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TANIA AMARAL OLIVEIRA LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO

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LÍNGUA PORTUGUESA

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M AN UA L DO PR OF ES SO R

Tecendo

Linguagens LÍNGUA PORTUGUESA TANIA AMARAL OLIVEIRA

Formada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora de educadores nas áreas de Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental das redes pública e privada de ensino de São Paulo.

LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO

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Bacharel e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestranda em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora do Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.

5a edição São Paulo 2018

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Coleção Tecendo Linguagens Língua Portuguesa – 6o ano © IBEP, 2018

Diretor superintendente Diretora editorial Assessoria pedagógica Editoras Assessoria editorial Revisores Secretaria editorial e processos Coordenadora de arte Assistente de arte Assistentes de iconografia Ilustradores Assistente de produção gráfica Projeto gráfico e capa Imagens da capa Diagramação

Jorge Yunes Célia de Assis Valdeci Loch Esther Herrera Levy e Adriane Gozzo RAF Editoria e Serviços Denise Santos e Equipe RAF Elza Mizue Hata Fujihara Karina Monteiro Aline Benitez Victoria Lopes e Irene Araújo Bruno Badain e Vanessa Alexandre Marcelo Ribeiro Departamento de Arte – IBEP Departamento de Arte – IBEP Nany Produções Gráficas

Os textos e as imagens reproduzidos nesta coleção têm fins exclusivamente didáticos e não representam qualquer tipo de recomendação de produtos ou empresas por parte do(s) autor(es) ou da editora.

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1 Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil Tel.: 11 2799-7799 www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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APRESENTAÇÃO Professor, Preparamos este Manual especialmente para você, com a finalidade de oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula e ajudá-lo a aprimorar conhecimentos teóricos e metodológicos sobre conceitos importantes que embasam as propostas de ensino-aprendizagem apresentadas nesta coleção. Neste Manual, você encontrará: • as práticas de sala de aula e sua relação com as competências, as habilidades e os eixos de integração indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC); • os pressupostos que fundamentam as práticas didáticas da coleção, tanto no que se refere às teorias quanto ao que diz respeito às metodologias adotadas; • a estrutura das unidades, dos capítulos, das seções que compõem os volumes, indicando o objetivo de cada seção; • os textos complementares e as indicações de leituras relevantes que enriquecerão o seu trabalho em sala de aula. Consideramos que cada volume da coleção constitui uma obra aberta e flexível, em contínua construção; um convite à reflexão e à recriação; um ponto de partida para o estabelecimento de um rico diálogo entre autores, professor e alunos. Assim, esperamos que possa desfrutar do material e que ele colabore, de forma efetiva, com a prática e com o processo de ensino-aprendizagem, conduzidos por você e nos quais desempenha papel fundamental, ao lado de cada um dos que firmam o contrato mútuo de aprender e de educar. Mãos à obra! Sucesso! Os autores.

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SUMÁRIO 1.

A COLEÇÃO ......................................................................................................................................... VIII

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .......................... VIII 2.1. A BNCC E O PLANO DE ESTUDOS POR COMPETÊNCIAS ....................................................... VIII 2.1.1. COMPETÊNCIAS GERAIS ...................................................................................................... VIII 2.1.2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII 2.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII 2.1.4. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ...................................................................... VIII 2.2. AS HABILIDADES E O PLANO DA OBRA....................................................................................... X 2.3. OS EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A INTEGRAÇÃO ENTRE ELES .......................................................................................................................................... XI 2.3.1. EIXO ORALIDADE ................................................................................................................... XI 2.3.2. EIXO LEITURA ....................................................................................................................... XIII 2.3.3. EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS............................................................................................XVIII 2.3.4. EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA .........................................................................XXII 2.4. OS CAMPOS DE ATUAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ............................................................................... XXIV

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ............................................................................ XXVII 3.1. CONCEITOS IMPORTANTES ..................................................................................................... XXIX 3.1.1. CONCEITO DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM ...................................................................... XXIX 3.1.2. CONCEITO DE LETRAMENTO............................................................................................ XXIX 3.1.3. CONCEITO DE TEXTO .......................................................................................................... XXX 3.1.4. GÊNEROS ............................................................................................................................ XXXI

ESTRUTURA DA OBRA .................................................................................................................. XXXIII

INTERDISCIPLINARIDADE ..............................................................................................................XXXV

AVALIAÇÃO....................................................................................................................................XXXVII 6.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO ................................................................................ XXXIX

TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................ XL

ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS PELOS PROGRAMAS OFICIAIS ......................................................................................................... XLV 8.1. INCENTIVO À LEITURA ............................................................................................................... XLV

LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................................................................... XLVI

10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................ XLVIII 11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO ............................................... LXIII TEXTO COMPLEMENTAR – 6o ANO .........................................................................................................LXX REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................................LXXI ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ..................................................................................1

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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR LEIA ANTES Orientações e informações relacionadas à temática da unidade ou do capítulo.

DES

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO Lista das competências gerais e específicas (de Língua Portuguesa) e das habilidades trabalhadas no capítulo (elas estão na íntegra a partir da página XLVI).

ATIVIDADES Comentários e orientações gerais sobre as atividades do capítulo. ANOTAÇÕES Espaço livre para o professor fazer seus apontamentos.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Possibilidades de trabalho integrado a outros componentes curriculares. VI

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APRENDER BRINCANDO PARA SABER MAIS Sugestões de textos, livros, filmes, sites etc. relacionados à temática do capítulo, que podem fundamentar e enriquecer a prática pedagógica.

Sugestões de atividades lúdicas que podem ser propostas aos alunos.

ATIVIDADE DE CRIAÇÃO Sugestões de atividades complementares que podem ser propostas aos alunos.

REFERÊNCIAS Sugestões de livros e sites que podem ampliar as referências do professor acerca dos temas e conceitos abordados neste Manual.

MATERIAL DIGITAL Você encontrará no Manual em U indicações sobre o Material Digital, que tem como objetivo organizar e enriquecer sua prática, além de contribuir para sua atualização e oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula. O Material Digital do Manual do Professor é composto de: • Planos de Desenvolvimento Bimestral, que explicitam o trabalho com os objetos de conhecimento e as habilidades, relacionam essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresentam sugestões de atividades, indicam fontes de pesquisa, orientam para a gestão do tempo em sala de aula, propõem acompanhamento das aprendizagens e indicam habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos. • Projetos Integradores Bimestrais. • Sequências Didáticas Bimestrais (três por bimestre). • Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem Bimestrais. • Material Audiovisual. VII

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1. A COLEÇÃO Esta coleção tem o propósito de contribuir para a construção de uma relação pedagógica menos burocrática, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de professores e alunos. Como um dos suportes para a prática pedagógica, apresenta propostas de trabalho que visam oferecer condições para o aluno compreender a complexidade da realidade, aprimorar sua capacidade comunicativa e ampliar, significativamente, sua inserção no espaço em que vive. A coleção privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno. Pressupõe um planejamento que deixe muito claro, para o professor e para o aluno, o que, por que e como se vai aprender. Pressupõe que o professor conheça ou esteja interessado em conhecer a realidade do aluno e suas redes de relações. Pressupõe que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que estão sob seus cuidados, enxergando o ensino-aprendizagem como um processo de mão dupla em que alunos e professores aprendem juntos. Pressupõe também um aluno motivado, participativo, questionador. O aluno certamente encontrará motivação para aprender quando a relação pedagógica considerar suas necessidades, seus interesses, suas afetividades, seu modo de ver, de viver a vida e de se expressar, descartando todos os tipos de discriminação e preconceito.

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse documento normativo, publicado em dezembro de 2017, está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). Dessa forma, a BNCC é referência para a organização da proposta didática e pedagógica do Livro do aluno e das orientações para o professor propostas no Manual geral e no Manual em U desta coleção.

2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências Com o propósito de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza, a BNCC indica o desenvolvimento de competências gerais e competências específicas (por área de conhecimento e por componente curricular) para o Ensino Fundamental. 2.1.1. Competências gerais Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, com os objetos de conhecimento e com as habilidades. Reproduzimos na página XLVI as Competências gerais da BNCC que, segundo o próprio documento, “inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de habilidades e na formação de atitudes e valores”. (BRASIL, 2017, p. 8-9) 2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Linguagens (composta pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental/Anos Finais, Língua Inglesa) deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas enumeradas na página XLVII. 2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas de Língua Portuguesa, presentes na página XLVII. 2.1.4. O desenvolvimento de competências Na BNCC, competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).

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O desenvolvimento de competências, na escola, segundo Perrenoud (2000), demanda uma prática pedagógica voltada para diferentes objetos de conhecimento, organizados e confiáveis, que possibilitem ao aluno agir eficazmente em um determinado tipo de situação. Importante salientar que a ação será apoiada nesses objetos de conhecimento, mas sem limitar-se a eles. É necessário, no trabalho baseado no desenvolvimento de competências, considerar a mobilização do conteúdo aprendido na escola em situações de vida, os contextos atuais e as rápidas transformações que poderão ocorrer nos próximos anos, as quais provavelmente acontecerão de forma muito mais rápida daquelas que nos trouxeram até aqui. O trabalho com o desenvolvimento de competências é uma forma de possibilitar ao aluno enfrentar uma variedade de situações em seu dia a dia que envolvam domínios cognitivos, afetivos e psicomotores. Desse modo, esta coleção organiza os saberes escolares articulados à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre teoria e prática. Consideramos na elaboração desta coleção os objetos de conhecimento como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades dos alunos. Essa concepção de trabalho demanda uma prática pedagógica que usa o livro didático como apoio para conduzir situações-problema de acordo com a realidade do aluno, pois é uma proposta que o coloca como protagonista, ou seja, como aquele que corre riscos, coopera, projeta-se e questiona. Agir conforme as competências anunciadas na BNCC demanda do aluno a capacidade de mobilizar conhecimentos linguísticos construídos em sala de aula em situações de comunicação oral e escrita. A competência linguística constrói-se com e na prática, na qual se multiplicam as situações de interação em que se evidencia o desejo de entender e fazer-se entender. A prática enriquece e consolida os conhecimentos sintáticos e lexicais dos alunos. Sobretudo, desenvolve esquemas que permitem contextualizá-los com base no nível de língua, no assunto da conversa, nos interlocutores presentes, na situação de comunicação. Construir competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos construídos, mobilizá-los e colocá-los a favor da resolução de problemas do dia a dia e da transformação da realidade. Para tanto, é indispensável que a prática pedagógica proponha múltiplas situações nas quais os conhecimentos construídos e em construção sejam recursos necessários para o sucesso das propostas de trabalho em sala de aula e fora dela. Você encontrará no Livro do aluno e no Manual em U propostas de trabalho que contribuirão para a mobilização dos conhecimentos, mas quanto mais você aproximar as propostas da realidade dos alunos, mais eles exercitarão a capacidade de desenvolver competências. Associar o conhecimento ao inédito, ao ainda não visto ou vivido é o disparador da relação cognitiva com o mundo. Essa relação entre o conhecimento e a ação diante das situações inéditas está no centro das competências. A habilidade de buscar conhecimento de forma rápida é uma demanda no trabalho com as competências. O desenvolvimento de competências é importante para os alunos, pois elas podem responder a uma demanda social, podem fornecer os meios para apreender e transformar a realidade. Nesta coleção, as temáticas escolhidas para as unidades, distribuídas ao longo dos volumes, relacionam-se ao desenvolvimento das competências que, por sua vez, estão ligadas a uma prática social. A prática social pode ser entendida como uma possibilidade metodológica de que o professor dispõe para atuar com os alunos no conhecimento da realidade na qual estão inseridos (professor, alunos, escola e comunidade). Os temas da coleção orientam o olhar para a sociedade, para análise dos gestos, das posturas, das ações humanas, tendo como um dos objetivos trabalhar as habilidades socioemocionais. As competências mobilizam conhecimentos de ordem disciplinar, constroem-se em torno de práticas sociais, as quais recorrem cruzamentos interdisciplinares, com conteúdos de diferentes componentes curriculares que ajudam os alunos a olhar a realidade e a agir de forma cidadã. O objetivo da coleção é colaborar com a educação integral dos alunos, que permitirá a mobilização das competências para a participação plena na sociedade. Segundo o relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996 (Educação: um tesouro a descobrir), a formação integral deve se voltar para o pluralismo e para a tolerância, possibilitando o desenvolvimento de ações contra a violência. De acordo com o relatório, a educação deve se sustentar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Desse modo, os saberes escolares articulam-se à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre teoria e prática.

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No Manual em U, identificamos nas orientações das unidades e dos capítulos as competências gerais, as competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa.

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros: • BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001. • DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: Cortez, 2006. • PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

2.2. As habilidades e o plano da obra Na página XLVIII, apresentamos o conjunto de habilidades que serviu de norte para a elaboração do planejamento e a organização do plano da obra desta coleção. As propostas didático-pedagógicas relacionadas a essas habilidades foram produzidas com o objetivo de garantir o desenvolvimento das competências gerais, competências específicas de Linguagens e competências específicas de Língua Portuguesa. As habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. No Manual em U, essas habilidades são anunciadas e identificadas por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

EF 69 LP 01 O último par de números indica a posição da habilidade na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos. O segundo par de letras indica o componente curricular de Língua Portuguesa (LP). O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o) a que se refere a habilidade. O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com a estrutura a seguir: (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade. pesquisa: Complemento do(s) verbo(s), que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade. a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas: Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada. As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII.

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2.3. Os eixos do ensino de Língua Portuguesa e a integração entre eles A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o componente curricular Língua Portuguesa considera o texto, em suas múltiplas formas, como o centro das práticas de linguagem, além de assumir as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos aos seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. São oferecidos nesta coleção, para investigação e aprendizado dos alunos, textos que articulam, em sua composição, elementos verbais, visuais, gestuais, sonoros, dentre outros, e que circulam nos modos impresso, digital, televisivo etc. São os textos multimodais ou multissemióticos. Como afirma Rojo, Texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de linguagem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas – modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais) compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente, nas mídias analógicas e digitais.1 Essa multiplicidade de textos multimodais está estruturada, de acordo com a BNCC, em quatro eixos organizadores que perpassam todo o Ensino Fundamental: Leitura, Produção de textos, Oralidade e Análise linguística/Semiótica. O trabalho com esses quatro eixos, na coleção, toma como referência práticas de uso e de reflexão sobre a linguagem, favorecendo a organização dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendizagem no Ensino Fundamental. Neste manual, a cada eixo apresentado, indicamos leituras complementares que não somente ajudarão na compreensão mais aprofundada do conceito, mas também apresentarão experiências para o processo de ensino e aprendizagem a ele relacionadas. 2.3.1. Eixo Oralidade Todos nós convivemos com crianças e sabemos que, desde muito cedo, antes mesmo de ir para a escola, elas já conseguem manter uma conversação na língua materna. O domínio vai se ampliando e, ao iniciar o Ensino Fundamental, já são capazes de se comunicar oralmente com eficiência, fazendo-se entender por adultos e por outras crianças. Esse modo de comunicar-se foi aprendido do convívio social, das interações das quais participa com familiares e pessoas com quem convive, nos mais diversos contextos, sem haver necessariamente a preocupação com a sistematização da língua. De acordo com a BNCC: O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação. (BRASIL, 2017, p. 76-77). A oralidade na escola, embora parta do conhecimento que o aluno já traz sobre o uso da língua em situações de comunicação, envolve o conhecimento e a reflexão sobre gêneros do discurso baseados na transmissão oral – os formais, como o debate, a entrevista, a palestra, o sarau, que demandam um ensino sistemático; e os informais, da tradição cultural, como a lenda, a trova, a piada e os ditados populares, entre muitos outros.

ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

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Assim como nos gêneros escritos, os gêneros orais também têm características associadas à sua autoria, ao contexto histórico e cultural em que surgiram, ao meio social em que circulam, ao propósito de comunicação, à forma de transmissão e ao interlocutor ou destinatário. Observando as habilidades relacionadas ao eixo Oralidade propostas na BNCC, percebemos que, cada vez que um aluno é convidado a expor sua opinião, a levantar hipóteses ou a trocar ideias sobre determinado assunto, está exercitando aspectos fundamentais da expressão oral formal. Desafiado a pensar enquanto fala, precisa organizar rapidamente as ideias e buscar, em seu repertório, os argumentos, o vocabulário e a expressão corporal e facial que compõem aquilo que constituirá sua opinião. Confrontado com a opinião diferente expressa por um colega, o aluno é, então, provocado a escutar, analisar, comparar, repensar e responder. Socialmente, fazemos uso de gêneros orais, e são justamente esses gêneros que selecionamos e apresentamos na coleção no sentido de que favoreçam a compreensão dos modos de participar das práticas discursivas orais. Na escola, o aluno aprende a valorizar os textos orais e a reconhecê-los como manifestações culturais. A competência comunicativa desenvolve-se com a prática e a reflexão sobre os diversos gêneros orais, de forma que o aluno se sinta cada vez mais capacitado a utilizá-los adequadamente. É possível afirmar que a expressão escrita se beneficia desse trabalho com gêneros orais e também o influencia, uma vez que ambas as práticas – a oral e a escrita – implicam reflexão, organização das ideias com coerência e planejamento do texto segundo certas convenções. PARA SABER MAIS Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros orais em sala de aula com estas sugestões de leitura: • BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. • CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000. • ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011. • FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. • RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito. Linha d’Água (on-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso em: 13 out. 2018. • SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. • TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://bit.ly/2z8CtVh>. Acesso em: 13 out. 2018.

2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção O eixo Oralidade, presente nesta coleção, vem ao encontro do que dispõe a BNCC, uma vez que procura desenvolver habilidades necessárias para que os alunos reconheçam o contexto como fator determinante dos vários registros linguísticos e aprendam a valorizá-los. A coleção procura, ainda, mostrar a gama de recursos que a língua oferece e que os alunos podem incorporar ao discurso. Em consonância com a BNCC, o aluno terá a oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio de diferentes gêneros e de conhecer diversas possibilidades de uso dessa modalidade e de suas características. A abordagem dos conteúdos e a construção dos conceitos se darão na interação professor-aluno e aluno-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão sobre a língua e que pretendem levar o aluno a: • obter meios de análise das condições sociais de produção e recepção de textos orais, em diferentes contextos; • apropriar-se dos elementos que embasam a leitura e a produção de textos, levando em conta as características dos diferentes gêneros orais e escritos; • reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da escrita sem concebê-los em oposição; • identificar textos escritos que acomodam e que não acomodam marcas de oralidade;

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• evitar a concepção errônea, existente antigamente, de que oralidade está apenas associada ao discurso informal, e a escrita ao discurso formal; • identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à da modalidade escrita e textos escritos que apresentam marcas de oralidade; • identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-as como representação parcial do falar de determinada variedade. Conhecendo a importância da participação oral dos alunos em situações de aprendizagem, a coleção os induzirá a utilizar a língua oral como prática que estimula o falar e o ouvir. Contudo, é fundamental reconhecer e produzir diversos gêneros orais, indo além de uma concepção de oralidade apenas como ação natural. A proposta do trabalho com oralidade, nesta coleção, debruça-se sobre os aspectos da construção do texto e do discurso: intencionalidade, marcas linguísticas relevantes e relações entre seus elementos e o sentido que se produz. Nesta coleção, no trabalho com a oralidade, optamos pela apresentação de textos orais de gêneros diversos que, ao serem analisados e ressignificados, servem de suporte à produção de outros textos orais e também de textos escritos que admitem marcas de oralidade. Gêneros são entendidos como formas relativamente estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação2, de acordo com a teoria de Bakhtin, e como instrumentos de ação linguística3, como afirmam Dolz e Schneuwly. Considerando a oralidade como um dos eixos do currículo de Língua Portuguesa, as atividades propostas são processos de construção e não estudos pontuais e isolados sobre o assunto. Assim, o trabalho com a oralidade perpassa toda a obra, mesmo havendo uma seção específica para aprofundá-lo. Será na seção Na trilha da oralidade que o aluno produzirá gêneros orais, sempre embasado por orientações passo a passo para o planejamento e a elaboração do texto. 2.3.2. Eixo Leitura A BNCC aponta-nos a importância da leitura, destacando-a como um dos eixos organizadores do ensino, ressaltando o fato de que leitura não é somente objeto historicamente reconhecido da aprendizagem em Língua Portuguesa, mas tema central para esta. Segundo a BNCC: O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades. (BRASIL, 2017, p. 69) Leitura [...] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais. (BRASIL, 2017, p. 70).

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de leitura, leia os seguintes livros: • BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. • FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Associados/Cortez, 1982. • SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

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2.3.2.1. Considerações sobre o trabalho de leitura na coleção As atividades de leitura antecipatória, também chamada de leitura prévia, presentes não só no início dos capítulos, mas em grande parte das análises dos textos da coleção, têm como finalidade estimular os alunos a observar aspectos específicos dos textos e a buscar seus significados; a diferenciar os gêneros discursivos e a levantar hipóteses sobre a leitura que será feita mediante seus conhecimentos prévios. Dessa forma, como diz Mabel Condemarín, pretendemos “motivá-los a adotarem um papel ativo em sua interação com os textos, apoiando-se em seus conhecimentos e experiências prévias, isto é, em seus próprios esquemas cognitivos.”4 Quanto mais próximos os elementos textuais estiverem do conhecimento do aluno, maior será a chance de êxito na leitura. Em outras palavras, “o conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento do mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão. [...] O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”.5 Sendo assim, é muito importante a intervenção do professor nesse processo ao estimular, orientar e ampliar essa prática, que é uma estratégia de leitura incorporada pelo bom leitor no processo de dar sentido ao que vê, ouve ou lê. É, portanto, na tarefa de levantar suposições (fazendo seleção dos aspectos mais significativos, antecipações e inferências) e de avaliar esses procedimentos, confirmando suas ideias ou refutando-as, que o leitor poderá construir efetivamente um caminho sólido que o levará à compreensão do texto. O trabalho com a leitura na coleção possibilita ao aluno entrar em contato com uma diversidade de textos interessantes de variados gêneros. Cada capítulo apresenta uma quantidade significativa de textos que se relacionam pela temática. Por meio da comparação dos aspectos estruturais, das linguagens e dos recursos utilizados, espera-se que os alunos consigam diferenciar os diversos gêneros, transferindo esses conhecimentos para as próprias produções. Esperamos, dessa forma, contribuir para promover uma reflexão a respeito da importância de diversificar as práticas de leitura mobilizadas, incentivando os professores a construírem as próprias metodologias. As estratégias de leitura variam conforme o gênero trabalhado, mas há procedimentos que podem ser considerados constantes: • Preparação para a leitura (começando por pistas presentes no título, discussão sobre as expectativas dos alunos com relação ao texto a ser lido, levantamento de hipóteses etc.). • Leitura oral compartilhada (uma excelente estratégia para o desenvolvimento, por exemplo, das propostas de atividades que ocorrem durante a leitura). • Leitura silenciosa. • Interpretação oral. • Interpretação escrita, entre outras. Segundo Magda Soares, esses procedimentos são estabelecidos para fins exclusivamente metodológicos, elaborados para organizar didaticamente o processo de aprendizagem da língua. Na verdade, há grande fluidez e frequente sobreposição entre eles. “[...] Assim, atividades de interpretação escrita de textos são também atividades de produção de textos, atividades de interpretação oral de textos são também atividades de linguagem oral, atividades de leitura e atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas atividades de produção de texto, exercícios de vocabulário são também exercícios de reflexão sobre a língua [...]. A separação das atividades deve, pois, ser considerada como apenas uma estratégia de organização didática do processo de ensino-aprendizagem”.6 Entendemos que ler e interpretar textos verbais e não verbais é uma atividade realizada nas mais diferentes circunstâncias e que, por isso, estabelecer um caminho único de procedimentos seria insuficiente. Uma organização metodológica é necessária, contudo, para que possamos determinar uma progressão dos níveis de leitura e letramento a serem desenvolvidos nos alunos. CONDEMARÍN, Mabel et al. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1999. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1999. 6 SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2004.

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Diante do que foi exposto, fica evidente que esta coleção parte do princípio que ensinar a ler vai muito além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os alunos a usarem estratégias de leitura, como diz Isabel Solé7, na busca da construção e re(construção) dos significados de um texto, que são naturalmente empregadas por eles ao fazerem a leitura do mundo: observando, antecipando, interpretando o que os rodeia. “O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa ir construindo uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos. Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser ensinado.”8 A função do professor é, pois, avaliar os procedimentos de busca de sentido que os alunos já utilizam e incorporá-los à prática de leitura em sala de aula, contribuindo para ampliar as capacidades deles nessa área, por meio de um trabalho mais sistematizado de ensino de variadas estratégias. As propostas de atividades desta coleção pretendem auxiliar o professor nesse sentido. Variadas são também as modalidades didáticas de leitura. Além da leitura silenciosa e em voz alta, bastante praticadas em sala de aula, sugerimos: • leitura dramatizada: encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos, para o desenvolvimento da inteligência corporal; • leitura dirigida: solicitar, por exemplo, que o aluno leia o trecho de que mais gostou, que mais o emocionou, que lhe transmitiu determinada ideia etc.; • leitura interrompida: trata-se de interromper a leitura para fazer um questionamento a respeito das ideias e das características do discurso até então apresentado que possibilite ir atribuindo sentido ao que se está lendo. Trata-se de uma prática importante, principalmente quando se está lendo um texto razoavelmente longo. Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Daí a importância da leitura em voz alta feita pelo professor em diversas situações de todos os anos do Ensino Fundamental. Portanto, organize sempre previamente as atividades de leitura do capítulo e escolha a modalidade de leitura de acordo com a intencionalidade, lembrando que “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”9. Ao planejar o trabalho, tenha clareza dos objetivos de cada procedimento e explicite isso para os alunos no momento da pré-leitura: “Ler para quê?”; “Para se divertir, para localizar informações, para saber mais, para tirar dúvidas?”; “Ler para escrever, ler para aprender a montar alguma coisa, para identificar a intenção do escritor e construir e re(construir) significados?”; “Ler para descobrir o que deve ser feito ou ler para revisar, buscando erros e inadequações?”. Salientamos a necessidade de, ao se elaborarem os planejamentos, não se perderem de vista as habilidades anunciadas na BNCC a serem desenvolvidas no ensino de Língua Portuguesa. As atividades de leitura devem estimular o prazer e a fruição do ato de ler, habilitando o aluno a perceber a proposta do texto e sua intencionalidade, dotando-o da capacidade autônoma de compreensão e interpretação. Mas, como diz Isabel Solé10, “é preciso distinguir situações em que ‘se trabalha’ a leitura e situações em que simplesmente ‘se lê’. Na escola, ambas deveriam estar presentes (a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem, informação e deleite).”. “Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a ‘aprender fazendo’. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”11

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. Idem. Ibidem. 9 Idem. Ibidem. 10 Idem. Ibidem. 11 Idem. Ibidem. 7 8

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2.3.2.2. Como podemos ensinar os procedimentos de leitura? Para ajudá-lo em suas reflexões sobre o ato de ensinar a ler, apresentamos a seguir um pequeno resumo das ideias de Isabel Solé12, a quem nos reportamos a respeito dos passos que deveriam ser seguidos nesse tipo de ensino.

Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las? Por meio da intensificação das seguintes atividades cognitivas: 1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura (O que tenho de ler? Por quê? Para quê?) e incentivar o leitor a fazer previsões e perguntas sobre o texto. 2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão (O que sei sobre o conteúdo do texto? O que sei sobre conteúdos afins? Que outras coisas sei que podem me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?). 3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento ao que pode parecer mais trivial, em razão dos objetivos da leitura (Que informações posso considerar pouco relevantes para o propósito que persigo? Que informação essencial existe no texto e é necessária para conseguir atingir o meu objetivo de leitura?). 4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o sentido comum (Este texto tem sentido? É discrepante com o que eu penso? Entende-se o que o texto quer exprimir? Que dificuldade apresenta?). 5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação (O que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma compreensão adequada dos principais pontos?). 6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e conclusões (Qual poderá ser o final deste romance? O que se poderia sugerir para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida? Que pode acontecer com esta personagem?). À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumimos, ficamos alertas perante possíveis incoerências. Por isso é importante trabalhar com o aluno em três momentos: Antes da leitura • Levantamento de hipóteses, previsão, ativação dos conhecimentos prévios. Durante a leitura • Atividades de leitura compartilhada. • Formulação de previsões sobre o texto lido. • Formulação de perguntas sobre o que foi lido. • Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto. • Resumo das ideias do texto. • Avaliação e construção de novas previsões. Depois da leitura • Identificação do tema (De que trata o texto?), da ideia principal (O que o texto nos diz de mais importante?), elaboração de resumo, formulação de perguntas e/ou respostas sobre o texto.

Idem. Ibidem.

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2.3.2.3. A leitura e o trabalho com o vocabulário Como afirma Angela Kleiman, “o ensino deveria estar ligado ao enriquecimento do vocabulário do aluno e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras num dicionário, como costumeiramente é feita em contexto escolar”.13 Sugerimos a leitura integral do indispensável livro da autora, Oficina de leitura, do qual retiramos os seguintes trechos para sua reflexão. “O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só mediante a leitura), uma vez que essa atividade compreende muito mais do que a soma do ensino de estratégias e habilidades, mas a interferência do léxico, especificamente, é um dos processos cognitivos envolvidos na compreensão e, portanto, faz parte da leitura.” “A fim de trabalhar a interferência lexical, faz-se necessária, por parte do professor, uma análise cuidadosa do vocabulário do texto antes de ensiná-lo, a fim de determinar, mediante essa análise pré-pedagógica, quais palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno são inferíveis a partir do contexto, quais não são inferíveis e quais precisam de uma definição também não contextualizada, porém, mais exata.” “Analisar o contexto à procura de pistas implica ensinar, ao mesmo tempo, a fazer uma leitura não linear; isto é, continuar a leitura ainda quando houver incompreensão momentânea, inclusive voltando para trás, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema.” “Se usado com cautela, o ensino da inferência lexical pode ser uma excelente prática para o aluno na sua aprendizagem de vocabulário. A cautela deve ser exercida em relação aos dois extremos possíveis neste processo de aprendizagem de léxico: por um lado, não é preciso inferir conscientemente tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento passa despercebido e só se precisamos do conceito que essa palavra traz para resolver alguma contradição percebemos sua presença (daí que a atividade deva ser limitada àquelas palavras que o próprio aluno questionar e não às que o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, também não é recomendável nem desejável inferir tudo aquilo que pode ser inferido, pois muitas vezes um significado aproximado é insuficiente para a compreensão.” “Assim, o ensino da inferência lexical como uma das formas de aprender novas palavras é uma proposta válida quando ela está aliada a um bom programa de ensino de redação, que apresente o outro lado da questão, isto é, que significados aproximados não bastam para nos expressarmos, que as palavras devem ser o retrato mais fiel possível do conceito que queremos expressar, a fim de evocar conceito semelhante no nosso interlocutor.” Procuramos seguir esses pressupostos, elaborando ou sugerindo atividades que promovam esse tipo de trabalho com o vocabulário. Quando não o fizemos, é porque deixamos propositalmente esse espaço para o professor exercer a sua autonomia, a sua capacidade de construir atividades que levem em conta o contexto em que o aluno se insere, ajudando-o no estabelecimento de um diálogo efetivo com o texto. 2.3.2.4. Quanto à prática de leitura Observar, em relação à compreensão/interpretação e à extrapolação: • o avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou seja, o interesse pelo contato com textos variados dentro e fora da sala de aula; • a capacidade de reconhecer, à primeira vista, um conjunto de palavras-chave dentro do texto; • a capacidade de predizer o conteúdo das leituras, baseando-se nos próprios conhecimentos ou em esquemas cognitivos, isto é, a capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às leituras; • a consciência que o aluno tem dos fins de sua leitura: informar, divertir, convencer, emocionar etc.; • a capacidade de perceber as ideias mais importantes de um texto; • a capacidade de sintetizar, parafrasear, pôr os fatos ou eventos em sequência, observar as relações entre eles.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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2.3.3. Eixo Produção de textos Iniciamos a apresentação desse tópico retomando o que é destacado na BNCC a respeito desse eixo organizador: O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/ heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, foto-denúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. (BRASIL, 2017, p. 74-75). As atividades de escrita compartilhada são indicadas na coleção por favorecerem a colaboração e o coleguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, em alguns momentos se faz importante reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. Essa estratégia proporciona que as contribuições se entrelacem. É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero –, decidir-se por um leitor específico – “Quem será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto. Na revisão e reescrita, o aluno vai revisitar seu texto para modificá-lo, inserindo enunciados ou eliminando outros, aprimorando suas escolhas, sejam de natureza fraseológica, sintática, morfológica ou semântica. Há também outras etapas, como publicação ou apresentação para os colegas. 2.3.3.1. Quanto à prática de produção Observar o avanço do aluno na superação dos seguintes problemas, considerando os objetivos de cada ciclo e, sobretudo, a realidade educacional e os conteúdos que foram efetivamente desenvolvidos em sala de aula. Quanto à expressão, ao estilo, em diferentes gêneros • Problemas na disposição gráfica, na apresentação estética, na legibilidade. • Problemas de concisão – redundância, emprego de termos supérfluos, explicitações desnecessárias. • Falta de clareza/ambiguidade. • Inadequação vocabular – uso de gírias, de chavões, sem qualquer relação com o contexto em que se insere o texto. • Falta de precisão vocabular – uso de um termo que não faz sentido dentro de uma determinada frase. • Presença de rima ou de cacofonia na prosa. Quanto aos aspectos gramaticais presentes nos textos • Problemas na orientação temporal de uma narrativa – mudança inadequada de tempos verbais, prejudicando a compreensão do texto. • Emprego inadequado das conjunções, advérbios, preposições e outros elementos mórficos. • Problemas de concordância verbal e nominal. • Acentuação gráfica. • Ortografia. • Pontuação. É importante afirmar que os aspectos mencionados são mais gerais. Ao se avaliar a produção de texto, é preciso considerar que cada texto é produzido em um determinado gênero, com características específicas.

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2.3.3.2. Considerações sobre o trabalho de produção de textos na coleção Embora as propostas de procedimentos de leitura e produção pertençam a seções diferentes, consideramos as atividades de criação uma continuidade do ato de ler, pois escrever é um processo de construção e reconstrução de sentidos em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é muito difícil para o aluno escrever sobre um assunto sobre o qual ele não fez nenhuma leitura. Portanto, quanto mais experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processo de criação textual. Por essa razão, esta coleção privilegia a leitura, apresentando uma variedade de textos em cada capítulo. O papel do professor, nesse sentido, é contribuir para que as práticas de ler e de escrever sejam, para o aluno, um ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo traduzidos em signos; um ato de descoberta no caso da leitura e de revelação dessa descoberta no caso da produção. Essas práticas exigem uma ação reflexiva e dão espaço a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância de estabelecer respostas, ao se redigir um texto, para as seguintes questões: “O que se quer dizer?”; “Com que intenção?”; “A que tipo de leitor o texto se destina?”. Evidentemente, essa consciência do aluno não se manifesta de um dia para o outro; será decorrente do processo iniciado desde as primeiras composições no primeiro ciclo de ensino. Quanto mais ricas as experiências de leitura e de escrita, mais o estudante estará próximo de alcançar esse objetivo. O papel do professor como orientador e mediador dessas práticas é fundamental, cabendo-lhe selecionar as melhores propostas e métodos pedagógicos para alcançar o seu objetivo, que, certamente, é formar leitores críticos e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e coesos, utilizando variados recursos linguísticos, e de fazer a leitura da palavra associada à leitura do mundo. As propostas de produção textual perpassam diferentes níveis de progressão, conforme o objetivo da atividade. As atividades de produção incluem etapas em que são solicitados desde procedimentos de planejamento até a escrita final do texto, nas quais são exigidas diversas capacidades. O aluno organizará estruturalmente um texto, num gênero específico, controlando os processos de paragrafação, pontuação, coerência e coesão textual. As propostas de produção textual relacionam-se a um dos gêneros trabalhados no capítulo e com a temática abordada na unidade. A seção Produção de texto costuma apresentar um roteiro de produção, no qual são especificadas as etapas de construção do texto. Em muitas propostas, os alunos são orientados a realizar a refação textual, de forma a qualificar as produções. Outro ponto importante é a significação da tarefa: é desejável que os textos produzidos circulem e tenham outros leitores, além do professor, de forma que o aluno realize as produções refletindo e considerando diversos interlocutores e situações de recepção textual. Portanto, torna-se fundamental significar o momento da produção, especificando o objetivo da proposta, visto que as atividades de criação são uma continuidade do ato de ler. A refação textual como estratégia pedagógica Costumamos dizer que um dos objetivos centrais da produção de textos é o de tornar os alunos autocorretores dos próprios textos, dando-lhes autonomia. Daí a importância da prática de refação (reescrita). Será reescrevendo, revendo o que escreveu, reformulando as ideias, substituindo palavras, adequando-as à variedade exigida pelo contexto, que o estudante conseguirá melhorar a própria produção. Esta coleção apresenta algumas sugestões nesse sentido, com o intuito de orientar os professores e alunos a realizar essa tarefa, pressupondo que esses conhecimentos serão utilizados em outros momentos que não sejam direcionados pelo livro didático. O processo de refação de um texto pode ser estimulado pelo professor de diversas formas. Algumas possibilidades são a leitura oral de uma produção do aluno, acompanhada de observações do professor e do aluno, ou a troca do material entre duplas de estudantes, a fim de que um possa fazer comentários a respeito da produção do outro e, assim, permitir que alunos mais tímidos se manifestem e deem a sua preciosa contribuição. Outra sugestão é que você transcreva no quadro de giz alguns trechos selecionados de textos produzidos pelos alunos e previamente corrigidos. Nesse caso, escolha um ou dois aspectos de maior destaque nos textos selecionados para a atividade e faça um trabalho de reflexão com a turma sobre os problemas assinalados, sem se esquecer de chamar a atenção dos alunos para as características positivas das produções.

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É preciso deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. Ele precisa ser revisto, refeito. Nos termos de Dolz e Schneuwly14: “O aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. [...] a escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo”. A proposta de produção de textos, especialmente de textos de autoria, produzidos com base em modelos de gêneros, deve possibilitar ao aluno a prática de refação de texto. Para isso, é preciso levar em conta alguns procedimentos, tais como: • Eleger qual será o foco do conteúdo a ser revisado na produção e orientar o aluno a respeito dos procedimentos necessários para a refação, permitindo a ele que reflita e apresente soluções para os problemas encontrados. • Considerar que, no processo de refação, revisar diferentes tipos de problemas ao mesmo tempo, sem uma orientação sistemática, acaba por reduzir a clareza do aluno a respeito das opções que precisa fazer, comprometendo a eficácia da atividade. • Considerar o contexto de produção do texto a ser reescrito e as diferentes características do gênero em questão: intenção comunicativa, domínio discursivo, suporte textual, marcas linguísticas, silhueta do texto, coesão e coerência, seleção e combinação de palavras, construção de sentido, uso do registro da língua mais adequado à situação de comunicação, ortografia etc. Todos esses elementos são, portanto, passíveis de revisão, desde que o aluno seja orientado para revê-los de maneira sistemática. • Propiciar momentos de troca de informações entre alunos e deles com o professor, por meio de atividades em dupla e reescritas coletivas e dirigidas. • Propor a prática individual de reescrita. Caso necessário, o professor poderá adotar um guia de correção, conforme a necessidade de revisão, elaborando itens com orientações que contemplem as características específicas do gênero estudado. Depois da conferência com o guia de correção feita pelo professor, o aluno vai utilizar as observações inseridas para realizar a reescrita com maior autonomia. Esse procedimento facilita ao aluno a identificação daquilo que precisa reformular, propicia a reflexão sobre os problemas indicados no texto e permite que construa soluções com base na pesquisa, na troca de informações e nos conhecimentos que já possui. Todos esses procedimentos, se bem aplicados, servirão como motivação para o aluno aperfeiçoar suas produções ao longo do ano. Há vários outros procedimentos nesse sentido. É necessário que o professor esteja atento a todos os elementos que possam interferir nesse processo: o espaço físico, os recursos materiais utilizados, a predisposição do aluno para a realização da tarefa. Outro procedimento importante seria pedir aos alunos que reservassem um caderno só para suas produções. Dessa forma, eles teriam todos os registros de suas produções e o professor, a chance de avaliar os avanços dos alunos continuamente e no fim do processo (seja bimestral, semestral ou no fim de um ciclo), quando precisará dar um parecer sobre eles, para que possam acessar uma avaliação diagnóstica do processo de produção. Mais uma forma de motivar os estudantes para o ato de melhorar suas produções é lê-las para a turma ou em outras situações de interação, aproveitando a oportunidade para salientar as qualidades do texto. Por maiores problemas que um texto apresente, é sempre possível encontrar aspectos positivos na produção e, por melhor que um texto se apresente ao leitor, ele pode ser aperfeiçoado. Esse é um dos fios que conduzirão o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos escritos. Outro procedimento que deixa o aluno motivado a escrever e reescrever é a ação de dar sentido mais concreto às suas produções. Em outras palavras, é preciso variar o destinatário, o público de suas mensagens e os objetivos dos trabalhos de criação, e estes precisam ser reais. A circulação do texto deve ser verdadeira e intencional. Para os alunos, é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas que não sejam o professor. Estarão muito mais interessados em escrever sabendo que essa prática está associada a uma necessidade real, a condições concretas de interação verbal e escrita. Leia o exemplo de um trecho de texto escrito por um aluno: Pai O meu Pai é um grande trabalhador, um homem legál e amoroso em seu atos, que sempre tem a razão. Eu adoro o jeito divertido dele.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 14

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O meu pai é muito amigável e por isso é meu melhor amigo. Eu conto todos os meus segredos para ele, pois é um tumulo, confio tudo a ele, e ele também é meu confidente, ele me conta tudo da vida dele, confia em mim tanto quanto eu confio nele. Ele me ensentiva em todos os meu esportes e atividades. Por coencidência, ele é meu treinador de futebol, um ótimo treinador. Meu pai me defende em todos os meus atos errados, é bondoso em suas atitudes e atos. Meu pai não é nem um pouco folgado, chato, ignorante e mal, só é apenas quando eu exagero. Mariana Madeiros, 12 anos, 6o ano.

Como se poderia usar esse texto para um trabalho de reescrita coletiva, por exemplo? O mais adequado seria escolher um ou dois aspectos como objeto de reflexão. Por exemplo: o emprego do pronome como elemento articulador, como forma de evitar a repetição de palavras, e a acentuação. Escolhidos esses dois aspectos, reproduza no quadro de giz (ou em um retroprojetor) o texto do aluno, após fazer as devidas correções dos outros problemas apresentados na produção que não serão estudados nesse momento. Depois de chamar a atenção dos alunos para os aspectos positivos do texto (clareza e riqueza de ideias, emprego adequado dos adjetivos, emprego dos sinais de pontuação etc.), questione-os a respeito do uso do pronome pessoal, responsável pela retomada do sujeito da oração anterior. Pergunte-lhes sobre a importância de empregar esse pronome para melhor encadear as ideias, evitando repetições de palavras. Solicite a opinião deles sobre a adequação ou não desse uso no texto analisado. Eles poderão verificar que há mais aspectos positivos do que negativos na produção. É preciso chamar a atenção para isso. No entanto, auxilie-os a perceber a necessidade de enxugar mais o texto, ou seja, usar menos palavras para expressar uma ideia (reveja o trecho em que o autor da redação fala em confiança como um exemplo disso), e assim empregar um número menor de vezes o pronome ele. Ajude-os a verificar que, em determinadas frases, o sujeito da oração (ele) pode ficar oculto, pois está subentendido, em razão das articulações anteriores. É interessante sugerir aos alunos que reescrevam o texto, respeitando os pensamentos do autor, modificando apenas o que for necessário para melhorar a coesão textual. Quanto à acentuação, se foi escolhido trabalhar também esse aspecto, haverá mais observações positivas do que negativas a serem feitas. Chame a atenção dos alunos para isso, questionando-os sobre o assunto: desafie-os a descobrir quais as acentuações corretas e quais as incorretas, estimulando-os a buscarem as justificativas para essas respostas nas regras de acentuação. Elas poderão ser pesquisadas no próprio livro ou no Apêndice. Ou, melhor ainda, poderão ser construídas com os alunos, no quadro de giz, usando-se os exemplos do texto. Depois disso, fixe as regras no mural da sala, em um lugar bem visível para que possam sempre ser consultadas. A respeito do lugar que ocupa a revisão ortográfica nas refações textuais, consideramos, como Dolz e Schneuwly15, que “em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos não podem ser relacionados aos gêneros. Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes em certo gênero e possam, dessa maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são as mesmas em todos os textos”. Pautados por esse pensamento, julgamos importante que o trabalho com ortografia ocorra após um diagnóstico dos problemas ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos. Além disso, propiciar a prática da escrita constante, em diferentes situações de comunicação, é condição para que o aluno, diante das ocorrências de problemas ortográficos em seu texto, possa construir as próprias hipóteses para depois refletir sobre elas e compará-las aos padrões ortográficos da língua. A análise dessas ocorrências poderá ser feita pelas regularidades e irregularidades da língua ou pela releitura dos textos produzidos sob a luz de obras de referência, como dicionários, manuais ortográficos e modelos de conjugação verbal. O professor também pode preparar uma ficha do aluno, que consista numa espécie de inventário de problemas e soluções ortográficas, em que o próprio aluno registre palavras ou construções de frases a serem reelaboradas. Esses registros permitem que o aluno-autor verifique as dificuldades que ainda permanecem, aquelas que já superou, as novas ocorrências. Esse material se constitui num conjunto de dados a serem considerados pelo professor, que pode, com base neles, proceder a reflexões e análises das ocorrências comuns mais recorrentes no grupo.

Idem. Ibidem.

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A diversidade de procedimentos também se faz necessária no trabalho com ortografia. Acreditamos na importância das atividades dirigidas, individuais e coletivas, por entendermos que é preciso levar em conta que existem alunos com maior ou menor dificuldade ou autonomia para lidar com os procedimentos de revisão e adequação ortográfica. Sem reduzir a importância do trabalho com ortografia, cabe lembrar que, segundo Dolz e Schneuwly16, a revisão ortográfica não precisa nem deve ser a primeira coisa a ser considerada na refação de um texto. Como já mencionamos, há inúmeros aspectos a serem observados. Por outro lado, ela é um momento privilegiado de interação e colaboração. Daí a importância de atividades que permitam: • a leitura frequente de textos, para que os alunos se familiarizem com a escrita das palavras; • a troca de textos com outros colegas, a fim de que opinem sobre suas impressões e contribuam com sugestões para a reescrita; • a troca de informações entre alunos que apresentarem dificuldades semelhantes; • a troca de informações entre um aluno que apresente maior facilidade e outro que apresente dificuldade; • a interferência, orientação e mediação do professor-leitor. Por fim, pensar em um trabalho com ortografia é levar em conta que o erro, em geral, refere-se a hipóteses significativas dos alunos, que precisam ser acolhidas e transformadas em objeto de reflexão, para que o grupo redimensione e redirecione as suas práticas de reescrita e perceba que essa atividade pode ser muito produtiva. Por sua vez, ao possibilitar tais estratégias, o professor contribui para que o trabalho com refação seja eficaz, além de estimular o aluno a continuar a aprimorar a sua escrita, reescrevendo de maneira mais reflexiva os textos que produz. 2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica Observando a BNCC, o eixo Análise Linguística/Semiótica enfatiza a análise linguística e gramatical como estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Isso significa dizer que conhecimentos linguísticos e gramaticais estão a serviço da oralidade, da leitura e da escrita. O aprendizado dos recursos linguísticos deverá ocorrer, portanto, de modo contextualizado, a partir dos textos utilizados para o trabalho com oralidade, leitura e escrita. Segundo a BNCC, O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero. Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música. (BRASIL, 2017, p. 78-79). 2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica Preocupamo-nos, nesta coleção, com aspectos de grande importância quando se trata do aprendizado da língua portuguesa. Um deles, a ortografia, tem seu foco no sistema complexo que estabelece as normas para se grafar as palavras. Já a análise linguística focaliza procedimentos de análise e reflexão sobre os usos 16

Idem. Ibidem.

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que fazemos dos recursos que a língua nos oferece para produzirmos enunciados em situações de comunicação diversas. Esses aspectos caminham juntos na coleção, e as propostas apresentadas vão, gradativamente, oferecendo aos alunos, por meio de atividades geralmente baseadas em textos e esporadicamente com abordagens estruturais, possibilidades para descobrir as regularidades da língua, para observar as irregularidades e observar/analisar/refletir também sobre a organização dos textos e os recursos gramaticais e discursivos utilizados. Quando pensamos na gramática, diferentemente do que por muito tempo orientou o trabalho com a linguagem em sala de aula – as aulas de gramática, com foco nas classificações de palavras, na aplicação de regras –, a análise linguística privilegia o domínio, pelo estudante, de recursos da língua que permitam a ele produzir enunciados coerentes nas situações de comunicação em que está inserido e ser capaz de refletir sobre como suas escolhas e estratégias discursivas podem produzir os significados desejados. Em outras palavras, a análise linguística permite aos alunos mobilizar conhecimentos para analisar não somente os aspectos visíveis dos textos que produzem, aqueles mais facilmente observáveis – a ortografia, o uso da norma-padrão, a paragrafação, a concordância –, mas também aspectos mais complexos, ligados ao gênero produzido – escolhas e tipo de registro adequados à situação específica de comunicação. Além disso, o aluno tem a oportunidade, na escola, de confrontar estruturas gramaticais que aprendeu espontaneamente na convivência familiar com outras estruturas; passa a ter contato com diferentes usos da língua, com a norma-padrão, e a refletir sobre os diferentes enunciados, bem como sobre a adequação do discurso aos interlocutores. O domínio das normas ortográficas e gramaticais não é espontâneo; envolve reflexão sistematizada e atividades direcionadas pelo professor. No caso da gramática, pouco ou quase nada se avança quando se estuda a norma pela norma. Mais estimulante para o aluno e muito mais produtivo é trabalhar, como já enfatizamos, em torno de gêneros que estimulem seu interesse. Atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece. As regras gramaticais, bem como o estudo dos elementos mórficos e sintáticos, fazem parte dos conhecimentos linguísticos que os alunos precisam dominar, pois contribuem para desenvolver o raciocínio para a compreensão da forma como a língua se estrutura, para o manejo mais consciente e intencional da língua em suas produções. Mas isso só será possível se os conceitos forem trabalhados adequadamente, tendo como unidade básica de análise diferentes textos que circulam socialmente. Consideramos, portanto, que não se devem desprezar os conceitos gramaticais no ensino da Língua Portuguesa. Sendo assim, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua, tendo como base os estudos linguísticos, e, por outro lado, apresentamos atividades que permitem ao aluno, com o auxílio do professor (a quem cabe dar outros exemplos retirados do contexto), construir conceitos em relação aos elementos formadores e estruturais da língua, partindo geralmente de um texto. Observando como os autores estruturam suas produções, atuando sobre essas práticas, seja ampliando ideias, suprimindo ou substituindo palavras, deslocando-as nas frases, os alunos poderão compreender a dinâmica da construção textual e, assim, transferir esses conhecimentos para as próprias produções. Ao ser utilizada a nomenclatura oficial (como “substantivo”, “adjetivo”, “pronome”, “conjunção”, “frase”, “oração”), deve-se ter consciência de que a função dessa prática é facilitar a tematização dos conceitos mais complexos de análise linguística, que supõe a identificação dos elementos mórficos para melhor compreender os fenômenos estudados. Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional e a abordagem dos conceitos dessa área de conhecimento (atividade chamada metalinguística) estão estreitamente relacionados aos objetivos da prática de reflexão sobre o uso da língua, dentro de uma abordagem funcional da gramática, que analisa o emprego da língua em situação de produção. Concluindo, é necessário destacar que todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática natural”. É preciso basear-se nesses conhecimentos, permitindo que se explicitem saberes implícitos dos alunos, contribuindo para sua posterior reelaboração, sobretudo por causa das variadas práticas linguísticas em que estarão envolvidos. Preferencialmente, trabalhe oralmente a prática de reflexão sobre o uso da língua. Nossa experiência tem demonstrado que essa estratégia alcança melhores resultados. Selecione materiais relacionados à realidade de seus alunos, propondo também atividades com textos produzidos pelos alunos ou que fazem mais sentido para eles.

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PARA SABER MAIS Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na Educação Básica e entrar em contato com discussões relevantes sobre essa questão, sugerimos os livros a seguir. • BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991. • MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino). • NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino). • TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013.

2.4. Os campos de atuação no ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – Anos finais De acordo com a BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma descontextualizada, mas por meio da leitura de gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Assim, na BNCC, a organização das práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística/semiótica) por campos de atuação demonstra que essas práticas derivam de situações da vida social, necessitando ser situadas em contextos significativos para os alunos. Nos anos finais do Ensino Fundamental, são quatro os campos de atuação: • Campo jornalístico-midiático • Campo de atuação na vida pública • Campo das práticas de estudo e pesquisa • Campo artístico-literário Segundo a BNCC, A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos. (BRASIL, 2017, p. 82) As fronteiras entre os campos podem ser tênues, pois alguns gêneros transitam em vários campos. Por exemplo, uma resenha crítica pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de práticas de estudo e pesquisa. Uma reportagem pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de atuação na vida pública. É importante considerar que os campos se interseccionam de diferentes maneiras. A seguir, leia o descritivo de cada campo de atuação segundo a BNCC:

CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa.

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Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc. Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda. CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a): – compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas; – reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho); – desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas. Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade. Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de forma contextualizada. Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa, por meio de: – compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação científica e escolar; – reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e – desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica. Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/ escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio: – da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas manifestações; – da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade; – do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística. Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores-fruidores. A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida.

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Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra. Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos. (BRASIL, 2017, p. 138, 139, 144, 145, 148, 149, 154 e 155)

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A metodologia desenvolvida nesta coleção está assentada em quatro bases: pensar, sentir, trocar e fazer, de modo crítico, criativo, significativo, solidário e prazeroso. A seguir, seus pressupostos: • Ações pedagógicas, pautadas na construção do conhecimento, de forma crítica, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática na busca da apreensão das diferentes nuanças do saber. • Espaço de aprendizagem que vê professor e aluno como parceiros na construção do saber sistematizado, cabendo ao professor articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar teoria e prática, ciência e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto ao estudo dos múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade, sobre os quais o aluno terá contato. • Estabelecimento de uma relação dialógica em que o aluno, em conjunto com o professor e seus colegas, exerça a prática de refletir (sobre seu modo de pensar, reconhecer, situar, problematizar, verificar, refutar, especular, relacionar, relativizar, atribuir historicidade etc.), com o objetivo de construir coletivamente o conhecimento. • Reconhecimento da importância do princípio da transversalidade, que rejeita a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. Essa abordagem busca estabelecer analogias entre aprender sobre a realidade e aprender na realidade e da realidade e procura integrar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos. • Valorização de práticas interdisciplinares, uma vez que o conhecimento produzido em qualquer área, por mais amplo que seja, representa apenas um modo parcial e limitado de ver a realidade. As diversas ciências se prendem umas às outras por vínculos de profunda afinidade. Tudo está relacionado: causas, problemas e soluções. Daí a importância da instauração de diálogo entre as várias disciplinas em busca dessas afinidades. • Valorização do conhecimento prévio do aluno. Cabe ao professor orientá-lo no caminho da apreensão e construção crítica do saber, e não transmitir conhecimento de forma passiva, como um objeto acabado, inquestionável. • Desenvolvimento da “pedagogia do por que”, ou seja, de uma postura questionadora, de uma prática de confronto que exige do professor: - dar significado a um objeto de conhecimento para que o aluno se interesse em debruçar-se sobre ele a fim de entender o seu valor e articulá-lo com outros saberes; - lançar desafios aos alunos, exigindo deles empenho e dedicação às resoluções dos problemas levantados, estimulando a não se limitarem a respostas baseadas apenas no senso comum; - incentivar os alunos a buscar as respostas para os “por que” e “para que” por meio de questionamentos, pesquisas e intercâmbios; - colocar-se na posição de mediador da relação alunos-objeto de conhecimento, de facilitador da aprendizagem, de eterno aprendiz, tendo consciência de que não é “o dono do saber”, e não lhe cabe transmiti-lo como algo inquestionável. Primeiro, porque não existe um “saber”, mas “saberes”, que não são dados, mas conquistados pela ação de processar informações.

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- relacionar e aplicar as informações na resolução de problemas significativos. Aprende-se fazendo, refazendo, recomeçando, mas também refletindo sobre o próprio fazer. • Desenvolvimento das potencialidades dos alunos, não apenas no campo da racionalidade, mas também no campo das emoções, das habilidades artísticas, das relações inter e intrapessoais, desenvolvendo, assim, sua criatividade, suas formas de expressão, e sua capacidade de interagir positivamente com o outro, considerando os valores éticos e suas outras inteligências. Educar, nesse sentido, é possibilitar ao aluno enfrentar novas situações, significa criar condições para que ele não só aprenda a conhecer, mas aprenda a fazer, a ser e a viver junto. Para a prática pedagógica, buscamos suporte teórico nos estudos de Lev Vigotski (1896-1934), pensador russo que se dedicou, entre outros temas, a estudos sobre a origem cultural das funções psíquicas superiores do ser humano. Um de seus pressupostos fundamentais é que o ser humano torna-se um ser humano pela interação social. Para ele, a cultura molda o seu funcionamento psicológico. Segundo La Taille: “Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. Vigotski rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção de cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.”17 Em outras palavras, as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo em seu contexto cultural e social, uma vez que ele internaliza os modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações por meio das mediações simbólicas, isto é, sistemas de representação da realidade, destacando especialmente a linguagem. Vigotski considera, portanto, a cultura como parte constitutiva da natureza humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a começar da inserção do sujeito num determinado contexto cultural, de sua interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Dessa forma, “diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição, acesso aos chamados conceitos científicos. Assim sendo, os membros desses grupos culturais funcionariam intelectualmente com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências pessoais”.18 Com base nas análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo básico dos estudos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais eles estão integrados. Os olhares voltam-se para as mediações, entendidas como conjunto de influências que estruturam o processo de aprendizagem e seus resultados, provenientes tanto da mente do sujeito como de seu contexto social, econômico, cultural – de sua procedência geográfica, de seu bairro, de seu trabalho, de acontecimentos que se dão no próprio lar do sujeito. Vigotski define cultura como uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em um constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Considera, assim, a vida social como um processo dinâmico, em que cada sujeito é ativo e no qual acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. Dentro dessa visão, a relação professor e aluno, aluno e aluno é de extrema importância. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, os professores, cada vez mais, “[...] devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores [...]”19. O papel do professor como mediador entre o conhecimento prévio do aluno e o saber científico é fundamental para que ele possa construir e reconstruir conhecimentos significativos para sua atuação e transformação da realidade. Outra referência de suporte para a produção desta obra é Mikhail Bakhtin (1895-1975), pensador russo que considera que o sujeito apreende e constrói a realidade, dá sentido ao seu viver por meio de sua relação social com o outro, e isso vem permeado pela linguagem. Portanto, o social é responsável pela construção da linguagem – elemento essencial na construção do conhecimento. LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. Idem. Ibidem. 19 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 17 18

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Ele afirma que a produção das ideias, do pensamento, dos enunciados tem sempre um caráter coletivo, social. Portanto, é com as palavras e com as ideias do outro que são tecidos nossos pensamentos. Segundo Bakhtin, o que o indivíduo traz para a situação de sala de aula depende das condições de vida real que o meio social permite que ele tenha. Assim, prática pedagógica pressupõe a compreensão do significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. A escola, ao planejar o processo de ensino-aprendizagem, deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua experiência pessoal, adquirida no seu grupo social. A experiência do saber não deve representar uma ruptura com o que o aluno traz à escola, mas deve estabelecer uma continuidade que leve à construção e reconstrução de conhecimentos. Tais conhecimentos configuram-se como inacabados, em contínuo processo de construção. O sujeito estará sempre alimentando as suas questões com o que consegue retirar do real e devolver a ele. É sobretudo a realidade e a qualidade da interação do aluno com essa mesma realidade que mostrará caminhos ao professor para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.

3.1. Conceitos importantes Consideramos importante explorar neste item alguns conceitos de maior relevância ao processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. 3.1.1. Conceito de língua e de linguagem É preciso definir o que se entende por língua para se compreender os procedimentos metodológicos propostos nesta coleção. Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações, mas apreender seus significados, que são construídos no processo de interação verbal, determinados pelo contexto. Como afirmou Bakhtin, a língua é um fato social, cuja existência provém da necessidade de comunicação.20 Portanto, a língua é muito mais do que um código: ela é constitutiva dos sujeitos e está em contínua mudança. E é a prática da linguagem como discurso, como produção social, que dá vida à língua, posta a serviço da intenção comunicativa. Prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a constituem são históricos e sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores. Por isso, não faz sentido estudar a língua desligada da vida, do contexto real de sua enunciação. O sentido da palavra é determinado pelo contexto, “havendo tantas significações possíveis quanto forem os contextos possíveis”.21 O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na constituição do significado do ato comunicativo, isto é, há uma relação intrínseca entre o linguístico e o social, que precisa ser considerada no estudo da língua. Daí o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno ser o discurso, que se materializa na forma de enunciados concretos, ou seja, de textos em diversos gêneros, que circulam enquanto práticas sociais. 3.1.2. Conceito de letramento O conceito de letramento – tradução de Mary Kato para o termo inglês literacy 22 – refere-se à capacidade do sujeito de fazer o uso significativo da leitura e da escrita em diferentes práticas sociais. A diferença principal entre o conceito de alfabetismo – relacionado a ser “alfabetizado” – e letramento é a de que o alfabetizado é aquele que aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam. Conforme Angela Kleiman, pode-se definir letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos.”23 Compreender o que significa letramento, conforme Magda Soares24, envolve a distinção entre o letramento visto em uma dimensão individual e em uma dimensão social. A leitura, na perspectiva do letramento individual, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, incluindo desde a capacidade de decodificar palavras até a compreensão de textos.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979. Idem. Ibidem. 22 KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986. 23 KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995. 24 SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 20 21

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Essas habilidades devem ser aplicadas a diferentes gêneros, sendo mobilizadas conforme as especificidades dos diferentes textos. A escrita, da mesma forma que a leitura, na perspectiva individual do letramento, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas. As habilidades de escrita vão desde o registro de unidades de som até a capacidade de expressar o pensamento de forma organizada em língua escrita. Na perspectiva social do letramento, defende-se que não basta o domínio de certas técnicas de leitura e escrita, como as capacidades presentes na concepção do letramento individual. Acredita-se que o letramento é o que as pessoas fazem com as capacidades de leitura e escrita. Nessa interpretação do conceito de letramento, tem-se uma visão em que as práticas de leitura e escrita envolvem processos mais abrangentes, responsáveis por afirmar ou questionar valores e formas de distribuição de poder. Segundo Paulo Freire, o domínio da leitura e da escrita é uma das formas de conscientização da realidade e de possível meio de transformação. Freire concebe o letramento como possibilidade de pensar e agir de forma transformadora sobre o mundo e de formar uma consciência crítica. Percebe-se que, para Freire25, alfabetizar significa muito mais do que o domínio da técnica da escrita e leitura, já que, ao ler e ao escrever, o sujeito ressignifica seu estar no mundo. Esse ressignificar pode ser entendido como desvendar as formas de organização social e, de alguma forma, desenvolver uma consciência crítica que possibilite certas práticas políticas de mobilização e organização. Acreditamos na importância de desenvolvermos o nível de letramento individual, quando as capacidades específicas de leitura e escrita são adquiridas. Entretanto, esse letramento não pode ser desvinculado de uma proposta de diálogo com as diferentes esferas sociais, políticas e culturais. 3.1.3. Conceito de texto Consideramos, como Kleiman e Moraes, que toda construção cultural que tenha um significado constituído a partir de um sistema de códigos e convenções pode ser chamada de “texto”.26 Uma carta de leitor, uma notícia de jornal, um bilhete, uma palestra, uma foto-denúncia, um quadro, um gráfico, um infográfico e uma produção audiovisual são exemplos de textos. Sendo assim, ao selecionarmos os textos em cada capítulo, tomamos como referência esse conceito, ou seja, escolhemos como objetos de análise foto-denúncias, telas, infográficos, charges, tiras, entre outros. Para compreender com maior profundidade o conceito de texto no qual nos baseamos, é preciso recorrer mais uma vez aos pensamentos de Bakhtin. Ele assinala que um texto é a realidade imediata com a qual o pensamento e a experiência podem se constituir. E diz: “Não há possibilidade de chegar ao homem e sua vida, senão por meio de textos sígnicos criados ou por criar”.27 Portanto, é fundamental que o aluno seja estimulado a ser um produtor de textos, para que possa ser mais bem compreendido em relação a suas ações e pensamentos. Segundo Bakhtin, “um texto vive unicamente se está em contato com outro texto”.28 Daí a importância de desenvolver, no dia a dia da sala de aula, práticas intertextuais e dialógicas. Explicitar a contínua relação dos textos uns com os outros, quando da análise textual, é uma tarefa importante do educador comprometido em ampliar a capacidade discursiva do seu aluno. Entendemos que todo texto se organiza em um determinado gênero. De acordo com a teoria de Bakhtin, os gêneros existem em número quase ilimitado e podem ser definidos como tipos relativamente estáveis de enunciados29, disponíveis na cultura, e que se caracterizam por três elementos centrais: conteúdo temático, estilo e forma composicional. Segundo Rojo30, “Tudo o que dizemos, cantamos ou escrevemos/digitamos, tudo o que enunciamos, dá-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em uma forma relativamente estável de enunciar, que é o gênero.”. A forma como denominamos os textos em cada capítulo desta coleção deixa evidente que levamos esse conceito em consideração, ora caracterizando o gênero à qual pertence cada um deles, ora solicitando do aluno essa mesma caracterização ou as justificativas que nos levaram a fazê-la.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001. KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. 27 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. 28 Idem. Ibidem. 29 Idem. Ibidem. 30 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jaqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. 25 26

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Contudo, em alguns momentos, julgamos conveniente nos referir aos textos considerando não o gênero, mas o tipo textual predominante ou o suporte do texto, por exemplo, a depender dos objetivos pretendidos. É importante, porém, entender que gênero e tipo textual são conceitos diferentes. Como assevera Marcuschi31, “[...] em geral, a expressão ‘tipo de texto’, muito usada nos livros didáticos e no nosso dia a dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto”. Desse modo, ressaltamos que estamos nos referindo aos tipos textuais considerando-os como categorias. Os tipos textuais são conhecidos, de modo geral, como: • narração • argumentação • exposição • descrição • injunção Já os gêneros, orais e escritos, são muitos: • carta • conto de fadas • fábula • reportagem jornalística • piada • lista de compras • debate • carta eletrônica • história em quadrinhos etc. O texto é ora ponto de partida, ora ponto de chegada na maior parte dos trabalhos propostos nesta coleção. A unidade básica de ensino certamente é o texto, mas “isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.”32 O aluno é convidado a ler e a produzir não só textos escritos, mas também orais de maneira ativa, interativa e criativa. O professor é convidado a ser o mediador de todo esse processo, intervindo em seu desenvolvimento sempre que se fizer necessário, por meio das dúvidas levantadas pelos alunos, das análises coletivas realizadas, das produções individuais ou em grupo, das observações individuais expressas por escrito ou apresentadas oralmente ao produtor de um determinado texto etc. Além dos conceitos apresentados, consideramos importante a reflexão sobre o trabalho com gêneros. 3.1.4. Gêneros Quando o aluno, ou qualquer pessoa, fala ou escreve em determinada situação de comunicação, está produzindo textos em diferentes gêneros. Diferentes teóricos, como Bakhtin, Maingueneau, Dolz, Schneuwly e Marcuschi, ocuparam-se do estudo desse conceito, tanto do ponto de vista teórico quanto da sua aplicação escolar. O desafio desta coleção é apresentar o estudo desse tema, considerando que, mesmo tendo o aluno certa capacidade para lidar com os gêneros, já que são meios pelo qual ele se comunica no cotidiano, é sempre possível aprimorar essa capacidade por meio de estudos acerca dos elementos que os caracterizam. Para isso, esta obra considerará os gêneros nos seus aspectos sociocomunicativos e funcionais. Foram considerados os aspectos formais que os constituem, assim como as características estruturais e linguísticas dos textos falados ou escritos. Entre os elementos sistematizados na obra de Bakhtin, destacamos: o conteúdo temático, o estilo e a forma composicional dos gêneros, a esfera que determina sua escolha, as necessidades das temáticas, a relação dialógica e a intencionalidade de quem produz um texto oral ou escrito em determinada situação de comunicação. Para Bakhtin, cada esfera de atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciado: os gêneros. Desse modo, acreditamos que, com certa estabilidade, é possível oferecer aos alunos alguns paradigmas aos quais possam se reportar. Para Kleiman, é importante apresentar aos alunos “sugestões didáticas para usos dos textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero”.33 Com isso não queremos afirmar que um gênero possa ser aprendido apenas com a imitação de modelos, mas que esse trabalho precisa permitir uma recriação, uma adequação da produção de um determinado texto a uma situação social. Produzem-se textos com as mais diferentes finalidades e para os mais diversos leitores, portanto, essa ação não pode se constituir meramente em um ato de repetição de modelos. Em contrapartida, sabemos que o aluno necessita de um ponto de partida, pois, nos termos de Bakhtin “se não existissem os gêneros

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 32 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 36. 33 KLEIMAN, Angela B. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. 31

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do discurso e se não os dominássemos; se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala; se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.34 O trabalho com o desenvolvimento de capacidades de leitura é, nesta obra, um dos passos importantes para o estudo dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para pesquisar e conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo entre interlocutores, para compreender ou estabelecer relações, entre outras possibilidades. Para que o desenvolvimento dessas capacidades venha ao encontro da proposta pretendida, foram escolhidos textos orais e escritos de diferentes gêneros, considerando-se: • a relevância dos textos para a literatura nacional ou estrangeira, para a cultura de tradição oral ou para o cancioneiro nacional; • a relevância e o uso social de textos falados ou escritos, formais e informais; • novos gêneros criados com base nas demandas das novas tecnologias; • o interesse da faixa etária que usufruirá da obra; • a progressão proposta na obra e os níveis de complexidade dos textos ou gêneros escolhidos; • o tema do capítulo; • a necessidade de sistematização de determinado gênero para propostas de produção de textos de autoria. Desse modo, é importante ressaltar que os gêneros apresentados na obra não são pretexto para o ensino de determinado conteúdo, mas, eles mesmos, objetos de ensino. Assim, sua escolha e distribuição não são gratuitas. Isso porque é conhecida a importância da apresentação, aos alunos, de um texto de um determinado gênero, que lhes seja significativo, quando a intenção é que haja um estudo mais aprofundado desse gênero ou quando se solicita ao aluno que produza um texto de autoria. 3.1.4.1. Proposta de progressão dos gêneros ao longo dos anos De acordo com o que sugerem Dolz e Schneuwly em seu livro Gêneros orais e escritos na escola35, propomos a organização da obra por meio do agrupamento dos gêneros, em consonância com a temática do capítulo, com o contexto de cada situação de aprendizagem e com alguns aspectos tipológicos. Assim, é admissível afirmar a predominância de certo tipo textual em um determinado gênero. É o caso, por exemplo, do tipo argumentativo, predominante no gênero debate, ou do tipo narrativo, predominante no gênero lenda. De modo geral, é possível fazer essas antecipações e considerar esses dados no momento de organizar a obra, garantindo que ela perpasse diferentes gêneros relacionados aos tipos narrar, descrever, expor, argumentar, relatar etc. Para Dolz e Schneuwly36, o agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a progressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado em diferentes ciclos/anos, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados paralelamente, em razão das possibilidades de transferência que permitem. Reconhecendo a necessidade de pensar um currículo que leve em conta o grau de complexidade dos conteúdos estudados e a diversidade de gêneros, a proposta desta coleção é organizar uma progressão em espiral. Com base nesses pressupostos, o que se aplica não é uma organização linear de gêneros, mas uma organização que leve em conta o conflito cognitivo mobilizador de novas aprendizagens (ligeiramente acima das possibilidades dos alunos), os conhecimentos prévios, o contexto de aprendizagem, o tema de cada capítulo, as condições que favorecem o trabalho em sala de aula e a preocupação com o desenvolvimento da autonomia. Nesse caso, o aluno terá possibilidade de reconhecer e produzir gêneros que apresentem predominância de diferentes tipos textuais. A aprendizagem em espiral consiste na variação do nível dos objetivos a serem atingidos no trabalho com os gêneros, que podem ser retomados em diferentes ciclos com vista a integrar planos mais amplos de compreensão, com novos objetivos e enfoques, visando a assegurar o desenvolvimento das diferentes habilidades anunciadas na BNCC. Por exemplo, um aluno que iniciou o processo conhecendo as principais características de um gênero, poderá realizar posteriormente uma atividade de deslocamento de gênero, tal como escrever uma fábula em forma de poema. Ou, em um primeiro momento, um texto característico de

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 36 Idem. Ibidem. 34 35

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determinado gênero pode ser utilizado com vista a promover a progressão temática e, em outro momento, ser base não somente da progressão temática, mas também da produção textual, quando se faz necessária a sistematização dos elementos que o estruturam. Cabe asseverar que a aprendizagem dos gêneros não é o único enfoque da obra, que também apresenta uma visão ampla dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. Tais objetivos requerem procedimentos que garantam o desenvolvimento das mais diversas habilidades. É importante ressaltar que as sistematizações de cada gênero ocorrerão de forma diversificada e de acordo com as propostas de produção, e que a maioria delas virá acompanhada de uma sugestão de avaliação da produção.

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros, leia os seguintes livros: • BACKTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. • BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Trad. Benedito Bezerra. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. • DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

4. ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção é composta de quatro volumes, abrangendo do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. Cada volume é dividido em quatro unidades, organizadas em torno de uma temática central que faz a tessitura entre capítulos e seções. Ao longo dos quatro volumes da coleção, são propostas atividades, divididas em seções e subseções, que são apresentadas em uma sequência que, de modo geral, se repete em todos os volumes, mas que pode variar de acordo com os objetivos de cada sequência. A obra organiza-se em torno das seguintes seções, subseções e boxes. Observe o quadro a seguir. SEÇÕES

SUBSEÇÕES

BOXES

Por dentro do texto Linguagem do texto

Glossário Conhecendo o autor

Para começo de conversa Prática de leitura Trocando ideias Conversa entre textos Momento de ouvir Reflexão sobre o uso da língua

Aplicando conhecimentos

De olho na escrita Hora da pesquisa Produção de texto Na trilha da oralidade Ampliando horizontes Preparando-se para o próximo capítulo Para você que é curioso

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Encontra-se no Conheça seu livro, no início do Livro do aluno um resumo de todas as seções, subseções e boxes desta coleção. Leia, a seguir, algumas informações sobre essas seções, subseções e boxes.

Para começo de conversa Momento inicial de cada capítulo que propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno em relação ao tema do capítulo permitindo que ele faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura antecipatória.

Prática de leitura Momento de leitura de textos verbais e não verbais e de desenvolvimento da competência leitora. Antes do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, para levantar hipóteses e fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura. No capítulo, haverá várias seções Prática de leitura e os textos serão numerados como Texto 1, Texto 2 etc.

Glossário Boxe que apresenta o significado de algumas palavras do texto lido. Geralmente está associado ao texto da seção Prática de leitura.

Conhecendo o autor Boxe subordinado ao texto da Prática de leitura que mostra uma pequena biografia do autor.

Por dentro do texto Subseção que propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura. Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o uso do dicionário.

Linguagem do texto Subseção subordinada à seção Prática de leitura que analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua construção e forma.

Trocando ideias Concebendo que o ensino escolar tem (ou deveria ter) um caráter interativo e relacional, esta seção tem a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito do conteúdo dos textos ou das situações-problema apresentadas no capítulo. As questões que a compõem podem ser ponto de partida para discussões mais amplas e, muitas vezes, abrem espaço para a reflexão sobre temas transversais ou para a mobilização de conhecimentos de outras áreas e disciplinas. Assim, além de desenvolver sua capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem refletir sobre sua realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes entre os saberes escolares e a própria vida.

Conversa entre textos Seção que propõe a comparação entre textos do capítulo, no que diz respeito à temática, estrutura, linguagem, entre outros aspectos.

Momento de ouvir Seção que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento da oralidade, leitura e produção. Isso porque a escuta envolve diferentes práticas de linguagem, permitindo a relação dos alunos com diferentes tipos de texto e mídias. Ou seja, o aluno é convidado a um momento de partilha e apreciação no qual terá o contato com o gênero ampliado, inclusive com diferentes gêneros e práticas da cultura digital.

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Reflexão sobre o uso da língua Nesta seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela coesão e coerência textuais.

Aplicando conhecimentos Subseção que apresenta atividades para que o aluno coloque em prática o conteúdo estudado na seção Reflexão sobre o uso da língua.

De olho na escrita Seção que apresenta atividades que visam à reflexão do aluno principalmente sobre as regularidades da língua em relação à ortografia. Para isso, os alunos farão inferências com palavras retiradas dos textos estudados. Espera-se auxiliá-los a construir a imagem da escrita de uma palavra, possibilitando a diminuição gradativa dos erros ortográficos.

Hora da pesquisa Seção que propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo. Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver sua autonomia por meio de pesquisas orientadas.

Produção de texto Seção que propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitura do capítulo. Além das orientações para a produção, geralmente apresenta um quadro de planejamento, orientações para a textualização, avaliação e reescrita, além de sugestões para a circulação do texto.

Na trilha da oralidade Seção destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das características gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.

Para você que é curioso Boxe que apresenta curiosidades sobre algum assunto relacionado à temática do capítulo.

Ampliando horizontes Seção com sugestões de livros, sites, filmes para ampliar as leituras feitas no capítulo.

Preparando-se para o próximo capítulo Seção que consiste em um ou dois parágrafos de motivação para o próximo capítulo. Pode vir acompanhada de foto e/ou ilustração.

5. INTERDISCIPLINARIDADE Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL, 2013, p. 28). Tendo isso em vista, propomos como uma das possibilidades de ampliação do trabalho desenvolvido nesta coleção a indicação de pesquisas. O professor poderá fazer a seleção, entre as atividades propostas no livro, dos temas significativos e relevantes para investigações que permitam o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar. Algumas indicações encontram-se nas orientações do Manual em U.

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Em diferentes momentos, por meio de orientações para o professor na parte específica do Manual em U, fazemos indicações de trabalhos que concretizem a interação entre professores e alunos no compromisso constante de construção partilhada do conhecimento, envolvendo discussões, interações e socialização entre os alunos, familiares dos alunos, outros profissionais da escola e pessoas da comunidade mais ampla. Essa opção leva em consideração o fato de as realidades do Brasil serem complexas e múltiplas, o que implica valores culturais, sociais e interesses diferentes. Assim, orientamos que o professor faça as adaptações dos conteúdos e das atividades à realidade local e ao projeto político-pedagógico da escola. A possibilidade de ir além do proposto na coleção, com o objetivo de despertar os alunos para as próprias experiências sociais, contribui para a formação deles como cidadãos ativos. O trabalho em equipe é uma das características dessa abordagem, fortalecendo, assim, as relações de reciprocidade e de cooperação, favorecendo a autonomia dos alunos. Dentro dessa perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixam de ter um fim em si mesmos e passam a ser um meio para uma leitura do tempo e da sociedade de forma crítica e dinâmica, dando oportunidade à discussão de temas que possam promover o exercício da cidadania. O trabalho interdisciplinar visa, de modo especial, ao desenvolvimento de habilidades cognitivas de raciocínio aplicado às realidades e sem prejuízo da informação. Os questionamentos levantados pelos alunos são considerados pelo professor como conhecimento prévio e base para as discussões conceituais. A aprendizagem ocorre durante as investigações, nas pesquisas, e as discussões, integrando com isso diferentes habilidades. Uma das tarefas do professor é selecionar situações de aprendizagem entre as diversas apresentadas nesta coleção e considerar o ensino e a aprendizagem como um processo que permite um contínuo aprender, no qual o professor deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador do estudo e do trabalho do aluno. Com um tratamento integrado das áreas do conhecimento, o aluno terá uma visão mais ampla da realidade e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de cidadania e respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito. A organização curricular tradicional, baseada no trabalho isolado das disciplinas, já não encontra mais espaço neste tempo em que a tecnologia, principalmente, faculta o acesso amplo à comunicação, aos saberes sociais e à informação. A sociedade do conhecimento, como é conhecida a sociedade atual, exige que os saberes humanos estejam integrados e, ao mesmo tempo, em constante movimento para bem formar essa nova geração. Nessa direção, o trabalho interdisciplinar possibilita articular eixos temáticos e integrar conteúdos diversos de modo a dinamizar as práticas pedagógicas que orientam as ações de ensino e aprendizagem, superando a fragmentação entre as disciplinas. Nesta coleção, consideramos que as temáticas selecionadas para as diferentes unidades, distribuídas ao longo dos volumes, favorecem o trabalho interdisciplinar. A adoção de textos sob a perspectiva do letramento não se restringe unicamente a seus aspectos linguísticos, gramaticais e ortográficos. O aluno é chamado a refletir sobre o autor do texto, sua intenção, o meio em que esse texto circula e as características que surtem este ou aquele efeito, ampliando o olhar para as condições de produção e abrangendo uma complexa rede de áreas ou disciplinas. Para contribuir com essas necessidades, sempre lembrando que o livro didático é apenas o ponto de partida para a realização de trabalhos mais amplos com esses propósitos, procuramos abrir espaço para a interdisciplinaridade de diferentes maneiras ao longo da coleção: • com a organização temática dos capítulos e unidades, dando espaço para a abordagem de temas transversais que, por sua vez, dão abertura para a interdisciplinaridade; • com o aporte de conteúdos de outras disciplinas, seja nos textos de leitura, seja nos boxes com informações complementares; • com a inserção de atividades que exijam a mobilização de conhecimentos da área de Linguagens e de outros componentes curriculares; • com o estímulo à pesquisa, à reflexão sobre a realidade e à construção dos conhecimentos, por meio de seções específicas. Assim, no decorrer do ano letivo, os temas transversais abordados nos capítulos e nas unidades da coleção podem ser o mote para a realização de trabalhos interdisciplinares, de acordo com o projeto político-pedagógico da escola e com outras atividades já em andamento e que atendam às necessidades coletivas de professores, alunos, direção escolar, familiares e comunidade local.

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O importante é que se almeje, com essas propostas, o trabalho com os saberes escolares de forma significativa, promovendo a aprendizagem efetiva do aluno, a compreensão da realidade que o cerca e, consequentemente, a formulação de um saber crítico-reflexivo. PARA SABER MAIS Aprofunde seus conhecimentos sobre interdisciplinaridade com os seguintes livros: • FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014. • ______ (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991. • PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008. • SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula. São Paulo: Loyola, 2007.

6. AVALIAÇÃO No processo educativo, assim como em outros segmentos do cotidiano, o ato de planejar deve estar fortemente presente. Assim, inserido na escola e no trabalho com os alunos, é necessário realizar um planejamento das atividades, fazendo escolhas e organizando ações, visando a atingir objetivos claros e eficientes. Dessa forma, podem-se identificar com maior propriedade as correções necessárias no planejamento elaborado, reorientando procedimentos e métodos utilizados com os alunos, e assim avaliá-los com maior propriedade durante o processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, pensar sobre “o que” e “para que” avaliar faz parte do planejamento das aulas. Pois quanto mais você souber quais são os objetivos a serem atingidos em cada etapa e tiver clareza da relevância do que está trabalhando, dos meios para atingir esses objetivos, mais efetiva e segura será a aprendizagem. A ação pedagógica é alimentada e orientada pelo processo de avaliação, que tem por finalidade acompanhar e aperfeiçoar os dados resultantes do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo. A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros (BRASIL, 2013, p. 123). Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos alunos diante das próprias experiências. E, portanto, tal avaliação deve ser entendida como processo contínuo, sistemático, permanente, que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva perante a realidade concreta. Tanto o professor quanto o aluno precisam entender o processo educativo como uma ação contínua de construção e, desse modo, considerar a avaliação formativa como um importante recurso e componente didático. Segundo José Carlos Libâneo37 (1994, p. 195): “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”, assim, a avaliação precisa envolver os sujeitos dos processos de ensino-aprendizagem para que haja uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais propostas e desenvolvidas com os alunos. Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar o percurso planejado, refletindo sobre os erros e acertos, principalmente considerando o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas abordados.

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Nas várias atividades propostas, o objetivo não é apenas verificar a compreensão dos textos explicativos, mas também o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades. Para obter uma avaliação que atenda a esses objetivos, você deve, em todo o decorrer do processo de ensino-aprendizagem, identificar as possibilidades que os alunos apresentam para construírem seus conhecimentos. Nessa tarefa, você pode ser auxiliado por diagnósticos elaborados a partir de fontes que contemplem aspectos como a expressão oral e escrita, a participação em atividades de grupos e o interesse e a criatividade manifestados pelos alunos. Na proposta desta coleção, a avaliação não deve ser compreendida só como um conjunto de instrumentos, mas uma postura diante do processo de ensino-aprendizagem em que professor e aluno atuam juntos. Não se deve então avaliar o que aluno aprendeu e aquilo que o professor ensinou, mas se o que o aluno aprendeu ou precisa aprender contribuirá para a construção de habilidades que permitam entender conceitos, construir conhecimentos e fazer e refazer caminhos no processo de ensino-aprendizagem. Sugerimos, no início de cada capítulo, propor uma avaliação diagnóstica. Anuncie aos alunos que conhecimentos serão construídos no capítulo, para que eles possam expor o que sabem e o que gostariam de saber sobre os temas, os objetos de conhecimento e o conteúdo. Esses dados serão importantes para o planejamento da prática pedagógica. Nesse processo, durante a realização das atividades propostas na coleção, propicie momentos de troca, movimentando-se pela sala de aula, dialogando com os alunos, orientando-os, discutindo em pequenos ou grandes grupos sobre as dúvidas individuais e coletivas, trocando informações, compartilhando com o grupo de alunos as retomadas necessárias. As diferentes propostas e atividades ao longo dos capítulos da coleção podem servir como elemento importante para a avaliação formativa. Uma das características do ser humano é a significação. É com essa visão que você deve analisar as produções dos seus alunos: por qual razão o aluno escreveu isso; por qual razão deixou de abordar determinados temas, conceitos ou conteúdos; com que sentimento construiu o texto. A busca do entendimento de como cada aluno usou as habilidades e os conhecimentos é condição básica para futuras interferências individuais, em grupo, e alterações no planejamento do professor. Nesse sentido, é particularmente importante o professor entender que a avaliação faz parte de um encaminhamento metodológico, no qual a sala de aula é um ambiente rico de estímulos e favorável à construção de conhecimento, proporcionando uma variedade de estratégias que envolvem temas, conceitos e desenvolvimento de habilidades nas diversas áreas do conhecimento, partindo de situações significativas para os alunos. Os alunos usam diferentes tipos de estratégia para responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí a importância da valorização de uma avaliação individual e contínua. A avaliação deve ser um meio de favorecer o planejamento, tanto para que o professor conheça o resultado da sua ação didático-pedagógica quanto para que o aluno possa conhecer seu desenvolvimento. A postura do professor diante desse desenvolvimento deve estar comprometida com a avaliação formativa. É preciso conceber que o aluno constrói habilidades, aprimora o modo de pensar ao longo do ano e, à medida que se depara com novas situações, novos desafios, novos conflitos, reformula suas respostas. O processo de avaliação, dessa forma, deve ser um conjunto de ações de encorajamento ao aluno, para que possa construir competências e habilidades organizando e reorganizando ideias. Dessa forma, o professor pode retomar ao longo do ano os textos produzidos e solicitar aos alunos a reescrita. Essa prática é uma das estratégias que podem ser usadas para autoavaliação. O professor deve analisar, observar e avaliar as respostas dos alunos nas diversas seções propostas nesta coleção em dois níveis: aquilo que o aluno pode realizar sozinho e aquilo que realiza com a colaboração de outros. Desse modo, o professor necessita ainda mais acreditar que todo aluno, independentemente do ritmo, pode construir conhecimentos. A avaliação deve oferecer condições para que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como pensa.

6.1. Considerações sobre avaliação A avaliação deve ser entendida como parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem e não apenas como um momento pontual. Seu objetivo é propiciar a reflexão sobre a prática educativa, a revisão

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

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de estratégias didáticas e o redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem, mediante os avanços e as dificuldades de cada aluno. Portanto, a avaliação deve ser contínua, processual e abrangente para que cumpra seu papel diagnóstico de construção e aplicação de procedimentos de avaliação formativa. Alguns princípios norteadores da avaliação em Língua Portuguesa podem ajudá-lo a acompanhar o desenvolvimento dos alunos na leitura e na produção de textos e, se necessário, introduzir novos materiais nas aulas, adotar estratégias diferentes, retomar reflexões anteriores ou reorientar suas expectativas. Para que isso seja possível, é preciso que a avaliação acompanhe o processo educativo em todo o seu percurso. A avaliação convencional, feita ao fim de uma trajetória de ensino-aprendizagem, tem demonstrado suas limitações pelo próprio fato de constituir um filtro em um momento que já não admite uma reorientação de caminhos pedagógicos. A avaliação precisa ser entendida como um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados, às capacidades desenvolvidas. Trata-se de uma ação que necessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao professor para perceber os avanços e as dificuldades dos alunos, de maneira que possa rever sua prática e redirecionar suas ações, se necessário. Na proposta desta coleção não há lugar para a avaliação autoritária, chamada de classificatória, que não visa ao crescimento dos alunos. O objetivo desta coleção é a avaliação diagnóstica e formativa. Para tanto, seguem algumas sugestões de estratégias: • As atividades de interpretação e compreensão do texto podem ser discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com maior dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menor dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. • É necessário ter conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes dificuldades de aprendizagem a fim de compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto para que possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente das discussões de seu grupo e na realização de tarefas com vistas a desenvolverem, para além das suas competências e habilidades iniciais, as habilidades e competências propostas para esse capítulo. • No trabalho com as várias seções, sempre que possível, disponha os alunos em círculo de modo que todos possam se ver. No caso de interações orais, oriente-os a aguardar sua vez de falar e respeitar as opiniões dos colegas, mesmo que sejam divergentes. • Possibilite a participação de alunos com maior dificuldade em interações orais e de compreensão leitora, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.

PARA SABER MAIS Aprofunde seus conhecimentos sobre o processo de avaliação com os seguintes livros: • BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983. • HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988. • HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

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7. TEXTOS COMPLEMENTARES Na sequência apresentamos textos com reflexões importantes para sua prática pedagógica. Falamos e escrevemos por meio de gêneros Todas as nossas falas, sejam cotidianas ou formais, estão articuladas em um gênero de discurso. Levantamo-nos pela manhã, damos um bom-dia a nossos filhos; afixamos na geladeira um papel pedindo à diarista que limpe o refrigerador; vemos e respondemos nossos e-mails. A caminho do trabalho, passamos na agência bancária para entregar à seguradora um formulário assinado de aplicação; ao chegar ao emprego, entregamos o relatório de vendas solicitado pela chefia e que, mais tarde, vamos apresentar em reunião. Se formos professores, ao entrar em sala de aula, fazemos a chamada; lemos, com ou para os alunos, uma crônica ou enunciado de problema matemático que está no livro didático ou na apostila/caderno; passamos uma lista de exercícios com questões e instruções; pedimos uma redação ou uma opinião sobre um fato controverso para postarmos no blog da turma. Em todas essas atividades valemo-nos de vários gêneros discursivos – orais e escritos, impressos ou digitais – utilizados socialmente e típicos de nossa cultura letrada urbana: cumprimento, bilhete, mensagem eletrônica, formulário, relatório, apresentação empresarial. Os gêneros discursivos permeiam nossa vida diária e organizam nossa comunicação. Nós os conhecemos e utilizamos sem nos dar conta disso. Mas, geralmente, se sabemos utilizá-los, conseguimos nomeá-los. Como escreveu Bakhtin, O objeto do discurso do falante, seja esse objeto qual for, não se torna pela primeira vez objeto do discurso em um dado enunciado e um dado falante não é o primeiro a falar sobre ele. O objeto, por assim dizer, já está ressalvado, contestado, elucidado e avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista, visões de mundo correntes. O falante não é um Adão bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez (Bakhtin, 2003 [1952-1953/1979]: 299-300). [...] Dessa forma, tudo o que ouvimos e falamos diariamente se acomoda a gêneros discursivos preexistentes, assim como o que lemos e escrevemos. Nossas atividades que envolvem linguagem, desde as mais cotidianas – como a mais simples saudação – até as públicas (de trabalho, artísticas, científicas, jornalísticas etc.), se dão por meio da língua/linguagem e dos gêneros que as organizam e estilizam, possibilitando que façam sentido para o outro. Bakhtin (2003[1952-1953/1979]) chama de gêneros primários aqueles que ocorrem em nossas atividades mais simples, privadas e cotidianas, geralmente – mas não necessariamente – na modalidade oral

do discurso. São ordens, pedidos, cumprimentos, conversas com amigos ou parentes, bilhetes, certas cartas [...] e posts em certos tipos de blog. Por outro lado, há os gêneros secundários, que servem a finalidades públicas de vários tipos, em diversas esferas ou campos de atividades humana e de comunicação. Esses são mais complexos, regularmente se valem da escrita de uma ou de outra maneira (e, hoje, também de outras linguagens) e têm função mais formal e oficial. São relatórios, atas, formulários, notícias, anúncios, artigos, romances, telenovelas, noticiários televisivos ou radiofônicos, entre outros. Os gêneros secundários podem absorver e transformar os primários em sua composição, assim como a telenovela inclui conversas cotidianas entre seus personagens na trama. [...] ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

A formação dos professores mediadores de leitura literária [...] Partindo da premissa de que só se pode repassar aquilo que se tem, defendemos aqui que para que alguém possa ensinar a ler ou ajudar a despertar o gosto pela leitura, nos conceitos apresentados por Barthes (2006) e Campos (2003), deve-se, primeiramente, ser ele mesmo um leitor. Teóricos e estudiosos sobre leitura são unânimes quanto à opinião de que só pode desenvolver/incentivar a leitura aquele professor que, no decorrer de sua própria formação, desenvolveu uma boa relação com a leitura. Ao relatar resultados de pesquisas sobre leitura realizadas na Áustria e ao elencar fatores que influenciavam crianças a ler, Bamberger (1995, p. 20) apontou três características das crianças que leem bastante: a) têm geralmente um relacionamento muito bom com o professor, o qual, por sua vez, leitor entusiasta, procura fazer com que os alunos experimentem na leitura um prazer idêntico ao seu; b) frequentaram aulas de professores interessados e informados, que possuíram boa provisão de material de leitura (biblioteca nas salas de aula); c) foram “induzidos à leitura” por um contínuo contato com livros e métodos especiais de ensino moderno da leitura. Isso mostra o quanto os hábitos e os interesses de leitura dos professores “contaminam” seus alunos. Tal constatação também é feita por Michèle Petit (2009; 2008), ao apresentar pesquisas sobre as leituras realizadas por jovens da periferia francesa e sobre a relação deles com a escola. A autora, ao des-

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crever o papel do mediador de leitura na formação de novos leitores, menciona que ele pode influenciar destinos, proporcionando mudanças na forma de se conceber e compreender o mundo. Para ela, o mediador é “aquele que lhe dá uma oportunidade de alcançar uma nova etapa” (2008, p. 167). Aqui no Brasil, inúmeras outras pesquisas da área apontam essa relação intrínseca, bem como defendem a melhoria do perfil leitor de um professor que tem a tarefa de formar leitores. É o que pensa, por exemplo, Lajolo, ao avaliar que, “se a relação do professor com o texto não tiver um significado, se ele não for um bom leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau professor” (1988, p. 53). A autora ainda acrescenta: “[o] primeiro requisito, portanto, para que o contato aluno/texto seja o menos doloroso possível é que o mestre não seja um mau leitor. Que goste de ler e pratique a leitura” (p. 54). Ezequiel Teodoro da Silva (2012) ratifica a opinião de Lajolo. Para ele (p. 111), a necessidade de capacitação dos nossos professores de Língua Portuguesa é urgente. Silva acredita ainda na importância de se melhorar também as condições de trabalho desse profissional, que ele chama de “mediador privilegiado de leitura”, uma vez que cabe a ele “a iniciação das crianças à leitura através da alfabetização e o ensino das diferentes práticas que são necessárias às demandas da vida atual nas sociedades letradas, também chamadas de sociedades do conhecimento, da informação e/ou, ainda, midiáticas” (SILVA, 2012, p. 111). Silva tem, em diversos de seus estudos, insistido na necessidade dos professores apaixonados pelos livros, uma vez que lhes cabe a tarefa de formar para o gosto. Para o estudioso, “caso ele próprio [o professor] não seja um leitor assíduo, rigoroso e crítico, são mínimas ou nulas as chances de que possa fazer um trabalho condigno na área da educação e do ensino da leitura” (2003, p. 28). Isso “porque nossos alunos necessitam do testemunho vivo dos professores no que tange à valorização e encaminhamento de suas práticas de leitura” (SILVA, 1986, p. 109). Ainda segundo Silva, em outra de suas obras, A produção da leitura na escola (2004, p. 19), o professor “é o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno da leitura escolar”. Silva acredita que “sem a sua presença atuante, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente chegará a produzir o benefício que a sociedade espera e deseja, ou seja, leitura e leitores assíduos e maduros” (idem). Isso deve tornar mais rigorosa a construção do perfil do professor, mormente o professor de Língua Portuguesa, uma vez que ele precisa de fato possuir, além das demais qualificações da licenciatura, o inegável hábito da leitura. Nesse ponto da discussão, faz-se necessário que nos adiantemos às críticas. O fato de que se apela para a necessidade de o professor de leitura ser ele

mesmo um leitor e modelo de leitor para seus alunos, a relevância que atribuímos a esse exemplo na construção das experiências escolares mais significativas no processo de formação leitora (GROTTA, 2001, p. 148) não significa que pretendemos que todos os professores sejam leitores compulsivos ou mesmo leitores sofisticados e exigentes. No entanto, feita essa ressalva é preciso enfatizar a necessidade de que o licenciado em Letras e mesmo o de Pedagogia tenham domínio de sua matéria, a língua e a literatura, mostrando nessa prática o envolvimento e gosto que convencem e se multiplicam. Em sua pesquisa, Ellen Cristina Baptistella Grotta (2001) mostrou a importância do papel do professor na constituição do aluno como leitor e principalmente a relevância de se ter o professor como o modelo de leitor para os alunos. Ela afirma que, para os sujeitos pesquisados, “mais do que ouvir histórias contadas pelos professores, era significativa a forma como eles [os professores] liam, a desenvoltura e o prazer que demonstravam pela leitura, quando se propunham a ler em sala de aula” (p. 148). No entanto, cabe aqui destacar: o que os professores precisam não é, exclusivamente, de reciclagem nem de treinamento apenas, mas, sobretudo, de compreensão adequada do seu papel de mediadores de leitura. Se não se conscientizarem, nenhuma capacitação, formação, treinamento, reciclagem se fará sentir. Essa conscientização diz respeito, principalmente, à necessidade de cultivar o gosto e o hábito da leitura, condições inerentes à tarefa de ensinar a gostar de ler. Se os professores não gostam de ler, como podem incentivar esse hábito? Se não têm familiaridade com várias modalidades de texto, como promoverão a diversidade cultural da literatura?, pergunta Lajolo (1988). Kleiman (2001, p. 15), por seu turno, lamenta a “própria formação precária de um grande número de profissionais da escrita que não são leitores, tendo, no entanto, que ensinar a ler e a gostar de ler”. Isso nos leva a pensar na expectativa de perfil que os cursos de licenciatura estão alimentando para os futuros professores de leitura. Parece que a dimensão estética do processo de formação dos profissionais de Letras encontra-se notoriamente em declínio, a julgar pelo que afirma Leiva de Figueiredo Viana Leal (2011, p. 263), para quem “o formador de leitor” tem uma capacitação muito fraca, não dominando “ele próprio, as competências de leitura que pretende ensinar”. Leal acredita na necessidade de se fazer uso de tudo aquilo que já foi pesquisado na área para se repensar o ensino de leitura, pois não é possível “ensinar a ler, sem se dar conta do que é a leitura, sem se dar conta do que é ensinar a ler” (op. cit. p. 264). Isso nos leva, portanto, a refletir sobre a importância de se repensar o professor e sua formação. É

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preciso saber que profissionais a universidade está formando, para então podermos avaliar estratégias que venham a melhorar essa formação, incluindo nela recursos para capacitar o futuro professor de Língua Portuguesa a se tornar um mediador de leitura literária. O que defendemos é o acesso do professor ao compartilhamento da leitura e da felicidade de ler (PENNAC, 1993, p. 80), sob o argumento de que não se pode ensinar a alguém a gostar de ler quando não se é leitor nem formador de leitores. A ideia não é propor uma interferência completa em toda a grade formadora do licenciado em Letras, nem substituí-la, mas repensá-la, tendo em vista que o professor de Língua Portuguesa não é apenas um técnico da língua que ensina a ler numa concepção alfabetista, atômica, gramatical ou fisiológica. Cumpre pensar no futuro profissional de Letras e de Pedagogia como alguém a quem caberá a vital tarefa de formar os próximos leitores do país. Voltamos a frisar, se o professor não tem familiaridade com o universo da leitura, não terá condições de mediar o acesso a tal universo. Isso significa que esse professor não leitor, que não possui aptidão nem consciência da centralidade da experiência leitora na formação de um indivíduo, ver-se-á obrigado a refugiar-se em ambientes mais cômodos para ele, tais como a visão gramatiqueira ou instrumental de língua. Desse modo, tal professor irá contribuir para realimentar o círculo vicioso do qual ele mesmo é vítima, fazendo surgir dezenas ou até centenas de crianças que, privadas da leitura, não se tornarão leitoras. (Cf. STEPHANI, 2009). A relevância de se pensar na formação do formador de leitores nasce, portanto, da convicção de que essa função tão específica e delicada envolve não apenas domínios de conteúdos e técnicas, mas, sobretudo paixão e respeito pelos livros. É preciso levar os professores a vivenciarem o fato de que saber ler e gostar de ler é fundamental para formar leitores (MACHADO, 2001). Assim, acreditamos que, em vez de canalizar quase todos os recursos em suporte material ou priorizar a criação de programas voltados exclusivamente para alunos, é mais urgente que governos e administradores ampliem linhas de recursos destinados à formação leitora dos docentes, despertando-os para o universo literário. Todavia, para repensar o lugar do professor de leitura é preciso, antes de qualquer coisa, delinear o perfil do profissional que exerce (ou deveria exercer) o papel de mediador entre o texto literário e o aluno. [...] STEPHANI, Adriana Demite. A formação dos professores mediadores de leitura literária: os desafios atuais. Instituto de Letras e Linguística (ileel). Universidade Federal de Uberlândia. Disponível em: <https://bit.ly/2yA6s94>. Acesso em: 10 set. 2018.

Letramento(s): discussões para a era digital Não há como negar que as práticas de leitura e escrita na contemporaneidade, em sua maioria, são mediadas por uma tecnologia digital. Nessa perspectiva, pensar em letramento hoje envolve considerar a presença das tecnologias digitais em nossas atividades cotidianas. O surgimento da Sociedade da Informação, em que o domínio da informação passou a ser o principal “capital de troca”, explica o grande investimento no desenvolvimento de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC): rede de computadores, banda larga, telefonia móvel, data show e iPads, entre outros. “Acompanhando esse conjunto de avanços, linguagens desenvolvidas para o uso de meios analógicos (película fílmica e fita cassete, entre outros) ou impressos migram para meios digitais, permitindo a integração e hibridização dessas linguagens” (BRAGA, 2013, p. 39). Posteriormente, a criação das redes sem fio teve como impacto ampliar a circulação dessas novas práticas letradas. Nota-se que as práticas sociais determinaram o uso das tecnologias, ou seja, não foi o uso das tecnologias que determinou o surgimento da Sociedade da Informação, mas o processo de urbanização e a natureza do mercado de trabalho. Trazendo essa discussão para a atualidade, a título de exemplo, estão os programas interativos, em grande difusão na televisão nacional e internacional, que permitem ao telespectador fazer escolhas, determinar caminhos, ou seja, participar do processo criador. A despeito do conceito de interatividade, esses programas buscam aproximação com os novos modos de comunicação da sociedade, marcados pela participação e pela colaboração e não pela recepção passiva da informação, o que nos leva a compreender que são as tecnologias que determinam as práticas cotidianas. Ao mesmo tempo, eles revelam que uma nova identidade (novo ethos) se instaura nas práticas letradas contemporâneas. Os estudos que tratam das novas práticas letradas que consideram o novo modo de agir das pessoas são os estudos dos “novos letramentos” discutidos por Lankshear e Knobel (2007 e 2011). Esses estudos reconhecem o surgimento de um novo ethos, “uma nova mentalidade dita pós-(industrial, moderna, nacional, escassez etc.)” (BUZATO, 2010, p. 285), que mobiliza diferentes tipos de valores, prioridades e sensibilidades. Nessa perspectiva, Castells (1999, p. 573-574) defende que “realmente estamos em uma nova era [...], a era da informação”, contexto cultural em que há mistura de tempos e espaços, em que o hipertexto de multimídia modela as mentes e memórias das crianças. Para refletir melhor sobre o “novo ethos” acerca do qual teorizam Lankshear e Knobel (2007 e 2011), é preciso compreender que as novas práticas letradas

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(sejam digitais ou não) demandam um trabalho/discurso participativo, colaborativo e distribuído. Nesse novo lugar de ser/agir, as ações são menos dominadas por especialistas, as normas e regras que governam os novos letramentos são mais fluidas e menos permanentes que aquelas de letramentos tradicionais, da cultura do papel. Esses fenômenos sugerem que a diferença de ethos entre os letramentos e os novos letramentos têm a ver com fenômenos sociais e históricos de “fragmentação do espaço” acompanhados pela emergência de uma nova mentalidade (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007). Para os autores (2007 e 2011), há dois tipos de casos para os novos letramentos: casos periféricos (Peripheral cases) e casos paradigmáticos (Paradigm cases). Os primeiros seriam os casos em que há novo ethos, mas não necessariamente nova tecnologia/técnica. O segundo caso, o ethos é novo e a tecnologia também, seria o caso, por exemplo, de alguns letramentos digitais, principalmente. Esses conceitos são bastante esclarecedores e contribuem para delimitarmos o enfoque desta pesquisa. São esclarecedores no sentido de que confirmam que os novos modos de agir, de pensar e de construir o conhecimento são características dos novos letramentos que surgem e não são determinados pelo uso das tecnologias. Ao mesmo tempo, mostram que nem todo letramento/prática que envolve nova tecnologia será sempre novo letramento. Buckingham (2010) ilustra bem esse último aspecto ao discutir algumas das especificidades da cultura digital. Ele alerta para o fato de que nem tudo que está veiculado no computador pode realmente ser chamado de digital. Por exemplo, um livro que foi transformado em arquivo PDF simplesmente é um livro digitalizado, não é digital. A prática de leitura não mudou necessariamente. A superfície mudou: em vez de papel, tem-se agora uma tela; contudo, pode-se dizer que a experiência de leitura é a mesma. Esses debates conduzem, pois, ao que defendemos como letramento digital: um novo letramento que se utiliza de uma nova tecnologia, um caso paradigmático dos novos letramentos. Buzato (2006b, p. 16) entende que letramentos digitais (LDs) são redes de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais (computadores, celulares, aparelhos de TV digital, entre outros) para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais limitados fisicamente como naqueles denominados on-line, construídos pela interação social mediada eletronicamente. Para Buckingham (2010), o letramento digital não é somente uma questão funcional de manusear o computador e fazer pesquisas; é necessário saber localizar e selecionar os materiais por meio de navegadores, hyperlinks e mecanismos de procura, entre outros.

O autor afirma ainda que não basta ter somente habilidades necessárias para se recuperar informações na mídia digital, é preciso ser capaz “de avaliar e usar a informação de forma crítica se quiserem transformá-la em conhecimento” (BUCKINGHAM, 2010, p. 49). Isso significa fazer perguntas sobre as fontes da informação, os interesses dos produtores e qual sua relação com as questões sociais, políticas e econômicas. Entendemos que o desenvolvimento das novas tecnologias é fruto de demandas sociais, mas que, para utilizá-las, faz-se necessário dominar novas habilidades, como destaca Buckingham (2010). Nesse sentido, concordamos que os letramentos digitais tanto são afetados pelas culturas quanto afetam as culturas nas quais são introduzidos, de modo que seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função dos contextos socioculturais e finalidades envolvidas na sua apropriação (BUZATO, 2006a, p. 7). De fato, o uso das tecnologias, apesar de demandado pelas relações sociais, afeta essas relações. É o caso, por exemplo, da noção de tempo e espaço, pois as tecnologias têm viabilizado um rompimento nas barreiras espaço-temporais, tornando-se possível, sob a mediação de uma tecnologia digital, estar em diferentes tempos e espaços ao mesmo tempo. Segundo Braga (2013, p. 45), o uso das tecnologias digitais faz com que se tornem imprecisas e difusas as barreiras de tempo e espaço, trazendo alterações nas práticas sociais e tornando possível o surgimento de um novo tipo de comunidades: as comunidades virtuais. A integração de espaços e tempos nos ambientes on-line, em especial, nas comunidades virtuais, interfere na maneira de se usar a linguagem. Um exemplo disso é o “internetês”: “uma linguagem social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros digitais em que circula” (ROJO, 2009, p. 103). Buzato (2011, s/p) o define como “forma alternativa de grafar o português falado”. Notamos que a própria noção de língua escrita e oral, antes entendidas numa visão dicotômica, é modificada e, nesse caso, se fundem e se interpenetram. Santaella (2005) fala em hibridização de linguagens (em que as imagens, os sons, as cores, os links, hiperlinks, os vídeos que também se interpenetram e ressignificam) e no surgimento de novas linguagens, que caracterizam os textos digitais e que, ao mesmo tempo, mobilizam novos modos de pensar, agir, sentir. Para ela, esses novos modos de pensar, agir e sentir, que emergiram com a linguagem digital, são interativos e dialógicos. Nesses termos, não há como pensarmos em novas tecnologias estritamente como uma nova técnica, ou como um novo meio de transmissão de conteúdos preexistentes. “A hipermídia é, na realidade, uma nova linguagem em busca de si mesma” (SANTAELLA, 2005, p. 392). Para Rojo (2012), a multiplicidade de lingua-

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gens (imagens, sons, links, vídeos, cores) dos textos contemporâneos, tanto em ambientes digitais quanto impressos, exige capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas para fazer significar. Por isso, o leitor assume um novo papel, e esse novo perfil do leitor é influenciado também pelo amplo acesso à informação e pela rápida circulação dessa informação. Bauerlein (2007) afirma que, atualmente, as crianças e os jovens, que convivem mais de perto com computadores, já não leem atentamente e concentradamente textos, eles mais “escaneiam” as informações que lhes interessam, detendo-se pouco no conjunto do escrito. Essas práticas de letramento que exigem a aquisição e o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, conforme as modalidades e semioses utilizadas, ampliam a noção de letramento(s) para letramento(s) digital(ais). Verificamos que, subjacentes à concepção de letramento digital e do novo ethos característico na cultura digital, estão novas práticas letradas (digitais ou não) que demandam um trabalho/discurso participativo, colaborativo e distribuído (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, 2011), em que os espaços e os tempos se interpenetram. As redes sociais trazem um exemplo claro da potencialidade interativa propiciada pela tecnologia digital. Nesses espaços, é possível e prevista uma participação efetiva entre os usuários. Na verdade, esse é o objetivo das redes sociais: troca, colaboração e construção conjunta. Apesar de todo esse estudo acerca dos letramentos digitais, que engloba tanto aspectos técnicos quanto cognitivos, estão sendo adotados alguns entendimentos simplistas do conceito. Alguns autores entendem que são as novas tecnologias que determinam o surgimento de uma nova mentalidade e descartam o fato de que o desenvolvimento dos recursos tecnológicos é determinado pelas práticas sociais. A crítica a esse entendimento deve-se ao fato de que, ao tomarem esse entendimento, delegam às tecnologias a “panaceia capaz de consertar os males do sistema educacional” (DWYER et al., 2007, p. 131). Outra concepção que criticamos refere-se ao entendimento de que o letramento digital acrescenta ao conceito de letramento o uso da tecnologia. Essa percepção, apesar de simplista, não pode ser desconsiderada, ou seja, se letramentos são práticas sociais de uso da escrita e da leitura que têm sentidos específicos, finalidades específicas (dimensão social) e que demandam o domínio da escrita e da leitura (dimensão individual), os letramentos digitais podem ser conceituados da mesma forma, considerando-se a demanda das tecnologias digitais. No entanto, essa visão tem causado algumas interpretações superficiais em relação ao conceito, pois há alguns entendimentos de que a simples inclusão do recurso digital em um evento de letra-

mento caracteriza o letramento digital. Longe disso, concordamos que os letramentos digitais tanto afetam as culturas e os contextos nos quais são introduzidos, quanto por eles são afetados, de modo que seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função dos contextos socioculturais e finalidades envolvidos na sua apropriação. Verificamos que, muitas vezes, o conceito de letramento digital liga-se à habilidade técnica de uso das tecnologias digitais. De acordo com Coiro et al. (2008), a aquisição do letramento digital não pode ser definida pela aquisição da habilidade de tirar vantagem de uma tecnologia específica, mas uma mentalidade e a habilidade de se adaptar continuamente a novas tecnologias e novos letramentos que se difundem no tempo e no espaço. Em relação às implicações pedagógicas das teorias de letramento digital, destacamos que esses estudos, para além da preocupação com os estudos da linguagem propriamente dita, preocupam-se com as demandas da era digital no campo da educação. Em muitos casos, observamos que a inserção desses recursos nas escolas não vem acompanhada de mudanças nas perspectivas de ensino. Um dos principais problemas colocados por Lankshear e Knobel (2007) e também presente nas considerações de Warschauer e Ware (2008) é que muitas vezes as pessoas (e também as escolas) trazem para o ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, a mentalidade físico-industrial. Isso quer dizer que de nada vale estar conectados se o modelo de mentalidade e o modo de comunicação valorizam a centralização, a produção/inteligência individual e a autoria e conhecimento estão reservados apenas aos especialistas e suas instituições. Agir dessa forma no ciberespaço é diminuir o potencial das novas práticas letradas ali presentes, impedindo a expansão de suas possibilidades de significação. Estudos a respeito do uso de tecnologias no ambiente escolar revelam exatamente isto: professores e diretrizes trazendo para o ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, que confirmam o entendimento de que o conceito de letramento (digital) está ligado apenas à capacitação técnica ou à funcionalidade do indivíduo. Seguindo essa perspectiva, entendem o letramento e as tecnologias digitais também como instrumentos meramente técnicos e desconsideram os aspectos sociais e cognitivos. Por isso, fazem uso das tecnologias digitais para substituir recursos mais antigos e trabalham a linguagem numa perspectiva individualista. Assim como o modelo autônomo de letramento, ligado ao ensino de técnicas de leitura e de escrita e que permanece inerente às práticas escolares (em oposição ao modelo ideológico), o letramento digital permanece vinculado ao entendimento de que o conhecimento técnico dos recursos digitais leva o aluno ao letramento digital.

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As discussões a respeito dos letramentos digitais e da nova mentalidade que se forma a partir do uso das tecnologias digitais têm desafiado as instituições de ensino básico e superior a sair do ensino tradicional, pois o aluno já não tem o mesmo perfil e nos desafiaram a propor um curso voltado para as perspectivas dos estudos de letramento para a era digital de que tratamos. Defendemos que não há mais como fechar nossos olhos para as demandas da sociedade e elaborar propostas de ensino pautadas na transmissão de conteúdos, que se preocupem apenas com o ensino de gêneros institucionalizados que, normalmente, estão veiculados ao papel. Um

ensino nesses moldes jamais contribuirá para a formação de um aluno para atuar competentemente na sociedade, pois, fora da escola, o aluno tem acesso à informação, participa de atividades colaborativas, comunica-se em diversas modalidades, produz e divulga textos não escolares. Por isso, não basta inserir as tecnologias na escola. É preciso entendê-las para utilizá-las adequadamente e de forma relevante. REZENDE, Mariana Vidotti de. O conceito de letramento digital e suas implicações pedagógicas. Disponível em: <https://bit.ly/2RiurjZ>. Acesso em: 20 set. 2018.

8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS PELOS PROGRAMAS OFICIAIS 8.1. Incentivo à leitura Como fazer para incentivar o aluno a ler, em uma sociedade cercada de apelos audiovisuais? Há várias maneiras de cativar o estudante. A primeira delas é apresentar-lhe livros que façam sentido para ele. Como descobri-los? Leve-o à biblioteca. Sugere-se a montagem de uma minibiblioteca em sua sala, solicitando aos alunos que tragam livros de casa, ou emprestados de amigos, parentes ou vizinhos. Escolha os mais interessantes para ler alguns trechos para eles. Realize, em alguns dias do mês, momentos de leitura livre, quando todos poderão escolher um livro para ler, inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrança. Monte projetos de leitura com outros professores. Incentive os alunos a desenvolverem atividades criativas de leitura dessas obras: colocar-se no lugar de um dos personagens e se apresentar para a turma contando sua história; escrever uma carta para o autor (ou autora) da obra, dando sugestões para a continuação ou mudança da história; montar uma dramatização com trechos do livro; compor uma música inspirada no enredo da história; fazer um debate sobre o tema central da história, sobre as atitudes de determinado personagem; promover um júri simulado para acusar ou defender um dos personagens; fazer recortes/colagens do tema central da obra; construir uma maquete, caracterizando o lugar e os personagens da história; mudar o final da história e apresentá-lo oralmente. A importância de ampliar o universo de leitura dos alunos traduz-se também em programas governamentais que fornecem obras para as bibliotecas escolares. Assim, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), do Ministério da Educação, oferece às escolas de educação básica pública obras didáticas, pedagógicas e literárias, assim como outros materiais de apoio à prática educativa, que podem e devem chegar ao aluno com a mediação do professor. Assim, é importante que o professor incentive os alunos a buscar essas obras. Em relação ao trabalho proposto nesta coleção, essas obras podem constituir-se em subsídios importantes. Em alguns momentos, nas partes específicas deste Manual, referentes ao 6o, 7o, 8o e 9o anos, há algumas possibilidades de estabelecimento de conexões entre o trabalho do livro didático e esses materiais. No site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), você encontrará mais informações sobre o PNBE (<http://www.fnde.gov.br>, acesso em: 18 set. 2018). Consulte a lista de obras e os objetivos do programa. PARA SABER MAIS O livro a seguir pode constituir valioso apoio ao trabalho com a leitura de obras complementares: • ROJO, Roxane. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

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9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Competências gerais da BNCC 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. 4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos. 5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. 6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. 7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. 8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

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10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso. (EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente. (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. (EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

Produção de textos

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, foto-denúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor. (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta. (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

Oralidade

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

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(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc. (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens). (EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.). (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Leitura

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação. (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

Produção de textos

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão. (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc.,levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo. (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas. (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

Análise linguística/Semiótica

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ ou fundamentados quando isso for requerido. (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Leitura

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão. (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos. (EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos. (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão. (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados. (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos. (EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.

Oralidade

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea. (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento. (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc. (EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros. (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

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CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso. (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs. (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo. (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal. (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

Produção de textos

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática. (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

Oralidade

LII

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(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação. (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

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CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico. (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

LÍNGUA PORTUGUESA – 6o E 7o ANOS CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual. (EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor. (EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade. (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato. (EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância. (EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc. (EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido. (EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.

Produção de textos

(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).

LIII

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem. (EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos. (EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções. (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.

Oralidade

(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Leitura

(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros. (EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos. (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros. (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.

Produção de textos

(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Leitura Produção de textos

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc. (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

LIV

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

Análise linguística/ Semiótica

(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos. (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos. (EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. (EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.

Produção de textos

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto. (EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeopoemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita. (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente. (EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação. (EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas. (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. (EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguísticodiscursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos. (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

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LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos. (EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da notícia.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica. (EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo. (EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa. (EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e composto). (EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação. (EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas. (EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos. (EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração. (EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc. (EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e indireto).

LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado. (EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português. (EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações. (EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e incompleta: intransitivos e transitivos. (EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na produção de textos.

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

HABILIDADES (EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (objetos direto e indireto). (EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal. (EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do verbo núcleo da oração. (EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e verbal, pontuação etc. (EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”). (EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos). (EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. (EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e argumentatividade.

LÍNGUA PORTUGUESA – 8o e 9o ANOS CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos. (EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes. (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos. (EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contraargumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada. (EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre). (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido. (EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.

LVII

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados). (EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão. (EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores. (EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.

Oralidade

(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/ mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes. (EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados. (EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc. (EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento escolar -, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho). (EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade. (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixoassinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas. (EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/ implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.

Produção de textos

(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/ necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.

Oralidade

(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.

Leitura

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.

Produção de textos

(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc. (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.

Oralidade

(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.

LIX

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento. (EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links. (EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros. (EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendopreferências por gêneros, temas, autores. (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.

Produção de textos

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa. (EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

LÍNGUA PORTUGUESA – 8o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação. (EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.

Produção de textos

(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc. (EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas. (EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores). (EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente. (EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva). (EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios textos. (EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos. (EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coordenação de subordinação. (EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporandoas às suas próprias produções. (EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais. (EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. (EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais. (EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.).

LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc. (EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.

Produção de textos

(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período. (EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo. (EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”. (EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro coloquial oral. (EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam. (EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto. (EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial. (EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais). (EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.

LXII

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11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 6O ANO UNIDADE 1 – SER E DESCOBRIR-SE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Morfossintaxe

(EF06LP04)

Léxico/Morfologia

(EF06LP03), (EF67LP34), (EF67LP35)

Fono-ortografia

(EF67LP32)

Efeitos de sentido Exploração da multissemiose

(EF67LP08)

Curadoria de informação

(EF67LP20)

Relação entre textos

(EF67LP27)

Estratégias de leitura Apreciação e réplica

(EF67LP28)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP44)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47), (EF69LP48)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Planejamento e produção de entrevistas orais

(EF67LP14)

Conversação espontânea

(EF67LP23)

Procedimentos de apoio à compreensão Tomada de nota

(EF67LP24)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP10)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Estratégias de produção

(EF69LP39)

Produção de textos orais Oralização

(EF69LP53)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF67LP21)

Textualização

(EF69LP07)

Construção de textualidade Relação entre textos

(EF67LP31)

CONTEÚDOS • Substantivo • Classificação dos substantivos (comum, próprio, concreto, abstrato, simples, composto, primitivo, derivado, coletivo), • Processos de formação de substantivos (derivação e composição) • Flexão do substantivo (gênero, número e grau) • Adjetivo e locução adjetiva • Flexão do adjetivo (gênero, número e grau) • Prefixos e sufixos • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Leitura de HQ Leitura de imagem: tela Texto: verbal, visual ou multissemiótico Leitura de romance (fragmento) Foco narrativo: primeira ou terceira pessoa Leitura de autobiografia Características do gênero autobiografia Leitura de notícia Leitura de biografia Características do gênero biografia Leitura de conto Leitura de poema Características do gênero poema Diferenças entre texto em prosa e em verso Eu poético (eu lírico) Sentido próprio e sentido figurado Leitura de poema visual Poema visual e ciberpoema

• Entrevista • Apresentação oral • Declamação de poemas

Oralidade

Produção de textos

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

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• Pesquisa para produção de autobiografia • Produção de autobiografia • Produção de poema

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

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UNIDADE 2 – SER E CONVIVER PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Morfossintaxe

(EF06LP06)

Elementos notacionais da escrita/morfossintaxe

(EF06LP11)

Semântica Coesão

(EF06LP12)

Fono-ortografia

(EF67LP32)

Coesão

(EF67LP36)

Variação linguística

(EF69LP55), (EF69LP56)

Estratégia de leitura Distinção de fato e opinião

(EF67LP04)

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos Apreciação e réplica

(EF67LP05)

Curadoria de informação

(EF67LP20)

Relação entre textos

(EF67LP27)

Estratégias de leitura Apreciação e réplica

(EF67LP28)

Apreciação e réplica Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP02)

Estratégia de leitura: aprender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Efeitos de sentido

(EF69LP05)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP44), (EF69LP45)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47), (EF69LP48)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

CONTEÚDOS • • • • • •

Artigo (definido e indefinido) Numeral Concordância nominal Variedade linguística Linguagem formal e informal Pronomes (pessoal, de tratamento, possessivo, demonstrativo) • Pessoas do discurso • Discurso direto e discurso indireto • Acentuação das proparoxítonas e oxítonas

• • • • • • • • • • • •

Leitura de charge Leitura de crônica Características do gênero crônica Leitura de relato de memórias Foco narrativo: primeira ou terceira pessoa Leitura de capa de livro Leitura de imagem: ilustração Leitura de diário íntimo Características do gênero diário íntimo Leitura de classificado poético Leitura de poema Leitura de romance (fragmento)

Leitura

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXIV

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30/10/18 15:00

UNIDADE 2 – SER E CONVIVER PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Planejamento e produção de entrevistas orais

(EF67LP14)

Conversação espontânea

(EF67LP23)

Procedimentos de apoio à compreensão Tomada de nota

(EF67LP24)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações orais

(EF69LP38)

Estratégias de produção

(EF69LP39)

Produção de textos orais Oralização

(EF69LP53)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF67LP21)

Textualização

(EF69LP07)

Consideração das condições de produção Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

(EF69LP51)

CONTEÚDOS • Apresentação oral • Roda de conversa

• Produção de relato de memórias • Produção de classificado poético • Produção de diário íntimo

UNIDADE 3 – CONVIVER EM SOCIEDADE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Morfossintaxe

(EF06LP04), (EF06LP05)

Sintaxe

(EF06LP10)

Fono-ortografia

(EF67LP32)

Composição composicional

(EF69LP16)

Construção composicional Elementos paralinguísticos e cinésicos Apresentações orais

(EF69LP40)

Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais

(EF69LP41)

Variação linguística

(EF69LP56)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

CONTEÚDOS • Verbos – definição, tempos e modos verbais • Verbos – Indicativo – tempos verbais (presente, pretérito perfeito e pretérito imperfeito) • Frase, oração e período • Sujeito e tipos de sujeito • Acentuação das paroxítonas

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXV

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30/10/18 15:00

UNIDADE 3 – CONVIVER EM SOCIEDADE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

(EF06LP01), (EF06LP02)

Relação entre textos

(EF67LP03), (EF67LP27), (EF69LP30)

Estratégia de leitura Distinção de fato e opinião

(EF67LP04)

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos Apreciação e réplica

(EF67LP05)

Efeitos de sentido

(EF67LP06), (EF69LP04), (EF69LP05)

Efeitos de sentido Exploração de multissemiose

(EF67LP08)

Curadoria de informação

(EF67LP20)

Estratégia de leitura: apreender os sentidfos globais do texto

(EF69LP03)

Apreciação e réplica

(EF69LP21)

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo do gênero

(EF69LP29)

Estratégias e procedimentos de leitura Relação do verbal com outras semioses Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP46)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

CONTEÚDOS • • • • • • • • • • • • •

Leitura de imagem: cartum Leitura de notícia Características do gênero notícia Leitura de gráfico Leitura de fôlder de campanha Leitura de charge Leitura de reportagem Características do gênero reportagem Leitura de revista em quadrinhos Leitura de imagem: tela Leitura de graphic novel Leitura de infográfico Leitura de entrevista

Leitura

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXVI

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30/10/18 15:00

UNIDADE 3 – CONVIVER EM SOCIEDADE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Conversação espontânea

(EF67LP23)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP11)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Registro

(EF69LP26)

Estratégias de produção: planejamento de textos informativos

(EF67LP09)

Textualização, tendo em vista suas condições de produção, as características do gênero em questão, o estabelecimento de coesão, adequação à norma-padrão e o uso adequado de ferramentas de edição

(EF67LP10)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF67LP21)

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais

(EF69LP06)

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

(EF69LP08)

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais

(EF69LP09)

Textualização, revisão e edição

(EF69LP22)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

CONTEÚDOS • Exposição oral • Debate em roda de conversa • Debate regrado

• Produção de notícia • Produção de cartaz de campanha

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXVII

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30/10/18 15:00

UNIDADE 4 – SER E CONVIVER PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Morfossintaxe

(EF06LP04), (EF06LP05), (EF06LP06), (EF06LP07), (EF06LP08), (EF06LP09)

Elementos notacionais da escrita/morfossintaxe

(EF06LP11)

Construção composicional

(EF69LP16)

Estilo

(EF69LP17)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Variação linguística

(EF69LP55)

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos. Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

(EF06LP01), (EF67LP01)

Relação entre textos

(EF67LP03), (EF67LP27), (EF69LP30)

Estratégia de leitura Distinção de fato e opinião

(EF67LP04)

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos Apreciação e réplica

(EF67LP05)

Efeitos de sentido

(EF67LP06), (EF67LP07)

Efeitos de sentido Exploração da multissemiose

(EF67LP08)

Curadoria de informação

(EF67LP20)

Estratégias de leitura Apreciação e réplica

(EF67LP28)

Apreciação e réplica Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP01)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP46)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47), (EF69LP48)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Verbos – Indicativo – presente, pretérito perfeito, mais-que-perfeito e imperfeito • Concordância verbal • Verbos – Indicativo – futuro do presente e futuro do pretérito • Período simples e composto • Período composto por coordenação • Uso da vírgula

• Leitura de imagens – ilustrações, fotos e tela • Leitura de causo • Características do gênero causo • Leitura de resenha • Leitura de cordel • Características do gênero cordel • Leitura de notícia • Leitura de reportagem • Leitura de receita culinária

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

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UNIDADE 4 – SER E CONVIVER PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Conversação espontânea

(EF67LP23)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP11)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Produção de textos orais Oralização

(EF69LP53)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF67LP21), (EF69LP36)

Textualização

(EF69LP07)

Estratégias de produção

(EF69LP36)

Consideração das condições de produção Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

(EF69LP51)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

CONTEÚDOS • Contação de causo • Apresentação de canção

• Produção de causo • Produção de verbete

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

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TEXTO COMPLEMENTAR – 6o ANO MOMENTO DE OUVIR (unidade 3 – capítulo 6) Mudança Na planície avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas verdes. Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam pouco, mas como haviam repousado bastante na areia do rio seco, a viagem progredira bem três léguas. Fazia horas que procuravam uma sombra. A folhagem dos juazeiros apareceu longe, através dos galhos pelados da catinga rala. Arrastaram-se para lá, devagar, sinhá Vitória com o filho mais novo escanchado no quarto e o baú de folha na cabeça. Fabiano sombrio, cambaio o aió a tiracolo, a cuia pendura numa correria presa ao cinturão, a espingarda de pederneira no ombro. O menino mais velho e a cachorra Baleira iam atrás. Os juazeiros aproximaram-se, recuaram, sumiram-se. O menino mais velho pôs-se a chorar, sentou-se no chão. – Anda, condenado do diabo, gritou-lhe o pai. Não obtendo resultado, fustigou-o com a bainha da faca de ponta. Mas o pequeno esperneou acuado, depois sossegou, deitou-se, fechou os olhos. Fabiano ainda lhe deu algumas pancadas e esperou que ele se levantasse. Como isto não acontecesse, espiou os quatro cantos, zangado, praguejando baixo. A catinga estendia-se, de um vermelho indeciso salpicado de manchas brancas que eram ossadas. O voo negro dos urubus fazia círculos altos em redor de bichos moribundos. – Anda, excomungado. O pirralho não se mexeu, e Fabiano desejou matá-lo. Tinha o coração grosso, queria responsabilizar alguém pela sua desgraça. A seca aparecia-lhe como um fato necessário – e a obstinação da criança irritava-o. Certamente esse obstáculo miúdo não era culpado, mas dificultava a marcha, e o vaqueiro precisava chegar, não sabia onde. Tinha deixado os caminhos, cheios de espinho e seixos, fazia horas que pisavam a margem do rio, a lama seca e rachada que escaldava os pés. Pelo espírito atribulado do sertanejo passou a ideia de abandonar o filho naquele descampado. Pensou nos urubus, nas ossadas, coçou a barba ruiva e suja, irresoluto, examinou arredores. Sinhá Vitória estirou o beiço indicando vagamente uma direção e afirmou com alguns sons guturais que estavam perto. Fabiano meteu a faca na bainha, guardou-a no cinturão, acocorou-se, pegou no pulso do menino, que se encolhia, os joelhos encostados ao estômago, frio como um defunto. Aí a cólera despareceu e Fabiano teve pena. Impossível abandonar o anjinho aos bichos do mato. Entregou a espingarda a sinhá Vitória, pôs o filho no cangote, levantou-se, agarrou os bracinhos que lhe caíam sobre o peito, moles, finos como cambitos. Sinhá Vitória aprovou esse arranjo, lançou de novo a interjeição gutural, designou os juazeiros invisíveis. E a viagem prosseguiu, mais lenta, mais arrastada, num silêncio grande. RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 120. ed. Rio de Janeiro: Record, 2013.

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REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998. ARAÚJO, Ubirajara Inácio de. Tessitura textual: coesão e coerência como fatores de textualidade. São Paulo: Humanitas, 2002. BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender. São Paulo: Paulinas, 1989. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. . Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1990. BASTOS, Lúcia Kopschitz. Coesão e coerência em narrativas escolares. São Paulo: Martins Fontes, 2001. BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Tradução: B. Bezerra. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. BRANDÃO, Helena Nagamine. Gênero do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2003. . Introdução à análise do discurso. Campinas: Unicamp, 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília: MEC/Consed/Undime, dez. 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001. CAPORALINI, M. Bernadete S. C. A transmissão do conhecimento e o ensino noturno. São Paulo: Papirus, 1991. CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução. São Paulo: Ática, 1996. CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 2004. .Subordinação e coordenação: confrontos e contrastes. São Paulo: Ática, 2003. CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. COLOMER, Tereza; CAMPS, Ana. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. CONDEMARÍN, Mabel e outros. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1997. COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994. CUNHA, Celso. Gramática do português contemporâneo. Belo Horizonte: Bernardo Álvares, 1978. DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: Cortez, 2006. DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

DISCINI, Norma. Intertextualidade e conto maravilhoso. São Paulo: Humanitas, 2004. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. DUTRA, Rosália. O falante gramático: introdução à prática do estudo e ensino do português. Campinas: Mercado de Letras, 2003. ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011. FARIA, Maria Alice de Oliveira. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1989. FÁVERO, Leonor. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991. ; KOCH, Ingedore. Linguística textual. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1988. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991. FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. FERRÉS, Joan. Televisão subliminar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. . Vídeo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 5. ed. São Paulo: Contexto/Edusp, 1996. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1982. . Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. . Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. São Paulo: Papirus, 1998. GADOT TI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire, 1995. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. GERALDI, João Wanderley (Org.). Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras/ Associação de Leitura do Brasil (ALB), 1996. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. . Portos de passagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995. . Semântica. 3. ed. São Paulo: Ática, 1987. GOULART, Íris Barbosa. A educação na perspectiva construtivista. Petrópolis: Vozes, 1995. GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. São Paulo: Ática, 1990. GUIMARÃES, Gláucia. TV e escola: discursos em confronto. São Paulo: Cortez, 2000. HARRYS, Ray; HARRYS, Chris. Faça seu próprio jornal. Campinas: Papirus, 1993. HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 6. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. HERR, Nicole. Aprendendo a ler com o jornal. Belo Horizonte: Dimensão, 1997.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

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LEIA ANTES O aluno, entre 11 e 12 anos, passa por transformações que o fazem pensar sobre a própria identidade e sobre seu lugar nos espaços em que transita. A escolha da temática desta unidade tem por finalidade contribuir para a socialização, ou seja, para que o aluno conheça o outro e também a si mesmo. A formação da identidade recebe a influência de fatores intrapessoais (as capacidades inatas do indivíduo e as características adquiridas da personalidade), de fatores interpessoais (identificações com outras pessoas) e de fatores culturais (valores sociais a que uma pessoa está exposta, tanto globais como comunitários). A adolescência é uma fase de mudanças que se refletem no corpo físico e no aspecto psicológico. A construção da identidade na adolescência acontece a partir da imagem que o aluno tem de si e suas percepções acerca da estrutura corporal, da aparência, dos valores e de como os outros o veem. A formação da identidade implica em definir quem a pessoa é, quais seus valores e quais direções que deseja seguir pela vida. A imagem corporal é um dos fatores que influencia nessa formação. A satisfação com o corpo também sofre influências da família, dos amigos, da mídia e da sociedade em geral.

PARA SABER MAIS • DOLTO, F. A causa dos adolescentes. Trad. Orlando Reis. 2. ed. São Paulo: Ideias e Letras, 2004. • MARTINS, Ana Rita. A busca da identidade na adolescência. Nova Escola. São Paulo, 1o mar. 2010. Disponível em: <https://bit.ly/2njGgXZ>. Acesso em: 23 set. 2018. • SCHOEN-FERREIRA, Teresa Helena; AZNAR-FARIAS, Maria; MATTOS, Edwiges Ferreira de Mattos Silvares. A construção da identidade em adolescentes: um estudo exploratório. Disponível em: <https://bit.ly/2q9SsON>. Acesso em: 23 set. 2018.

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ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 1 Competências gerais 1, 3, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 1e8 Habilidades (EF06LP04), (EF67LP08), (EF67LP14), (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP23), (EF67LP24), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP35), (EF69LP07), (EF69LP10), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25), (EF69LP39), (EF69LP44), (EF69LP47) e (EF69LP49).

PARA COMEÇO DE CONVERSA Habilidade (EF67LP28)

A seção Para começo de conversa propõe uma discussão prévia sobre questões relacionadas à identidade, tema do capítulo, que contribuem para a socialização, ou seja, para que o aluno conheça o outro e também a si mesmo. Sugerimos que as atividades sejam respondidas pelos alunos organizados em duplas ou em pequenos grupos. Atividades

1 a 6. Se necessário, informe aos alunos que o Menino Maluquinho é um personagem criado em 1980 pelo escritor e cartunista Ziraldo Alves Pinto. Ele é um menino alegre e sapeca que caiu no gosto dos brasileiros e serviu de inspiração para vários livros, uma peça teatral, filmes, histórias em quadrinhos e uma série de TV. Uma das principais características desse personagem é usar uma panela como chapéu.

5. Sugestão de resposta: Sim, pois, apesar de querer inovar um pouco o visual, não deixou de lado aquilo que já é sua marca, que já faz parte de sua identidade, ou seja, aquilo que também o torna o Menino Maluquinho. Durante a exploração da HQ, é importante ter em mente que as respostas pessoais podem estar relacionadas à questão da autoestima dos alunos, pois no período da adolescência eles associam o uso de rou-

ANOTAÇÕES pas e acessórios à beleza e à autoconfiança. O Menino Maluquinho, assim como a maioria dos adolescentes, usa o boné para ajudá-lo a representar um papel socialmente. Entretanto, no final da HQ, ao usar a panela na cabeça embaixo do boné, ele demonstra quem é, pois a panela faz parte de sua identidade.

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Atividades

7. Sugestão de resposta: Apenas as falas dos personagens não alcançariam o sentido que a história completa transmite. Por exemplo, quando Maluquinho se refere ao visual, dizendo que não está bom, não seria possível saber a que visual o personagem da história se refere sem ver a imagem.

8. Estimule a turma a compartilhar suas vivências. Aproveite o momento para conversar com os alunos sobre questões relacionadas à transição da infância para a adolescência e sobre a passagem do 5o para o 6o ano, que costuma ser uma fase bastante delicada para alguns deles.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Habilidade (EF67LP27)

Toda leitura é uma atividade de produção de sentido, e, como toda produção não pode ser delimitada, fica uma pergunta: Como se inserem as respostas das questões apresentadas nesta coleção? Nesta coleção, o gesto de buscar as respostas dadas pelo livro didático deve ser visto como um ato que exige sua ação reflexiva. Em vez de buscar “sínteses interpretativas”, ou seja, uma única resposta para as questões de interpretação, você é convidado a ampliar ou mesmo a se opor às leituras interpretativas apresentadas pelos diversos leitores, com a ajuda das múltiplas interpretações que podem surgir na sala de aula, desde que se dê espaço para isso. Dessa forma, esperamos contribuir com você, porém sem transmitir a impressão de que as respostas certas se limitam exclusivamente ao que está registrado neste Manual. Atividades

1 e 2. (Antes da leitura) Ouça as respostas dos alunos, considerando-as como conhecimento prévio e estimulando o levantamento de hipóteses e inferências em relação ao tema.

2. Os alunos terão mais elementos para fazer a dedução se antes forem levantadas, com eles, outras palavras que comecem com o prefixo auto-. Sugerimos que esse levantamento seja feito oralmente em sala de aula antes de responderem à questão.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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Por dentro do texto Essa seção trabalha questões de compreensão e interpretação da tela. Oriente os alunos na retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura da imagem. Nessa seção e em outras desta obra, as respostas dadas no livro didático devem servir para promover sua ação reflexiva, sem transmitir a impressão de que as respostas certas se limitam exclusivamente ao que está registrado neste material. Atividades

1 a 5. Incentive os alunos a observar os detalhes da tela, pois são importantes para compreender o sentido da imagem.

6. Sugestão de resposta: É possível que os alunos afirmem que o pintor da tela tenha se baseado na obra do pintor espanhol Diego Velázquez, principalmente pelo fato de ele ter sobre o móvel um livro cujo título é Velázquez. 8. Estimule os alunos a falarem livremente, descrevendo os detalhes da obra, e direcione a conversa com base em suas respostas. Incentive a participação de todos, sempre respeitando o tempo de fala dos colegas e as diferentes opiniões que surgirem, lembrando-os de que não há uma única resposta. Peça-lhes que olhem com atenção e procurem dizer como acham que essa obra foi produzida, quais os processos de sua criação e os materiais usados em sua produção. TRABALHO INTERDISCIPLINAR Competência específica de Língua Portuguesa 10 Competência específica de História 7 Sugere-se, a partir das discussões desenvolvidas até o momento, iniciar um trabalho interdisciplinar em torno da problemática: “Como o mundo digital influencia o jeito de vestir e ser dos adolescentes?”. Esse tema justifica-se pelo fato de que, atualmente, as redes sociais, por meio de sites ou anúncios vinculados a estes, tentam moldar o jeito de ser de seus usuários. São as redes sociais, de empresas ou particulares, que, além de vender produtos

e serviços, também apresentam padrões físicos, estéticos e comportamentais, aos quais os adolescentes tomam como modelo a ser seguido. Para o desenvolvimento desse trabalho, sugere-se indicar aos alunos uma pesquisa sobre os influenciadores digitais. O objetivo da pesquisa é levar ao conhecimento dos alunos que muitos desses influenciadores atuam profissionalmente em diferentes plataformas digitais, visto que são pagos pelo conteúdo que divulgam. Antes de indicar a pesquisa, faça uma roda de conver-

sa e questione por quanto tempo os alunos utilizam a internet por semana, se consomem ou já consumiram produtos on-line, se frequentam páginas ou seguem influenciadores digitais e sabem quem são os youtubers mais influentes no momento. Após este trabalho de leitura diagnóstica da relação dos alunos com o mundo digital e sensibilização para o tema, indique a pesquisa questionando: “Como o mundo digital influencia o jeito de vestir e ser dos adoslecentes?”.

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TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP13) e (EF69LP15) Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Oriente-os a respeitar as opiniões dos colegas, ainda que sejam contrárias às deles, bem como os turnos de fala no momento da discussão. Atividades

1 a 4. Essas atividades, que compõem a seção Trocando ideias, são de cunho subjetivo, o que demanda um trabalho de atenção e cuidado na sua condução. Crie um ambiente de confiança entre os alunos para que não se sintam constrangidos em expor comportamentos ou impressões que têm de si mesmos e para evitar que sejam interpretados por pontos de vista pejorativos. É um momento importante para reforçar valores éticos, como respeito, deferência, empatia e consideração entre os alunos. Por exemplo, se algum aluno afirmar que fica durante muito tempo se observando no espelho, tal atitude não deve ser encarada como negativa pelos colegas, pois esse comportamento é uma característica individual e deve ser respeitada. Se, por outro lado, alguém da turma afirmar que considera apenas seu modo de ser e de pensar quando as pessoas dizem algo ao seu respeito, é importante considerar esse ponto de vista, mas é prudente sugerir uma reflexão em caso de divergências entre os interlocutores.

PRÁTICA DE LEITURA Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP47) Atividade

1. (Antes da leitura) Nesse momento, o objetivo é fazer o levantamento de hipóteses dos alunos. Elas serão retomadas durante a leitura. Depois da coleta e apresentação dos dados, reflita com os alunos sobre o poder dos influenciadores digitais na vida dos adolescentes. Questione, também, qual a visão deles sobre a imagem desses influenciadores, se eles consideram que é verdadeira ou construída. Selecionamos abaixo o link de uma reportagem, entre muitas, para análise com os alunos. • SEGUIR dicas de influenciadoras digitais sem auxílio de profissionais pode trazer riscos à saúde, dizem especialistas. G1, Rio de Janeiro, 4 ago. 2017.

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Disponível em: <https://glo.bo/2JcdpkR>. Acesso em: 23 set. 2018. Você poderá escolher outra reportagem que mais se aproxime da realidade de seus alunos e refletir com eles sobre as imagens, produtos e serviços “vendidos” pelos influenciadores digitais. Sugere-se convidar alguns familiares para uma roda de conversa com os alunos sobre a seguinte questão: “De que forma vocês eram influenciados na adolescência e de que modo essas influências determinaram, positivamente ou negativamente, o que vocês são hoje?”.

PARA SABER MAIS TAPSCOTT, D. A hora da geração digital: como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo, das empresas aos governos. Rio de Janeiro: Agir Negócios, 2010.

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APRENDER BRINCANDO Leitura dramatizada Peça aos alunos que formem um grupo com mais dois colegas para fazer uma leitura dramatizada do texto “O menino no espelho”. Enquanto um aluno lê o texto, os outros interpretam a leitura por meio de gestos e expressões faciais. Em seguida, proponha a eles que façam a seguinte avaliação da atividade: • A leitura dramatizada tornou mais claro o sentido do texto? Por quê? • Que sensações e ideias o texto despertou em vocês? A leitura dramatizada possibilita o encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos e para o desenvolvimento da inteligência corporal.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e orientações ao professor.

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Por dentro do texto Atividades

1 a 7. Explore os dados do autor para que o aluno conheça o contexto social e histórico da produção do texto. Estimule a leitura de outros títulos do mesmo autor.

1. Explique aos alunos que a ilustração que acompanha o texto não faz com que ele seja classificado como multissemiótico, uma vez que a leitura e a compreensão independem dessa ilustração. Oriente a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura. Se necessário, releia com os alunos o texto, contextualizando os trechos que serão analisados.

ATIVIDADE DE CRIAÇÃO Meu nome Peça aos alunos que respondam oralmente às seguintes questões. 1. Você gosta do seu nome? Sabe o que ele significa? 2. Você sabe quem lhe deu esse nome?

Depois de responder às perguntas, proponha que realizem a seguinte atividade: • Apresente-se à turma, ilustrando e colorindo seu nome em uma folha em branco. Procure criar ilustrações com as letras que o compõem. Utilize cores e formas que possam expressar um pouco do seu mundo, sem que,

para isso, você necessite usar palavras. Se preferir, brinque com seu nome, escrevendo-o de trás para a frente, como o menino do espelho. • Depois de apresentar seu trabalho à turma, divulgue-o no mural da sala ou da escola, de acordo com a orientação do professor.

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Atividades

8 a 10. Ajude os alunos a inferir as respostas (EF67LP27). 11b. Espera-se que os alunos selecionem trechos com verbos e pronomes em primeira pessoa. Um dos trechos possíveis é: “Mas o que mais me intrigava era a única diferença entre nós dois. Sim, porque um dia descobri, com pasmo, que enquanto eu levantava a perna esquerda, ele levantava a direita [...]” (EF69LP47). REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF06LP04) e (EF67LP35) Se considerar adequado, realize as atividades da seção com os alunos, lendo os boxes explicativos em seguida. Atividade

1. Ao fazer a correção da atividade, pergunte aos alunos se eles já conheciam o conceito de substantivo. Pergunte também se conhecem a classificação dos substantivos, enfatizando que ela é importante para analisarmos a função dessa classe gramatical no estudo do texto.

ANOTAÇÕES

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Substantivos comum e próprio Atividades

1 a 5. Recapitule a diferenciação entre os substantivos próprios e comuns por meio de exemplos de palavras da realidade local.

ANOTAÇÕES

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Substantivos concreto e abstrato Atividades

1 e 2. As atividades retomam o conceito de substantivo abstrato, a fim de diagnosticar se os alunos o compreenderam. Caso eles ainda não tenham conseguido fazer a distinção entre substantivos concretos e abstratos, comente que os substantivos abstratos dão nome às ações, como sensação (ação de sentir). Peça-lhes que respondam, seguindo o exemplo, a que ações os substantivos existência, regresso e encanto se referem (ações de existir, regressar e encantar, respectivamente).

ANOTAÇÕES

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Substantivos primitivo e derivado Explique aos alunos que um substantivo pode ter várias classificações. Por exemplo: mesa é substantivo primitivo, simples e comum.

APRENDER BRINCANDO Selecione jogos que utilizam substantivos para que os alunos sistematizem conhecimentos de forma lúdica e divertida. Há uma série de sugestões de jogos em: <https://goo.gl/oPhhd2>. Acesso em: 24 set. 2018.

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Aplicando conhecimentos Atividade

2. Discuta com os alunos e verifique se eles conseguem perceber que o “outro” a que o personagem se refere seria a extensão dele próprio, quando é suscitado a demonstrar, diante de situações inusitadas e perigosas, a coragem que tem dentro de si, como se fosse outra pessoa.

ANOTAÇÕES

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Atividade

4. Reforce aos alunos que um mesmo substantivo pode ter várias classificações.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 9 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP44) Antes da leitura do fragmento, converse com os alunos sobre a personagem do texto. Verifique os conhecimentos prévios deles e proponha que levantem hipóteses: Quem é Malala? Por que ela é importante? Por que ela escreveu uma autobiografia? Quantos anos tinha quando a escreveu? Malala Yousafzai é uma adolescente paquistanesa que, em 2012, sofreu um atentado organizado por extremistas do Movimento Talibã Paquistanês (TTP), que invadiram o ônibus escolar que a transportava para casa depois da aula, atirando-lhe na cabeça. A adolescente foi atendida no hospital militar local antes de ser transportada para Birmingham, no Reino Unido, onde atualmente estuda Economia, Filosofia e Ciências Políticas na Universidade de Oxford. Com o tempo, Malala tornou-se um símbolo mundial da luta contra o extremismo e pelo direito das mulheres à educação, o que lhe rendeu o Prêmio Nobel da Paz em 2014, ao lado do ativista indiano Kailash Satyarthi. Caso considere pertinente, sugerimos que leia a notícia a ser trabalhada na seção Conversa entre textos (página 28), que traz mais informações sobre Malala Yousafzai e poderá subsidiar a conversa.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Material Audiovisual Título: Museu da Pessoa e a autobiografia Objetivo: Vídeo que apresenta a proposta do Museu e trechos de autobiografias para a leitura dos alunos. Habilidade: (EF67LP28)

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Por dentro do texto Atividade

1. Após a leitura, antes de ler o Glossário, peça aos alunos que compartilhem o que sabem sobre as palavras destacadas, incentivando a inferência e a troca de conhecimentos prévios. Verifique se os alunos percebem que a resposta se encontra no primeiro parágrafo. Solicite que consultem no Glossário o significado da palavra auspicioso antes de escolherem a alternativa, o que pode ajudá-los a perceber a resposta correta.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

Atividades

2. Sugestões de resposta: Mostrar que a filha era tão importante quanto as pessoas cujos nomes constavam na árvore; mostrar que Malala era tão importante quanto os outros descendentes, que eram do sexo masculino.

4. É possível que os alunos afirmem que o pai de Malala esperava que ela fosse forte, destemida e corajosa como a heroína Malalai.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

CONVERSA ENTRE TEXTOS Atividade

4. Espera-se que os alunos relacionem o atentado que quase tirou a vida da paquistanesa ao fato de o avô achar o nome “Malala” triste e associá-lo a “luto, sofrimento”. Comente com os alunos a importância da luta de Malala, que a levou a conquistar o prêmio Nobel da Paz em 2014, concedido a pessoas ou organizações que estejam envolvidas em projetos que visam à resolução de problemas em áreas específicas ou que lutam pela paz e pela fraternidade no mundo. 5. Sugestão de resposta: Tanto Malala Yousafzai como Malalai de Maiwand se destacam pela luta a favor de uma causa. A heroína afegã morreu em combate, quando defendia a independência do seu país; Malala Yousafzai quase perdeu a sua vida, porque lutava contra o extremismo dos talibãs paquistaneses e pelo direito das mulheres à educação.

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 1, 9 e 10 Habilidades (EF69LP25) e (EF69LP44) Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em roda para que todos consigam se ver. É importante pedir a eles que prestem atenção aos turnos de fala e respeitem as opiniões dos colegas, ainda que pensem de modo diferente. Atividade

2. Os dados do Instituto Brasileiro

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF06LP04)

ANOTAÇÕES

de Geografia e Estatística (IBGE) foram extraídos da notícia disponível em: <https://glo.bo/2K5cfaR> e do Anuário Brasileiro da Educação Básica 2018 – Pnad Contínua, disponível em: <https://bit.ly/2zs7uVn>. Acessos em: 25 set. 2018.

Saliente aos alunos que a intenção é partir do conhecimento que possuem sobre o uso de substantivos no masculino e no feminino para aprofundar o assunto, percebendo, por exemplo, os diferentes recursos da língua para a flexão de gênero e número.

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Flexão de número Atividade

1. Algumas palavras da língua portuguesa com fonema fechado /ô/, ao serem flexionadas no plural, são pronunciadas com fonema aberto /ó/. Peça aos alunos que deem outros exemplos, como ovos, porcos, postos, esforços, olhos etc.

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30/10/18 15:00

Flexão de grau Atividade

1. Ressalte aos alunos que o uso de diminutivos e aumentativos também pode expressar sentimentos como afeto, admiração ou crítica, de acordo com o contexto em que estão inseridos. Além de paizinho, paizão também expressa afeto e admiração, por exemplo, e bebezinho/ bebezão podem expressar desprezo ou carinho, dependendo do contexto. Solicite aos alunos que deem outros exemplos. Essas observações são importantes para que eles possam perceber os recursos da língua usados no cotidiano. Aplicando conhecimentos Habilidade (EF06LP04) Atividades

1b. É possível que os alunos respondam que perceberam que os substantivos copiados são masculinos devido aos artigos que compõem as palavras que os acompanham: do (de + o) e no (em + o). Explique a eles que a palavra Nobel é uma redução de Prêmio Nobel e corresponde ao sobrenome do químico sueco Alfred Bernhard Nobel (1833-1896), criador desse prêmio. 2. Você pode solicitar aos alunos que

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citem frases em que as palavras jovem, estudante e adolescente sejam usadas tanto no masculino como no feminino; escreva as frases citadas no quadro de giz e mostre a eles essa relação a fim de que compreendam que há substantivos que nomeiam tanto os seres do sexo masculino como os do sexo feminino. Explique que, embora possuam uma só forma para o masculino e para o feminino, a variação de gênero pode ser percebida por meio de palavras modificadoras, como os artigos, os adjetivos e os pronomes.

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30/10/18 15:00

Atividade

4. A atividade poderá ser feita em dupla ou em grupo, a fim de favorecer o levantamento de hipóteses do plural das palavras apresentadas. Explique aos alunos que o termo ancião é um dos raros casos de substantivos em língua portuguesa finalizados em -ão cujo plural se faz das três maneiras: anciãos, anciões, anciães. Alerte-os de que a memorização dos plurais acontece de acordo com o uso que fazemos deles e conforme a necessidade. Oriente-os a, sempre que tiverem dúvidas, consultar uma gramática ou um dicionário.

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30/10/18 15:00

Atividade

7. Auxilie os alunos na compreensão de que o substantivo personalidades pode fazer referência tanto a seres do sexo masculino como do sexo feminino, uma vez que não possui distinção nenhuma para designar esses dois gêneros, ou seja, um único termo é usado para representá-los. Dê outros exemplos de substantivos semelhantes: criança, testemunha, indivíduo, pessoa etc.

PRÁTICA DE LEITURA Habilidade (EF67LP08)

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 1 Biografia Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP07).

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30/10/18 15:00

Por dentro do texto Atividades

5. Deixe que os alunos expressem livremente a forma como interpretam a definição que o poeta dá à palavra.

6. Converse com os alunos sobre as sugestões que eles apresentarem e comente sobre a importância de respeitar as opiniões dos colegas.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidades (EF67LP14), (EF67LP24), (EF69LP10) e (EF69LP39)

Auxilie os alunos, incentivando-os a escolher com autonomia um entrevistado. Oriente-os sobre a melhor forma de registrar a entrevista, verificando os meios disponíveis e elucidando eventuais dúvidas sobre sua utilização. Antes de os alunos procederem à entrevista, peça que leiam as perguntas propostas. Ajude-os no preparo da execução das entrevistas, ressaltando a importância do respeito ao entrevistado, fazendo cada pergunta de uma vez e escutando a resposta antes de iniciar outra pergunta, respeitando os turnos da fala na situação que, apesar de espontânea, se configura como uma situação formal. Depois de realizadas as entrevistas, os alunos deverão, em um primeiro momento, transcrevê-las, tentando recuperar, também com o auxílio da memória, quais foram os momentos principais da situação e qual é a linguagem utilizada pelo entrevistado. Peça que relembrem trejeitos, risadas, recuperando, assim, características do entrevistado. Depois de transcritas, as entrevistas deverão ser organizadas e preparadas para a apresentação, seguindo os moldes propostos.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

Apresentação oral Organize a turma em círculo para que todos se vejam no momento da apresentação. Oriente os alunos a respeitar as opiniões e preferências de cada um, bem como os turnos de fala no momento da apresentação.

HORA DA PESQUISA Habilidades (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP23), (EF67LP24)

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30/10/18 15:00

PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidade (EF69LP07)

Planejamento Explique aos alunos que a linguagem informal é utilizada na comunicação do dia a dia e se caracteriza por uma certa flexibilidade gramatical, evidenciando aspectos mais coloquiais de uso da língua, o que não implica necessariamente erros gramaticais.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

AMPLIANDO HORIZONTES Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Nessa seção, os alunos encontrarão sugestões de livros, filmes e sites que se relacionam com o tema abordado no capítulo. Saliente que eles também podem buscar outras sugestões de livros, sites e filmes de acordo com seus interesses e compartilhar essas descobertas com os colegas.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:00

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 2 Competências gerais 3, 4, 8 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 8 e 9 Habilidades (EF06LP03), (EF06LP04), (EF67LP28), (EF67LP31), (EF67LP32), (EF67LP34), (EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP49) e (EF69LP53)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Para introduzir o estudo da linguagem poética, os alunos lerão dois textos que falam sobre a figura do poeta (o primeiro, na seção Para começo de conversa, de Manoel de Barros, e o segundo, na primeira Prática de leitura, de Carlos Drummond de Andrade). Depois, a partir da Prática de leitura do texto 2 (poema “Identidade”), será proposta a leitura de vários poemas escritos em variedades linguísticas diversas e que utilizam diferentes recursos poéticos que apoiarão a construção de conceitos básicos relativos ao estudo da linguagem poética e do poema. Se julgar adequado, antecipe essas informações aos alunos. Depois de estudar esses poemas, os alunos terão, na seção Na trilha da oralidade, uma atividade de declamação dos textos pesquisados por eles no final do capítulo 1 (na seção Preparando-se para o próximo capítulo). Atividades

1 e 2. (Antes da leitura) Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidade (EF69LP44)

ANOTAÇÕES

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Atividades

5a. A expressão “doutor de curar” refere-se à profissão de médico. A expressão “doutor de fazer casa” corresponde à profissão de engenheiro civil e a expressão “doutor de medir terras” corresponde à profissão de engenheiro agrimensor. 5b. Sugestão de resposta: Certamente os pais esperavam que o poeta se tornasse um doutor, o que era muito comum na época em que o texto foi escrito. Então ele usou essa estratégia para amenizar o impacto que sua decisão causaria, uma vez que os pais nem sabiam o que seria a profissão de fraseador. Pelo contexto, é possível inferir que os pais do poeta moravam em uma fazenda e mandaram o filho para estudar fora com o objetivo de que ele se tornasse um doutor, o que, na época, dava status à família. Não seguir essas profissões privilegiadas seria considerada uma afronta ao desejo dos pais naquele tempo. 6. Verifique se os alunos compreenderam o que significa “ficar meio vago” e a atitude da mãe de baixar a cabeça: o pai fica confuso, meio desconcertado com a notícia e a mãe não apoia nem reprova a decisão do filho. O texto dá a entender que a mãe fica resignada, pensativa e decepcionada.

8. Essa atividade aprofunda a discussão que a atividade 7b introduz. A leitura da fábula “A cigarra e a formiga”, na versão de Monteiro Lobato para a história de La Fontaine, pode ampliar a discussão sobre esse assunto, permitindo tratar da função social da arte. Na fábula, o assunto é a música e seu possível papel na vida das pessoas. (LOBATO, Monteiro. Fábulas. 51. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.)

PRÁTICA DE LEITURA Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP44)

ANOTAÇÕES

Atividade

1. Provavelmente, sem a leitura do texto, os alunos dirão que a expressão compreende a ideia de alguém não ser capaz de dizer a verdade.

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Por dentro do texto Atividade

2. Espera-se que os alunos reconheçam que Paulo tem uma imaginação fértil e, possivelmente, como escritor, gosta de imaginar situações e inventar histórias.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:01

Atividades

4. O título revela a capacidade do personagem de ir além de uma visão comum das coisas. O poeta é alguém que dá outro significado às palavras e à forma de ver o mundo.

9. Verifique se os alunos associam a fala do médico ao poder criativo e ao entusiasmo inspirador do menino.

10. É importante acompanhar essa atividade e explicar aos alunos que as definições encontradas no verbete não se referem apenas ao texto em verso (poema), mas ampliam essa noção. Uma delas refere-se ao belo, ao que comove e emociona (EF06LP03).

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 8 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP48) Atividade

1. (Antes da leitura) Espera-se que os dois primeiros versos levem os alunos a perceber que o conflito vivido pelo personagem diz respeito à falta de uma definição concreta da sua identidade. Sugere-se que a primeira leitura do texto seja feita em voz alta pelos alunos para que eles possam identificar o conflito vivido pelo eu lírico. Essa questão será retomada aos poucos durante as atividades de compreensão, enquanto se reconstrói o sentido do texto por meio do estudo de suas metáforas, jogo de oposição de ideias, organização do texto etc. Portanto, neste momento, não será preciso aprofundar esse tema; basta levantar essa questão de leitura prévia.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 2 Produção de poemas Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF67LP31).

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Atividade

5. Verifique se os alunos conseguem perceber que, nesses versos, as aspas são empregadas para indicar falas exteriores, ou seja, as pessoas atribuem essas qualidades ao eu lírico.

ANOTAÇÕES

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Atividade

11. Se possível e se houver interesse da turma, amplie a atividade, solicitando aos alunos que pesquisem outras esculturas ou pinturas que tenham Hércules e Sansão como tema. Contextualize as obras que os alunos pesquisarem, fornecendo informações sobre o artista e/ou sobre o movimento do qual fazem parte. Chame a atenção da turma para as várias possibilidades de significação em linguagens diversas e para a intertextualidade existente entre o poema lido e as obras artísticas analisadas.

ANOTAÇÕES

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TROCANDO IDEIAS Habilidade (EF69LP44)

Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Oriente-os a respeitar as opiniões dos colegas, ainda que sejam contrárias às deles, bem como os turnos de fala no momento da discussão.

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Atividades

1b. O conceito de adjetivo já foi abordado em anos anteriores, mas será reapresentado, a fim de resgatar os conhecimentos prévios dos alunos. Ao fazer a correção dessa atividade, pergunte se eles se recordam do conceito. Comente que a classe dos adjetivos modifica os substantivos, atribuindo-lhes características, e estimule-os a perceber as modificações feitas por um adjetivo em um substantivo. Por exemplo, um aluno alto é diferente de um aluno baixo, uma prova difícil é diferente de uma prova fácil. Dessa maneira, eles poderão observar a função dos adjetivos, de acordo com a habilidade. 2b. Podemos dizer que o adjetivo mentiroso, nesse contexto, é pejorativo e depreciativo, ou seja, o contrário de elogioso e apreciativo.

ANOTAÇÕES

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Atividade

Habilidade (EF06LP04)

3. Comente o uso dos adjetivos nos textos lidos até o momento neste capítulo. No caso do poema “Identidade”, o uso de adjetivos contribui para que compreendamos como o eu lírico se enxerga e, às vezes, diz ser enxergado pelos outros. No caso do conto “A incapacidade de ser verdadeiro”, é possível perceber que Paulo tem fama de mentiroso, mas, na verdade, é sensível e enxerga o mundo de forma poética. Sugestão: a título de fixação, solicite aos alunos que escrevam um parágrafo para um colega da turma, destacando as características que nele admiram por meio de adjetivos. Depois, peça que leiam o texto para toda a turma.

APRENDER BRINCANDO Escolha alguns alunos para realizar a atividade. Se preferir, ela pode ser feita em grupos, assim todos terão chance de participar. Dê as seguintes instruções aos alunos: • Pense em um objeto que todos os colegas conheçam. • Escreva três adjetivos que caracterizem o objeto que você escolheu.

• Serão escolhidos alguns alunos para ir à frente da sala e representar, na forma de mímica, o objeto escolhido. As únicas palavras que esses alunos poderão pronunciar serão os adjetivos que copiaram. • A turma tentará adivinhar o significado dos gestos do aluno que estiver à frente da sala e o nome daquilo que está sendo caracterizado pelos adjetivos apresentados.

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Aplicando conhecimentos Atividades

2. Espera-se que os alunos percebam que, ao acompanhar a palavra caubói no verso “caubói lutador”, o termo lutador acrescenta uma característica a esse substantivo.

3. Sugestão de resposta: O eu poético às vezes se sente um super-herói, a exemplo dos super-heróis das revistas em quadrinhos ou filmes, que têm o poder de voar, como o Homem-Aranha, o Superman, entre outros.

4b. Sugestão de resposta: O eu lírico expressa sentimento de desânimo, desapontamento, pois sempre que conhece alguém legal, agradável e de quem quer se tornar amigo, a amizade não vai adiante porque a pessoa vai embora deixando saudade. Discuta com os alunos as hipóteses que apresentarem e considere a subjetividade da questão, o que pode gerar interpretações diversas da quadrinha. 4d. Verifique se os alunos conseguem perceber que do adjetivo triste podemos formar o substantivo abstrato tristeza e que esse adjetivo dá ideia de oposição ao adjetivo alegre, presente na quadrinha.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 8e9 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP48) Sugerimos que cada verso do poema seja lido por uma fileira de alunos ou por meninos e meninas de forma alternada. Atividades

1. (Antes da leitura) Explore as fotos com os alunos e oriente-os a perceber que as semelhanças mais visíveis estão principalmente no fato de as crianças estarem felizes e as diferenças estão no tamanho, nos traços físicos e nos trajes que utilizam.

2. (Antes da leitura) Discuta essa questão com os alunos. Fale sobre a importância da diversidade para que aprendamos mais sobre nós mesmos, sobre os outros, sobre as culturas e a sociedade, enfim, sobre o mundo que nos cerca.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 3 Declamação de poemas Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP53).

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Por dentro do texto Atividade

1. Reforce aos alunos a importância da diversidade para que aprendam mais sobre si mesmos, sobre os outros, sobre as culturas, a sociedade, enfim, sobre o mundo que os cerca. Destaque a necessidade do respeito às diferenças e a importância de respeitar os colegas e todas as pessoas independentemente de cor, sexo, características físicas, raça e posição social.

ANOTAÇÕES

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Atividades

4. Trabalhe a importância do respeito às características físicas das pessoas, reforçando a ideia de que todas têm seu valor, independentemente da constituição física ou do biótipo.

6b. Sugestão de resposta: Tudo é humano, Bem diferente De uma forma ou de outra Todos são gente

ANOTAÇÕES

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Atividades

9a. Espera-se que os alunos percebam a alternância das sílabas fortes e fracas nos versos e expliquem ter percebido o ritmo a partir da experiência de alternar os tons durante a leitura, além da cadência das palmas. É importante incentivá-los a escrever o conceito da maneira como entenderam e acolher suas respostas, pois, a seguir, eles poderão compará-las com a definição de ritmo. 9c. O ritmo e a musicalidade são criados pelas rimas, pela combinação das palavras escolhidas para compor os versos e pela cadência regular nos versos.

10. Verifique se os alunos chegaram a essa conclusão e discuta a questão com eles.

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF06LP04)

Não vamos nos aprofundar, neste momento, no estudo dos graus do adjetivo (comparativo e superlativo). Porém, no Apêndice, que consta no final da obra, há mais informações sobre esse assunto para efeito de consulta.

ANOTAÇÕES

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TRABALHO INTERDISCIPLINAR Nesta seção, você poderá dar continuidade à discussão sobre o tema identidade. Sugere-se uma roda de conversa com os seguintes questionamentos: • O que vocês pensam sobre as imagens corporais idealizadas pela mídia? • Quais referências de indicadores de beleza vocês conhecem? Vocês concordam com esses indicadores? • Vocês têm consciência sobre as transformações que ocorrem no funcionamento do corpo durante a adolescência? • De que forma vocês cuidam do corpo? Na sequência, oriente uma pesquisa na busca de respostas para a seguinte questão: • Quais benefícios a atividade física e uma alimentação saudável traz para um corpo em desenvolvimento? Após a coleta de dados e sua divulgação na roda de conversa, crie um painel com dicas de atividades físicas que beneficiem o bom desenvolvimento do corpo. No dia da roda de conversa, se possível, convide os professores de Educação Física e de Ciências Naturais para esclarecerem possíveis dúvidas. Caso a presença deles não seja possível, os alunos poderão elaborar perguntas para serem respondidas por esses professores e devolvidas ao grupo antes da elaboração do painel com as dicas. Essa proposta de trabalho colabora para o desenvolvimento da competência específica 7 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental. Leia-a a seguir. 7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Habilidade (EF06LP04) Atividades

1. (Antes da leitura) Verifique se inicialmente os alunos conseguem perceber que o título da música remete ao poema “Diversidade”, escrito por Tatiana Belinky. Sugerimos que reproduza a letra da canção na íntegra, em slides ou impressa, e leve o áudio ou vídeo para cantá-la com os alunos. Sugestões de sites: <https://bit.ly/2xSxXtc>; <https://bit.ly/2zslfUf>. Acessos em: 13 ago. 2018.

4. Essa questão possibilita que sejam reforçadas, junto aos alunos, a necessidade do respeito às diferenças e a importância da deferência e atenção aos colegas e a todas as pessoas independentemente de cor, sexo, características físicas, raça e posição social.

ANOTAÇÕES

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DE OLHO NA ESCRITA Atividades

1a. Comente com os alunos que o prefixo in- e sua variação i- apresentam sentido de negação e as palavras e expressões com sentidos opostos, isto é, contrários entre si, recebem o nome de antônimos (EF67LP34). 2b. Peça aos alunos que escrevam outros exemplos de adjetivos derivados de substantivos que recebem a terminação -oso, como atencioso, caprichoso, bondoso, gorduroso (EF67LP32).

ANOTAÇÕES

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Atividades

3a. É possível que os alunos afirmem que o humor está no fato de o vestido ter sido posto na chuva para dar aparência de mais velho e, na verdade, ele está criando ferrugem em vez de envelhecer; ou mesmo na afirmação de que “os adolescentes não vestem nada que pareça novíssimo”, proferida pela personagem Helga, no segundo quadro. 3b. Essa questão remete ao tema “Ser e descobrir-se”, que orienta os textos e as atividades propostas na Unidade 1.

3d. Verifique se os alunos chegam a essa compreensão e discuta com eles a questão.

ANOTAÇÕES

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NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidade (EF69LP53) Atividades

1. A proposta de elaboração da ilustração tem como objetivo promover a fruição do poema e estimular os alunos a dar materialidade aos versos por meio da imagem. Porém, o objetivo maior da atividade não é a ilustração, mas sim a leitura expressiva do poema escolhido.

5. Seria importante que vários alunos lessem a frase, cada um a seu tempo e, também, que ouvissem e prestassem atenção ao modo como a maioria leu a fala do quadrinho. Supõe-se que os alunos lerão em tom quase declamatório, em voz mais alta que a normal. O objetivo da atividade é levar os alunos a perceber que a entonação, isto é, o modo de dizer algo, também constrói significados.

ANOTAÇÕES

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Orientação

5. Cada grupo observará sempre o mesmo aspecto em todas as apresentações. Ou seja, o grupo 1 observará as expressões faciais dos declamadores; o grupo 2 verificará se os que declamaram fizeram gestos e se estes estavam adequados. O grupo 3 deverá avaliar se o declamador usou uma entonação adequada. O grupo 4 avaliará se o declamador memorizou o poema ou usou material escrito e, em ambos os casos, se ficou à vontade com a escolha. Já o grupo 5 dará sugestões do que pode ser melhorado para uma próxima apresentação. A cada apresentação, os grupos partilham com a turma o que acabaram de observar, refletindo coletivamente a respeito de cada declamação. Reserve um tempo mais longo da aula para que os comentários acerca de todas as apresentações possam ser feitos. PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e4 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP48) Para maior compreensão a respeito dos poemas visuais e dos ciberpoemas, veja as indicações bibliográficas e de sites a seguir, além de uma sugestão de atividade para realizar com os alunos na seção Aprender brincando.

APRENDER BRINCANDO

Pesquisa a respeito de poesia visual e produção de poemas desse gênero Nesta atividade, o trabalho se dará pelo estabelecimento de relação entre texto verbal e visual por meio de um exercício coletivo de leitura de poema visual, além de uma pesquisa para conhecer vários deles.

Objetivos • Verificação das habilidades de leitura e de interpretação das relações semânticas entre textos verbais e não verbais, típicas dos textos a serem estudados. • Desenvolvimento das habilidades de síntese e de manipulação da língua portuguesa em sua variante oral formal.

• Desenvolvimento da sensibilidade estética em relação à arte literária e seus trabalhos com som, sentido e imagem. Material a ser utilizado • Reprodução de poemas visuais. • Se a escola fornecer condições tecnológicas, acesse com os alunos alguns dos endereços eletrônicos indicados mais adiante, para

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A poesia visual pode ser definida como um produto literário que utiliza recursos (tipo)gráficos e/ou puramente visuais, de tendência caligramática, ideogramática, geométrica ou abstrata, cujo centramento gráfico-visual não exclui outras possibilidades literárias (verbais, sonoras etc.). Além dos elementos da poesia visual, na poesia-objeto, o suporte deixa de ser somente a página bidimensional e passa a incorporar o objeto, com suas propriedades e significações – que pode variar de uma caixa de fósforos a um automóvel, passando por uma dobradura de papel. Assim, suas possibilidades se ampliam ainda mais, pois ela se torna passível de acontecer em diversos planos/faces/camadas, podendo contar também com o manuseio como elemento de leitura. PARA SABER MAIS Nas indicações bibliográficas a seguir, você pode conhecer mais sobre o assunto e encontrar exemplos de poesia visual: • GRUSZYNSKI, Ana Cláudia; CAPPARELLI, Sérgio. Poesia visual. São Paulo: Global, 2001. • MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

mostrar os poemas visuais a eles, ou, ainda, para organizar um arquivo eletrônico com os textos selecionados. • Caso não seja possível, imprima uma transparência com a reprodução dos poemas visuais. Procedimentos Leve os poemas visuais e faça a mediação da

atividade com os alunos, ou proponha uma pesquisa para que selecionem os poemas a serem lidos. Se preferir aprofundar sua pesquisa ou escolher outros textos para a atividade, há alguns endereços eletrônicos nos quais você pode navegar, pesquisar e escolher os poemas que serão lidos e trabalhados na atividade. Disponíveis em:

<https://bit.ly/2yZ2eY5>, <https://bit.ly/2JciWYA>, <https://bit.ly/2EJyvZb> e <https://bit.ly/2O0YoCZ>. Acessos em: 20 ago. 2018.

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Por dentro do texto Atividades

2. Verifique se os alunos percebem que, no poema visual, as peças são substituídas por letras que se dispõem formando palavras.

3. Espera-se que os alunos respondam afirmativamente, percebendo que colocar a palavra amor sobre o tabuleiro é como colocar as peças para jogar. Então, em linguagem figurada, significa dizer que o amor faz parte de um jogo de estratégias, de sorte, azar, em que o resultado é imprevisível.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competências gerais 3e4 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP48)

Atividades

5. Verifique se os alunos chegaram a essa conclusão. Se necessário, leve-os à percepção de que, ao dizer “E me pergunto já em prosa”, o eu poético demonstra que mudou a forma do texto anteriormente escrita em versos.

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Atividade

6. A resposta pode variar conforme a percepção de cada um, no primeiro momento em que ler/observar o poema visual. Deixe que os alunos expressem aos colegas a impressão que tiveram nessa primeira leitura, lembrando-lhes de que essa percepção é individual, subjetiva.

PRODUÇÃO DE TEXTO Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF67LP28), (EF67LP31), (EF69LP48) e (EF69LP53)

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Criação poética da comunidade Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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Proposta 1 Orientações

6. Caso alguns alunos optem por escrever sobre outra pintura ou fotografia, oriente-os a indicar a obra escolhida em sua produção, prestando atenção às referências da imagem: título, ano, autor, técnica, dimensão etc. Se possível e houver interesse, solicite que pesquisem o autor e/ou o movimento artístico do qual a obra escolhida faça parte e produzam pequenos textos informativos.

ANOTAÇÕES

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO É interessante programar uma exposição desses materiais para o início do próximo capítulo e discutir com os alunos as semelhanças e as diferenças entre as escolas de trinta anos atrás e as escolas de hoje, no contexto em que estão inseridas.

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LEIA ANTES Considerando que a escola, depois do âmbito familiar, é um espaço privilegiado para o exercício da convivência e da cidadania, selecionamos para essa unidade a temática Ser e conviver. Preparar novas gerações para participar da vida pública e do mundo do trabalho requer uma intencionalidade pedagógica, um projeto didático que atenda ao processo de socialização. Sabe-se que a educação, num sentido amplo, deve cumprir a função de socialização e que a escola não é a única instância social que cumpre essa tarefa; a família, os grupos sociais, a mídia também exercem paralelamente o papel de socializar. Mas a escola tem a função básica de garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo.

PARA SABER MAIS Livros • CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991. • VASCONCELLOS, Celso dos S. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1993. • ______. Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos para o trabalho docente. São Paulo: Cortez, 2009. • ZAGURY, Tânia. O professor refém. São Paulo: RCB, 2006.

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Canivez (1991, p. 33) aponta a escola como o primeiro espaço social depois da família: a escola, de fato, institui a cidadania. É na escola que o aluno deixa de pertencer exclusivamente à família para se integrar a uma comunidade mais ampla, em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de parentesco ou de afinidade, mas pela obrigação de viver em comum. A escola institui, em outras palavras, a coabitação de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra. Para ampliar o trabalho, você pode trazer para a sala de aula notícias ou reportagens que tratem do desrespeito em relação aos professores, para juntos analisarem e discutirem o assunto. Uma sugestão é a análise da seguinte notícia: • LEI prevê punição à família de aluno que agredir professor em MT. G1, 15 jan. 2017. Disponível em: <https://glo.bo/2O2wPta>. Acesso em: 23 set. 2018. Essa notícia é apenas uma sugestão, mas pode ser objeto de reflexão para que os alunos manifestem suas opiniões sobre o assunto. Após as manifestações, sugere-se construir com eles um contrato didático. O contrato didático é um texto construído de forma colaborativa e que apresenta um conjunto de condições que estabelecem entre professores e alunos e entre alunos uma relação didática produtiva e de respeito.

Sites • BROUSSEAU, Guy. Contrato didático: o “não dito” é essencial. Nova Escola, São Paulo, 1o ago. 2013. Disponível em: <https://bit.ly/2RfXgOb>. Acesso em: 10 set. 2018. • BRUINI, Eliane da Costa. Contrato pedagógico. Brasil Escola. Disponível em: <https://bit.ly/2D3Oa44>. Acesso em: 13 ago. 2018. • OLIVEIRA, Gabriel Alessandro de. Estabelecendo um contrato didático. Brasil Escola. Disponível em: <https://bit.ly/2CEPmKb>. Acesso em: 23 set. 2018. • VASCONCELLOS, C. dos S. Formação didática do educador contemporâneo: desafios e perspectivas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. Disponível em: <https://bit.ly/2OKsX5a>. Acesso em: 23 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 3 Competências gerais 1, 4 e 8 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 8 e 9 Habilidades (EF06LP06), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP14), (EF67LP21), (EF67LP23), (EF67LP24), (EF67LP28), (EF69LP03), (EF69LP05), (EF69LP07), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP25), (EF69LP38), (EF69LP39), (EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP47), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP55)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competência geral 1 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP03) e (EF69LP05) Atividade

1b. Discuta com os alunos os aspectos apresentados pela charge e, principalmente, converse com eles sobre a educação de hoje e sobre a importância do respeito aos professores. Verifique se eles alcançam a compreensão de que, mesmo sendo fundamental a educação institucionalizada, os pais também têm grande responsabilidade na educação dos filhos.

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Atividades

2b. Caso a resposta seja positiva, pergunte aos alunos se a escola tem um acervo de livros e onde se localiza, se gostam de ler e que tipo de histórias eles apreciam. Caso respondam que não existe contação de histórias na escola, pergunte o que poderiam fazer para que a escola adote essa prática. Oriente-os a pensar em alternativas, como sugerir a prática à diretoria ou aos responsáveis. 2c. Caso a resposta seja positiva, estimule os alunos a falar sobre o resultado benéfico dessas práticas. Pergunte quais assuntos gostam de discutir em rodas de conversa e sentem-se à vontade para expor opiniões em discussões coletivas. PRÁTICA DE LEITURA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e9 Habilidade (EF67LP28)

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Explique aos alunos que as crianças e os adolescentes hospitalizados, assim como todos os demais seres humanos, têm reconhecidos os direitos humanos à educação e à cultura. Comprometidos com a afirmação da dignidade humana, os direitos humanos são universais (para todos e todas), interdependentes (todos os direitos humanos estão relacionados entre si e nenhum tem mais importância que outro), indivisíveis (não podem ser fracionados) e exigíveis frente ao Estado em termos políticos como também por vias jurídicas. Em seu artigo 26, a Declaração Universal dos Direitos Humanos reconhece o direito à educação e estabelece que seu objetivo é o pleno desenvolvimento da pessoa e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos. O direito à educação é também chamado de “direito de síntese” ao possibilitar e ampliar as condições para a garantia dos outros direitos humanos, tanto no que se refere a uma maior capacidade de exigir direitos como de desfrutá-los. Apesar de não ser especificada na normativa internacional de forma explícita, a construção de políticas que garantam os direitos à educação e à cultura em hospitais tem também como base normativa outros documentos internacionais ratificados pelo Brasil. Entre eles estão a Convenção contra a Discriminação no Ensino (1960); a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (1989); a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990); a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais (1994); e a Convenção sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade das Expressões Culturais (2005). Selecione e oriente a leitura de parte da legislação e traga para sala de aula reportagens que tratem do assunto. Em seguida, proponha uma pesquisa sobre iniciativas que acontecem nos hospitais da cidade, estado ou região em que os aluno moram.

PARA SABER MAIS

Sites • CARREIRA, Denise. O direito à educação e à cultura em hospitais: caminhos e aprendizagens do Pequeno Príncipe. Curitiba: Associação Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro, 2016. Disponível em: <https://bit.ly/2PuOH4E>. Acesso em: 9 out. 2018. • HOSPITAL Pequeno Príncipe. Educação e Cultura. Disponível em: <https://bit.ly/2Sq1X9t>. Acesso em: 9 out. 2018. • UNICEF Brasil. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <https://uni.cf/2sXdl3e>. Acesso em 9 out. 2018.

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Por dentro do texto Atividade

5a. Verifique se os alunos alcançam essa compreensão. Linguagem do texto Atividades

1b. Verifique se os alunos conseguem compreender que esse pronome está funcionando no parágrafo como uma forma remissiva. 3b. Sugestão de resposta: O autor quis passar a ideia de que a vila era pacata, de pouco movimento e que as pessoas viviam numa certa inércia, em constante rotina. 3c. Pelo Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, por exemplo, há diversas acepções para o verbo ressuscitar, como: “1 restituir à vida”, “2 tornar a viver, ressurgir”, “3 tornar mais vivo, mais desperto”. A acepção que corresponde ao sentido da palavra ressuscitou dentro do texto é a “3 tornar mais vivo, mais desperto”. TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25), (EF69LP44) Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Peça-lhes que atentem aos turnos de fala e lembre-os da importância do respeito às opiniões dos colegas, ainda que não pensem da mesma forma.

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Atividade

5. Essa atividade possibilita diagnosticar como o aluno se sente na escola, que grau de importância a escola representa para ele, se há algo no ambiente escolar que o incomoda e funciona como um impeditivo para sua aprendizagem. Conduza a discussão de modo que os alunos se manifestem sem receio de qualquer apreciação crítica, mostrando que o objetivo da conversa não é avaliar posturas ou comportamentos, mas construir uma escola que propicie o prazer em aprender e o desenvolvimento da consciência cidadã.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF06LP06)

As atividades desta seção podem ser realizadas em duplas para que os alunos discutam as respostas. Verifique se, nesse processo, há uma participação ativa dos alunos nas duplas e, se necessário, estimule os mais passivos a participarem da discussão. Atividades

1 e 2. Essas atividades têm como objetivo diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos. Espera-se que eles se recordem da distinção entre os artigos definidos e indefinidos, compreendendo a função dos determinantes de um substantivo.

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Atividade

3. Caso considere oportuno, aproveite para apresentar aos alunos a crase, ou seja, a contração do artigo a com a preposição a, ainda que não aprofunde o assunto. Peça-lhes que observem que, nos casos de união do artigo com outros elementos, geralmente é possível perceber a união das palavras, mas, no caso da crase, a distinção se dá pelo acento grave. Há mais detalhes desse conteúdo no Apêndice. Numeral Atividade

1. Aproveite a oportunidade para explicar que os numerais são palavras que representam números (sinais gráficos) e que, por isso, não se pode confundir números com a classe gramatical dos numerais.

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Atividade

2. Considerando o tema “Da escola que temos à escola que queremos”, em que se fundamenta a maior parte dos textos trabalhados neste capítulo, estabeleça, para uma melhor compreensão dos alunos, a relação entre a notícia lida e essa temática. Explique a eles que, na aula presencial, o aluno comparece regularmente à instituição de ensino para frequentar o curso. Já na educação a distância (ou EaD), alunos e professores estão separados fisicamente e o contato entre eles se dá por meio da utilização da tecnologia para a transmissão e o recebimento de informações. Faça uma leitura em voz alta da notícia e verifique, após cada parágrafo, se os alunos compreendem os quantitativos apresentados. Escreva no quadro de giz os percentuais constantes da notícia para que eles tenham uma representação real desses valores em uma escala de 100. Por exemplo: entre cem pessoas entrevistadas sobre ensino a distância, 44 disseram que optariam por essa modalidade, enquanto 56 afirmaram que preferem o ensino presencial. Dessa forma, em um primeiro momento, a maioria dos entrevistados opta pelo ensino regular. Se achar oportuno, proponha um trabalho interdisciplinar com Matemática: solicite ao professor dessa disciplina que faça a leitura do texto com os alunos, mostrando-lhes a correspondência entre os quantitativos numéricos apresentados. Comente com os alunos que graduação é o nome que se dá ao curso de ensino superior correspondente ao primeiro nível da formação universitária.

ANOTAÇÕES

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Atividades

2e. Discuta com os alunos a opinião e os argumentos que apresentarem e ressalte a importância de respeitar a opinião dos colegas.

2f. Se achar necessário, auxilie os alunos nessa questão. 2g. Espera-se que os alunos percebam que os dados estatísticos (numéricos) podem contribuir para tornar a notícia mais confiável por serem fruto de pesquisa e de investigação.

2h. Nessa atividade, verifique se os alunos compreendem a diferença entre número (representação gráfica de uma quantidade) e numeral (classe de palavras que indica quantidade ou expressa ideia de ordenação). Concordância nominal Atividades

1 e 2. Após os alunos realizarem as atividades, transcreva os trechos do texto destacados no quadro de giz e corrija-os, mostrando a eles as alterações ocorridas nas frases após os substantivos serem substituídos. Para que compreendam de forma mais efetiva a concordância nominal como uma relação que se estabelece entre o substantivo e seus determinantes, entre os quais, artigo, adjetivo e numeral, cite ou escreva também no quadro de giz outros exemplos, analisando com eles esse processo.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Para ampliar o trabalho sobre educação a distância, sugere-se uma pesquisa sobre o uso das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Organize uma roda de conversa e questione os alunos se eles têm conhecimento ou já participaram de algum curso on-line. Após a conversa, acesse com os alunos sites que

apresentam aulas com conteúdo escolar. Sugerimos os dois sites abaixo, mas você poderá escolher o mais adequado para a realidade de seus alunos. • <https://pt.khanacademy.org/>. Acesso em: 25 set. 2018. A Khan Academy oferece exercícios, vídeos de instrução e um painel de aprendizado personalizado que habilita os estudantes a aprender

no próprio ritmo dentro e fora da sala de aula. Aborda matemática, ciência, programação de computadores, história, história da arte, economia e muito mais. • <https://calculemais.com.br/>. Acesso em: 25 set. 2018. Apresenta vídeos produzidos por um estudante de engenharia para auxiliar alunos no aprendizado de conceitos da matemática.

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Explique aos alunos a ideia de palavras variáveis e não variáveis. O artigo e o adjetivo são determinantes variáveis, ou seja, concordam com o sujeito em gênero e número, mas os numerais nem sempre o são. Os numerais cardinais, por exemplo, com exceção do um e do dois, não concordam em gênero com o substantivo. Aplicando conhecimentos Habilidade (EF06LP06)

PARA SABER MAIS Livro • BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução Afonso Celso da Cunha Serra. v. 1. São Paulo: Ed. LCT, 2012.

Sites • Canal Futura. O que é Sala de Aula Invertida? Disponível em: <https://glo.bo/2EKey4u>. Acesso em: 24 set. 2018. • PACHECO, José. Sala de aula invertida. Revista Educação, 5 maio 2014. Disponível em: <https://bit.ly/2Apnjwv>. Acesso em: 24 set. 2018.

Após a apresentação dos sites, você pode indicar um conteúdo de Língua Portuguesa ou, se preferir, de outro componente curricular, para que os alunos busquem videoaulas que abordem esse conteúdo. Se achar prudente, limite os sites de busca.

Abordagem da aula invertida Nos últimos anos, foi possível observar mudanças na educação por causa das transformações tecnológicas. Com a tecnologia da informação e comunicação, presente na vida dos indivíduos, é comum encontrar alunos que utilizam dispositivos eletrônicos, logo a escola não pode

ficar afastada dessa realidade. Entre as novas abordagens, pode-se citar a proposta de sala de aula invertida, criada em 2007 por dois professores do Ensino Médio, Jonathan Bergmann e Aaron Sams. Eles gravavam conteúdos da disciplina para os alunos que faltavam utilizando videoaulas.

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Aplicando conhecimentos Atividades

1. Proponha aos alunos que observem os detalhes da capa e que, na sequência, troquem ideias sobre o assunto com um colega, realizando as atividades em duplas. No momento da correção, promova a socialização das respostas.

5. Verifique se os alunos percebem que, pelo subtítulo, é possível depreender que Malala é uma menina específica e que não era qualquer escola, e sim aquela na qual ela estudava.

6. (Antes da leitura) Estimule os alunos a fazer antecipações e inferências sobre o texto que será lido. Para isso, promova um contexto de intercâmbio e discussão oral, por meio da pergunta que constitui o título do texto. Deixe que se expressem livremente em relação a essa pergunta, desde que respeitem os turnos de fala e as opiniões adversas. Depois da leitura, faça um cotejamento entre os argumentos apresentados no texto e as respostas dadas por eles à pergunta inicial, verificando convergências e divergências.

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PRÁTICA DE LEITURA Habilidades (EF67LP28), (EF69LP44) e (EF69LP47) Atividade

1. (Antes da leitura) No texto que será lido, a expressão “ser democrata” está associada à ideia de aceitar a diversidade de opiniões e comportamentos; aceitar a vontade da maioria e não tentar impor o pensamento próprio a qualquer custo.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 4 Crônica Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF67LP28), (EF69LP44) e (EF69LP47).

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A biografia de Carlos Drummond de Andrade encontra-se na página 43 da Unidade 1. Por dentro do texto Habilidade (EF69LP47)

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Explique aos alunos que, ao produzir um texto em determinado gênero, é necessário levar em consideração: • por que e para que escrevemos (intenção comunicativa); • a quem o texto se destina (interlocutor); • como o texto deve estar organizado; • quais são os tipos de linguagem utilizados (verbal, visual, multissemiótica etc.); • como adequar vocabulário, combinação de palavras, pontuação etc. às intenções do texto; • em que suporte o texto circulará.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF69LP55)

Variedade linguística Atividade

1b. Acolha as hipóteses dos alunos. Explique a eles que há pessoas que usam uma variedade da língua em que há regras de concordância convencionadas de acordo com a norma-padrão. Mas que há também pessoas que usam uma variedade da língua que nem sempre segue as regras da norma-padrão. Aproveite para explicar que, quanto menor o acesso à escolaridade, maior a probabilidade de se desviar da norma-padrão, uma vez que, fora da escola, diminuem-se as oportunidades de conhecê-la e utilizá-la. Explique aos alunos que, por ser dinâmica, a língua passa por processos naturais de mudança e seu uso se modifica de acordo com a situação, variando conforme o tempo em que se vive, o lugar onde se mora, a idade, a circunstância em que a produzimos etc. A essas diferentes maneiras de uso da língua chamamos variedades linguísticas. Os falares urbanos que desfrutam de maior prestígio político, social e cultural são conhecidos como normas urbanas de prestígio ou variedades urbanas de prestígio e correspondem aos usos da língua mais associados à escrita, à tradição literária e a instituições como o Estado, a escola, as igrejas e a imprensa. Mas a língua pode se manifestar em outras variedades, ou seja, em outras maneiras de falar e escrever tão legítimas

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quanto as normas urbanas de prestígio. A norma-padrão é um modelo idealizado de língua correspondente a um conjunto de regras veiculadas, sobretudo, pela gramática normativa.

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Linguagem formal e informal Atividade

1a. Espera-se que os alunos concluam que sim, pois os personagens (alunos jovens) encontram-se em uma situação informal em sala de aula. Nesse contexto, os estudantes se expressam na linguagem que costumam usar espontaneamente no dia a dia. Aplicando conhecimentos Habilidade (EF69LP55)

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Atividade

1c. Explique aos alunos que a linguagem é múltipla e variada e deve ser adequada ao contexto em que é empregada. Na charge, a informalidade é proposital e usada para caracterizar determinado contexto. Considerar que a charge apresenta termos e expressões errados é agir com preconceito linguístico. CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidade (EF67LP05)

Discuta com os alunos os argumentos contrários e favoráveis ao uso do uniforme escolar e peça-lhes que exemplifiquem cada situação proposta.

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Atividade

3. Discuta a questão com os alunos e observe se eles compreendem que a padronização imposta pelo uso do uniforme proporciona um gasto menor com roupas, visto que não possibilita variações, e diminui a valoração que se atribui a uma pessoa ou que ela atribui a si mesma em decorrência da roupa que usa.

TROCANDO IDEIAS Habilidade (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF69LP25) Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Peça-lhes que prestem atenção aos turnos de fala e lembre-os da importância do respeito às opiniões dos colegas mesmo que pensem de modo diferente.

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 8 Habilidades (EF67LP04), (EF69LP44) e (EF69LP47) Atividade

1. (Antes da leitura) Converse com os alunos sobre relato de memórias, explicando que é um depoimento pessoal sobre a vida ou determinada parte da vida de uma pessoa. Caso considere conveniente, aborde a questão do preconceito que se evidencia no trecho “Engraçado, eu não tenho um professor inesquecível. Tenho muitos professores inesquecíveis. A primeira professora que minha memória grava não tinha carinho comigo. Botava todos os meninos branquinhos no colo, mas a mim, não.”, reforçando esse tipo de atitude como incoerente e antiético, e que deve ser evitado no relacionamento entre as pessoas.

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Por dentro do texto Atividades

3a. Como atividade complementar, pode-se pedir aos alunos que façam uma pesquisa na internet sobre Helena Wladimirna Antipoﬀ (Grodno, 1892 – Ibirité, 1974), psicóloga e pedagoga russa que se fixou no Brasil em 1929. 4b. Espera-se que os alunos percebam que a influência da professora Glorinha na vida do autor foi importante para que ele se tornasse um homem de bem e fizesse escolhas certas para sua vida, em vez de se perder com escolhas erradas.

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Atividade

7. A primeira professora não tinha carinho com ele, era preconceituosa, pois preferia os alunos branquinhos, e colocou no chão o menino pardo (Ziraldo) no momento em que ele buscou seu colo. A segunda era mãe de um poeta, recebeu formação profissional na equipe de Helena Antipoﬀ, deu atenção a Ziraldo e percebeu seus talentos, o que permite caracterizá-la como inovadora, afetiva e sensível à realidade dos alunos. Portanto, ao narrar os fatos, o narrador descreve como eram as professoras.

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TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF69LP25) Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Peça-lhes que atentem aos turnos de fala e lembre-os da importância do respeito às opiniões dos colegas, ainda que não pensem da mesma forma. Atividades

2 e 3. Atente-se para o fato de que os alunos podem ficar inibidos por você ser o(a) professor(a) e estar conduzindo uma discussão que faz referência ao professor. Dessa forma, procure estimulá-los a pensar também em professores que tiveram em anos anteriores para embasar as respostas dessas atividades.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidade (EF69LP45) Atividades

1. Caso considere necessário, explique aos alunos que Napoleão Bonaparte (1769-1821) foi um líder político e militar nascido na Córsega que se tornou imperador da França entre 1804 e 1814 e durante alguns meses em 1815.

4. Comente com os alunos que o título disposto no alto e de forma central, o colorido das letras e a vivacidade de cores do desenho fazem com que o livro seja atrativo no momento da escolha.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF69LP07) e (EF69LP51) Planejamento Oriente os alunos a empregar a linguagem de acordo com os propósitos comunicativos do texto, lembrando que o público leitor não é apenas o adolescente.

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HORA DA PESQUISA Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF67LP14), (EF67LP21), (EF67LP24), (EF69LP03), (EF69LP14), (EF69LP38) e (EF69LP39)

Se possível, tire fotocópias do questionário e distribua duas cópias para cada aluno da turma. Caso não seja possível, peça aos alunos que o copiem no caderno. Sugerimos que essa atividade seja realizada em parceria com o professor de Matemática, o qual pode auxiliar os alunos na tabulação das respostas. As informações podem ser organizadas em tabelas ou gráficos e utilizadas em ações que contribuam para a melhoria do ambiente escolar.

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NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidades (EF67LP21), (EF67LP23), (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF69LP38) Sugerimos que essa atividade de análise dos espaços escolares seja feita em mais de uma aula para que os alunos tenham tempo de discutir e escrever o que lhes foi proposto. Acompanhe os grupos na elaboração das propostas e das estratégias, avaliando se, de fato, são exequíveis e cuidando para que não sejam expostas questões que coloquem em situação constrangedora a gestão escolar. Esse trabalho contribui para o desenvolvimento do senso crítico dos alunos, assim como do espírito de zelo e cuidado com o ambiente escolar. A apresentação dos componentes do grupo pode ocorrer com o apoio da leitura do texto produzido por eles. Organize a sala em círculo de modo que todos possam apreciar e interagir melhor no momento da apresentação oral dos colegas.

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

PARA SABER MAIS Documentários • Destino: Educação – Escolas Inovadoras. Direção geral: Sérgio Raposo. Produção executiva: Mônica Monteiro e Fátima Pereira. Série. (13 episódios, 50 min.). Brasil: Futura/Sesi, 2016. Disponível em: <https://bit.ly/2DHwxCO>. Acesso em: 22 maio 2018. Em 2016, o Canal Futura produziu e exibiu uma série documental cujo foco principal eram escolas com métodos e modelos educacionais inovadores, em diferentes países. Selecionadas por meio de uma pesquisa realizada pela agência de notícias Porvir, referência no assunto, a série apresenta nove escolas.

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidade (EF67LP24)

• Quando sinto que já sei. Direção: Anderson Lima, Antônio Lovato e Raul Perez. Produção executiva: Antônio Sagrado, Raul Perez e Anielle Guedes. Brasil: produção independente, 2014. 78 min. Disponível em: <https://bit.ly/2NAvu1n>. Acesso em: 22 maio 2018. Todas as escolas têm que ser iguais? Existe só um jeito de ensinar e de aprender? Nesse documentário, você terá a oportunidade de conhecer diferentes experiências educacionais, como o Projeto Âncora, localizado em Cotia (SP), cuja escola não possui divisão de turmas por série ou idade e na qual os alunos estudam e pesquisam o que é do interesse deles.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 4 Competências gerais 8e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 3, 5, 8, 9 Habilidades (EF06LP11), (EF06LP12), (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP24), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP32), (EF67LP36), (EF69LP02), (EF69LP07), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP38), (EF69LP39), (EF69LP44), (EF69LP47), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP56)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competência específica de Língua Portuguesa 3 Atividade

7. De acordo com o Dicionário escolar da língua portuguesa, de Domingos Paschoal Cegalla (São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005), genealogia é o estudo de ascendência e de relações familiares. É também o estudo das origens e da evolução. Caso julgue interessante, solicite aos alunos que façam a própria árvore genealógica.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 8e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 3 e 5 Habilidade (EF67LP28)

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Ao final deste capítulo, apresentamos duas propostas de produção de texto que fazem referência aos gêneros textuais trabalhados nas duas primeiras leituras (diário íntimo e classificados poéticos). Caso considere interessante, trabalhe essas produções textuais à medida que os textos forem apresentados, o que poderá contribuir para a motivação no que diz respeito ao tema e para a assimilação da estrutura do gênero em foco. Atividade

1. (Antes da leitura) Espera-se que os alunos reconheçam a página de uma agenda, na qual a autora escreve um texto semelhante ao de um diário.

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Por dentro do texto Atividades

4. Provavelmente, os alunos responderão que sim, pois normalmente o adolescente tem vergonha de falar dos sentimentos e se expor. Escrevendo, sente-se seguro e fica ofendido se alguém descobre “seus segredos”.

6. Pergunte aos alunos se eles possuem uma agenda e o que costumam anexar a ela.

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Atividade

13. Aproveite a atividade para chamar a atenção dos alunos a respeito do uso das aspas na transcrição de trechos de textos de autoria de terceiros.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF06LP12) e (EF67LP36) Atividade

1. Conduza os alunos nessa atividade, levando-os a perceber os nomes a que os pronomes fazem referência.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 5 Pronomes e seu uso na coesão textual Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF06LP12) e (EF67LP36).

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Neste momento, é possível abordar a questão das variedades linguísticas regionais. Em algumas regiões do Brasil, ainda se observa o uso do pronome pessoal tu, ainda que o verbo não concorde em pessoa com o pronome. O pronome vós caiu em desuso, portanto, é possível também abordar a questão da variedade linguística histórica, ao ressaltar para os alunos que seu uso é observado em textos mais arcaicos.

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Aplicando conhecimentos Atividades

1b. Oriente os alunos a observar a diferença entre os pronomes nós e nos. Pode-se também, neste momento, mostrar a diferença entre o português brasileiro formal e o português brasileiro informal no que se refere ao uso do pronome nós e da expressão “a gente”.

2. Chame a atenção dos alunos para os aspectos verbais e visuais da tirinha, mostrando como eles dialogam no conjunto da tirinha.

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Atividades

3. Enfatize que, para evitar repetições de palavras ou expressões em um texto, os pronomes podem substituí-las ou se referir àquelas que já foram usadas. Oriente os alunos a sempre ler os textos que produzirem, a observar se repetiram alguma palavra ou expressão sem necessidade e a trocá-la por outra que torne o texto mais coeso. Peça aos alunos, ainda, que observem o uso do pronome demonstrativo para apontar algo que já foi mencionado no texto, ou seja, funcionando como um anafórico.

PRÁTICA DE LEITURA Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidade (EF67LP27)

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Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 6 Classificados poéticos Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP51).

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Por dentro do texto Atividade

2. Verifique se os alunos conhecem esse gênero de texto e se sabem que os classificados são encontrados principalmente em veículos de comunicação como jornais, revistas e internet, nas seções de vendas, trocas, empréstimos e aluguéis, entre outras. Informe a eles que os anúncios classificados têm como principais funções comunicativas as seguintes categorias: empregos ou oportunidades, venda ou aluguel de imóveis, móveis, veículos, serviços e objetos em geral.

TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF69LP44) Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Peça-lhes que se atentem aos turnos de fala e lembre-os da importância do respeito às opiniões dos colegas, ainda que não pensem da mesma forma.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidade (EF69LP02)

Ao apresentar um anúncio classificado como gênero de estudo, temos como objetivo levar os alunos a compreender como se configura estruturalmente esse gênero textual do campo jornalístico para compará-lo com outros textos de estrutura similar, porém pertencentes ao campo literário (classificado poético). Dessa forma, ressaltamos que essa atividade não tem o objetivo de fazer propaganda de organizações econômicas, civis ou comerciais. Atividade

3. Mostre aos alunos que essa similaridade é intencional por parte da autora de “Qualquer coisa”, que quis fazer uma brincadeira ao escrever um poema em um formato inusitado, usando a estrutura de um gênero bastante conhecido e diferente da poesia: o classificado.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 8 Habilidades (EF67LP28), (EF69LP48) e (EF69LP53) Faça uma leitura do poema em voz alta e coletivamente, solicitando a cada grupo de alunos que leia uma estrofe. Se o número de colunas não coincidir com a quantidade de estrofes, divida a turma em seis grupos para fazerem a leitura do poema em voz alta. Antes, leia o poema em voz alta para eles, trabalhando o ritmo, a entonação, as pausas, os prolongamentos, o timbre e o tom de voz, os gestos e as expressões faciais.

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Por dentro do texto Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP48) Atividade

5. Espera-se que os alunos reconheçam que, apesar de estar escrito em versos, o poema apresenta elementos próprios de um texto narrativo, que são: personagem (pai e filho), tempo (passado, quando o menino não tinha sido adotado e quando o menino foi adotado; e presente, como o menino é hoje), enredo (a adoção do menino), conflito (situação do menino antes de ser adotado), solução do conflito (adoção do menino) e desfecho (o menino sente-se feliz e se identifica com o pai).

TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP13) e (EF69LP15) Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Peça-lhes que se atentem aos turnos de fala e lembre-os da importância do respeito às opiniões dos colegas, ainda que não pensem da mesma forma.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 8e9 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidades (EF67LP28), (EF69LP44), (EF69LP47) e (EF69LP53)

Defina um critério para a escolha dos três alunos que farão a leitura em voz alta das falas do príncipe, da raposa e do narrador. Você pode pedir voluntários ou sortear três alunos para a leitura. É importante que, antes da leitura dos alunos, você leia o texto para a turma em voz alta, pronunciando as palavras com clareza e expressividade, obedecendo o ritmo do texto, a entonação, as pausas e as hesitações.

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Por dentro do texto Habilidade (EF69LP47) Atividade

3. Reforce a importância de respeitarem os turnos de fala e de aguardar respeitosamente a vez de falar.

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TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP13) e (EF69LP15) Para realizar o trabalho dessa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Peça-lhes que atentem aos turnos de fala e lembre-os da importância do respeito às opiniões dos colegas, ainda que não pensem da mesma forma.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF06LP12) e (EF69LP56) Atividades

2c. Incentive os alunos a evitar repetições desnecessárias de palavras, tornando o texto mais coeso. 2d. Estimule os alunos a perceber o efeito de autenticidade proporcionado pelo discurso direto, trazendo mais verossimilhança ao texto. Para isso, retome outros trechos do diálogo. Também é importante que os alunos percebam que o discurso direto traz mais fluidez, tornando mais fácil a leitura e a compreensão do texto.

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Aplicando conhecimentos Atividade

1c. Sugira a dois ou três alunos que leiam em voz alta o texto reescrito, mostrando aos colegas como empregaram os verbos de elocução. Esses verbos serão empregados conforme a leitura que cada um faz do texto e o modo como interpreta cada frase. Assim, poderá haver várias maneiras de os alunos empregarem os verbos do quadro.

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DE OLHO NA ESCRITA Habilidades (EF06LP11) e (EF67LP32) As atividades dessa seção poderão ser realizadas em tarefas semanais ou lições de casa, conforme os conteúdos introdutórios forem trabalhados coletivamente com a turma. Atividade

2. Explique aos alunos que sílaba tônica é a sílaba pronunciada com maior força e intensidade em uma palavra.

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Atividades

3a. Levante os conhecimentos prévios dos alunos sobre as regras de acentuação. 3b. Peça aos alunos que pesquisem em textos de livros, jornais ou revistas palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas e as organizem em um quadro comparativo conforme a classificação. 5. Em outro momento, pode-se explorar um quadro de palavras, entre as quais algumas devem ser acentuadas e outras não.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF69LP07) e (EF69LP51)

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HORA DA PESQUISA Habilidades (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP24), (EF69LP38) e (EF69LP39)

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Espaço Escolar: a escola que queremos Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

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LEIA ANTES Considerando a importância da educação ambiental para a conscientização das crises sociais e ambientais de dimensão planetária que ameaçam o futuro da humanidade e do próprio planeta, elegemos para a unidade 3 o tema Conviver em sociedade. É tempo de conscientizar os jovens para que possam praticar atitudes sustentáveis em seu a dia a dia. Em 1975, foi aprovada a Carta de Belgrado, um importante documento que trata de questões sobre educação ambiental. A Carta de Belgrado estabeleceu que o objetivo da educação ambiental seria melhorar as relações ecológicas, incluindo as relações dos seres humanos entre si e com os demais elementos da natureza. Também tem como meta conscientizar a população mundial em relação aos problemas do meio ambiente e, dessa forma, estimular ações individuais e coletivas na busca de soluções para os problemas atuais e na prevenção de futuros problemas.

PARA SABER MAIS

Site • DECLARAÇÃO de Brasília para a Educação Ambiental. I Conferência Nacional de Educação Ambiental. Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal, Ministério da Educação e do Desporto. Brasília, 1997. Disponível em: <https://bit.ly/2OQU12L>. Acesso em: 23 out. 2018. Documentos • CONFERÊNCIA das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD). Agenda 21. São Paulo: Secretaria de Estado do Meio Ambiente, 1992.

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Os objetivos da educação ambiental, de acordo com a Carta de Belgrado, são os seguintes: • Conscientização: contribuir para que indivíduos e grupos adquiram consciência e sensibilidade em relação ao meio ambiente como um todo e quanto aos problemas relacionados a ele. • Conhecimento: propiciar uma compreensão básica sobre o meio ambiente, principalmente quanto às influências do ser humano e de suas atividades. • Atitudes: propiciar a aquisição de valores e motivação para induzir uma participação ativa na proteção ao meio ambiente e na resolução dos problemas ambientais. • Habilidades: proporcionar condições para que os indivíduos e grupos sociais adquiram as habilidades necessárias a essa participação ativa. • Capacidade de avaliação: estimular a avaliação das providências efetivamente tomadas em relação ao meio ambiente e aos programas de educação ambiental. • Participação: contribuir para que os indivíduos e grupos desenvolvam o senso de responsabilidade e de urgência com relação às questões ambientais.

• DICAS de atitudes sustentáveis. Pensamento Verde, 29 abr. 2013. Disponível em: <https://bit.ly/2O0WfaE>. Acesso em: 20 set. 2018.

Outros documentos foram divulgados ao longo dos últimos anos, mas a Carta de Belgrado é um dos documentos mais importantes sobre educação ambiental em termos de conceitos, princípios e diretrizes associados ao desenvolvimento sustentável. Um dos aspectos a ser destacado é que a educação ambiental deve ser implantada por meio de uma abordagem interdisciplinar, como diz a Carta de Belgrado, ou por meio de abordagens multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, como estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999, art. 4o).

Artigo • FREITAS, Eduardo de. O cidadão no desenvolvimento sustentável. Brasil Escola. Disponível em: <https://bit.ly/2N387IA>. Acesso em: 14 out. 2018.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 5 Competências gerais 2, 4, 5, 7, 10 e 12 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 6 e 7 Habilidades (EF06LP01), (EF06LP02), (EF06LP04), (EF06LP05), (EF06LP10), (EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP06), (EF67LP09), (EF67LP10), (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP23), (EF69LP03), (EF69LP05), (EF69LP06), (EF69LP08), (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25), (EF69LP32), (EF69LP40), (EF69LP41), (EF69LP56)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Habilidade (EF67LP28)

Esse é o momento de levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os temas da unidade e do capítulo, para que eles realizem antecipações e inferências antes da análise do texto. Promova o contexto de interação oral com base nas informações e nas questões que antecedem o texto. Possibilite a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais por meio de perguntas direcionadas a eles, levando em consideração suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Atividades

1. Estimule os alunos a levantar o máximo de informações possível sobre suas experiências cotidianas. Anote no quadro de giz ou peça a um aluno que seja o escriba e registre as anotações em uma folha avulsa, para que essas ideias sejam retomadas em outros momentos de trabalho com o tema. 2. Permita que os alunos se expressem livremente para levantar as ações realizadas em sua comunidade. Evite fazer julgamentos. Se necessário, peça aos alunos que reflitam sobre o que têm feito para construir um mundo melhor, a fim de que compreendam que tanto ações individuais como coletivas fazem a diferença para garantir a proteção do planeta.

Informe aos alunos que cartum é um gênero do campo jornalístico/midiático cuja composição é uma ilustração que retrata, de forma bastante sintetizada e com caráter crítico e/ou humorístico/ satírico, algo que envolve um tema socialmente relevante ou do dia a dia da sociedade, mostrando comportamentos e ações humanas. Em geral, o cartum é publicado em jornais e revistas, impressos ou digitais. No caso desse cartum, sua publicação se deu em um livro temático. Por isso, peça aos alu-

nos que façam a leitura do quadro sobre o autor e a obra na qual o cartum está inserido, para compreender melhor os elementos apresentados na imagem. Oriente-os a observar todos os elementos presentes no cartum a fim de construírem os sentidos global e específico do texto. Explique aos alunos que antropomorfização é a qualidade de atribuir forma e/ou características humanas a animais, elementos da natureza, objetos inanimados etc.

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Atividades

Competência geral 5 Competência específica de Língua Portuguesa 3

3 a 9. Sugerimos que as atividades sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente para que alunos com mais dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos dessas duplas e pequenos grupos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menor dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. É necessário que você tenha conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos para lidar com diferentes dificuldades de aprendizagem e para compreender os avanços. Acompanhe de perto esses alunos que apresentam mais dificuldade de aprendizagem, para que possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente nas discussões de seu grupo e na realização de tarefas. 3. Oriente os alunos a observar todos os elementos presentes na imagem e comente que cada um deles representa parte da ideia contida no cartum (EF67LP08).

6. Enfatize com os alunos que o cartum apresenta, de forma sintetizada, uma crítica ao descuido com o planeta, tema da atualidade. Oriente-os a identificar o tema (necessidade de despoluição do planeta), a crítica social (o ser humano é responsável pela degradação do planeta) e a proposta realizada no texto (o ser humano deve se responsabilizar pela despoluição e pela reparação do planeta) (EF69LP03).

7. Se necessário, explique aos alunos que a leitura é um processo de interação entre autor, leitor e texto, de modo que os sentidos podem ser ampliados (EF69LP05).

contrária ao que realmente se acredita ou ocorre. Oriente-os a compreender a inversão de poder sobre as decisões em relação ao planeta (EF69LP05).

9. Promova um momento de discussão em du8. Faça essa atividade com os alunos considerando que seu objetivo é a inferência de sentidos produzidos por meio da leitura de recursos visuais presentes na imagem. Explique a eles que a ironia consiste em apresentar uma ideia propositalmente

plas e depois no coletivo, enfatizando que cada ação, por menor que pareça, pode causar impactos positivos e consideráveis no ambiente. Essa atividade possibilita o desenvolvimento da competência geral 10.

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 3 O objetivo de tratar o tema da unidade por meio da leitura de uma notícia é propiciar aos alunos experiências que lhes permitam desenvolver a sensibilidade em relação aos fatos que acontecem em sua comunidade, em sua cidade e no mundo e afetam a vida das pessoas, assim como desenvolver a autonomia e a construção de pensamento crítico para que eles se situem em relação a interesses e posicionamentos diversos. Antes da leitura, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão sobre o assunto, a fim de fazer o levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema que será abordado. Permita que os alunos se expressem à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes. Realize intervenções por meio de perguntas sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão que será realizada durante a leitura da notícia. Peça aos alunos que leiam o título da notícia e pergunte: “Vocês já tinham conhecimento dessa informação?”; “Quais informações vocês acham que encontrarão na notícia?”. Sugerimos escolher um aluno como escriba para anotar os sentidos levantados pela turma, especialmente as opiniões divergentes. Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações levantadas antes da leitura com o que está sendo lido, de modo a confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Recorra às anotações para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses realizadas na predição de leitura. Oriente os alunos a marcar as palavras desconhecidas e a pesquisá-las no dicionário após a leitura. Incentive a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais e de compreensão leitora por intermédio de perguntas direcionadas, considerando a

capacidade inicial deles, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem, mesmo que não estabeleçam relação direta com as discussões, redirecionando a participação com outras perguntas ou oferecendo exemplos relacionados a situações cotidianas, próprias do contexto deles.

ANOTAÇÕES

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POR DENTRO DO TEXTO Sugerimos que as atividades sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente para que alunos com mais dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menos dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. É necessário que você tenha conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes dificuldades de aprendizagem, para compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto, para que possam, de acordo com suas possibilidades, participar ativamente nas discussões, na realização de tarefas e no desenvolvimento de suas competências e/ou habilidades propostas. Atividades

1 e 2. Essas atividades têm como objetivo propiciar aos alunos a identificação do fato abordado na notícia, além da reflexão sobre sua relevância e decorrências. Oriente os alunos a retomar o que foi discutido antes e durante a leitura compartilhada (EF69LP03). 3. Essa atividade tem como escopo fazer com que os alunos compreendam que o autor/jornalista relata fatos na notícia, mas também pode reproduzir em discurso direto ou indireto opiniões de pessoas sobre os acontecimentos (EF67LP04).

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Atividades

Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 7

4d. Verifique se os alunos conseguem perceber que, mesmo de forma velada, o autor valoriza mais as ações dos japoneses que a dos africanos. Isso porque há uma visão estereotipada de que os japoneses são mais educados que a maioria dos povos e as ações dos africanos estão ligadas apenas à comemoração festiva, não enfatizando que essa ação faça parte dos hábitos, comportamentos e valores culturais dos senegaleses, o que pode denotar possível discriminação. Aproveite a oportunidade para conversar com os alunos que, embora o texto tenda a expressar uma visão estereotipada dos japoneses e dos senegaleses, é importante manter uma atitude crítica em relação ao texto e evitar julgamentos preconcebidos.

4 e 5. Essas atividades objetivam promover o desenvolvimento do pensamento crítico, para que os alunos se situem em relação ao que é lido e compreendam que pode haver parcialidade na notícia, embora as empresas jornalísticas enfatizem a “imparcialidade” como um de seus princípios editoriais (EF06LP01). 6a. Essa atividade tem como objetivo fazer o aluno refletir sobre as diferentes visões de mundo de pessoas de outras culturas, com base nas atitudes relacionadas ao cuidado com o planeta. Oriente-os a expressar suas opiniões em relação às demais culturas e a rejeitar atitudes que possam ser preconceituosas e discriminatórias. ANOTAÇÕES

6b. Essa atividade procura levar os alunos a compreender os efeitos de sentido em decorrência da pontuação, no caso as aspas, para marcar a reprodução da fala dos entrevistados. Enfatiza o uso dos verbos de dizer (diz), presentes em relatos e demais textos narrativos. Se necessário,

destaque os verbos de dizer da notícia (disse, fala, explica, diz), liste outros que não aparecem (afirmar, concordar, perguntar, responder, pedir) e comente com os alunos que sua função consiste em declarar a manifestação das pessoas ou personagens (EF67LP06).

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TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP11) e (EF69LP25) Oriente os alunos a respeitar as opiniões dos colegas, ainda que sejam contrárias às deles, bem como os turnos de fala no momento da discussão. Possibilite a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem, mesmo que não estabeleçam relação direta com as discussões, redirecionando a participação com outras perguntas, reformulando as perguntas apresentadas na seção ou oferecendo exemplos relacionados a situações cotidianas, próprias do contexto deles.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP11) e (EF69LP25)

Promova a discussão inicial e suscite o debate por meio das perguntas apresentadas. Permita que os alunos falem livremente, desde que respeitem os turnos das falas dos colegas e as opiniões divergentes, a fim de que produzam hipóteses sobre a notícia que será lida. Anote no quadro de giz ou solicite a um aluno que registre em uma folha as hipóteses e os conhecimentos prévios apresentados pela turma a

fim de retomá-los durante a leitura, para comprová-los, refutá-los ou ampliá-los. Atividade

1. Peça aos alunos que procurem o responsável pela manutenção da escola e façam um levantamento com ele sobre a quantidade aproximada de lixo produzida por dia. Depois, ajude-os a comparar esse valor com 290 toneladas de lixo (290 mil quilos), dizendo se é maior, menor ou igual.

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Promova a leitura compartilhada da notícia realizando pausas para confirmar ou não as hipóteses levantadas. Durante a leitura, chame a atenção dos alunos para os elementos que compõem a notícia, como título, subtítulo (linha fina), autor/ agência responsável pelas informações, data de publicação, foto, legenda e créditos da foto e portal (local) em que foi publicada. Informe aos alunos que esses elementos podem ser vistos com mais frequência em notícias impressas, uma vez que há normas de padrão e manuais de estilo das empresas jornalísticas que devem ser seguidos à risca. Nas notícias publicadas na internet, nem sempre ocorre uma organização dos elementos de forma tão rígida e padronizada. Mostre-lhes que a notícia anterior, “Torcedores senegaleses e japoneses impressionam ao limpar estádios após jogos”, por exemplo, não apresenta subtítulo (linha fina). Pergunte aos alunos: “As informações são compreensíveis para vocês?”; “Há palavras cujo significado vocês não compreenderam nesse contexto?”; “Essa notícia tem público específico ou geral?”; “Qualquer pessoa poderia ler e compreender a notícia?”. Para os alunos com mais dificuldade de identificação dos elementos citados, mostre onde eles se localizam no texto, de modo que possam estabelecer relações pelo design do gênero. Valide as contribuições que fizerem, mesmo que não estabeleçam relação direta com as discussões, redirecionando a participação com outras perguntas ou oferecendo exemplos relacionados a situações cotidiana, próprias do contexto deles.

ANOTAÇÕES

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Para responder às questões, organize os alunos em duplas ou trios. É importante incluir nesses grupos alunos com mais dificuldade de aprendizagem. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos com menos dificuldade na realização das tarefas. Estimule-os, na medida do possível, a participar ativamente nas discussões de seu grupo e na realização de tarefas, para que desenvolvam as competências e/ou habilidades propostas.

POR DENTRO DO TEXTO Atividades

1 a 5. Essas atividades têm o objetivo de identificar o fato central noticiado e analisar as condições de produção do gênero notícia, ou seja, compreender sua composição e as escolhas realizadas pelo autor para produzir determinados efeitos de sentido. Aproveite a atividade 2 para informar os alunos sobre algumas das principais características composicionais da notícia (EF67LP09) e (EF69LP03).

4. A atividade tem como objetivo identificar as escolhas lexicais realizadas na produção do gênero notícia e os efeitos de sentido que intenciona produzir. Retome com os alunos a identificação dos tempos verbais empregados no texto: presente e pretéritos, com ênfase no pretérito perfeito. Auxilie-os a identificar o uso da terceira pessoa no texto. Informe aos alunos que, em uma notícia, os verbos geralmente são usados na terceira pessoa e no modo indicativo com o propósito de estabelecer objetividade e precisão nas informações apresentadas, ou seja, uma representação mais fiel possível e sem falhas, a fim de garantir credibilidade quanto ao que foi relatado (EF67LP06).

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Atividades

5. Informe aos alunos que o subtítulo (linha fina) nem sempre está presente na composição da notícia, como ocorreu na outra notícia lida. Informe que a linha fina pode consistir em complementação das informações apresentadas no título, destaque de um trecho ou sinopse da notícia. O objetivo da questão a é levar os alunos a compreender a função da linha fina como complementação de informações do título. A compreensão dos elementos de composição do gênero na leitura tem como finalidade instrumentalizar os alunos para uma posterior produção de textos (EF67LP10).

6. Essa atividade tem como objetivo identificar o ponto de vista sobre o fato noticiado. Para tanto, auxilie os alunos a identificar a pessoa ouvida como entrevistado e a relacionar seu discurso com o papel social que ocupa na sociedade. Desse modo, é avaliado o contexto mais amplo da produção do texto. Se os alunos tiverem dificuldade para compreender as atividades da Comlurb, informe a eles que se trata de uma empresa da prefeitura do Rio de Janeiro responsável pela limpeza e coleta de lixo. Se possível, antes de dar essa informação, peça-lhes que pesquisem na internet. Oriente-os sobre a importância da coleta de depoimentos para apresentar pontos de vista diferentes sobre o assunto, com o intuito de o leitor do texto poder formar sua opinião sobre os fatos.

7. Essa atividade tem como objetivo mostrar como ocorre a sequenciação de informações em uma notícia, de modo que os alunos compreendam não se tratar de uma ordem aleatória, e sim de uma escolha do autor do texto. Oriente-os a voltar ao texto para verificar a sequência dos fatos. Esse tipo de escolha pode indicar o grau de parcialidade da notícia. Informe aos alunos que a ordem reflete a relevância dada pelo jornalista ou veículo de informação a determinado aspecto, voltado a uma opinião ou visão de mundo para influenciar os leitores (EF06LP01) e (EF67LP06).

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 7 Descarte de lixo Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP25).

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Atividade

Competências gerais 1e2 Habilidades (EF06LP02) e (EF69LP32)

8. Essa atividade tem como objetivo contextualizar, por meio da relação com outros gêneros do campo jornalístico (gráfico), as informações apresentadas na notícia, além de relacionar as discussões a outra área de conhecimento, no caso as Ciências Humanas. Se os alunos tiverem dificuldade de estabelecer relação entre os termos usados no gráfico e os apresentados na notícia, informe a eles que bituca de cigarro, lata de cerveja e garrafa PET são equivalentes a toco de cigarro, lata de aço e plástico, respectivamente. Aproveite a oportunidade e proponha um trabalho interdisciplinar que aborde os impactos ambientais desses resíduos no planeta. Oriente os alunos a realizar uma pesquisa na internet, na biblioteca da escola ou em livros impressos sobre o assunto apresentado no gráfico e, assim, formar uma opinião para responder ao item c.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidade (EF67LP23)

Propicie, antes da leitura do texto, um momento para conversar com os alunos sobre a proposta dessa seção. O objetivo é que os alunos

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comparem os mesmos fatos noticiados em diferentes veículos, a fim de desenvolver o senso crítico em relação às informações veiculadas. Para tanto, realize oralmente a discussão das perguntas que antecedem a leitura, permitindo aos alunos se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes. Possibilite a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais e de compreensão leitora por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas

capacidades iniciais, mas promovendo avanços. Procure validar as contribuições que fizerem, mesmo que eles não estabeleçam relação direta com as discussões, redirecionando a participação com outras perguntas ou oferecendo exemplos relacionados a situações cotidianas, próprias do contexto deles. Anote ou peça a um aluno que registre as hipóteses produzidas pela turma para serem confirmadas depois da leitura.

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Atividades

1 a 4. Nessas atividades, o objetivo é comparar o tratamento dado no relato da informação do mesmo fato para propiciar a análise crítica de textos do campo jornalístico, levando os alunos a reconhecer que não há imparcialidade absoluta dos fatos e a identificar os diferentes graus de parcialidade. Oriente os alunos a perceber que o destaque de um fato em detrimento do outro, a ordem de importância dada à informação e as escolhas lexicais são algumas formas de compreender os diferentes graus de parcialidade da notícia (EF06LP01) e (EF67LP03).

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 8 Notícia Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP03), (EF06LP01) e (EF69LP16).

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Atividades

4. O objetivo dessa atividade é diferenciar fato de opinião. Ao realizá-la, os alunos podem compreender o grau de parcialidade da notícia “Comlurb recolhe 653 toneladas de lixo em todo o Rio no primeiro dia do ano” em relação ao fato relatado. Oriente os alunos a parafrasear os dois trechos, a fim de que possam explicar com as próprias palavras o fato e a opinião. Informe aos alunos que a contradição, nesse contexto, é compreendida quando a pessoa dá versões diferentes sobre o mesmo fato (EF67LP04).

4b. Acompanhe os alunos na realização dessa atividade e verifique se eles identificam a contradição que se estabelece entre fato e opinião nos trechos destacados, assim como na ênfase que o presidente da Comlurb dá à diminuição do lixo em Copacabana em detrimento do aumento do lixo na cidade do Rio de Janeiro.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF06LP04) e (EF06LP05)

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Tempo verbal Atividade

4. Espera-se que os alunos observem que, assim como outras classes gramaticais estudadas, o verbo é variável. Deve-se ressaltar que as terminações verbais (desinências) modificam-se de acordo com a pessoa (primeira, segunda e terceira), o número (singular e plural) e o tempo verbal. Modos verbais Atividade

1a. Oriente os alunos na compreensão do significado do termo possibilidade, no contexto da frase, como condição do que é possível, de algo que pode acontecer.

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APLICANDO CONHECIMENTOS Atividades

2a. Espera-se que os alunos percebam que o humor consiste no fato de os moradores terem sido postos para fora de casa por causa da invasão do lixo descartado de forma incorreta, o que pode ser comprovado com a frase do segundo balão, proferida pelo homem. 2b. Sugestão de resposta: A reflexão de que, se não mudarmos nossa postura em relação ao lixo que geramos, podemos nos tornar vítimas do descarte incorreto. PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 7 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, o objetivo é aprofundar o tema abordado no capítulo por meio da leitura, análise e discussão de texto do gênero reportagem. Reserve um momento para conversar com os alunos antes da leitura, retomando as leituras realizadas até o momento e apresentando a reportagem que será lida. Apresente as perguntas iniciais para suscitar a discussão e realizar um levantamento de conhecimentos prévios dos alunos em relação ao que será relatado e discutido na reportagem, com base na leitura do título, do subtítulo e da foto que acompanham o texto. Possibilite a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais e de compreensão leitora, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, promovendo avanços. Procure validar as contribuições que fizerem, mesmo que não estabeleçam relação direta com as discussões, redirecionando a participação com outras perguntas ou oferecendo exemplos relacionados a situações cotidianas, próprias do contexto deles.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

Promova a leitura compartilhada da reportagem, realizando pausas para confirmar ou não as hipóteses levantadas. Durante a leitura, chame a atenção dos alunos para a ocorrência dos elementos que compõem a reportagem, como título, subtítulo (linha fina), autor/agência responsável pelas informações, data de publicação, foto, legenda, créditos da foto e site onde foi publicada. Informe a eles que esses elementos podem ser vistos com mais frequência em notícias e reportagens impressas, porque há padrões e manuais de estilo das empresas jornalísticas a serem seguidos à risca. Nas notícias e reportagens publicadas na internet, nem sempre eles se fazem presentes, e sua organização não é tão rígida e padronizada. Chame a atenção dos alunos sobre o fato de, na reportagem, o jornalista apresentar opinião sobre o tema discutido, utilizar dados para comprovar os fatos apresentados e o texto apresentar extensão maior que a notícia. Aos alunos com mais dificuldade de identificação dos elementos mencionados, mostre-lhes onde se localizam no texto para que possam estabelecer relações pelo design do gênero. Procure validar as contribuições que fizerem, mesmo que não estabeleçam relação direta com as discussões, redirecionando a participação com outras perguntas ou oferecendo exemplos relacionados a situações cotidianas, próprias do contexto deles. Se houver necessidade de os alunos saberem o significado das palavras em destaque para construir o sentido no texto, realize pausas para consultá-las. Pergunte aos alunos, no decorrer da leitura: “As informações são compreensíveis para vocês?”; “Há palavras cujo significado vocês não compreenderam nesse contexto?”; “Essa reportagem tem um público específico ou geral?”; “Qualquer pessoa poderia ler e compreender essa reportagem?”; “O que está dificultando a compreensão das informações do texto?”.

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POR DENTRO DO TEXTO Sugerimos organizar os alunos em duplas ou trios para discutir e responder às questões. Atente para que alunos com mais dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos dessas duplas ou trios. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menos dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. É necessário que você tenha conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes dificuldades de aprendizagem, para compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto para que possam, de acordo com suas possibilidades, participar ativamente nas discussões de seu grupo e na realização de tarefas, de modo a desenvolverem as competências e/ou habilidades propostas. Atividades

1 a 4. Essas atividades têm como objetivos explorar os elementos composicionais da reportagem, semelhantes aos encontrados na notícia; identificar os fatos que originaram a reportagem e a temática que os envolvem; e estabelecer relações entre a reportagem e a notícia, ao compreender os elementos que as compõem. Acompanhe os grupos ou duplas e observe se e como constroem contextos de colaboração, inclusive com os alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem. Oriente os alunos a retomar o que foi discutido durante a leitura compartilhada da reportagem (EF06LP02) e (EF69LP03). 2. Essa atividade tem como objetivo explorar o título da reportagem, analisando os efeitos de sentido decorrentes das escolhas lexicais. Para tanto, auxilie os alunos a compreender o significado das palavras no contexto, como a expressão “diz adeus” e o uso do verbo no tempo presente do indicativo. Auxilie-os, também, na identificação da terceira pessoa em uso no texto (EF67LP06).

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Atividades

3. Informe aos alunos que o subtítulo (linha fina), tanto em notícias como em reportagens, nem sempre está presente na composição do texto. A linha fina pode consistir em complementação das informações apresentadas no título, destaque de um trecho ou sinopse da notícia. O objetivo de propor essa questão é mostrar a linha fina da reportagem como antecipação da opinião da autora/ jornalista sobre o assunto abordado, estabelecendo a diferença com a linha fina da notícia nesse aspecto. Oriente os alunos a localizar o trecho da linha fina na reportagem, se tiverem dificuldade, e a estabelecer essa diferença com a notícia. Também foram propostas questões relativas ao vocabulário para colaborar na construção de sentidos e na percepção do posicionamento da autora em relação ao fato e aos temas discutidos (EF06LP02) e (EF67LP04).

3d. Verifique se os alunos alcançam essa compreensão e discuta a questão com eles.

4. Oriente os alunos a analisar o primeiro parágrafo da reportagem e a não o transcrever diretamente, mas fazer uma paráfrase das informações relatadas. Caso tenham dificuldade de responder “por quê?” e “como?” apenas com os dados do lide, ajude-os a montar a resposta, fazendo inferências e estabelecendo relações com outras informações da reportagem.

5. Essa atividade tem como objetivo distinguir, em um mesmo trecho, os fatos relatados da opinião explícita da autora da reportagem. Também busca estabelecer relação com o gênero notícia, ao realizar a comparação com o gênero reportagem no que se refere a esse aspecto. Oriente os alunos a realizar a distinção no trecho e a construir uma conclusão sobre essa diferença entre os dois gêneros. Se necessário, anote no quadro de giz alguns trechos que exemplifiquem fato e opinião, a fim

de que compreendam a diferença (EF06LP02) e (EF67LP04).

7b. Sugestão de resposta: Nas palavras da coordenadora, remediar o impacto ambiental (danos causados) pode levar de trinta a cinquenta, com a realização de várias etapas para conter vazamentos e emissões de substâncias tóxicas e tratamento da área. Todo esse processo, de acordo com ela, tem um custo financeiro elevado. 155

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Atividades

9. Enfatize aos alunos a relação do gênero notícia com a reportagem, levando-os a compreender o caráter de aprofundamento de temas e fatos em reportagens por meio da identificação de notícias que servem de base para essas reportagens, da pesquisa e da seleção de dados para validar as informações. Se possível, oriente-os a chegar a essa conclusão fazendo a comparação direta com as notícias que foram referência para a reportagem em estudo, apontando a extensão e o aprofundamento das informações. Essas notícias podem ser encontradas nos links: <https://bit.ly/2SgCP4W> e <https://bit.ly/2q9t9fJ>. Acessos em: 14 set. 2018.

6 a 9. Essas atividades têm como objetivo levantar os argumentos usados pela autora para defender seu ponto de vista sobre a necessidade de fechamento dos lixões e a mudança na gestão dos resíduos do país. Como argumento a esse ponto de vista, ela insere um depoimento de uma especialista sobre o assunto, cujo ponto de vista é o mesmo que o dela. Oriente os alunos a compreender e a estabelecer essas relações para entender o alto grau de parcialidade do texto. Informe-os de que é possível ter graus menores de parcialidade em uma notícia ou reportagem, por exemplo, inserindo depoimentos de pessoas, representantes de entidades ou empresas, especialistas ou outros com pontos de vista diferentes (EF06LP01) e (EF67LP04).

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidade (EF06LP02) Atividade

TROCANDO IDEIAS

3. Essa atividade tem como objetivo contextualizar a discussão realizada na reportagem, estabelecendo relação com a capa de uma revista em quadrinhos, própria do universo dos alunos. Ajude os alunos a estabelecer essa relação. Se necessário, auxilie-os a localizar os trechos da reportagem que se relacionam com a ação do personagem Chico Bento.

Competência geral 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidade (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF69LP25)

Caso considere conveniente, proponha aos alunos uma consulta na internet para verificar quais ações os segmentos citados na reportagem estão realizando para amenizar os impactos negativos causados pelo descarte incorreto do lixo na natureza. Essa atividade tem como objetivo suscitar a reflexão, o debate e a busca de solução para um problema que é de todos.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF06LP10) Atividade

2b. Sugestão de resposta: Para que um enunciado tenha sentido, não é preciso que ele possua verbo, mas, sim, que esteja contextualizado. Nesse caso, por exemplo, ao observar a foto e o título na capa de uma revista intitulada Ecológico, pode-se compreender o sentido e a intenção dos enunciados.

ANOTAÇÕES

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APLICANDO CONHECIMENTOS Atividades

1b. Auxilie os alunos na percepção de como as frases se organizam. Sugerimos que as reproduza separadamente no quadro de giz e mostre como cada uma delas se estrutura, destacando a função do verbo nessa formação. 2d. Leve os alunos à compreensão de que é importante a presença de um verbo ou de uma locução verbal para enfatizar, no título, a principal informação a ser noticiada. TRABALHO INTERDISCIPLINAR O trabalho terá por objetivo investigar o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos referente às questões do meio ambiente. • Organize uma roda de conversa com os alunos e, se possível, assista com eles ao seguinte vídeo. Os caminhos do lixo – Programa de Educação Ambiental Compartilhada. Disponível em: <https://bit.ly/2ShbrE0>. Acesso em: 17 jul. 2018. • Depois, converse com eles sobre o que acharam do vídeo. • Proponha aos alunos que façam uma entrevista com os funcionários da escola responsáveis pelo armazenamento de lixo. Elabore questões que permitam colher informações sobre: - os tipos de lixo que são produzidos na escola; - como é feita a separação do lixo; - se a separação tem o objetivo de organizar o destino do lixo. - qual é o destino do lixo produzido na escola; - se existe um programa de separação do lixo pelos alunos e professores; - se os funcionários têm uma estimativa da quantidade de lixo produzida na escola durante uma semana. • Na sequência, acompanhe o armazenamento do lixo produzido na escola durante uma semana. • Proponha a pesagem dos diferentes tipos de lixo produzidos na escola (resíduos não recicláveis, resíduos orgânicos, metal, papel/papelão, madeira, vidro, entre outros).

• Faça um levantamento de quais tipos de lixo são produzidos na escola e em qual quantidade (usar o quilograma, kg, como unidade de medida). • Acompanhe dados sobre a pesagem do lixo produzido semanalmente na escola. • Organize os dados sobre os tipos de lixo produzido e respectiva quantidade em uma tabela, para posteriormente gerar um gráfico. • Monte o gráfico (se necessário, peça ajuda ao professor do componente curricular Matemáti-

ca) e analise seus dados com os alunos. • Se achar necessário, peça ao professor do componente curricular Ciências para acompanhar a análise do gráfico. • Após a análise, converse com a turma para propor a organização de uma lista de ações para diminuir a produção de lixo na escola. • Incorpore as ações no dia a dia da escola, acompanhe a pesagem por mais duas semanas e avalie os resultados.

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NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 2e4 Habilidades (EF67LP21), (EF67LP23), (EF69LP11) e (EF69LP25)

Nessa seção, os alunos são convidados a participar de discussões previamente planejadas sobre o tema tratado no capítulo. Etapa 1 Informe a proposta desse trabalho à equipe gestora da escola e envie um comunicado e uma solicitação de acompanhamento dos responsáveis para realização da caminhada exploratória. Outra possibilidade é organizar, em conjunto com outros professores e com funcionários de apoio da escola, uma caminhada exploratória nos arredores da escola, para que os alunos tirem as fotografias. Os alunos podem, ainda, fazer a fotografia no trajeto da escola. O importante é que os responsáveis pelos alunos sejam comunicados e estejam de acordo com os procedimentos para a realização dessa atividade. Esse trabalho visa levar os alunos a desenvolver o protagonismo e o olhar crítico diante dos problemas de sua comunidade, relacionando-os com os conhecimentos discutidos na escola. Etapa 2

Mostre esses resultados para a turma. • Combine com os alunos a apresentação do trabalho para a comunidade escolar e para a comunidade local por meio de uma mostra na escola em dia previamente agendado. • Para manutenção das ações voltadas à redução de lixo na escola e para incorporar atitudes sustentáveis nos hábitos de vida, oriente o uso de tecnologia. Selecione e indique aplicativos disponíveis na internet.

PARA SABER MAIS SOUSA, Luana Felix de. 10 aplicativos de celular que te ajudam a ser mais sustentável. Pensamento Verde, 13 set. 2018. Disponível em: <https://bit.ly/2QMfqrb>. Acesso em: 23 out. 2018.

Certifique-se de que todos os grupos têm equipamento adequado, celular ou outros para tirar a fotografia. Se algum grupo não tiver, peça ajuda da equipe gestora para auxiliá-los nesse quesito. Cuide para que os alunos com mais dificuldade de aprendizagem sejam incluídos nos grupos mais proficientes. Peça aos alunos que tragam o equipamento para baixar as fotos em uma pasta compartilhada ou solicite que enviem para o seu e-mail. Caso queira orientá-los sobre como tirar boas fotos com o uso do celular, por exemplo, acesse o texto do link: <https://bit.ly/2CCiaD4>. Acesso em: 17 set. 2018.

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Etapas 4 e 5 Organize com antecedência equipamentos como datashow e computador ou TV, e lugar para projeção das fotos. Se não for possível o uso desses equipamentos e não houver um lugar para a realização da projeção e roda de conversa, organize com os alunos um mural, na sala de aula mesmo, com as fotos impressas antes da exposição oral e debate na roda de conversa. Exposição oral Etapa 1 Oriente os alunos a escrever uma anotação em tópicos, com informações básicas, para auxiliá-los na apresentação. No entanto, alerte-os de que a anotação é um apoio à memória, não para realizar a leitura. Se possível, leve os alunos para a sala de informática da escola e organize com eles slides para a exposição, atentando-se para a distribuição das imagens na página, os tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, a organização do conteúdo em itens ou tópicos e a quantidade de texto por slide. Peça ajuda ao professor ou monitor da sala de informática, se houver na escola esse espaço e esse profissional (EF69LP41). Dicas 1 a 6 Para auxiliar os alunos na compreensão dos elementos linguísticos e paralinguísticos da exposição oral, você pode exibir para eles vídeos disponíveis na internet e propor que observem esses elementos nesse tipo de exposição (EF69LP40) e (EF69LP56).

ANOTAÇÕES

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Avaliação Habilidade (EF69LP40)

Para a avaliação da atividade, pode ser apresentado um instrumento para cada aluno avaliar sua apresentação e a dos colegas. Sugestão de critérios para o instrumento avaliativo: • As informações sobre a foto e seu contexto foram apresentadas de modo claro e preciso, de maneira que todos compreendessem? • Houve boa entonação e fluência da voz, possibilitando que todos pudessem ouvir, sem gritar? • No momento da apresentação, os colegas que estavam com a palavra: - estabeleceram contato visual com o público? - posicionaram o corpo e as mãos de modo que auxiliassem na exposição oral? - utilizaram expressões apropriadas para iniciar a exposição oral, para dar desenvolvimento à apresentação e para finalizá-la?

PRODUÇÃO DE TEXTO Competências gerais 4e5 Competência específica de Língua Portuguesa 2 Habilidades (EF67LP09), (EF67LP10), (EF69LP06) e (EF69LP08)

Nessa seção, os alunos serão convidados a produzir uma notícia, fazendo uso de tudo o que foi discutido no decorrer do capítulo.

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Orientações para a produção Retome as principais características da notícia. Se necessário, realize uma pequena revisão, retomando os textos e as atividades realizadas no capítulo. Acompanhe de perto a produção da notícia pelas duplas. Oriente-as a observar, durante a escrita, se não estão deixando de lado alguns dos requisitos apresentados no planejamento. Procure observar se nas duplas (ou trios, na hipótese de o número total de alunos da salas ser ímpar) os alunos estão tendo participação ativa no trabalho. Se não estiverem, acompanhe-os mais de perto, motivando-os a participar da atividade. Oriente os alunos a trocar as suas produções e acompanhe a revisão que realizarem dos textos dos colegas. Faça uma leitura compartilhada de cada uma das questões-base da avaliação, preste esclarecimentos, se houver dúvidas, e inclua outros critérios, caso seja necessário. Informe os alunos para respeitarem a escrita dos colegas e não usarem esse processo colaborativo de avaliação para ações discriminatórias e preconceituosas. Edição e circulação Oriente os alunos a digitar e compartilhar o conteúdo em pastas on-line. Peça ajuda ao professor ou monitor da sala de informática para a diagramação do jornal-mural. Se for o caso, monte uma equipe, entre os alunos, para a finalização da diagramação, impressão e postagem da versão digital.

AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidades (EF67LP20) e (EF67LP23) Realize uma roda de conversa para que os alunos possam compartilhar as informações que pesquisaram. Ao final de cada relato de informações, abra espaço para perguntas e comentários sobre o assunto. Oriente-os a respeitar os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 6 Competências gerais 1, 3, 4, 7, 10 Competências específicas 2, 3, 6 e 9 Habilidades (EF06LP01), (EF06LP04), (EF06LP05), (EF06LP10), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP08), (EF67LP20), (EF67LP23), (EF67LP27), (EF67LP32), (EF69LP03), (EF69LP09), (EF69LP11), (EF69LP16), (EF69LP21), (EF69LP22), (EF69LP25), (EF69LP26), (EF69LP29), (EF69LP30), (EF69LP33), (EF69LP40), (EF69LP49)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 3e4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 A orientação é que os alunos possam sentar em duplas para uma primeira leitura da tela e depois, no coletivo, apresentem suas impressões ao grupo. Atividades

2. (Antes da leitura) Oriente os alunos a procurar a palavra retirante no dicionário e ajude-os a encontrar o significado que mais se aproxima do contexto da tela que verão a seguir. Permita que se manifestem e reforce a necessidade de respeito aos turnos de fala dos colegas e às opiniões divergentes.

3. Oriente os alunos, durante a leitura inicial e no decorrer das discussões das perguntas, a observar todos os elementos presentes na tela: as pessoas, a paisagem, a luz, as sombras, os rostos e todos os efeitos de sentido que podem ser produzidos com as imagens que parecem estar em movimento (EF67LP08).

4. Espera-se que os alunos digam que não, porque as pessoas são retratadas sem rosto, ou seja, não apresentam nenhuma expressão de sentimento. Converse com os alunos sobre as hipóteses que apresentarem, inclusive a de que talvez o autor tenha deixado as imagens

sem expressão nos rostos para que o espectador formule mentalmente a própria impressão desses rostos na cena retratada.

4 a 7. Essas atividades têm como objetivo identificar os sentidos produzidos pelas escolhas do artista: falta de expressão nos

rostos, pessoas em movimento, profundidade e foco da imagem, cores e tonalidades, efeitos de luz e sombra. Ajude os alunos a compreenderem que essas escolhas do artista não são aleatórias; elas foram pensadas para produzir determinados sentidos em quem lê/observa a tela (EF67LP08).

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8. Nessa atividade, os alunos são chamados a refletir sobre o contexto social e histórico da produção do texto. Ajude-os a relacionar a mudança das pessoas às condições sociais e econômicas causadas pela seca, como a falta de trabalho e a perda de lavoura e animais de criação. Caso não tenham repertório sobre os problemas da seca no Nordeste, leia para eles alguma notícia que trate da seca nessa região e/ou selecione imagens digitais ou impressas que retratem o problema para explorar em sala de aula.

9. Nessa atividade, a proposta é que os alunos possam identificar os efeitos de sentido produzidos pela sequenciação das imagens, profundidade e cores, bem como analisar as referências explícitas entre a tela Retirantes e a obra Vidas secas e suas diferenças. Ajude os alunos a identificar as escolhas das imagens e os efeitos de sentido relativos a elas, assim como verificar as referências de Vidas secas na página em quadrinhos (EF67LP08) e (EF67LP27).

9b. O aluno pode considerar que a sequência ocorre de forma decrescente, ou seja, os acontecimentos vão diminuindo aos poucos em dimensão, de baixo para cima, como também pode considerar que os retirantes estejam fugindo, deixando o sol e a seca para trás, e que vão surgindo de forma crescente na paisagem, de cima para baixo.

9c. Espera-se que os alunos constatem que essa sequenciação pode produzir efeito de movimento, pois transmite a ideia de que as pessoas estão indo embora para longe, até sumirem no horizonte.

9d. Resposta possível. Na tela, os retiran-

ANOTAÇÕES

tes são retratados com cores vibrantes, de frente e em movimento, seguindo em direção à saída da moldura. Além disso, é uma família com casal e três filhos (dois meninos e uma menina). Nos quadrinhos, os retirantes são retratados em vários tons de uma só cor e, dependendo da perspectiva considerada, movimentando-se em direção ao fundo da imagem (de baixo para cima) ou surgindo do fundo da imagem (de cima para baixo) até se mostrarem em dimensão maior.

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Atividade

10. Essa atividade tem como objetivo conceituar o tema do capítulo e relacioná-lo com a tela Retirantes. Para tanto, realize a leitura do quadro com os alunos, explique a eles as palavras que não compreenderam e mostre como as ações não sustentáveis podem causar impactos ambientais no clima, de modo a causar muita seca em alguns lugares e muita chuva em outros. Peça a eles que apresentem exemplos sobre isso ou contem experiências, se tiverem. Ajude-os a realizar a pesquisa na internet, providenciando o acesso. Caso não seja possível, peça a cada um que fale uma ação que considera sustentável, monte uma lista no quadro de giz ou em uma cartolina e realize os ajustes e as correções, sempre que necessário (EF67LP20).

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 3 O objetivo de tratar o tema do capítulo pela leitura da notícia é propiciar experiências que permitam desenvolver a sensibilidade dos alunos em relação aos fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam a vida das pessoas, assim como a criação de autonomia e a construção de pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos. Antes da leitura, faça as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão, com o intuito de realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema que será abordado. Permita que eles se expressem livremente, desde que aguardem sua vez de falar e respeitem as opiniões dos demais colegas. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que colaborem e ampliem a discussão durante a leitura da notícia. Peça que leiam o título da notícia e pergunte: “Vocês já tinham conhecimento dessa informação?”; “Quais informações vocês acham que encontrarão na notícia?”. Sugerimos que escolha um aluno como escriba, a fim de anotar os sentidos levantados pela turma, especialmente as opiniões divergentes.

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Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, fazendo pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura e confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Oriente os alunos a marcar as palavras desconhecidas para que sejam pesquisadas no dicionário após a leitura.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Atividades

2a. Espera-se que o aluno responda que o que chama atenção no título é o número elevado de municípios em crise hídrica ou com problemas de abastecimento de água. 2b e 2c. Oriente os alunos a identificar o efeito de sentido da expressão no contexto (EF67LP06).

1, 2a, 3 e 4. Essas atividades têm como objetivo identificar o fato central da notícia e suas principais circunstâncias e decorrências. Oriente os alunos a sempre começarem a leitura de uma notícia explorando o título, a linha fina (se houver) e seu caráter de complementação ou de resumo do fato e o lide com a apresentação do que será abordado. Principalmente aos alunos com mais dificuldade, mostre esses elementos por meio do design da notícia a fim de que possam localizá-los e, posteriormente, analisar o fato (EF69LP03).

5. Essa atividade tem como objetivo analisar a sequenciação decrescente, ou pirâmide invertida de ordem de importância, das informações relatadas, além de identificar os efeitos de sentido provocados pela hierarquização de informações. Para tanto, ajude os alunos a compreender a quais informações o repórter ou jornalista pretende dar mais ênfase (EF67LP06) e (EF69LP16).

5b. Espera-se que o aluno perceba a intencionalidade do autor de provocar determinado efeito de sentido, como enfatizar o grande número de municípios com crise hídrica, a necessidade de investimentos na modernização do abastecimento e que não é somente na região Nordeste que a crise hídrica se instaura, o que leva à necessidade de diálogo entre todos os estados.

ANOTAÇÕES

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Atividades

6. Ajude os alunos a identificar os efeitos de sentido em relação à escolha da imagem e a definição dos elementos presentes. Além disso, auxilie-os a identificar a relação da foto com as informações relatadas na notícia. Nesse caso, a notícia trata da crise hídrica e aponta a falta de chuva ocasionando o baixo volume dos reservatórios como a principal causa (EF67LP08).

7. Ajude os alunos a compreender que o fato pode ser comprovado por meio de evidências e que a opinião é a interpretação das pessoas sobre o fato, em decorrência da posição social que assumem (EF67LP04) e (EF67LP05).

8. Essa atividade tem como objetivo reconstruir o contexto de produção para identificar o grau de parcialidade da notícia. Ajude os alunos a observar que todas as informações e os dados foram fornecidos por uma única fonte, por meio das expressões: “o ministro destacou”; “segundo ele”, entre outras (EF06LP01).

8b. Esse texto foi produzido e divulgado por uma agência pública de notícias, vinculada ao Governo Federal, daí o destaque e a exclusividade para os dados vindos de um membro do governo, o que pode revelar alto grau de parcialidade nessa notícia. Permita que os alunos se manifestem e verifique a pertinência dos argumentos apresentados. É importante estimular a visão crítica deles para que desenvolvam consciência política significativa.

ANOTAÇÕES

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TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP11) e (EF69LP25) TRABALHO INTERDISCIPLINAR • Reúna os alunos em uma roda de conversa e questione-os: - A falta de água é um problema na cidade em que você vive? - No bairro onde você mora falta água? - Quais problemas a escassez de água pode causar? • Solicite aos alunos que façam uma lista de atividades diárias em que é necessário o uso da água. Essa proposta tem o objetivo de provocar reflexão sobre a importância da água e a necessidade de preservá-la. • Na sequência, proponha a leitura da reportagem a seguir, que trata dos trabalhos apresentados por jovens estudantes de todo o Brasil, na Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (Febrace), em 2015. MASSUELLA, Luana. Projetos inspirados na crise hídrica são destaque em feira de Ciências. Veja, São Paulo, 20 mar. 2015. Disponível em: <https://abr.ai/2yZCafd>. Acesso em: 2 out. 2018. • Questione-os se conheciam algumas das iniciativas apresentadas pelos estudantes na Febrace. • Pergunte aos alunos se têm conhecimentos de outras iniciativas referentes à economia da água e quais são. • Se considerar conveniente, apresente aos alunos outras iniciativas como as descritas nos textos sugeridos a seguir. KATCHBORIAN, Pedro. 4 startups de água que querem modificar o cenário da crise hídrica. Free the Essence, 17 maio 2017. Disponível em: <https://bit.ly/2OMLb69>. Acesso em: 24 out. 2018. MANTOVANI, Flávia. Brasileira cria app que poupa água e ganha bolsa em

universidade na Nasa. G1, Rio de Janeiro, 21 abr. 2015. Disponível em: <https://glo.bo/1ErMfRL>. Acesso em: 24 out. 2018. • Na sequência, peça aos alunos que se reúnam em grupos para pesquisar iniciativas e medidas para um aproveitamento sustentável da água. Se possível, peça ao professor de Ciências que

auxilie a turma com indicações de sites confiáveis para a pesquisa. • Os resultados da pesquisa podem ser apresentados em cartazes ou em fóruns de discussão, recurso importante que possibilita a troca de experiências, a reflexão e a produção de novos conhecimentos de maneira colaborativa.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 1e4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6

PARA SABER MAIS

Site • ANTONIO, José Carlos. Uso pedagógico dos fóruns. Professor Digital, SBO, 8 jun. 2009. Disponível em: <https://bit.ly/2p61Q7Y>. Acesso em: 17 jul. 2018. Livro • ALVES, J. História das secas (séculos XVII a XIX). Edição fac-similar, 1953. Fortaleza: Fundação Waldemar de Alcântara, 2003. Artigo • ANDRADE, F. A. D. O secular problema das secas do Nordeste brasileiro. Boletim Cearense de Agronomia, 1970, p. 39-49.

Nessa seção, a discussão sobre sustentabilidade e uso racional da água é realizada por meio da leitura de infográfico. Esse é o momento de propiciar a realização de antecipações e inferências antes da análise do texto. Para isso, promova um contexto de intercâmbio oral por meio das questões apresentadas antes da leitura do texto. Estabeleça o diálogo com os alunos com o objetivo de levantar o máximo possível de informações sobre as experiências cotidianas deles e suas impressões acerca do que ocorre em sua comunidade. Anote no quadro de giz ou peça a um aluno que escreva as anotações para que essas ideias sejam retomadas em outros momentos de discussão. A sugestão é que os alunos possam fazer, primeiro, a leitura em duplas e, depois, a releitura compartilhada e a discussão coletiva. Antes, contudo, informe a eles que esse texto é um infográfico, cuja finalidade é fornecer uma informação de maneira dinâmica, clara e didática, pois alia textos escritos curtos e imagens. Informe ainda que esses infográficos aparecem geralmente como textos auxiliares de notícias, reportagens e didáticos diversos. Oriente-os a observar todas as informações e os elementos gráficos, a fim de construírem os sentidos do texto. Mostre que há diferentes tipos de informação, como causas para crise hídrica; consequências e medidas para garantia de manutenção dos mananciais e reservatórios de abastecimento à população. Peça os alunos que verifiquem se as palavras desconhecidas estão no Glossário abaixo do texto. Se não estiverem, eles devem anotar essas palavras para que possam procurar o significado no dicionário no momento da discussão e resolução das questões.

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Por dentro do texto Atividades

1 a 5. Essas atividades visam à reflexão sobre a relação entre os contextos de produção do infográfico e as características composicionais. Também se relacionam ao conteúdo temático do infográfico relativo à crise hídrica. Embora o infográfico se apresente como forma mais didática de mostrar determinado assunto, a compreensão desses processos não é tão fácil para os alunos. Por isso, auxilie-os a compreender o boxe, a fim de perceberem de qual texto o infográfico foi originado. Possibilite o acesso à internet para que os alunos possam pesquisar. Se não for possível, explique para eles o que é a ANA e seu papel em relação à água. Explique o que vem a ser gestão de recursos hídricos. Na atividade 5, o objetivo é a compreensão do tema “crise hídrica”. Nesse caso, os alunos precisam fazer relação entre o trecho do infográfico e uma paráfrase dele. Se considerar necessário, leia cada uma das alternativas com os alunos, questione-os quanto ao sentido de cada frase e se a frase lida expressa a mesma ideia daquela destacada do texto (EF67LP20) e (EF69LP29).

6. Essa atividade visa articular o verbal e o visual. Ajude os alunos a entenderem o que seriam esses eventos extremos e a falta de infraestrutura. Se necessário, volte à leitura do infográfico e explore as palavras desconhecidas estudando o Glossário ou consultando o dicionário (EF69LP33).

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Material Audiovisual Título: Como ler um infográfico Objetivo: Realizar a leitura visual, simbólica e das palavras, relacionando essas três linguagens, por meio de um vídeo que apresenta um infográfico com orientações. Habilidade: (EF69LP33)

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Atividades

7 e 8. Nessas atividades, os alunos são chamados para refletir sobre a composição do infográfico, articulando o verbal com as imagens mais específicas. Nesse caso, eles precisam relacionar cada elemento com uma das medidas. As medidas apresentadas precisam ser explicadas pelos alunos, o que pode ser feito por meio de pesquisa na internet ou mesmo por inferências dos sentidos produzidos pelas imagens (EF67LP20), (EF69LP29) e (EF69LP33).

9 e 10. As atividades têm como objetivo articular o verbal e o visual por meio da compreensão da identificação dos sentidos das imagens criadas no infográfico e identificar o efeito de sentido que a escolha de cores pretende promover ao indicar casas com abastecimento de água e outras com interrupção no fornecimento. Ajude os alunos a realizar essas articulações e a compreender que as escolhas de recursos visuais ou palavras não são aleatórias, pois estão a serviço da produção de determinados efeitos de sentido (EF67LP08) e (EF69LP33).

ANOTAÇÕES

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Atividade

11. Essa atividade tem como objetivo a compreensão do tratamento dado à informação e a relação multissemiótica. Aqui, o aluno é chamado para expressar quais sentidos construiu com o texto, assim como a relação que estabeleceu (EF69LP29).

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF06LP04) e (EF06LP05) Atividades

1. Converse com os alunos sobre a importância do uso de verbos no tempo presente em manchetes e títulos de notícias jornalísticas. Trata-se de um recurso de linguagem empregado pelo autor para criar efeito de atualidade aos fatos relatados.

2b. Ajude os alunos a reconhecer o sentido de atualidade advindo do emprego do verbo no tempo presente do indicativo, bem como a neutralidade proveniente do uso da terceira pessoa do discurso, a fim de que possam desenvolver atitude crítica perante textos jornalísticos e tornarem-se conscientes diante das escolhas que fizerem ao produzirem textos. 3a. Verifique se os alunos conseguem perceber a falta de neutralidade na declaração do ministro ao empregar o verbo na 1a pessoa do plural.

ANOTAÇÕES

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Atividades

5. Se achar conveniente, realize essa atividade com os alunos, levando-os a perceber o sentido expresso pelas formas verbais empregadas em cada uma das frases. Solicite a eles que deem oralmente outros exemplos, primeiro com o verbo “ter” e depois com outros verbos, de frases que expressem: fatos que ocorrem no exato momento da fala; fatos passados e já concluídos; e fatos que aconteciam de forma contínua no passado. Para concluir o raciocínio, faça uma leitura oral das informações do boxe, verificando se os alunos associam essas informações às frases analisadas.

ANOTAÇÕES

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Atividades

6 e 7. Essas atividades podem ser realizadas em duplas para que os alunos discutam as respostas. Verifique se, nesse processo, há uma participação ativa de todos os participantes das duplas e, se necessário, estimule a participação dos alunos mais passivos. 6b. Espera-se que os alunos percebam que o verbo conjugado no pretérito perfeito expressa ação passada e concluída. Verifique se os alunos percebem que a forma verbal foram corresponde ao pretérito perfeito do verbo ser.

ANOTAÇÕES

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Atividades

8. Proponha aos alunos que leiam o enunciado e, em duplas, conversem com o colega, compartilhando as ideias. Depois, solicite que justifiquem oralmente suas respostas.

ANOTAĂ&#x2021;Ă&#x2022;ES

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Atividades

2. Espera-se que os alunos respondam que “estado de alerta” corresponde a estado de vigilância constante, estado de atenção pelo fato de o nível de água do Sistema Cantareira estar abaixo do limite dos 40%, o que caracteriza esse estado.

4. Verifique se os alunos percebem que entre os verbos destacados no trecho da notícia não há nenhum que faça referência a uma ação passada e constante.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6

ANOTAÇÕES

Propicie um momento, antes da leitura do texto, para conversar com a turma sobre a proposta dessa seção. O objetivo é discutir o tema do capítulo por meio de entrevista de especialista em recursos hídricos. Para tanto, realize a discussão das perguntas que antecedem a leitura oralmente, permitindo aos alunos que se expressem livremente, desde que respeitem sua vez de falar e as opiniões divergentes. Faça uma leitura coletiva com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura e confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Oriente os alunos a anotar as palavras desconhecidas, a fim de que sejam pesquisadas no dicionário após a leitura. Durante a leitura, chame a atenção dos alunos para os elementos que compõem a entrevista, como título; jornalista/ repórter e agência responsável pelas perguntas; nome do entrevistado e conteúdo de sua fala transcrita; data de publicação; foto, legenda e créditos; portal (local) onde foi publicada. Pergunte aos alunos: “As informações são compreensíveis para vocês?”; “Há palavras cujo significado não entenderam nesse contexto?”; “Essa entrevista, embora seja feita com um especialista da área, tem um público específico ou geral?”; “Qualquer pessoa poderia ler e compreender a entrevista? Por quê?”. Para os alunos que tiverem mais dificuldade de identificação desses elementos, mostre onde se localizam essas informações no texto, a fim de que estabeleçam relações com base no design do gênero, especialmente o formato de apresentação inicial, pergunta e resposta.

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Após a leitura do texto, informe aos alunos que, em junho de 2018, o racionamento de água no Distrito Federal a que se refere a entrevista foi suspenso. Pesquise, por questão de atualização da informação, se a situação de abastecimento de água permanece estável no Distrito Federal ou se foi necessário, de junho de 2018 até a data atual, impor novo racionamento à população em decorrência dos fatores apontados pelo entrevistado como causadores da crise hídrica de 2017/2018: questões meteorológicas e climáticas, fato de não buscar novos mananciais, aumento da demanda ou falta de conscientização sobre o uso dos recursos hídricos. Atividades

1. Essa atividade tem como objetivo analisar o título para que se tenha uma prévia de qual assunto a entrevista vai tratar. Também trabalha o fato de a escolha do tempo verbal e da pessoa do discurso não ser aleatória, mas ter como finalidade a produção de efeito de sentido, de atualidade e de confiabilidade no texto publicado (EF67LP04), (EF67LP06) e (EF69LP03).

2. Nessa atividade, o aluno é chamado a refletir sobre o contexto de produção da entrevista, analisando os interlocutores e o papel social do entrevistado em relação ao tema discutido. Esses elementos estão presentes na primeira parte de qualquer entrevista, pois trata-se da contextualização do entrevistado e do tema. Informe aos alunos que, antes de iniciar a parte de perguntas e respostas, o leitor ou ouvinte de determinado jornal, revista, portal, rádio ou TV deve saber quem é a pessoa entrevistada e qual é o seu papel na sociedade, que o valida a tratar sobre assunto tão específico (EF69LP03).

3. Essa atividade está relacionada com a composição do gênero, pois trata especificamente da organização da parte de perguntas e respostas. Pergunte aos alunos como eles imaginam que foi essa entrevista, com que equipamentos a repórter captou as falas do entrevistado e como ela transcreveu essas informações (EF69LP16).

3b. Espera-se que o aluno responda que a repórter deve ter gravado a entrevista em áudio e/ou vídeo e depois a transcreveu para ser publicada.

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Atividade

4. Embora a entrevista seja para ouvir a opinião de um especialista, pode haver informações de fatos comprováveis na área de estudo da pessoa entrevistada. Nesse caso, na fala de Marcelo Resende, é possível distinguir os fatos decorrentes de seus estudos sobre o assunto daqueles que são suas opiniões. Ajude os alunos a estabelecer a diferença entre fato e opinião: fato é aquilo que pode ser observado ou foi comprovado por meio de estudos, e opinião é a interpretação da pessoa sobre os fatos (EF69LP03).

ANOTAÇÕES

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Atividades

5b. É possível que o aluno estabeleça relação entre a “baixa educação para lidar com a água” com a falta de conscientização das pessoas sobre o uso da água. Isso favorece o desperdício e agrava a crise. 5, 6 e 7a, b. Nessas atividades, o aluno é chamado a analisar as teses/opiniões de Resende sobre os fatores que agravaram a crise hídrica em 2017. Além disso, ele deve expressar concordância ou não quanto a uma das opiniões de Resende sobre o assunto. Oriente os alunos a formular argumentos para concordar ou não com opiniões expressas do entrevistado (EF67LP05) e (EF69LP03).

7c. Espera-se que o aluno apresente ações como usar a água da máquina de lavar para lavar quintal, banheiros, calçadas e pisos em geral. Ajude-o, nessa atividade, a ter acesso à internet. Se não for possível, você pode apresentar um texto com atividades que podem utilizar água de reúso. Sugestão: DICAS para reaproveitar água em casa. Akatu, 5 mar. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2wTFji1>. Acesso em: 17 set. 2018. CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 10 Competência específica de Língua Portuguesa 3

ANOTAÇÕES

Propicie um momento, antes da leitura do texto, para conversar com os alunos sobre a proposta dessa seção. O objetivo é que os alunos possam comparar e complementar as informações tratadas sobre o tema do capítulo. Para tanto, realize oralmente a discussão das perguntas que antecedem a leitura, permitindo aos alunos que se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

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Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, orientando-os a realizar pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Faça pausas para relacionar os recursos visuais e verbais e sua articulação no fôlder da campanha.

ANOTAÇÕES

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Atividades

1 e 2. Nessas atividades, pode-se orientar os alunos no sentido de que os elementos verbais e visuais se articulam para a promoção e persuasão das pessoas em relação ao consumo de água. Informe-os que a escolha das palavras – como no caso de conta, que apresenta dois sentidos – não é aleatória, mas um recurso linguístico-discursivo para deixar uma marca nas pessoas que tiverem contato com a campanha. Pergunte aos alunos sobre o público-alvo do fôlder. Certamente, responderão que é a população do município. Dessa forma, as informações precisam ser compreensíveis para todos, por isso há o recurso de as ilustrações reiterarem as informações escritas (EF67LP04) e (EF67LP08).

6. Oriente os alunos a pesquisar na internet, se considerarem necessário. Peça que retomem as discussões realizadas antes da leitura sobre cada uma das dicas (EF69LP30).

7a. Espera-se que os alunos apresentem ações como escovar os dentes com a torneira fechada, entre outras. 8. Nessa atividade, o aluno é chamado a

ANOTAÇÕES

se posicionar sobre os benefícios do uso consciente da água em vários aspectos da vida em sociedade. Essa pergunta pode motivar uma roda de conversa sobre o assunto, assim como uma pesquisa sobre esses benefícios. Ajude o aluno a compreender que o benefício social pode ser a manutenção das pessoas em suas cidades de origem, respeitando suas raízes. O benefício econômico está em economia de recursos, uma vez que o desperdício de água gera gasto desnecessário e tira dinheiro de outras áreas estratégicas para a sociedade, entre outras coisas (EF69LP21).

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF06LP10)

Após os alunos realizarem as atividades, retome, por meio de exemplos transcritos no quadro de giz, os conceitos de sujeito (termo ao qual o predicado faz referência), sujeito simples (formado por um só núcleo), composto (formado por dois ou mais núcleos) e predicado (declaração sobre o sujeito). Questione se ficou alguma dúvida e promova a correção das atividades também no quadro de giz, transcrevendo as orações e analisando com eles cada resposta.

ANOTAÇÕES

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Ampliando conhecimentos Proponha aos alunos que leiam a tirinha com autonomia. Em seguida, solicite que troquem ideias sobre o assunto e procedam às atividades em duplas. No momento da correção, promova a socialização das respostas, solicitando que justifiquem oralmente suas escolhas. Para uma melhor compreensão sobre a classificação do sujeito, apresente e peça que também apresentem outros exemplos de tipos de sujeito. Faça a correção das atividades no quadro de giz, analisando com eles as respostas.

ANOTAÇÕES

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Atividade

2a. Acompanhe o aluno na percepção dessa ocorrência. DE OLHO NA ESCRITA Habilidade (EF67LP32) Atividade

1c. Enfatize para o aluno a importância de conhecer as regras de acentuação, pois elas contribuem para que não haja problemas quanto à pronúncia das palavras.

ANOTAÇÕES

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Na língua portuguesa, a maioria das palavras classificam-se como paroxítonas. As letras finais determinarão se a palavra paroxítona deverá ser acentuada ou não. As letras finais r, u, x, i, n, l são letras que “puxam” a tonicidade. Veja-se o exemplo dos verbos: todos os verbos no infinitivo, na língua portuguesa, terminam com a letra r e são oxítonos (comer, andar, falar, saber, sair etc.). Assim, ao encontrar uma palavra que termina com r, a tendência do falante é pronunciá-la como oxítona. Se, por outro lado, a palavra terminar com r e for paroxítona, é preciso acentuar a sílaba tônica. Comente que, na língua portuguesa, há muitas palavras paroxítonas terminadas em a, e e o e essas palavras não são acentuadas. Comente que é preciso acentuar as palavras oxítonas terminadas em em e ens e que há muitas formas verbais terminadas em -em que são paroxítonas (falarem, contarem, andarem, sonharem, mexerem etc.). Assim, quando o falante se depara com uma palavra terminada em -em, deve prestar bastante atenção à escrita e à pronúncia, pois pode achar que a palavra é paroxítona, como nas referidas formas verbais.

ANOTAÇÕES

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Atividade

5d. Reforce com a turma a concepção de hiato. Explique aos alunos que a vogal i não é acentuada se vier antes de nh (dígrafo), como em rainha, moinho, bainha, ladainha, lagoinha etc.

NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidades (EF67LP23), (EF69LP25) e (EF69LP26) Nessa seção, os alunos são convidados a organizar e participar de um debate regrado sobre o tema tratado no capítulo. Explique para os alunos como se organiza um debate regrado. Se necessário, apresente vídeos extraídos da internet de debates realizados em programas de televisão.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 9 Cartaz de campanha publicitária “Economize água para o bem do planeta” Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP09) e (EF69LP22).

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Orientações Além dessas regras, converse com os alunos sobre outras regras que podem ser usadas no debate para uma melhor participação em contexto de intercâmbio oral. Avaliação Para a realização dessa avaliação, pode ser apresentado um instrumento para cada aluno avaliar sua apresentação, a de seu grupo e de seus colegas. O instrumento avaliativo pode ser, por exemplo: a) Ouviram os colegas e esperaram a vez de falar? b) Respeitaram as opiniões divergentes? c) Expuseram seus argumentos de maneira clara? d) Argumentaram de forma que todos compreendessem? e) Prestaram atenção aos argumentos dos colegas? f) Contestaram usando novos argumentos ou realizando perguntas? g) Falaram com boa entonação e fluência na voz? h) Usaram tom de voz adequado, de modo que todos pudessem ouvir, sem ter de gritar? (EF69LP40)

MOMENTO DE OUVIR Realize uma leitura expressiva do trecho de Vidas secas, de Graciliano Ramos, localizado na página LXX deste Manual. Organize esse momento de leitura em outro lugar da escola, no qual os alunos possam relaxar e ouvir a leitura atentamente.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Uso sustentável da água Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competências gerais 4 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 2 Habilidades (EF69LP09) e (EF69LP22) Nessa seção, os alunos serão convidados a produzir um cartaz para uma campanha cujo tema é “maneiras conscientes de usar a água”, fazendo uso de tudo o que foi discutido no decorrer do capítulo. Ao organizar as duplas, você pode orientar os alunos de modo que escolham uma maneira consciente de uso da água para cada cartaz ou para dois cartazes. Dessa forma, limita a informação a ser colocada, evita repetições e diversifica as informações. Planejamento Mostre cartazes de campanhas realizadas pelos governos municipal, estadual e federal, para que os alunos possam compreender a estrutura: slogan (letras maiores e em destaque), imagens (com legendas e créditos) e textos curtos que acompanham as imagens. Orientações para a produção Mostre alguns slogans de campanhas, como: “Melhor prevenir que remediar”; “Dengue, na minha casa não entra”; “Pequenos gestos, grandes atitudes”; “Tempo é vida, doe órgãos, doe vidas”, entre outros. Produzindo o cartaz Acompanhe a produção do cartaz pelas duplas. Oriente os alunos a observar, durante a escrita, se não estão deixando de lado alguns dos requisitos apresentados no planejamento. Procure incluir algum aluno com dificuldade de aprendizagem leitora e escrita com um mais proficiente, porém sempre verificando se ambos têm participação ativa, de acordo com suas capacidades iniciais.

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Revisão e reescrita Oriente os alunos a trocar suas produções e acompanhe a avaliação que realizarem. Faça uma leitura compartilhada de cada uma das questões-base da avaliação, preste esclarecimentos, se houver dúvidas, e inclua outros critérios, caso seja necessário. Informe aos alunos sobre a importância de respeitar a escrita dos colegas e não usar esse processo colaborativo de avaliação para ações discriminatórias e preconceituosas. Circulação Ajude os alunos a digitalizar e compartilhar os cartazes em pastas on-line. Peça ajuda do monitor de sala de informática para essa tarefa, se a escola contar com esse profissional. Se for o caso, monte uma equipe, entre os alunos, para postagem e compartilhamento da versão digital.

AMPLIANDO HORIZONTES Habilidade (EF69LP49)

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidades (EF67LP20) e (EF67LP23) Realize uma roda de conversa para que os alunos possam compartilhar com os colegas da sala as informações que pesquisaram. Ao final de cada relato, abra espaço para perguntas e comentários sobre o assunto. Oriente-os a respeitar os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

ANOTAÇÕES

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LEIA ANTES A realidade do século XXI, mais do que em qualquer outro tempo, exige formação integral do ser humano. Mais do que conhecimentos científicos, saber ser e conviver são valores essenciais para proporcionar mudanças e tornar o mundo mais solidário. Dessa forma, justifica-se a escolha dessa temática para a unidade 4. Segundo Delors, a prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, que serão para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e, finalmente, aprender a ser. De acordo com o relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996 (Educação: um tesouro a descobrir), é importante aprender a ser para desenvolver o máximo possível a personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

ANOTAÇÕES

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Esse capítulo estimula o aprender a conviver, a desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. Sugere-se explorar com os alunos o fato de que, para viver em uma sociedade plural, é preciso respeitar os diferentes grupos culturais que a constituem. Explique que a sociedade brasileira, é formada por diferentes etnias, por imigrantes de diferentes países. Organize uma roda de conversa e reflita com os alunos sobre os problemas causados por atitudes de discriminação e explore toda riqueza que a diversidade etno-cultural proporciona para a formação do patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando em especial a trajetória dos grupos que compõem a sociedade.

PARA SABER MAIS Relatório • DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: Cortez, 2006.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 7 Competências gerais 1, 3 e 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3, 4 e 9 Habilidades (EF06LP01), (EF06LP04), (EF06LP05), (EF06LP06), (EF06LP11), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP07), (EF67LP23), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF69LP03), (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP17), (EF69LP25), (EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54) e (EF69LP55)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 3e4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Para o trabalho com essa seção, disponha os alunos em círculo, de forma que todos consigam se ver. Oriente-os a aguardar sua vez de falar e a ouvir silenciosamente e com respeito a fala dos demais colegas. Atividades

1 e 2. Nesse momento, deixe que os alunos contem suas histórias à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, as opiniões e o conteúdo do que será dito. A orientação é que os alunos possam sentar em duplas para uma primeira leitura das imagens e, depois, no coletivo, apresentarem suas impressões para o grupo. Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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Atividade

4. Convide os alunos que não passaram por essa experiência a ouvir e se inteirar dos relatos dos colegas.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 4 e 9 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP49)

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 10 Leitura de causos Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF67LP28) e (EF69LP49).

Antes da leitura, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão, a fim de realizar levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema que será abordado. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que aguardem sua vez de falar e respeitem opiniões divergentes. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem relatos que possam colaborar e ampliar a discussão. Para repertoriar os alunos, exiba vídeos, disponíveis na internet, ou possibilite momentos de ouvir podcasts de contação de causos. Você pode encontrar podcasts de alguns causos disponíveis em: <http://www.dominiopublico.gov.br>, por meio de pesquisa de áudio. Sugestão: causo “Uma caçada de tatu”, disponível em: <https://bit.ly/2O79B5h>. Acesso em: 30 ago. 2018. Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa do texto. Em seguida, combine com alguns deles uma leitura dramatizada do causo. Sugira aos leitores dessa etapa que gesticulem e mudem a entonação de voz conforme a pontuação expressiva e o modo de falar de alguém do interior do estado de São Paulo (caipira). Como esse causo tem o objetivo de apresentar uma anedota ou façanha do caipira com humor, crie um ambiente para que os alunos se divirtam com a leitura dramatizada da história (EF69LP53).

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Por dentro do texto Atividades

1 e 2. Nessas atividades, o enfoque está sobre a caracterização do narrador como contador do causo e sobre o foco narrativo. Oriente os alunos sobre essa característica presente em muitos causos, ou seja, o contador se apresentar ao ouvinte ou leitor, o que torna o texto escrito muito próximo do discurso oral. Também saliente que o foco narrativo, ou ponto de vista do narrador sobre os fatos, modifica-se ao longo do causo, passando de primeira (“Lá na minha terra”) para a terceira pessoa (EF69LP47).

3. Nessa atividade, os alunos são chamados a inferir sobre as características dos personagens. Converse com eles e pergunte se conhecem pessoas que desconfiam de médicos e apresentam teimosia e resistência em ir a hospitais. Essa atividade está em consonância com a habilidade (EF69LP44).

3b. Espera-se que os alunos respondam que as pessoas têm medo de ir ao médico ou desconfiam dos diagnósticos.

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Atividades

4. Nessa atividade, o narrador realiza a caracterização da cena e das ações dos personagens. Essa caracterização é feita com detalhamento e exagero, a fim de provocar o humor e prender a atenção do leitor/ouvinte. Chame a atenção dos alunos sobre os recursos usados pelo contador do causo (EF69LP47).

5a. Essa atividade enfoca a referência ao formato do texto, à linguagem e à organização do discurso direto, como no texto teatral (EF67LP27).

5b. No Apêndice, há a classificação de algumas interjeições.

5b e c. Os itens b e c relacionam-se aos efeitos de sentido provocados pela escolha lexical e pela pontuação expressiva (EF69LP47). 5 e 6. Nessas atividades, os alunos são chamados a refletir sobre as características do gênero causo, por meio da análise de alguns elementos do texto, como a indicação do modo de narrar do contador, que emprega, além do discurso direto, o discurso indireto (item d da atividade 5); a presença do fato pitoresco; a veracidade ou não dos fatos; e os efeitos de humor que o causo pode provocar (EF69LP47). Linguagem do texto Atividade

1. Essa atividade enfoca a escolha lexical

ANOTAÇÕES

geralmente utilizada nos causos e que representa algumas variedades faladas da língua. Chame a atenção dos alunos para os diferentes papéis sociais assumidos pelos personagens e as variedades linguísticas empregadas em decorrência desses papéis (EF69LP47) e (EF69LP55).

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Linguagem do texto Atividade

1d. Espera-se que os alunos respondam que o médico está em uma situação de trabalho e, em decorrência disso, usa a norma-padrão, mesmo que esteja ou pertença à mesma região dos pacientes.

TROCANDO IDEIAS Competência geral 1 Competência específica de Língua Portuguesa 4 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25) e (EF69LP55) Nessa seção, o objetivo é criar um momento para os alunos trocarem ideias sobre as variedades linguísticas e o preconceito linguístico, com base na leitura do causo “Dois caboclos na enfermaria”. Atividades

1a. Espera-se que os alunos compreendam que o falar caipira é uma variedade da língua e não um erro.

2. Espera-se que os alunos possam responder que não contariam da mesma forma, pois, embora haja algumas expressões usadas de maneira semelhante por esses falantes, as variedades regionais, o sotaque e o jeito de se expressarem seriam diferentes. 4a. Ainda que os alunos afirmem que essas palavras não fazem parte do jeito de eles falarem, espera-se que percebam que a supressão do r final e a redução de palavras como você para cê e está para tá é comum na fala dos brasileiros. 4b. Espera-se que os alunos percebam que, na língua falada (principalmente em situações informais) é comum que não pronunciemos todos os fonemas (sons) das palavras. 4c. Espera-se que os alunos enfatizem o respeito às diferenças e que o diferente não é errado, mas sim a manifestação da diversidade cultural, social e histórica do povo brasileiro, entre outras coisas.

1 a 4. Enfatize para os alunos a importância do combate ao preconceito linguístico e retome com eles, se necessário, o que é e quais são as variedades linguísticas. Você também pode pedir a eles que pesquisem sobre essas variedades. Caso queria compreender um pouco mais esses conceitos, consulte o Glossário Ceale [on-line], disponível em: <https://bit.ly/2CIRpwu>, acesso

em: 18 ago. 2018. Verifique nas discussões se os alunos apresentam falas preconceituosas em relação às variedades regionais. Nesse caso, faça intervenções, por meio de perguntas e exemplos, e coloque a discussão em pauta para que reconheçam a presença de preconceito linguístico e compreendam como isso é prejudicial à sociedade como um todo.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 3 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 4 e 9 Habilidade (EF67LP28)

O objetivo dessa seção é verificar diferentes modos de tratamento do tema da unidade pela leitura e comparação de textos. Antes da leitura, realize com os alunos a discussão das perguntas a fim de realizar levantamento de hipóteses sobre o que lerão. Oriente os alunos a realizar a leitura autônoma em duplas ou trios, fazendo relações entre esse texto e o causo “Dois caboclos na enfermaria”. Depois, realize a leitura expressiva do causo para eles a fim de que se aproximem mais de uma versão contada e se realize a fruição estética do momento. Atividades

4. Nessa atividade, o objetivo é caracterizar o texto como causo, para que seja comparado com o outro texto. Oriente os alunos a relacionar os elementos e as características dos dois textos para que percebam que pertencem ao mesmo gênero textual. 4c. É possível que os alunos afirmem que a surpresa e o humor estão no fato de as pessoas pensarem que o homem que abriu a tampa do caixão fosse um defunto vivo, se assustarem e saírem correndo.

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Atividade

5. O objetivo dessa atividade é analisar como textos do mesmo gênero podem conversar entre si ao serem comparados. Oriente os alunos a retomar o texto “Dois caboclos na enfermaria” para verificarem os elementos que se assemelham ou não com o causo “O defunto vivo” (EF67LP27) e (EF69LP47). “Dois caboclos na enfermaria” Narrador: Narrador-observador, porém com uma relação com a história, pois aconteceu na terra dele. Lugar específico e cultura local: Cidade do contador. Fato pitoresco: Dois caboclos, que sentiam uma dor danada na perna, resolveram ir juntos ao médico. Um deles foi examinado e sentiu uma dor horrível quando o médico apertou a perna dele. O outro não demonstrou nenhuma reação no momento do exame. Ao ser questionado pelo companheiro se a perna não tinha doído quando foi examinada, ele disse que não mostrou a perna que doía, para o médico não apertar. Local exato do fato pitoresco: Hospital. Foco narrativo (ponto de vista de quem narra os fatos): O foco narrativo é em terceira pessoa, embora o narrador afirme em primeira pessoa ("Lá na minha terra...”) que o causo acontecera na terra dele. Situação que pode causar humor ou surpresa: Espera-se que os alunos possam verificar humor no motivo do caboclo 2 não ter sentido dor durante a consulta. Representação regional do modo de falar do personagem: As falas dos personagens representam a variedade regional ou o modo de falar do caipira paulista. “O defunto vivo” Narrador: Narrador-observador. Lugar específico e cultura local: Não especifica a cidade. Fato pitoresco: Um motorista de caminhão carregava um caixão para outra cidade, quando deu carona a uma pessoa na parte de trás. Começou a chover e a pessoa entrou no caixão para se proteger da chuva. Outras pessoas pegaram carona depois e se assustaram quando o primeiro caroneiro abriu a tampa do caixão e perguntou se a chuva havia parado. Local exato do fato pitoresco: Na estrada.

Foco narrativo (ponto de vista de quem narra os fatos): O foco narrativo é em terceira pessoa no causo todo. Situação que pode causar humor ou surpresa: Espera-se que os alunos possam perceber o humor no fato de os passageiros pensarem que a pessoa que sai do caixão é um defunto que se levantou. Representação regional do modo de falar do personagem: Não há representação do modo de falar dos personagens, pois o texto é escrito na variedade escrita, de acordo com a norma-padrão.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidades (EF67LP05) e (EF69LP45)

202

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30/10/18 15:04

Atividades

1 e 2. (Antes da leitura) Se os alunos não tiverem visto ou ouvido Rolando Boldrin contando causos, apresentando programas na TV ou, ainda, cantando, exiba vídeos disponíveis na internet com apresentações dele, a fim de repertoriar os alunos antes da leitura da resenha. Por dentro do texto Atividades

1. Nessa atividade, é requerida aos alunos a identificação do fato que originou a resenha (EF69LP03). 2. É possível que os alunos respondam que o termo causos pode ter sido usado para chamar a atenção do leitor para a leitura da resenha, uma vez que Rolando Boldrin é bastante conhecido como um contador de causos ou pode ter sido um recurso utilizado para produzir o sentido de que a vida e a obra do artista se misturam.

1 a 3. Nessas atividades, o objetivo é que o aluno seja desafiado a compreender as escolhas lexicais do título e do subtítulo e que fato é enfatizado em decorrência dessas escolhas. Oriente os alunos a perceber que a escolha de palavras, hierarquização das informações, explicitação ou não de uma informação não são aleatórias e estão a serviço da produção determinados sentidos no texto (EF67LP06) e (EF67LP07).

4. Nessa atividade, os alunos são levados

Nessa seção, os alunos são convidados a realizar a leitura de texto de gênero resenha de livro. Antes da leitura, faça as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão sobre o assunto, a fim de levantar conhecimento prévio sobre o tema que será abordado. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes. Realize intervenções, por

meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão que será realizada durante a leitura da resenha. Se achar interessante, forneça aos alunos os dados da biografia de Rolando Boldrin: CORRÊA, Willian; TAIRA, Ricardo. A história de Rolando Boldrin: Sr. Brasil. São Paulo: Contexto, 2017.

a refletir que as escolhas de uma pauta para resenha ou notícia demonstram certo nível de parcialidade do jornalista ou da empresa jornalística. O texto apresenta, pela sua abordagem positiva, a opinião do jornalista sobre o trabalho de Rolando Boldrin. Auxilie os alunos nessa reflexão sobre o nível de parcialidade dessa resenha (EF06LP01).

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30/10/18 15:04

Por dentro do texto Atividades

5 e 6. Nessas atividades, os alunos são impelidos a distinguir, entre os segmentos do texto, fato e opinião, e a identificar a opinião do jornalista/autor do texto sobre o assunto. Ajude-os a perceber que o fato é a apresentação de um dado objetivo e que as opiniões, geralmente, se apresentam por meio de expressões avaliativas. Além disso, explique a eles que a parcialidade pode ser percebida também pelas opiniões expressas, mesmo que de forma sutil, no texto (EF67LP04) e (EF67LP05).

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF06LP04), (EF06LP05), (EF06LP11) e (EF69LP17) Atividades

1 a 5. Peça aos alunos que compartilhem suas respostas. Ouça as respostas, abrindo espaço para expor dúvidas. A seguir, explore o Apêndice.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:04

Atividade

5. Explique aos alunos por que o autor optou por esse tempo verbal e não pelo pretérito imperfeito ou mais-que-perfeito. Relacione essa escolha ao gênero textual em estudo.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:04

Aplicando conhecimentos Atividades

2. É possível que os alunos respondam que a história se torna engraçada pelo exagero da mentira inventada pelo pescador ao afirmar, por exemplo, que montou no lombo do peixe para voltar à terra de tão grande que ele era. Para realizar a atividade, convide os alunos a ler a tira observando os elementos visuais e verbais, discutir o assunto e compartilhar suas impressões, antecipando, assim, o trabalho que será proposto na atividade.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:04

Atividades

6. Nesse momento, é importante pedir a alguns alunos que leiam seus relatos a fim de verificar se houve um processamento adequado das informações.

6b. Espera-se que os alunos tenham utilizado verbos no pretérito perfeito. 6d. Espera-se que os alunos tenham utilizado verbos no pretérito imperfeito.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 4 e 9 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP49)

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 11 Podcast de contação de causo Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP53) e (EF69LP46).

Antes da leitura, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão, a fim de levantar de conhecimento prévio sobre o tema que será abordado. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que aguardem sua vez de falar e respeitem as opiniões divergentes. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem relatos que possam colaborar e ampliar a discussão. Para repertoriar os alunos, exiba vídeos, disponíveis na internet, ou possibilite momentos para ouvir podcasts de contação de causos gaúchos. Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa. Em seguida, combine com alguns alunos uma leitura dramatizada do causo. Peça aos alunos que farão a leitura dramatizada para gesticularem e mudarem a entonação de voz, conforme a pontuação expressiva e o modo de falar das pessoas do interior do Rio Grande do Sul. Como esse causo tem o objetivo de apresentar um fato pitoresco de uma determinada região do país, crie um ambiente de respeito à diversidade cultural. Se possível, combine com a turma a gravação da leitura dramatizada para análise posterior (EF69LP53).

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30/10/18 15:05

Em um segundo momento, você pode fazer uma releitura coletiva, permitindo que esclareçam dúvidas. Verifique a compreensão do Glossário, estimulando a inferência do significado por meio do contexto. Ao final da leitura, retome o Glossário e questione quais palavras e expressões típicas fazem parte da região onde vivem. Pergunte qual expressão lhes chamou mais a atenção no texto. Explore essas palavras e compare-as com expressões próprias da realidade local.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Por dentro do texto Atividades

1a e 1b. Nessas questões, o enfoque é a caracterização do narrador do causo e do foco narrativo. Explique aos alunos que o foco narrativo, ou ponto de vista do narrador, pode se modificar ao longo da história. Como alguém que ouviu e reinventou a história, seu ponto de vista está em primeira pessoa, pois participou dessa etapa. Na narração dos fatos, apresenta-se como observador, por isso nessa parte o foco fica na terceira pessoa (EF69LP47).

1c, 1d e 1e. Nessas questões, o enfoque é compreender como o contador construiu o causo que será contado. Para tanto, ele joga para o leitor a responsabilidade de adivinhar que fatos ocorreram de verdade, foram ouvidos ou inventados por ele. Brinque com os alunos para que eles tentem localizar qual seria cada parte indicada pelo contador (EF69LP47).

2. Nessa atividade, as questões são propostas para os alunos identificarem as partes que compõem o enredo do causo. Explique a eles o que é enredo, conforme o enunciado inicial da atividade (EF69LP47). 3. Essa atividade requer dos alunos análise do sentido da comparação (figura de linguagem) e dos efeitos de sentido decorrentes do uso desse recurso linguístico. Ajude-os a compreenderem os efeitos que podem ser provocados com o uso desse recurso linguístico. Explique que os contadores de causo, no discurso oral, utilizam muitos recursos de linguagem, assim como recursos paralinguísticos, como gestos, modulações no tom de voz, pausas, entre outros (EF69LP54).

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Atividades

4 e 5. Nessas atividades, os alunos são chamados a fazer inferências e deduções sobre os valores culturais, humanos e as visões de mundo daqueles moradores (personagens) ao realizarem aquelas ações. Para tanto, oriente-os a imaginar como seria viver em uma cidade longe dos grandes centros urbanos, no início do século XX, sem televisão, rádio, dependendo do transporte a cavalo. Dessa forma, espera-se que eles consigam compreender o contexto social e histórico daquela população e também que, se estivessem diante de algo totalmente desconhecido, talvez sentissem medo e tivessem o ímpeto de se defender (EF69LP44).

6. Essa atividade pede aos alunos que identifiquem os tipos de discurso e explorem os efeitos de sentido decorrentes da alternância que o contador do causo faz na narração dos fatos. Retome com os alunos os conceitos de discurso direto e indireto. Lembre-os de que, no discurso direto, as falas dos personagens são representadas no momento em que falam e são distintas dos demais segmentos do texto com uso de aspas, ou introduzidas com travessão e verbos de enunciação. No caso do discurso indireto, o que for dito pelos personagens é recontado pelo narrador do texto. Converse com os alunos sobre os diferentes efeitos de sentido que podem ser produzidos pela alternância dos tipos de discurso (EF69LP47).

6c. Espera-se que os alunos possam inferir que a história foi ouvida por ele (o contador), contada por muitas pessoas e outras partes ele mesmo inventou, por isso alterna as vozes dos personagens. Os alunos também podem considerar que seja para deixar os ouvintes atentos à audiência do causo. ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Linguagem do texto Atividades

1. Nessa atividade, os alunos são chamados a refletir sobre as variedades da língua falada e a decorrente produção de efeitos de sentido para caracterização dos personagens e da cena. Ajude-os a compreender que o uso da representação da variedade linguística própria do povo gaúcho não foi aleatória, mas uma escolha do autor para colaborar na constituição dos sentidos do texto (EF69LP55).

2. Nessa atividade, os alunos são chamados a analisar os efeitos de sentido recorrentes do uso de onomatopeias. Ajude-os a compreender os efeitos que podem ser provocados com o uso desse recurso linguístico. Explique que os contadores de causo, no discurso oral, utilizam muito desses recursos de linguagem, assim como de recursos paralinguísticos como gestos, modulações no tom de voz, pausas, entre outros (EF69LP54).

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF06LP06) e (EF06LP11) Atividades

1a. Ajude os alunos a identificar os sujeitos que antecedem os verbos. 1b. Se achar interessante, transcreva no quadro de giz os sujeitos das frases e realize a atividade com os alunos, solicitando que façam as indicações oralmente depois copiem a resposta.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Atividades

2d. Mostre aos alunos a relação de concordância entre o sujeito e o verbo da oração.

3. Converse sobre todas as alternativas com os alunos, mostrando-lhes por que as alternativas a, c e d estão corretas e as alternativas b e e incorretas.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Aplicando conhecimentos Atividades

1. Verifique se os alunos conseguem depreender do trecho lido essa informação.

1c. É possível que os alunos respondam que há pessoas que se profissionalizam na arte de contar histórias e, para tanto, buscam se aperfeiçoar, capacitando-se para exercer essa profissão. 2a. Peça aos alunos que expliquem o que observaram para responder que o trecho traz uma opinião da contadora (EF67LP04).

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Atividade

3c. Verifique se os alunos conseguem perceber a necessidade dessas alterações para a correção da frase em questão. PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 4 e 9 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP49) Antes da leitura, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão, com o objetivo de levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema e o gênero que serão abordados. Permita que eles se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes. Realize intervenções por meio de perguntas sempre que surgirem relatos que possam colaborar e ampliar a discussão. Para repertoriar os alunos, exiba vídeos, disponíveis na internet, ou possibilite momentos de ouvir podcasts de recitação de cordel. Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa. Em seguida, realize uma leitura dramatizada do poema, gesticulando e mudando a entonação de voz, conforme a pontuação expressiva e o modo de falar específico da região Nordeste. Depois, peça aos alunos que realizem a leitura dramatizada do poema. Você pode pedir a cada aluno que leia uma estrofe do poema, seguindo, por exemplo, a sequência das fileiras de carteiras da sala (EF69LP53).

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Conhecendo o autor Mais informações sobre o trabalho de Abdias Campos estão disponíveis em: <http://www.abdiascampos.com.br/v2/>. Acesso em: 18 jul. 2018. Por dentro do texto Atividades

1 e 2. Nessas atividades, os alunos deverão identificar o tema tratado no cordel e o caráter popular dessa literatura, bem como refletir sobre o fato de ela perdurar até os dias atuais (EF69LP44). 2c. Espera-se que os alunos compreendam que essa manifestação se tornou parte da tradição literária de determinada região, como é o caso da região Nordeste do Brasil.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Atividades

3. Essa atividade possibilita aos alunos refletirem sobre as origens da literatura de cordel. Ajude-os a fazer a relação entre a literatura de cordel, a tipografia e a escrita, assim como a perceber seu caráter popular ao ser comercializada em feiras, de modo mais acessível ao povo (EF69LP44).

4 e 5. Nessas atividades, os alunos são chamados a refletir sobre como eram expostos e comercializados os folhetos de cordel em Portugal para entender como essa manifestação cultural veio para o Brasil. Na atividade 5, especialmente, os alunos podem refletir que essa literatura veio da tradição oral para, devagar, ser comercializada da mesma forma que em Portugal. Crie um momento para que os alunos possam fazer essa trajetória, inclusive como atividade complementar; produza no quadro de giz uma linha do tempo da literatura de cordel, explorando as informações que o poema traz (EF69LP44).

6. Incentive os alunos a pesquisar mais sobre a história da literatura de cordel, com base nas informações apresentadas no texto (EF69LP44).

7. Essa atividade objetiva levar os alunos a interpretar os efeitos de sentido produzidos pelas rimas no poema. Oriente-os na realização dessa atividade explicando cada uma das alternativas, de modo que compreendam que o efeito possível é o da alternativa c (EF69LP48).

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 3 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 4 e 9 Habilidade (EF67LP28)

Leia o texto com os alunos. Ouça os comentários, abrindo espaço para que contem se conheciam o poema de cordel. A seguir, explore o contexto de produção do poema de cordel: onde ele foi publicado, quem é o autor, como o texto foi organizado. Explique que a literatura de cordel é uma manifestação cultural popular, de origem europeia e trazida para o Brasil pelos portugueses. Os cordéis contam desde lendas medievais, passando pelo folclore brasileiro, biografias, episódios e personagens históricos. Originalmente impressos em folhetos, com textos curtos e rimados, têm como base a oralidade. Alguns cordéis têm as capas ilustradas com a arte da xilogravura. Quando vendidos em feiras, eram pendurados em cordas para facilitar a visualização e atrair os compradores, por isso os folhetos ficaram conhecidos como cordéis. No Brasil, tornou-se uma tradição popular nordestina, espalhando-se por outras regiões do país. Ao relatarem tradições culturais regionais, muitas vezes, apresentam versos bem-humorados. Assim, por meio da oralidade, fazem uso da linguagem coloquial e, ao mesmo tempo que informam, divertem os leitores.

Planeje uma pesquisa no Blog J. Borges, desenvolvido pela jornalista Taís Ferreira, sobre a arte popular de J. Borges, referência na arte da xilogravura e do cordel. Se possível, projete a pesquisa para que os alunos tenham acesso às informações e possam anotar os pontos principais. Comece pelo significado de xilogravura (gravura feita com uma matriz de madeira, parecida com um carimbo). No site da Casa da Xilogravura é

possível verificar o que é a xilogravura, como se faz e sua história. Se a escola contar com sala de informática, coordene as pesquisas realizadas diretamente pelos alunos. Ao final da atividade, peça que compartilhem com os colegas o que mais chamou a atenção na pesquisa. Em seguida, organize empréstimos de livros de literatura de cordel disponíveis na biblioteca da escola para os alunos lerem.

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30/10/18 15:05

Atividade

1. Nessa atividade, o aluno precisa identificar os elementos presentes no poema narrativo com base nos recursos de versificação e estrofação, uso de metáforas e comparações (EF69LP48).

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Atividades

2. Essa atividade tem como objetivo levar o aluno a perceber a referência às fábulas implícita no poema, como a presença de animais com características humanas e uma moral. Ajude os alunos a realizar essa análise, discutindo com eles os valores humanos que o poeta apresenta no poema (EF67LP27) e (EF69LP44).

3. As questões dessa atividade solicitam a interpretação de elementos próprios da literatura de cordel nos dois poemas lidos, como o formato e a publicação, os temas e a presença de rimas. Oriente os alunos a verificar no quadro as características da literatura de cordel presentes em cada um desses poemas (EF69LP48).

4. Essa atividade tem como objetivo verificar o tipo de linguagem usado nos dois poemas e reconhecer a variedade da língua falada nos textos. Ajude os alunos a encontrar essas palavras no poema “O boi zebu e as formigas” e informe-os de que são parecidas com o modo de falar dos habitantes do sertão brasileiro. Se possível, apresente vídeos com a declamação ou cantoria dos poemas de Patativa do Assaré (EF69LP55).

5. Nessa atividade, os alunos devem verificar se há efeito de humor, sarcasmo ou ironia em um dos poemas. Informe aos alunos que ocorre ironia quando se apresenta uma ideia contrária do que realmente está sendo apresentado. Já o sarcasmo é uma ironia amarga, uma zombaria, um escárnio em decorrência da comparação que realiza (EF69LP48).

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

PRODUÇÃO DE TEXTO Competências específicas de Língua Portuguesa 1e2 Habilidade (EF69LP51)

Essa seção não tem como objetivo a produção de texto de autoria, mas a recriação de um texto a partir de causos ouvidos de contadores, seja por contato direto ou pela audição nos sites pesquisados.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Reescrita Combine com o professor de informática para, se possível, orientar os alunos na digitação e edição de textos para publicar no blog, site ou em redes sociais. Oriente os alunos a salvar os textos em uma pasta compartilhada em uma nuvem para que fiquem disponíveis durante os ensaios do grupo para a contação do causo.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

NA TRILHA DA ORALIDADE Competência geral 3 Habilidades (EF69LP46) e (EF69LP53) Etapa 7 Combine com o professor ou instrutor de informática a disponibilização de computadores e programas de edição de vídeo e/ou áudio para a criação de videocast e/ou podcast com os causos contados. Isso será também necessário para a postagem desses arquivos no blog, sites ou redes sociais da escola ou da turma. Caso a equipe gestora e os responsáveis pelos alunos autorizem, esse material, dependendo do tamanho, pode ser compartilhado em aplicativos de mensagens instantâneas.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidade (EF69LP49)

Reserve um momento para que os alunos visitem a biblioteca da escola e façam a seleção dos livros que contenham histórias de tradição oral. Se possível, deixe separados esses livros para que eles possam manuseá-los e selecioná-los, compartilhando posteriormente suas leituras em rodas de conversa.

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Aproveite o material pesquisado pelos alunos e organize com eles um mural na escola, mostrando algumas manifestações culturais regionais. Outra possibilidade é aproveitar o calendário dessas manifestações e orientar os alunos a produzir um texto de divulgação, na página de rede social da escola ou da sala, e criar um evento para que outras pessoas possam entrar, mostrar interesse e fazer comentários.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 8 Competências gerais 3, 4, 5, 7, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 6 e 8 Habilidades (EF06LP01), (EF06LP04), (EF06LP07), (EF06LP08), (EF06LP09), (EF67LP01), (EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP08), (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP23), (EF69LP01), (EF69LP03), (EF69LP07), (EF69LP11), (EF69LP16), (EF69LP25), (EF69LP30), (EF69LP36), (EF69LP37), (EF69LP44), (EF69LP46) e (EF69LP49) TRABALHO INTERDISCIPLINAR Competência específica de Linguagens 5 Durante o desenvolvimento desse capítulo, sugere-se fazer uma pesquisa com os alunos sobre os países que falam a língua portuguesa. A coleta de dados deve buscar respostas para as seguintes perguntas: • O que une esses países? • Quais são os motivos dessa união? • Quais são as diferenças entre o português falado e o português escrito nesses países? Se considerar adequado para o momento, apresente aos alunos obras literárias de escritores dos países falantes de língua portuguesa. Você também pode ampliar o trabalho investigando as variedades do português no Brasil. Veja as indicações do Para saber mais a seguir.

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 3

PARA SABER MAIS Artigos • FARACO, C. A. O tratamento você em português: uma abordagem histórica. In: Fragmenta. Curitiba, v. 13, 1996, p. 51-82. • MATTOS E SILVA, R. V. Diversidade e unidade: a aventura linguística do português. In: Revista ICALP, v. 11, mar. 1988, p. 60-72; Revista ICALP, v. 12/13, jun./set. 1988. • MENON, O. P.; LOREGIAN-PENKAL. Variação no indivíduo e na comunidade: tu e você no sul do Brasil. In: VANDRESEN, P. (Org.). Variação e mudança no português falado da região Sul. Pelotas: Educat, 2002.

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30/10/18 15:05

Atividades

1 a 7. O objetivo dessas atividades é que os alunos possam inferir os valores culturais das três principais culturas que formam a diversidade do povo brasileiro. Se os alunos tiverem dificuldade de reconhecer as danças, os elementos culturais da capoeira e as festividades, especialmente a Cavalhada, que é menos conhecida, ajude-os analisando com eles todos os elementos que os compõem. Ajude-os também a realizar pesquisas, possibilitando o acesso à internet ou à biblioteca da escola (EF67LP08) e (EF69LP44). 4a. Comente com os alunos que a foto mostra pessoas dançando maracatu em um bloco de carnaval de rua em São Paulo (fevereiro de 2017). Sugestão de resposta: Na pintura e na foto, observam-se pessoas dançando com roupas e adereços coloridos. Na pintura, há pessoas dançando frevo, o que pode ser comprovado pelas roupas e sombrinhas e pelos movimentos realizados. Na foto, há pessoas usando vestuário semelhante, dançando o que parece ser uma dança típica.

4c. Informe aos alunos que essas influências podem ser de origem indígena, africana e europeia. 4e. Discuta a questão com os alunos e verifique se eles alcançam essa compreensão. Ajude-os a identificar os movimentos: os braços do homem estão para cima, segurando uma sombrinha. As suas pernas estão no ar como se estivesse saltando. Um dos braços da mulher está para cima, segurando uma sombrinha. O outro braço está para baixo, segurando outra sombrinha. Uma perna está levantada e a outra esticada. Desse modo, os movimentos apresentados pelo homem e pela mulher sugerem os movimentos da dança frevo. Livro TARALLO, F.; ALCKMIN, T. Falares crioulos: línguas em contato. São Paulo: Ática, 1987.

5e. Discuta a questão com os alunos e verifique se eles alcançam essa compreensão.

Sites Países que falam português. Mundo Educação. Disponível em: <https://bit.ly/2QCTKh7>. Acesso em: 3 out. 2018. Países que falam a língua portuguesa. Escola Educação. Disponível em: <https://bit.ly/2As8euo>. Acesso em: 24 set. 2018.

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30/10/18 15:05

Atividades

6c. Sugestão de resposta: As Festas Juninas são comemoradas em junho, como o próprio nome indica, nas datas que celebram Santo Antônio (13 de junho), São João (24 de junho) e São Pedro (29 de junho). A Cavalhada, trazida para o Brasil pelos portugueses, é uma apresentação teatral ao ar livre que representa uma batalha medieval. Essas festas têm relação direta com o catolicismo popular, herdado da tradição portuguesa. 6d. Informe aos alunos que a foto 2 retrata uma Cavalhada em Pirenópolis (GO). O cavaleiro vestido de azul representa os cristãos; o cavaleiro vestido de vermelho representa os mouros. Essa é uma das principais atrações turísticas da Festa do Divino, realizada na cidade, e as máscaras, que imitam cabeças de touros, são um dos símbolos tanto das cavalhadas como da cidade de Pirenópolis.

7c. Espera-se que os alunos respondam que esses artesãos usam materiais retirados da natureza, de fácil acesso, e que retratam seu cotidiano simples, além da relação de respeito com o meio ambiente. Esse artesanato é realizado, especialmente, por diferentes comunidades indígenas e quilombolas.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Nessa seção, trata-se da temática Diversidade cultural por meio da leitura de uma notícia, propiciando experiências que permitem aos alunos compreender e valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais do nosso país e construir um pensamento crítico e respeitoso em relação a essas práticas. Antes da leitura da notícia, realize as perguntas introdutórias e outras que possam surgir durante a discussão a fim de levantar o conhecimento prévio sobre o tema abordado.

ANOTAÇÕES

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Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. Peça que leiam o título da notícia e pergunte-lhes: “Vocês tinham conhecimento de que o Festival de Parintins atraía tanta gente?”; “Quais informações vocês imaginam que encontrarão na notícia?”. A sugestão é escolher um aluno como escriba para anotar os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, para cotejar essas hipóteses e opiniões após a leitura do texto. Atividades

1. Espera-se que os alunos possam dizer que se trata de um festival que ocorre na última semana de junho, na cidade de Parintins (AM). Durante as três noites de apresentação, as associações “rivais” do Boi Garantido e do Boi Caprichoso competem, explorando as temáticas regionais, como lendas, rituais indígenas e costumes dos ribeirinhos, por meio de alegorias e encenações. Se os alunos não souberem nada sobre esse festival, apresente as informações para eles, conforme a resposta sugerida para a questão. Se possível mostre para eles fotos e vídeos disponíveis na internet sobre o festival. Sugestão de site: <https://bit.ly/2CFUe1t>. Acesso em: 14 set. 2018.

Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Realize intervenções durante a leitura do texto, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão. Recorra às anotações realizadas

para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Durante a leitura, chame a atenção dos alunos para os elementos que compõem a notícia, como título; jornalista/repórter e agência responsável pelas perguntas; pessoas ouvidas; foto, legenda e créditos; portal (local) onde foi publicada. Pergunte aos alunos: “As informações são compreensíveis

para vocês?”; “Nesse contexto, há palavras cujo significado vocês não entenderam?”; “Essa notícia tem um público específico ou geral?”; “Qualquer pessoa poderia ler e compreender a notícia? Por quê?”. Para os alunos que apresentarem dificuldade de identificação desses elementos, mostre-lhes onde se localizam no texto a fim de estabelecerem relações a partir do design do gênero.

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Por dentro do texto Atividades

1 e 2. Essas atividades têm como objetivo a identificação do fato e das razões do acontecimento, assim como a identificação das escolhas lexicais realizadas na produção do título e dos efeitos de sentido produzidos. Ajude os alunos a realizarem a pesquisa sobre a palavra bumbódromo, possibilitando o acesso à internet. Se não for possível, relacione a palavra bumbódromo com Boi-Bumbá, para que façam associação com outras palavras parecidas, como sambódromo (EF67LP06) e (EF69LP03).

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Material Audiovisual Título: O Causo do Lobisomem em Cordel Objetivo: Ler causo (animação em xilo), reconhecer as variedades da língua falada, os conceitos de norma-padrão e preconceito linguístico. Habilidade: (EF69LP46)

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Atividades

3. Essa atividade tem como objetivo repertoriar o aluno, relacionando o Festival de Parintins a outros festejos do Boi-Bumbá. Para tanto, as questões solicitam aos alunos que realizem comparações entre as informações das notícias e das próprias experiências. Ajude-os a realizar a pesquisa sobre a lenda e a origem dos festejos do Boi-Bumbá, possibilitando o acesso à internet (EF67LP03), (EF67LP20) e (EF69LP30).

3c. Espera-se que a pesquisa apresente pelo menos parte dessas informações. A lenda conta a história de um casal de escravos, Pai Francisco e Mãe Catirina, que estava grávida. Ela passa a ter desejo de comer língua de boi e, para atender ao seu desejo, Pai Francisco precisa matar o boi mais bonito de seu senhor. Percebendo a morte do animal, o dono da fazenda convoca curandeiros e pajés para ressuscitá-lo. Quando o boi volta à vida, toda a comunidade celebra. O festejo do Boi-Bumbá surgiu nesse contexto de fazendas de criação de gado e reuniu influências africanas, trazidas pela população escravizada, europeias, como a tourada espanhola, festas portuguesas e francesas, além de agregar os valores e as tradições dos indígenas.

ANOTAÇÕES

5b. Gorete: acampa um dia antes para aguardar a abertura dos portões por amor ao Boi Garantido. Auricélia: conseguiu conciliar a festa com o trabalho e aguarda emocionada o festival, ao qual está participando pela primeira vez. Cristiane: acredita que o Boi Caprichoso será o campeão. Emanuel: afirma que não tem explicação o amor que sente pelo Boi Caprichoso. Prefeito Bi Garcia: ressalta que, devido à lotação da cidade, muitas pessoas ficarão do lado de fora do bumbódromo, que tem capacidade limitada. 4 a 6. Essas atividades têm como objetivo realizar a distinção entre opinião e fato, verificar a ordem em que os fatos ocorrem e analisar o nível de parcialidade da notícia em decorrência das escolhas realizadas pela autora do texto (EF06LP01), (EF67LP04), (EF67LP06) e (EF69LP03).

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Atividade

7. Essa atividade tem como objetivo repertoriar os alunos a respeito do Festival de Parintins para que possam compreender o evento e seu valor cultural. Ajude-os a fazer a pesquisa e relacionar as informações. Se precisar de mais elementos para ajudá-los nessa atividade, a sugestão é a leitura do artigo “Cultura cabocla amazônica: saberes e organização sócio-produtiva dos moradores na Ilha do Combu/Pará”, de Flávia Ferreira Gomes e Sônia Socorro Miranda Batista, disponível em: <https://bit.ly/2PoZIV7>, acesso em: 15 set. 2018 (EF67LP03), (EF67LP20) e (EF69LP30).

7b. Resposta possível: Conjunto de temas que tratam dos modos de vida e cultura dos diferentes povos indígenas, daqueles que moram à beira dos rios amazônicos (ribeirinhos) e dos caboclos (mestiços de índio com branco), que formam um grupo populacional considerável da região Norte (Amazônia) e de alguns estados da região Nordeste (Rio Grande do Norte, Piauí, Maranhão, Alagoas, Ceará e Paraíba). Normalmente, esses personagens representados vivem em relação de complementaridade com a natureza, retirando dela o necessário à sua sobrevivência. 7c. Resposta possível: Ambos os grupos têm tratado da diversidade cultural brasileira, com ênfase na população da Amazônia. O Boi Garantido falou sobre a Amazônia, em 2017, e sobre a resistência cultural dos negros e indígenas brasileiros em 2018. O Boi Caprichoso tratou sobre o “imaginário”, ou seja, a visão de mundo dos caboclos, em um ano, e sobre a sabedoria popular desses povos no outro, em especial dos povos indígenas.

ANOTAÇÕES

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NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidade (EF69LP46)

Nessa seção, os alunos serão convidados a organizar e participar de uma manifestação artística, realizando apresentação de canções do Boi-Bumbá. Etapas 1 e 2 Ajude os alunos a terem acesso à internet para a realização da pesquisa, assim como na escolha de sites confiáveis. Muitas dessas canções podem ser baixadas pela internet, pois são de domínio público (EF67LP20). Etapa 3 Se possível, recolha antecipadamente as letras das canções escolhidas pelos grupos e tire fotocópias para distribuir à turma. Assim, ficará mais fácil para os alunos acompanharem as apresentações. Etapa 6 Se possível, realize a gravação da apresentação das canções para postar no site da escola, no blog da turma ou em alguma página relacionada à instituição para que toda a comunidade escolar tenha acesso às apresentações.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Nessa seção, os alunos serão convidados a refletir sobre a diversidade cultural brasileira por meio de reportagem sobre culinárias regionais. Leia a introdução e as perguntas e discuta outras que possam surgir durante a conversa, a fim de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema abordado. Permita que eles se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. A sugestão é escolher um aluno como escriba para anotar os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, e cotejar essas hipóteses e opiniões após a leitura do texto. Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão, durante a leitura da reportagem. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Durante a leitura, chame a atenção dos alunos para os elementos que compõem a reportagem, como: título; jornalista/ repórter e agência responsável pelas perguntas; especialistas consultados; foto, legenda e créditos; portal (local) onde foi publicada. Pergunte aos alunos: “As informações são compreensíveis para vocês?”; “Há palavras cujo significado no contexto vocês não entenderam?”; “Essa reportagem tem um público específico ou geral?”; “Qualquer pessoa poderia ler e compreender a reportagem? Por quê?”. Para os alunos com mais dificuldade de identificação desses elementos, mostre onde se localizam no texto, a fim de que estabeleçam relações a partir do design do gênero.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Atividades

1 a 3. Nessas atividades, os alunos devem identificar os fatos, suas decorrências e os sentidos provocados pelas escolhas lexicais do título (EF67LP06) e (EF69LP03). 2a. Espera-se que os alunos respondam que se trata de uma estratégia para despertar o interesse do leitor, de modo que se sinta motivado a ler todo texto em busca de resposta à pergunta inicial. 4. Nessa atividade, o intuito é o de o aluno compreender o motivo de ouvir os especialistas ao identificar as explicações dadas (EF69LP03).

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Atividades

6 e 7. Nessas atividades, o objetivo é identificar a temática da diversidade cultural do prato moqueca. Ajude os alunos a estabelecer relações e referências com os pratos feitos à base de peixe em suas cidades (EF69LP03).

8. Nessa atividade, o aluno é levado a distinguir fato de opinião e a identificar valores culturais por meio das explicações que compõem o trecho em questão (EF67LP04) e (EF69LP03).

9. Nessa atividade, o objetivo é identificar na reportagem a opinião da jornalista sobre como resolver a “rixa” de qual seria a verdadeira moqueca, assim como verificar o nível de parcialidade, em decorrência de suas escolhas (EF06LP01), (EF67LP04) e (EF69LP03).

ANOTAÇÕES

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Essa seção tem como objetivo promover a comparação de informação e de abordagem do assunto em gêneros textuais diferentes. Antes da leitura, realize as perguntas introdutórias e outras que possam surgir durante a discussão a fim de levantar os conhecimentos prévios sobre o tema abordado. Anote ou peça a um aluno que anote as hipóteses produzidas pela turma para serem cotejadas depois da leitura. A sugestão é que os alunos possam realizar a leitura autônoma em duplas. Oriente-os a retomar as hipóteses produzidas nas questões introdutórias, de modo a relacionar e comparar as informações da reportagem e da receita culinária.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Atividades

3 e 4. Nessas atividades, o aluno realizará a comparação entre os dois textos, identificando a temática, as estruturas e as informações de ambos (EF67LP03), (EF69LP03) e (EF69LP16).

3. Espera-se que os alunos observem que, na receita da moqueca capixaba, o peixe é cozido no caldo de peixe para marcar o sabor. Nessa atividade, o aluno deverá comparar a opinião do chef Bressanelli na reportagem com a receita elaborada por ele. Ajude os alunos a fazer essa relação com a leitura e análise minuciosa dos ingredientes e do preparo (EF67LP03) e (EF67LP05).

3c. Esperam-se respostas diversas. Os textos podem ter o mesmo público, se o leitor estiver interessado em compreender a diferença entre as duas moquecas e, ao mesmo tempo, conhecer a receita para preparar o prato. Pode haver um leitor específico para a reportagem, se ele estiver interessado em compreender a diferença do sabor entre as duas moquecas para, por exemplo, pedir o prato em algum restaurante. A receita da moqueca capixaba pode ter um leitor específico se o seu interesse for apenas conhecer os ingredientes e os procedimentos para preparar o prato.

6. Nessa atividade, os alunos precisarão fazer a leitura do hiperlink, para identificar o portador do texto. Ajude-os a analisar a estrutura e a compreender o funcionamento do hiperlink. Explique que é possível fazer uma escrita hipertextual nos textos que produzem, de modo que a palavra seja encaminhada para determinada parte do texto ou para um site específico (EF67LP01). ANOTAÇÕES

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Atividades

7. Nessa atividade, o aluno precisa identificar os efeitos de sentidos entre imagem e informações veiculadas na reportagem (EF67LP08).

7a. Espera-se que o aluno relacione a imagem com a afirmação, observando que o peixe não aparece com tanta evidência dentro da panela como na foto da moqueca capixaba. 7b. Espera-se que o aluno relacione a imagem com a afirmação, observando que o peixe aparece em evidência dentro da panela de barro.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF06LP04) Atividade

1. Ao corrigir essa atividade, retome com os alunos os tempos trabalhados no modo indicativo até o momento (presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito e pretérito mais-que-perfeito), enfatizando que os verbos no modo indicativo expressam certeza em relação ao que se diz.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Atividade

3b. Ao corrigir a atividade, retome com os alunos o conceito de variedade linguística. É importante ressaltar que, em situações informais, somos mais espontâneos e geralmente empregamos estruturas mais comuns, usuais.

ANOTAÇÕES

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PARA SABER MAIS Leia este artigo do Conselho Federal de Medicina. • Fogos de artifício provocaram mais de 5 mil internações nos últimos dez anos. Portal Médico 2010, 4 jun. 2018. Disponível em: <https://bit.ly/2Prjsr9>. Acesso em: 23 set. 2018.

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30/10/18 15:05

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e9 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Nessa seção, as atividades de leitura e reflexão abordam o respeito à diversidade cultural afro-brasileira. Antes da leitura, leia a apresentação do tema, realize as perguntas introdutórias e outras que possam surgir durante a discussão a fim de levantar os conhecimentos prévios sobre o tema abordado. Permita que os alunos se expressem à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. A sugestão é escolher um aluno como escriba para anotar os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, e cotejar essas hipóteses e opiniões após a leitura do texto.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:05

Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão durante a leitura da reportagem. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:06

Por dentro do texto Atividades

1 a 3. Essas atividades têm como objetivo a identificação do fato central, da temática retratada e da perspectiva da reportagem. Oriente os alunos em relação à existência de diferentes grupos culturais no Brasil, que usam a arte como forma de resistência ao preconceito. Na atividade 2b, retome com eles a função dos prefixos nas palavras e reforce que o sentido desse afixo deve relacionar-se com outras informações do contexto. No caso do termo reafricanização, o prefixo re- é o reforço da origem africana do carnaval (EF67LP06) e (EF69LP03). 2a. Espera-se que os alunos respondam que é a palavra entre aspas reafricanização.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:06

Atividades

3b. Verifique se os alunos alcançam essa compreensão e auxilie-os na resposta à questão. 4. Na atividade, a compreensão dos elementos do lide da reportagem possibilita a identificação do fato central e suas principais decorrências. Também favorece a análise de elementos que compõem a reportagem. Oriente os alunos a não realizar cópia de trechos do texto, mas compreender o que se pergunta e realizar paráfrases (EF69LP03) e (EF69LP16).

5. Nessa atividade, o objetivo é a identificação das eventuais decorrências do trabalho do bloco afro (EF69LP03).

6. Nessa atividade, o objetivo é identificar as decorrências do trabalho da “reafricanização” proposta pelo grupo, assim como as explicações dadas pela pessoa entrevistada (EF69LP03).

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:06

Atividades

7b. Verifique se os alunos alcançam essa compreensão e auxilie-os na resposta à questão. 7c. Na atividade, é proposta pesquisa sobre o tema discutido pelo bloco afro e análise das escolhas lexicais realizadas no texto (EF67LP06) e (EF67LP20). 8. Nessa atividade, é proposta a identificação dos efeitos de sentidos decorrentes das escolhas das imagens que ilustram a reportagem em relação ao conceito defendido pelo bloco afro. Ajude os alunos a encontrar essa relação. Se necessário, apresente imagens de pessoas africanas vestidas com trajes típicos (EF67LP08). 9. Nessa atividade, a proposta é que os alunos avaliem o posicionamento da pessoa entrevistada e manifestem concordância ou discordância em relação a ela. Lembre aos alunos da importância do respeito à opinião do colega e explique-lhes que “representatividade” é a competência ou capacidade que uma pessoa ou entidade tem para representar e defender os interesses de uma comunidade, de uma nação etc. (EF67LP05).

ANOTAÇÕES

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Atividades

10. Nessa atividade, ajude os alunos a identificar em quais trechos há ênfase ao papel político do Ilê Aiyê (EF06LP01).

10b. Espera-se que o aluno compreenda que, ao dar ênfase ao papel político das manifestações artísticas contra o racismo, o jornal indica que sua visão do racismo é favorável à resistência e visibilidade da origem africana. CONVERSA ENTRE TEXTOS As atividades dessa seção têm como objetivo promover a comparação de informações e de abordagem do assunto em gêneros textuais diferentes. Antes da leitura, realize as perguntas introdutórias e outras que possam surgir durante a discussão, a fim levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema abordado. Anote ou peça a um aluno que anote as hipóteses produzidas pelos colegas para que sejam cotejadas após a leitura.

ANOTAÇÕES

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30/10/18 15:06

Atividades

4 e 5. Essas atividades têm como objetivo a identificação do fato central da notícia e suas recorrências (EF69LP03). 6. Nessa atividade, é proposta ao aluno a identificação dos efeitos de duplo sentido provocados pelo uso do trecho “dão vida e cor ao muro”. Ajude o aluno a compreender os sentidos veiculados pela frase (EF67LP06). 7. Nessa atividade, é proposta a identificação dos efeitos de sentido produzidos pela escolha da imagem e sua relação de complementaridade às informações da notícia. Além disso, essa atividade visa estabelecer relação com as discussões realizadas no estudo da reportagem sobre o bloco Ilê Aiyê (EF67LP08).

7c. Espera-se que os alunos considerem que os seres humanos são diferentes uns dos outros, que essas diferenças promovem o desenvolvimento da capacidade criativa e que o respeito aproxima as pessoas.

8. Nessa atividade, a proposta é identificar a relação entre a temática da notícia e da reportagem, assim como verificar a diferença nas abordagens. Ajude os alunos a compreender os diferentes contextos nos quais a escola e o bloco afro estão inseridos, para uma melhor compreensão dos posicionamentos e das iniciativas (EF69LP03). TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7, 9, 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP11) e (EF69LP25)

ANOTAÇÕES

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Atividade

4. Oriente os alunos sobre a diferença entre liberdade de expressão e discurso de ódio. O livre exercício do pensamento e a liberdade de expressão são direitos humanos fundamentais. No entanto, quando uma pessoa abusa de sua liberdade de expressão, expondo sua opinião com um discurso violento, inclusive incitando o ódio e a discriminação contra as pessoas, especialmente em decorrência de suas diferenças, isso é discurso de ódio (EF69LP01).

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF06LP07), (EF06LP08) e (EF06LP09) Atividade

1. Oriente os alunos a localizar os verbos que organizam as orações. Retome a noção de locução verbal (devemos respeitar) a fim de que eles possam perceber que cada oração é organizada por um único verbo ou locução verbal.

ANOTAÇÕES

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Atividade

1d. Espera-se que os alunos respondam que não, porque é possível perceber nas duas orações que o sujeito é o mesmo, ou seja, as ações descritas nos dois predicados fazem referência a um mesmo sujeito e, por estarem próximas, não há necessidade de repeti-lo.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Se julgar conveniente, explore com os alunos a Lei Seca, que passou a vigorar em 19 de abril de 2018. A Lei endurece as penas para motoristas embriagados que causarem mortes no trânsito. Sugerimos a leitura da notícia a seguir: PEZZO, Rafael. Lei Seca ficou mais rigorosa; o que muda na fiscalização e na punição. UOL, 19 abr. 2018. Disponível em: <https://bit.ly/2wgAyQn>. Acesso em: 23 set. 2018. Essa proposta oportuniza o trabalho com o campo de atuação na vida pública.

PARA SABER MAIS Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na educação básica e entrar em contato com discussões relevantes sobre essa questão, sugerimos as leituras a seguir: • MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Como eu ensino) Esse livro “identifica as especificidades e inter-relações dos processos de alfabetização e letramento, propondo o ensino sistemático da notação alfabética aliado à vivência cotidiana de práticas de leitura e escrita”. (quarta capa).

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Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 12 Uso da vírgula em períodos compostos por coordenação Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF06LP07).

• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino) Esse livro “apresenta as diretrizes para um ensino reflexivo da ortografia, descrevendo os valores que as letras representam e os desvios ortográficos mais recorrentes”. (quarta capa) • TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013. O autor reflete sobre os conhecimentos linguísticos, questionando o que ensinar e como ensinar. Apresenta-nos exemplos de trabalho com projetos a partir de textos.

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HORA DA PESQUISA Competências gerais 4e5 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Oriente os alunos em todos os momentos da produção. Verifique se o roteiro produzido por eles tem uma sequência coerente das informações que precisam apresentar e se compreenderam que o objetivo do roteiro é a produção de vídeo-minuto com informações sobre alguma manifestação cultural brasileira. Oriente-os sobre o uso de imagens coletadas da internet, solicitando que busquem aquelas de uso livre. Peça ajuda ao professor ou instrutor de informática em relação aos formatos e conversão de arquivos e programas de edição disponíveis, assim como uma orientação para os alunos sobre os procedimentos de uso (EF67LP20) e (EF69LP37).

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Apresentações Artísticas populares Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competências gerais 5 Competências específicas de Língua Portuguesa 2e3 Habilidades (EF67LP21), (EF69LP07) e (EF69LP36)

ANOTAÇÕES

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Orientações para a produção Etapa 5 Explique aos alunos que, às vezes, pode haver diferenças de informações entre uma fonte e outra. Por isso, é sempre prudente consultar mais de uma fonte de pesquisa para conferir os dados e observar o que é mais aceito nas diferentes fontes consultadas. Avaliação e reescrita Etapa 2 Ressalte aos alunos que o tipo descritivo também é importante para a construção do texto. Depois da realização da atividade, você poderá questioná-los: “A descrição foi importante para explicar melhor do que trata a manifestação cultural pesquisada?”. Etapa 4 Verifique previamente a disponibilidade da sala de informática e o uso de programas de edição, assim como o acesso à internet. Para a finalização da edição do glossário, eleja uma equipe de alunos para fazer a revisão da digitação, salvar em PDF e publicar as postagens (EF69LP36). Se a escola não dispuser de logística para a produção do glossário on-line, após a reescrita os alunos poderão montar um varal para que outras pessoas da escola também possam conhecer essas manifestações culturais. Esse varal poderá ser ilustrado com fotos e outros recursos de imagem, como obras de arte e colagens de materiais diversos.

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Nessa seção, são realizadas sugestões de leitura para os alunos sobre o tema tratado no capítulo. Aproveite essas sugestões e promova a ida à biblioteca da escola para que os alunos selecionem livros sobre o tema estudado no capítulo. Você também pode organizar uma roda de conversa sobre as leituras que eles fizerem.

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