmos temas, mas a cada repetição o compositor utiliza um novo instrumento ou um conjunto de instrumentos.

• Na internet, há diversas interpretações dessa obra. Leve para os estudantes um vídeo em que seja possível ver os músicos tocando, pois, assim, eles poderão associar a sonoridade ao instrumento.

• Complemente os conteúdos desta página reproduzindo o áudio Instrumentos de orquestra

Instrumentos de sopro: madeiras

Os chamados aerofones são instrumentos que produzem sons por meio da vibração do ar soprado pelo músico. O timbre de cada instrumento muda dependendo do formato, comprimento, tipo de bocal e da saída do ar.

No entanto, eles têm uma característica em comum, um timbre específico decorrente da forma como o som é produzido: ao soprar no bocal, o músico faz vibrar uma palheta de madeira que produz os sons com o timbre próprio do instrumento.

Exemplos de instrumentos de sopro que compõem o naipe de madeiras são o clarinete, o oboé, o fagote e o contrafagote.

Fagote.

Instrumentos de sopro: metais

Além das madeiras, encontramos nas orquestras toda uma seção para os metais, tipo de aerofone cujo som é produzido por meio da vibração dos lábios do músico na boquilha do instrumento. Os metais têm diferentes sistemas para a produção de notas, como válvulas e pistões. Entre os metais, temos os trompetes, as trompas, as tubas e os trombones.

Confira o áudio Instrumentos de orquestra e aprecie a musicalidade de diferentes instrumentos musicais.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Tuba.

Instrumentos de percussão

Os instrumentos de percussão são divididos em dois tipos: membranofones e idiofones. Os membranofones consistem em uma pele ou membrana esticada sobre uma caixa de ressonância. Conforme essa membrana é percutida, ela vibra e a caixa de ressonância amplifica seu som. São exemplos de membranofones os tímpanos e os bombos.

Já os idiofones são instrumentos de percussão que não têm membranas. Neles, o som é produzido por meio da vibração de seu próprio corpo. São exemplos de idiofones os pratos, os sinos e os triângulos.

Por causa da potência de seus sons, os instrumentos de percussão ficam localizados ao fundo da orquestra.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

• Quais instrumentos musicais você conhece? Quais deles são de corda, sopro ou percussão? Quais são as diferenças entre eles?

Resposta pessoal. O objetivo da questão é levar os estudantes a refletir sobre os instrumentos musicais em seu cotidiano, reforçando os conteúdos apresentados nesta seção.

Regência

Para organizar a execução de uma peça sinfônica existe a figura do regente, também chamado de maestro. É ele quem define o modo como uma música será tocada, decidindo questões como o andamento, a entrada de cada instrumento ou grupos de instrumentos e o equilíbrio sonoro de cada parte da execução da música.

Para realizar indicações a seus músicos, ele faz uma série de sinais com a mão e com uma pequena vareta chamada batuta.

Sugestão de atividade

Uma orquestra diferente Objetivos

• Reconhecer e identificar a sonoridade de diferentes materiais e seus timbres.

a. Peça aos estudantes que levem para a escola diferentes objetos que produzem sons.

b. Organize com eles uma catalogação desses objetos por tipo de materialidade (madeira, me -

tal, vidro, plástico, tecidos, linhas etc.).

c. Procure incentivar os estudantes a trocar seus objetos com os colegas e, consequentemente, experimentar todos os objetos.

d. Proponha a pesquisa dos sons, a exploração dos elementos constitutivos e as propriedades sonoras (altura, duração, intensidade e timbre).

e. Oriente os estudantes no registro dessas percepções e documente isso em cartõezinhos, que podem ser socializados entre eles e ligados aos

• O regente surgiu a partir do momento em que os agrupamentos de instrumentistas foram ficando maiores. Com o estabelecimento da orquestra sinfônica, fez-se necessária uma pessoa que tivesse a função única de conduzir a massa sonora.

• O regente tem um papel de liderança na orquestra. É ele quem decide como serão interpretadas as informações contidas na partitura. Também é responsável por definir e manter o andamento e equilibrar a massa orquestral, escolhendo o que deve ser mais ou menos ouvido.

• Embora possa parecer sem sentido, a movimentação do maestro, sobretudo de seus braços e mãos, é rigorosamente calculada. Nesse aparente movimento simples ele é capaz de controlar a velocidade da música, os momentos fortes e fracos, os crescendos e os decrescendos e até o quanto os instrumentistas devem vibrar seus dedos ou controlar a emissão do ar.

• Aproveite a questão acompanhada pelo marcador Responda para que os estudantes possam compartilhar com os colegas se tocam ou se já tocaram algum instrumento musical. Questione-os sobre as sensações que a ação de tocar ou de ouvir um instrumento desperta.

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objetos correspondentes.

f. Organizem uma exposição separando os objetos por sua materialidade.

g. Monte uma orquestra com esses instrumentos: separe-os por famílias, organize a turma como uma orquestra e deixe os estudantes regerem-na Os regentes podem indicar quando os estudantes devem tocar e quando devem ficar em silêncio, quais instrumentos eles querem que toquem com mais ou menos intensidade e qual ritmo.

Maestro conduzindo orquestra, Genebra, Suíça, 2016.

Responda

Gongo.

Triângulo.

Metalofone. Sinos tubulares.

Bombo. Tímpano.

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• Nesta página, os estudantes compreenderão como a voz também pode ser considerada um instrumento na interpretação musical. Quando analisamos os cantores líricos, aqueles que se apresentam em óperas, espetáculos que misturam música e encenações teatrais, percebemos o quanto esses artistas têm de se preparar para poder se apresentar, pois a voz deles deve ser capaz de atravessar o som orquestral sem amplificação elétrica. O objeto de conhecimento Elementos da linguagem, por meio da habilidade EF69AR20 permite exercitar a escuta e reconhecer as propriedades sonoras, além de apresentar a voz como um importante elemento no processo de criação e de interpretação musical.

Orientações

• Pergunte aos estudantes se eles já assistiram a uma ópera. Caso haja uma resposta positiva, pergunte como foi a experiência, se eles conseguiram entender a história, os personagens, a música etc.

• Para que eles tenham contato com esse universo, leve alguns excertos de óperas famosas. Por exemplo, as árias “Habanera”, da ópera Carmen , de Georges Bizet, e “Rainha da noite”, da ópera A flauta mágica , de Mozart.

• Em seguida, pergunte qual é a diferença entre o jeito de cantar operístico e o de cantar música popular e questione-os se sabem o motivo dessa diferença. Eles devem ser capazes de entender que antigamente não existia microfone, por isso os cantores precisavam empostar suas vozes, para ser ouvidos pelas multidões. Além disso, a estética e a técnica vocal própria são características que compõem o trabalho dos cantores na ópera.

Vozes clássicas

O corpo humano é o nosso primeiro instrumento musical. Às vezes, não nos damos conta de como ele é poderoso. Em uma ópera, por exemplo, os cantores líricos conseguem projetar suas vozes acima de toda a orquestra, sendo ouvidos por plateias de centenas, até mesmo milhares, de pessoas. E isso, sem microfones! Esses artistas treinam rigorosamente para alcançar uma variedade enorme de notas musicais e, mesmo cantando em um volume tão alto, conseguem, ainda, atuar nas histórias contidas no libreto

Cantores líricos: cantores formados na tradição clássica, que cantam e atuam em gêneros como a ópera, o oratório e as cantatas.

Libreto: texto que serve de base para a composição de peças cantadas, como as óperas e os oratórios.

Para isso, os cantores líricos treinam sua respiração e adotam cuidados especiais para preservar seu aparelho fonador. Para não forçar demais a laringe e evitar problemas de saúde, devem aprender a projetar corretamente o ar. Além disso, a hidratação da garganta com água e o repouso da voz são fundamentais para a preservação da qualidade vocal.

Ópera

Na música erudita, um dos gêneros em que a voz humana aparece é a ópera. Ela consiste em uma peça dramática, com diversos personagens, na qual a música tem papel muito importante. As óperas contêm textos que são cantados e acompanhados pela música da orquestra. Esse gênero provavelmente nasceu quando intelectuais de Florença buscavam reproduzir aquilo que imaginavam ter sido o teatro grego antigo. A primeira ópera criada foi Dafne, em 1594, composta com base na mitologia grega.

o século 18 e o início do século 20 são, até os dias atuais, sucesso de público pelo mundo afora.

entre

Cantora lírica Maria Ardo durante apresentação da Ópera Estatal Húngara, Budapeste, Hungria, 2011.

posztos/Shutterstock.com

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vimos que os cantores precisam treinar bastante para alcançar êxito vocal. Que tal explorar alguns exercícios de técnica vocal?

Coral durante realização de aquecimento vocal, em Moscou, na Rússia, em 2019.

a. Primeiro, faça um alongamento corporal, principalmente dos membros superiores do corpo. O alongamento facial também é importante, a fim de acordar a musculatura do rosto. Basta fazer caretas, sorrir, fazer um bico com os lábios, abrir e fechar os olhos várias vezes, de forma exagerada. Imagine também que está mascando um chiclete gigante, de forma lenta.

b. Agora, a respiração! Em um lugar com espaço amplo, deite-se no chão e coloque um livro ou caderno em cima da barriga. Ao inspirar, o livro deve subir com o movimento que sua barriga fará e, quando expirar, ele deve descer. Preste atenção na sua respiração, procure não fazer movimentos com os ombros ao inspirar, mas tente fazê-los somente com a barriga.

c. Em pé, coloque uma mão, de um lado, nas costelas; e outra, no abdômen. Inspire e solte o ar pela boca, fazendo o som da letra “s” de maneira bem longa, como se estivesse esvaziando um pneu. Repita isso três vezes. Você pode variar a consoante e usar a letra “x”. Agora, faça um movimento como se enchesse um balão aos poucos e, junto ao movimento, vocalize a consoante “s”, produzindo sons curtos.

d. Use vogais para fazer um som contínuo de uma nota aguda e deslize até uma nota mais grave. Para ficar mais fácil, utilize, com a voz, um gesto. Imagine uma pequena bola caindo de cima de uma montanha: você conseguiria fazer um som que represente esse objeto caindo? Você pode tentar deslizar do grave para o agudo, fazendo um gesto, com a mão, de cima para baixo.

e. Agora que você já se aqueceu, experimente cantar uma música que você conhece e verifique se está cantando melhor e com mais facilidade.

Praticando

• Os itens a , b, c , d e e da atividade 1 propõem uma experiência de prática vocal. Explique aos estudantes que é importante estar com toda a musculatura superior relaxada. Isso inclui ombros, braços, pescoço, cabeça e peito. Proponha exercícios que relaxem essa região, sempre atento à respiração: inspirar no momento de contração da musculatura e expirar no momento do relaxamento.

• Se for girar a cabeça, opte por fazer um movimento de meia-lua; não faça o giro completo para trás, pois pode tensionar a espinha dorsal.

• Depois de soltar o ar com a consoante s ou x bem longa, faça jogos com essas consoantes bem curtas e acentuadas. Você pode propor alguns ritmos e pedir aos estudantes que os repitam e, na sequência, solicitar a eles que proponham ritmos. Esse exercício os fará sentir uma pequena pressão na barriga. Esse é o diafragma, que se contrai para a emissão da consoante e volta à posição de relaxamento quando acaba o fluxo de ar.

• Para se informar mais sobre saúde vocal e atividades adequadas ao canto, recomendamos o livro a seguir.

› BEHLAU, Mara; PONTES, Paulo; MORETI, Felipe. Higiene vocal : cuidando da voz. 6. ed. São Paulo: Thieme Revinter, 2016.

Praticando

Pavel L Photo and Video/Shutterstock.com

BNCC

• Estas páginas do livro nos apresentam uma percepção importante quanto às características sonoras nas apresentações musicais. Ficamos sabendo que o som é fruto de vibrações de um corpo que se propagam pelo espaço; nesse sentido, tudo o que está contido nesse espaço interfere na qualidade desse som. Com o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR17, pretendemos ensinar aos estudantes como explorar e analisar criticamente diferentes espaços culturais onde as apresentações musicais acontecem. Afinal, a consagração do trabalho do artista se dá no contato da obra com o público.

Orientações

• Procure ler atentamente o livro com os estudantes e mostrar a eles exemplos de espaços citados ou mesmo perguntar como eles ouvem música ao vivo, como se sentem e/ou percebem os sons, em que espaços e em quais circunstâncias.

• Organize uma roda de conversa e peça aos estudantes que comentem como e onde eles já ouviram um artista cantando ao vivo algumas músicas: se em festas populares, em templos religiosos, bailes etc.

• A relação da música com o espaço é tão íntima que, em 1958, foi criado, em Bruxelas, o Pavilhão Phillips, um edifício projetado em parceria pelo arquiteto Le Corbusier e o compositor Iannis Xenakis. Os dois artistas pensaram juntos na construção desse espaço, de modo que música e arquitetura pudessem se unir na construção de um diálogo. Esse projeto não foi construído para a execução instrumental, mas sim para a instalação de caixas de som que reproduziam uma composição feita em computador – a chamada música eletrônica.

• Na Catedral Metropolitana de Brasília, é possível fazer uma experiência divertida. Por conta de suas paredes curvas, existem pontos da igreja em que é possível uma pessoa falar baixinho encostada na parede e ser escutada a metros de distância com clareza. Trata-se de um fenômeno físico.

A música e seus espaços

Sabemos que o som é a vibração de um corpo que se propaga pelo espaço, influenciando aquilo que ouvimos e a música que produzimos. Quer estejamos a céu aberto ou em um ambiente fechado, como um templo religioso ou uma sala de concerto, o espaço produz diferentes ressonâncias que alteram a propagação e a percepção dos sons.

Muitos músicos levam isso em consideração quando compõem suas músicas. Johann Sebastian Bach, por exemplo, compunha suas obras para serem tocadas na Igreja de São Tomás, na cidade alemã de Leipzig, aproveitando vários ecos que essa igreja oferecia para ressaltar a polifonia e os contrapontos presentes em sua obra.

Quando um arquiteto vai projetar um teatro ou uma sala de concerto, a acústica é um dos principais elementos levados em consideração para que o som produzido no palco chegue com clareza até as últimas fileiras. Ele precisa pensar em quais elementos serão inseridos nas paredes e no teto, que possam refletir ou absorver adequadamente os sons.

A partir da década de 1960, passou-se a construir inclusive salas com uma acústica adaptável. No Brasil, esse é o caso da Sala São Paulo, inaugurada em 1999 na cidade de São Paulo (SP). Essa sala tem um forro móvel, que é ajustado conforme a necessidade da apresentação.

Responda

• Leve para a escola objetos que produzam sons e, nos seus diferentes espaços, como sala de aula, quadra, pátio e cantina, experimente criar sons, percebendo como cada ambiente os propaga de forma diferente. Algum parece ter mais intensidade que outro? Algum provoca eco? Converse com os colegas sobre suas descobertas.

Resposta pessoal. Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Integrando saberes

• As atividades de condução da página podem ser realizadas em diálogo com componente curricular de Ciências para aprofundar os conhecimentos sobre a propagação do som. Você pode convidar o professor desse componente para realizar uma aula com a turma, de maneira que ele explique esse conteúdo durante o passeio pela escola.

Interior da Igreja São Tomás, Leipzig, Alemanha, construída no século 13. Fotografia de 2013.

Vista interna da Sala São Paulo, em São Paulo (SP), em 2019.

Daniel Cymbalista/Fotoarena

Música em nosso cotidiano

Não é somente nos espaços especialmente preparados, como as salas de concerto, que a música pode florescer. Ela pode estar presente em muitos lugares do nosso cotidiano, como nos mostram os exemplos a seguir.

Espaços religiosos

A música também pode fazer parte de celebrações religiosas. Os cantos gregorianos entoados nas missas; os cantos aos orixás sempre acompanhados pela dança no Candomblé; a arte musical dos Bauls, na Índia: todos esses são exemplos da música em espaços religiosos.

Grupo de Bauls durante apresentação em evento, Santiniketan, Índia, 2011.

Festas populares

Os espaços das cidades também podem ser tomados pela música, como nas festas populares. Todos os povos têm suas festas que, por intermédio da dança, dos figurinos e de seus cantos, celebram sua cultura. No Brasil, a Folia de Reis, o Maracatu, as Festas Juninas, o Bumba meu boi e o Carnaval são exemplos de festas em que a musicalidade está presente.

Bailes e festas

A música também é feita para se dançar! Quando as pessoas se reúnem em festas ou em casas noturnas, muitas vezes deixam-se levar pelas batidas das músicas, a fim de se divertir e expressar toda a energia de seus corpos, ao som de gêneros como o baião, o rock e o samba.

Baile de forró no Mercado dos Pinhões, Fortaleza (CE), 2013.

Responda

• Como a música está presente em sua vida? O que você costuma apreciar musicalmente e em quais ocasiões?

Resposta pessoal.

Sugestão de atividade

A música e o cotidiano Objetivos

• Identificar a música presente no cotidiano tanto pessoal quanto da região onde mora.

a. Peça aos estudantes que escrevam no caderno: Como a música está presente em sua vida?

O que você costuma apreciar musicalmente e em quais ocasiões?

b. Depois, proponha uma roda de conversa para troca de experiências entre os estudantes.

c. A seguir, solicite que, em grupos, façam um levantamento se em sua região há festivais de música, shows e festas e quais estilos musicais são tocados nesses eventos.

Orientações

• Como foi dito no início do capítulo, Villa-Lobos não restringiu seu trabalho à atuação nas salas de concerto e teatros. Ele viajou por todo o país, recolhendo nessas andanças várias sonoridades. Portanto, sua obra é um dos exemplos que provam que mesmo a música clássica não consegue ficar fechada em si mesma, mas se deixa influenciar pela riqueza de sonoridades presentes na vida. O mesmo pode acontecer conosco, ao sermos influenciados pela musicalidade à nossa volta.

d. Depois, coletivamente, a turma deve elaborar um mapa, inserindo informações sobre as festas, como localização, data, estilo musical, entre outras. Então, deve organizar o mapa em um mural na escola para que outros estudantes possam conhecer as informações pesquisadas. Ao final, converse com a turma sobre os resultados do trabalho realizado.

Carnaval de rua, Rio de Janeiro (RJ), 2011.

Jordi Boixareu/Alamy/Fotoarena

A.PAES/Shutterstock.com

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

Objetivos

• Identificar as principais características da obra de Villa-Lobos.

• Classificar instrumentos musicais.

• Integrar formas distintas de Arte (poema e música) com o mesmo tema.

• Desenvolver a interpretação envolvendo a linguagem musical.

Orientações

• Para a questão 1 , os estudantes devem recordar todas as características citadas sobre a música de Villa-Lobos. Um de seus traços mais importantes é a integração entre a estética da música erudita e os elementos da cultura popular urbana, folclórica e indígena. Se possível, faça a abordagem desta questão oralmente para que os estudantes a construam coletivamente com a junção de saberes.

• Para as questões 2 , 3 e 4, peça aos estudantes que façam uma leitura dos conteúdos retornando às páginas referentes, para que possam concentrar sua atenção e ficar atentos aos detalhes e às nomenclaturas no momento de redigir suas respostas.

• Na questão 5 , leia para a turma o trecho do poema “O trenzinho do caipira”. O item a requer uma interpretação do poema, buscando associá-lo aos conteúdos estudados no capítulo.

Ponto de verificação

1. Quais são as principais características da obra de Villa-Lobos?

2. De que maneira a criação da notação musical ocidental se relaciona com o desenvolvimento da música clássica?

3. Como são divididos e classificados os instrumentos de uma orquestra?

4. O que são escalas musicais?

1. Possível resposta: A obra de Villa-Lobos é caracterizada por integrar elementos das músicas erudita, popular, urbana e indígena.

5. Em 1976, o poeta Ferreira Gullar (1930-2016) compôs um poema para as Bachianas brasileiras nº 2 , a famosa música "O trenzinho do caipira". Em 1978, essa obra foi arranjada e gravada pelo compositor Edu Lobo (1943-), o que contribuiu para popularizar a música de Villa-Lobos. Leia a seguir um trecho da letra da canção.

2. Possível resposta: A criação de partituras e formas de notação musical possibilitou o registro e a preservação das músicas compostas. Isso permitiu a criação de composições mais elaboradas, com vários instrumentos sendo tocados juntos.

Lá vai o trem com o menino

Lá vai a vida a rodar

Lá vai ciranda e destino [...]

4. Resposta: Escalas musicais são estruturas para agrupar e organizar os sons e as notas musicais. Cada escala tem uma sonoridade diferente, dependendo das relações internas estabelecidas.

GULLAR, Ferreira; VILLA-LOBOS, Heitor. O trenzinho do caipira. Intérprete: Edu Lobo. In: Camaleão. Rio de Janeiro: Philips, 1978. Faixa A2. LP.

3. Resposta: Eles são divididos em quatro seções: próximo ao maestro, estão as cordas; em seguida, as madeiras; depois, os metais; e, finalmente, os instrumentos de percussão.

a. Em sua opinião, de que maneira a letra da canção feita por Ferreira Gullar se relaciona com a composição musical de Villa-Lobos?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atentem às descrições de paisagem construídas por Gullar, dialogando com as sonoridades do trem propostas por Villa-Lobos.

Locomotiva 327 durante passeio turístico em Passa Quatro (MG), em 2022.

João

Prudente/Pulsar Imagens

b. Escolha uma música instrumental de que você goste. Pode ser de algum dos compositores que você conheceu neste capítulo, como Villa-Lobos, Bach, Mozart, Beethoven, Tchaikovsky e Stravinsky, ou, ainda, de algum outro músico que você já conheça. Assim como Ferreira Gullar se inspirou em Villa-Lobos, componha um poema com base na música que você escolheu. Apresente seu trabalho à turma.

Resposta pessoal. O objetivo desta atividade é estimular a imaginação dos estudantes, além de incentivá-los a conhecer e apreciar aspectos da música instrumental.

6. Durante as décadas de 1950 e 1960, musicistas como Tom Jobim, Vinicius de Moraes, Baden Powell (1937-2000) e João Gilberto, foram importantes figuras para o surgimento da bossa nova, gênero musical que alia música popular brasileira com gêneros estadunidenses, como o jazz . Uma de suas características é que as suas músicas têm um estilo mais intimista e andamento mais lento do que o samba tradicional.

O canto de seus cantores divergia muito de outros gêneros. Suas canções geralmente eram entoadas de maneira mais suave, sem muito volume, e acompanhadas pelo som de violão ou piano. Leia um trecho da letra da canção "Desafinado", composta por Tom Jobim e Newton Mendonça, que ficou famosa na interpretação de João Gilberto.

Se você disser que eu desafino, amor Saiba que isso em mim provoca imensa dor Só privilegiados têm o ouvido igual ao seu Eu possuo apenas o que Deus me deu

Se você insiste em classificar

Meu comportamento de antimusical

Eu mesmo mentindo devo argumentar

Que isto é Bossa Nova, isto é muito natural [...]

JOBIM, Antônio Carlos Brasileiro de Almeida; MENDONÇA, Newton. Desafinado. Intérprete: João Gilberto. In: Chega de Saudade. São Bernardo do Campo: Odeon, 1959.Lado B, Faixa 1. LP.

• Foi nessa canção que o termo bossa nova apareceu pela primeira vez e, por isso, ela é considerada quase como um manifesto desse novo gênero. Em sua opinião, sobre o que o compositor está falando nessa canção?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atentem aos recursos metalinguísticos presentes na canção, como “desafinado” e “comportamento antimusical”.

• Para a questão 5 , item b , se possível, selecione antecipadamente algumas composições dos compositores citados para apreciação e inspiração ou permita a pesquisa nos computadores da escola, se houver. Incentive cada estudante a falar a respeito da música escolhida antes mesmo da escrita para que possam surgir ideias. Depois, deixe o trabalho ser desenvolvido individualmente. • Na questão 6 , espera-se que os estudantes atentem para os recursos metalinguísticos presentes, como “desafinado” e “comportamento antimusical”. Eles devem ser capazes de perceber a ironia presente na letra, em que o compositor explica que as dissonâncias da bossa nova podem causar estranhamento, mas que isso é natural, e na verdade não há nada de desafinado ali. Para que os estudantes cheguem a essas percepções, é interessante instigar o olhar deles com algumas perguntas, por exemplo: Por que você acha que o autor utiliza estas expressões: “desafinado”, “antimusical”? Peça a eles que considerem o estilo de música que se fazia até então, principalmente no que diz respeito ao canto e uso da voz, nesse caso, “muito natural”.

• Autoavaliação : Peça a cada estudante que escreva um texto sobre o que mais lhe chamou a atenção, causou mais interesse, descobriu ou gostou em relação ao capítulo de Música, identificando claramente suas escolhas, discorrendo sobre elas e justificando sua preferência.

12/08/2022 10:23:56

Arakawa artworks/ Shutterstock.com

Objetivos

• Possibilitar o conhecimento sobre as origens do samba, sua trajetória e os principais nomes relacionados ao gênero.

• Explicar o processo de construção do samba desde o lundu, passando pela modinha e pelo maxixe, até se cristalizar no gênero que conhecemos atualmente.

• Expor o contexto social, cultural e econômico no qual o samba surgiu e se tornou a principal identidade musical brasileira.

• Possibilitar o reconhecimento do Carnaval como uma das festas populares brasileiras mais importantes e como o samba está presente nesse encontro entre a música, a teatralidade e as Artes visuais.

• Possibilitar a compreensão de como o crescimento acelerado das cidades foi transformando os modos de vida da população e gerando problemas que demandam reflexões acerca das mudanças de hábitos e atitudes.

BNCC

• Ao abordar as origens do samba, bem como seus desdobramentos em ritmos diversos na contemporaneidade, como a bossa nova, o pagode e o samba-rock , as próximas páginas favorecem o trabalho com as competências específicas de Arte 1 e 3 Também é possível trabalhar com o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Os estudantes se tornam aptos a compreender as transformações que esse ritmo sofreu desde seu começo, na República Velha, até os dias atuais.

Orientações

• Inicie a condução do capítulo reproduzindo o áudio Samba para os estudantes. Em seguida, incentive-os a compartilhar seus conhecimentos prévios sobre o assunto. Depois, aproveite as questões a e b para avaliar a aprendizagem relativa ao capítulo 5

• A bossa nova, um dos gêneros derivados do samba citados na página, foi criada no fim dos anos 1950 e se mostrou como um novo jeito de fazer samba. No disco Chega de Saudade

Responda

a. Resposta pessoal. O objetivo da questão é incentivar o estudante a refletir sobre os temas e as técnicas presentes na música popular, introduzindo-o nesse universo musical.

a. Quando você pensa em música popular brasileira, quais gêneros musicais lhe vêm à mente? Quais são as semelhanças e as diferenças entre eles?

b. Pensando na resposta da questão anterior e nas discussões propostas no capítulo 5, como você definiria a música popular?

b. Resposta pessoal. Com base nos debates apresentados no capítulo anterior acerca dos

Gêneros musicais: categorias que agrupam músicas com características em comum.

vários gêneros musicais, em especial a música erudita, o estudante deve refletir sobre como o universo da música popular se relaciona ao seu cotidiano.

Argemiro Patrocínio, Marisa Monte e Jair do Cavaquinho juntos do grupo Semente em uma roda de samba, no Rio de Janeiro (RJ), em 2002.

Quando pensamos na música popular brasileira, um dos gêneros com maior presença em nossa cultura é o samba. De origem afro-brasileira, esse ritmo consiste no batuque de instrumentos de percussão. Suas letras vieram da forma pergunta-resposta, como nas ladainhas e preces, e seus temas abordavam a vida cotidiana dos morros cariocas onde o gênero surgiu.

O samba tem acompanhado a história do país, refletindo sobre como os eventos sociais afetaram o povo brasileiro. Essa influente expressão cultural deu origem a várias outras, como a bossa nova, o pagode e o samba-rock

Ouça o áudio Samba e saiba mais sobre esse gênero musical.

(1959), de João Gilberto, ela se estabeleceu como o gênero que mudaria a música brasileira. A bossa nova mistura a tradição do ritmo de samba e toda sua história no Brasil, com uma roupagem influenciada pelo jazz estadunidense. Isso gerou um tipo de samba com características mais sofisticadas, com bateria e percussões mais leves, e um modo de cantar mais intimista e delicado.

Teresa Cristina,

Alexandre Campbell/Folhapress

O samba e a questão social

No final do século 19 e início do século 20, uma série de transformações sociais e políticas afetaram o cotidiano das cidades brasileiras, tendo um maior impacto na então capital da República, a cidade do Rio de Janeiro. Confira algumas delas.

Abolição da escravidão Instauração da República

A escravidão foi abolida em 1888, porém, não houve qualquer preocupação em criar um programa governamental que desse assistência aos ex-escravizados e os incluísse no mercado de trabalho.

O imperador Dom Pedro II (1825-1891) foi deposto em 1889, pelo Marechal Deodoro da Fonseca (18271892), e o Império deu lugar à República.

As reformas urbanas A formação de favelas

O Rio de Janeiro, então capital do país, passava por várias reformas urbanas. Realizadas entre 1903 e 1906, elas visavam modernizar a cidade e torná-la semelhante a Paris, com suas grandes avenidas.

Nesse contexto tão conturbado de transformações políticas e sociais, surgiu o samba. Durante as reformas urbanas no Rio de Janeiro (RJ), cresceram a perseguição e a repressão policial contra as manifestações populares, principalmente, as festas que ocorriam na região central e na zona norte da cidade. Muitas tradições relacionadas à cultura afro-brasileira – como a capoeira, os rituais religiosos e a musicalidade, principalmente, o maxixe – foram duramente perseguidas pela ação policial, sob o pretexto de modernização dos espaços e controle da ordem.

Responda

Integrando saberes

As reformas urbanas no Rio de Janeiro tiveram um elevado custo social. A fim de abrir espaço para as grandes avenidas, centenas de casas e cortiços foram demolidos e seus moradores, expulsos sem nenhum tipo de compensação. Com isso, eles ocuparam os morros da cidade, onde formaram as primeiras comunidades conhecidas como favelas.

• Ao abordar o contexto histórico de origem e desenvolvimento do samba, é possível trabalhar o componente curricular História . Converse com os estudantes sobre o que eles conhecem a respeito desse período da história brasileira. Incentive-os a consultar diferentes fontes sobre o assunto e trazer as informações para a sala de aula.

• Para saber mais sobre as origens do gênero e seus principais personagens, consulte o livro indicado s a seguir.

› LIRA NETO. Uma história do samba : as origens. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. v. 1.

Orientações

• Procure conversar com os estudantes sobre a música brasileira. Como eles a compreendem e quais são as músicas que conhecem . Promova um momento de troca de informações sobre o assunto. Oriente-os a trazer para a aula as músicas que conhecem e incentive-os a comentar sobre elas. Avalie o que sabem sobre o tema.

• Acrescente que a música popular brasileira é o retrato da riqueza e da diversidade do nosso povo miscigenado; ela agrega uma variedade de sons e estilos tão diversa quanto a pluralidade e a extensão do Brasil.

Carnaval na Praça Onze. Autor desconhecido. Fotografia, 11,5 cm × 16,9 cm, Rio de Janeiro (RJ), 1937.

• A modernização dos grandes centros, principalmente o Rio de Janeiro (RJ), foi benéfica para toda a população? Explique.

Resposta: É necessário que o estudante reflita sobre a falta de amparo social para os ex-escravizados e a população pobre em geral. Essas pessoas passaram a habitar os cortiços do Rio de Janeiro no início do século 20, mas foram expulsas durante o processo de reformas urbanas, por isso, ocuparam os morros como uma nova forma de habitação.

12/08/2022 10:21:08

• Inicie o trabalho sobre o samba avaliando se os estudantes gostam desse gênero musical, o que sabem sobre ele, sua origem e suas características e quais músicas conhecem.

• A questão acompanhada pelo marcador Responda é uma boa oportunidade para verificar como eles percebem a questão da modernização e seus reflexos na sociedade e na paisagem. Se julgar pertinente, aplique a estratégia Think-pair-share para promover a interação entre os estudantes.

BNCC

• Os temas trabalhados nesta página e nas próximas viabilizam a abordagem do objeto de conhecimento Processos de criação por meio da habilidade EF69AR23 , que propõe o estudo do samba como uma das expressões culturais brasileiras. Os estudantes poderão compreender a criação musical de sambas e canções com base em situações sociais e em críticas ao cotidiano.

• Na medida em que apresenta canções que explicitam e criticam o tratamento dispensado às camadas mais pobres da sociedade do Rio de Janeiro no início da República, esta página proporciona a abordagem do objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR16, pois nos leva à análise crítica do contexto social com base na apreciação musical, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social.

Orientações

• Leve para a sala de aula a música citada nesta página para que os estudantes a ouçam. Pergunte o que eles compreendem sobre o tema da canção Comente que, como manifestação cultural, o samba expressa o modo de vida e a visão de mundo dos indivíduos que o fazem.

• Se possível, apresente-lhes também o samba “A favela vai abaixo ”, gravado em 1927. Nele, Sinhô faz uma crítica ao plano do prefeito Prado Júnior para demolir o Morro da Favela, atualmente conhecido como Morro da Providência, situado na cidade do Rio de Janeiro.

• Para a questão acompanhada pelo marcador Responda , promova uma prática de Análise documental, incentivando a pesquisa de sambas de diferentes períodos, desde os mais antigos até os contemporâneos, de forma que os estudantes percebam as diferentes nuances sobre o cotidiano e o modo de vida no morro. Oriente-os a fazer anotações a respeito das percepções dos trechos selecionados, pois elas permitirão verificar o aprofundamento da leitura. Faça uma roda de conversa para o compartilhamento das pesquisas, incentivando que os outros estudantes participem do debate.

A canção e o morro

O clima tenso causado pelas reformas urbanas no Rio de Janeiro, a expulsão dos moradores do centro da cidade e a formação de comunidades nos morros foram temas de muitas letras de músicas da época. Algumas expressavam a ação policial; outras, tornavam o próprio morro um personagem.

Lá no morro quando é noite de luar

O samba é no terreiro até o sol raiar

PRAZERES, Heitor dos. Sou eu que dou as ordens. Intérprete: Cristina Buarque. In: Prato e Faca . São Paulo: RCA Victor, 1976. Faixa 9.

O samba carioca nasceu no morro e está completamente relacionado a ele. A vida dos moradores desse lugar é retratada continuamente pelas letras desse gênero musical. O samba surgiu com a República e, durante esses mais de 100 anos de vida, refletiu os mais diversos acontecimentos da nossa história sob o ponto de vista do povo. Estudá-lo é importante para entendermos um pouco mais sobre quem somos como brasileiros.

Responda

• Junte-se a três colegas e façam uma pesquisa sobre as letras de samba que tenham como tema o morro. Apreciem as músicas, analisem as letras e identifiquem questões relacionadas ao modo de vida e ao cotidiano no morro. Anotem os trechos pesquisados e escrevam a percepção do grupo a respeito do que vocês descobriram. Ao final, compartilhem os registros com a turma.

A Favela Morro do Pinto foi uma das primeiras comunidades denominadas como favelas no Rio de Janeiro (RJ), fotografia de Augusto Malta, 1912.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Augusto Malta. 1912. Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro,

O samba se faz na festa

Na cidade do Rio de Janeiro, capital do país, havia muita repressão por parte do Estado às manifestações populares, principalmente quando eram de origem afro-brasileira. Em meio a esse cenário, fazia-se muita “ vista grossa”, uma vez que algumas figuras políticas importantes, como a primeira dama Nair de Teffé (1886-1981), seu esposo, o presidente Hermes da Fonseca (1855-1923), e o presidente sucessor, Venceslau Brás (1868-1966), eram simpatizantes dessas manifestações populares.

Vista grossa: fingir não ver as coisas; ignorar, deixar passar como que despercebido.

Para despistar a polícia e escapar da repressão, era necessário usar a criatividade. Assim, as manifestações religiosas e musicais eram feitas nos fundos dos quintais das casas, em áreas de terra batida, conhecidas como terreiros. Para disfarçá-los, bandas de chorinho, que eram mais bem-vistas e aceitas, tocavam nas salas de entrada.

Nessas festas, abrigadas nas casas das conhecidas “tias baianas”, músicos de diferentes formações, como Pixinguinha (1897-1973); José Barbosa da Silva conhecido como Sinhô (1888-1930); João da Baiana (1887-1974) e Ernesto Joaquim Maria dos Santos (1889-1974), conhecido como Donga, entraram em contato uns com os outros, trocando e compartilhando seus novos estilos musicais.

Roda de samba num morro do Rio de Janeiro, em 1936. Autor desconhecido. Publicada em O Malho, nº 154, ano 35, Rio de Janeiro, 14 maio 1936, p. 31.

Em meio a esses encontros, regados a choro, maxixe, comida e festa, uma parte importante da cultura afro-brasileira encontrou novas formas de expressão. Na casa da Tia Ciata (1854-1924), por exemplo, foi composto o primeiro samba gravado: Pelo telefone, do compositor Donga.

BNCC

• Ao promover a valorização dos conhecimentos históricos relacionados ao surgimento do samba, os estudantes desenvolvem a competência geral 1

Orientações

• Comente com os estudantes que na noite de 26 de outubro de 1914, para a celebração do quatriênio de Hermes da Fonseca (1910-1914) na presidência, a então primeira-dama Nair de Teffé (1886-1981) animou seus convidados com uma programação musical um tanto inusitada para a ocasião. No repertório, que incluía peças do compositor e pianista húngaro Franz Liszt (1811-1886) e do compositor e pianista português Arthur Napoleão (1843-1925), figurava o maxixe “ Corta-jaca ”, de Chiquinha Gonzaga, executado ao violão pela própria primeira-dama.

• A recepção foi negativa por parte dos jornais, que trataram de criticar a inclusão da música em uma festa diplomática, vinculando o malfadado evento à gestão atribulada de Hermes da Fonseca. Porém, a crítica mais severa veio de Rui Barbosa, que, em um discurso em sessão do Senado Federal, ridicularizou a música e a festividade ao redor dela.

• O escândalo ocorreu não somente pelo repertório, mas pela presença do violão no Palácio do Governo. Naquela época, o violão era malvisto por ser um instrumento relacionado à boemia e, portanto, inferior à grande música clássica. Além disso, ter sido tocado por uma mulher causou ainda maior furor, por ser uma afronta aos costumes vigentes.

• Nair de Teffé foi uma importante figura que questionou o papel da mulher na sociedade brasileira. Foi a primeira cartunista mulher do mundo, atividade que abandonou quando se casou com Hermes da Fonseca. No fim da vida, nos anos 1970, voltou a fazer caricaturas e chegou a participar das comemorações do Dia Internacional da Mulher.

• Para saber mais sobre a história de Nair de Teffé e sua importância para a cultura e sociedade brasileiras, recomendamos o livro a seguir.

› RODRIGUES, Antônio Edmilson Martins. Nair de Teffé : vidas cruzadas. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2002.

BNCC

• Ao valorizar a importância de nomes como Tia Ciata e Chiquinha Gonzaga para a música e a cultura brasileira, os estudantes desenvolvem a competência geral 1

Orientações

• Tia Ciata tem uma importância decisiva para a cultura brasileira. Sua casa era um espaço de vivências das culturas africana e afro-brasileira, de manutenção da tradição e de criação de cantos. Os grandes nomes do samba do início do século 20 frequentaram suas festas , e nesse contexto nasceram canções basilares para a história do gênero.

• Para conhecer mais a história de Tia Ciata e sua importância para a música no Brasil, recomendamos o documentário a seguir.

› TIA Ciata, de Mariana Campos e Raquel Beatriz, 2017. 26 min.

• Pequena África foi o nome dado por Heitor dos Prazeres para uma região do Rio de Janeiro habitada por uma grande quantidade de ex-escravizados africanos após a abolição da escravatura. Nessa região, eles mantinham costumes, crenças, línguas e tradições, formando uma comunidade de resistência. Nessa região, localizava-se a casa de Tia Ciata e de outras tias baianas.

• Leve para a sala de aula a canção “Ó abre alas”, de Chiquinha Gonzaga. Pergunte aos estudantes se eles conhecem essa música e peça-lhes que a comparem com os sambas-enredos atuais das escolas de samba.

• Diga que “Ó abre alas” é uma marcha-rancho carnavalesca, de andamento mais lento e cadenciado do que a marchinha carnavalesca, além de ser diferente dos sambas-enredos. Oriente-os a perceber que o ritmo era mais lento, com menos instrumentos de percussão e mais instrumentos melódicos, como flautas, trompetes e trombones. O rancho carnavalesco traz em si a semente do Carnaval que conhecemos atualmente.

• Explique à turma que os ranchos carnavalescos eram associações que realizavam cortejos de Carnaval desde meados do século 19. Nesse tempo, eles eram compostos quase totalmente de população afrodes -

A casa de Tia Ciata

A doceira Hilária Batista de Almeida, a famosa Tia Ciata, era uma entre as muitas mulheres que migraram da Bahia para o Rio de Janeiro após a abolição da escravatura. Ela foi a principal “tia baiana”, tornando-se uma líder importante da comunidade afro-brasileira da cidade. É em homenagem à Tia Ciata e às demais tias baianas, que as escolas de samba incluem a “ala das baianas” em seus desfiles. Essa ala foi criada, aliás, por exigência de Ismael Silva (1905-1978), em 1930, para que os sambistas jamais se esquecessem das raízes afrobaianas de sua música.

Tia Ciata era uma respeitada mãe de santo e sempre defendeu o Candomblé. As festas em sua casa, no Rio de Janeiro, costumavam celebrar tanto os orixás do Candomblé quanto os santos católicos. A Praça Onze, perto de onde ela morava, ficou conhecida por abrigar pessoas diversas e ser um local onde a cultura africana podia ser celebrada em todo o seu esplendor.

Mãe de santo: autoridade de um terreiro ou centro responsável por orientar e cuidar dos adeptos, além de ser responsável pelo culto aos orixás.

Chiquinha Gonzaga

Em 1899, a compositora Chiquinha Gonzaga (1847-1935) compôs "Ô abre alas", a primeira marchinha feita especificamente para o Carnaval. Chiquinha sempre foi politicamente engajada. Defendia a abolição da escravatura, vendendo suas partituras na rua para comprar a libertação de escravizados. Fez parte do movimento republicano e lutava para promover a cultura popular. As marchinhas de Carnaval foram essenciais para a aceitação, pela classe média da época, dos ritmos da periferia, como o lundu, o maxixe e o samba.

Chiquinha Gonzaga, 1877.

cendente, porém recebiam aos poucos a presença de figuras da classe média carioca em suas festividades.

• Apresente aos estudantes “O rancho da goiabada”, de João Bosco e Aldir Blanc. Explique-lhes que essa canção é mais atual, de 1976, mas que preserva muitas das características da marcha-rancho do Carnaval do início do século 20, com instrumentação mais elaborada e presença de muitos metais, formando o ritmo mais lento e cadenciado.

Hilária Batista de Almeida, a Tia Ciata, em fotografia do fim do século 19.

Conhecendo a linguagem A célula rítmica do samba

O samba é considerado uma das grandes expressões artísticas do nosso país. Ele é diversificado e está presente nas escolas de samba, nos terreiros e nas rodas de música. Ele também dialoga com outras formas musicais, como a bossa nova, o choro, o samba-rock. Por isso, o samba não é somente um ritmo, mas sim uma família de células rítmicas, possibilitando diversas variações a partir do contato com outros estilos musicais. Assim, as novas células são criadas com base no diálogo entre diferentes gêneros musicais.

Você já ouviu falar em célula rítmica? A célula é considerada o menor elemento constitutivo da música e apresenta particularidades em suas subdivisões do tempo musical. No samba, durante a formação de um grupo de instrumentos de percussão para a criação de algum ritmo, cada instrumento tem uma função, no qual se completam para a criação de uma massa sonora coletiva. Quando se pensa no samba, rapidamente, são inclusas notas tocadas fora do pulso, caracterizadas como suingada.

As células do samba também se relacionam com as religiões afro-brasileiras, tendo origem nos costumes e rituais de cerimônias sagradas como invocadores de elementos sobrenaturais.

Orientações

• Os ritmos afro-latinos, entre eles os gêneros da música brasileira, têm uma forte ligação originada por uma matriz africana comum. No Brasil, a presença africana exerceu uma influência determinante na musicalidade, agregando elementos diversos. Na cultura popular, essa profusão de ritmos e gêneros se funde em novos estilos, incorporando novas influências.

• É necessário ressaltar que, com os ritmos e as sonoridades africanas, muitos instrumentos sofriam perseguição e preconceito. Certa vez, Donga afirmou ao pesquisador Hermínio Bello de Carvalho que ser visto portando um violão podia dar cadeia. O sambista João da Baiana chegou a ser preso por portar um pandeiro. Se desejar, consulte os livros a seguir.

› GULLO, Carla; GULLO, Rita; VANNUCHI, Camilo. Samba e bossa nova . São Paulo: Moderna, 2014.

› WORMS, Luciana Salles; COSTA, Wellington Borges. Brasil século XX : ao pé da letra da canção popular. Curitiba: Nova Didática, 2002.

Sugestão de atividade

Tornar conhecido e próximo

Objetivos

• Ressaltar a importância do respeito ao estudar religiões afro-brasileiras, buscando desmistificar ideias errôneas e termos utilizados pejorativamente, desenvolvendo o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

a. Apresente aos estudantes alguns exemplos de canções que remetem a esse universo religioso, como as

músicas “Festa de Candomblé”, “Umbanda nossa” e “Assim não, Zambi”, de Martinho da Vila, e “A deusa dos orixás ” e “Ijexá”, de Clara Nunes.

b. Ao escutar as músicas, faça com a turma um glossário sobre os termos relacionados às religiões afro-brasileiras com base nos termos pesquisados. Finalize com uma roda de conversa, buscando promover a valorização da cultura afro-brasileira.

Desfile da escola de samba Filhas da Lua, no bairro do Bixiga, em São Paulo (SP), em 2020. No samba, os instrumentos de percussão marcam as células rítmicas.

Junior Braz/Shutterstock.com

BNCC

• Na medida em que propõe a decodificação e a compreensão de uma notação musical não tradicional, esta atividade explora o objeto de conhecimento Notação e registro musical por meio da habilidade EF69AR22 , aproximando os estudantes das diferentes maneiras de pensar, registrar e interpretar música.

Praticando

• O áudio Atividade samba visa auxiliar os estudantes a compreender a proposta da atividade, bem como a dar-lhes uma base para acompanhar a sequência rítmica proposta na página. Reproduza esse áudio para a turma, pausando e repetindo sempre que for necessário.

• Antes de iniciar a atividade, treine com os estudantes a técnica com a colher. Para isso, oriente-os a fazer um sinal de positivo com o polegar e, com esse gesto, posicionar o cabo de uma colher apoiando-a entre os dedos polegar e indicador. A outra colher deve ser colocada entre os dedos indicador e médio. Elas devem ficar de costas uma para a outra.

• É importante que a duração de cada som seja igual. Antes de começar a atividade, proponha alguns desafios aos estudantes. Toque uma pulsação constante e peça a eles que toquem exatamente na mesma pulsação que você.

• Peça-lhes que toquem dois sons no espaço de uma pulsação, dividindo o tempo exatamente pela metade. Em seguida, multiplique para quatro sons por pulsação. Isso lhes dará uma melhor noção de ritmo e os ajudará na atividade proposta.

• Reforce com os estudantes a importância dos sons graves no ritmo do samba. São eles que conduzem o ritmo dançante característico desse gênero. Quando for fazer a atividade, peça a eles que enfatizem esse som, tocando o agudo de maneira mais suave.

• Proponha aos estudantes que cantem uma canção enquanto tocam. Se eles acharem difícil fazer as duas atividades ao mesmo tempo, divida a turma: enquanto metade canta, a outra

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos aprender o ritmo do samba! Para isso, utilizaremos a percussão corporal e duas colheres como objetos sonoros.

Ouça o áudio Atividade samba para realizar esta prática.

a. O “ TUM” é o som grave que você produzirá ao bater com a parte côncava da colher na palma da mão, e o “ TCHI”, o som agudo produzido pelo cabo da colher, que deve ser batido entre o polegar e o indicador.

TUM TCHI

b. Vamos utilizar a percussão corporal para fazer o mesmo ritmo, o samba.

c. Agora, junte a percussão corporal e as colheres para executar os dois grupos ao mesmo tempo.

d. Aventure-se também tentando acrescentar um som vocal!

toca; depois, inverta as funções. Outra opção é levar para a sala de aula a gravação de um samba para tocar simultaneamente com a apresentação dos estudantes.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

Receita de família: como se cozinhou o samba?

Foi na casa da Tia Ciata que se cozinhou essa mistura deliciosa chamada samba. No caldeirão imenso e na rica cozinha da nossa cultura, alguns ingredientes e temperos especiais foram necessários para se preparar essa gostosura musical. Agora, você conhecerá um pouco de cada um dos componentes e temperos dessa mistura.

Para cozinhar o samba, você vai precisar de:

Um

quilo de lundu

Esse foi um dos principais ritmos trazidos pelos africanos para o Brasil. Provavelmente, suas origens remontam à região entre Angola e Congo. Antes de chegar aqui, passou pela Corte de Portugal, onde recebeu toques europeus, como o uso de instrumentos de corda e o estalar de dedos. Porém, logo foi proibido por lá, pois era considerado impróprio pelos padrões morais europeus da época.

Se em terras portuguesas ele ganhou ares polidos antes da proibição, quando chegou ao solo latino-americano, o lundu logo reconquistou seu lado bem-humorado e provocativo, sendo uma manifestação muito cantada e dançada em nosso país. Sua influência é tão grande que, em algumas regiões do Norte e do Nordeste brasileiros, ele ainda acontece. Por exemplo, na Ilha de Marajó, perto de Belém do Pará, é dançada até hoje uma variação chamada lundu marajoara.

BNCC

• Ao estudar as brincadeiras, como escrever uma receita de família para compor um bom samba ou, ainda, como cozinhar o maxixe, que subverte a ordem das músicas ouvidas pela sociedade, e ainda compreender que as vozes do morro e das ruas chegam a diversos locais frequentados por parte da sociedade brasileira, é trabalhado o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR19

Orientações

• A relação entre a culinária e o samba é íntima, pois esse gênero é repleto de simbologias e a roda de samba possibilita o convívio entre as pessoas, que cantam, dançam, comem. Resultado de influências tanto europeias quanto africanas, o samba tornou-se um gênero singular em razão da mistura dos ritmos do lundu, da modinha e do maxixe.

• Há controvérsias sobre a chegada do lundu ao Brasil, mas o fato é que se trata de uma dança que surgiu na África e que se tornou bastante popular no país, não apenas entre os africanos e seus descendentes, mas entre a elite e os indígenas

• O lundu foi o ritmo que deu origem a toda música popular urbana brasileira, sendo considerado o pai do maxixe.

(SP), 2006.

O lundu era recheado de gingado e de sensualidade. Era dançado em roda com uma pessoa ao centro, que dançava até que outra tomasse seu lugar fazendo um movimento chamado umbigada – ou “semba ”, termo do qual surgiu o nome “samba”.

12/08/2022 10:21:11

• Com o advento do fonograma, o lundu foi o primeiro gênero musical a ser gravado no Brasil. O lundu “Isto é bom”, de Xisto Bahia, interpretado por Bahiano, foi gravado em 1902, sendo considerado o primeiro registro fonográfico brasileiro.

• Pesquise a gravação original de “Isto é bom” e leve-a aos estudantes. Se possível, utilize boas caixas de som, pois a qualidade da gravação é bastante comprometida. Apesar disso, vale a pena para eles terem a experiência de ouvir a primeira música gravada no Brasil. Para que consigam ouvir melhor a música, apresente também a gravação de Jorge Veiga, de 1972. O arranjo, apesar de uma roupagem mais moderna, mantém características do ritmo do lundu.

Festival de dança Lundu, Olímpia

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Orientações

• Muito diferente do lundu, a modinha tem uma característica menos dançante e mais melodiosa. Se o lundu originou mais tarde o samba, a modinha, por sua vez, será de grande importância para o surgimento do cancioneiro popular brasileiro.

• A modinha vem para o Brasil com os portugueses. Em Portugal, surgiu das situações em que os campesinos iam para as cidades e levavam consigo suas reminiscências culturais. Porém, aqui, a moda portuguesa ganhou traços característicos da cultura híbrida que se formava, transformando-se na modinha.

• Chiquinha Gonzaga também foi compositora de modinha. Uma de suas canções mais famosas, “Lua branca”, é uma autêntica modinha. Leve-a aos estudantes e peça a eles que percebam como essa canção é diferente do rancho “Ó abre alas”, da mesma compositora.

Meio quilo de modinha

Além dos ritmos africanos, nossa música também foi influenciada por canções populares e danças de salão europeias. Entre elas, as modas portuguesas, que, posteriormente, deram origem ao gênero conhecido como modinha. Uma das principais características desse gênero é a de transitar entre o universo popular e o erudito. A origem das modas portuguesas remonta à música tocada pelos camponeses durante o século 18. Conforme essas pessoas migravam para as cidades, essas canções iam se misturando e recebendo influências da música erudita, inclusive, da ópera italiana. Chegando ao Brasil, as modas continuaram transitando entre esses dois universos. Elas eram muito tocadas nos salões da nobreza, mas também estavam presentes nas ruas e nas violas das pessoas simples da cidade. Aqui, as modas se misturaram a gêneros musicais, como o cateretê, a polca uruguaia e o lundu, incorporando também elementos de músicas indígenas, dando origem às populares modinhas.

Violeiros ensaiando para apresentação, Antonina (PR), 2017.

Suas composições e letras apresentam tons melancólicos e versam sobre temas como o amor e a saudade. A modinha era tocada em instrumentos de corda, como a viola e bandolim. Suas melodias, geralmente, eram repetitivas, o que facilitava a memorização das letras e a relação com o ouvinte.

As modas de viola

A modinha está na origem de muitos gêneros que formam a chamada música caipira do interior de nosso país. Exemplos disso são as modas de viola, que ainda hoje são bastante populares. Elas costumam ser entoadas em duas vozes, com versos extensos, sempre acompanhadas pelo som melodioso da viola.

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Pondo o maxixe para ferver

Da mistura do lundu com ritmos europeus, como a polca, o schottische e mesmo as modinhas, surgiu o maxixe. Esse ritmo é considerado uma de nossas primeiras músicas urbanas típicas que ganhou popularidade. Era dançado por casais que, bem agarradinhos, davam pulinhos, acompanhando o ritmo animado tocado por pianos, flautas e violões.

Polca: dança que se originou na Boêmia e se popularizou na Europa em 1840; é considerada uma dança rápida e alegre.

Schottishe: dança de salão para pares, um pouco mais lenta que a polca, que teve origem na Alemanha e se popularizou na França.

Essa dança também foi muito perseguida e alvo de preconceito por parte da elite. Quando era tocado em salões e bailes da classe média e elite cariocas, compositores como Ernesto Nazareth (1863-1934) usavam o termo “tango brasileiro” para evitar que rejeitassem sua música. No início do século 20, no entanto, o maxixe começou a fazer sucesso no exterior, primeiro na Europa e depois nos Estados Unidos. Esse sucesso contribuiu para reduzir o preconceito no Brasil.

O maxixe foi o principal ritmo a influenciar a criação do samba. Foi o fogo com o qual se cozinhou o prato principal. Para se reconhecer bem isso, basta ouvir "Pelo telefone", o primeiro samba gravado. No meio de sua letra animada, é possível sentir o ritmo marcante do maxixe.

Ernesto Nazareth

O mais célebre compositor de maxixe foi o pianista Ernesto Nazareth, que trouxe, para as notas do piano, o universo musical popular brasileiro. Sua primeira composição, chamada "Você que sabe", era uma mistura de polca e lundu e foi criada quando ele tinha apenas quatorze anos de idade. Em seguida, vieram "Cuidado, perigo!", "Brejeiro" e o maxixe (ou “tango brasileiro”) "Batuque".

Orientações

• O maxixe surgiu, primeiro, como uma forma de dançar ritmos como a polca e a habanera Só algum tempo depois é que os compositores brasileiros começaram a criar músicas denominadas maxixe.

• O maxixe era considerado indecente por seu jeito de dançar mais sensual, herança do lundu. Para amenizar o preconceito, alguns compositores passaram a chamá-lo de tango brasileiro, aproveitando o sucesso que o tango argentino tinha por aqui.

• Os ritmos do maxixe foram fundamentais para o surgimento do samba. Um dos maxixes mais famosos é o “Corta-Jaca”, de Chiquinha Gonzaga, de 1897. Figura importante para a música popular brasileira, ela compôs diversos estilos fundamentais para a solidificação de uma linguagem musical brasileira.

• Pesquise a gravação original do “Corta-Jaca”, com a própria Chiquinha Gonzaga ao piano e seu grupo. Leve-a para os estudantes e pergunte se eles reconhecem alguma relação com o samba e com o choro, estilos de música que o maxixe originou.

• O schottish é um estilo de dança europeia. De origem incerta, possivelmente da região da Bavária, a palavra alemã significa “escocesa”, fazendo referência a um tipo de dança da Escócia. Ficou muito famosa em toda a Europa, sobretudo nas cortes vienenses, na França e na Inglaterra, sendo uma dança binária mais lenta do que a polca, chamada também polca alemã. No Brasil, o schottish deu origem ao nosso xote, um estilo de dança similar ao forró.

• Ernesto Nazareth é um dos compositores brasileiros mais importantes de todos os tempos. De formação erudita, começou a compor músicas populares, como valsas, polcas e tangos brasileiros muito jovem. Entre suas composições mais famosas estão os tangos brasileiros “Brejeiro” e “Odeon”.

Ernesto Nazareth, 1908.

Capa da partitura do maxixe “Dengozo”, de Ernesto Nazareth, publicada em Nova York, em 1914.

Acervo Instituto Moreira Salles, São Paulo, SP

Orientações

• A Praça Onze de Junho, historicamente conhecida como Praça Onze, foi um importante espaço situado no Rio de Janeiro por mais de 150 anos, até a década de 1940. Com o fim da escravidão, essa região passou a abrigar a população de ex-escravizados em cortiços, porém, com o crescimento desmedido do número de habitantes , passou também a comportar casebres improvisados na encosta do morro, dando origem às favelas. A Praça Onze também era uma região que abrigava imigrantes de origens diversas, sobretudo judaica, portuguesa e espanhola.

• Nessa região, também vivia a Tia Ciata, e foi na Praça Onze que o samba surgiu e tornou-se a grande expressão da música brasileira. Com o processo de modernização da região, a Praça Onze foi sendo aos poucos suprimida, e seus moradores sendo expulsos para os morros cada vez mais habitados de forma sub-humana. Atualmente, a Praça Onze não passa de um pequeno espaço de shows , mas permanece viva na história de nossa música.

• Uma das canções mais icônicas e que representa o fim de uma era é “Praça Onze”, de Grande Otelo e Herivelto Martins. Apresente a letra e a canção aos estudantes e peça a eles que analisem a letra, agora já sabendo um pouco sobre a história do lugar.

• O bloco Deixa Falar durou pouco tempo, mas tem importância fundamental na história do samba. Embora seja considerada a primeira escola de samba, não chegou a participar do primeiro concurso oficial das Escolas de Samba promovido pelo jornal Mundo Sportivo, em 1932. Antes disso, desfilou na Praça Onze nos carnavais de 1929 a 1931, marcando, assim, sua importante atuação no estabelecimento desse tipo de festividade.

• A questão acompanhada pelo marcador Responda busca verificar as vivências que os estudantes têm com relação ao Carnaval. Por meio da estratégia Think-pair-share, incentive-os a compartilhar suas percepções sobre a festa. A atividade pode ser realizada por meio de uma roda de conversa.

Samba se aprende na escola!

O samba mal tinha nascido e, em pouco tempo, tornou-se o ritmo predominante do Carnaval. Conforme ia se popularizando, o samba passou a tratar cada vez mais de temas relacionados à vida cotidiana, à irreverência e à boemia carioca.

Em 1927, foi dado um dos passos mais importantes para a criação do Carnaval. No bairro Estácio de Sá, bem pertinho da casa de Tia Ciata e da Praça Onze, nascia o bloco Deixa Falar. Como a sede do bloco era perto de uma escola, deram-lhe o nome de escola de samba , a primeira com esse título.

O bloco foi fundado pelos sambistas Ismael Silva (1905-1978), Alcebíades Maia Barcelos, o Bide (19051975), e Armando Vieira Marçal, o Marçal (1902-1947). Bide foi o inventor do surdo, um instrumento de percussão, e estabeleceu o tamborim como instrumento do chamado samba do Estácio. Eles fizeram a transição do samba-maxixe para a forma do samba como nós o conhecemos hoje.

O cantor e compositor de samba Ismael Silva durante apresentação, Rio de Janeiro (RJ), 1978.

A Portela, fundada em 1926, também foi uma das primeiras escolas de samba. Seus primeiros blocos surgiram em 1923, por iniciativa de alguns sambistas, entre eles, Paulo da Portela (1901-1949) e Heitor dos Prazeres (1898-1966), também frequentadores da casa de Tia Ciata.

Os sambistas Cartola (1908-1980), Carlos Cachaça (1902-1999) e Zé Espinguela (1890-1945) resolveram reunir todos os blocos da Mangueira para desfilarem na Praça Onze. Era a primeira ação para a criação da Estação Primeira de Mangueira, em 1928, com as cores verde e rosa.

Desfile da escola de samba Portela no Carnaval, Rio de Janeiro (RJ), 2017.

Responda

• Em sua cidade é comemorado o Carnaval? Se sim, de que forma você descreveria essa festa?

Resposta pessoal. Os estudantes responderão de acordo com suas vivências e localidade onde moram.

O cotidiano na canção

Após um parto difícil e traumático, nascia no bairro carioca de Vila Isabel um dos maiores sambistas de nossa história: o pequeno e magrinho Noel Medeiros Rosa (19101937), que se tornou um gigante! Os problemas de saúde que sempre o acompanharam fizeram que tivesse uma vida curta, mas intensa. Suas melodias representam com primor o cotidiano da cidade naquela época e são conhecidas e apreciadas até hoje, quase cem anos depois de sua morte.

Noel Rosa estudou Medicina até o segundo ano da faculdade, mas não quis continuar. Preferiu se dedicar ao Carnaval e ao samba. A música sempre esteve no corpo e na alma do jovem Noel. Aos 13 anos, já cantava seus versos acompanhado pelo violão.

Cantor e compositor Noel Rosa em apresentação, 1935.

Transitava por vários lugares, entre o morro, a periferia e o centro, o que o ajudou a popularizar o samba. Era conhecido como o Poeta da Vila. Suas canções, com muita inteligência e humor, revelavam a poesia do cotidiano, como no samba "Conversa de botequim".

Seu garçom, faça o favor de me trazer depressa Uma boa média que não seja requentada

Um pão bem quente com manteiga à beça

Um guardanapo e um copo d’água bem gelada Feche a porta da direita com muito cuidado

Que não estou disposto a ficar exposto ao Sol

Vá perguntar ao seu freguês do lado

Qual foi o resultado do futebol

ROSA, Noel. Conversa de botequim. Intérprete: Noel Rosa. In: Noel pela primeira vez. São Paulo: Velas, 2000. Faixa 5. CD, v. 9.

Responda

• Em sua opinião, o que pode servir de inspiração para a criação das letras de canções?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceber que, assim como é possível organizar diversos sons em músicas, os mais variados temas, acontecimentos e ideias podem ser transformados em letras de canções.

Sugestão de atividade

Conversando com Noel Objetivos

• Conhecer os diferenciados aspectos da obra de Noel Rosa.

a. Organize os estudantes em grupos de cinco ou seis componentes.

b. Cada grupo deverá escolher uma canção de Noel Rosa, interpretada ou não por ele.

BNCC

• Conhecer Noel Rosa e seu trabalho favorece a abordagem do objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR18 , além de reconhecer e apreciar o papel de outros músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros, nas páginas a seguir, que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

• Ao apreciar as produções dos músicos, desenvolve-se a exploração e a análise de fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, favorecendo o reconhecimento de timbres e características de instrumentos musicais diversos utilizados para produzir o samba, como violão, cavaquinho, pandeiro, cuíca e bandolim, trabalhando, dessa forma, o objeto de conhecimento Materialidades por meio da habilidade

EF69AR21

Orientações

• Uma das canções mais conhecidas de Noel Rosa é “Feitiço da Vila”, composta com Vadico em 1934. Essa canção faz parte de uma divertida polêmica entre Noel e Wilson Batista, que discutiam por meio de composições de samba.

• A polêmica surgiu quando o ainda jovem Batista compôs “Lenço no pescoço”, que, em linhas gerais, faz um elogio à figura do malandro na época.

• Noel Rosa compôs uma resposta a esse elogio com a canção “Rapaz folgado”, e a partir disso veio uma série de sambas, entre os quais “Feitiço da Vila” e “Palpite infeliz”.

12/08/2022 10:13:04

c. Na sequência, o grupo deverá encontrar um samba atual que tenha alguma semelhança com a canção escolhida, podendo ser no ritmo, na temática, na letra ou em outro aspecto bastante visível.

d. Como variação da atividade, em vez de uma música diferente, você também pode propor aos estudantes que encontrem outra versão da mesma música, trabalhando, assim, com a noção de arranjo.

e. Organize um ambiente de debate onde cada grupo apresente suas duas canções e, na sequência, façam suas análises e compartilhem as opiniões com os colegas.

• Para a questão acompanhada pelo marcador Responda , é importante que os estudantes sejam incentivados a compartilhar suas opiniões. Convide-os a refletir sobre as possíveis fontes de inspiração para os artistas, levando-os a comentar o que serviria de inspiração e tema para eles mesmos, caso fossem compor uma canção.

Historic Collection/Alamy/Fotoarena

Yindee/Shutterstock.com

• Aracy de Almeida começou a cantar profissionalmente na Rádio Educadora em 1933 , e nessa época já era amiga de Noel Rosa, com quem andava pelas noites cariocas e que a considerava uma de suas melhores intérpretes. Foi uma das grandes intérpretes de consagrados sambas e marchas de Carnaval, tendo sido chamada pelo locutor César Ladeira de “o samba em pessoa”.

• Apresente aos estudantes a canção “Três apitos”, de Noel Rosa, gravada por Aracy de Almeida no disco Samba pede passagem . Nessa faixa, Aracy canta pouco, mas faz um belo depoimento sobre a forma como conheceu Noel Rosa.

• É interessante para os estudantes ouvir o jeito como ela fala, seu timbre vocal. Outra canção interessante para apresentar aos estudantes é “Último desejo”, também do compositor Noel Rosa.

Praticando

• Para a atividade 1 , oriente os estudantes a registrar em palavras todos os acontecimentos vivenciados por eles em um ou mais dias da semana. Com esse material em mãos, eles terão mais recursos para compor seus poemas. Se possível, esta é uma oportunidade de um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa

• Peça aos estudantes que criem as poesias pensando nelas como uma composição, considerando ritmo, melodia e rima mesmo que não venham a apresentá-las cantando. Isso dará mais organicidade ao poema, além de estimular a criatividade musical deles.

• Proponha aos estudantes a troca de poemas de maneira aleatória. Incentive-os a escolher uma linguagem artística que lhes agrade para expressar o poema do colega. Crie um sarau em sala de aula. Cada estudante deverá apresentar seu poema pelo meio de expressão escolhido.

• Por fim, recolha os poemas e organize um pequeno livro on-line

Graças ao seu carisma e à força de sua poesia, Noel conquistou a admiração de muitos colegas artistas que com ele fizeram parceria. Foi interpretado por diversos nomes famosos da época, como os cantores Mário Reis (1907-1981), Francisco Alves (1898-1952), Marília Batista (1918-1990), Sílvio Caldas (1908-1998), Orlando Silva (19151978) e Aracy de Almeida (1914-1988). Esta última era uma das principais cantoras a lhe emprestar a voz. O Poeta da Vila dizia que Aracy era a que melhor interpretava sua música.

Foi com os sambas de Noel, que Aracy obteve seus primeiros sucessos. Em 1936, estourou nas rádios com duas composições dele: "Palpite infeliz" e "O X do problema". Ela era a cantora, a voz de Noel. Dez anos após a morte do amigo, Aracy gravou um disco essencial para que sua música não fosse esquecida, mas continuamente celebrada.

Aracy de Almeida, ao centro, com os cantores Jair Rodrigues e Elis Regina, em apresentação para programa de rádio, 1966.

Praticando

1. Você percebeu que, para Noel Rosa e os demais músicos apresentados neste capítulo, “o motor” do samba é a vida cotidiana? Experimente você também criar uma poesia com temas do seu próprio cotidiano!

a. Preste atenção aos acontecimentos do seu dia a dia e escolha um deles para escrever uma poesia curta. Depois, declamando ou cantando, apresente-a para a turma.

b. Troquem as poesias e letras entre si. Recrie o trabalho do seu colega, de forma a expressá-lo em qualquer uma das linguagens artísticas: você pode transformá-lo em um desenho, uma cena teatral, uma coreografia ou mesmo criar um batuque para acompanhar o seu declamar ou cantar. Apresente o resultado para a turma.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Acervo UH/Folhapress

Cada canto do Brasil canta o seu samba

A formação do samba carioca reflete muitas transformações e mudanças que ocorreram no Rio de Janeiro ao longo de sua história. Graças às rádios e à força das obras de grandes compositores, esse gênero musical se espalhou pelo Brasil inteiro. Em cada região, no entanto, o samba adquiriu características diferentes, de acordo com os contextos locais.

Você já sambou na Bahia?

Sob o sol da Bahia, também se sambou. Um dos maiores expoentes do samba foi o compositor Dorival Caymmi (1914-2008), que se destacou como um dos mais importantes artistas do Brasil. Entre os grandes temas de sua obra, estão as festas, o cotidiano das pessoas simples da Bahia e, principalmente, as belezas do mar e a vida dos pescadores.

As descrições dessas paisagens traduziam, bela e sentimentalmente, as saudades que Caymmi sentia de sua terra. Ele se mudou para o Rio de Janeiro ainda muito jovem, em 1938, mas a Bahia permanecia em seu coração. Mesmo quando se tornou conhecido no circuito carioca, sua música continuou versando sobre as paisagens baianas.

Cantor e compositor Dorival Caymmi tocando violão, Rio de Janeiro (RJ), 1984.

No modo de compor suas melodias, Caymmi buscava muita inspiração no jazz e na música clássica e sempre cantava acompanhado de seu violão. Sua obra é considerada, por vários pesquisadores, a precursora da bossa.

Jazz: gênero musical que surgiu no final do século 19, nos Estados Unidos, com raízes na música afro-americana; tem como características a improvisação e a interação livre entre os músicos.

Responda

• Se você descrevesse as paisagens e o cotidiano do lugar onde vive, que detalhes escolheria para os representar? Como faria isso?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a buscar detalhes de seu cotidiano, de sua memória, de modo que, por meio do debate, possam refletir sobre seu próprio universo afetivo relacionado ao lugar em que vivem.

BNCC

• Ao propor a fruição do trabalho de importantes nomes do samba brasileiro, como Dorival Caymmi, Lupicínio Rodrigues e Adoniran Barbosa, este tópico possibilita o desenvolvimento da habilidade EF69AR18 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Leve para a sala de aula algumas das músicas de Dorival Caymmi e faça uma leitura com os estudantes da letra e dos aspectos sonoros.

• Após responderem à questão acompanhada pelo marcador Responda , retome com os estudantes como o compositor representa o tema sobre o mar. Apresente-lhes músicas de outros compositores que exploraram esse tema, de forma que os estudantes investiguem como ele é explorado de diferentes maneiras, incentivando-os a notar a identidade musical de Caymmi.

• O livro a seguir apresenta o resultado de uma pesquisa de dez anos sobre a vida e a obra de Dorival Caymmi.

› CAYMMI, Stella. Dorival Caymmi : o mar e o tempo. São Paulo: Editora 34, 2014.

12/08/2022 10:13:05

Manoel P.

Pires/Folhapress

Integrando saberes

• Reproduza para os estudantes “Nervos de aço”. Incentive-os a perceber os elementos da canção de Lupicínio Rodrigues, interpretada por Paulinho da Viola, que se diferenciam dos outros sambas estudados. Como é a entonação da voz do intérprete? Quais são os instrumentos utilizados na música?

• Sobre a temática emocional de Lupicínio, pergunte aos estudantes quais elementos exemplificam o sentido da apresentação do intérprete. Ao destacar, na letra da música, o trecho “nervos de aço”, é possível trabalhar com os componentes curriculares de Língua Portuguesa , explorando o conceito de uma figura de linguagem, a metáfora. Instigue os estudantes a imaginar ou pesquisar outros exemplos de metáforas que poderiam compor um tema emocional na música.

• Para apreciar Nelson Gonçalves, assista a um de seus shows. Esta rara gravação também inclui depoimentos do cantor.

› ETERNAMENTE Nelson, de Augusto César Vanucci, 2008. 60 min.

• Confira no link a seguir informações sobre a trajetória de Elisinha Coelho. De carreira breve, alguns de seus trabalhos mais conhecidos são “Capelinha de melão” e “No rancho fundo”, nos quais interpretou composições do mineiro Ary Barroso (1903-1964)

› A VOZ popular: o canto único de Elisinha Coelho. Cultura Brasil Disponível em: http://culturabrasil.cmais.com. br/programas/a-voz-popular/ arquivo/o-canto-unico-de -elisinha-coelho

Acesso em: 11 maio 2022.

• Ao abordar a canção de Paulo Vanzolini, retome o texto questionando os estudantes sobre os elementos mencionados. Na letra, onde estão os elementos do cotidiano? E os eruditos? Como esses elementos se relacionam? Leve a música aos estudantes, interpretada por Chico Buarque, e destaque demais elementos particulares à canção.

Se acaso você sambasse no Rio Grande do Sul

O samba também chegou ao Sul! E, assim, o Brasil conheceu grandes artistas gaúchos, como Nelson Gonçalves (1919-1998) e Elisinha Coelho (1909-2001).

No Rio Grande do Sul, no entanto, o samba ganhou uma linguagem única nas composições de Lupicínio Rodrigues (1914-1974). Ele criou uma obra ampla, mas suas composições mais famosas foram seus sambas-canções recheados de melancolia e de uma forte carga emocional.

Melancolia: tristeza sem uma causa definida, que pode levar a devaneios e fantasias.

[...] Há pessoas de nervos de aço Sem sangue nas veias e sem coração Mas não sei se passando o que eu passo Talvez não lhes venha qualquer reação [...] RODRIGUES, Lupicínio. Nervos de aço. Intérprete: Paulinho da Viola. In: Nervos de aço. São Paulo: EMI, 1973. Faixa 4.

Lupicínio Rodrigues em 1959.

A volta por cima de São Paulo

São Paulo recebeu imigrantes de diversos lugares do mundo, principalmente da Itália, isso favoreceu a criação de sambas que abordam uma colorida diversidade de temas e representam a pluralidade de realidades e modos de vida presentes no estado. Entre seus grandes compositores, destaca-se Adoniran Barbosa (1910-1982), que abordava a realidade das pessoas mais pobres e reproduzia a fala dos imigrantes italianos dos bairros da Mooca e do Bixiga.

Paulo Vanzolini (1924-2013) foi outro grande compositor paulistano. Ele era zoólogo de formação e misturava elementos do cotidiano das pessoas mais simples com referências à cultura erudita.

2013.

Paulo Vanzolini durante show, São Paulo (SP),

Arquivo/Folhapress

Ze Carlos Barretta/Folhapress

Grandes nomes do samba

Muitos compositores e intérpretes contribuíram para o aprimoramento estilístico do samba. Ainda tornaram o samba uma forma de expressão de anseios, desejos, crítica e celebração da vida. Confira alguns desses sambistas.

Cartola (1908-1980) foi compositor, cantor e fundador da escola de samba Estação Primeira de Mangueira.

Clementina de Jesus (19011987) representa uma importante conexão entre a música dos africanos do passado e a música dos afro-brasileiros do presente.

Nelson Cavaquinho (19111986) foi um compositor, violonista e cantor de samba. Sua música tem raiz no choro.

BNCC

• Esta página viabiliza a abordagem do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR18 ao reconhecer que o samba é um gênero musical riquíssimo e que sua história é formada por muitos compositores, poetas , intérpretes e instrumentistas que contribuíram para seu desenvolvimento.

Orientações

• Os sambas, em geral, tratam de um tema histórico, podem exaltar a natureza e questionar um contexto político e social, envolvendo toda a comunidade e reiterando as práticas culturais que ajudam a preservar parte dos patrimônios material e imaterial brasileiros.

Paulinho da Viola (1942-) desenvolveu seu próprio estilo de samba, com canto suave, musicalidade sofisticada e letras com grande carga poética.

Clara Nunes (1942-1983) cantora e pesquisadora das raízes culturais do samba, das danças e saberes afro-brasileiros e da religiosidade africana.

Dona Ivone Lara (19222018) foi a primeira mulher a ser aceita na ala dos compositores da escola de samba Império Serrano, do Rio de Janeiro.

• Cartola foi parceiro de Noel Rosa , e eles trocavam informações e influências que marcaram a carreira de ambos. Cartola só gravaria seu primeiro disco solo em 1974, aos 66 anos, seguido de mais cinco discos considerados clássicos do samba. Ele é lembrado como autor de várias obras-primas da música popular brasileira, como “As rosas não falam”, “O mundo é um moinho” e “O sol nascerá”.

• Clementina de Jesus dominava antigos cantos de trabalho de escravizados, como jongos, ladainhas, sambas de partido-alto e pontos de Candomblé, aprendidos com sua mãe, Amélia de Jesus dos Santos, que era parteira e filha de escravizados de origem moçambicana. Clementina só ficaria conhecida no cenário musical brasileiro aos 63 anos. Sua obra se tornou um marco para a música brasileira; participou dos trabalhos de muitos artistas e deixou cinco discos solo, o primeiro deles lançado em 1966. Entre suas músicas, destacam-se “Marinheiro só”, “Não vadeia” e “Torresmo à milanesa”.

• Cantor, compositor, violonista e cavaquinista, Paulo César Batista Faria, o Paulinho da Viola (1942-), teve uma formação privilegiada, pois seu pai foi integrante do lendário grupo de choro Época de Ouro; quando criança, Paulinho conheceu e ouviu grandes gênios da música brasileira, como Pixinguinha (1897-1973) e Jacob do Bandolim (1918-1969). Tem entre seus sucessos: “Dança da solidão”, “Carinhoso” e “Timoneiro”.

• Clara Nunes se firmou no cenário nacional como grande cantora de samba e intérprete de compositores renomados. Sua morte precoce foi motivo de forte comoção no mundo do samba. Entre os sucessos que interpretou, destacam-se: “O mar serenou”, “Canto das três raças”, “Ê baiana” e “Meu sapato já furou”.

• Os temas de Nelson Cavaquinho são os amores, o violão e a morte, esta última pouco abordada no samba. Suas composições seriam gravadas por importantes nomes da música brasileira. Com Guilherme de Brito (1922-2006), seu parceiro musical, compôs sambas memoráveis, como “A flor e o espinho”, “Folhas secas” e “Juízo final”.

Cantor Cartola, Brasília (DF), 1978

Dona Ivone Lara durante show, São Paulo (SP), 1979.

Paulinho da Viola durante show, Rio de Janeiro (RJ), 2018.

Clara Nunes, durante apresentação no Rio de Janeiro (RJ), 1983.

Cantora Clementina de Jesus durante apresentação, Rio de Janeiro (RJ), 1983.

Sambista Nelson Cavaquinho durante apresentação, 1982.

Marcos de Oliveira/CB/D.A Press

Ovídio Vieira/Folhapress

Lewy Moraes/Folhapress

Valentin de Souza/Fotoarena

Manoel P. Pires/Folhapress

Arquivo/Folhapress

BNCC

• O conteúdo exposto neste tópico proporciona a abordagem do objeto de conhecimento Patrimônio cultural por meio da habilidade EF69AR34, compreendendo a importância das escolas de samba para a organização e a manutenção da cultura do samba-enredo e de todas as organizações econômicas e culturais que estão em torno das comunidades que constroem os desfiles carnavalescos.

Orientações

• Proporcione aos estudantes a possibilidade de rever alguns trechos de desfiles carnavalescos e perceber como enredos, alegorias, coreografias e fantasias são responsáveis por ilustrar a história que o samba-enredo conta.

• Embora o samba seja o carro-chefe do Carnaval brasileiro, é preciso ressaltar que há uma infinidade de ritmos que constituem essa festa em todo o país.

• Uma das figuras mais importantes da história do Carnaval brasileiro é o bailarino, artista plástico e carnavalesco Joãosinho Trinta (1933-2011). Ele começou sua carreira artística como bailarino do Theatro Municipal do Rio de Janeiro, onde trabalhou por 30 anos. No Carnaval, começou como segurança na escola de samba Acadêmicos do Salgueiro. Por ter demonstrado interesse e criatividade dentro da escola, foi promovido a carnavalesco em 1973 e, a partir daí, marcou seu nome na história do Carnaval brasileiro, tendo passado, ainda, pelas escolas Beija-Flor, Peruche, Viradouro, entre outras.

• Para conhecer a história de Joãosinho Trinta, recomendamos o filme a seguir.

› TRINTA, de Paulo Machline, 2014. 94 min.

As escolas de samba e seus desfiles

Como você viu, a turma do bloco Deixa Falar, de Ismael Silva, deu o primeiro passo para a disseminação das escolas de samba. Esses sambistas ajudaram a dar forma aos desfiles de Carnaval.

Naquela época, os desfiles eram formados por grupos pequenos de moradores do mesmo bairro acompanhando um porta-bandeira, passista que carrega a imagem símbolo da escola. Aos poucos, foram surgindo os primeiros carros alegóricos, as fantasias ficaram mais elaboradas e criou-se a ala das baianas.

Hoje, os desfiles de Carnaval se tornaram uma festa cheia de arte, movimentando a economia local, com a produção desde os acessórios até os carros alegóricos. Confira algumas linguagens artísticas que estão presentes nas escolas de samba.

Artes visuais: As fantasias, os adereços e os carros alegóricos de um desfile são elaborados durante meses e envolvem o trabalho de vários artistas plásticos, costureiras, marceneiros, todos sob o comando do carnavalesco, que assina a concepção do desfile.

Destaque de um carro alegórico em desfile de Carnaval, Rio de Janeiro (RJ), 2013.

Dança: Os figurinos são postos em movimento graças às coreografias das mais diversas alas: passistas, mestressalas e porta-bandeiras. Muitas vezes, elementos acrobáticos e técnicas circenses são incorporados à dança.

Apresentação de um casal de mestresala e porta-bandeira no Carnaval, Rio de Janeiro (RJ), 2016.

Teatro: Em muitos desfiles, os passistas representam personagens e criam cenas dançadas e coreografadas, que enfatizam passagens do samba-enredo.

Dramatização durante desfile da escola de samba União do Parque Curicica, Rio de Janeiro (RJ), 2016.

Música: O desfile da escola de samba é acompanhado pelo conjunto de bateria e pelo samba-enredo entoado pelos cantores, chamados de puxadores ou intérpretes de samba. Após mais de 50 anos de história, os sambas-enredos ganharam algumas características que são perceptíveis até hoje. Por exemplo, é o samba-enredo que apresenta o tema defendido pela escola. Cada alegoria, fantasia ou coreografia deve dialogar com o tema cantado. Tudo isso torna o samba-enredo o centro do desfile.

As escolas de samba podem fazer sambas-enredos sobre os mais diversos assuntos, como tratar de um tema histórico, exaltar a natureza ou a vida de um sambista, questionar a política e a sociedade, entre outros.

O coração das escolas de samba

Elemento fundamental dos desfiles é a bateria, conhecida como “o coração da escola de samba”. Ela é composta de diversos instrumentos de percussão e é responsável pelo ritmo e pelo andamento do samba.

Ela é comandada pelo diretor de bateria, seu maestro, que pode criar paradas e alterações rítmicas surpreendentes, a fim de motivar os integrantes da escola e envolver o público presente.

Andamento: é o que define a velocidade da música, se ela é lenta, moderada ou rápida.

Um Brasil, muitos carnavais

O Carnaval faz vibrar a vida de todas as regiões do Brasil. Cada uma delas com a sua própria maneira de sambar e cair na folia, mostrando mais uma vez a diversidade da nossa cultura.

Na Bahia, por exemplo, o gingado do samba dá lugar aos pulos e agitos do axé e aos trios elétricos, de onde os artistas tocam para uma multidão nas ruas. Em Olinda, Pernambuco, enormes bonecos tomam as ruas com os foliões, sempre acompanhados de muito frevo.

Sugestão de atividade

Conhecendo intérpretes e compositores

Objetivo

• Conhecer e refletir sobre o trabalho de compositores de sambas-enredo

a. Individualmente, cada estudante pesquisar um samba- enredo Ele vai escutar, ler a letra da música e descrever de que forma ela se relaciona com anseios, desejos, críticas e celebração da vida citados no texto. Ao final, organize uma roda de conversa para que a turma compartilhe as respostas.

b. Proponha um momento de apreciação das músicas pesquisadas. Neste momento, eles devem compartilhar suas percepções sobre a temática e a musicalidade dos sambas-enredo escolhidos.

c. Após uma audição de músicas, questione-os sobre as relações que podemos estabelecer entre sambas-enredo e os conteúdos estudados neste capítulo.

Desfile de Carnaval pelas ruas de Olinda (PE), 2016.

Parada da bateria durante desfile no Carnaval, Rio de Janeiro (RJ), 2017.

Celso Pupo/Shutterstock.com

Prefeitura de Olinda/Alamy/Fotoarena

BNCC

• Ao considerar as coreografias de escolas de samba formas de expressão na Dança, os estudantes desenvolvem a habilidade

EF69AR08 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Proponha aos estudantes que ouçam a música “Samba de Arerê”, de Xande de Pilares, eternizada na voz de Beth Carvalho. Para isso, leve-os para um lugar amplo ou afaste os móveis da sala de aula. Oriente-os a ficar com o corpo solto e toque a música. Questione-os sobre o que sentem ao ouvir a música e convide-os a perceber o que acontece com o corpo ao som das batidas.

• Para contextualizar a questão acompanhada pelo marcador Responda , pesquise e mostre à turma vídeos de coreografias de comissão de frente e outras que ocorrem em desfiles de Carnaval para um melhor entendimento do conteúdo.

• Como maneira de fomentar o processo criativo dos estudantes – preparando-os para a atividade proposta na seção Praticando da página 151 –, explique-lhes que muitas coreografias dos desfiles de escolas de samba têm o objetivo de abordar temas específicos. Essas temáticas podem valorizar elementos importantes para a comunidade da escola, exaltar personalidades da sociedade ou até mesmo debater pautas de cunho político e social.

O samba coreografado

Você já experimentou sambar? Para ter samba no pé, basta praticar e deixar se levar ao som da percussão. Mas, como vimos, quando o assunto é escola de samba, a dança ganha ares de espetáculo e o samba é coreografado. Há momentos em que os passistas executam coreografias, um conjunto de passos de dança, movimentos ou imagens corporais. As coreografias são criadas com a intenção de evidenciar artisticamente passagens, elementos ou diálogos com a história narrada no samba-enredo.

Responda

• Você já viu uma coreografia em desfiles das escolas de samba, ao vivo ou pela televisão? Como era?

Resposta pessoal. Cada estudante dissertará de acordo com o seu próprio repertório. Incentive-os a compartilhar suas experiências.

Muitas comissões de frente das escolas de samba têm dado um show à parte na produção de suas coreografias. Aliás, esse é um quesito avaliado pelos jurados que escolhem a escola campeã do Carnaval.

Grandes nomes da dança no Brasil também brilharam na passarela do samba criando coreografias. Deborah Colker (1960-), por exemplo, fez coreografias para comissões de frente de escolas de samba, como as cariocas Mangueira, Unidos do Viradouro e Imperatriz Leopoldinense.

Carlinhos de Jesus (1953-), com presença coreográfica marcante no Carnaval do Rio de Janeiro e São Paulo, também já foi responsável por dirigir cenas e coreografias da comissão de frente até a última ala de uma escola de samba.

Quesito: condição a ser avaliada.

O coreógrafo e dançarino Carlinhos de Jesus durante o Desfile das Escolas de Samba do Rio de Janeiro (RJ) de 2017.

Sugestão de atividade

Linha do tempo do samba

Objetivos

• Compreender visualmente a história do samba no Brasil por meio da cronologia de compositores e sambistas.

a. Esta atividade consiste na criação de uma grande linha do tempo em que os compositores e intérpretes citados no livro deverão ser encaixados. Para isso, é necessário, primeiro, fazer uma grande linha horizontal atravessando todo o centro da lousa. Se preferir, a atividade pode ser feita em grupos, utilizando cartolinas.

b. No topo dessa linha, coloque as datas, década a década, de 1840 (década de nascimento de Chiquinha Gonzaga) até os anos 2000.

c. Na sequência, insira os nomes dos compositores e intérpretes estudados neste capítulo, marcando as datas de nascimento e de morte.

d. Caso a atividade tenha sido feita na lousa, sugira aos estudantes que tirem fotografias da linha do tempo com seus celulares ou que a copiem no caderno. Esta atividade os ajudará a se lembrarem das figuras importantes do samba e do momento em que elas viveram.

Andre Luiz Moreira/Shutterstock.com

Praticando

1. Agora, vamos colocar em prática nossa imaginação e senso crítico, criando uma coreografia dramatizada com base em um samba-enredo. Para isso, siga as etapas.

a. Reúnam-se em grupos de até quatro estudantes.

b. Pesquisem sambas-enredos, ouçam e selecionem um no qual o grupo possa problematizar questões como preconceitos, estereótipos de gênero, etnia, religião, classe social ou outro tema.

c. Conversem a respeito do tema com os colegas.

d. Criem uma coreografia dramatizada, que interprete o tema e as histórias abordadas na letra do samba-enredo. Para isso, troquem ideias e explorem possibilidades com os integrantes de sua equipe.

e. Lembrem-se de, juntos, resolverem como serão os figurinos, os adereços e o espaço a serem utilizados.

f. Ensaiem bastante e combinem um dia para realizar a apresentação dos trabalhos.

No Carnaval de 2020, a escola de samba Grande Rio valorizou as religiosidades de matriz africana, em resistência à perseguição religiosa.

BNCC

• Oriente os estudantes a escolher temas para suas coreografias que possibilitem a problematização de estereótipos e preconceitos, visando fomentar a cultura de paz na escola e o trabalho com a habilidade EF69AR15 do objeto de conhecimento Processos de criação . Desse modo, também são desenvolvidas a competência específica de Arte 7, a competência específica de Linguagens 4 e as competências gerais 9 e 10

• Ao experimentar diferentes elementos de acessórios e figurinos para criar, os estudantes trabalham a habilidade EF69AR14 do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

• A atividade 1 leva os estudantes a pensar criticamente e com criatividade, desenvolvendo o trabalho coletivo e colaborativo.

• Com a turma organizada em grupos no item a , solicite aos estudantes que sigam as orientações dos itens b e c . Indique alguns sambas entre os que sugerimos:

› “Liberdade, liberdade, abre as asas sobre nós”, da Imperatriz Leopoldinense, de 1989;

› “Explode coração”, da Acadêmicos do Salgueiro, de 1993;

› “É hoje o dia”, da União da Ilha do Governador, de 1982;

› “Sonhar não custa nada! Ou quase nada”, da Mocidade Independente de Padre Miguel, de 1992;

› “Coisa boa é pra sempre”, da Gaviões da Fiel, de 1995;

› “Aquarela brasileira”, da Império Serrano, de 1964;

› “Xica da Silva”, da Acadêmicos do Salgueiro, de 1963;

› “Heróis da liberdade”, da Império Serrano, de 1969;

ção de todos é fundamental, tanto na conversa como na coreografia dramatizada e em todas as etapas que a envolvem. Finalize a atividade com uma apresentação.

Para incluir:

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• Caso haja estudantes surdos, leve a letra dos sambas escrita e solicite-lhes que criem suas propostas coreográficas com base nela.

› “Onde o Brasil aprendeu a liberdade”, da Vila Isabel, de 1972;

› “História para ninar gente grande”, da Estação Primeira de Mangueira, de 2019.

• Determine um tempo para que os estudantes realizem as etapas d , e e f. Incentive-os a explorar ao máximo a criatividade e ressalte que a participa-

Desfile da escola de samba Acadêmicos do Grande Rio, no Rio de Janeiro (RJ), em 2020.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• O conteúdo desta página viabiliza a abordagem do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR31 , relacionando as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética, principalmente quando estudamos, como proposto neste capítulo, quase 100 anos de transformações que envolvem diferentes âmbitos da vida das comunidades populares e as dificuldades geradas em grandes cidades que foram urbanizadas sem nenhum planejamento prévio.

• Ao abordar situações de atitude cidadã no trânsito, a página viabiliza o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito , trazendo à tona questões de respeito à sinalização e proteção à vida.

Orientações

• Leve para a sala de aula a canção “Iracema” para que os estudantes a ouçam. Peça a eles que comparem esse samba com os outros estudados. Pergunte que diferenças eles percebem em relação ao samba carioca. Ressalte que o samba de Adoniran Barbosa é mais lento e melancólico, é um samba-canção, subgênero do samba mais próximo do choro. Oriente-os a perceber os baixos executados pelo violão de sete cordas, o ritmo feito pelo bandolim, o surdo marcando apenas o segundo tempo etc.

Do cavalo ao motor: tem automóvel no samba!

Como você já deve ter percebido no decorrer deste capítulo, o samba dialoga com a vida cotidiana local. Desde a época das reformas urbanas da cidade do Rio de Janeiro, no início do século 20, encontramos, em muitas letras de samba, esse olhar para a região.

E como a cidade mudou! As ruas de terra deram lugar às pavimentadas, casas e estabelecimentos foram demolidos, e novas construções e prédios altos ocuparam os espaços; por fim, vieram os automóveis, mudando o modo de vida das pessoas.

Antes, elas não tinham de se preocupar com carros ao atravessar a rua, mas eles vieram e o trânsito passou a ser assunto importante na vida das cidades. Precisamos entender e respeitar uma série de regras para ter mais segurança e conviver melhor. Tanto na condição de pedestres, quanto na de ciclistas ou motoristas, temos de cuidar uns dos outros. Vista do

O samba incorporou esse novo problema. Por exemplo, no samba-canção "Iracema", Adoniran Barbosa retrata um homem com saudades de seu amor, que morreu em um acidente de trânsito.

[...]

Iracema, eu sempre dizia Cuidado ao travessar essas ruas

Eu falava, mas você não me escutava não Iracema você travessou contra-mão

[...]

BARBOSA, Adoniran. Iracema. Intérprete: Adoniran Barbosa; Clara Nunes. In: Adoniran Barbosa e convidados. Rio de Janeiro: EMI, 1975. Faixa 11.

Largo do Tesouro, no centro de São Paulo (SP), 1950.

Arquivo/Folhapress

Sergio Lima/Arquivo da editora

A rotina do trânsito se tornou cada vez mais presente em nossas vidas. Não foram poucos os artistas que abordaram esse tema. Trabalhando em outro gênero musical, temos esta composição de Lenine, em que ele indica várias atitudes necessárias para termos uma relação mais saudável com o trânsito e as cidades. Leia um trecho dessa letra de música.

[...]

Não adianta esquentar a cabeça

Não precisa avançar no sinal

Dando seta pra mudar de pista Ou pra entrar na transversal

[...]

Já buzinou, espere, não insista, Desencoste o seu do meu metal

[...]

Tanto faz você chegar primeiro

O primeiro foi seu ancestral

É melhor você chegar inteiro

Com seu venoso e seu arterial

[...]

ANTUNES, Arnaldo; LENINE. Rua da Passagem (trânsito). Intérprete: Lenine. In: Na pressão. Rio de Janeiro: Sony BMG, 1999. Faixa 9. CD.

• Na contramão das canções que advertem sobre os perigos do trânsito, Roberto Carlos e sua turma da Jovem Guarda compunham canções que faziam alusão à velocidade e à inconsequência no trânsito como atitudes rebeldes e radicais. É o caso das canções “Por isso corro demais” e “120... 150... 200 km por hora”. Na primeira, o eu lírico justifica que corre demais pela ânsia de encontrar sua amada; na segunda, ele corre para fugir dela.

• Comente com os estudantes sobre essas canções e compare as atitudes em cada uma delas Provoque um debate sobre o cuidado que se deve ter no trânsito, seja como motorista, seja como pedestre, e a importância de ter atenção a todos os detalhes.

Respostas

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre seu cotidiano, buscando sempre a conscientização para o comportamento no trânsito.

2. Resposta pessoal. Espera-se que a turma reflita sobre as possibilidades de conscientização proporcionadas pelo fazer artístico.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a buscar exemplos de várias linguagens diferentes, aprofundando-se na reflexão sobre a vida nas cidades.

Responda

1. Quais cuidados você toma durante sua vida cotidiana no trânsito?

2. Para você, qual é a importância de se tratar desse assunto por meio da Arte?

3. Além dessas músicas, que outras obras de arte você conhece que abordam o tema da vida no trânsito? De que maneira elas fazem isso?

Trânsito em avenida de São Paulo (SP), 2018.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Alf Ribeiro/Shutterstock.com

Praticando

• Para as etapas a , b e c da atividade 1, incentive os estudantes a escolher, em grupos, artistas com características, períodos ou regiões diferentes; assim, as playlists serão mais diversificadas e os estudantes terão acesso a mais estilos.

• Para o item d , alguns exemplos de características a serem identificadas: aspectos rítmicos (mais lento, mais rápido) ; timbrísticos, em relação à escolha da instrumentação (alguns arranjos com instrumentos orquestrais, outros apenas com os instrumentos básicos do samba, uns com mais percussão etc.) ; modo de cantar, se mais suave ou mais exaltado ; e, ainda, as temáticas das letras. Outros elementos podem ser identificados e discutidos.

• No debate, sugerimos que os estudantes, primeiro, apresentem as características que eles identificaram. Depois, deixe-os comentar com os colegas sobre o assunto. Assim, organiza-se melhor a apresentação.

• Com os cartazes da atividade 2 prontos, organize a montagem de uma exposição para que outras turmas da escola possam apreciá-la. Finalize a atividade com uma roda de conversa.

Praticando

1. De que maneira podemos nos abrir para novas sonoridades e poesias do universo do samba? Uma ideia é criar playlists , seleções de músicas a serem ouvidas e compartilhadas com seus colegas, parentes e amigos. Para isso, sigam as etapas.

a. Formem grupos de duas ou três pessoas. Debatam entre si e escolham três ou quatro dos artistas apresentados neste capítulo para compor a playlist.

b. Pesquisem músicas e letras desses artistas. Identifiquem os temas das músicas pesquisadas.

c. Selecionem as músicas que vocês considerarem mais representativas desses artistas.

d. Apresentem a playlist selecionada e realizem, em grupos, uma roda de conversa acerca daquilo que vocês perceberam nas obras desses artistas. O que elas têm de semelhante e diferente entre si?

2. Com base nessa playlist , produzam um cartaz utilizando colagem com imagens que vocês associam às músicas selecionadas. Essas imagens podem conter:

• os artistas selecionados;

• o contexto em que viviam;

• os temas de suas músicas;

professor para conduzir estas atividades. Kaspars

• as associações, imagens e sensações que vocês tiveram ao escutá-las.

Apresentem seu trabalho à turma.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Confira as orientações ao

Ponto de verificação

Confira as respostas das questões 1, 2 e 6 nas orientações ao professor.

1. Quais gêneros musicais contribuíram para a criação do samba? Aponte as características, assim como as diferenças e semelhanças entre eles.

2. De que maneira as origens do samba estão relacionadas à história da cidade do Rio de Janeiro? Que acontecimentos importantes influenciaram essa origem?

3. Qual foi a importância de Tia Ciata e das demais tias baianas para a criação do samba?

Resposta: Em suas casas, elas promoviam festas que permitiam o encontro de diversos musicistas e artistas afrodescendentes da cidade.

4. Qual foi o papel da escola de samba Deixa falar e dos sambistas do Morro do Estácio, como Ismael Silva, Marçal e Bide, para a formação do samba?

Resposta: Por meio da Deixa Falar, teve início a tradição e a popularização das escolas de samba.

5. Qual é a relação entre samba e cotidiano? Justifique sua resposta usando exemplos deste capítulo.

6. Qual é a importância do samba-enredo para um desfile de escola de samba?

7. Os mais diversos problemas urbanos já foram abordados pelos sambistas. A falta de moradia, por exemplo, é tema de um dos maiores sucessos de Adoniran Barbosa, "Saudosa maloca", que narra uma situação de despejo, em que um grupo de amigos assiste com tristeza à demolição da casa em que moravam. Porém, na canção "Abrigo de vagabundos", ele aborda a questão de maneira diferente:

Minha maloca, a mais linda que eu já vi Hoje está legalizada, ninguém pode demolir Minha maloca, a mais linda deste mundo Ofereço aos vagabundos

Que não têm onde dormir

BARBOSA, Adoniran. Abrigo de vagabundos. Intérprete: Adoniran Barbosa. In: Serie Bis: Adoniran Barbosa. Rio de Janeiro: EMI, 2000. Faixa 8. CD 2.

a. Como você relaciona essa música às outras canções de Adoniran Barbosa?

Resposta pessoal.

b. Em sua opinião, que outros temas e problemas da vida da cidade podem ser abordados pela música?

Resposta pessoal.

c. Você conhece obras que tratam de problemas urbanos? Quais? De que maneira elas abordam essas questões?

Resposta pessoal.

Respostas

1. Resposta: São el es o lundu, a modinha e o maxixe. O lundu, de origem africana com influências europeias, é uma dança acompanhada por tambores e sons de cordas. A modinha tem melodias repetitivas acompanhadas por instrumentos de cordas. Da união de ambos, surgiu o maxixe, também conhecido como tango brasileiro.

2. Resposta: O samba está ligado à vida das pessoas mais pobres, que foram expulsas do centro da cidade durante o processo de reurbanização e passaram a viver

nos morros.

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5. Resposta: Ao ter nascido e se desenvolvido nas periferias das cidades, o samba tem como característica se apropriar de acontecimentos e situações do cotidiano. As composições de Noel Rosa e Adoniran Barbosa são alguns dos exemplos que podem ser citados.

6. Resposta: Dele, vem o tema que guia a confecção das fantasias, as coreografias, as encenações e demais elementos estéticos de um desfile de Carnaval.

Objetivos

• Possibilitar a identificação de diferentes gêneros musicais.

• Incentivar os estudantes a associar o contexto histórico à criação de gêneros musicais.

• Incentivar os estudantes a relacionar o samba às questões do cotidiano.

Orientações

• Sugerimos a você que proponha aos estudantes a leitura individual dos conteúdos referentes às questões do Ponto de verificação , de modo que cada um possa se concentrar nos itens destacados, principalmente nas questões 1 , 2 , 3 e 4

• Na questão 5 , proporcione uma construção coletiva da resposta e instigue a participação dos estudantes, a fim de que possam ajudar na elaboração dessa resposta com uma parte do conhecimento aprendido e pela troca de experiência. Dessa mesma maneira, encaminhe a questão 6 , permitindo aos estudantes que expressem seu entendimento e suas impressões sobre o conteúdo.

• A questão 7a tem o objetivo de propor aos estudantes que reflitam sobre a capacidade da arte musical em apresentar questões sociais pertinentes ao cotidiano urbano. Na 7b , retome aspectos da vida de Adoniran Barbosa e da cidade de São Paulo, ajudando os estudantes a perceber de que maneira a obra desse cantor reflete as transformações ocorridas na cidade, sob a perspectiva das pessoas menos favorecidas.

• Autoavaliação : Proponha à turma uma reflexão sobre a importância da cultura de matriz afro-brasileira na origem e na constituição do samba na atualidade. Ela pode ser feita por meio de uma roda de conversa, uma produção textual ou até uma gravação de breves depoimentos dos estudantes acerca do assunto. Se possível, exiba todas as produções juntas. Caso seja de sua preferência algo mais elaborado, junte-as em um programa de edição de vídeo gratuito, acrescentando o título e, no final da exibição, toque alguns sambas mencionados neste capít ulo.

Sergio Lima/Arquivo da editora

Orientações

• Pergunte aos estudantes se os procedimentos adotados pela artista são comuns na história da Arte ou se ela oferece novas formas de se trabalhar a materialidade.

• Acesse o link e leia a entrevista com a artista Rosana Paulino, realizada pelo Serviço Social do Comércio (Sesc)

› ENTREVISTA com Rosana Paulino. Sesc , 22 nov. 2017. Disponível em: https://portal.sescsp.org.br/online /artigo/11557_%20ENTREVISTA

+COM+ROSANA+PAULINO

Acesso em: 14 maio 2022.

• No contexto da produção artística de Rosana Paulino e dos artistas indicados nesta unidade, você poderá incentivar uma pesquisa sobre arte contemporânea afro-cubana, afro-haitiana e afro-estadunidense, buscando aspectos que dialogam com a produção artística afro-brasileira.

• Para aprofundar questões ligadas à cultura afro-brasileira e seus desdobramentos artísticos, consulte o livro a seguir. Ele contém 44 textos de pesquisadores, artistas, curadores e historiadores que analisam questões ligadas ao tema da exposição Histórias afro-atlânticas , realizada no Museu de Arte de São Paulo em 2018.

› PEDROSA, Adriano; CARNEIRO, Amanda; MESQUITA, André. Histórias afro-atlânticas : antologia. São Paulo: Museu de Arte de São Paulo, 2018. v. 2.

Unidade 4 Nossa história, nossa memória

Principais objetivos da unidade

• Fruir imagens de produções artísticas diversas que abordam o tema memória.

• Associar identidade, realidade e contexto histórico a temas para a arte contemporânea.

• Reconhecer a arte presente na tradição da cultura popular.

• Conhecer e valorizar a diversidade das manifestações culturais brasileiras.

• Reconhecer a importância dos patrimônios culturais.

• Compreender a importância dos museus, sítios arqueológicos e ruínas.

Pinacoteca do Estado de São Paulo, São Paulo. Foto: Claudia Melo

Parede da memória (detalhe), de Rosana Paulino. 1.500 peças em fotocópia, aquarela e tecido costurado, 8 cm × 8 cm × 3 cm (cada), 1994-2015.

1. O que está representado nessa composição? Em sua opinião, por que a artista deu, à obra, o título Parede da memória?

2. Reflita: Como a artista compôs essa parede da memória? Quais técnicas ela utilizou?

3. Em sua família, quais momentos são mais registrados em fotografias? Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Respostas

1. Resposta: Retratos de pessoas afrodescendentes impressos em pequenos pedaços de tecido. Espera-se que os estudantes relacionem as imagens ao tema memória. Incentive-os a criar hipóteses a respeito das personagens presentes nas imagens. Eles já viram fotografias parecidas? Será que os retratados guardam alguma relação com a autora da obra? Leve-os a perceber a condição antiga das fotos, de modo que percebam que se trata de um trabalho cujo tema remete à memória.

2. Possível resposta: Explorando a técnica de impressão de imagens para reproduzir os retratos nos pedaços de tecido. Leve os estudantes a depreender a materialidade da obra. Além da fotografia, que outros elementos estão presentes?

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar os momentos mais fotografados. Aproveite para questioná-los sobre o motivo pelo qual fotografam. Qual é a função das fotografias familiares? Que tipo de tema elas costumam registrar?

Objetivos

• Debater como se estabelecem o conceito de memória pessoal e a produção artística na arte contemporânea.

• Promover a apreciação de obras de arte que evidenciam memórias, histórias e práticas culturais, assim como incentivar a exploração de suportes variados utilizados pelos artistas em suas pesquisas e em seus processos de criação.

• Incentivar processos de criação em que os estudantes possam explorar suas memórias familiares para compreender como podemos transformá-las e compartilhá-las com outras pessoas por meio da Arte.

• Possibilitar a reflexão sobre as relações estabelecidas entre patrimônio cultural e identidades locais por meio de um processo de significação.

BNCC

• A habilidade EF69AR01 do objeto de conhecimento Contextos e práticas é contemplada ao se propor a apreciação das obras apresentadas, em especial, no estudo do emprego da fotografia, associadas às interpretações contemporâneas.

• O conteúdo também envolve diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diversos contextos e práticas vivenciadas por esses artistas brasileiros, desenvolvendo as competências específicas de Arte 3 e 9.

Orientações

• Explore o sentido da construção da identidade e da memória familiar pelo uso da fotografia. Peça aos estudantes que reflitam sobre a importância da fotografia dentro do ambiente familiar e sobre o motivo de termos a cultura de registrar a própria imagem.

• A questão acompanhada pelo marcador Responda conduz os estudantes ao universo simbólico e material da artista Rosana Paulino. Em seu discurso, ficam evidentes as escolhas materiais e as memórias que a levam a realizá-las. Incentive os estudan -

Capítulo 7 ◆

A Arte como testemunha

A arte contemporânea tem como um de seus pilares o debate sobre a identidade. É por meio de sua identidade que os indivíduos organizam suas memórias, se constroem como grupos e se expressam.

Tal fato é perceptível na imagem de abertura desta unidade, a Parede da memória , da artista plástica Rosana Paulino (1967-). Nessa obra, ela se refere às suas memórias

familiares e traz debates de questões raciais, culturais e políticas. O suporte em tecido alinhavado forma pequenas almofadas que remetem a patuás, objetos considerados amuletos de proteção. O suporte foi uma escolha da memória afetiva relacionada a um patuá, que ficava acima da porta da casa de sua família.

Parede da memória (detalhe), de Rosana Paulino. 1.500 peças em fotocópia, aquarela e tecido costurado, 8 cm × 8 cm × 3 cm (cada), 1994-2015.

[...]

Acredito que a produção de arte está diretamente ligada a quem você é, ao local que ocupa no mundo. Neste sentido, os objetos que me rodeiam e que, muitas vezes, estiveram presentes durante minha formação – e estão, ainda hoje, em minha vida – são importantes para pensar quem eu sou, qual minha relação com a sociedade na qual eu vivo. [...]. E posso ampliar essa narrativa se penso que os objetos, simbolicamente falando, têm histórias próprias. Um exemplo: minha mãe foi bordadeira quando eu era criança. Isso ajudava a pagar nossos estudos. Além disso, ela fazia nossos vestidos, nossas roupas, para economizar. O bordado ou a costura, como trabalho, nunca foram profissões valorizadas e estão historicamente ligados às mulheres e a determinadas camadas sociais, geralmente as mais baixas. Eleger a costura como um dos elementos da minha poética fala muito sobre quem eu sou e de onde eu vim.

[...]

ENTREVISTA com Rosana Paulino. Revista do Centro de Pesquisa de Formação. n. 5, set. 2017. Disponível em: https://www.sescsp.org.br/online/artigo/11557_ENTREVISTA+COM+ROSANA+PAULINO. Acesso em: 27 jul. 2022.

Responda

Resposta esperada: As palavras ditas por Rosana Paulino remetem à história da artista e à mãe dela, que cobria as despesas da casa trabalhando como bordadeira e costureira; e, simultaneamente, faz referência a questões sociais, como a desvalorização dessas profissões ligadas historicamente às mulheres.

a. De acordo com Rosana Paulino, há um motivo para a utilização de determinadas técnicas e materiais. Diante dessa afirmação, o bordado remete a qual memória pessoal?

tes a pensar possibilidades plásticas com objetos do cotidiano relacionados à história pessoal deles.

• A obra da página é um fragmento da instalação Parede de Memórias . No link a seguir, é possível verificar essa e outras obras da artista .

› ROSANA Paulino. Disponível em: https://rosanapaulino com.br/. Acesso em: 14 maio 2022.

Pinacoteca do Estado de São Paulo, São Paulo. Foto: Claudia Melo

Rosana Paulino é um exemplo de como os artistas lidam com as memórias e de que forma elas compõem suas produções. A pesquisadora Katia Canton (1962-) afirma que as lembranças pessoais, geralmente, estão presentes em diversas obras, representando, muitas vezes, a demarcação das individualidades dos seus autores diante da realidade e do contexto histórico em que vivem. Confira a imagem.

Integrando saberes

• Para aprofundar o conteúdo sobre a Rota do tabaco, é possível trabalhar com o componente curricular de História , de maneira que o docente explique aos estudantes como realizar uma análise documental e a importância desse tipo de levantamento. Depois, com os estudantes, analisem fotografias, documentos, a rota e a rotina das fábricas na região, exploradas por Dalton Paula.

Orientações

• Dalton Paula passou trinta dias na cidade de Cachoeira, na Bahia, refazendo o percurso conhecido como Rota do tabaco, que intitula sua obra.

Série Rota do tabaco (detalhe), de Dalton Paula. Instalação de pinturas sobre alguidares, 15 cm × 30 cm × 50 cm, 2016.

Essa produção faz parte da série Rota do tabaco, de Dalton Paula (1982-). Compare-a com a obra de Rosana Paulino, apresentada na abertura desta unidade.

Responda

b. Qual é o suporte empregado pelos artistas, individualmente?

Resposta: Ambos os artistas utilizam objetos cotidianos. Rosana Paulino usou patuás e Dalton Paula, pratos de cerâmica.

Os objetos usados pelos artistas foram destituídos de suas funções originais e convertidos em suportes de pintura de acordo com as memórias que eles queriam ressaltar. Rosana Paulino trouxe como suporte pequenos patuás; Dalton Paula escolheu pratos cerâmicos para criar suas imagens.

Suporte: nas Artes visuais, é a superfície onde se faz a produção artística.

http://materialeducativo.32bienal.org.br/.

• Comente com os estudantes as andanças de Dalton Paula nas regiões produtoras de tabaco, seu encontro com famílias de oleiros e as relações que ele estabeleceu com sua obra, utilizando o alguidar como suporte de pintura. Diga aos estudantes que os artistas podem escolher diversos objetos para expressar suas memórias. Explore com eles o uso desse alguidar. Inserido na obra, ele ganha um valor além do original, ou seja, o prato cerâmico não se liga mais apenas à alimentação, pois passa a ser o suporte da pintura do artista. Pergunte-lhes e os instigue a responder: “Por que o artista escolheu esse objeto? ” e “Quais são as relações e os sentidos que um prato de cerâmica pode ter com trabalhadores da Rota do tabaco?”

• Após essas reflexões, oriente os estudantes na resolução do item b , aproveite para propor a leitura comparativa das imagens e a observação da materialidade e do suporte escolhido pelos artistas.

• O link a seguir, da 32 ª Bienal de São Paulo - Incerteza Viva , contém textos e imagens sobre o artista.

› DALTON Paula - 32ª Bienal. Disponível em: http://www.32bienal. org.br/pt/collaboration/o/2717.

Acesso em: 14 maio 2022.

• O link a seguir disponibiliza para download o material educativo da 32 ª Bienal, com propostas pedagógicas baseadas nas obras dos artistas participan tes da exposição.

› MATERIAL EDUCATIVO - 32 ª Bienal de São Paulo. Disponível em:

Acesso em: 14 maio 2022.

• A seção Conhecendo a linguagem possibilita ao estudante ampliar seu repertório referente a processos de criação e produção ao aprofundar seus conhecimentos a respeito do suporte artístico , ao mesmo tempo em que promove o estudo a respeito da cultura afro-brasileira, favorecendo, assim, o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio das habilidades EF69AR01 e EF69AR02

Integrando saberes

• A obra de Tiago Gualberto possibilita trabalhar com o componente curricular de História , abordando aspectos da escravidão no Brasil. Em uma aula interdisciplinar combinada previamente com o professor do componente curricular, situe os estudantes na discussão proposta pelo artista, fornecendo informações sobre o tráfico de escravos africanos, a condição dos navios negreiros e o apagamento das identidades dos escravizados e de suas origens.

Orientações

• Realize uma leitura de imagem com os estudantes sobre a Rota do tabaco. Questione-os sobre as imagens representadas na cerâmica.

• Discuta com os estudantes sobre as origens pessoais das imagens pintadas e os contextos que as envolvem, não só a vida do artista, mas das pessoas possivelmente retratadas. Você poderá obter maiores informações sobre o trabalho do artista no link a seguir.

› DALTON Paula. Enciclopédia

Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia. itaucultural.org.br/ pessoa506257/dalton-paula. Acesso em: 26 jun. 2022.

• Em Maragogipinho, polo de cerâmica na Bahia, Dalton Paula entrou em contato com ceramistas da maior olaria da América Latina; aprendeu as origens e funções ritualísticas das peças de alguidar, e também a articulação entre a prática artística e o ecossistema do mangue.

• Sobre a obra Navio negreiro , questione os estudantes por

Conhecendo a linguagem O suporte nas Artes visuais

Para compor o seu trabalho, Dalton Paula viajou por regiões produtoras de tabaco, atividade econômica relacionada ao passado colonial das Américas. Nesse percurso, ele buscou entender o que restou das tradições dos povos africanos escravizados.

Dalton utilizou os pratos cerâmicos como suporte de suas pinturas, remetendo ao universo religioso afro-brasileiro. Dessa maneira, a escolha do suporte não foi por acaso, pois esse tipo de cerâmica está relacionado à trajetória dos negros escravizados, não só como objeto de uso diário, mas também referente aos seus rituais religiosos. As imagens que Dalton Paula pintou no interior desses objetos remetem ao imaginário das pessoas com quem teve contato nas regiões visitadas. Ao criar a sua obra, o artista deu visibilidade a diversas histórias e personagens locais.

Série Rota do tabaco (detalhe), de Dalton Paula. Instalação de pinturas sobre alguidares, 15 cm × 30 cm × 50 cm, 2016. © Leo

Outro artista que trabalha o tema memória e identidade é Tiago Gualberto (1983-). Em sua obra, ele utiliza como suporte alguns objetos do cotidiano, por exemplo, caixas de fósforo, coadores de café e até lâmpadas queimadas, dando-lhes novos significados.

Na obra Navio negreiro, o artista se apropriou de fotografias 3 x 4 de documentos de identidade encontrados nos mais diversos lugares. Fotocopiou essas imagens, fez os recortes apropriados e colou-as sobre caixas de fósforo para compor 3.000 retratos dispostos lado a lado.

que o artista utiliza tamanha quantidade de imagens e qual relação se pode estabelecer entre a obra e o título.

• É interessante conversar com os estudantes sobre a escolha do artista ao utilizar uma impressão de baixa qualidade para a composição das fotos. Aborde a intencionalidade do artista ao relacionar o apagamento das imagens com o apagamento da história e da identidade das personagens.

Navio negreiro, de Tiago Gualberto. 3000 caixinhas de fósforo, 400 cm × 200 cm, 2008.

O título Navio negreiro se relaciona a uma triste herança da nossa história: a escravidão de africanos e de seus descendentes. Os palitos queimados correspondem às vivências apagadas e esquecidas das pessoas de origem afro-brasileira. Quem são esses indivíduos?

Note como a fotocópia deixa a imagem pouco legível. Isso não estaria próximo ao esquecimento?

a. Resposta pessoal. Como visto nos trabalhos, ambos os artistas trazem para o debate identidades baseadas em memórias pessoais e coletivas, incentive os estudantes a pensar em uma memória para ser plasticamente problematizada.

Navio negreiro (detalhe), de Tiago Gualberto. 3000 caixinhas de fósforo, 2008.

Responda

a. Qual memória você debateria em um trabalho artístico?

b. Quais materiais e suportes você utilizaria para compor a sua história familiar? Por quê?

Resposta pessoal. Converse com os estudantes expondo que o uso de materiais do cotidiano está inserido em um processo de escolhas. Eles devem pensar tal objeto como suporte (tal qual fez Dalton Paula) ou como imagem (como se vê na Parede da memória, de Rosana Paulino). Com base nessa problematização, estabeleça um diálogo com o trabalho de Tiago Gualberto.

Praticando

1. Chegou o momento de representar suas memórias.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

a. Elabore um texto ou entreviste pessoas que podem auxiliá-lo a contar sua história. Fotocopie imagens que você considere importantes para ilustrar o texto.

b. Cada artista apresentado neste capítulo usou um suporte diferente para a sua produção artística referente ao tema memória. Escolha um ou mais objetos para utilizar como suporte para a sua produção, lembre-se de relacioná-los à sua memória.

c. Com todo o material disponível, pense em como você representará visualmente a sua memória e de que forma organizará a sua composição. Colagem, pintura, costura e ponto de bordado são apenas algumas possibilidades. Veja qual ou quais procedimentos serão melhores para você se expressar e mãos à obra.

• Após a apreciação e a leitura da obra de Tiago Gualberto, de Dalton Paula e de Rosana Paulino, converse com os estudantes sobre memória e Arte, orientando-os na resolução dos itens a e b

• Faça uma leitura da obra com os estudantes. Para os itens a e b acompanhados pelo marcador Responda , comente que, como as fotografias são impressas como fotocópias, as imagens assumem características de borrões, que sugerem fisionomias de pessoas. Leve-os a refletir sobre esses indivíduos e a manutenção deles na memória.

• Ao imergir na imagem, questione-os sobre as pessoas retratadas. Informe-os de que são pessoas afrodescendentes , e os leve a refletir sobre essa escolha do artista.

• Instigue-os a perceber também que os fósforos dentro das caixas estão todos queimados. Incentive-os a criar hipóteses interpretativas sobre esse elemento da obra , relacionando-o ao título

Praticando

• A atividade propõe ao estudante representar suas memórias.

• O item a da questão 1 incentiva a exploração da memória familiar, propiciando ao estudante construir sua história com a ajuda de familiares ou de pessoas responsáveis por eles , especialmente para a inclusão de lembranças mais antigas. A escolha das imagens deve considerar a história contada.

• Para o item b da questão 1, retome os artistas estudados nas páginas 158 a 161 e converse sobre a materialidade e o suporte das obras de cada um. Conduza os estudantes a pensar em sua própria proposta artística para representar suas memórias.

• Considerando as linguagens artísticas que mais os representem, os estudantes devem criar sua composição na atividade c da questão 1 , explorando o máximo as possibilidades de representação.

Reprodução/Acervo

BNCC

• Conhecer o Cais do Valongo, entrando em contato com um patrimônio brasileiro e com um fato histórico refletindo criticamente sobre ele , permite trabalhar a competência geral 1

Orientações

• Ao abordar o Cais do Valongo, retome com os estudantes os conteúdos já trabalhados sobre o período de escravidão no Brasil. Nesse processo, relacione as obras dos artistas abordados nas páginas 158 a 161 às características do período, a fim de que a turma perceba como essa memória histórica ainda tem reflexos na vida cotidiana e na arte contemporânea.

Para viver na lembrança: Cais do Valongo

Imagine algo ficar esquecido por quase dois séculos bem debaixo dos seus pés? Foi praticamente isso que aconteceu na cidade do Rio de Janeiro. Em 2011, durante as obras para a revitalização da zona portuária da capital carioca, foram encontradas as ruínas de um cais que foi a principal porta de entrada de africanos escravizados trazidos para o Brasil, entre os séculos 16 e 19.

A existência desse local, chamado Cais do Valongo, já era conhecida pelos arqueólogos desde 2010, que acompanhavam de perto as obras. Foram encontrados também objetos pessoais que revelaram, principalmente, a cultura dos escravizados trazidos de países africanos, como Congo, Angola e Moçambique.

Trecho atual do Cais do Valongo, descoberto no Rio de Janeiro (RJ), no ano de 2011. Fotografia de 2016.

Cais: em um porto, é o local onde os navios atracam para realizar o embarque e desembarque de passageiros e mercadorias.

162

Sugestão de atividade Contando “causos”

Objetivo

• Valorizar as memórias familiares dos estudantes.

a. Proponha aos estudantes que conversem com suas famílias ou pessoas responsáveis por eles e que pesquisem , com as pessoas mais idosas, alguma história que envolva o seu trajeto de vida.

b. Cada estudante escreverá a história contada

por seu familiar e a transformará em um texto, separando a fala de cada personagem.

c. Organize uma grande roda na qual o estudante que desejar contará a sua história de família. Para esta atividade , é importante garantir um clima de acolhimento, respeito e confiança.

d. Após ouvir as histórias, os estudantes escolherão aquelas para dramatizar, uma para cada gênero: drama, comédia etc.

e. Escolhidas as histórias, eles deverão montar uma encenação, elegendo o elenco, distribuindo

as falas e iniciando os ensaios. Aqueles que não participarem do elenco podem cuidar do figurino, do cenário, da sonoplastia ou da figuração para a cena.

f. Marque um dia para a apresentação e convide as famílias para assistirem às dramatizações criadas pelos estudantes. Caso julgue pertinente, adiante os conteúdos da página 172 e a proposta prática da página 173 , para fomentar o processo de criação dos estudantes nesta atividade.

Luiz Souza/Fotoarena

Estudos indicam que, no Brasil, entraram mais de 2,5 milhões de africanos escravizados somente por esse porto. A área com cerca de 350 metros quadrados foi aterrada em uma reforma urbanística na cidade realizada em meados do século 19. Assim, por quase 170 anos, a história ficou silenciada.

O Cais do Valongo é um importante marco da Diáspora africana em solo brasileiro. Em 9 de julho de 2017, ele foi reconhecido como Patrimônio Mundial da Humanidade pela Unesco.

Diáspora africana: termo utilizado para denominar o fenômeno de migração forçada de africanos, em virtude do processo de colonização e escravização.

[...] Dizia o escritor nigeriano Chinua Achebe que a história não é boa nem má; que a história é, e nós somos esta história, com seus momentos luminosos e demorados e terríveis pesadelos, como este que parecia interminável e que nos deixou, como cicatrizes profundas, monumentos como o Valongo, monumentos vivos, que não precisam de nenhum texto a elucidá-los, que são pelo que são, e nos comovem pelas pedras que pisamos e pelas pedras que olhamos, pedras que receberam, depois de uma medonha viagem, os pés de muitos de nossos antepassados, e que contam um pouco desse longo capítulo trágico e espantoso da história dos homens sobre a face da Terra.

COSTA E SILVA, A. Proposta de inscrição do sítio arqueológico Cais do Valongo na lista do Patrimônio Mundial. Rio de Janeiro: Iphan, 2016. p. 7. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ uploads/ckfinder/arquivos/Dossie_Cais_do_Valongo_versao_Portugues.pdf. Acesso em: 18 jul. 2022.

Integrando saberes

• Combine previamente uma aula conjunta com os docentes dos componentes curriculares de Geografia e de História , visto que este conteúdo possibilita um diálogo entre esses componentes curriculares ao abordar os temas: patrimônios históricos brasileiros e escravidão no Brasil. A aula pode ser realizada em forma de mesa redonda com debates e mediação dos docentes.

Orientações

• Para a questão do marcador Responda , diga aos estudantes a importância da preservação do patrimônio cultural brasileiro. Conduza-os a perceber a importância do Cais do Valongo, um patrimônio que nos ajuda a compreender a escravidão e a refletir sobre suas consequências presentes ainda hoje, como a profunda desigualdade social e o racismo.

• Leia com eles a citação apresentada nesta página. Em seguida, faça as seguintes perguntas:

› De que forma o autor relaciona a história do Brasil e o espaço físico do patrimônio?

› Por que o autor afirma que a escravidão nos deixou cicatrizes profundas?

Trecho do Cais do Valongo, reconhecido como Patrimônio Mundial da Humanidade pela Unesco em 2017. Fotografia de 2016.

Responda

• Por que é importante preservar o Cais do Valongo?

Sugestão de atividade

Circuito arqueológico

Objetivo

• Conhecer mais patrimônios brasileiros que dialogam com o tema da escravidão no Brasil.

• Ao promover a valorização do patrimônio cultural, desenvolve-se a habilidade EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural

a. Solicite aos estudantes que acessem o site do Iphan.

• IPHAN. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/. Acesso em: 15 maio 2022.

b. Peça-lhes que naveguem pelo site buscando patrimônios históricos brasileiros que propiciem diálogo com o Cais do Valongo e sua memória.

c. Oriente os estudantes a apresentar para a turma o lugar que pesquisaram, em qual região se situa, os dados que esse patrimônio oferece sobre a história do Brasil e como ele pode ser relacionado com o Cais do Valongo.

• Ao responderem a essas questões, os estudantes devem perceber que o autor aponta que espaços físicos como o do Cais do Valongo são monumentos que, sem precisar de um texto para elucidá-los ou descrevê-los, revelam a memória histórica da escravidão. Assim, no texto, o próprio Cais do Valongo é considerado uma cicatriz profunda que remete às violências ocorridas durante esse período histórico.

d. Para finalizar, retome o trabalho do artista Tiago Gualberto e sua relação com a história do Brasil e o tráfico de pessoas escravizadas

e. Esta atividade possibilita avaliar a compreensão do conteúdo sobre patrimônio histórico e a capacidade de relacioná-lo com a obra de Tiago Gualberto.

Resposta esperada: A importância da preservação do Cais do Valongo se dá por conta da pesquisa histórica e reflexão sobre a memória da escravidão no Brasil.

Luiz Souza/Fotoarena

BNCC

• O conteúdo da página dialoga com princípios conceituais e temáticas que envolvem a pesquisa visual da artista Rosana Paulino, ressaltando os elementos que compõem seu repertório imagético. Essas características se relacionam ao objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR07. Ao refletir sobre as formas de expressão artística e conhecer o suporte e os elementos que estruturam a imagem na obra da artista, os estudantes se aproximam do objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade

EF69AR05

Orientações

• Chame a atenção dos estudantes para os materiais empregados nessa obra apresentada nesta página. Em um primeiro momento, fale sobre o uso do bastidor como um esticador de tecido, um suporte para bordar. Sua função original é prática: ele apenas estica o tecido que, ao ser bordado, é retirado dele. Na obra de Paulino, no entanto, é o nome do objeto que propõe novas interpretações. Incentive os estudantes a refletir sobre os significados possíveis do termo “bastidor”, relacionando-o à obra. Se achar conveniente, peça a eles que procurem essa palavra no dicionário.

• Para os itens a e b , explique aos estudantes que a artista usa o termo “bastidor” como metáfora para falar de pessoas invisíveis, com a voz suprimida, que se encontram nos “bastidores” da história brasileira. Seu debate está voltado, sobretudo, para a mulher negra, como se percebe pelas pessoas retratadas na obra.

• Se for possível, e caso julgue pertinente, leve um bastidor, tecido, linhas e agulhas para que os estudantes conheçam e manuseiem esse material.

• A presença do próprio bastidor como instrumento de bordado remete ao imaginário social de gênero, uma vez que o ato de bordar é tradicionalmente um fazer feminino.

O silêncio da memória

Como estudamos, uma parte significativa da história do nosso país foi silenciada ao ser aterrada. O Cais do Valongo, por um longo período, foi apagado, mas os reflexos desse ato podem ser sentidos até hoje na vida dos brasileiros afrodescendentes, pois é como se tirassem deles a voz, o direito de olhar e de entender a sua própria história. Enraizar-se é um direito do ser humano, conforme afirmava a psicóloga e professora Ecléa Bosi (1936-2017), estudiosa de assuntos referentes à memória e à cultura. O ressurgimento do Cais do Valongo tornou-se, portanto, a oportunidade de um novo enraizamento, ao mesmo tempo em que indica caminhos, como Ecléa Bosi justificou em uma entrevista.

[...] o passado reconstruído não é um refúgio, mas uma fonte, um manancial de razões para lutar. Então, a memória deixa de ter aqui um caráter de restauração do passado e passa a ser a memória geradora do futuro: memória social, memória histórica e coletiva. [...]

BRUCK, Morzahir Salomão. Memória: enraizar-se é um direito fundamental do ser humano. Dispositiva , Belo Horizonte, PUC Minas, v. 1, n. 2, nov. 2012, p. 198. Disponível em: http://periodicos. pucminas.br/index.php/dispositiva/article/view/4301/4454. Acesso em: 27 jul. 2022.

Vários artistas incorporam essa luta à sua poética . Seus processos de criação vasculham a memória e trazem à tona o silêncio de toda uma história, como podemos notar na obra Bastidores , de Rosana Paulino:

Bastidores , de Rosana Paulino. Imagem transferida sobre tecido, bastidor e linha de costura, 30 cm de diâmetro cada, 1997.

Responda

a. Resposta esperada: O objeto dessa produção de Paulino é o bastidor, muito usado por bordadeiras para esticar o tecido que receberá o bordado. Alguns estudantes poderão identificar o objeto; outros, não. Ou não saber o nome, mas conhecer sua função.

a. Qual objeto é usado como suporte das imagens?

b. Qual relação poderia ser estabelecida entre o objeto e o título da obra? Pesquise os diferentes significados da palavra “bastidor” em um dicionário para fomentar sua resposta.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante perceba como o nome do objeto foi usado metaforicamente na obra de Rosana Paulino.

Poética: modo como o artista representa e expressa suas ideias por meio de sua produção artística.

• Durante o debate sobre a obra, incentive os estudantes a construir interpretações sobre as personagens. Solicite a eles que imaginem histórias e as expliquem tendo por base o material fornecido pela artista.

MAM –Museu de Arte Moderna, São Paulo. Foto: Claudia Melo

MAM –Museu de Arte Moderna, São Paulo. Foto: Claudia Melo

A série Bastidores , de 1997, nos faz refletir sobre quem está nos bastidores. A artista propõe uma metáfora entre o objeto bastidor e o significado da palavra “bastidores”, que, no teatro, refere-se ao que está atrás das cortinas, e, por extensão, a todo ambiente não mostrado ao público, onde as pessoas não são vistas, mas contribuem para que a cena ou apresentação aconteça.

• Informe os estudantes de que as fotografias utilizadas por Rosana Paulino são rostos de mulheres pertencentes à sua própria família, expondo a ligação entre memória, ancestralidade e identidade na poética da artista.

• As imagens da série Bastidores foram impressas sobre tecido utilizando uma técnica de transferência com tíner de fotocópias ampliadas de retratos, quase todos 3 × 4

Bastidores, de Rosana Paulino. Imagem transferida sobre tecido, bastidor e linha de costura, 30 cm de diâmetro, 1997.

Metáfora: figura de linguagem que utiliza uma palavra ou expressão no lugar de outra, criando relação de semelhança entre coisas que são diferentes.

Responda

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam como as costuras feitas nas bocas e nos olhos das mulheres negras retratadas nas imagens desbotadas se referem também à perda do direito de fazer a sua história; como essas mulheres são invisíveis, a costura, de forma metafórica, revela a violência desse silenciamento.

c. Como você relacionaria o primeiro parágrafo desta página à maneira como a pessoa está representada na obra Bastidores em destaque?

Escolhendo materiais

As escolhas feitas para a realização de uma produção artística reforçam sua expressividade.

Uma das ideias que o bastidor pode trazer à mente é a imagem estereotipada de mulheres bordando de modo delicado, em um ambiente tranquilo. Rosana Paulino rompe com essa possível idealização. Ao trazer para esse espaço imagens desgastadas de mulheres afrodescendentes marcadas pela impossibilidade de se expressarem, ela impacta o observador.

O bordado bruto, que cala e tapa a visão, mostra a condição da mulher afrodescendente. Entretanto, também simboliza as muitas mulheres que sofrem, vítimas da violência do silenciamento e do apagamento de sua identidade.

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• Para o item c , leve os estudantes a refletir sobre o conceito de bastidor como metáfora. Explore com eles o sentido das costuras feitas nas bocas e nos olhos das mulheres retratadas. O que isso pode significar? Por que a boca é costurada? O que os olhos são impedidos de ver?

• Comente que, ao utilizar a costura, a artista transforma e distorce a imagem, pois o fio repuxa e modifica o formato do rosto, agindo como um elemento simbólico de violência.

• Explique aos estudantes que estereótipo é uma imagem, uma ideia, um conceito padronizado, superficial e generalista, que não considera a diversidade.

• Retome os trabalhos de Dalton Paula e de Tiago Gualberto, explorando com os estudantes como as obras dos três artistas dialogam com os temas da memória e da identidade.

MAM –Museu de Arte Moderna, São Paulo. Foto: Claudia Melo

BNCC

• O conteúdo das páginas 166 e 167, permite ao s estudantes refletir a respeito da presença e visibilidade da cultura afro-brasileira na sociedade atual , e relacioná-la ao contexto artístico, favorecendo o desenvolvimento das competências específicas de Arte 1 e 3

Orientações

• Inicie a condução do conteúdo desta página conversando com os estudantes sobre a cultura afro-brasileira, verificando seus conhecimentos prévios, especialmente sobre as religiões de matriz africana. Para as questões a e b, proponha uma roda de conversa para que compartilhem seus conhecimentos.

• O artista Ayrson Heráclito é um dos cinco artistas brasileiros que participaram da 57 ª Bienal de Veneza, em 2017, uma das mostras de arte mais importantes do mundo.

• Para a questão c , proponha aos estudantes ler a obra e apontar o que mais chamou a atenção deles . Explique a eles que a pipoca (Doburu) é o alimento ritual de Omolú, dando nome à obra.

• Apresente aos estudantes alguns orixás presentes no Candomblé, referenciando o alimento que se relaciona com ele dentro da religião.

O silenciamento de uma cultura

Embora o Brasil tenha a segunda maior população negra do mundo, a presença e a visibilidade da cultura afro-brasileira em todas as esferas ainda são muito pequenas.

As próprias religiões de matriz africana ainda são vistas com preconceito, e muitos casos de violência contra terreiros são noticiados.

Terreiros: templos onde são realizados os rituais das religiões de matriz afro-brasileiras.

Responda

a. Resposta pessoal de acordo com a vivência de cada estudante. Aproveite os dados que aparecerem para comparar com as informações apresentadas no Livro do Estudante; se a turma toda conhece tais religiões ou, se forem apenas alguns, quantos são.

a. Qual religião de matriz africana você conhece ou já ouviu falar?

b. O que sabe a respeito?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar o que pensam. Busque desconstruir quaisquer estereótipos ou preconceitos surgidos durante a discussão.

A Arte, que coloca em cena a diversidade de olhares e perspectivas, provoca reflexões sobre o silenciamento de manifestações da cultura afro-brasileira.

O artista visual Ayrson Heráclito (1968-) mostra, em sua produção artística, seu interesse pelos orixás, divindades que representam as forças da natureza no Candomblé (religião afro-brasileira), assim como outros elementos dessa cultura. Seus processos de criação são variados, abarcando a instalação, a performance, a fotografia e o audiovisual.

Aprecie a imagem.

Resposta pessoal: A quantidade de pipoca ao redor da cabeça ou outro fator, de acordo com a percepção de cada estudante.

Responda

c. O que mais chamou a sua atenção nessa imagem?

Bori Cabeça de Omolú, de Ayrson Heráclito. Série “Bori”. Impressão fotográfica sobre papel algodão, 100 cm × 100 cm, 2009.

Ayrson Heráclito

Você sabia que a pipoca também pode se relacionar ao sagrado dentro da cultura afro-brasileira? No Candomblé, a pipoca é considerada a Flor de Omolú, orixá responsável pela cura.

Os códigos construídos com a comida nos rituais sagrados inspiraram a criação das cenas produzidas por Ayrson Heráclito na série Bori

Dessa maneira, o artista traz, para o cenário artístico nacional e internacional, o que grande parte das pessoas ainda insiste em ignorar: a cultura afro-brasileira.

Leia o texto a seguir sobre essa série fotográfica.

[...] Bori: da fusão bó, que em ioruba significa oferenda, com ori, que quer dizer cabeça, literalmente traduzido significa “Oferenda à Cabeça”. [...] Dar comida para a cabeça é nutrir a nossa alma. Alimentar a cabeça com comidas para os deuses é evocar proteção. Todos os elementos que constituem a oferenda à cabeça exprimem desejos comuns a todas as pessoas: paz, tranquilidade, saúde, prosperidade, riqueza, boa sorte, amor, longevidade. [...]

BORI - Exposição de Ayrson Heráclito. Museu Afro-Brasileiro - UFBA , 10 jul. 2019. Disponível em: http://www.mafro.ceao.ufba.br/pt-br/ exposicoes-linha-do-tempo-das-exposicoes-ocorridas-no-mafro/ bori-exposicao-de-ayrso-heraclito. Acesso em: 13 abr. 2022.

Bori Cabeça de Nanã , de Ayrson Heráclito. Série “Bori”. Impressão fotográfica sobre papel algodão, 100 cm × 100 cm, 2009.

• Se possível, mostre aos estudantes mais obras da série Bori , de Ayrson Heráclito e os oriente na interpretação das imagens, de modo que consigam identificar os elementos comuns nas obras, que são a comida e os materiais orgânicos relacionados aos rituais religiosos.

Sugestão de atividade

Conversando sobre preconceitos Objetivos

• Proporcionar um momento de autoavaliação a respeito do preconceito.

• Ao promover a empatia e o respeito às diferenças, desenvolve-se competência geral 9

a. Converse com os estudantes que o não conhecimento e o não entendimento de como o outro pensa sobre um assunto ou sua própria cultura pode gerar muitos preconceitos. Em seguida, proponha a seguinte questão.

› Você consegue fazer uma autoavaliação e perceber alguns preconceitos que talvez tenha pela falta de conhecimento e entendimento do outro ou de sua cultura? Pense a respeito e cite pelo menos um.

167

12/08/2022 09:49:31

Depois, converse com os colegas sobre isso. b É uma boa oportunidade para conversar com os estudantes acerca da diversidade cultural e religiosa, e sobre as individualidades enquanto pessoas, atentando para questões como bullying , geralmente praticados por conta de diferenças visuais, comportamentais e outras.

Ayrson Heráclito

BNCC

• A atividade proposta, ao utilizar a linguagem artística para denotar uma experiência, compartilhando e discutindo com os colegas de turma, favorece o trabalho com a competência geral 4 e a competência específica de Arte 8

• Ao experimentar uma nova técnica, em diálogo com o processo de Rosana Paulino e de Ayrson Heráclito, são desenvolvidos o objeto de conhecimento Contextos e práticas, por meio da habilidade EF69AR01, e o objeto de conhecimento Processos de criação, por meio da habilidade EF69AR06

Praticando

• Peça aos estudantes que escolham um retrato, se possível de alguém conhecido, para que a pessoa presente nele narre algum acontecimento envolvendo esse retrato e, assim, seja possível estabelecer diálogos com os assuntos abordados no capítulo.

• Para a fotocópia, solicite aos estudantes que optem por retratos com bom contraste de cores, ou seja, que seja nítida e perceptível a variação de luz e sombra.

• Nesta atividade, a transferência de desenho e cores se dará nos tons do grafite do lápis escolhido.

• Para maior variação de tons, instrua os estudantes a modificar a pressão do lápis durante o desenho. Quanto mais pressão, mais escuro o tom.

• Ainda sobre a etapa do desenho, diga aos estudantes que devem atentar às formas da fotografia, às variações de luz e sombra etc. Incentive-os a realizar intervenções sobre a imagem, criando outros significados. Pergunte-lhes em que outros materiais e superfícies poderiam ser exploradas essas imagens impressas e dê exemplos, como madeiras, pedras, paredes, o carvão para o processo de impressão, entre outros.

Praticando Materiais

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Nos processos de criação das obras que estudamos neste capítulo, Rosana Paulino trabalhou transferindo fotografias para o tecido. Que tal experimentar essa técnica em uma produção artística que reflita sua memória, identidade ou cultura? A seguir, verifique o passo a passo de como realizar uma transferência.

a. Escolha um tema relacionado à sua memória pessoal. Com base nele, selecione um retrato que represente esse tema.

b. Siga as orientações para fazer sua transferência.

• fotocópia de um retrato com dimensões 10 cm × 15 cm

• lápis grafite 6B

Para a preparação da transferência, cubra totalmente o verso da folha de papel que contém a fotocópia do retrato utilizando o lápis grafite.

• tecido cru ou papel de gramatura 180 g (10 cm × 15 cm)

• fita adesiva

Para transferir, fixe a fotocópia em cima do tecido cru ou do papel utilizando a fita adesiva. A superfície coberta com o lápis grafite deve estar para baixo, em contato com o tecido.

Com o lápis grafite, desenhe o retrato por cima das partes mais escuras da fotocópia.

Finalizado o desenho, retire a fotocópia de cima do tecido, e sua transferência estará pronta.

c. Por último, organize uma exposição dos trabalhos com seus colegas.

• Por meio da estratégia Gallery walk , monte uma exposição com os trabalhos dos estudantes e converse com a turma sobre a experiência e as técnicas utilizadas. Peça-lhes também que justifiquem a escolha da técnica.

• Conduza a atividade de forma que os estudantes compreendam que as intervenções devem fazer referência às suas próprias memórias, dialogando com a técnica escolhida.

1º.

3º.

2º.

4º.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

Para ficar na história

Você já tirou aquelas fotos pequenas chamadas de foto 3 × 4?

Quem diria que a obrigação de tirar uma foto 3 × 4 para um documento pudesse causar um grande impacto na vida de milhares de pessoas. Na atualidade, parece algo tão comum, mas nem sempre foi assim.

A história começou a mudar em 1943, com um ato do então presidente da República, Getúlio Vargas (1882-1954), de consolidar as Leis do Trabalho tornando obrigatória a carteira profissional com foto. Dando início a uma revolução brasileira em direção à fotografia como valorização social de uma parcela da população que nunca tinha vivido essa experiência.

A fotografia, que até então se destinava a retratar a sociedade burguesa, começa a ser descoberta pela classe operária. O retrato entra na vida do trabalhador: realiza sonhos, dignifica, atenua a saudade, eterniza esse ser humano, mostra a sua face. [...] Sozinho, com os amigos, com a esposa ou com os filhos, o trabalhador brasileiro, que já havia ganhado a identidade de um cidadão, alcança o sonho, a dignidade, a eternidade através do retrato.

A partir desse momento, ele passa a ter face e imprime sua história.

HORTA, Guilherme. Assis Horta Retratos. 2017. Disponível em: https://issuu.com/studioanta/docs/assis_horta_bndes_rj. Acesso em: 19 abr. 2022.

O olhar sensível e atento do fotógrafo Assis Horta (1918-2018), de Diamantina, Minas Gerais, registrou esse marco da história em seu estúdio fotográfico.

[Sem título] , da série “Retratos” de Assis Horta. Fotografia, 2017.

BNCC

• Relacionar um trabalho fotográfico, que virou testemunha da história, ao contexto político e social do país contribui para o desenvolvimento da competência específica de Arte 7 Orientações

• Inicie perguntando aos estudantes sobre os usos da fotografia 3 × 4 . Eles sabem para que serve? Sabem o que ela identifica? O porquê daquele enquadramento? Explique-lhes que hoje essas pequenas fotografias são comuns, feitas, geralmente, de maneira digital e impressas na hora, porém isso nem sempre foi assim. Antigamente, além de terem serem feitas em um processo demorado e de terem alto custo, era m destinadas a registrar a sociedade burguesa.

• Essa realidade sofreu alteração quando, em 1 º de maio de 1943 (122 º ano da Independência e 55 º ano da República), o então presidente Getúlio Vargas assinou um decreto que revolucionou a legislação trabalhista no Brasil. O decreto anunciava em seu artigo 1º que, pela nova Carteira de Trabalho e Previdência Social (CLT), passava a ser obrigatório o registro do trabalhador para o exercício de qualquer emprego, inclusive de natureza rural e ainda que em caráter temporário. Essa norma passava a valer “para o exercício por conta própria de atividade profissional remunerada”. E, de acordo com o artigo 16 º, na nova carteira profissional, era obrigatório constar, além do número, uma série e uma data de emissão, uma fotografia do portador, “com menção da data em que houver sido tirada”. Tal medida gerou um aumento na demanda por esse material, pois tanto empresas quanto pessoas físicas buscavam por um registro em imagem. Em alguns aspectos, a fotografia 3 × 4 , por seu custo mais acessível, assumiu novas funções dentro do imaginário popular: documentar, preservar e lembrar.

Assis Horta

• O artista registrou de tudo: festas, procissões, casamentos, batizados, quermesses, retratos em estúdio, mas principalmente fotografias para carteira de trabalho. O artista optava pelo uso de câmeras reflex de objetivas gêmeas, deixando claro que não gostava de câmeras digitais e do hábito de salvar fotografias por meios tecnológicos em vez de imprimi-las.

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Centenas de trabalhadores anônimos que chegavam ao seu estúdio tinham, pela primeira vez, a experiência de serem retratados. A dignidade, o zelo e o cuidado técnico que Assis Horta conferia ao modelo e ao seu ofício se refletiam na qualidade das imagens feitas.

A fotografia social ganhou, assim, mais espaço. Por causa das demandas, Assis Horta deixou de fazer apenas fotos 3 x 4, e começou a fazer imagens de corpo inteiro, de trabalhadores, operárias, suas famílias e amigos.

O evento fotográfico se tornava um momento solene, por isso, as expressões de seriedade.

O fotógrafo sempre perguntava como cada pessoa queria ser fotografada. Não interferia, apenas oferecia opções, como um cenário de fundo, um tapete ou peças de vestuário. O restante ficava por conta de seu olhar, sua linguagem fotográfica em ação e seu cuidado com a luz.

Enfim, pela fotografia, a visibilidade chegava para aqueles que quase nunca eram vistos, mostrando, mais uma vez, a diversidade presente no povo brasileiro.

Responda

• Você tem, entre seus conhecidos ou familiares, alguma foto antiga que se assemelhe a essas? Se tem, você sabe alguma história sobre ela? Compartilhe com a turma.

[Sem título] , da série “Retratos” de Assis Horta. Fotografia, 2017.

Assis Horta

• Assis Horta começou a atuar no ofício de fotógrafo em 1928, aos dez anos de idade. Tendo perdido o pai e sendo o mais velho de dez irmãos, precisou ajudar no sustento da família, assim, começou a trabalhar no Photo Werneck, localizado na cidade de Diamantina. Com o tempo, adquiriu seu próprio estúdio.

1. Assis Horta soube dar visibilidade a anônimos por meio da fotografia. Vimos o quanto a linguagem fotográfica pode ser importante para valorizar a identidade de uma pessoa e seu papel social. Apreciaremos a obra de Assis Horta e desenvolveremos ainda mais a percepção fotográfica. Para isso, acompanhe o roteiro a seguir.

a. Pesquise e aprecie outros retratos feitos por Assis Horta. O que mais chama sua atenção? Por quê?

Resposta pessoal.

b. Montaremos um grande painel fotográfico feito com imagens das pessoas que fazem a sua escola existir, desde estudantes até os variados profissionais que trabalham nesse ambiente.

c. Sejam criativos! As imagens podem ser feitas no ambiente em que essas pessoas estão no momento do clique, mas também pode ser montado um cenário, como Assis Horta fazia. Ou, ainda, pode ser criado um outro jeito de retratar as pessoas para a montagem do painel. Lembre-se de que a foto precisa ser consentida, ou seja, a pessoa deve concordar em ser fotografada.

d. Definam um jeito de mostrar o resultado desta proposta para toda a escola, principalmente para quem participou como fotografado. Pode ser, por exemplo, por meio de uma exposição na escola ou, então, de uma exposição virtual a ser compartilhada nas redes sociais.

BNCC

• Ao tratar da memória como um espaço afetivo e de identidade, este conteúdo viabiliza o trabalho com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social , assim como permite o desenvolvimento da competência específica de Arte 4 ao proporcionar a oportunidade de ressignificar o espaço escolar e valorizar as pessoas que ali convivem.

Praticando

• A atividade propõe a produção de um painel fotográfico com imagens captadas na escola. Reúna os estudantes em grupos de quatro a cinco integrantes.

• Para o item a , selecione previamente diversas imagens de retratos feitas pelo artista e solicite aos grupos que analisem e respondam à questão. Incentive o debate entre os integrantes do grupo e o compartilhamento posterior com os demais grupos.

• Para a atividade b, oriente-os a organizar a produção das fotografias, atribuindo a cada grupo a responsabilidade de registrar determinadas pessoas: professores, secretárias, estudantes etc. Incentive-os a pensar nos cenários, nos ângulos e nos demais recursos e elementos que queiram utilizar. Ao final dos itens c e d , devem montar um painel único, com todas as fotos. Isso pode ser feito digitalmente e postado em alguma plataforma específica ou montado com as imagens impressas. O importante é que todos, especialmente os modelos, tenham acesso ao resultado.

Praticando Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ilustração de Ingridhi Borges/Arquivo da editora.

BNCC

• Reconhecer a cultura como patrimônio de uma sociedade que reflete sobre questões atuais favorece o desenvolvimento da competência específica de Arte 9 e, ao apresentar o canto como expressão musical inserida no cotidiano de modo tão inerente, permite o trabalho com o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR24

• Nos processos criativos de Luciano Mendes de Jesus, identificam-se as tensões étnicoraciais e as memórias e heranças da escravidão no Brasil por meio do trabalho com os vissungos, abordando, assim, o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Orientações

• Inicie a abordagem conversando com os estudantes sobre a tradição oral africana e a importância que tem na perpetuação de sua cultura e identidade. Os cantos com alto teor existencial faziam parte do cotidiano e eram chamados vissungos.

• Antes de abordar a questão acompanhada pelo marcador Responda , pesquise na internet trechos dos espetáculos que integram o projeto para mostrar aos estudantes. O Episódio I: Uenda-congembo (morrer) tem classificação indicativa de 14 anos e é apropriado para mostrar à turma, bem como o Episódio II: Mileke entre pedras e piercings , cuja classificação é livre. Enfatize aos estudantes as temáticas históricas e sociais abordadas pelo ator, denunciando as estruturas herdadas pelo processo de escravidão. Por exemplo, na dramaturgia da peça Episódio I: Uenda-congembo (morrer), ao se referir aos vissungos, o personagem interpretado por Luciano Mendes se recusa a chamá-los de “cantos de trabalho”, dizendo: “Na verdade, cantos de escravidão!”. Pergunte aos estudantes o que eles pensam que o artista quis expressar com essa afirmação.

• O curta-metragem a seguir apresenta a história do vissungo e sua função social.

› VISSUNGO, fragmentos de tradição oral, de Cássio Gusson, 2009. 12 min.

O garimpo de vissungos

“Quem canta seus males espanta!” seria um ditado popular adequado ao notarmos os cantos da tradição oral da África incorporados pelos africanos e afrodescendentes escravizados em nosso país.

Apesar de tudo que eles sofriam, o canto estava sempre relacionado a um momento do dia, a funções que desempenhavam, ao sagrado. Esse canto não era para se divertir ou se expressar artisticamente: era um canto para superar a luta pela sobrevivência e conquistar mais sentido existencial à vida. Esses cantos são chamados de vissungos.

Esses cantos de origem africana entoados nos serviços de mineração, no Alto do Jequitinhonha, no norte de Minas Gerais, são o que move as pesquisas e as produções artísticas do projeto Garimpar em Minas Negras Cantos de Diamante.

Criado em 2014, pelo ator, musicista, professor e pesquisador Luciano Mendes de Jesus (1975-), esse projeto engloba espetáculos, oficinas e palestras sobre as questões que os vissungos trazem sobre a população afro-brasileira e a cultura relacionadas à migração forçada de africanos para o Brasil, na época da escravidão, e suas consequências.

No espetáculo Episódio I: Uenda-congembo (morrer) são relacionadas a ancestralidade e a atualidade por meio de um diálogo criativo com os vissungos que propõe reflexões a respeito do processo de escravidão no país.

Responda

• Na sua opinião, como cantos da tradição oral africana podem nos fazer refletir sobre as questões atuais?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam a respeito de como algo que pertenceu à história ainda pode dizer muito sobre os preconceitos e questões vividas pela população negra brasileira.

Cena do espetáculo Episódio I: Uenda-congembo (morrer), de Luciano Mendes de Jesus, que estreou em 2016.

• O documentário a seguir apresenta relatos de 2 mil pessoas de diversas idades, etnias e culturas que contam suas histórias e experiências. Ele nos faz refletir sobre o que nos torna humanos. Segundo o diretor, “nos encoraja a compreender o que nos separa, para descobrir o que nos une e, finalmente, entender que o outro é muitas vezes uma pequena parte de nós mesmos”.

› HUMANO: uma viagem pela vida, de Yann Arthus-Bertrand, 2016. 191 min.

Resposta

• Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam a respeito de como algo que pertence à história ainda pode dizer sobre os preconceitos e questões vividas pela população negra brasileira. Se julgar pertinente, aborde a questão por meio da estratégia Think-pair-share

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Suellen Leal

Praticando

1. Será que conseguimos, por meio do canto, da dança e do teatro, reconstruir, em nosso corpo, a história e a vivência de nossos antepassados? É isso o que esta prática propõe.

a. Faça uma pesquisa em casa. Entreviste seus familiares mais idosos e pergunte se eles conhecem alguma canção, um folguedo ou dança que eles mesmos tenham aprendido com os pais, avós ou com membros da comunidade.

b. Pergunte-lhes: Com quem eles aprenderam? Em que momento e lugar? O que a pessoa fazia ao cantar ou ao participar da dança ou do folguedo? Essa pessoa possui fotografias ou outros registros desse momento? Anote todas essas respostas e peça à pessoa que lhe ensine a canção, a dança ou o folguedo. Aprenda e memorize todos os detalhes.

c. Em sala, após uma etapa de alongamento e aquecimento corporal, passe a investigar como reconstruir essas lembranças com o seu corpo. Primeiro, com a imaginação, comece a investigar o espaço em que essa lembrança se encontra. É um espaço aberto ou fechado? Quais são os objetos e as pessoas presentes nele e como você se relaciona com elas? O que você faz? Em que momento você começa a cantar, a dançar ou puxar o folguedo? E por quê? Para quem?

d. Passe a encontrar os detalhes físicos com que você comporá o seu trabalho. Como caminha a pessoa que você está recriando? Como ela olha para as pessoas? Como é a sua postura corporal?

e. Com base nessa investigação, construa uma pequena cena com a canção, dança ou folguedo que você aprendeu. Escolha adereços e figurinos; você pode também incluir textos. Apresente a sua criação à turma e veja o que os colegas criaram. Depois, conversem sobre como foi essa experiência.

BNCC

• Ao perceber a memória como motor para a criação, tanto nas Artes visuais estudadas em outras páginas do capítulo como nas Artes da cena estudadas nesta seção, desenvolve-se a habilidade EF69AR32 do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

• Antes de criar o projeto Garimpar em Minas Negras Cantos de Diamante , Luciano Mendes integrou o grupo Workcenter of Jerzy Grotowski and Thomas Richards. Até seu fechamento, em 2022, esse grupo se dedicou a continuar o trabalho criativo do diretor polonês Jerzy Grotowski (1933-1999) que, em sua última fase de trabalho chamada a Arte como veículo , explorou a relação da arte da atuação com elementos de diferentes matrizes culturais, em especial o canto. Além de seu trabalho em torno dos vissungos, Luciano Mendes tem uma extensa produção acadêmica sobre o trabalho de Grotowski, sua importância para o teatro contemporâneo e o trabalho com cantos de diferentes matrizes culturais. Sobre esses temas, recomendamos as leituras a seguir.

› JESUS, Luciano Mendes de. Quando até as paredes cantam: o som como experiência na obra de Jerzy Grotowski. Dissertação (Mestrado). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.

› JESUS, Luciano Mendes de; PEREIRA, Sayonara Sousa . Grotowski, um branco: considerações sobre africanidades, afro-diáspora, representatividade e apropriação cultural. Moringa Artes do Espetáculo, Paraíba, v. 11, n. 1. Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/index. php/moringa/article/view/53516.

Acesso em: 17 jul. 2022.

na captação das informações, por meio de entrevistas. Incentive-os a buscar o máximo de informações e detalhes, anotando-os.

• A etapa c propõe que, no desenvolvimento de suas personagens, os estudantes testem formas diferentes de caminhar, agachar, rolar, levantar e saltar. Peça a eles que se movimentem, explorando direções, ritmos e níveis variados. Quando eles tiverem conquistado um bom fluxo de movimento, passe à condução do trabalho de composição.

• Para as etapas d e e , faça as suas indicações seguindo as perguntas presentes nesta página, evitando, porém,

interrompê-los, de modo a não deixar o trabalho demasiadamente racional. Chame a atenção para os detalhes físicos das ações. Para isso, oriente-os a criar e repetir suas ações primeiro de maneira silenciosa e , só depois , explorá-las com o canto. Feito esse trabalho inicial, oriente os estudantes a ensaiar suas ações em casa para apresentar na aula seguinte. Oriente-os a usar esse tempo para, com base nas memórias do entrevistado, comporem os acessórios e figurinos.

• Finalize com uma roda de conversa após as apresentações, a fim de que compartilhem suas percepções diante do processo.

Praticando

• A atividade convida o estudante a refletir e reconstruir a história e a vivência dos antepassados por meio da corporalidade.

• As etapas a e b propõem uma investigação com as pessoas mais velhas, explorando a memória cultural e a tradição oral

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• O conteúdo da página , ao mostrar a função do canto de trabalho apresentando expressividade e motivação para o cotidiano , desenvolve junto aos estudantes o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR16

Integrando saberes

• O conteúdo sobre cantos de trabalho enquadra-se nos componentes curriculares de História e Geografia , ao investigar a relação do canto de trabalho com a forma que determinados grupos sociais organizam os seus afazeres diários em variadas localidades brasileiras. Os estudantes, em grupos, podem montar um roteiro de perguntas e aprender sobre o assunto por meio de uma entrevista com os professores. Depois , em uma roda, cada grupo compartilha as perguntas realizadas e as respostas dos entrevistados

Orientações

• Solicite aos estudantes que conversem com seus familiares para saber se há cantos de trabalho presentes no cotidiano deles . Se houver, peça a eles que registrem essas músicas (letra e melodia) e as levem para a sala de aula.

Outros cantos, outras memórias

A voz nasce no corpo do ser humano. Assim, os cantos trazem consigo a memória, os sentimentos e os afetos daqueles que o cantaram.

Uma manifestação na qual encontramos essa relação tão íntima entre canto e ação corporal são as cantigas de trabalho de nosso país. Cantos de trabalho são canções surgidas, geralmente, nos meios rurais, acompanhando os trabalhos braçais das pessoas dessas áreas.

Eles são entoados, ou seja, cantados por essas pessoas enquanto trabalham, de modo a marcar o ritmo dos movimentos do corpo. Em um ritmo comum, coletivo, musical, esses trabalhadores ganham força para encarar sua árdua tarefa, para resistir ao cansaço e dar um fluxo para os movimentos do corpo. As letras comumente são baseadas na atividade realizada e, por intermédio delas, essas pessoas refletem sobre sua rotina.

A roda que eu fio nela, ô baiana

Oi, ai, ai

É só eu que ponho a mão, ô baiana

Oi, ai, ai

Ou, então minha cunhada, ô baiana

Oi, ai, ai

Que é mulher do meu irmão, ô baiana

[...]

CANTIGA das fiandeiras de algodão de Sagarana.

Ô, baiana, oi, ai, ai. Intérprete: Cia. Cabelo de Maria. In: Cantos de trabalho. São Paulo: Estúdio Sesc Vila Mariana, 2007. Faixa 14.

Como outros aspectos da cultura popular, os cantos são passados oralmente em meio à vida comunitária. Eles ajudam a compor a memória e a identidade das pessoas envolvidas naquele fazer. Os cantos de trabalho são um patrimônio compartilhado pelo coletivo, estabelecendo uma forte ligação entre as pessoas.

Foram muitos os artistas e pesquisadores que buscaram estudar e registrar esses cantos como forma de preservar essa tradição.

Sugestão de atividade

Cantos do meu ofício

Objetivos

• Relacionar o canto de trabalho a experiências cotidianas.

a. Pergunte aos estudantes se, ao executarem alguma atividade doméstica, eles costumam escutar música ou cantar.

b. Peça-lhes que elaborem uma lista com as dez músicas que mais ouvem enquanto executam tarefas domésticas.

c. Indague-lhes se o tema de alguma dessas músicas tem relação com o trabalho. E, mesmo que a letra não tenha relação com o trabalho, se o ritmo ou a melodia influenciam na execução da tarefa

d. Incentive todos os estudantes a compartilhar as informações levantadas com a turma.

Mulher trabalhando em roda de fiar.

spetenfia/Shutterstock.com

Veja alguns exemplos de cantos de trabalho.

Canto das quebradeiras de coco

Enquanto quebram o coco babaçu para extrair sua amêndoa, grupos de mulheres entoam canções que acompanham o ritmo do trabalho. Entrar em contato com esses cantos tem também um caráter familiar muito forte, uma vez que eles são aprendidos comumente quando as crianças acompanham a rotina de suas mães e avós pelos babaçuais.

Cantos de lavoura

Ao lavrar a terra, realizar o plantio, colher o algodão, cortar a cana e demais tarefas rurais, muitas vezes, os trabalhadores entoam canções que os ajudam a prosseguir na jornada.

Aboios

São entoados com longas vogais, como uma forma de os vaqueiros conduzirem a boiada. Assim, além de ser uma forma de lutar contra a solidão das longas viagens pelo Sertão, o aboio tem uma necessidade prática: chamar os bois para lhes indicar a direção por onde ir, sem deixar nenhum se desgarrar. Os aboios podem ser acompanhados ou não por palavras.

Existem também cantos de remadores e de marinheiros, pregões de vendedores ambulantes, entre muitos outros. Todos eles traduzem, apesar da dura carga de trabalho, a diversidade e a riqueza cultural de nosso país, construídas com o suor de seu povo.

BNCC

• Ao apresentar danças e cantos populares de origem ancestral, abordando matrizes estéticas e culturais diversas, o conteúdo das páginas 175 , 176 e 177 viabiliza a abordagem do objeto de conhecimento Processos de criação por meio da habilidade EF69AR14

Orientações

• Conduza os estudantes a pesquisar cantos de trabalho referentes aos três exemplos citados na página. Em seguida, proponha que se reúnam em grupos e analisem os conteúdos das letras. Após a análise, peça-lhes que compartilhem suas impressões.

• Se possível, leve-os à sala de informática da escola para pesquisar os tipos de cantos de trabalho apresentados nesta página.

12/08/2022 09:43:05

Lavradores na colheita do café, Santa Mariana (PR), 2016.

Quebradeiras de coco babaçu, São Miguel do Tocantins (TO), 2011.

Vaqueiros conduzindo rebanho, Carolina (MA), 2017.

Franco Hoff/Pulsar Imagens

Ernesto

Reghran/Pulsar Imagens Andre

Dib/Pulsar Imagens

BNCC

• Ao apresentar o carimbó, uma manifestação popular de dança que combina tradições indígenas e africanas , e outras danças e folguedos, os estudantes podem ampliar seus repertórios culturais e corporais e ainda desenvolver a habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Após a realização da atividade acompanhada com o marcador Responda , procure ouvir com os estudantes as músicas de alguns dos exemplos apresentados nas páginas 175 e 176 Apreciem, discutam essas práticas coletivas e pesquisem como elas surgiram nesses grupos sociais. Possibilite aos estudantes que levantem hipóteses e explicitem as suas opiniões.

• Proponha a eles que ampliem as pesquisas dessas manifestações culturais e que considerem a importância do corpo com relação à música e à sonoridade das ações dentro de cada um desses contextos.

• Organize trabalhos em grupo a fim de que os estudantes possam apresentar e compartilhar todas as informações que levantaram. Proponha a eles que usem o próprio corpo para apresentar as pesquisas realizadas. Atente, porém, a não expor qualquer estudante a situações que possam ser interpretadas como vexatórias ou constrangedoras.

• Sobre danças populares brasileiras, sugerimos o site a seguir.

› CANTOS e danças dos carimbozeiros. Iphan. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/ detalhes/1053/ Acesso em: 15 maio 2022.

Ancestralidade presente

Além das memórias de nossa vida, também carregamos a memória de nossa gente, as tradições de nossa terra, de nosso povo.

Os conhecimentos de um povo podem originar manifestações, danças e festas populares, em que essas tradições vibram em seu maior esplendor.

Tomemos como exemplo o carimbó. Ele é dançado aos pares que, juntos, formam uma roda. Em alguns momentos, as dançarinas tentam encobrir seus parceiros com suas longas saias. Em outros, elas deixam um lenço no chão. Seus pares, então, sem quebrar o ritmo da música, tentam recolhê-los com a boca, sem a ajuda das mãos. Se conseguir, o parceiro é aclamado. Se não conseguir ou se o ritmo da música for quebrado durante a tentativa, ele vira alvo das brincadeiras de seus colegas, e o jogo segue.

Crianças cantando e dançando o carimbó na comunidade da Cabeceira do Amorim do Rio Tapajós, Santarém (PA), 2017.

A tradição do carimbó

O carimbó é uma dança que combina tradições indígenas e africanas. O nome da dança vem do tupi e remete às palavras curi (“pau oco”), e m’bó (“furado”). O termo carimbó ou curimbó também remete ao principal tambor usado nessa tradição, feito do tronco de uma árvore, que era escavado manualmente. As letras de suas músicas fazem referências às tarefas cotidianas e aos elementos da natureza, como os movimentos das marés e as ações dos animais das florestas.

O carimbó une as pessoas, criando um ambiente alegre e festivo. Danças como essa se tornam, assim, uma maneira de o povo se relacionar, estreitar laços de amizade e de comunidade.

Responda

• Você conhece alguma dança que une e cria laços de amizade entre as pessoas? Qual?

Resposta pessoal.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Dança e comunidade

As diversas manifestações culturais refletem os aspectos da vida das comunidades. Por meio delas, é possível entender o modo como as pessoas trabalham, se relacionam e interpretam o seu mundo.

As danças e personagens da manifestação artística Cavalo-Marinho, por exemplo, refletem as condições de vida dos cortadores de cana da Zona da Mata, no norte de Pernambuco, e de certas regiões da Paraíba. Nesse folguedo, o personagem Capitão Marinho chama várias figuras populares para animar a sua festa, porém, arruma desculpas para não pagar nenhuma delas. Muitas vezes, esse aspecto é visto como uma crítica aos ricos e poderosos da região.

A manifestação cultural Cavalo-Marinho em ação na comunidade, São Luiz do Paraitinga (SP), 2015.

Folguedo: festa, dança ou brincadeira popular tradicional de um povo ou de uma região, com a presença de encenação.

Além do Cavalo-Marinho, outras danças e folguedos populares são parte da cultura de nosso povo, valorizando e revivendo a sua memória. O Maracatu, o Bumba meu boi, os Reisados, o Cururu, as Vaquejadas, as Cavalhadas, as Marujadas e o Coco de Roda são exemplos dessa riqueza cultural.

Toda cultura possui seu conjunto de tradições que se manifestam por meio da dança. Nesses casos, muitas vezes, elas são chamadas danças étnicas. Uma de suas principais características é o fato de que elas são, na verdade, uma forma de participar da vida da comunidade. Por exemplo, na Espanha há o flamenco; na Índia, a dança odissi; no Oriente Médio, a dança do ventre; na Argentina, o tango; entre muitas outras ao redor do mundo.

Responda

a. Resposta pessoal. Com essa discussão, espera-se que os estudantes reflitam sobre as características culturais de sua cidade e estado, aprofundando-se sobre o tema desta seção.

a. Quais são as danças e manifestações culturais da região onde você vive? Quais são as suas principais características?

b. De que maneira essas manifestações refletem a vida de sua comunidade? Cite exemplos.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre sua vida em comunidade, procurando perceber de que modo ela se espelha nas danças e músicas que os cercam.

• As questões a e b incentivam o estudante a compartilhar seus conhecimentos sobre a cultura local, e a refletir e a aprender com os demais colegas. Pergunte-lhes se costumam participar dessas manifestações culturais e se em sua família existem tradições que se perpetuam em gerações.

• Compartilhe com os estudantes algumas informações sobre as danças e folguedos citados na página.

› O Maracatu é uma forma de expressão cultural que apresenta um conjunto de percussão musical e um cortejo real, que encena a coroação de reis e rainhas do antigo Congo africano.

› O Bumba meu boi é uma celebração que une Arte performática, Música e Artes visuais, sendo considerado um folguedo popular em que o boi é o tema central da peça, contando a sua história em um universo místico-religioso.

› O Reisado chegou ao Brasil por intermédio dos colonizadores portugueses, que celebravam o nascimento do menino Jesus em suas pequenas aldeias. É composto de histórias do imaginário popular, temas sacros e profanos.

› O Cururu é uma roda de música e dança realizada em dias de festa de santos católicos. Os curureiros produzem um instrumento específico de forma artesanal, chamado viola de cocho.

› A Vaquejada é uma prática comum na Região Nordeste. Com seus movimentos, o vaqueiro precisa demonstrar sua destreza ao derrubar um boi, montar em cavalo chucro, laçar e participar de jogos de lança e argolinha, entre outras modalidades de disputa.

› A Cavalhada é uma encenação da luta de Carlos Magno e os doze pares de França para libertar a Península Ibérica do domínio sarraceno. Essa expressão é muito comum em Pirenópolis (GO), onde os cavaleiros usam armaduras, capas, elmos e outros adereços.

› Na Marujada do Nordeste, autos antigos são encenados com referência a episódios portugueses, como a vitória lusitana sobre os mouros e a vida marítima portuguesa no período das grandes navegações, por exemplo, o auto da Nau Catarineta.

› O Coco de Roda é uma dança originada na Região Nordeste, ritmada por um instrumento chamado zambê. Os dançarinos se revezam para ir até o centro do circo e reverenciar o mestre que executa as canções.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Objetivos

• Possibilitar a percepção de como a escolha dos suportes contribui para a produção artística e faz parte dela.

• Incentivar a compreensão da importância de preservar a memória da cultura afro-brasileira.

• Promover o reconhecimento da relevância de preservar a própria memória familiar e sua localidade.

• Possibilitar a identificação de meios de preservação da memória cultural.

Orientações

• Na que stão 1 , espera-se que o estudante compreenda que a artista trabalha com memórias familiares e também com a memória do povo africano conduzido à força para o nosso país. Ela faz isso ao transportar fotos e imagens de africanos e afrodescendentes para suportes variados, como pequenas almofadas que remetem a patuás e bastidores. Conduza essa atividade por meio da estratégia

Quick writing

• Para a questão 2 proponha uma conversa com toda a turma a respeito da escolha dos suportes para a produção artística. Peça-lhes que citem quais foram mostrados, os motivos dessas escolhas e como estavam relacionadas aos artistas. Dessa forma, a utilidade inicial dos objetos é ressignificada pela imagem, gerando novas interpretações.

• Para as questões 3 , 4 e 5 , oriente-os a uma reflexão mais individualizada para que cada estudante tenha a possibilidade de elaborar seu pensamento a respeito do tema, com o uso dos textos do livro e de sua compreensão. Por exemplo, na questão 4, o intuito é conscientizá-los dos marcos históricos e da memória dos lugares em que eles vivem.

• Na questão 6, permita aos estudantes que façam a sua própria definição e citem exemplos com base no conhecimento adquirido.

• No item a da atividade 7, espera-se que os estudantes percebam que manter a memória familiar ajuda a conhecer a história de seus antepassados e, em consequência, saber mais sobre si mesmo. No item b , es -

3. Resposta pessoal. O objetivo da questão é fazer os estudantes atentarem para a preservação de marcos históricos independentemente de seu senso estético, mas também por conta da preservação da memória.

1. Quais temas são trabalhados nas obras de Rosana Paulino que você conheceu neste capítulo? De que forma ela trabalha esses temas?

Resposta: A artista trabalha com a memória do povo africano trazido à força ao Brasil.

2. Em que suportes trabalham os artistas Rosana Paulino, Dalton Paula e Tiago Gualberto? Descreva de que maneira esses suportes influenciam na leitura da obra.

3. Em sua opinião, qual é a importância da preservação de lugares como o Cais do Valongo? De que modo isso se relaciona ao tema memória?

4. Em sua opinião, quais marcos históricos em sua cidade ou estado deveriam ser preservados? Justifique, buscando sempre relacionar a sua reflexão ao tema memória.

Resposta pessoal.

5. Neste capítulo, foram abordados vários tipos de silenciamento. Qual deles mais chamou sua atenção? Por quê?

Resposta pessoal.

6. O que são cantos de trabalho? Pesquise um canto de trabalho e apresente-o aos colegas. Você pode ler a letra ou cantar para a turma ouvir esse canto.

São cantos populares geralmente entoados junto durante trabalhos braçais e manuais.

7. Com base nas reflexões propostas neste capítulo, responda no caderno às questões a seguir.

a. Em sua opinião, qual é a importância de manter a memória familiar?

Resposta pessoal.

b. Quais são as possíveis consequências de não se preservar a memória cultural de um povo?

Resposta pessoal.

c. Como podemos conservar a memória cultural de nossa localidade?

Resposta pessoal.

2. Resposta: Esses artistas usam objetos do cotidiano como suporte para a realização de suas obras. Esses suportes têm relação com a história pessoal

desses artistas e também fazem referências a questões sociais, como preconceito, discriminação e opressão.

Álbum e fotos de família.

pera-se que eles concluam que a história de um povo ajuda a compreender a sua situação atual e, ao mesmo tempo, fornece elementos para a ação no presente. Para finalizar, com o item c , incentive-os a pensar a respeito e a elaborar ideias que possam manter viva a memória local, valorizando-a.

• Autoavaliação: Ao final desta seção, solicite aos estudantes que retomem suas produções no decorrer deste capítulo. Oriente-os a escrever um pequeno texto relatando suas experiências e seus processos de criação. Incentive-os a refletir sobre esses processos.

SUSAN LEGGETT/Shutterstock.com

Capítulo 8 ◆ Nossa herança: Arte como patrimônio

Você já pensou sobre qual é o seu patrimônio? Você sabia que patrimônio é uma palavra originária do latim? Vem de pater, ou seja, pai. Patrimônio, então, seria tudo o que é transmitido de pai para filho, ou seja, aquilo que você recebe de seus ancestrais. Dessa maneira, a memória familiar é construída e as histórias pessoais ganham importância dentro de seu contexto, fortalecendo sua identidade, fazendo surgir um sentimento de pertencimento.

Esse sentimento de identidade pode ser encontrado em diferentes pontos de nossa cultura. Tomemos como exemplo as manifestações populares de nosso país, que se formaram por meio do trabalho e da memória de diversas gerações! Vamos refletir mais sobre isso analisando a imagem a seguir.

a. Resposta pessoal: Espera-se que o estudante leia a imagem e estabeleça relações com o seu conhecimento prévio. Ao descrever a cena, é importante que os estudantes percebam que se trata de um desfile de bonecos gigantes e que esse tipo de festividade ocorre em algumas cidades do país; que eles situem o desfile em Olinda, explorando a legenda da imagem. É necessário incentivá-los a se relacionar com a legenda situando também a festividade popular que a cena retrata.

Bonecos no Carnaval de Olinda (PE), 2010.

Responda

b. Possível resposta: Sim, pois o texto e a imagem apresentam elementos relacionados à construção, disseminação e perpetuação da cultura popular. Esta questão complementa a leitura da imagem em sua totalidade, imagem e legenda, e remete o estudante às questões abordadas no texto, às tradições e à formação do patrimônio cultural, numa perspectiva de construção identitária.

a. Qual evento popular está registrado na fotografia? Descreva-a apontando os elementos que justificam a sua resposta.

b. Com base na imagem e no texto apresentados nesta página, é possível afirmar que essa fotografia retrata uma manifestação da tradição popular? Explique.

O saber artístico popular, assim como todas as outras tradições populares, faz-se pela transferência direta do conhecimento, seja pela oralidade, seja pelo fazer.

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Objetivos

• Compreender o patrimônio cultural material e imaterial como forma de manifestação da identidade cultural de um povo.

• Possibilitar a compreensão do papel e da função das instituições nacionais e internacionais de reconhecer e preservar os patrimônios históricos, culturais e naturais da humanidade.

• Apresentar a identificação dos valores estéticos, culturais e sociais presentes nos patrimônios culturais brasileiros.

BNCC

• Os temas trabalhados neste capítulo viabilizam a abordagem da habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e da habilidade EF69AR33 do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais , identificando as memórias por meio de manifestações culturais populares que fornecem os subsídios para que possamos construir, preservar e nos apropriar de nosso patrimônio cultural.

Orientações

• É importante um momento de reflexão com os estudantes sobre quais seriam os patrimônios culturais materiais e imateriais de sua localidade que são tombados. Assim, inicie o conteúdo abordando oralmente a importância do sentimento de pertencimento e como isso pode ser percebido nos espaços e nas práticas culturais que estruturam e representam a identidade local. Questione-os a respeito do que os leva a ter a sensação de pertencimento.

• As questões a e b , após serem resolvidas, devem ser referenciadas com a informação de que a imagem remete aos Bonecos Gigantes de Olinda, em Pernambuco. Eles correspondem a um patrimônio local, ou seja, uma herança cultural que se multiplica entre os locais, seja durante os festejos em si ou na produção da festa.

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• Explique aos estudantes que o patrimônio de um povo também é fruto de uma escolha de leis e instituições que a protegem. Essa escolha é feita por meio de como esse patrimônio representa a identidade de um povo. Tal valor pode ser atribuído a lugares, objetos e práticas, e é fruto da coletividade de um povo, fortalecendo o sentimento de pertencimento à comunidade.

Leo Caldas/Pulsar Imagens

Integrando saberes

• O conteúdo das páginas 179 e 180 permite um trabalho integrado com o componente curricular de História . Proponha aos estudantes uma aula integrada como o professor desse componente, a fim de que eles explorem a importância da conservação do patrimônio para resguardar a memória de um povo como forma de compreender o passado e preservar suas manifestações culturais.

Orientações

• Destaque algumas características dos bonecos de Olinda, como o tamanho, que corresponde a cerca de três metros e meio, e a utilização de materiais diversificados na confecção, como isopor, papel, madeira, fibra de vidro e tecido.

• Incentive os estudantes a refletir sobre a relação entre os bonecos de Olinda, arte popular e patrimônio cultural, avaliando o conhecimento prévio deles quanto ao conteúdo do capítulo.

• Explique aos estudantes que o Iphan é um órgão responsável pela proteção e promoção dos bens culturais do país. Ele foi criado em 1937 para identificar bens de valores arqueológicos, etnográficos, paisagísticos, históricos, artísticos e aplicados (bens de função utilitária, como arquitetura, artes decorativas e design).

• Organize os estudantes em grupos e solicite a eles que pesquisem os diferentes tipos de bens culturais do Iphan. Peça-lhes que apresentem à turma o que descobriram por meio de imagens e informações orais e escritas.

Esses bonecos pertencem a uma manifestação artística que remonta à tradição dos bonecos gigantes de procissões europeias. Data de 1919 o primeiro boneco gigante do Brasil, conhecido por Zé Pereira, confeccionado com madeira e papel machê, na cidade de Belém do São Francisco, no Sertão de Pernambuco.

Em 1929, Zé Pereira ganhou sua companheira, a boneca Vitalina. A cidade de Olinda, que se tornaria conhecida pelo desfile desses bonecos, teve seus primeiros exemplares em 1932. O primeiro boneco criado foi o Homem da Meia-Noite.

Mas quem são as pessoas que mantêm viva essa tradição bonequeira no Brasil? Como se dá a transmissão de conhecimento dessa tradição?

A respeito desse questionamento, podemos afirmar que essa tradição se mantém viva graças ao trabalho de mestres bonequeiros, como Sílvio Botelho (1956-). Ele iniciou-se como aprendiz do artesão olindense Roque de Lima, com quem aprendeu diversas técnicas, como fazer massa da modelagem, implantar cabelos nos bonecos, combinar cores, misturar solventes e tintas, entre outras.

Silvio Botelho iniciou sua carreira em projetos carnavalescos em 1970, confeccionando máscaras e alegorias. Ele criou seu primeiro boneco, em 1974, chamado de Menino da Tarde, como uma brincadeira do encontro do Homem da Meia-Noite com a Mulher do Dia. É considerado um dos grandes popularizadores dos bonecos ao criar o Encontro de Bonecos Gigantes.

Papel Machê: tipo de massa feita de papel, água e cola, usado em modelagens.

Bonecos de Olinda (PE), 2018.

Marcio Jose Bastos Silva/Shutterstock.com

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Conhecemos o trabalho de Sílvio Botelho. Que tal agora montarmos o nosso boneco? Para a montagem, siga as instruções.

Boneco gigante que representa Inaldo Cavalcante de Albuquerque, o maestro Spok (1970-), que é o diretor da SpokFrevo Orquestra, no encontro de bonecos gigantes em Olinda (PE), 2015.

Materiais

• uma caixa grande de papelão para fazer o corpo

• uma caixa pequena de papelão para fazer a cabeça

• cola branca

• tesoura

• tinta guache

• fita adesiva

• pincéis

• papel crepom de cores diversas

• papel kraft

• tecido grande

a. Para fazer a cabeça, pegue a caixa pequena e encape-a com papel kraft , deixando um lado aberto com as abas.

b. Coloque a caixa pequena sobre a caixa maior com as abas abertas em cima dela. Fixe-as bem com fita adesiva.

c. Escolha um lado da caixa encapada e pinte o rosto do boneco utilizando pincéis e tinta guache.

d. O cabelo pode ser feito de papel crepom colorido. Corte-o em tiras e cole individualmente cada tira na parte superior da cabeça.

e. Na caixa maior, é necessário recortar um retângulo do mesmo lado que ficou o rosto do boneco. Para isso, ajuste a caixa que será o corpo do boneco em sua cabeça e, do mesmo lado que ficou o rosto dele, marque a altura dos seus olhos com um lápis. Recorte um retângulo, que servirá de visor para você.

f. Depois, pegue o tecido, abra um buraco do diâmetro da cabeça do boneco e fixe-o em cima dele. Em seguida, verifique onde está a abertura da janela (visor) e faça outro recorte. Agora, é só sair para brincar com os amigos.

Praticando

• A atividade proposta conta com diversas etapas, portanto os estudantes podem se organizar em grupos para facilitar a confecção dos bonecos.

• Nesse momento, a fim de que eles compreendam melhor as etapas da atividade, é interessante lhes apresentar a estrutura dos bonecos de Olinda ou até mesmo a confecção deles. Para isso, assista ao vídeo a seguir.

› SAIBA como são feitos os bonecos gigantes de Olinda. Portal EBC . Disponível em: https://memoria.ebc.com.br/ cultura/2015/02/saiba-como -sao-feitos-os-bonecos -gigantes-de-olinda Acesso em: 18 maio 2022.

• Oriente os estudantes a criar os personagens de acordo com suas referências ou personalidades artísticas e históricas que foram estudadas.

• Incentive-os a fazer pesquisas sobre as características físicas dos personagens para usarem como referência. Explique a eles que a vantagem de utilizar personagens populares é a maior cativação do público pelos bonecos. Faça um cortejo pela escola, permitindo que estudantes de outras turmas manipulem os bonecos e troquem experiências e conhecimentos sobre o assunto. Para isso, disponibilize músicas durante o cortejo para estimular a vivacidade e a alegria carnavalesca.

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Carlos Ezequiel Vannoni/AJCM/Fotoarena

• Ao mostrar a importância da preservação do patrimônio cultural e aprofundar o conteúdo apresentando suas distinções, os estudantes desenvolvem a competência específica de Arte 9 Orientações

• Explore com os estudantes como Mário de Andrade lutou pelo reconhecimento do valor de histórias, lugares e tradições, incentivando a criação dos órgãos institucionais responsáveis pelos processos de tombamento e de preservação desses sítios. Incentive-os a pesquisar outros personagens históricos que também lutaram pela preservação de patrimônios.

• Até o fim do século 20, houve uma espécie de apagamento da história que privilegiou apenas alguns aspectos de nossa cultura e de nossos bens. Não eram considerados patrimônios históricos e artísticos bens relacionados às culturas populares, indígena e afro-brasileira, entre outras culturas advindas da imigração. Com a Constituição brasileira de 1988, foram legitimados bens de outras naturezas e houve ainda uma mudança de nomenclatura para bens de patrimônio cultural , com ampliação de seu conceito, retomando as propostas de Mário de Andrade. Na década de 2000, foram lançadas políticas ligadas a esse tipo de patrimônio. Caso deseje aprofundar seus estudos nesse assunto, consulte o artigo a seguir.

› PORTA, Paula. Política de preservação do patrimônio cultural no Brasil : diretrizes, linhas de ação e resultados: 2000/2010. Brasília, DF: Iphan/ Monumenta, 2012.

• Após os estudantes compreenderem o que é tombamento e a sua importância, organize uma roda de conversa e questione-os se conhecem espaços tombados na cidade ou município onde moram. Mostre-lhes algumas imagens para servir de referência.

Por que preservar?

Como estudamos, as tradições populares têm seus artistas e esses artistas incorporam em suas práticas um saber que atravessa gerações. Nessa relação de trocas, a memória nos ajuda a atribuir sentido e a compreender tanto a nossa história quanto o momento histórico atual. A memória possibilita pensar ações futuras com base em experiências já vividas e pode até evitar que se repitam erros do passado.

Por isso, é preciso proteger o patrimônio cultural, pois, assim, preservamos nossa identidade cultural e toda a memória a ela associada. Assim, também garantimos que as diversas identidades nacionais ganhem visibilidade.

Um dos primeiros recursos com que uma comunidade conta para defender seu bem cultural é solicitar seu tombamento pelas autoridades competentes. Mas o que é, afinal, o tombamento?

Esse termo é usado para se referir a ações do poder público para garantir, por meio de leis, que um bem de valor histórico, cultural, patrimonial ou ambiental não seja destruído ou descaracterizado, sendo, dessa forma, preservado.

Igreja de São Francisco de Assis, construída na segunda metade do século 18, Ouro Preto (MG).

Mário de Andrade

Uma pessoa importante para a preservação das tradições populares brasileiras foi Mário de Andrade (1893-1945). Ele realizou viagens pelas regiões Norte e Nordeste, nas quais pesquisou e registrou costumes, cantos e danças, mapeando bens culturais do país. Seu pensamento voltava-se para a democratização cultural, sua valorização e divulgação. Mário de Andrade trabalhou na criação do Sphan – Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, em 1937, atual Iphan.

Retrato de Mário de Andrade em 1928.

Prismatic Pictures/Bridgeman

Images/Easypix

Marcos Amend/Pulsar Imagens

Nossos patrimônios

O patrimônio cultural nacional pode ser classificado em dois tipos: material e imaterial.

Patrimônio material

São bens culturais que podem ser móveis ou imóveis. Os bens móveis são documentos, acervos museológicos, arqueológicos, artísticos, etnográficos, fotográficos etc. Os bens imóveis são construções, cidades históricas, sítios arqueológicos, paisagísticos. São exemplos de patrimônio material: a cidade de Ouro Preto (MG), Grutas do Lago Azul (Bonito, MS), Corcovado (RJ), entre outros.

Corcovado, Rio de Janeiro (RJ), 2017.

Patrimônio imaterial

São bens culturais relacionados a costumes, saberes, crenças, práticas, manifestações expressivas, celebrações e festividades que fazem parte do cotidiano e caracterizam grupos sociais específicos, preservando sua identidade. São exemplos: o modo de fazer o acarajé e as comidas típicas da Bahia; o modo de fazer as panelas de

Goiabeiras, no Espírito Santo, e a viola de cocho do Mato Grosso do Sul; o Mamulengo, o teatro de bonecos popular do Nordeste; a Feira de Caruaru; o toque dos sinos em Minas Gerais; a capoeira, que também é patrimônio imaterial da Humanidade, entre muitos outros.

Viola de Cocho, instrumento tipicamente brasileiro.

Desafios

A preservação de um patrimônio tem seus desafios, pois também passa pelas questões educacionais, ambientais, econômicas e sociais referentes a seu entorno.

O turismo, por exemplo, pode auxiliar na preservação, mas pode também tornar-se um problema, pois muitas cidades não comportam uma quantidade excessiva de visitantes, colocando em risco a própria conservação do patrimônio. Ou, ainda, quando as manifestações culturais ou a arte popular sofrem alterações para agradar visitantes ou se ajustam a padrões externos a fim de atrair a atenção dos meios de comunicação.

• Para ampliar o repertório dos estudantes com relação aos patrimônios culturais brasileiros materiais e imateriais, leve para a sala de aula um mapa do país confeccionado em papel kraft Selecione alguns patrimônios e pesquise imagens e vídeos deles para serem apresentados à turma. Em seguida, distribua o papel kraft entre os estudantes e oriente-os a preencher o mapa com as imagens e as informações de cada um deles. Instigue-os a pesquisar e a levar para a sala de aula outras imagens ou vídeos de patrimônios para serem acrescentados ao mapa, incluindo exemplos da região onde vivem.

Sugestão de atividade

Mapa cultural Objetivos

• Identific ar e compreender o que são patrimônios materiais e imateriais e os bens culturais da localidade onde vivem.

• Esta atividade dialoga com as competências gerais 4 e 5, a competência específica de Linguagens

6 e a competência específica de Arte 5 ao promover o uso de recursos tecnológicos em práticas reflexi-

vas sobre a preservação do patrimônio cultural local.

a. Para esta atividade, serão necessários o uso de celular e o acesso à internet, a fim de que os estudantes façam um mapeamento dos espaços culturais da cidade onde moram, tornando-os acessíveis para a comunidade. Caso seja possível acessar esse recurso, verifique a possibilidade de levá-los ao laboratório de informática da escola.

b. Oriente os estudantes a fazer um levantamento dos bens culturais presentes na cidade onde vivem, tanto os de natureza material quanto os

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imateriais. Oriente-os a visitar lugares onde os bens se localizam (material) ou costumam ser praticados (imaterial) e a documentá-los por meio de fotografias, desenhos ou pinturas.

c. Finalize a atividade incentivando os estudantes a produzir um relatório com as informações obtidas. Conduza o preenchimento das informações a respeito do lugar, incluindo nome, endereço, categoria e, se possível, telefone, horário de atendimento, site e fotografias. Ao final, converse com a turma sobre o resultado da atividade.

BNCC

• Conhecer e apreciar o Samba de Roda do Recôncavo Baiano possibilita a valorização do patrimônio cultural imaterial e favorece o desenvolvimento dos objetos de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR09 , e Patrimônio cultural , por meio da habilidade EF69AR34

• Ao abordar o samba de roda também como expressão musical, é contemplado o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio das habilidades EF69AR16 e EF69AR18

Orientações

• Reforce que o samba de roda é uma expressão musical, coreográfica, poética e festiva praticada no estado da Bahia. Diferentemente do samba carioca, no samba de roda a posição circular é fundamental. Outra característica é o tipo de canto responsorial, um canto coletivo em que uma voz “chama” e as demais respondem, e que está associado à música tradicional africana. Os praticantes de samba de roda são chamados de “sambadores” e “sambadeiras”.

• Se possível, ouça as músicas do CD Samba de Roda: Patrimônio da Humanidade . As faixas e o encarte podem ser acessados no link

› SAMBA de Roda do Recôncavo Baiano. Iphan , 21 jul. 2022. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/pagina/detalhes/56. Acesso em: 18 maio 2022.

• Faça uma seleção das músicas para apreciação dos estudantes.

• Converse a respeito das temáticas das letras, perguntando se já ouviram algo parecido, pedindo que analisem o modo de cantar, e questionando se percebem que o ritmo é semelhante ao do samba.

• Aproveite a proposta da seção Praticando para avaliar o que os estudantes pensam e compreendem acerca do patrimônio cultural. Você pode solicitar as respostas por escrito ou verificar na fala deles se conseguem relacionar o patrimônio cultural à preservação da memória, da identidade cultural e do conhecimento acumulado pela humanidade.

A Arte como expressão popular

As tradições populares e sua arte têm, na oralidade, sua principal forma de manutenção e preservação. Vamos conhecer um pouco mais acerca do samba de roda, que é um bom exemplo de tradição popular que está baseada na oralidade.

O samba de roda é uma expressão musical, coreográfica, poética e festiva no estado da Bahia, e sua influência pode ser percebida no samba carioca. As palmas das mãos marcam o ritmo, e no centro da roda os pés sapateiam para frente e para trás e, com a famosa umbigada , troca-se de lugar. O samba de roda é assim desde 1860, quando surgiram seus primeiros registros no Recôncavo Baiano.

Essa manifestação popular é uma mescla das culturas de escravizados africanos e seus descendentes e de seu contato com a cultura portuguesa, unindo pandeiros, violas e crenças locais. A dança com suas músicas está presente o ano todo em diversas situações, mas não pode faltar na festa dos santos São Cosme e Damião e na festa de Nossa Senhora da Boa Morte, em Cachoeira, BA.

Umbigada: toque de umbigos no qual a pessoa que está dançando convida uma pessoa para dançar com ela e outra para substituí-la.

Praticando

Apresentação de samba de roda, Ilha de Massangano, Petrolina (PE), 2018.

1. Aprendemos que a arte popular tem seus mestres. Faça uma pesquisa para descobrir quem são os mestres na região onde você vive. Organize sua pesquisa em cartazes e apresente-os aos seus colegas da sala de aula.

Praticando

• Nesta atividade, espera-se que os estudantes organizem sua pesquisa estabelecendo a relação da arte popular com a preservação da memória, da identidade cultural e do conhecimento acumulado pela humanidade por meio do reconhecimento dos artistas populares.

• Finalize a atividade com uma roda de conversa para os estudantes apresentarem os cartazes e compartilharem as informações pesquisadas. Incentive todos a debater e a participar da conversa.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Andre Dib/Pulsar Imagens

Patrimônios e tradições populares

Além do samba de roda, nossa cultura é rica em muitas manifestações artísticas que são consideradas patrimônio cultural imaterial. Conheça algumas delas.

Tambor de crioula

O tambor de crioula do Maranhão é uma forma de expressão artística afro-brasileira integrada por uma dança circular de mulheres ao som de percussão de tambores e do canto. É praticado em várias épocas do ano como divertimento e como louvor a São Benedito.

Em sua prática, uma dançadeira faz evoluções coreográficas diante dos tambores, enquanto as demais permanecem em roda, dando pequenos passos à direita e à esquerda. Terminada a evolução da dançadeira do centro, ela escolhe outra que a substitui, e esta recomeça a dança.

Fandango caiçara

O fandango caiçara, cujas origens remetem a tradições espanholas (e que chegaram ao Brasil com os portugueses), é uma expressão que une música, dança e canto.

O fandango é praticado pelas comunidades caiçaras do litoral sul de São Paulo e do litoral norte do Paraná. Ele acontece em festividades como aniversários, casamentos, festas de santos padroeiros e mutirões.

O fandango caiçara é tocado com o acordeão e com violas, rabecas e pandeiros feitos artesanalmente pelos próprios praticantes.

As danças podem ser rufadas ou batidas, simulando som de tambores. Os dançarinos formam um grande círculo composto de pares de homens e mulheres, que dançam ora frente a frente, ora lado a lado.

de afirmação de su a identidade e é considerado patrimônio imaterial brasileiro pelo Iphan desde 2012. Outro estilo de dança do fandango é realizado por um grupo de dez homens sem seus pares femininos e tem o nome de “tatuí”.

• Pesquise vídeos e imagens para apresentar aos estudantes o tambor de crioula e o fandango caiçara. Oriente os estudantes a perceber tanto a musicalidade presente nessas manifestações como seus movimentos dançados.

BNCC

• O conteúdo exposto nas páginas 185 a 188 proporciona a abordagem do objeto de conhecimento Processos de criação, por meio da habilidade EF69AR13, que propicia a investigação dos estudantes quanto ao surgimento, às características, à origem das danças, dos folguedos, das festas e de outras práticas coletivas que pertencem a diferentes matrizes estéticas e culturais.

Integrando saberes

• Este conteúdo permite um trabalho integrado com o componente curricular de Educação Física , explorando, por meio da ação corporal, a singularidade de cada uma das danças abordadas neste capítulo. Para a interdisciplinaridade, proponha uma aula prática a fim de que os estudantes aprendam alguns passos para dançar jongo.

• Outra possibilidade é, em conjunto ao professor de Educação Física , adiantar o trabalho com a seção Praticando da página 189 Desse modo, a própria experiência dos estudantes pode ser usada como situação-problema para introduzir os conteúdos teóricos das páginas 185 a 188

Orientações

• Exp lique aos estudantes que o tambor de crioula é uma dança que reivindica socialmente a defesa da memória e da identidade afro-brasileiras. Os movimentos e os gestos da dança exploram todos os sentimentos estimulados ao longo da história afro-brasileira. O tambor de crioula é uma forma de resistência e afirmação da identidade cultural dos negros maranhenses e foi considerado patrimônio imaterial pelo Iphan em 2007.

• Como o fandango caiçara é considerado uma expressão musical, coreográfica, poética e festival, é importante mostrar aos estudantes que ele apresenta em suas expressões informações sobre o trabalho, a religiosidade, música, dança e divertimento, além dos saberes e fazeres da cultura do grupo.

• O fandango é importante para a união da comunidade caiçara, pois se tornou uma forma

Apresentação do tambor de crioula, Maranhão, 2016.

Apresentação de fandango do Grupo de Fandango de Cuitelo, São Paulo (SP), 2018.

Érica Catarina Pontes/Futura Press

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

• Apresente fotografias e vídeos das danças indicadas no Livro do Estudante , como o jongo, o fandango caiçara, o tambor de crioula, o frevo e o Bumba meu boi.

• O jongo era praticado pelos africanos escravizados que foram fixados nas lavouras de café do interior dos estados de Espírito Santo, Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro, no chamado Vale do Paraíba. Uma de suas características essenciais é o profundo respeito aos antepassados, além de ser uma forma poderosa de afirmação da identidade afro-brasileira.

• O jongo acontece geralmente nas festas dos santos da Igreja Católica, nas festividades junina , nas festas do Divino Espírito Santo, das divindades afro-brasileiras e no dia 13 de maio.

O jongo

Umas das mais antigas formas de expressão da cultura afro-brasileira é o jongo. Tocado por instrumentos de percussão, o jongo é cantado e dançado coletivamente. Também conhecido como caxambu, ele veio da região do Congo e de Angola. No Brasil, o jongo se estabeleceu por meio dos africanos escravizados no período colonial.

Os instrumentos utilizados são: o tambor chamado caxambu; o tambor pequeno ou candongueiro; a puíta ou cuíca; e o guaiá, que é um tipo de chocalho. A forma de cantar o jongo segue a estrutura pergunta-resposta. Um solista improvisa um verso simples e curto, e o refrão é respondido por todos os participantes.

[...] Quando eu entro no jongo e começo a dançar Segura ioiô, iaiá Logo da minha vózinha eu começo a lembrar Segura ia-iá.

[...]

FULEIRO, Mestre. Vapor da Paraíba. Pontos de Jongo. Disponível em: https://pontosdejongo.blogspot.com/p/jongo-da-serrinha.html. Acesso em: 19 jul. 2022.

As letras das canções dos jongos, também conhecidas como “pontos”, falam da natureza, do cotidiano e da dura vida no cativeiro.

Considerado por muitos estudiosos uma das matrizes do samba, apesar dos riscos de sua extinção, o jongo continua a ser praticado por comunidades tradicionais do Sudeste brasileiro, como as do Quilombo São José e Serrinha (RJ), das cidades de São José dos Campos e Guaratinguetá (SP), Carangola (MG) e Presidente Kennedy (ES), entre outras.

Grupo Jongo de Piquete em apresentação, em Piquete (SP), 2007.

Marco Antonio Sá/Pulsar Imagens

Conhecendo a linguagem Na fervura do frevo

Foi em Pernambuco que nasceu uma das manifestações musicais mais alegres de nosso país: o frevo. Realizada na forma de cortejo pelas ruas de cidades pernambucanas, essa manifestação tem características marcantes, associadas à história e à vida da gente da região. Conhecer essa manifestação, portanto, é se aprofundar na memória e na vida dessas pessoas.

A forma de dançar o frevo já está no próprio nome: essa palavra, que segundo o pesquisador Câmara Cascudo (1898-1986) deriva do verbo “ferver”, remete à grande alegria e agitação que fazem parte do seu estilo. Essa dança de origem popular é praticada especialmente em períodos de Carnaval. Os centros dessa manifestação cultural e artística são as cidades de Olinda e Recife, em Pernambuco.

O frevo é uma expressão artística tipicamente pernambucana surgida no final do século 19, sob influência musical direta do repertório das bandas militares da época. Deriva da combinação de vários ritmos, como o maxixe, a quadrilha, o galope, o dobrado e a polca marcha. Durante a década de 1930, as rádios popularizaram esse gênero musical na região, ajudando-o a ganhar a força e a projeção que tem hoje.

Como gênero de dança, o frevo incorpora elementos de outras manifestações dançantes, como o maxixe e a capoeira, com passos rápidos, curtos e longos, improvisação e malabarismos com o uso de uma sombrinha colorida.

BNCC

• O frevo é uma manifestação cultural abrangente por integrar dança, música e Artes visuais, possibilitando desenvolver com os estudantes vários objetos de conhecimento como Contextos e práticas por meio da habilidade EF69AR09 , Elementos da linguagem por meio da habilidade EF69AR10, Processos de criação por meio da habilidade EF69AR32 e Patrimônio cultural por meio da habilidade EF69AR34, ainda mostrando a riqueza da cultura brasileira.

Orientações

• Comente com os estudantes que os grupos de trabalhadores que deram origem ao frevo eram denominados “clubes pedestres”, depois conhecidos como “clubes de frevo”. Essas pessoas, a grande maioria de origem afro-brasileira, se reuniam na forma de irmandades religiosas para defender seus interesses e conquistar melhores condições de trabalho.

• Provavelmente, o clube de frevo mais antigo tenha sido o Clube das Pás, formado por carvoeiros e estivadores em 1888.

• O frevo está relacionado ao contexto cultural e político presente em Recife no final do século 19, pois, com a abolição da escravatura, as classes populares passaram a participar mais dos festejos de Carnaval, ocupando os espaços públicos.

• Acesse o link a seguir e confira o material produzido pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Nele, você encontrará mais informações históricas e culturais a respeito dessa manifestação.

› BARBOSA, Yêda (coord.). Frevo Brasília: Iphan, 2016. (Dossiê Iphan, 14). Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ uploads/ckfinder/arquivos/ DossieIphan14_Frevo_web.pdf

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Acesso em: 17 maio 2022.

Bloco de carnaval em Olinda (PE), 2019.

Karla Vidal/Shutterstock.com

• O frevo tem um papel importante na formação da música brasileira, pois tem grande riqueza melódica. Como mescla diversos gêneros musicais, tem grande capacidade inventiva e expressiva. Para que os estudantes possam ter uma experiência fruitiva desse gênero, pesquise músicas do compositor Capiba (1904-1997) para apresentar à turma.

• Se possível, reproduza músicas do frevo para os estudantes e peça-lhes que identifiquem os instrumentos presentes e que são citados no texto.

• Explique -lhes que o guarda-chuva usado no frevo era considerado um instrumento perfurante que servia como defesa ou ataque, incorporado à dança como um tipo de arma disfarçada, pois a origem dos passistas são os capoeiristas que se posicionavam à frente das bandas, praticando a capoeira e utilizando o guarda-chuva contra agremiações rivais.

• Fale aos estudantes que os passos do frevo têm influência da capoeira. Pesquise vídeos sobre frevo e capoeira para apresentar aos estudantes, e incentivá-los a analisar como são os movimentos presentes em ambas, identificando suas semelhanças e diferenças.

Sugestão de atividade

Estandartes que contam histórias

Objetivos

• Conhecer os estandartes como expressão visual do frevo.

• Produzir estandartes.

Materiais

› Tecidos

› Linhas

› Agulhas

› Lantejoulas

› Miçangas

a. Em grupos, solicite aos estudantes que pesquisem os estandartes do frevo, verificando, em especial, as imagens e os bordados dos tecidos.

b. Solicite a eles que desenhem um projeto de estandarte que represente visualmente a escola e sua história.

c. Peça-lhes que transfiram a imagem desenhada para o tecido.

A música

A música do frevo é executada por instrumentos de percussão e de sopro (saxofone, tuba e trompete). Seu ritmo segue um andamento acelerado, o que ajuda a música a “ferver”. Desse modo, esse estilo musical quente e rápido praticamente impele as pessoas a dançar!

A dança

Acompanhando a intensidade da música, a coreografia do frevo também é cheia de energia e vigor. Misturando passos estabelecidos pela tradição (que são mais de cem!) com movimentos improvisados, o frevo se caracteriza por muitos movimentos de pés e pernas ao nível médio, assim como agachamentos e saltos.

As cores

As pequenas e coloridas sombrinhas de frevo são um dos elementos que mais contribuem para a identidade visual da dança e para o equilíbrio dos bailarinos. Sempre portadas pelos dançarinos, são usadas para realizar vários jogos e brincadeiras. Alguns passos da dança requerem que os dançarinos as joguem no ar, passem-nas rapidamente por entre suas pernas, troquem de sombrinha com um parceiro, entre outros movimentos.

d. Oriente-os a bordar sobre as linhas do desenho. Eles poderão utilizar pedrarias, colares, tecidos, entre outros.

e. Faça uma exposição com os estandartes.

Sombrinhas utilizadas no frevo.

Passistas de frevo no Cais da Alfândega, em Recife (PE), 2018.

Leo Caldas/Pulsar Imagens

Marcio Jose Bastos Silva/Shutterstock.com

Praticando

1. Agora, vamos ferver essa sala de aula, aprendendo como se dançam alguns passos da coreografia do frevo. Analise as imagens a seguir, que mostram alguns passos dessa dança. Busque reproduzi-los com seu corpo e repita algumas vezes para assimilá-los.

Ponta-calcanhar

Inicie pela perna direita virada para dentro, com a ponta do pé no chão, juntando os joelhos.

Agora faça o mesmo movimento utilizando a perna esquerda. Exercite algumas vezes a troca de posições ponta-calcanhar com o mesmo lado. Depois, para integrar ao ritmo da música, faça duas vezes o movimento completo para cada lado.

Troque rapidamente a posição do pé direito, colocando o calcanhar no chão, assim, o joelho direito ficará voltado para fora. Vire o quadril para facilitar o movimento.

Praticando

• Para a realização da etapa 1 , proporcione um ambiente favorável para que os estudantes experienciem os passos da dança, abrindo espaço na sala de aula ou levando-os a um ambiente externo. Caso a turma seja muito numerosa, organize-a em pequenos grupos a fim de que se revezem para realizar a atividade.

• Explique-lhes que os movimentos de frevo se baseiam em uma série de saltinhos e movimentos de pernas que podem exigir muito dos estudantes. Os joelhos são as articulações que devem receber mais atenção para evitar lesões. Por isso, um modo de prevenir acidentes é orientá-los a alinhar o joelho ao espaço entre o primeiro dedo e o segundo dedo do pé. Desse modo, evita-se que essa articulação penda para os lados, provocando tensão desnecessária.

• Além desses cuidados, proponha-lhes exercícios de alongamento e aquecimento como forma de evitar o risco de lesões. Se necessário, peça auxílio ao professor de Educação Física de sua escola.

• Comente que muitos dos nomes dos passos do frevo são heranças dos grupos de trabalhadores que deram origem à dança. Por isso a abundância de nomes relacionados a instrumentos de trabalho como “vassourinha”, “tesoura”, “dobradiça” etc.

• O livro indicado a seguir apresenta a diversidade de manifestações folclóricas culturais, religiosas e profanas em diversas festividades brasileiras, apresentando as nossas raízes e suas influências.

› CATTANI, Luciana; BOIEIRAS, Gabriel. Festas Populares Brasileiras . São Paulo: Manole, 2005.

12/08/2022 09:35:16

3º.

1º.

2º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ilustrações: Isabela Santos/Arquivo da editora

• Durante as etapas a e b da atividade, explique aos estudantes que os passos do frevo sugerem movimentos de ataque e defesa, assim como os golpes de capoeira. Peça aos estudantes que identifiquem quais seriam os passos de ataque e defesa de acordo com movimentos de expansão corporal, por meio da extensão dos membros (passo tesoura, por exemplo), e retração corporal, por meio do encolhimento dos membros com movimentos menos expansivos (ponta calcanhar, por exemplo).

• Explique aos estudantes que os passos de frevo são caracterizados pela intensidade e pelo vigor na sua execução, pela extensão e flexão dos membros em diálogo com o uso e a manipulação da sombrinha. Além disso, o dançarino acompanha a música, executando o seu movimento de acordo com os tipos de instrumentos.

• Além da dança, um dos principais elementos do frevo são os acessórios. Sugira aos estudantes que criem um flabelo por meio da Sugestão de atividade , no rodapé desta página.

Para incluir:

• No caso de estudantes com deficiência s motoras , busque estratégias para que, mesmo que eles não realizem os passos como os demais, possam realizar partes deles de acordo com suas habilidades. Por exemplo: fazer apenas movimentos de mão, realizar movimentos sentados e manipular a sombrinha e os demais acessórios.

1º.

Inicie com a perna direita flexionada e com a perna esquerda esticada um pouco à frente, com o calcanhar tocando no chão e com os braços abertos.

Em seguida, pule, cruze as pernas e prepare-se para a próxima posição.

Sugestão de atividade

Flabelos fabulosos

Objetivos

• Compreender as relações de sociabilidade e produção visual no frevo.

• Experienciar a produção de um flabelo do frevo.

• Ao produzir adereços de frevo, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação

Desta vez, a perna esquerda fica flexionada enquanto a perna direita fica esticada um pouco à frente com o calcanhar no chão. Os braços ficam abertos. Agora, faça a sequência completa várias vezes no embalo da música.

Pule apenas com uma das pernas, mantendo a outra levantada, cruzada atrás do joelho. A parte da perna dobrada fica dançando de um lado para o outro na frente da pessoa sem soltar o pé de trás do joelho. Eventualmente, troca-se de perna.

a. Após reproduzir sem música os passos indicados nas imagens, ouça, com seus colegas, um frevo e tente realizar cada um dos passos seguindo o ritmo da música. Só mude de passo quando já o tiver memorizado corporalmente.

b. Já sabendo de todos os passos, improvise a ordem deles deixando-se levar pelo ritmo da música. Muitas combinações são possíveis. Experimente!

a Explique aos estudantes que o flabelo é uma alegoria de mão que contém o nome, a data de fundação e o ano em curso. Tem diferentes formatos, dependendo do grupo ou escola.

b. Solicite aos estudantes que pesquisem imagens para conhecer referências estéticas. Organize-os em grupos e peça -lhes que criem um nome para seus grupos de frevo.

c. Oriente-os a utilizar, para sua produção, materiais coloridos e brilhantes que tragam a aparência

característica dos cortejos e das festas populares. Peça a eles que explorem diferentes formatos que dialoguem com o nome do grupo escolhido.

d. Oriente os estudantes a produzir ornamentos, franjas e outros elementos presentes nos aspectos visuais do frevo.

e. Exponha o resultado com os estudantes ou promova um desfile com os flabelos. Caso os estandartes sugeridos na página 188 tenham sido produzidos, eles podem fazer parte do desfile.

2º.

3º.

Saci

1º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ilustrações: Isabela Santos/Arquivo da editora

E a festa se manifesta!

Não há como negar: somos um povo festeiro. Entre os patrimônios imateriais de nossa cultura, encontra-se uma variedade de festividades. As festas podem surgir por diversos motivos: podem ser uma celebração religiosa, uma manifestação da cultura popular, podem estar relacionadas aos ciclos de colheita, entre muitos outros.

A festa interrompe o ritmo cotidiano de uma sociedade, marcando o começo de novos ciclos temporais. O Carnaval introduz o período da Quaresma, por exemplo. Entenderemos um pouco mais a respeito disso ao nos aprofundarmos em uma festa específica: o Bumba meu boi, também conhecido como Boi-Bumbá .

BNCC

• Mostrar aos estudantes que a encenação também está presente nas manifestações culturais populares favorece o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas, por meio da habilidade EF69AR02. Seu reconhecimento e sua valorização como bem cultural permitem que o objeto de conhecimento Patrimônio cultural, por meio da habilidade EF69AR34 seja trabalhado.

Orientações

• A festa do Boi-bumbá é muito difundida em todo o Brasil. Em cada região ela leva um nome diferente: Boi-bumbá no Amazonas e no Pará, Bumba meu boi no Maranhão, Boi calemba no Rio Grande do Norte, Cavalo-marinho na Paraíba, Bumba de reis ou Reis de boi no Espírito Santo, Boi pintadinho no Rio de Janeiro, Boi de mamão em Santa Catarina e Boizinho no Rio Grande do Sul. Em cada lugar, a festa apresenta suas próprias características musicais, cênicas, de vestuário e de interpretações da história.

Apresentação do Boi Garantido na Festa do Boi-Bumbá, Parintins (AM), 2018.

A imagem mostra o Boi-Bumbá de Parintins, no Amazonas. Essa manifestação se caracteriza pelo sincretismo entre a religião católica e as tradições indígenas, presente nos mitos encenados e nos figurinos e adereços utilizados. Mas o Boi é encenado em vários estados brasileiros, como no Maranhão, onde existem vários grupos que encenam a festa do boi. Em cada região do Brasil existe um boi com suas próprias características.

Sincretismo: junção de cultos ou doutrinas religiosas diversas; síntese de distintas visões de mundo.

• Selecione vídeos de diferentes expressões de festividades do boi pelo Brasil e mostre aos estudantes. Peça-lhes que verifiquem as diferenças e semelhanças entre as festividades, recordando que o Brasil é um país com formação cultural múltipla, e que isso faz com que as festas de cada região tenham suas particularidades.

• Acesse o dossiê do Bumba meu boi produzido pelo Iphan:

› COMPLEXO Cultural do Bumba meu boi do Maranhão Iphan/ MA . Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ uploads/ckfinder/arquivos/ Dossie_bumba_meu_boi(1).pdf

Acesso em: 17 maio 2022.

Bruno Zanardo/Fotoarena

• Alguns pesquisadores acreditam que o festejo surgiu na região Nordeste no século 17 durante o chamado Ciclo do Gado, período em que o boi tinha grande importância econômica e, consequentemente, simbólica.

• Comente com os estudantes que, por ser uma festa que assimilou vários elementos da cultura afro-brasileira , o Boi-bumbá foi reprimido pelas elites nordestinas no século 19, tendo sido proibido entre os anos de 1861 e 1868.

• No Amazonas, a festa do Boi-bumbá é semelhante ao que é o Carnaval no Rio de Janeiro, ou seja, é uma grande festa que mobiliza a região. O Festival de Parintins, realizado na cidade homônima no estado do Amazonas, é o evento mais famoso voltado para essa festa. Ele surgiu no início do século 20, e tem sua origem na grande diáspora nordestina que foi para a região da Amazônia durante o Ciclo da Borracha.

• A festividade é tão significativa para essa região amazônica que, assim como no Rio de Janeiro e em outros lugares do Sul e Sudeste existe o Sambódromo, em Parintins existe o Bumbódromo, local onde acontece a grande festa do boi todos os anos.

• Embora haja outros grupos, no Festival de Parintins a disputa mais acirrada fica entre o Boi Caprichoso (azul) e o Boi Garantido (vermelho).

• Para conhecer mais sobre as histórias da festividade do boi no Amazonas, recomendamos a seguinte leitura.

› BARBIERI, Stela. Bumba meu boi . São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014.

A história contada pelos folguedos geralmente é a mesma, com poucas variações.

Pai Chico e Mãe Catirina são um casal de escravizados em uma fazenda. Um dia, Mãe Catirina, grávida, tem o desejo de comer a língua de um boi. Com medo de seu filho nascer com problemas de saúde caso o pedido não seja atendido, Pai Chico mata o melhor boi de seu senhor para dar à esposa. O senhor fica furioso e pretende matar Pai Chico, porém, graças às rezas de um pajé, o boi ressuscita, livrando o pobre lavrador de seu castigo. Tudo isso é encenado com muita música e dança.

Os atores das encenações são pessoas da comunidade, geralmente trabalhadores rurais, pescadores, pequenos comerciantes, estivadores, que se reúnem para a festa e mantêm viva sua cultura.

Vaqueirada do Boi Caprichoso, Parintins (AM), 2019.

A música do boi

As músicas presentes nessa festa são conhecidas como toadas. São executadas numa dinâmica de canto e resposta, em que os cantores que representam os donos da festa e do boi entoam uma parte da canção e são respondidos pelos demais participantes, que entoam a outra parte.

Essas toadas marcam o ritmo da brincadeira. No caso do Bumba meu boi do Maranhão, esses cantos são acompanhados por instrumentos como o maracá, o apito, o tambor, a matraca, a zabumba e o pandeiro.

Zabumba, instrumento musical de percussão.

Marcos Amend/Pulsar Imagens

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Na festa do Bumba meu boi, as toadas são tão importantes que são elas que dividem a celebração em várias partes diferentes.

Leia o texto a seguir, que descreve as etapas dessa festa.

A apresentação do grupo segue, frequentemente, uma sequência orientada pelas toadas com as seguintes etapas: o guarnicê ou reunida, preparação do grupo para dar início à brincadeira, quando os brincantes se agrupam para a etapa seguinte; o lá vai, aviso de que o grupo já está saindo para brincar; o boa noite; o chegou ou licença, quando o Boi pede permissão para dançar; a saudação, uma espécie de louvação do Boi ao dono do espaço de apresentação e à assistência; a encenação do auto; o urrou, momento em que o Boi ressuscita; e a despedida, marcando o final da apresentação. [...]

CICLO festivo do Bumba meu boi do Maranhão. Iphan – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/803/. Acesso em: 29 jul. 2022.

Leia um exemplo de Toada de urrar

Lá vem meu boi urrando, subindo o vaquejador, deu um urro na porteira, meu vaqueiro se espantou, o gado da fazenda com isso se levantou.

Boi-Bumbá usado pelos brincantes do Bumba meu boi do bairro Madre Deus, em São Luís (MA), em 2008.

• Explique aos estudantes que as toadas são canções que enredam a história do boi em diversos momentos. As toadas têm temas diversos, como religiosidade, homenagem a personalidades da vida política e cultural local.

• Oriente-os a pesquisar quais são os sotaques (estilos, formas, expressões) do Bumba meu boi e, na medida do possível, integre pelo menos um elemento de cada sotaque na hora de tocar, cantar e/ou recitar a toada. Pode ser um elemento que faça parte da vestimenta, como flores e fitas, ou instrumental, como no sotaque de matraca, em que é utilizado um instrumento chamado matraca, feito de dois pedaços de madeira. Os estudantes podem improvisar esse instrumento com dois pedaços de cabo de vassoura para acompanhar a execução da toada.

• Antes das toadas de saudação, existem as de Guarnicê , Lá vai e Licença , que reúnem as pessoas e fazem a preparação para o início do auto.

• Ressalte o fato de que a arte popular tem seus mestres que personificam essa tradição artística em suas regiões de atuação. O Bumba meu boi teve seu grande nome, Mestre Teodoro (1920-2012). Ligado às tradições do Bumba meu boi e ao tambor de crioula desde a infância, ele foi, em 1953, morar na cidade do Rio de Janeiro. Entretanto, no começo da década de 1960, foi convidado pelo antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997) e pelo poeta Ferreira Gullar (1930-2016) a se mudar com a família para a nova capital federal, Brasília. Em Sobradinho (DF), Mestre Teodoro fundou o Centro de Tradições Populares, uma importante difusora das festas e danças tradicionais brasileiras.

Sugestão de atividade

Criação de toadas

Objetivos

• Envolver os estudantes em um processo de criação com toadas.

• Ao experimentar a criação de toadas, os estudantes desenvolvem o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade

EF69AR19

a. Explique aos estudantes que, nas festividades do Bumba meu boi, há toadas diferentes com particularidades para cada fase do folguedo.

b. Convide-os a criar as próprias toadas. Peça-lhes que, em grupo, componham versos para uma apresentação que poderá ser cantada ou recitada para a turma. As toadas serão de saudação, celebração e despedida. Cada uma deverá ter ao menos quatro versos e dois refrãos. Peça-lhes que usem como referência as toadas

12/08/2022 09:35:21

apresentadas nesta página.

c. Organize os estudantes em grupos de cinco a seis integrantes. Retome com eles o conceito de toada , avaliando seus conhecimentos. Converse sobre as possibilidades de temas e a estrutura das toadas. Finalize a atividade com uma roda de conversa para as apresentações.

COXINHO. Boi de Pindaré. Intérprete: A quatro vozes. In : COXINHO. O Canto de Minas . São Paulo: Paulus Editora, 2004. Faixa 9.

Rogério Reis/Pulsar Imagens

BNCC

• Ao abordar o trabalho com danças e folguedos presentes na cultura brasileira – descobrindo e valorizando sua teatralidade –, os estudantes aprimoram as habilidades EF69AR09 e EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , bem como a habilidade EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural

Orientações

• Inicie o conteúdo com o questionamento a , verificando o que os estudantes entendem por danças dramáticas. Incentive-os a expressar seus conhecimentos prévios, citando exemplos, caso saibam algum.

• Mário Raul de Morais Andrade foi um poeta, romancista, musicólogo, historiador de Arte, crítico e fotógrafo brasileiro, sendo considerado um dos fundadores do Modernismo no país.

• Mostre aos estudantes trechos de danças dramáticas e peça-lhes que os analisem, comentando o que perceberam com relação à teatralidade e à dança.

• As congadas fazem parte da história de muitas comunidades. São de origem africana, ligadas às manifestações religiosas e folclóricas que sintetizam a guerra entre o bem e o mal. No documentário indicado a seguir, é possível conhecer as Congadas de Atibaia.

› CONGADA: tradição e fé, de Felipe Scapino e Lilian Vogel, 2021. 30 min.

O que são danças dramáticas?

Responda

a. Qual hipótese você formularia para responder à pergunta feita no título desta página?

Resposta pessoal. Incentive o estudante a elaborar uma hipótese acionando seus saberes até o momento.

Danças dramáticas é um termo usado por Mário de Andrade para se referir a vários folguedos brasileiros. O Bumba meu boi já foi considerado por Mário de Andrade a mais exemplar das danças dramáticas brasileiras. Mas o que realmente elas são?

Danças dramáticas são danças populares que reúnem enredo e encenação. Trazem em si uma teatralidade, ou seja, além da dança, elas contêm uma parte encenada para contar uma história, com alegorias, figurinos e adereços.

Apresentação do Terno de Congo de Sainha Irmãos Paiva de Santo Antônio da Alegria, em São Paulo (SP), 2022.

Em 2019, fez 60 anos da publicação do livro Danças Dramáticas do Brasil, do escritor que cunhou o conceito que definiria esse tipo de dança. Mário de Andrade separou o assunto em três volumes. O segundo deles foi dedicado às danças de matriz africana, como a congada, manifestação tradicional presente em várias localidades brasileiras, como Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, São Paulo, Paraná, entre outras.

As congadas trazem a dramaticidade vista em seus cortejos e musicalidade, que culminam com a coroação dos “reis do Congo”. Representa, ainda, as lutas entre cristãos e mouros com seu bailado de bastões e espadas. Dessa maneira, elas contêm todos os elementos que caracterizam uma dança dramática.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

A tradição das danças dramáticas é mantida por mestres da cultura popular, muitas delas passadas de pai para filho. Esse é o caso do Mestre Antônio Rosa (1923-1999), nascido em uma família de congueiros, que se tornou uma figura de grande importância para a cultura popular capixaba.

Coroação dos Reis do Congo durante apresentação do grupo de Congada Ferreira da Lapa, em Antonina (PR), 2017.

A importância maior do Mestre começa na década de 1980, quando ele, percebendo que o Congo tendia a desaparecer, começou a tomar medidas que protegessem esta manifestação que tempos depois se tornaria o símbolo do Espírito Santo. Primeiro, ele elaborou uma oficina de instrumentos para formar novas Bandas de Congo e reformar as já existentes. Isso geraria o surgimento de muitas bandas na Serra. Outro marco importante foi a criação da Associação das Bandas de Congo da Serra – ABC – em 1986, sendo seu presidente durante muito tempo. Isso organizou os congueiros em uma instituição para reivindicar os seus direitos junto ao poder público e à sociedade.

CANTINHO do Mestre – Espaço de homenagens aos mestres, conguistas e festeiros. Associação das bandas de Congo da Serra . Disponível em: http://abcserra.org.br/?17/pagina/cantinho-domestre-espaco-de-homenagens-aos-mestres,-conguistas-e-festeiros. Acesso em: 30 abr. 2022.

Responda

b. Existe alguma dança dramática na região onde você vive? Como e quando ela acontece? Quais são as suas principais características?

Resposta pessoal de acordo com a localidade e/ou vivência de cada estudante.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Pesquise e assista a vídeos de congadas de três lugares diferentes. Depois, registre no caderno os itens a seguir:

• Título e link para o vídeo de cada referência pesquisada.

• Localidade de cada congada.

• Escreva um breve texto sobre as semelhanças e as diferenças notadas entre as congadas. Destaque os elementos cênicos mais verificados nos festejos.

• Mestre Antônio Rosa teve sua vida dedicada ao Congo. Apresente aos estudantes a Casa do Congo Mestre Antônio Rosa, que é um espaço destinado à cultura e à memória, especialmente da região serrana do Espírito Santo. Explique-lhes que um dos princípios da casa é a divulgação do patrimônio histórico e arquitetônico da Serra e a criação de um espaço de formação de consciência histórico-cultural.

• Para a questão b , incentive os estudantes a detalhar as danças dramáticas e os festejos que conhecem, verificando as referências que eles têm desses acontecimentos na localidade onde moram.

Praticando

• A atividade 1 pode ser realizada em duplas ou trios. Oriente-os a analisar detalhadamente as diferenças existentes entre as três congadas. Questione-os sobre como são os figurinos e os demais elementos cênicos. Explique-lhes que o texto deve ser objetivo, porém deve conter o máximo de informações possível. Finalize a atividade com uma roda de conversa a fim de que os estudantes apresentem as pesquisas.

• Os vídeos a seguir retratam a tradição das congadas em diferentes lugares do país.

› CONGADO: um reino oculto no Brasil profundo, de Helvécio Furtado Junior e Reginaldo Gonçalves, 2021. 21 min.

› CONGADOS de Ouro Preto, de Vincent Moon e Priscilla Telmon, 2019. 26 min.

12/08/2022 09:20:55

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

BNCC

• O conteúdo desta página possibilita a pesquisa e o reconhecimento da expressão corporal com base no trabalho da Companhia Mundu Rodá, desenvolvendo o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio das habilidades EF69AR09, EF69AR24 e EF69AR31

• O objeto de conhecimento Processos de criação, por meio das habilidades EF69AR13, EF69AR15, EF69AR27 e EF69AR30, é desenvolvido com base em investigação, experimentação, pesquisa e composição, explorando os elementos cênicos e da dança em projeto coletivo. Nesse momento, desenvolve também o objeto de conhecimento Elementos da linguagem por meio da habilidade EF69AR26

• Com base na pesquisa sobre a Companhia e seu aspecto investigativo com relação aos personagens e a outros elementos ligados à cultura popular, tem-se o desenvolvimento do objeto de conhecimento Patrimônio cultural por meio da habilidade EF69AR34

Praticando

• Para a atividade 2 , inicie apresentando aos estudantes a Companhia Mundu Rodá, que cria personagens em cenas teatrais com base na corporeidade presente no folguedo Cavalo-Marinho, da Zona da Mata Norte, no estado de Pernambuco. Confira informações e detalhes sobre os espetáculos da companhia por meio do site a seguir.

› MUNDU Rodá. Disponível em: https://www.munduroda.com/.

Acesso em: 17 maio 2022.

• Estabeleça um diálogo com os estudantes de modo que eles compartilhem seus conhecimentos sobre folguedos e seus aspectos cênicos. Oriente-os a analisar visualmente a imagem, questionando-os sobre os elementos presentes.

• Para a atividade a , leve os estudantes ao laboratório de informática da escola para que eles pesquisem os folguedos e as danças populares de sua região. Oriente-os a anotar questões relativas a movimentos, acessórios e temáticas presentes nessas manifestações.

2. Existem companhias das Artes da cena que trabalham na criação de espetáculos por meio da investigação de personagens, adereços, danças e temáticas de folguedos da cultura popular. É o caso da Companhia Mundu Rodá, que cria apresentações com base em elementos de um folguedo do norte de Pernambuco chamado Cavalo-marinho. Perceba os detalhes da imagem.

Apresentação de Cavalo-marinho pela Cia. Mundu Rodá de Teatro Físico e Dança, em São Luiz do Paraitinga (SP), em 2013.

Com base em suas pesquisas, a companhia criou a máscara e o figurino com o propósito de manifestar sua expressão. Vamos experimentar também esse processo de criação. Vamos investigar para produzir artisticamente!

a. Para isso, desenvolva uma pesquisa e monte um mapa das festas da região e do estado em que vive.

b. Em seguida, escolha uma dessas festas para, com base no material pesquisado, construir uma encenação que aborde uma temática de sua preferência.

• Para a atividade b, organize a turma em grupos de cinco a seis integrantes. Oriente-os a selecionar uma temática de sua preferência para fomentar seu processo de criação. Ela pode ser uma temática já presente no folguedo pesquisado ou outra que dialogue com ele.

• Com base nessa temática, oriente os estudantes a pesquisar formas de transformar os movimentos presentes no folguedo original em ações, gestos, passos coreográficos novos para expressar a temática escolhida.

Isso pode ser feito reproduzindo esses movimentos em peso, espaço, tempo ou fluência diferente dos originais. Oriente-os a compor os acessórios, os figurinos e a dramaturgia de sua apresentação com base nessa investigação.

• Depois de pronta a encenação, determine um tema para ser ensaiado. Com os estudantes, organizem as apresentações. Atente para que todos participem do processo.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

O Brasil em outras festas também se manifesta

Em nosso país, existem várias modalidades de celebrações, ritos e festas. Elas promovem a vivência coletiva da sociedade, fortalecem seu modo de vida, sua religião e seus saberes, preservando, assim, sua memória. Vamos conhecer algumas.

Círio de Nazaré

Esse evento é uma das maiores manifestações populares de cunho religioso, no Brasil. Um cortejo de barcos é feito para o deslocamento da imagem de Nossa Senhora de Nazaré, da Basílica de Nazaré até a Catedral da Sé, em Belém do Pará e, depois, o seu retorno. No trajeto, fogos de artifício, fitas e confetes são lançados ao ar, cantos corais são entoados e uma comoção toma conta dos fiéis.

Festa do Divino Espírito Santo

Em várias regiões do país ocorre a festa do Divino Espírito Santo. Em Paraty, no Rio de Janeiro, essa festividade faz parte da vida dos moradores da cidade. Ela acontece no domingo de Páscoa, quando um mastro em devoção à terceira pessoa da Santíssima Trindade é levantado e é escolhido um “Imperador” que regerá a festa.

Procissão no centro histórico durante a Festa do Divino Espírito Santo, em Paraty (RJ), 2013.

Festa do Bonfim

Caracterizada pela junção de elementos do catolicismo e das religiões afro-brasileiras, a Festa do Bonfim ocorre durante o mês de janeiro, na Bahia. A celebração envolve a realização de novenas, cortejos e o ato da lavagem das escadarias da igreja de Nossa Senhora da Conceição da Praia, em Salvador.

BNCC

• Perceber a dimensão artística presente em festas e celebrações espalhadas por todo o Brasil aproxima os estudantes da própria cultura e da compreensão da Arte como um fenômeno histórico e social, estimulando o respeito e a diversidade, o que desenvolve as competências específicas de Arte 1 e 3

Orientações

• No Círio de Nazaré, muitos fiéis acompanham o cortejo portando grandes velas, chamadas círios. São elas que dão nome ao evento. A santa, no centro do cortejo, é transportada em uma estrutura especial, denominada berlinda, enfeitada de flores. Ela é puxada por uma longa corda de mais de 300 metros e acredita-se que quem ajuda a puxá-la recebe muitas bênçãos durante o ano. As ruas e avenidas por onde o cortejo passa são todas enfeitadas previamente, o que torna o evento um grande espetáculo visual. Apesar de ser uma festa religiosa, o Círio de Nazaré toma emprestado muitos elementos de outros tipos de festa, como os carros alegóricos.

• A Festa do Divino Espírito Santo é uma das tradições mais antigas do Catolicismo popular brasileiro. No calendário hebreu, a data marca o fim das colheitas de trigo, considerado um momento de celebração e agradecimento pela boa colheita.

• A Festa do Bonfim é um retrato da miscigenação cultural e religiosa do Brasil. Nela, coexistem práticas da Igreja Católica com as religiões de matrizes africanas, nomeadamente o Candomblé e a Umbanda.

• A famosa lavagem das escadarias é feita por mulheres vestidas com roupas características do Candomblé, enfeitando a entrada da igreja, e que espalham nos degraus água de cheiro, uma mistura de flores e ervas aromáticas.

Festa do Círio de Nazaré em Barcarena (PA), 2018.

Fiéis participam da Festa do Nosso Senhor do Bonfim, em Salvador (BA).

Otavio Henriques/Futura Press

Alexandre Carvalho/Fotoarena

Aristeu Chagas/Fotoarena

BNCC

• Conhecer o trabalho dos museus possibilita aos estudantes uma reflexão acerca da importância da preservação do patrimônio histórico e cultural de uma sociedade, bem como sua ligação com a pesquisa científica e a produção de conhecimento. Desse modo, abre-se a possibilidade de trabalhar as competências gerais 1 e 2

Orientações

• Os museus conservam materiais e ideias coletivas produzidos no passado e contribuem para o aprendizado sobre a identidade e a formação da cidadania de quem visita esses espaços.

• É importante mencionar que museus também são espaços políticos e que a própria expografia deles remete a uma seleção de memórias priorizadas.

• Muitos museus se beneficiaram com a informatização, propiciando novas maneiras de interação com os seus frequentadores, aumentando as suas visitações.

• A quantidade de visitações segundo o Instituto Brasileiro de Museus é expressiva e demonstra que a presença de museus pode crescer ainda mais em todas as regiões do país. Contudo, para que os museus possam se manter funcionando e contribuindo para a sociedade, eles necessitam de investimentos e de manutenção.

• Solicite aos estudantes que pesquisem em sua cidade museus ou outros espaços culturais e expositivos, fazendo um levantamento sobre os conteúdos e sua relação com a história local. Essa atividade poderá dialogar com o componente curricular de História , estimulando a preservação e a valorização da história local.

• Incentive os estudantes a explorar os acervos de museus temáticos, como o Museu do Futebol, o Museu do Café e o Museu da Língua Portuguesa.

• Comente com os estudantes que o Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) foi criado em 2009 como uma nova autarquia vinculada ao Ministério da Cultura (Minc). O órgão ficou responsável pela melhoria dos serviços

Pesquisa e preservação: os museus

Os museus são instituições especialmente destinadas a abrigar objetos, documentos e obras de arte, a fim de manter vivos a memória e o patrimônio de uma determinada sociedade. Os museus nos informam acerca das transformações ocorridas ao longo do tempo e nos permitem refletir e debater sobre o presente e o tipo de memória que deve ser preservada.

Os museus mudaram nas últimas décadas. Hoje, eles podem ser também grandes centros de informação com tecnologia e promoção de pesquisas.

O Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) afirma que, no Brasil, existem mais de 3 mil museus, que receberam mais de 32 milhões de visitantes no ano de 2017. Vamos conhecer alguns museus brasileiros.

Museu de Arte Sacra da Boa Morte (GO)

Criado em 1969, o Museu de Arte Sacra da Boa Morte, na cidade de Goiás (GO), guarda um acervo de cerca de mil peças, como imagens de santos, mobiliário eclesiástico, gravuras, pinturas, cálices e castiçais, entre outras peças dos séculos 18 e 19. Uma de suas características importantes é justamente conservar uma das maiores coleções de obra sacra de um único artista, o escultor e dourador Veiga Valle (1806-1874), considerado o “Aleijadinho de Goiás”.

Museu da Inconfidência (MG)

O Museu da Inconfidência funciona na antiga Casa de Câmara e Cadeia na Praça Tiradentes, no centro histórico de Ouro Preto. Ele foi o primeiro grande museu instalado fora do litoral brasileiro. Fundado em 1944, em 2006 ele passou por uma reformulação que o tornou um museu com características mais contemporâneas. Abrigando mais de quatro mil peças, seu acervo contempla diversos aspectos da vida sociocultural de Minas Gerais entre os séculos 18 e 19.

oferecidos pela área museológica, como a criação de estratégias para o aumento da visitação, a realização de ações integradas entre os vários museus brasileiros e a preservação e o cuidado dos acervos.

Museu de Arte Sacra da Boa Morte, na cidade de Goiás (GO), tombado em 1951.

Museu da Inconfidência, na praça Tiradentes, em Ouro Preto (MG), tombado em 1954.

Rita Barreto/Fotoarena

Douglas Cometti/Folhapress

Museu da Abolição

Criado em 1957 e inaugurado oficialmente em 1983, em Recife (PE), o Museu da Abolição permite a reflexão sobre a escravização de africanos e afrodescendentes no Brasil, e sua importância no processo de civilização e formação do povo brasileiro. Segundo o site da instituição, em 2020 seu acervo continha cerca de 310 peças, a maior parte objetos históricos, como instrumentos de tortura, objetos das casas-grandes e dos engenhos, objetos religiosos, selos e moedas.

Museu da República

Inaugurado em 1960, após a transferência da sede do governo federal para Brasília, o Museu da República está sediado no Palácio do Catete, no Rio de Janeiro (RJ).

Após a proclamação da República, esse palácio foi sede do governo federal de 1897 a 1960. Em seu acervo, há fotografias, documentos, objetos, mobiliário e obras de arte dos séculos 19 e 20. Tem ainda uma biblioteca com mais de 10 mil títulos, incluindo obras raras, vídeos e jornais; e obras de importantes pintores brasileiros.

Museu Victor Meirelles

A casa onde nasceu o pintor Victor Meirelles (1832-1903), em Florianópolis (SC), é um sobrado luso-brasileiro construído no final do século 18. Ele foi tombado pelo Iphan e tornou-se a sede do museu que abriga obras desse que é um dos maiores representantes da pintura romântica brasileira, autor da famosa obra Primeira missa no Brasil, entre outras. No acervo do museu constam pinturas a óleo, aquarelas e desenhos de autoria de Victor Meirelles.

Museu da República, Rio de Janeiro (RJ). O prédio faz parte do complexo do Palácio do Catete e seus jardins, cujo tombamento ocorreu em 1938.

Sugestão de atividade

Organizando uma visita a um museu Objetivos

• Aprender a levantar dados de pesquisa e, com base neles, organizar uma visita a um museu.

a. Proponha aos estudantes uma pesquisa sobre as instituições museológicas. Para isso, solicite-lhes que, em grupos de cinco colegas, façam uma entrevista com cinco estudantes de outra turma e oriente-os a usar o seguinte questionário:

• Há algum museu no município onde você mora?

• Você conhece a importância de um museu?

• Já frequentou algum? Se sim, qual ou quais?

• O que chamou sua atenção? Por quê?

• Se não frequentou nenhum museu, quais foram os motivos que o impediram?

b. Após a coleta dos dados, peça aos estudantes que compartilhem os resultados.

c. Em seguida, solicite-lhes que criem uma estratégia de ação sobre como poderia ser uma visita a algum museu, com base nos interesses destacados nas entrevistas. A estratégia deve ser feita por meio de uma pesquisa sobre os acervos museológicos da região, os temas de conteúdos a serem trabalhados e os objetivos da visita aos museus.

Museu Victor Meirelles, em Florianópolis (SC). O museu fica numa construção oitocentista tombada em 1950.

d. O trabalho feito deve ser apresentado à equipe diretiva, pedagógica e de professores. Ao final, monte um cartaz com os resultados da pesquisa dos estudantes e faça uma exposição na escola, compartilhando-os com a comunidade escolar. Se possível, visitem um museu.

• É importante que esta atividade seja programada com antecedência para que os estudantes tenham espaço e acesso para a realização da amostragem. Para isso, converse com a equipe escolar para planejar a coleta de dados e o momento em que ela será realizada.

• Para melhor aproveitamento do compartilhamento das informações entre a turma, organize os estudantes em grupos para que as compartilhem entre si.

Museu da Abolição, em Recife (PE), tombado em 1966.

• A apresentação da pesquisa para a comunidade escolar também deve ser programada com antecedência, a fim de que sejam debatidas propostas de ação e possibilidades de trabalho de campo nas instituições museológicas da região.

Orientações

• Para aprofundar a reflexão acerca da necessidade de preservação dos acervos dos museus, pesquise e apresente aos estudantes alguns dos itens que se encontravam no Museu Nacional e que foram perdidos em decorrência do incêndio. Comente com eles a importância desses itens para a pesquisa e a produção de conhecimento em nosso país.

• Para melhor aproveitamento da atividade , oriente os estudantes a responder às questões por meio da estratégia Quick writing , orientando-os a escrever rapidamente suas respostas e, depois, a debatê-las com os colegas.

Respostas

• Resposta pessoal. O objetivo é que os estudantes reflitam sobre o papel do museu na preservação de artefatos históricos, artísticos e culturais.

Museu Histórico Nacional

Criado em 1922 no Rio de Janeiro (RJ), esse museu é dedicado à história do Brasil. Ele possui galerias, exposições e uma biblioteca especializada em História do Brasil. Ele guarda também documentos manuscritos, aquarelas, ilustrações e fotografias, como as de Augusto Malta (1864-1957) e Marc Ferrez (1843-1923).

Tem, ainda, um Laboratório de Conservação e Restauração Numismática (isto é, de moedas e cédulas).

Responda

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

• Como você explicaria a importância de um museu?

O incêndio de um dos principais museus brasileiros

Há muitos museus brasileiros importantes com problemas de manutenção e conservação por desinteresse dos governantes e falta de verbas para a sua reforma.

Em setembro de 2018, ocorreu a maior tragédia da museologia brasileira: um incêndio destruiu grande parte do Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, no Rio de Janeiro, a primeira instituição científica de nosso país, que possuía mais de 20 milhões de itens.

O museu era importantíssimo para a produção de conhecimento, já que muitos estudiosos recorriam a ele para realizar suas pesquisas. Perdas imensas ocorreram, por exemplo, com a coleção egípcia de Dom Pedro II e com muitos registros linguísticos indígenas (alguns de línguas que já não são mais faladas).

Tais perdas são irreparáveis e tornaram-se um trágico aviso para que passemos a defender, frequentar e cuidar melhor de nossos museus para que eles continuem a ser fonte de cultura, reflexão e preservação de nossa memória.

Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro (RJ), tombado no ano de 2009.

Foto do incêndio no Museu Nacional, Rio de Janeiro (RJ), 2018.

Gabriel Santos/Tyba Celso Pupo/Shutterstock.com

A memória que percorre os milênios

Daqui a mil anos, o que restará de nossa civilização? Quais serão os vestígios que sobrarão dela? E as pessoas que viveram centenas ou milhares de anos antes de nós, o que será que restou de sua memória?

Entre os vários patrimônios a serem preservados em nosso país, encontram-se os sítios arqueológicos. São espaços em que encontramos vestígios de nossos antepassados mais distantes. Muitas vezes, não conhecemos seus nomes, mas eles deixaram marcas em nosso mundo, e, por meio delas, podemos conhecer o modo de vida dessas pessoas.

Parque Paleolítico

O Parque Nacional Serra da Capivara, localizado no estado do Piauí, abrange uma enorme extensão de terra que, além da diversidade de vegetação e de animais, abarca cerca de 400 sítios arqueológicos com vestígios arqueológicos de valor inestimável. Por isso, ele é considerado patrimônio mundial da humanidade.

Nele são encontradas diversas pinturas rupestres , representando animais, cenas de caça e momentos de um cotidiano longínquo. Feitas à mão ou com pequenos utensílios que essas pessoas tinham à disposição, suas pinturas resistiram a milhares de anos e podem ser vistas até hoje.

Pinturas rupestres: termo utilizado para denominar representações artísticas pré-históricas realizadas em cavernas ou outras superfícies rochosas ao ar livre.

BNCC

• Ao evidenciar parques, sítios arqueológicos e ruínas, são ampliadas a compreensão do campo de estudos da Arte e a percepção de sua contribuição para outras áreas, como a científica, a social e a econômica, levando os estudantes a desenvolver a competência específica de Arte 7

Orientações

• As questões do parágrafo que inicia esta página são uma ferramenta para verificar as concepções que os estudantes têm sobre a memória, sua importância e como as coisas e as pessoas permanecem por séculos sem serem esquecidas.

• Para as questões a e b, proponha à turma a análise da imagem. Informe os estudantes de que a maior parte da arte rupestre brasileira se concentra mais ao centro do país e no Nordeste, região na qual as formações rochosas de calcário, quartzíticos ou de arenito apresentam amplos abrigos ou grutas.

• Mostre -lhes imagens de pinturas rupestres que possam ampliar o repertório deles e que confiram uma visão panorâmica dos lugares onde se encontram.

Foto das pinturas rupestres no Parque Nacional Serra da Capivara (PI).

Responda

a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam acerca do conhecimento histórico e estético presente nesses locais, e de que modo podem se relacionar com eles.

a. Em sua opinião, qual é a importância de se preservar esse tipo de patrimônio?

b. Como você descreveria a imagem desta página? O que ela provoca em você em termos de sentimentos ou reflexões?

Resposta pessoal. Crie um debate com os estudantes que os leve a refletir a respeito do que impulsionava essas pessoas a criar essas imagens e como isso se relacionava com seu cotidiano.

• Nesse momento é possível explorar notícias sobre preservação do patrimônio, acontecimentos de depredação e destruição que levem o estudante a refletir sobre o tema.

• O documentário indicado a seguir apresenta a Serra da Capivara sob diferentes aspectos.

› SERRA da Capivara, de Edson França, 2013. 40 min.

• O livro sugerido a seguir apresenta exemplos de várias manifestações de arte pré-histórica no Brasil.

› PROUS, André. Arte pré ­ histórica do Brasil. Belo Horizonte: C/Arte, 2007.

• Niède Guidon é uma grande referência na luta pela preservação do Parque, atualmente está aposentada e ainda se faz necessário um longo processo de conscientização da população e de cobrança da responsabilidade do poder público. Por isso, é preciso conscientizar os estudantes das ações necessárias para a preservação dos sítios arqueológicos. Proponha um debate em que eles possam refletir acerca das dificuldades para a preservação de patrimônios.

• Acesse o site oficial do Parque Nacional Serra da Capivara e selecione os conteúdos mais adequados para sua aula. Nele estão disponíveis várias imagens de pinturas rupestres.

› PARQUE Nacional Serra da Capivara . Disponível em: http:// fumdham.org.br/. Acesso em: 18 maio 2022.

• Aborde o contexto histórico em que foram realizadas as Missões Jesuíticas e os conflitos sociais e políticos ocorridos nessa época.

• Se possível, apresente o vídeo a respeito do Museu das Missões, disponibilizado pelo canal Conhecendo Museus. Acesse-o pelo link abaixo.

› MUSEU das Missões. Canal Conhecendo Museus. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ng7oFSSsLhg. Acesso em: 18 maio 2022.

• Comente com os estudantes que a Arte foi um dos principais meios de contato entre os missionários jesuítas e os índios guaranis. O Museu das Missões em São Miguel das Missões ainda guarda muitas das obras de temática religiosa católica realizadas pelos guaranis que lá viviam.

Esse patrimônio tem um valor inestimável para a pesquisa científica. Por meio desses sítios arqueológicos, os pesquisadores podem investigar como a região evoluiu e se desenvolveu durante milhares de anos.

A preservação, no entanto, não é uma tarefa fácil. A arqueóloga Niède Guidon (1933-) e sua equipe empreendem uma grande luta para conseguir recursos financeiros e de logística para manter a preservação do parque e continuar sua pesquisa.

Niède Guidon, arqueóloga brasileira, durante entrevista, Campinas (SP). Essa foto foi feita em 1991, ano em que a Unesco inscreveu o Parque Nacional Serra da Capivara na lista do Patrimônio Mundial.

Ruínas como patrimônio

Além de sítios arqueológicos, também existem ruínas que conservam vestígios de grande valor histórico, como o Cais do Valongo (que você conheceu no capítulo 7).

Outro exemplo são as ruínas das Missões Jesuíticas Guaranis. As Missões eram lugares em que os padres jesuítas conviviam com os indígenas da etnia Guarani para, em um processo de aculturação, convertê-los à religião católica. As Missões, muitas vezes, possibilitaram aos povos indígenas escapar da escravidão imposta pelos colonos portugueses. Por conta disso, os jesuítas sofreram perseguições e as Missões foram levadas à ruína, em um processo marcado por extrema violência contra missionários e indígenas.

No Brasil, o principal sítio arqueológico relacionado às Missões são as ruínas de São Miguel das Missões, no Rio Grande do Sul.

Aculturação: processo de modificação cultural de um grupo ou indivíduo iniciado no contato entre diferentes culturas, tanto de forma espontânea, como forçada.

Jesuítas: religiosos de uma ordem católica chamada Companhia de Jesus, fundada em 1534; o trabalho dos jesuítas era catequizar diferentes povos ao redor do mundo para a conversão à fé católica.

Sítio Arqueológico de São Miguel Arcanjo (RS).

César Itiberê/Folhapress Samuel Kochhan/Shutterstock.com

Cidades e suas histórias

A cidade é viva! Ela é construída por seres humanos e, como eles, tem história e passa por várias mudanças durante a vida. Podemos dizer até que, assim como as pessoas, as cidades têm sua própria infância, juventude, fase de maturidade, e, enquanto estão vivas, transformam-se constantemente. E, assim como as pessoas, elas estão repletas de memória.

Muitas cidades têm centros históricos, que são lugares em que ainda é possível ver ruas, edifícios, praças e monumentos que guardam características de décadas ou de séculos anteriores. Se esses elementos são preservados, podemos entrar em contato com a realidade das pessoas que lá viveram há muito tempo e compreender melhor nossa sociedade.

Um exemplo é o Centro Histórico de Goiás, popularmente conhecido como Goiás Velho.

Orientações

• Retome o mapa usado anteriormente para a localização dos museus brasileiros e indique nele os patrimônios abordados nestas páginas. Oriente os estudantes a identificar as regiões nas quais eles se encontram.

• Possibilite a leitura das imagens contidas no livro, ouça as impressões dos estudantes e questione se eles conhecem algum dos lugares retratados.

• Organize grupos para pesquisar esses locais e peça a eles que explorem ao máximo as fontes e sites institucionais para fazer suas buscas.

• Em roda, proponha aos estudantes que troquem informações e impressões sobre o estado de conservação desses locais.

Conjunto arquitetônico da cidade histórica e a réplica da Cruz de Anhanguera na cidade de Goiás (GO), 2018.

Goiás foi a primeira capital do estado brasileiro de mesmo nome. Mais de 90% de sua arquitetura no período colonial está preservada, de modo que ela nos possibilita conhecer sobre a vida dos brasileiros do século 18. Além da arquitetura, suas tradições envolvem muito da música, culinária, poesia e festas populares do período.

Essa cidade foi fundada por bandeirantes em busca de locais para a mineração. O modo como seu centro urbano se organiza nos mostra como esses exploradores adaptavam o estilo de construção português às paisagens e recursos encontrados no interior do país. Na década de 1930, a capital de Goiás passou a ser Goiânia.

Bandeirantes: pessoas que, durante o período colonial, faziam expedições no interior do país em busca de ouro; também atuavam na perseguição e escravização de indígenas e afrodescendentes.

Sugestão de atividade

Registrando patrimônios

Objetivos

• Reconhecer elementos em seu cotidiano que tenham valores patrimoniais.

• Ao pesquisar patrimônios na cidade e região em que vivem, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 5 e a competência específica de Arte 9

a. Em grupos, solicite aos estudantes que investi-

guem, na região onde vivem, monumentos, construções ou paisagens que tenham valor histórico.

b. Peça-lhes que façam o registro fotográfico ou que pesquisem imagens do local. Combine a atividade com a direção da escola e oriente os estudantes a pedir autorização aos responsáveis para realizar a proposta. Enfatize que eles devem tomar cuidado ao fotografar em via pública.

c. Solicite aos grupos que conversem entre si sobre qual é o atual estado de conservação desses ambientes e as soluções para sua preserva-

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ção e manutenção.

d. Para finalizar, peça a eles que produzam fôlderes ou folhetos contendo informações sobre os locais. Eles podem ser distribuídos na escola e também em outros lugares que julgarem interessantes.

• Esse trabalho pode ser expandido para além do ambiente escolar, de forma que os estudantes entrem em contato com instituições de preservação locais e apresentem ideias e projetos.

Sérgio Ranalli/Pulsar Imagens

• Explique que a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) desenvolve atividades de proteção e conservação do patrimônio natural e cultural brasileiro. No link abaixo há a relação de patrimônios culturais mundiais no Brasil declarados pela Unesco.

› PATRIMÔNIO Mundial no Brasil Disponível em: https://pt.unesco.org/ fieldoffice/brasilia#c154845

Acesso em: 18 maio 2022.

Praticando

• A atividade 1 envolve pesquisa e produção de conhecimento sobre a cidade onde os estudantes moram e seus possíveis patrimônios. Oriente-os a pesquisar imagens em mídias tanto impressas como on-line, por exemplo, em jornais. Uma alternativa é pesquisar cartões-postais, que é uma oportunidade para explorar esse tipo de meio de comunicação com os estudantes.

• Separe os materiais recicláveis antecipadamente ou solicite aos estudantes que os levem, caso a atividade seja feita em sala de aula.

Sugestão de atividade

Arqueologia cotidiana Objetivos

• Experienciar o processo de pesquisa de memória com base em objetos individuais.

a. Peça aos estudantes que pesquisem com pessoas mais velhas objetos que fizeram parte de sua história. Eles devem solicitar a autorização aos donos para fotografar os objetos.

b. Depois, devem analisar esses objetos do ponto de vista estético e histórico, conferindo seu material, a época e o lugar em que foram produzidos etc.

c. Peça-lhes também que entrevistem o dono do objeto para que conte suas memórias relacionadas a ele.

d. Por fim, oriente-os a construir um painel coletivo relacionando as imagens dos objetos a suas histórias.

e. Exponha o trabalho e converse com a turma sobre os resultados.

Contudo, para que esse conhecimento seja acessível, é necessária a preservação do patrimônio. Como você deve ter percebido neste capítulo, se não cuidamos da memória, muitos conhecimentos valiosos podem ser perdidos.

Painel de azulejos portugueses da Igreja da Ordem Terceira de São Francisco, Salvador (BA), 2017.

Tomemos como exemplo o Centro Histórico de Salvador, que é considerado patrimônio mundial pela Unesco. Nele, encontramos a Igreja da Ordem Terceira de São Francisco, que possui um tesouro inestimável: painéis de azulejos portugueses do século 18. Além de sua beleza estética, vemos nesse painel um dos únicos registros históricos restantes sobre como era Lisboa antes de ter sido devastada por um grande terremoto em 1755. Isso é de um valor histórico inestimável e corre o risco de ser perdido por falta de recursos para pagar os cuidados de manutenção. Em 2015, a Ordem Franciscana afirmou não ter dinheiro e pessoal para fazer a manutenção dos azulejos.

O próprio Centro Histórico de Salvador só foi restaurado na década de 1990, após anos de falta de recursos para a conservação desse importante patrimônio.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Que tal descobrir como foi a sua cidade no passado? Pesquise imagens antigas de sua cidade, que mostrem como ela era na época de seus pais e avós. Depois, separe vários materiais recicláveis (embalagens, rolos de papel, caixas de papelão etc.) para a construção de uma maquete. Quais materiais podem ser transformados em prédios, árvores, ou ruas? Depois de ter selecionado os objetos, escolha um local específico de sua cidade para representar e, baseando-se nas fotografias que você achou, construa uma maquete que represente uma memória de sua cidade.

Igreja da Ordem Terceira de São Francisco, Salvador, BA/Raul Spinassé/Folhapress

Arte como patrimônio

Além de seu valor histórico, muitas obras arquitetônicas e urbanas são preservadas por causa de seu valor estético. Por representar um determinado estilo ou o trabalho de um artista específico, muitas obras são consideradas patrimônio cultural. Analise a imagem a seguir.

Frente do Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas (MG), 2018.

BNCC

• Com base em um patrimônio cultural, é possível desenvolver o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio das habilidades EF69AR01 e EF69AR02 , ampliando o repertório cultural e imagético dos estudantes. Além disso, possibilita a valorização de patrimônios culturais, desenvolvendo, assim, a competência específica de Arte 9 Orientações

Profeta Amós, escultura de Aleijadinho no Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas (MG), 2018.

• Explore como Antônio Francisco Lisboa integrou as esculturas à arquitetura. Pergunte aos estudantes se eles já viram outros exemplos dessa mesma integração.

• Informe que o Santuário de Bom Jesus de Matosinhos começou a ser construído em 1757 como forma de agradecimento da cura de Feliciano Mendes, imigrante português que sofreu de uma grave doença.

Essa fotografia retrata a entrada do Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas do Campo, no estado de Minas Gerais. Ela foi projetada por Antônio Francisco Lisboa, popularmente conhecido como Aleijadinho (1730-1814).

Sua entrada é composta por esculturas de doze profetas do Antigo Testamento, cada um em uma posição corporal diferente, o que dá a sensação de teatralidade e movimento para a obra. A rua que dá acesso à igreja também contém seis capelas com esculturas do Mestre Aleijadinho. Todas elas são em tamanho natural, feitas de madeira, retratando cenas da Paixão de Cristo.

Assim, as obras desse artista estão imersas no cotidiano e no imaginário da cidade. Elas são parte de seu patrimônio e ajudam a compor a identidade local.

• Explique -lhes que as esculturas presentes nas seis capelas somam um total de 66 esculturas policromadas em tamanho natural, compondo um dos maiores grupos escultóricos de imagens sacras do mundo.

• Comente que, no Santuário de Bom Jesus de Matosinhos, há o Museu de Congonhas, considerado o primeiro “museu de sítio” do Brasil, pois oferece informações sobre o patrimônio e monitora o estado de conservação da propriedade rural.

• Para mais informações sobre o Santuário de Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas, acesse:

› SANTUÁRIO de Bom Jesus de Matosinhos - Congonhas (MG) Disponível em:

http://portal.iphan.gov.br/ pagina/detalhes/46. Acesso em: 18 maio 2022.

Marcos Amend/Pulsar Imagens

Adro do Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas, MG/Marcos Amend/Pulsar Imagens

Orientações

• Faça uma leitura de imagem com os estudantes de forma a captar as primeiras impressões sobre o interior da igreja. Pergunte: “ Que tipo de formas vocês percebem? ” ; “ São arredondadas? ” ; “ Ou são retas? ” ; “ São simples? ” ; “ Quais são as cores utilizadas? ” ; E os materiais que parecem ser utilizados? ” Assim, eles conseguem remeter aos elementos do texto presentes na imagem.

• Se possível, apresente outras igrejas barrocas de lugares diferentes, como São Paulo e Salvador, ressaltando os diferentes contextos históricos nessas regiões. Em regiões mais empobrecidas, como São Paulo na época, os ornamentos e materiais utilizados eram modestos.

• O livro a seguir apresenta um panorama sobre o Barroco e o Rococó no Brasil.

› OLIVEIRA, Myriam Andrade Ribeiro. Barroco e Rococó no Brasil . Belo Horizonte: C/Arte, 2014.

• O livro a seguir propõe um rico painel do acervo cultural de duas cidades mineiras por meio de imagens e textos.

› OLIVEIRA, Myriam A. Ribeiro de; CAMPOS, Adalgisa Arantes. Barroco e Rococó em Ouro Preto e Mariana Brasília: Iphan, 2010. v. 4.

O Barroco mineiro

Aleijadinho fez parte do Barroco mineiro, o mesmo estilo estético do Mestre Ataíde (1762-1830), que você conheceu no capítulo 4. Esse estilo tem como característica, de modo geral, uma rica e ostensiva ornamentação. No caso da arquitetura, ele se reflete em elementos como as exuberantes esculturas que ajudam a compor as entradas das igrejas, além de paredes curvilíneas cobertas por talhas e no uso de materiais como ouro, madeira e pedra-sabão, que conferem a esses espaços um caráter teatral e grandioso. No Brasil, esse estilo está muito associado à religião católica, aparecendo geralmente na arquitetura das igrejas. Porém, alguns outros edifícios, como casarões antigos, câmaras municipais, teatros, chafarizes e praças também apresentam influências barrocas.

Talhas: entalhes, marcas feitas na madeira usando instrumentos como buril, cinzel, talhadeira, entre outros.

O Barroco é um estilo que nasceu na Europa durante o século 17, mas só passou a influenciar a arte brasileira quase um século depois. Quando chegou aqui, adaptou-se aos materiais e elementos culturais locais, gerando uma forma estética única no mundo. Em regiões enriquecidas pelo ouro e pela produção de açúcar – como Minas Gerais, Bahia e Rio de Janeiro –, as igrejas exibem uma vista exterior mais simplificada, porém com desenhos interiores extremamente elaborados.

Sugestão de atividade

A estética barroca

Objetivos

• Aprofundar os estudos sobre a estética barroca em Minas Gerais por meio da análise das obras de Aleijadinho. Para isso, exiba aos estudantes o documentário a seguir.

› NOS PASSOS de Aleijadinho, de Frederico Tonucci e Leonardo Good God, 2014. 25 min.

• Esta proposta permite avaliar de que forma o

estudante percebe a arquitetura barroca e seus elementos estéticos.

a. Após a exibição do documentário, converse com os estudantes sobre os elementos formais percebidos por eles nos objetos e na arquitetura, como a sinuosidade das linhas, as formas arredondadas, as sensações de movimento que essas formas causam etc.

b. Proponha -lhes uma pesquisa de imagens e vídeos com exemplos das formas encontradas.

Você também pode realizar um passeio pela escola ou bairro, buscando mais formas próximas do Barroco. Nesse caso, oriente os estudantes a ter cuidado ao realizar o passeio fora da escola, tanto por questões de trânsito, como por segurança. Informe ainda que será preciso a autorização de seus responsáveis.

c. Solicite aos estudantes que registrem com fotografias ou desenhos as formas encontradas.

d. Por fim, produza um painel com os desenhos e outras imagens.

Altar principal da Basílica do Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas (MG), 2018.

Marcos Amend/Pulsar Imagens

A moderna arquitetura brasileira

Outro patrimônio estético importante é Brasília, a capital de nossa nação, inaugurada em 1960, no coração do país.

Planos de se construir uma nova capital no Planalto Central já existiam desde os tempos do Brasil Império. Porém, só saiu do papel na década de 1950, com o presidente Juscelino Kubitschek (1902-1976). Naquele momento, o Brasil vivia uma fase de grande otimismo, com a modernização da indústria e crescimento do país, e a nova capital foi pensada para refletir todas essas novas questões.

Brasília, o primeiro conjunto urbano do século 20 a ser considerado patrimônio cultural pela Unesco, foi planejada desde o início para que toda a sua arquitetura se harmonizasse com a paisagem e seu projeto urbanístico. Ao analisar imagens aéreas, percebe-se que a cidade tem o formato de um avião, símbolo de modernidade. Os prédios principais são construídos com linhas sinuosas, criando curvas que dão a sensação de leveza e movimento.

Notamos, assim, que Brasília foi pensada e construída como uma grande obra de arte, pronta para expressar a era de renovação e otimismo pela qual o Brasil estava passando.

em imagem de satélite.

Vista aérea de Brasília (DF), 2017.

Orientações

• O Plano Piloto de Brasília foi tombado em 1990, apenas trinta anos depois de sua concepção. Explique esse fato aos estudantes para ajudá-los a perceber que patrimônio não se refere apenas a coisas muito antigas, mas àquilo que tem uma importância para o seu povo.

• O documentário a seguir apresenta a trajetória, as ideias e as obras de Oscar Niemeyer. › A VIDA é um sopro, de Fabiano Maciel. Gávea Filmes e Pipa Produções, 2005. 88 min.

Sugestão de atividade

Outras caras da escola

Objetivos

• Identificar os elementos estéticos dos estilos arquitetônicos apresentados neste capítulo.

• Com a produção de desenhos autorais com base na observação de modelos arquitetônicos, os estudantes desenvolvem o objeto Processos de criação por meio da habilidade EF69AR06

a. Após realizar a leitura das imagens presentes na página, identificando os elementos estéticos, leve os estudantes para um ambiente externo em que eles possam ter uma visão panorâmica da escola.

b. Solicite a eles que façam um desenho de observação a lápis, desenhando o máximo possível de elementos que caracterizem o ambiente.

c. Peça-lhes que pesquisem outras imagens da

arquitetura de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho), Lucio Costa e Oscar Niemeyer.

d. Oriente os estudantes a escolher um dos artistas com o qual se identificaram e peça-lhes que insiram as características da arquitetura do escolhido no desenho realizado por eles, alterando, assim, o espaço arquitetônico da escola.

Planta de Brasíla (DF) feita com base

061 Filmes/Shutterstock.com

Naeblys/Shutterstock.com

Praticando

• A atividade desta página permite um aprofundamento da percepção das características arquitetônicas de ambos os patrimônios. Nos links abaixo estão disponíveis mais imagens relacionadas a cada um deles, mostrando detalhes e ângulos diversos que podem auxiliar na realização da atividade.

› IGREJA de Bom Jesus de Matosinhos . Disponível em: http://whc.unesco.org/en/ list/334/gallery/. Acesso em: 18 maio 2022.

› CATEDRAL e Plano Piloto de Brasília . Disponível em: http://whc.unesco.org/en/ list/445/gallery/. Acesso em: 18 maio 2022.

• Espera-se que, no primeiro item, os estudantes percebam nas imagens propostas que ambas são arquiteturas religiosas, estão em um pátio e a cor branca está presente nas duas construções; mas que elas se diferenciam, principalmente, pela estética e pelo tempo histórico em que foram produzidas. As imagens expressam, assim, diversas concepções para o espaço sagrado, em diferentes tempos históricos e lugares do Brasil.

• A igreja de Bom Jesus de Matosinhos tem o estilo barroco mineiro: apresenta detalhes mais sinuosos e esculturas expressivas de Aleijadinho , feitas em pedra-sabão . A Catedral Metropolitana de Brasília tem traços modernos, linhas curvas e esculturas feitas em bronze

Praticando

1. Analise novamente as imagens dos patrimônios materiais de Congonhas (MG) e Brasília (DF), nas páginas 205 e 207, e confira os detalhes a seguir. Depois, elabore um texto no caderno que contenha:

• as características correspondentes a cada patrimônio cultural.

• as semelhanças e diferenças encontradas em ambos. Depois, compartilhe o texto com os colegas.

Fachada do Santuário do Bom Jesus de Matosinhos e três, dos doze profetas, de Aleijadinho, no município de Congonhas (MG), 2017.

Catedral Metropolitana de Brasília (DF), projetada por Oscar Niemeyer (1907-2012). Fotografia de 2013.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Adro do Santuário do Bom Jesus de Matosinhos Congonhas, MG/Leandro Mise/Alamy/Fotoarena

Fellipe

Abreu/Fotoarena

Ponto de verificação

1. Em sua opinião, quais são os critérios necessários para decidir o que deve ser preservado como patrimônio cultural?

Possível resposta: O bem tombado precisa ter relação com a memória e sensação de pertencimento da comunidade em questão.

2. Como a ideia de patrimônio se relaciona à construção da identidade de uma comunidade?

Possível resposta: Ao se tombar um patrimônio, atesta-se a sua importância para a memória de um povo e, consequentemente, o seu sentimento de identidade.

3. Quais são as diferenças entre patrimônio material e imaterial? Cite exemplos de cada uma dessas classificações.

4. Escolha um exemplo de patrimônio imaterial apresentado neste capítulo e descreva-o, buscando ressaltar o porquê de essa manifestação ser considerada um patrimônio.

Resposta pessoal.

5. Qual é a importância dos museus para a preservação do patrimônio cultural brasileiro?

Resposta: Os museus têm acervos históricos, artísticos e científicos, o que contribui para a preservação desses itens.

6. Qual foi a importância de Mário de Andrade para a preservação do patrimônio cultural brasileiro?

Resposta: Mário de Andrade realizou diversas viagens pelo Brasil, registrando canções, danças, costumes e vários elementos que compõem o patrimônio cultural brasileiro.

7. De que maneira as esculturas dos profetas feitas por Aleijadinho ajudam a compor a entrada do Santuário do Bom Jesus de Matosinhos? Quais são suas principais características?

8. A escultura desta página é um dos trabalhos de Aleijadinho em Congonhas. Que elementos você consegue identificar nessa imagem? Como você a descreveria?

Resposta pessoal.

3. Resposta: Patrimônio imaterial está relacionado a saberes, costumes, práticas e manifestações de um povo, ao passo que o patrimônio

Profeta Isaías, escultura de Aleijadinho no Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, município de Congonhas (MG), 2018.

material se refere a bens, móveis ou imóveis, que fazem parte da história desse povo. Os estudantes podem citar os exemplos de ambas as classificações contidos neste livro, assim como aqueles que pesquisaram e elencaram durante as práticas propostas.

7. Resposta: As esculturas são construídas com pedra-sabão e estão espalhadas em posições diferentes pela entrada do santuário. Os gestos particulares de cada escultura ajudam a dar à obra a ideia de movimento, conferindo-lhe um aspecto de teatralidade.

dade. Peça aos estudantes que analisem de que maneira o artista compõe e organiza a cena representada, como a expressividade do corpo em movimento, a face e as mãos.

Objetivos

• Caracterizar, diferenciar e classificar um patrimônio cultural.

• Reconhecer a importância dos museus na preservação do patrimônio cultural brasileiro.

• Desenvolver a apreciação e a análise de produções artísticas.

Orientações

• Na questão 1 , proponha aos estudantes uma reflexão sobre as razões que tornam um patrimônio significativo, que, por sua vez, deve ser aprofundada na questão 2 , ampliando, assim, a discussão sobre a relação entre patrimônios e sociedade.

• Na questão 3 , incentive os estudantes a compor uma resposta coletiva, contribuindo para o seu entendimento a respeito das diferenças, apresentando exemplos do livro ou mencionando a própria experiência.

• O intuito da questão 4 é levar os estudantes a se aprofundarem acerca da ideia de patrimônio imaterial, refletindo sobre a maneira como ele se relaciona com a sociedade e sobre como deve ser preservado.

• Aproveite para complementar a questão 5 mencionando que os museus, por acumularem esse conhecimento, são essenciais para a pesquisa científica, pois seus itens podem ser acessados por estudiosos e acadêmicos.

• Reforce, no item 6 , que, com sua atuação, Mário de Andrade contribuiu para preservar esse conhecimento e conscientizar as pessoas acerca da importância dos patrimônios culturais.

12/08/2022 09:21:15

• Para as questões 7 e 8 , oriente os estudantes a ler as páginas dos conteúdos referentes ao trabalho do mestre Aleijadinho. Pergunte-lhes se têm alguma dúvida com relação ao assunto e esclareça-as, a fim de que seja possível elaborar suas respostas de maneira mais detalhada.

• Destaque que as esculturas do mestre Aleijadinho são feitas de pedra-sabão e que estão espalhadas em posições diferentes pela entrada do santuário. Os gestos particulares de cada escultura ajudam a dar à obra a ideia de movimento, conferindo-lhe um aspecto de teatrali -

Adro do Santuário do Bom Jesus de Matosinhos Congonhas, MG/Leandro Mise/Alamy/Fotoarena

• Para ampliar o repertório dos estudantes e fomentar suas respostas para a atividade 9, se possível, apresente os vídeos sugeridos a seguir.

• O Canal Curta! disponibiliza um vídeo a respeito do maracatu. O trabalho faz relações também com manifestações mais recentes, como o manguebeat, o que pode aproximar o conteúdo do estudante.

› MARACATU, Canal Curta! Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=iF4j747M8Hg . Acesso em: 18 maio 2022.

• Outra possibilidade é exibir o documentário produzido pela TV Brasil a respeito do maracatu. A obra traz informações detalhadas sobre sua história, retratando o maracatu mais antigo do Brasil, o Estrela Brilhante.

› MARACATU, Canal TV Brasil Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=r7ZYbLuu03k . Acesso em: 18 maio 2022.

• Autoavaliação : Proponha à turma uma redação com o tema Patrimônio cultural. Cada estudante deve definir seu título de acordo com a abordagem que seu texto terá, além de aproveitar as próprias resoluções das questões como fontes para sua escrita. Lembre-os de que o texto não deve ser uma cópia das respostas, e sim a construção de um texto coeso sobre o assunto, em que o estudante também deve contemplar, em sua conclusão, seu ponto de vista sobre a temática.

9. Outra manifestação considerada patrimônio imaterial é o Maracatu, que teve origem no sincretismo entre o catolicismo e as tradições afro-brasileiras. Oriundo de Pernambuco, esse é um folguedo que mistura elementos de outras manifestações, como o Cavalo-Marinho, Bumba meu boi, as cambindas e a Coroação do Rei do Congo. Seus figurinos, cantos, coreografias, personagens e encenações são de extrema riqueza e estão muito enraizados na vida das pessoas das comunidades onde é praticado. Ele foi criado por antigos cortadores de cana e trabalhadores rurais do século 19 e suas encenações refletem esse contexto. Por isso, uma de suas vertentes, o Maracatu de Baque Solto, também é conhecido como Maracatu Rural.

Analise a imagem a seguir.

9. b. Resposta pessoal. O intuito desta pergunta é fazer os estudantes refletirem sobre a ideia de patrimônio imaterial, identificando elementos desse tipo de patrimônio na manifestação do Maracatu.

Apresentação de Maracatu Rural Estrela de Ouro, no município de Aliança (PE), 2015.

a. Quais elementos você consegue identificar nessa imagem? Como você a descreveria?

Resposta pessoal. Os estudantes devem analisar os figurinos, os adereços, as ações corporais realizadas pelos brincantes e a organização do espaço, buscando entender de que maneira esses elementos diversos se relacionam.

b. Analisando essa imagem, em sua opinião, que elementos podem caracterizar o Maracatu como um patrimônio imaterial?

c. Como você relaciona essa manifestação com os outros patrimônios imateriais que estudou neste capítulo? Quais semelhanças e diferenças entre eles você consegue identificar?

Resposta pessoal. Espera-se que, com esta pergunta, os estudantes se aprofundem na reflexão acerca dos patrimônios imateriais e elementos a eles relacionados, retomando o que aprenderam durante o capítulo.

Ricardo Teles/Pulsar Imagens

Finalizando o trajeto

1. (UEM, PR, 2017)

1. Resposta: 01 + 02 + 08 + 16 = 27. Oriente os

Em relação à pop art , assinale o que for correto.

a responder à questão no caderno.

01. Surgiu no início dos anos 50 do século 20 na Inglaterra; era a arte produzida em diálogo com o consumo em massa.

02. Richard Hamilton e Andy Warhol estavam entre seus artistas mais expressivos.

04. Tinha, como principais fontes de inspiração, símbolos da cultura erudita, a exemplo de temas da vida aristocrática, sobretudo os ligados aos meios de transporte e à sociedade civil.

08. Utilizava variadas técnicas, tais como fotografia, serigrafia, colagem, pintura e escultura, a fim de obter seus resultados.

16. A colagem é uma técnica que consiste na junção de materiais diversos, de textura diferente ou não, lado a lado ou uns sobre os outros, em uma superfície plana, formando uma nova imagem ou motivo.

2. (Uerj, RJ, 2019)

O álbum de músicas Tropicália ou Panis et circencis foi lançado em 1968. A fotografia que estampou sua capa foi realizada na casa de Olivier Perroy, fotógrafo da Editora Abril, em São Paulo. Cada um levou seus apetrechos, até um penico, comicamente usado por Rogério Duprat como se fosse uma xícara. A imagem ficou tão famosa que se tornou uma espécie de cartão-postal do movimento tropicalista.

Adaptado de f508.com.br.

No contexto do final da década de 1960, o Tropicalismo, que causou polêmicas com produções como a do álbum citado, tornou-se símbolo de:

a. purismo estético

b. extremismo político

c. tradicionalismo artístico

d. experimentalismo cultural

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos dos estudantes sobre pop art

• Retomar os conteúdos estudados sobre a década de 1960 no Brasil.

• Refletir sobre a falta de espaço para mulheres na história da arte brasileira.

• Debater sobre os gêneros musicais brasileiros estudados no decorrer do volume.

• Avaliar os conhecimentos dos estudantes sobre Patrimônio Cultural.

Orientações

• A atividade 1 permite verificar as apreensões de conteúdo sobre a pop art e seu contexto. Como se trata de uma questão em que as alternativas devem ser somadas, oriente os estudantes a buscar mais de uma alternativa correta. Incentive-os a realizar a leitura de todas as alternativas, resgatando os conhecimentos escolares desenvolvidos em relação ao tema abordado. Relembre-os de realizar a atividade no caderno, e não no Livro do Estudante

• Oriente-os a tomar nota e a realizar observações em relação às alternativas, identificando pontos de acerto e trechos equivocados. Caso julgue necessário, proponha -lhes o uso de dicionários para a compreensão de alguns termos.

12/08/2022 09:10:48

• Para a atividade 2 , oriente os estudantes a ler a imagem do álbum Tropicália , exercitando o reconhecimento dos artistas que fizeram parte do movimento tropicalista , manifestando o seu conhecimento acerca do tema que, em seguida, será complementado pela leitura do texto, trazendo informações pertinentes sobre a imagem para os estudantes. Faça sua leitura em voz alta. Caso os estudantes apresentem dificuldade em relação à atividade, oriente-os a relacionar os dados do texto com a imagem, guiando-os a identificar o uso de objetos excêntricos no contexto de uma capa de álbum musical, como o penico, incentivando-os a pensar acerca do experimentalismo presente na época.

estudantes

Resposta: d. Oriente os estudantes a responder à questão no caderno.

patriciafinotti.com.br

• O movimento da contracultura questionava as formas de autoritarismo político e o modo de vida impostos pela sociedade hegemônica, e os padrões de comportamento que ditavam as formas de viver dos jovens. A música foi um elemento que fez parte dos festivais da época, como o Woodstock, tendo incorporado o rock and roll como inspiração. Alguns artistas que participaram desse movimento foram Janis Joplin, Jimi Hendrix e The Doors. Incentive a realização da pesquisa e a retomada de conteúdos em relação aos tópicos solicitados na questão. Por fim, peça aos estudantes que compartilhem oralmente os dados encontrados sobre a contracultura.

• Para a realização da atividade 4, faça a leitura do texto em voz alta com os estudantes, incentivando-os a sintetizar oralmente o texto apresentado na questão

Respostas

3. Possível resposta: As raízes da contracultura remetem aos Estados Unidos na década de 1950, a partir de poetas como Allen Ginsberg, e também com o surgimento do rock and roll , que pass ou a ser uma forma de expressão do descontentamento em relação à cultura vigente. Porém, esse movimento se prolongou com o seu auge na década de 1960, com o movimento hippie nos Estados Unidos e, na década de 1970, com o movimento punk na Inglaterra.

4. a. Possível resposta: A princípio, foi a não aceitação antes de 1892 na Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro, seguida pelas restrições impostas às estudantes dentro da escola, onde não poderiam frequentar ateliês de modelo vivo.

4. b. Possível resposta: Sim, no entanto, há uma escassez de reconhecimento do trabalho de artistas mulheres anteriores ao século 20, principalmente relacionada à não aceitação de suas frequências em escolas de Arte. Seus trabalhos também eram limitados e considerados “menores”, pois temas históricos e políticos eram atribuídos a artistas homens.

3. Nos anos de 1960, também houve, nos âmbitos cultural e artístico, um movimento que ficou conhecido como contracultura. Escreva, no caderno, tópicos que remetam às principais características da contracultura (em quais países surgiram, as principais reivindicações, os movimentos culturais e sociais criados); e na Arte, como a música interferiu e foi influenciada por esse movimento (cite nomes de alguns artistas que se destacaram).

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

4. Leia o texto abaixo. Em seguida, responda às questões no caderno.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

[...]

Somente a partir de 1892 as mulheres começaram a ser aceitas na Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro, nome que passou a designar a Academia Imperial de Belas Artes após a proclamação da República.

[...]

Mesmo com permissão do ingresso de mulheres na academia ter ocorrido em 1892, apenas em 1896 foi criado um ateliê de modelo vivo exclusivo para elas e, ainda assim, houve resistência à matrícula porque tal prática não era vista com bons olhos pela sociedade devido ao fato de o modelo se portar nu.

Formavam-se miniaturistas, pintoras de naturezas-mortas, de porcelanas e outros tipos de artes que não exigissem a representação do corpo humano. As duas primeiras mulheres que se matricularam na aula de modelo vivo foram Julieta de França e Nicolina Vaz de Assis.

A PARTICIPAÇÃO das mulheres na história da arte. Arteref, 23 maio 2022. Disponível em: https://arteref.com/opiniao/instituto-tomie-ohtake/a-participacao-das-mulheres-na-historia-da-arte/. Acesso em: 25 maio 2022.

a. De acordo com o texto, explique qual é a principal dificuldade que as mulheres enfrentaram para ingressar no ofício das artes visuais no Brasil.

b. Houve mulheres artistas no Brasil antes do século 20? Explique.

c. Após responder às questões anteriores, sob orientação do professor, realizem um debate sobre o tema “A mulher na Arte”.

5. Copie no caderno as alternativas que definam corretamente o samba e as suas origens. O samba é um gênero musical de origem afro-brasileira, baseado no batuque de instrumentos de percussão. Os temas do samba foram inspirados na vida cotidiana dos moradores dos morros cariocas, onde o gênero surgiu. É um erro apontar que o samba carioca nasceu no morro. Nas letras, o cotidiano dos moradores do morro é retratado com romantização, forma de idealização do povo.

Respostas: A e C.

4. c. Resposta pessoal. Para realizar o debate, incentive a realização de pesquisas relacionadas ao tema, como as obras do grupo Guerrilla Girls. Para isso, recomendamos as obras As mulheres precisam estar nuas para entrar no Museu de Arte de São Paulo? (2017) e As vantagens de ser uma artista mulher (2017), conduzindo a leitura de imagem e de seus textos, e o debate em tópicos. Caso ache necessário, explique alguns termos apresentados nos trabalhos do grupo Guerrilla Girls, contextualizando alguns acontecimentos no campo da Arte.

A.

B.

5. Possível resposta: O samba nasceu no morro e é uma expressão musical que, em suas letras, descreve a rotina de seus moradores. Ao reescrever e corrigir a opção incorreta, espera-se que o estudante consiga reconhecer o samba e sua origem, assim como o espaço social em que foi criado.

C.

Nos períodos mais acirrados de perseguição e repressão policial aos sambistas, muitas festas eram levadas para os terreiros, nas “casas das tias baianas”. Para disfarçá-los, grupos de chorinho, que eram mais bem-vistos e aceitos, tocavam nas salas de entrada.

• Transcreva a opção incorreta, corrigindo os trechos em que encontrar erros em relação ao samba e suas origens.

6. Leia o texto abaixo e reescreva, no caderno, os trechos em que se percebem a perseguição e a opressão às manifestações populares de matriz afro-brasileira. Em seguida, compartilhe a sua resposta com a turma e debatam sobre o tema.

Do samba ao funk, o Brasil que reprime manifestações culturais de origem negra e periférica

Ao longo da história, cultura e religiões de matriz negra ou africana foram tratadas com violência pelas autoridades, que se empenham em impedir a ocupação do espaço público.

Na década de 1930 andar pelas ruas do Rio de Janeiro carregando um pandeiro bastava para levar um tapa na cara da polícia e passar a noite na cadeia. Para as autoridades, frequentar uma roda de samba também justificava o esculacho. Mais de oitenta anos depois, a repressão se volta para outro gênero musical: o funk. Basta ir a um baile — ou fluxos, como são conhecidos — nas periferias de São Paulo para estar sujeito a tiro, porrada e bomba. Foi o que aconteceu na madrugada do dia 1º, quando uma ação da Polícia Militar na festa conhecida como DZ7, em Paraisópolis, terminou com nove jovens mortos pisoteados depois de serem encurralados pela tropa.

Ao longo da história do Brasil, mudou o ritmo dos tambores, pandeiros e atabaques para a batida eletrônica grave. Mas há continuidade na repressão de manifestações culturais de matriz africana e negra (capoeira, candomblé e samba) ou periféricas (rap nos anos de 1990 e 2000 e funk atualmente) com empenho e violência. “Se no passado o sambista foi classificado como vagabundo, nos dias atuais a pessoa que se diverte no baile ou o artista do funk podem ser classificados como marginais, ou pior, traficantes”, explica Lourenço Cardoso, professor do Instituto de Humanidades da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab). [...]

ALESSI, Gil. Do samba ao funk , o Brasil que reprime manifestações culturais de origem negra e periférica. El País , 7 dez. 2019. Disponível em: https://brasil.elpais.com/sociedade/2019-12-07/ do-samba-ao-funk-o-brasil-que-reprime-manifestacoes-culturais-de-origem-negra-e-periferica. html. Acesso em: 13 maio 2022.

Possível resposta: “Ao longo da história do Brasil, mudou o ritmo dos tambores, pandeiros e atabaques para a batida eletrônica grave. Mas há continuidade na repressão de manifestações culturais de matriz africana e negra (capoeira, candomblé e samba) ou periféricas (rap nos anos de 1990 e 2000 e funk atualmente) com empenho e violência.”.

• Para a realização da atividade 5 , faça a leitura em voz alta das alternativas com a turma. Oriente-os a ler pausadamente, identificando os elementos que estão errados. No fim da atividade, retome oralmente as alternativas e peça aos estudantes que identifiquem as opções corretas.

• Para a transcrição da alternativa incorreta da questão 5 , oriente os estudantes a identificar os dados errados na sentença antes de realizar a correção. Por fim, faça a correção na lousa com a turma, de forma que os estudantes possam contribuir com suas colocações para a transcrição do texto. Aproveite para retomar oralmente o conteúdo abordado.

• Para a realização da atividade 6 , faça primeiro uma leitura do texto em voz alta com a turma e, em seguida, ofereça um tempo para os estudantes identificarem os trechos solicitados no enunciado da atividade. Promova a realização da atividade por meio da estratégia Quick writing

12/08/2022 09:10:48

• Para a realização da atividade 7, oriente os estudantes a fazer a leitura das imagens. Retome com eles o conceito de patrimônio antes de seguirem para as alternativas da questão. Para o item a , caso sintam dificuldades, oriente a realização de pesquisas breves sobre os conteúdos apresentados na imagem. Na realização do item b , oriente-os a retomar os conceitos de material e imaterial, de modo que compreendam suas relações com as imagens apresentadas. Por fim, incentive-os a exemplificar outros patrimônios materiais e imateriais brasileiros, ampliando as discussões referentes ao tema.

• Para a realização da atividade 8 , retome os artistas abordados no decorrer deste volume que tratam dos temas apresentados no enunciado. De forma oral, oriente os estudantes a apresentar os conteúdos abordados pelos artistas, bem como a materialidade da forma de exposição das obras. Essa etapa poderá ser realizada em grupos.

• Para a elaboração do projeto no caderno, oriente os estudantes a pensar nas diferentes linguagens apresentadas no volume, bem como em sua forma de exposição. Os estudantes podem pensar um projeto com base no espaço escolar, pois assim podem verificar o ambiente mais de perto, pensar nas possibilidades. Oriente-os nos materiais que podem ser utilizados que também devem ser listados, pensando em sua viabilidade para a realização do projeto artístico.

• Por fim, reúna os grupos e debata as propostas de trabalho, pensando nas formas de viabilização das ideias e como será a condução delas, de acordo com as necessidades de cada grupo.

• Autoavaliação: Proponha que cada estudante avalie como a própria percepção a respeito da cultura brasileira foi afetada com base nos conteúdos estudados neste volume. Peça para que cite exemplos que justifiquem sua fala. A exposição do pensamento de cada estudante pode ser feita em uma roda de conversa ou por meio do registro escrito.

7. Confira as imagens a seguir.

Roda de capoeira em Salvador (BA), 2019.

a. Escreva no caderno as imagens que correspondem a elementos do patrimônio cultural brasileiro.

Resposta: A imagem da cidade de Ouro Preto e a imagem que representa um jogo de capoeira.

b. Escolha as alternativas que justifiquem as imagens que selecionou, indicando qual é Patrimônio Material e qual é Patrimônio Imaterial.

Refere-se a domínios, como celebrações; formas de expressões cênicas, visuais, musicais, além de saberes, ofícios e modos de fazer.

Resposta: Patrimônio Cultural Imaterial.

Refere-se tanto a bens de natureza imóvel – como construções e cidades históricas, sítios arqueológicos ou paisagísticos – quanto a bens de natureza móvel – como acervos museológicos, artísticos, fotográficos etc.

Resposta: Patrimônio Cultural Material.

8. No decorrer deste volume, estudamos que alguns artistas, em seus projetos artísticos, exploram temas, como identidade, etnicidade e memória, utilizando-se dos mais variados tipos de técnicas e materiais.

Com base em suas vivências artísticas na escola, elabore no caderno um projeto artístico (pode ser uma instalação com objetos, instalação fotográfica, projeto de pintura, desenho, vídeo etc.) que remeta ao tema “memória e identidade”. Quando finalizar, apresente o projeto à turma e debata com os colegas e o professor o tema e a sua proposta de trabalho.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Vista aérea da Igreja São Francisco de Paula, em Ouro Preto (MG), em 2020.

Vista aérea de São Paulo (SP), em 2022.

A.

B.

Alexandre Siqueira/ Shutterstock.com

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Transcrições

1. Rock’n roll

Página 41

Locutor 1: Você já ouviu esse som? [som de guitarra] Essa melodia foi feita em uma guitarra, instrumento que é uma das marcas do gênero musical rock ‘n’ roll. Escute novamente [som de guitarra].

Locutor 2: O rock ‘n’ roll teve início nos Estados Unidos a partir dos anos de 1950. Esse gênero musical se popularizou no mundo todo e ficou conhecido como rock

Locutor 1: O rock é um dos gêneros onde as escalas musicais são muito utilizadas para fazer solos. Vamos ouvir uma escala feita na guitarra [som de escala musical tocada na guitarra].

Locutor 2: Escute agora alguns acordes que são conhecidos com o nome de power acordes [sons de power acordes produzidos na guitarra].

Locutor 1: Esses power acordes são bem simples, formados por duas notas, geralmente a primeira e a quinta nota de uma escala [som de escala musical tocada na guitarra].

Locutor 2: Agora vamos escutar uma harmonia feita com power acordes [som de harmonia produzida com power acordes na guitarra].

Locutor 1: Percebeu como esse tipo de acorde passa uma sonoridade mais pesada para o rock? Por isso esses acordes são tão utilizados pelos músicos.

Locutor 2: Vamos ouvir a harmonia novamente, mas agora junto com a melodia feita na guitarra [som de harmonia e melodia produzidos na guitarra].

Locutor 1: Agora que você conhece um pouco sobre o rock ‘n’ roll e suas sonoridades, que tal pesquisar um pouco mais sobre o assunto conhecendo as principais bandas da história e suas obras?

Locutor 2: Aproveite também para pesquisar, ouvir e curtir os solos das guitarras presentes no rock , tente reconhecer trechos de escalas nas melodias e aproveite para conhecer diferentes timbres da guitarra.

[Vinheta de encerramento]

2. Baião

Página 46

Locutor 2: Vamos escutar um ritmo feito no triângulo [som de ritmo produzido no triângulo].

Locutor 2: Escute os dois ritmos juntos [som de ritmo produzido no triângulo e na zabumba].

Locutor 1: Agora escute uma melodia que foi feita a partir de um tipo de escala musical [som de melodia produzida por um instrumento de sopro].

Locutor 2: Você já escutou uma melodia parecida com essa?

Locutor 1: Vamos ouvir agora essa melodia com os ritmos apresentados anteriormente [som de melodia produzida com os ritmos e instrumentos apresentados anteriormente].

Locutor 2: E aí, reconheceu esse gênero musical?

Locutor 1: Esse é o baião, é um gênero musical tipicamente brasileiro e que teve origem no Nordeste do país.

Locutor 2: Alguns dos instrumentos que mais caracterizam o baião são o triângulo, a zabumba e a sanfona.

Locutor 1: Escute uma harmonia feita na sanfona [som de harmonia produzido na sanfona].

Locutor 2: Agora ouça todos os instrumentos juntos [trecho do baião]. E aí, o que achou? Ouça outras músicas do gênero baião e tente observar se eles utilizam os mesmos instrumentos utilizados nessa faixa. [Vinheta de encerramento]

3. Intervalos musicais

Página 118

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Você certamente já ouviu falar de melodia, que é formada por uma sucessão de notas musicais. Pois bem, a distância entre duas notas musicais recebe o nome de intervalo [som de trecho melódico de piano]. Agora ouça essas duas notas [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e sol]. Ouça novamente [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e sol].

Locutor 2: Percebeu que elas são diferentes uma da outra? É importante saber que entre o primeiro som e o segundo existem outros sons. Você conseguiria imaginar quantos sons existem entre aquela primeira nota e a segunda?

Locutor 1: Ouça essa sequência [som de trecho melódico de piano com 5 notas: dó, ré, mi, fá, sol]. Nesse exemplo, entre a nota dó e o sol temos um intervalo de quinta. Chamamos de intervalo, então, o espaço entre uma nota e outra, entre um som e outro.

Locutor 1: E outro ritmo na zabumba [som de ritmo produzido na zabumba]. 215

Orientações

• No Livro do Estudante , os áudios estão sempre indicados por meio de um ícone, nas páginas em que acreditamos serem mais adequados os seus usos. Nestas páginas finais, o estudante terá acesso à transcrição desse material e à indicação de onde se encontra. Neste espaço lateral das orientações ao professor, por sua vez, organizamos informações e orientações que podem auxiliar você, educador, na condução do trabalho com os áudios deste volume.

• No áudio Rock’n’roll , os estudantes são apresentados ao gênero rock e seus power acordes. Antes de reproduzi-lo, pergunte a eles o que sabem acerca desses acordes poderosos. Após as respostas, complemente explicando-lhes que são acordes simplificados e de fácil execução, sendo essencia is no aprendizado da guitarra e de outros instrumentos, considerando que é possível tocar músicas de estilos variados com o uso do power acorde. Reproduza o áudio, incentivando-os a identificar o tipo de sonoridade empregada e pergunte-lhes se costumam ouvir rock . Para realizar a pesquisa sobre as bandas de rock e suas obras, conduza-os à sala de informática e oriente a atividade, organizando-os em grupos e propondo a apresentação oral dos resultados. Na impossibilidade de levá-los, a pesquisa pode ser realizada no celular em sala de aula ou as bandas podem ser selecionadas por você. Algumas bandas sugeridas para a pesquisa são: Queen, The Beatles, Pink Floyd, Led Zeppelin, AC/DC, The Rolling Stones e The Doors.

das aos estudantes são: “Respeita Januário”, “Asa Branca”, “O xote das meninas” e “Sabiá”, todas de Luiz Gonzaga; “Baião” (Gonzaguinha) e “Baião do bambolê” (Jackson do Pandeiro).

• Reproduza o áudio Intervalos musicais , pausando a cada intervalo apresentado. Caso exista na escola uma sala de música, leve os estudantes a ela e mostre-lhes as notas e seus intervalos em instrumentos musicais, como

piano, teclado ou violão e, se possível, permita-lhes que participem dessa experiência. Incentive-os a cantar os intervalos apresentados no áudio. Outra possibilidade é levá-los ao laboratório de informática e orientar uma pesquisa a respeito das notas musicais e seus intervalos. Proporcione a eles uma audição de músicas de diferentes gêneros, encorajando-os a identificar os intervalos musicais presentes nas melodias das músicas selecionadas.

12/08/2022 08:23:13

• Para a condução do áudio Baião , inicie perguntando aos estudantes se conhecem os instrumentos citados: triângulo, zabumba, flauta e sanfona. Reproduza o áudio, pausando a cada nova informação ou pergunta e motive-os a expor seus conhecimentos sobre o gênero e suas características. Selecione e mostre aos estudantes algumas músicas de baião, solicitando a eles que identifiquem os instrumentos utilizados. Alguns exemplos de músicas desse gênero que podem ser apresenta-

• Reproduza o áudio Escalas musicais e faça pausas para questionar os estudantes sobre suas percepções e o que conhecem da sonoridade do gênero apresentado. Incentive-os a classificar as melodias de acordo com as sensações despertadas, se são rápidas ou lentas, entre outras características. Se possível, conduza-os à sala de informática para que pesquisem e ouçam os diferentes estilos de blues e outras músicas do baião, buscando relacion á-las com as músicas que ouvem no cotidiano.

• Inicie a condução do áudio Instrumentos de orquestra conversando com os estudantes sobre os grupos musicais e como são organizados. Pergunte-lhes se eles sabem o que e quais são as famílias ou naipes de classificação dos instrumentos. Inicie a reprodução do áudio, pausando a cada família apresentada, solicitando a eles que citem exemplos de outros instrumentos. Em seguida, verifique se eles já assistiram a alguma orquestra se apresentando, caso sim, peça-lhes que digam quais instrumentos eles se lembram de fazer parte dela. Conduza-os à sala de informática para que pesquisem e assistam a algumas orquestras de lugares variados. No caso da inexistência dessa sala, selecione previamente alguns vídeos de orquestras e mostre aos estudantes.

Locutor 2: Para conhecermos melhor os intervalos vamos escutar outros exemplos partindo da nota dó [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e ré]. Nesse caso, ouvimos a nota dó e depois o ré e a distância entre essas duas notas configura um intervalo de segunda. Escute novamente e perceba que os sons estão bem próximos [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e ré].

Locutor 1: O intervalo entre o dó e o mi é chamado de terça, ouça [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e mi].

Locutor 2: O intervalo entre o dó e o fá é chamado quarta, pois de dó a fá temos, no total, quatro notas. Escute [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e fá].

Locutor 1: Ouça agora o intervalo de quinta [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e sol].

Locutor 2: E agora o intervalo de sexta [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e lá].

Locutor 1: O intervalo de sétima [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e si].

Locutor 2: E o intervalo de oitava [som de trecho melódico de piano com apenas duas notas: dó e dó].

Locutor 1: Agora ouça na sequência todos os intervalos anteriores [som de trecho melódico de piano com quatorze notas e sete intervalos: dó-ré, dó-mi, dó-fá, dó-sol, dó-lá, dó-si, dó-dó].

Locutor 2: Que tal agora treinar sua percepção? Escute novamente os exemplos apresentados e tente cantá-los.

Locutor 1: Você pode também prestar atenção nas músicas que escuta tentando perceber como os intervalos musicais estão presentes nas melodias. [Vinheta de encerramento]

4. Escalas musicais

Página 118 [Vinheta de abertura]

Locutor 2: Uma escala musical é um conjunto de notas organizadas em sequência. Escute essa escala [som de escala maior tocada no piano]

Locutor 1: Essa sequência de sons que acabamos de ouvir configura uma escala maior. Ouça novamente [som de escala maior tocada no piano]

Locutor 2: De acordo com os intervalos entre as notas, as escalas possuem sonoridades diferentes.

Locutor 1: Escute essa escala e perceba como ela é diferente da anterior [som de escala musical tocada no piano]

Locutor 2: Escute novamente a primeira escala [som de escala maior tocada no piano].

Locutor 1: Agora a segunda escala [som de escala musical tocada no piano]

Locutor 2: Notou como essas duas escalas possuem sonoridades diferentes?

Locutor 1: Algumas escalas podem caracterizar um gênero musical. Ouça [som de escala musical tocada no piano]

Locutor 2: Agora, escute uma melodia criada a partir dessa escala [som de trecho musical tocado no piano em ritmo blues]

Locutor 1: Essa melodia que escutamos é característica de um gênero musical chamado blues [trecho musical tocado no piano em ritmo blues]

Locutor 2: Viu só como é possível criar diversas melodias com as notas musicais das escalas?

Locutor 1: E quando você ouvir suas músicas preferidas tente observar se alguns estilos musicais apresentam escalas semelhantes. [Vinheta de encerramento]

5. Instrumentos de orquestra

Página 124 [Vinheta de abertura]

Locutor 1: Você sabia que os instrumentos de uma orquestra são organizados em diferentes grupos instrumentais?

Locutor 2: Esses instrumentos musicais são organizados em quatro famílias conhecidas como naipes, que são: cordas, madeiras, metais e percussão.

Locutor 1: A família das cordas é bem numerosa, pois é constituída por mais da metade dos instrumentos da orquestra. Essa família é formada por violinos, violas, violoncelos e contrabaixos [som de instrumentos do naipe de cordas de uma orquestra]. De acordo com a organologia, que é o estudo da classificação dos instrumentos musicais, essa família faz parte dos cordofones [continua som de instrumentos do naipe de cordas de uma orquestra].

Locutor 2: Temos também a família das madeiras, que fica localizada no centro da orquestra e faz parte dos aerofones [som de instrumentos do naipe de madeiras de uma orquestra]. A família das madeiras é formada por diversos instrumentos, por exemplo:

flautas, oboés, clarinetes e fagotes.

Locutor 1: A família dos metais é formada por instrumentos que são classificados como aerofones [som de instrumentos do naipe de metais de uma orquestra]. No naipe dos metais, temos os trompetes, trompas, trombones e tubas, entre outros [continua som de instrumentos do naipe de metais de uma orquestra].

Locutor 2: Temos, por fim, a família da percussão, que é composta por diversos instrumentos como tímpano, xilofone e triângulo [som de instrumentos do naipe de percussão de uma orquestra]. Segundo a organologia, os instrumentos de percussão podem ser membranofones e idiofones. Esse naipe é poderoso em termos de volume de som e, por esta razão, fica alojado no fundo do palco.

Locutor 1: Vamos ouvir agora um trecho de uma música tocada por todos os instrumentos de uma orquestra [som de trecho da 5ª sinfonia de Beethoven tocada por orquestra]. Você já ouviu essa música?

Essa é a 5ª sinfonia de Beethoven, uma das músicas mais conhecidas do mundo.

Locutor 2: Agora, quando você ouvir uma orquestra tocar, tente identificar seus instrumentos musicais e as características dos sons de cada um deles. [Vinheta de encerramento]

6. Samba

Página 132

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Você já prestou atenção em um samba? Vamos ouvir um trecho tocado por instrumentos de percussão, um violão e uma flauta [som de trecho musical de samba].

Locutor 2: O samba teve origem nos antigos batuques e danças dos africanos que foram trazidos ao Brasil na condição de escravizados.

Locutor 1: Através da percussão e da dança, os ritmos foram incorporando elementos de outros tipos de música, adquirindo assim suas características próprias.

Locutor 2: Alguns dos instrumentos mais utilizados no samba são o cavaquinho, o violão, o pandeiro, o tamborim, o reco-reco, a cuíca, além de outros.

Locutor 1: Ouça o pandeiro [som de pandeiro]. Escute o som marcante da cuíca [som de cuíca].

Locutor 2: Agora vamos ouvir o tamborim [som de tamborim]. Agora escute todos os instrumentos de

percussão tocados juntos [trecho de samba tocado somente com os instrumentos de percussão].

Locutor 1: Vamos escutar alguns dos instrumentos que geralmente fazem as harmonias e as melodias no samba.

Locutor 2: Ouça a harmonia feita no violão [som de trecho musical de violão].

Locutor 1: Agora escute uma melodia feita na flauta [som de trecho musical de flauta].

Locutor 2: Escute novamente e perceba como essa melodia foi criada com base em uma escala musical [som de trecho musical de flauta].

Locutor 1: Vamos escutar a combinação do ritmo, melodia e harmonia [som de trecho musical de samba].

Locutor 2: Esse samba ficou muito bom, não é?

Locutor 1: Agora, quando você ouvir um samba, preste atenção nos instrumentos utilizados e também nos elementos musicais ali presentes. [Vinheta de encerramento]

7. Atividade samba

Página 138

Locutor 2: Que tal aprendermos um dos ritmos que caracteriza o gênero musical samba por meio da percussão corporal?

Locutor 1: Vamos falar as onomatopeias que representam os sons corporais que iremos fazer e depois treinar a percussão corporal.

Locutor 2: Quando batermos a mão no peito vamos falar “tum”, o estalo será “ti”. Vamos repetir as onomatopeias nessa sequência: tum, ti, ti, tum, tum, ti, ti, tum.

Locutor 1: Escute o pulso a seguir [som de pulso para marcar o ritmo]. Agora vamos fazer as onomatopeias junto com o pulso [som das onomatopeias acompanhando o pulso]. Um pouco mais rápido [som das onomatopeias acompanhando o pulso].

Locutor 2: Que tal treinarmos a percussão corporal devagar e falar as palavras? [Som das onomatopeias e da percussão corporal] Agora vamos tirar as onomatopeias e fazer somente a percussão corporal [som de percussão corporal].

Locutor 1: E aí, gostou? Que tal agora fazer uma pesquisa sobre alguns sambas e tentar acompanhar as músicas fazendo esse ritmo com a percussão corporal? [Vinheta de encerramento]

• O áudio Samba expõe aos estudantes o samba e seus instrumentos, convidando-os a ouvir e a identificar melodias e harmonias desses instrumentos. Antes de reproduzir o áudio, verifique seus conhecimentos em relação ao ritmo, à melodia, à harmonia e à escala musical. Pergunte-lhes se costumam ouvir samba e peça-lhes que citem quais instrumentos são comumente utilizados nesse gênero. Reproduza o áudio, incentivando-os a compartilhar as sonoridades que conhecem e identificam. Explique a eles que existem diferentes tipos de samba, sendo que alguns deles são: partido alto, samba-enredo, samba de roda, samba de breque, samba sincopado, samba- rock , entre outros. Caso seja possível, conduza-os à sala de informática para que pesquisem esses e outros tipos de samba e os instrumentos predominantes em cada um deles.

ças”, de Mauro Duarte e Paulo César Pinheiro, interpretado por Clara Nunes; “Timoneiro”, de Paulinho da Viola; “Canta, canta minha gente”, de Martinho da Vila; “Trem das onze”, de Adoniran Barbosa.

• Indo além: Além da exploração musical, incentive os estudantes a investigar o ritmo proposto no áudio Atividade samba em um processo de criação coreográfica. Organize a turma em grupos e oriente-os a dividir as ta-

refas, definindo quem executará os sons e quem realizará os movimentos dançados. Nesse processo, incentive-os a definir um tema para a sua criação, os passos, os deslocamentos espaciais e os figurinos, com base nele. Combine um dia para fazerem a apresentação de seus trabalhos aos colegas de turma.

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• No áudio Atividade samba , os estudantes são convidados a realizar uma experimentação com a percussão corporal, explorando, assim, as possíveis sonoridades extraídas do corpo. Antes de reproduzir o áudio, converse com eles sobre as onomatopeias que representam os sons corporais. Reproduza-o, pausando para que realizem as ações solicitadas. Repita-o até que os estudantes consigam coordenar o ritmo e realizar a percussão corporal sem o uso das onomatopeias. Depois, conduza-os à sala de informática e oriente a pesquisa de diferentes estilos de samba, incentivando-os a acompanhar com a percussão corporal. Na impossibilidade de levá-los ao laboratório, selecione previamente alguns sambas e apresente aos estudantes. Seguem algumas sugestões de sambas que podem ser trabalhados: “Não deixe o samba morrer”, de Edson Conceição e Aloísio Silva, interpretado por Alcione; “Deixe isso pra lá”, de Alberto Paz e Edson Menezes, interpretado por Jair Rodrigues; “O mar serenou”, de Antônio Candeia Filho, interpretado por Clara Nunes; “O show tem que continuar”, de Arlindo Cruz, Luiz Carlos Da Vila e Sombrinha, interpretado pelo grupo Fundo de Quintal; “Canto das três ra -

Zé Ninguém, de Alberto Serrano Tito. Edições de Janeiro. O personagem Zé Ninguém apareceu nas ruas cariocas em forma de grafite em 2007. Desde então, a sua história se espalhou por mais de 150 muros da cidade. O livro reúne, com originalidade, todas as partes dessa história em uma graphic novel na qual Zé Ninguém é um imigrante que vai ao Rio de Janeiro à procura de sua amada e acaba ficando em situação de rua.

Frida Kahlo: uma biografia , de María Hesse. Editora L&PM. O livro conta sobre a vida e a obra de Frida Kahlo. Nele, a autora aborda aspectos cruciais da vida dessa artista, que influenciaram toda a sua produção artística. Além disso, o livro é ricamente ilustrado, assemelhando-se a uma graphic novel, com elementos da obra de Frida.

Carteira de identidade, de Roseana Murray. Editora Lê. O livro reúne poemas que abordam os temas identidade e existência, convidando o leitor a olhar dentro de si e a questionar sobre si mesmo. Ao dialogar com diferentes emoções, cada poema o leva a se reconhecer nos pequenos detalhes da vida.

Extraordinárias: mulheres que revolucionaram o Brasil, de Duda Porto de Souza e Aryane Cararo. Editora Seguinte. O livro apresenta a história de várias mulheres que mudaram a história do Brasil e impactaram nosso cotidiano desde o século 16, ao lutarem por seus ideais e pela transformação do país.

Heroínas negras brasileiras: em 15 cordéis , de Jarid Arraes. Editora Seguinte. Esse livro reúne histórias em formato de cordel sobre 15 mulheres negras que foram verdadeiras heroínas brasileiras. Grandes personagens, como uma líder de quilombo, uma quituteira que transmitia bilhetes secretos e até mesmo a primeira mulher negra eleita no Brasil, são reveladas nesse livro por meio de histórias que envolvem sobrevivência e resistência.

As memórias de Eugênia , de Marcos Bagno. Editora Positivo. Conheça as memórias que não pertencem a uma pessoa, mas sim a um elemento no mínimo curioso: Eugênia, uma “árvore jambeira” que acompanha as mudanças ocorridas em uma cidade. A história narra, de forma poética, a relação dela com a família Carvalho.

Cartola: música para os olhos , de Lírio Ferreira e Hilton Lacerda, 2007. 88 min.

O filme conta a história do sambista carioca Cartola por meio de depoimentos, entrevistas e arquivos, que documentam a trajetória desse grande compositor e cantor. A obra mostra ainda que, por meio da vida de Cartola, é possível compreender também a história do samba.

Filhos de Bach, de Ansgar Ahlers, 2017. 90 min.

Em plena cidade histórica de Ouro Preto (MG), surge uma divertida trama sobre um professor de música alemão que ganha uma herança valiosa: uma partitura de Bach. A busca por essa herança reserva grandes surpresas.

Orquestra Sinfônica de São Paulo, em: http://www.osesp.art.br/home.aspx.

Acesse o site da Orquestra Sinfônica de São Paulo para encontrar informações sobre a música de concerto e a história da formação da orquestra, além de palestras, acervos de música e entrevistas em áudio e vídeo.

Referências bibliográficas comentadas

ARANHA, Carmen S. G. Exercícios do olhar. São Paulo: Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

Essa obra apresenta considerações relevantes sobre a criatividade artística e o desenvolvimento criativo, com exemplos baseados na realidade em sala de aula mostrados ao longo da leitura.

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola (org.). A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Tradução: Patrícia Furtado de Medonça. São Paulo: É Realizações, 2012.

Essa obra apresenta vários conceitos referentes ao trabalho de atores e dançarinos e os ilustra com exemplos cênicos de diferentes culturas. Também discorre sobre diversos elementos de integração entre as linguagens do Teatro e da Dança.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2008.

Nesse livro, as autoras discutem o tema sobre a mediação cultural no contexto da arte e da educação. Nesse sentido, a obra conceitua a mediação na perspectiva das instituições museológicas e da educação formal.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Design, Arte e Tecnologia, São Paulo: Rosari, PUC-Rio, Universidade Anhembi Morumbi, Unesp-Bauru, p. 1-22, 2008.

A autora explora como a Arte está intrinsecamente relacionada a diferentes áreas do conhecimento, considerando as variedades do processo criativo. Assim, propõe um ensino de Arte que possibilite novas formas de desenvolver o conhecimento.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 2007.

Esse livro reúne uma série de textos publicados pela autora baseando­se em diferentes temas e abordagens para, com o leitor, refletir sobre o ensino de Arte. Os textos apresentam alguns momentos do ensino da Arte no Brasil em uma perspectiva crítica, direcionando um olhar contemporâneo para as várias perspectivas teóricas sobre esse ensino.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte São Paulo: Perspectiva, 2005.

Esse livro aborda didáticas para explorar a leitura da obra artística em sala de aula, pensando em práticas além da reprodução de imagens, não se limitando a um ensino

linear e evolutivo da história da Arte que desconsidere a subjetividade. Também estabelece reflexões sobre novas formas de construir um conhecimento que incentive o desenvolvimento de competências dos estudantes.

BERTHOLD, Margot História mundial do teatro Tradução: Maria Paula Zurawski et al. São Paulo: Perspectiva, 2001.

Berthold faz um panorama sobre a história mundial do Teatro, considerando a dramaturgia e o espetáculo de forma crítica. Analisa as tendências artísticas que modelaram as diferentes tendências da criação cênica, permitindo ao leitor compreender a cultura e o fazer teatral ao longo da história.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

Esse livro apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais elaborados por Augusto Boal. Aproveitando seus 50 anos de atividade com o teatro, desenvolveu jogos que podem ser aplicados tanto no Teatro com profissionais quanto na educação básica, explorando a expressividade e a consciência corporal.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Como documento oficial nacional, a Base Comum Curricular trabalha as expectativas de aprendizagem dos estudantes na educação básica brasileira, apresentando as habilidades e competências a serem desenvolvidas em cada um dos níveis de ensino.

CANTON, Katia. Tempo e memória. São Paulo: Martins Fontes, 2009. (Coleção Temas da Arte Contemporânea).

A obra apresenta a relação entre tempo e memória na arte e como isso se transforma, considerando o trabalho de artistas contemporâneos que se dedicam a esse assunto. O livro também traz entrevistas com artistas que exploram esse tema em suas pesquisas.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2001. Esse livro apresenta a síntese de uma pesquisa que reúne e mostra a diversidade cultural brasileira com base na cultura popular. Também traz verbetes relacionados a superstições, mitos, lendas, danças, devoções e outras práticas. Ao contemplar as diferentes regiões brasileiras, esse dicionário oferece uma leitura panorâmica etnográfica do Brasil.

DEWEY, John Experiência e educação. Tradução: Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

A obra de Dewey apresenta a necessidade de haver um movimento na educação que considere a aprendizagem no campo da experiência dos sentidos. Com base nas intervenções do autor realizadas em escolas, ele considera importante explorar uma teoria filosófica que norteie o desenvolvimento de uma educação efetiva em seus objetivos.

DEWEY, John Arte como experiência. Tradução: Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Considerada uma das maiores obras de John Dewey, o livro explora a fruição da Arte sobre o espectador ou sobre o próprio artista em seu processo artístico. No contexto educacional do ensino de Arte, a leitura demonstra como a recepção da obra e o processo criativo podem recriar o objeto artístico, com base na experiência do indivíduo.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010.

As autoras discorrem sobre o ensino e a aprendizagem da Arte com uma abordagem estética do fazer artístico. O texto é direcionado para uma reflexão sobre a ação docente e como transformar as experiências teóricas do professor em novas maneiras de produzir conhecimento artístico e estético em sala de aula.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

A obra faz uma análise sobre os fenômenos no campo da Arte em uma perspectiva sociológica, analisando sua função desde os gregos até o contexto contemporâneo. Apresenta também a necessidade sociocultural de produzir ou consumir arte nesses diferentes contextos.

FRANCO, Patrícia dos Santos. Cartões-postais: fragmentos de lugares, pessoas e percepções. MÉTIS: história & cultura, Caxias do Sul, v. 5, n. 9, p. 25-62, jan./ jun. 2006.

O texto aprofunda discussões sobre a presença do cartão­postal como forma de registro e percepção sobre as cidades e como isso contribui para promover a visitação e o turismo local, moldando as práticas sociais de moradores e visitantes acerca dos espaços e definindo formas de apropriação das visitações. O texto também discute o colecionismo de cartões­postais na perspectiva do registro e da memória na atividade turística.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

De forma política e poética, o autor apresenta ques ­

tões fundamentais para criar uma pedagogia que favoreça a autonomia dos estudantes. Para isso, o livro elenca alguns tópicos para repensarmos a prática docente, provocando inquietações no leitor sobre a necessidade de haver uma ação transformadora na educação.

FUREGATTI, Sylvia. Arte e meio urbano - elementos de formação da estética extramuros no Brasil. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, 2007.

Essa pesquisa analisa como o espaço urbano é apropriado por artistas, grupos e coletivos, usando a linguagem da intervenção para levar a Arte diretamente à população. Esse processo ultrapassa os muros das instituições museológicas enquanto estabelecem novas relações entre o público e a fruição da arte.

GOMBRICH, Ernst Sobre a interpretação da obra de arte: o quê, o porquê e o como. Tradução: Mônica Eustáquio Fonseca. Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, Belo Horizonte, v. 12, n. 13, p. 11-26, dez. 2005. O artigo disserta as metodologias sobre a produção do conhecimento da arte, o qual se constitui com base na descrição, contextualização e linguagem dos artistas, procurando exemplificar questões relacionadas ao processo de criação.

GOMBRICH, Ernst Arte e ilusão. Tradução: Raul de Sá Barbosa. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

A obra de Gombrich apresenta os problemas de representação na Arte ao longo da história. Para isso, considera a pintura e o desenho pontos de partida para debater a ilusão em Arte, abordando questões como a perspectiva e mostrando como esses elementos geram no espectador determinadas percepções acerca da obra com base na forma

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A cultura visual é explorada pelo autor na perspectiva do Ensino de Arte, apresentando experiências de diferentes professores da educação básica. Desse modo, busca estabelecer novas abordagens nessa prática educacional, inserindo elementos da cultura visual no cotidiano escolar.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro Campinas: Papirus, 2009.

Apresentando as principais abordagens metodológicas do teatro brasileiro, o autor expõe propostas educacionais do teatro na educação básica com base em jogos teatrais. Além da constituição teórica, o livro conta com um guia de atividades que auxilia o professor a fundamentar a prática teatral na sala de aula.

JOLY, Martine Introdução à análise da imagem

Tradução: Marina Appenzeller. Campinas: Papirus, 2008.

O livro propõe uma reflexão sobre a imagem, desde sua definição até sua análise, utilizando para isso alguns exemplos metodológicos discutidos e apoiados teoricamente. A obra contempla as diferentes mensagens da linguagem visual, da pintura ao cinema.

LABAN, Rudolf; ULLMANN, Lisa (org.). Domínio do movimento Tradução: Anna Maria Barros de Vecchi e Maria Sílvia Mourão. São Paulo: Summus, 1978.

Sendo uma das principais referências teóricas sobre a linguagem da Dança, Rudolf Laban sintetiza nessa obra explicações sobre elementos como peso, espaço, tempo e fluência. Tanto no século 20 quanto no 21, as formulações desse autor foram essenciais para a Dança e o Teatro modernos e contemporâneos.

LOSADA, Terezinha M. A interpretação da imagem: subsídios para o ensino de arte. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2011.

A obra apresenta estratégias de ensino para o desenvolvimento da leitura e interpretação de imagem, considerando a racionalidade e o sensorial como bases para a interpretação e a construção de significado da obra artística. Nesse sentido, o livro funciona como preparação de professores, de modo a conceder base teórica para apropriação da leitura de imagem em sala de aula.

MIRZOEFF, Nicholas Visual culture reader London: Routledge, 1998.

O livro reúne escritos importantes sobre a cultura visual de forma interdisciplinar. Ao apresentar seções temáticas, os ensaios retratam a necessidade de haver um espaço de debate sobre a cultura visual na contemporaneidade e o impacto dessa visualidade nas experiências visuais.

MORAES, J. J. de. O que é música? São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros Passos).

De forma didática, esse livro apresenta os conceitos básicos da Música, possibilitando ao leitor compreender como se constitui a linguagem musical. Além dos elementos formais da música, o autor contempla a recepção musical diante dos sentidos e a música na perspectiva sociocultural, considerando suas transformações ao longo do tempo e as novas formas de apreciação musical no cotidiano.

NAVES, Rodrigo. A forma difícil: ensaios sobre a arte brasileira. São Paulo: Ática, 1996.

Nos ensaios reunidos nesse livro, o autor apresenta leituras sobre a produção artística brasileira a partir do século 19, considerando as dificuldades enfrentadas inclusive pelos grandes artistas, em um país onde as instituições de arte são frágeis e o público é escasso. A obra é um clássico da literatura artística no Brasil.

OSTROWER, Fayga P Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

A obra apresenta a criatividade como um elemento intrínseco a todas as pessoas e é constituída de experiências individuais e coletivas. A percepção, a observação, a fruição e a imaginação são elementos importantes para o desenvolvimento criativo e os processos de criação.

OSTROWER, Fayga P. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

Ao abordar a análise de obras de arte com base nos princípios da linguagem visual, a autora apresenta como os artistas utilizam e se apropriam de suas influências socioculturais e artísticas em suas produções. O livro é repleto de ilustrações que abordam conceitos compositivos, apresentando os elementos da Arte e as experiências vividas pelos artistas.

OSTROWER, Fayga P. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Elsevier, 1998.

O poder da criação é mostrado nesse livro pela autora como fruto da sensibilidade e do intelecto desenvolvidos com base na experiência do indivíduo, apresentando a correlação entre o pensamento artístico e o científico. Também nos convida a refletir sobre como a interpretação da obra se relaciona com as nossas experiências individuais, além de mostrar que a leitura não consiste em um elemento neutro, uma vez que está em constante transformação, assim como o leitor.

PAVIS, Patrice Dicionário de teatro. Tradução: Jacó Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. São Paulo: Perspectiva, 2011.

Reconhecida internacionalmente, a obra traz diversos verbetes sobre o Teatro. Possibilitando conhecer a linguagem teatral por meio de elementos da dramaturgia, da encenação e da história do Teatro, torna­se um amplo dispositivo de consulta e pesquisa para a área.

PEDROSA, Israel. O universo da cor. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2008.

O livro constitui uma apresentação e análise de como explorar a cor com base em teorias de composição. Também aborda harmonias, contrastes e os efeitos provocados no espectador com a aplicação dessas técnicas. Nesse sentido, o livro favorece diversas áreas do conhecimento que exploram as cores em suas atividades.

PEIXOTO, Fernando. O que é Teatro? São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos).

Considerado um livro introdutório sobre o tema, o autor aborda, com linguagem acessível, a definição do teatro e o que é fazer teatro. Além disso, Peixoto delineia a história da dramaturgia, apresentando um panorama teatral ao leitor.

RENGEL, Lenira Peral. Dicionário Laban. Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

Nesse trabalho, a autora compila alguns dos principais conceitos postulados pelo teórico da Dança Rudolf Laban

Os diferentes verbetes que os explicam também são acompanhados de gráficos e ilustrações que auxiliam o leitor a perceber a atuação desses elementos nos movimentos do corpo.

SÁ, Ivo Ribeiro de; GODOY, Kathya Maria Ayres de. Oficinas de dança e expressão corporal para o ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2009.

Ao apresentar práticas de trabalho com a expressão corporal, o livro dá aos professores diferentes propostas de trabalho, baseando­se na expressividade, na comunicação e no movimento como ponto de partida para construir a consciência corporal em sala de aula.

SANT’ANNA, Renata. Saber e ensinar arte contemporânea. São Paulo: Panda Books, 2009.

A dimensão da arte contemporânea, por muitas vezes, pode ser um desafio de trabalho na sala de aula. Essa obra propõe, como ponto de partida, explorar a arte contemporânea a partir de eixos temáticos, podendo reconhecer quais são as discussões, os temas e as novas linguagens abordadas no campo da Arte. O livro traz atividades didáticas para explorar os temas apresentados em sala de aula.

SCHAFER, R Murray Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2009. Esse livro traz uma série de exercícios para refletirmos na educação sonora em diferentes formas e configurações, expandindo maneiras de escutar e criar sonoridades por meio da experimentação, possibilitando novas descobertas sobre a expressão oral e o ambiente sonoro.

SCHAFER, R. Murray O ouvido pensante. Tradução: Marisa Trench Fonterrada, Magda Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Unesp, 1991.

O autor propõe uma reflexão sobre a linguagem da Música com base em elementos simples e complexos. Ele amplia os conceitos dessa linguagem para além das partituras e dos instrumentos convencionais, criando relações com o cotidiano.

SPOLIN, Viola Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Tradução: Ingrid Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2015.

A obra apresenta os jogos teatrais como elemento potencializador da ludicidade, da aprendizagem e do desenvolvimento expressivo, contribuindo para o autorreconhecimento da subjetividade dos estudantes nesse processo.

Ao explorar a construção de personagens e ao contar histórias, os jogos demandam novas habilidades ou reconstruções de habilidades, resultando em novas experiências.

SPOLIN, Viola Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.

Esse livro propõe um programa de oficinas de trabalhos teatrais com a improvisação. Tais oficinas lançam um olhar sobre problemas que surgem na ação cênica, mostrando como podem ser solucionados no próprio processo cênico por meio de técnicas, oferecendo ferramentas para atores e não atores.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. São Paulo: Editora 34, 1998.

A obra oferece um panorama sobre a música popular brasileira a partir do século 16, analisando como os aspectos culturais na vida urbana brasileira contribuem para a construção musical, passando por diferentes ritmos e vozes da história.

TINHORÃO, José Ramos. Pequena história da música popular brasileira. São Paulo: 34, 1974.

O livro aborda os diferentes movimentos e gêneros musicais por meio das características sonoras. Para isso, ele considera o aspecto sociocultural da formação musical brasileira e verifica como a música popular se aproxima do formalismo musical em razão do desenvolvimento das grandes cidades.

TINHORÃO, José Ramos. Música popular: um tema em debate. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: 34, 1997.

Esse livro analisa o desenvolvimento da música popular brasileira, tomando como base os grandes centros urbanos e sua diversidade social, incluindo as camadas mais pobres que influenciam fortemente a definição da música popular.

VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente

Tradução: José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Os ensaios presentes nesse livro abordam as características do comportamento e do desenvolvimento humano, elaborando as possibilidades sobre como todos os saberes que o indivíduo desenvolve ocorrem por causa da relação entre o contexto social e o ambiental.

VYGOTSKY, Lev. Psicologia da arte. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

O autor considera que a arte é um elemento importante para o desenvolvimento criativo, afetivo e imaginativo do ser humano. A obra tornou­se um importante referencial para a pesquisa e o ensino da arte, o que é essencial para a construção do conhecimento.

ISBN 978-85-96-03396-1

9 788596 033961