Educação, escola e cidadania: Espaços educativos na construção dos saberes

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Rio de Janeiro, 2018

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Conselho Editorial Autografia Adriene Baron Tacla Doutora em Arqueologia pela Universidade de Oxford; Professora do Departamento de História da Universidade Federal Fluminense.

Ana Paula Barcelos Ribeiro da Silva Doutora em História Social pela UFF; Professora Adjunta de História do Brasil do DCH e do PPGHS da UERJ/FFP.

Daniel Chaves Pesquisador do Círculo de Pesquisas do Tempo Presente/CPTP; Pesquisador do Observatório das Fronteiras do Platô das Guianas/OBFRON; Professor do Mestrado em Desenvolvimento Regional - PPGMDR/Unifap.

Deivy Ferreira Carneiro Professor do Instituto de História e do PPGHI da UFU; Pós-doutor pela Université Paris I - Panthéon Sorbonne.

Elione Guimarães Professora e pesquisadora do Arquivo Histórico de Juiz de Fora.

Karl Schurster PhD em História, Coordenador do curso de história e coordenador geral de graduação da UPE.

Rivail Rolim Professor do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História-UEM-PR.

Educação, escola e cidadania: espaços educativos na construção dos saberes organizadoras: melo, Célia eleonor correia, Maria suely cajui, Norma isbn: 978-85-518-0000-0 1ª edição, abril de 2018. capa e editoração eletrônica: Carol Palomo Editora Autografia Edição e Comunicação Ltda.

Rua Buenos Aires, 168 – 4º andar, Centro rio de janeiro, rj – cep: 20070-022 www.autografia.com.br Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução deste livro com fins comerciais sem prévia autorização do autor e da Editora Autografia.

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A IMPORTÂNCIA DO CONTEÚDO IMAGÉTICO, E A SUA RELAÇÃO COM A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA, NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA, NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Autor: Adriano José Ribeiro Gusmão de Oliveira

RESUMO No presente artigo, torna-se importante perceber a importância da leitura e o entendimento da linguagem imagética, associada aos conteúdos oral e escrito, quanto aos seus significados, na disciplina de história, tratados em série do eixo V/8o ano da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Tempo Formativo II, no turno noturno, do Colégio Estadual Raymundo Matta, em Salvador-Bahia. Diante dos processos de transmissão, recepção, percepção e entendimento das ações de ensino e aprendizagem, na relação professor e aluno, ocorre o processo educativo.

Assim, intervenções foram propostas, por meio de entrevistas questionadoras e fundamentação teórico-científica, decorrentes da utilização do conteúdo imagético como foco de estudo, em livro didático, em plano curricular referente ao conhecimento histórico da chegada dos portugueses ao Brasil e ao

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seu encontro com os índios nos séculos XV e XVI. Essa compreensão, em prática educativa assim estabelecida, possibilitou entender o conteúdo imagético como importante ferramenta pedagógica para o aprendizado, tendo nessa linguagem um elemento favorecedor a um melhor desenvolvimento das cognições e das relações socioafetivas para os estudantes, e entre estes e o professor. Essa dinâmica pedagógica do uso da linguagem imagética possibilitada pelo educador no ensino estabelecido em sala de aula proporciona um melhor desenvolvimento educativo sobre o aprender e o ensinar.

Palavras-chave: Linguagem imagética. Processo educativo: ensino-aprendizagem. Educação de jovens e adultos (EJA).

1. INTRODUÇÃO Quando se pensa em ensino formalizado, considerando a educação em dimensão de um ensino público, logo surge a ideia de que as estruturas do processo de ensino e aprendizagem se constitui numa preocupação, pelas situações apresentadas na sociedade, em referência as suas estruturas formadoras e constituintes, como a política, a economia, a cultura, que refletem seus resultados no processo de educação. Torna-se, então, necessário um sentido mais atento sobre as responsabilidades pedagógicas, visto que elas refletem o caráter formativo e inclusivo dos estudantes na sociedade pelo processo educativo.

Dentre as matérias básicas que formam o currículo nas instituições escolares, a disciplina de história, demanda por um ensino e aprendizagem condizente, sendo o cuidado com — 6 —

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as linguagens um meio de promover o ensino que se faz, e o aprendizado que acontece. Este mesmo processo educativo associado à uma determinada realidade, procura desenvolver-se frente as questões desafiadoras existentes em um contexto multidimensional apresentado pelo ambiente em que os alunos se fazem presentes. Enquanto sujeitos que compõem essa estrutura educacional, os educandos, direta ou indiretamente compartilham desse processo de formação de cidadãos.

Dentre as linguagens que interagem e propiciam o desenvolvimento do ensino e aprendizado, além das oralidades e textualidades, este artigo aborda a importância da linguagem imagética quanto a sua importância para o processo educativo na disciplina de história, e de sua inter-relação com as demais linguagens, como meio de desenvolvimento da prática educativa. Assim, essa metodologia insere na modalidade educativa conhecida como a Educação de Jovens e Adultos (EJA), do ensino noturno, do Tempo Formativo II, da série do eixo V/ 8o ano, do Colégio Estadual Raymundo Matta, no bairro do Lobato, em Salvador–Bahia.

As intervenções propostas, por meio de entrevistas questionadoras e fundamentação teórico-científica, firmaram-se no ensino e aprendizagem do processo educativo desenvolvido em sala de aula, na disciplina de história decorrentes da utilização do conteúdo imagético como foco de estudo, aliado às linguagens orais e escritas, em conteúdo histórico delimitado pela chegada dos portugueses ao Brasil e seu encontro com os índios no século XV e XVI.

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Tomando-se tal compreensão e considerando-se os educandos quanto ao fator da idade que possuem para cursarem uma educação favorecida e desenvolvida para aqueles que, de uma maneira ou de outra, buscam a condição de continuar seus estudos interrompidos por suas condições particularizadas de vida, a pretensão é de promover meios de facilitar a aprendizagem daqueles que desejam dar continuidade a sua formação pela educação. Pode-se amenizar as dificuldades apresentadas quanto às capacidades de escrita e leitura, por suas cognições, relacionadas aos interesses em que cada um apresenta ao sentido em compartilhar conhecimentos no espaço escolar.

Em uma prática pedagógica assim estabelecida, surge a possibilidade de entender a linguagem e a comunicação, por meio do uso das imagens, como importante ferramenta pedagógica contribuidora do ensino e do aprendizado, aonde a linguagem imagética mostra-se favorecedora a um melhor desenvolvimento das cognições e das relações socioafetivas para os estudantes e entre estes e o seu professor.

As dinâmicas pedagógicas possibilitadas pelo educador no ensino estabelecido em sala de aula e a apreensão do conhecimento pelos estudantes, proporcionado pelas imagens enquanto conhecimento histórico da disciplina visam um melhor desenvolvimento educativo, coerente com o significado que possuem. Assim, a utilização dessa linguagem, em sala de aula, cria um favorecimento ao desenvolvimento cognitivo e o favorecimento de uma série de relações pessoais e interpessoais entre os indivíduos, decorridas desses envolvimentos em prática pedagógica assim estabelecida.

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2. AS IMAGENS E O PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM Torna-se presente, o esclarecimento e desenvolvimento do significado da importância da utilização das imagens, para o processo de ensino-aprendizagem e das relações que se estabelecem, firmando tal investigação pedagógico-científica, com a utilização do livro da Educação de Jovens e Adultos do ensino público noturno, sobre o conteúdo de história presente neste manual didático.

De caráter ideológico, quanto à formação de comportamentos e intelectualidades (processos mentais), as imagens possuem relevante importância na dinamização, e também, sendo elementos facilitadores da aprendizagem em sala de aula para a apreensão, compreensão e transformação dos conhecimentos históricos existentes e associados a este conteúdo, configurados na disciplina de história. É essa complexidade da imagem e seu poder de sugestão que faz com que ela possa ser usada também como elemento mobilizador de um grupo em torno de um determinado assunto. Neste caso, a apresentação da imagem antecede a explanação: o grupo observa, discute questões sugeridas pela imagem e, a partir de dúvidas e questões levantadas, o professor introduz suas explicações. (LA TAYLLE, 1992:113).

A leitura e o entendimento da linguagem imagética e os seus significados, na disciplina de história, tornam esses meios de transmissão, entendimento, criação e apropriação compartilhada do conhecimento – as imagens – como possibilidades para a transformação de suas vidas e dos conceitos de inserção econômico-social no sistema em que fazem parte consti— 9 —

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tuindo-o como seres sociais, por meio da educação apresentada como forma de transformação social e econômica, por um aprendizado e ensino configurado dessa maneira, e ao sentido em que se faz, à Educação de Jovens e Adultos, para os que dela se apropriam em busca de mudanças às suas vidas.

Ao propor tal intervenção investigativa, torna-se importante considerar à prática didática acontecida em sala de aula, o envolvimento das pessoalidades e cognições dado às realidades sócio-históricas, culturais e econômicas em que vivem os indivíduos formadores dos contextos inerentes a estes alunos, refletidos sob suas vivências e mentalidades, expressadas nas compreensões que possuem aos contatos estabelecidos e apresentados nos processos de ensino-aprendizagem, constituídos entre o professor e educandos, enquanto elemento enriquecedor da prática desenvolvida em sala de aula.

3. OS EDUCANDOS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): CONTEXTUALIZAÇÃO E SEUS ESPAÇOS Considera-se essa caracterização situacional, sobre estes sujeitos educandos, elemento de fundamental importância contributiva ao conhecimento produzido no processo de ensino e aprendizagem, decorrente da relação estabelecidas sobre as dinâmicas didático-metodológicas, com a utilização dos conteúdos imagéticos, em busca de um desenvolvimento das cognições e das sociabilidades estabelecidas entre os sujeitos e pelos mesmos, tornando-se elementos favorecedores, quanto ao aprendizado decorrido, a partir desse ensino, respeitando e atentando às reali— 10 —

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dades específicas dos sujeitos envolvidos ao processo educativo em que se constrói em tal prática pedagógica.

Ter nos jovens e adultos do Ensino Noturno, com a atenção voltada ao contexto de sala de aula e com os significados atribuídos às suas realidades sócio-históricas, econômicas e culturais, permite considerar essa mesma realidade como premissa de entendimento e desenvolvimento de uma didática em sala de aula que desenvolva esse mesmo estudo, tendo como objeto a linguagem decorrente da utilização das imagens, aliadas ao conteúdo escrito e ao oral, em contexto de sala de aula, como elemento favorecedor a um ensino-aprendizado contributivo ao desenvolvimento cognitivo dos educandos, e às relações de sociabilidades e interações diversas entre estes, configurando-se em um processo educativo construtivo, e coerente a uma educação transformadora e desenvolvimentista.

A pesquisa foi tratada na Cidade de Salvador – Ba, tomada em uma instituição escolar de ensino formalizado de nível fundamental, localizada no bairro do Lobato situado em região suburbana da cidade, em local comumente tratado como subúrbio ferroviário, pelo mesmo situar-se às margens da linha férrea construída como suporte de ocupação e de extensão habitacional da Cidade há algumas décadas, com uma população, frequentando o Colégio, de nível socioeconômico médio-baixo e baixo, considerando esse contexto aos reflexos apresentados nas dinâmicas educativas desenvolvidas.

Fazem parte da pesquisa, estudantes do Colégio Estadual Raymundo Matta, na cidade de Salvador no Estado da Bahia, do Ensino Noturno do bairro do Lobato, em série da modali— 11 —

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dade de ensino da Educação de jovens e Adultos do Colégio Estadual Raymundo Matta, presentes à série do Tempo Formativo II/ eixo V do 8o ano, nas turmas A e B, em número de 42 alunos, sendo sua maioria formada por moradores do próprio bairro, vivendo nessa mesma localidade, na circunvizinhança dos limites do Colégio.

4. COLETA DE DADOS, QUESTIONAMENTOS E ENTREVISTAS COM OS ALUNOS SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS LINGUAGENS NO PROCESSO EDUCATIVO Por meio de entrevistas, como técnica de coleta de dados, com a finalidade de obter informações, utilizando um planejamento prévio e seguindo um roteiro de questionários, sendo as entrevistas abertas e fechadas, estas funcionaram como um método flexível para a obtenção das informações necessárias ao levantamento dos dados e das informações desenvolvidas acerca da utilização das linguagens como ferramentas para o desenvolvimento do ensino e aprendizado durante o processo educativo.

Quanto ao andamento dos questionamentos como ferramentas contributivas ao entendimento das noções relacionadas ao processo educativo, aos educandos, havendo uma boa comunicação oral, imparcialidade perante o entrevistado, sem a identificação destes, e conhecimento do assunto objeto da entrevista, a serem respondidas pelos mesmos, relacionando-as ao livro distribuído pelo governo na série do eixo V/ 8o ano aos alunos, e adotado como material didático utilizado em sala de aula.

Ainda, referindo-se ao questionário investigativo da conversação com o público do alunado da série do eixo V, nas turmas — 12 —

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A e B, pode-se perceber que a combinação e a devida relevância, não somente à linguagem escrita, como também à linguagem oral, possuiu reforçamento com a importância atribuída à linguagem imagética como instrumento educativo necessário e importante enquanto mecanismo didático e metodológico facilitador, sitiado em encontro ao aprendizado e ao ensino, em prática de sala de aula, sobre o contexto educativo abordado.

5 . A LI N G U A GE M E SCRITA E O PROCE SSO DE ENSINO E APRENDIZ AGEM Tornou-se possível fazer a aplicação de material textualizado extraído do livro da EJA do 8o ano/ Tempo formativo II, por meio da leitura e diálogo de texto, acerca de conteúdo programático de história sobre a chegada dos europeus ao Brasil em 1500 e ao seu encontro com os povos indígenas no Brasil. Houve, também, uma entrevista projetiva, estimulando a memória visual, com a aplicação de imagem pertinente ao material didático livresco cuja qual consta em tal manual, ao contexto educativo em sala de aula da disciplina de história. “Para refletir sobre as abordagens da história ensinada, optamos pela análise, ainda que sintética, do principal veículo de difusão da história na sociedade brasileira contemporânea: o livro didático destinado ao ensino fundamental.” (LA TAYLLE, 1992: 17) Possibilitou ter uma constatação de que somente a linguagem textual não se mostrou uma ferramenta prodigiosa para um melhor aprendizado, pois, percebeu-se uma situação demonstrada pelas cognições e comportamentos, de suas expressões pessoais manifestadas por falas compartilhadas, palavras e expressões faciais demonstradas, dos presentes em sala, que re— 13 —

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presentava um número maior de dúvidas, interpretações sem conexões históricas de boas definições sobre o conhecimento histórico, e certo desinteresse, da prática educativa desprendida em sala de aula, entre os sujeitos referentes ao processo.

Ao demonstrar a proporção de alunos que, em abordagem feita com relação ao tema histórico quanto da chegada dos portugueses ao território brasileiro e ao contato destes com os indígenas, de maneira estruturada em aula, com a linguagem somente escrita, não assimilaram um desenvolvimento coerente ao aprendizado esperado, por uma produção de conhecimentos representados por uma coerência cognitiva do tema abordado. Com isso, por não acontecer uma expressão dada em forma textual, de uma escrita coerente voltada a um palavreado referente a um parâmetro condizente à realidade histórica demonstrada, relacionado ao conhecimento produzido ou apreendido por estes alunos em tal prática, mesmo que em linguagem de escrita usual, sem muito eruditismo ou rebuscamento, mas de um conhecimento vago e disperso do tema estudado, em prática pedagógica de aula acontecida em sala.

6. A UTILIZAÇÃO DAS IMAGENS FRENTE AO PROCESSO EDUCATIVO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Ao tornar relevante a utilização das imagens, dentro do conteúdo tematizado, quanto ao processo histórico, social, econômico, político e cultural, com a chegada dos portugueses às terras do Brasil, e ao seu encontro com os indígenas no século XV e XVI, como assunto histórico referente à série do eixo V, mais do que uma visão factual assim tornada em processo educativo, con— 14 —

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siderando-as enquanto um estímulo didático-pedagógico aliada às linguagens oral e escrita, isso fez com que as possibilidades de outras compreensões se fizessem notar, sobre as concepções, compreensões e desenvolvimentos do aprendizado e ensino promovidos em sala de aula entre o professor e os alunos.

Em sua maioria, disseram os alunos participantes do processo, que a explicação do professor deve estar sempre presente, acompanhando os conteúdos trabalhados em classe, sendo que, as imagens contidas e associadas aos conteúdos escritos facilitam o entendimento dos mesmos, ademais, esse conteúdo imagético deve estar relacionado ao texto escrito, de acordo ao sentido que é dado e ao que se propõe, enquanto assunto histórico referido em aula. Portanto, entende-se que somente o assunto escrito, por sua textualidade, não possibilita um entendimento aprazível e beneficiador do conteúdo proposto, necessitando ampliar os recursos didático-pedagógicos para as aulas, aliando as oralidades, do conteúdo histórico, às linguagens escritas e às imagéticas, como decorrido em tal processo educativo como o mesmo se apresentou. É interessante perceber, como a aplicação de tais questionamentos, em conversas e intervenções investigativas feitas aos alunos, demonstrou uma fundamentação no sentido em que as linguagens oral, escrita e imagética se complementam, para as realidades educativas dos alunos aprendentes estudados, sendo que a relevância da linguagem imagética possui um caráter de fundamental notoriedade, construído pedagogicamente nas análises fundamentadas, pois esta mesma linguagem é alicerçada de maneira a demonstrar grande interesse, por grande par— 15 —

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te dos alunos, em sua maioria, em ser constituído em algo que obrigatoriamente, no dizer dos educandos entrevistados, deveria se encontrar presente no meio educativo das práticas em sala de aula com muito mais frequência e importância.

Portanto, cabe destacar que, as imagens apresentam-se como elemento facilitador e de existência fundamentadora do processo de ensino e aprendizagem, ao se querer proporcionar um melhor aprendizado, com toda uma série de atribuições aos benefícios pessoais a todos que participam desse mesmo processo, tanto o professor quanto os alunos, afirmando-se como um elemento de caráter motivacional e desenvolvimentista das aprendizagens e do próprio ensino a elas relacionado.

Percebendo o valor que os processos mentais e o caráter subjetivo e individual possuem, foram vistas, aos alunos, possibilidades concretas de demonstração de diferentes capacidades individuais de expressão dentro de suas pessoalidades, mesmo que tenham seguido uma sistematização gramatical, por haver uma manifestação de forma escrita, e que diferentes visões acerca do conteúdo tratado, a partir da imagem analisada, podem ser notadas quanto à diversidade de posições, das formas dos pensamentos, de maneira escrita extensa ou sintética, ampliando a visão possibilitada sobre uma metodologia de ensino e aprendizado fundamentada sobre o conteúdo imagético, aliada às linguagens oral e escrita.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao entendimento, dado pela visão que cada um tem por algo que lhe é proposto, atribui-se um conjunto de experiên— 16 —

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cias pessoais e sociais adquiridas individualmente ou coletivamente, fazendo com que as pessoas possuam um conhecimento prévio acerca de algo ou de alguma coisa. Mais do que despertar a curiosidade e o interesse para os conteúdos docentes aqui propostos, as imagens passaram a suscitar a curiosidade e o interesse cognitivo, expressando-se, muitas vezes, pelas sensibilidades humanas, sobre as emoções expressadas por meio de alegrias, admirações, indagações, serenidades, pelos alunos envolvidos em conteúdos do processo educativo, com a mediação do professor.

Uma problematização relevante sobre o ensinar e o aprender em história, enquanto conhecimento de uma disciplina curricular, que faz parte da grade de matérias fundamentais da série do eixo V da Educação de jovens e Adultos (EJA), do ensino público noturno, é que ao se aliar o conteúdo imagético ao escrito, bem como às oralidades, que fazem parte dos discernimentos presentes na prática da sala de aula, entre professor e alunos, torna-se uma interação contributiva para o aprendizado. É uma proposta que se põe aberta a novas discussões dentro do ensino de História, permitindo analisar como a interferência de tal prática didática, possibilita uma reflexão crítica e mesmo uma produção de conhecimentos embasados em saberes desenvolvidos pelos educandos. “Os currículos de História – sejam aqueles produtos das políticas públicas ou da indústria editorial, sejam os currículos construídos pelos professores na experiência cotidiana das salas de aula, expressam visões e escolhas, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos.” (SILVA, 2010: 24-25) — 17 —

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Para Vygotsky, o sujeito é uma construção do seu meio histórico-cultural e a cultura modela o funcionamento mental nos planos interpsicológico (coletivo) e intrapsicológico (individual). Vygotsky (1992, p. 17) chama de ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) o domínio psicológico que coincide com a distância entre o nível de desenvolvimento real (o que é capaz de fazer sozinho) e o nível potencial (o que pode ser capaz de fazer com a ajuda do professor ou de uma pessoa mais experiente). Daí a importância da intervenção, da ação pedagógica e das relações que ora se estabelecem entre os diversos sujeitos sociais presentes nessa complexa rede de situações educativas estabelecidas entre o ensino e o aprendizado, tendo o uso dessas diversas linguagens.

Feito isso, pode-se observar, ocorrendo de maneira geral nos sujeitos educandos, um complexo decorrer de apanhados de oratória com percepções e palavreados mais coerentes e concisos, relacionados aos conteúdos definidos em sala e, também, abstrações com coerências temáticas e históricas, atribuídas a realidades sociomateriais existentes no cotidiano da Cidade de Salvador, do nosso país e do mundo como ambientes pertinentes às suas compreensões. Portanto, houve um desenvolvimento do fazer educativo constituído na didática e metodologia da aula, fazendo com que houvesse certa e considerável plenitude de confrontos linguísticos, de oralidades desenhadas a partir do que fora discutido em sala de aula, com a orientação do professor e com a participação dos alunos envolvidos. Estes, os educandos, demonstraram expressões socioafetivas e de caráter

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sentimental, em maneiras que vão desde a agradabilidade, às alegrias, aos interesses e mesmo as dúvidas.

A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e a procedimentos metacognitivos, centrais ao próprio modo de articulação dos conceitos científicos. (COSTA, 2013, p. 57)

Existe um parecer tomado em compreensão que todo pensamento que se construiu como fundamentador é um alicerce, ao entender a educação como formadora de opiniões e conhecimentos vindos de relações e pessoalidades entre todos os sujeitos, respeitando as contribuições que estes possuem, no educador e educandos, em suas realidades pessoais e vivências coletivas, concentrando-se na forma como o conhecimento é construído intersubjetivamente na interação entre professor e alunos em sala de aula, em suas relações sociocognitivas e pedagógicas.

A educação tomada como referência ao que propõe a análise e o entendimento na investigação científica proposta, permite ao professor escolher se deve agir no sentido a promover alteração ou mudança na metodologia de ensino para essa posição favorecedora quanto às condições de aprendizagem dos sujeitos pela contextualização histórica, ou não. A assimilação de uma mudança é gradativa e vai se modelando a partir de um processo educativo conscientizador e de criticidade, pro— 19 —

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porcionado pelo processo educativo. O educador vivenciando a realidade e compreendendo as significações, se torna um desafiador da estratificação da nossa sociedade e passa a promover meios de favorecer o crescimento intelectual desse público composto por alunos da Educação de Jovens e Adultos, em especial, de uma localidade do Subúrbio de Salvador-Bahia.

E uma didática e metodologia, baseadas na ideia de construção social e de transformação, se torna elemento formador de identidades emancipatórias desses sujeitos, vistos outrora em condições de desfavorecimento, refletindo-se na luta contra o fracasso escolar dos educandos.

Ao Ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e político, e sua relação com a construção da cidadania perpassa diferentes espaços de produção e de saberes históricos. Desse modo, no atual debate da área, fica evidente a preocupação em localizar, no campo da história, questões problematizadoras que remetam ao tempo em que vivemos e a outros tempos, num diálogo crítico entre a multiplicidade de sujeitos, tempos, lugares e culturas. (LA TAYLLE, 1992: 17)

REFERÊNCIAS BOFF, Leonardo. O Despertar da Águia: o diabólico e o simbólico na construção da realidade. Petrópolis: Vozes, 1998.

BRASIL. Decreto no 7084, de 27 de janeiro de 2010, dispõe sobre os programas de material didático e de outras providências, Brasília, 27 de janeiro de 2010, D.O.U. DE 27/01/2010, p. 3 (EDIÇÃO EXTRA) MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO- MEC. COSTA, Cristina. Educação, imagens e mídias. São Paulo: Cortez, 2013.

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DIÁLOGO EDUC, Curitiba, v. 6, n. 19, set./dez. 2006.

LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

SILVA, Marcos Antônio da Fonseca e Selva Guimarães. Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e perdas. Rev. Bras. Hist., v.30, n. 60, 2010.

-------------------Sobre o autor ADRIANO JOSÉ RIBEIRO GUSMÃO DE OLIVEIRA Mestre em Ciências da Educação Especialista em Metodologia, Pesquisa e Extensão em Educação Especialista em Psicopedagogia Licenciado em História Professor do Colégio Estadual Raymundo Matta

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TRANSFORMAÇÃO PELA EDUCAÇÃO: O ENSINO PODE MODIFICAR A REALIDADE

Autora: Ana Ester Gondim Ribeiro

RESUMO Este trabalho apresenta uma breve trajetória sobre a relação ensino- aprendizagem a partir das concepções mais usuais que influenciam as tendências de ordem social e política que interfere na dinâmica da sala de aula e no processo da aprendizagem.

Todas essas abordagens se complementam na tentativa de responder aos desafios que se expressam no universo do ensino-aprendizagem, no qual a prática pedagógica constitui umas das categorias fundamentais e tão essencial quanto o conhecimento.

Palavras-Chave: Aprendizagem. Avaliação. Políticas Públicas.

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INTRODUÇÃO A crescente pressão social nos últimos anos tem provocado melhoria da qualidade da educação e impulsionado estados e municípios a buscarem mecanismos para o aprofundamento do conhecimento sobre suas redes de ensino e a avaliação de suas políticas educacionais.

O sistema educacional brasileiro apresenta elevados índices de repetência e evasão, os alunos apresentam baixo rendimento em habilidades e competências, essa situação é detectada nas avaliações externas realizadas pelo MEC e por outras avaliações feitas por algumas Secretárias de Educação dos Estados e de Municípios.

Nas últimas duas décadas, as avaliações externas ganharam destaque e têm sido decisivas na formação de políticas públicas voltadas para a educação. Essas avaliações não medem apenas o nível de aprendizagem dos alunos, mas, também, traçam um panorama de todo o sistema educacional, revelando desigualdades regionais e identificando fatores que interferem no desempenho do aluno.

O uso dessas avaliações, de acordo com esse princípio, demanda o seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus estudantes, contrapondo tais resultados com aqueles alcançados no Estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. Verificar essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto ao seu aluno, identificando aspectos que, no dia a dia, possam ter passado despercebidos.

Desta forma, o resultado da avaliação deve ser interpretado em um contexto específico, servindo para a reorientação do — 24 —

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processo de ensino, confirmando quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os professores repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades de aprendizagem detectadas.

A articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes, mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente, representando um desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade na educação.

1- PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM A educação e o ensino fazem parte do contexto social e ambos são dinâmicos. Professores conscientes de seu papel, não se contentem com a rotina pedagógica, querem saber mais, conhecer novas práticas e conforme analisadas, avaliadas e tidas como eficazes, incorporar na sua prática pedagógica.

A reflexão e a ação são inseparáveis na educação. Não há dicotomia entre reflexão e ação. A reflexão desvinculada da prática conduz a uma teorização vazia. Por sua vez, a ação que não é guiada pela reflexão leva a uma rotina desgastante e rígida.

Por isso que o trabalho de professores conscientes do seu papel deve envolver reflexão-ação-reflexão. Entrelaçar reflexão e ação permite ao educador não confundir os meios com os fins nem ser marionete das técnicas aplicadas.

A educação sob o ponto de vista social é a ação que as gerações adultas exercem sobre os jovens, orientando sua conduta, transmitindo conhecimentos, contribuindo para a subsistência do gru— 25 —

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po social. E a escola surge para educar e ensinar, refletindo os valores e o nível cultural do grupo. Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das aptidões e potencialidades de cada indivíduo, para aprimorar sua personalidade.

A educação pode se processar sistemática ou assistematicamente e isso leva ao ensino a ser entendido como uma ação deliberada e organizada. Entendemos que ensinar é a atividade pela qual o professor, por meio de métodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos. Ensinar e aprender são como as duas faces de uma mesma moeda.

Todo sistema de educação está baseado numa concepção do homem e do mundo. São os aspectos filosóficos que dão à educação seu sentido e seus fins. A Filosofia, sendo a reflexão sistemática sobre a concepção da vida, exerce influência direta e está em estreita conexão com a Pedagogia, que é a reflexão sistemática sobre o ideal da educação e da formação humana.

Toda pedagogia supõe uma filosofia. Como diz Butler (1977) “o valor de nossa doutrina da educação depende do valor de nossa concepção do homem e da vida”. Alguns filósofos e educadores refletiram sobre o conhecimento e elaboraram teorias sobre o ato de conhecer.

Para Sócrates (1898), o saber não é algo que alguém (o mestre) transmite à pessoa que aprende (o discípulo). O saber, o conhecimento, é uma descoberta que a própria pessoa realiza. Conhecer é um ato que se dá no interior do indivíduo. A função do mestre, segundo Sócrates (1898), é apenas ajudar o discípulo a descobrir, por si mesmo, a verdade. Afirmava o filósofo, que os mestres devem ter paciência com os — 26 —

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erros e as dúvidas de seus alunos, pois é a consciência do erro que o leva a progredir na aprendizagem.

A concepção de Dewey (1859), tinha do homem e da vida é de que a ação é inerente à natureza humana. A ação precede o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como um ser presente, o homem é um ser que age. A teoria resulta da prática. Concluía que o conhecimento e o ensino devem estar diretamente relacionados à ação, à vida prática, à experiência. O saber tem caráter instrumental: é um meio para ajudar o homem na sua existência, na sua vida prática. Que o homem é um ser eminentemente social e assim as necessidades sociais norteiam sua concepção de vida e de educação.

1.1 Conceitos de Aprendizagem Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. O conceito de aprendizagem comumente restringe-se aos fenômenos que correm na escola, como resultado de ensino.

No entanto, aprendizagem tem um sentido mais amplo: abrange os hábitos que temos aspectos da nossa vida afetiva, assimilação de valores culturais. Refere-se também a aspectos funcionais e resulta de estímulos ambientais, que se recebe durante toda a vida. Sofre influência de vários fatores como intelectual, psicomotor, físico, social e principalmente emocional. É no contexto da sala de aula, no convívio diário com o professor e com os colegas, que o aluno vai exercitando seus hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. Georges Gusdorf — 27 —

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(1970), em Professores, para que? Diz: “Cada um de nós conserva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de aula e da lenta odisseia pedagógica o que se deve o desenvolvimento do nosso espírito e, em larga medida, a formação da nossa personalidade.

O que nos ensinaram a matéria desse ensino perdeu-se. Mas se, adultos, esquecemos o que em criança aprendemos o que nunca desaparece é o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os exercícios e os jogos, os colegas”. O autor diz ainda que a escola é um local de encontros existenciais, das vivências das relações humanas e da veiculação e intercâmbio de valores e princípios de vida.

1.2 Teorias da Aprendizagem Piaget (1976) elaborou, a partir de estudos experimentais, uma teoria do desenvolvimento mental que nos ajuda a compreender melhor o processo que o indivíduo vivencia ao construir seu conhecimento. Segundo ele, o indivíduo está constantemente interagindo com o meio ambiente e dessa interação resulta uma mudança que denominou adaptação, formado por dois subprocessos, a saber, assimilação (aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do indivíduo a uma nova situação, incorporando os novos elementos aos seus esquemas anteriores) e acomodação (a reorganização e modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência).

Outro conceito fundamental da teoria piagetiana é a noção de equilíbrio, explicada em rápidas palavras. Quando o indivíduo se depara com uma situação desafiadora e seus esquemas mentais não dispõem de elementos suficientes para — 28 —

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resolvê-las, ocorre um desequilíbrio momentâneo, uma perturbação em suas estruturas mentais. Visando uma adaptação à nova situação, ele ativa seus esquemas assimilatórios, retirando do meio as informações necessárias e mobiliza seus esquemas de acomodação, reorganizando novos dados.

Acontece então uma modificação dos esquemas anteriores permitindo superar a situação que o desafiava.

Na teoria piagetiana, a inteligência, a aprendizagem e o processo de construção do conhecimento aparecem inter-relacionados e interdependentes. A inteligência desempenha uma função adaptativa e a aprendizagem e a mobilização dos esquemas mentais do indivíduo, que o leva a participar ativa e efetivamente da ação de adaptar-se ao meio quer pela assimilação, quer pela acomodação. É por meio da aprendizagem que o indivíduo exerce uma ação transformadora sobre o meio ambiente. É a assimilação de dados novos aos esquemas mentais anteriores e a consequente reorganização e reestruturação de dados assimilados aos novos dados.

Para Piaget (1969), o desenvolvimento mental, tanto do ponto de vista cognitivo como afetivo social, é uma construção contínua. Ele descobriu que o desenvolvimento passa por determinadas etapas e que cada uma delas é caracterizada por um tipo de estrutura mental que determina a conduta possível, isto é, a forma do comportamento do período.

Classificou o desenvolvimento por etapas. O primeiro período sensório-motor onde distinguiu três fases (a primeira abrange os dois primeiros meses de vida, a segunda dos três aos seis meses e a terceira, dos sete meses aos dois anos); o se— 29 —

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gundo período pré-operatório ou do pensamento intuitivo que dividiu em duas etapas (a primeira dos dois anos aos quatro anos de idade e a segunda dos quatros aos sete anos); e o terceiro período operatório dividido em duas fases, a primeira denominou de período das operações concretas (de sete aos doze anos) e a segunda de período das operações formais ou abstratas (de doze a quinze anos).

1.3 A importância do Processo de Ensino Aprendizagem Ferramenta essencial em um processo de ensino-aprendizagem, a avaliação revela a real situação de necessidades, dificuldades e facilidades relacionadas a habilidades e competências desejáveis para que o estudante atinja os objetivos planejados.

Ela deve ser global, cumulativa, evolutiva, provisória, diagnóstica, inclusiva, democrática, dialógica e exige aprender o aprender dos envolvidos no contexto do ensino.

Sabe-se que a mudança desestabiliza e angustia, mesmo assim, mude-se o fazer avaliação. Para que ocorra essa transformação, é preciso refletir, questionar, acompanhar e avaliar enfocando formação pessoal, relações sociais, capacidade intelectual no assunto, domínio de tempo e espaço do educando, pois o mundo moderno cobra saberes e exigem cidadãos éticos, íntegros e integrais, conhecedores da cultura precedente, comprometidos com o presente e com a visão futurística.

Considerando tudo isso e a autoavaliação do educando, pode-se revisar e replanejar o processo de ensino sem, no entanto, deixar de reconhecer e de valorizar a pessoa como ser hete— 30 —

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rogêneo com vivências, necessidades e conhecimentos únicos.

Afinal, avaliar é ato afetivo, acolhedor, integrador, tolerante, de respeito à liberdade e, acima de tudo, ato de amor.

2- AVALIAÇÃO EXTERNA Nas últimas décadas a avaliação externa tornou-se um importante instrumento para a melhoria da qualidade da educação. Concebidas com o objetivo de aferir a qualidade do ensino, as avaliações externas é uma das principais conquistas da área educacional dos últimos 20 anos. Ela foi criada para acompanhar a evolução do rendimento dos estudantes, a fim de promover estudos sobre os valores agregados ao rendimento escolar dos estudantes avaliados A implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) pelo governo federal nos anos 1990 deu início a um processo de disseminação das avaliações externas entre as redes de ensino, tornando de larga escala na década seguinte. As avaliações externas possibilitam às escolas e secretarias estaduais de educação fazer um diagnóstico e desenvolver estratégias para resolver todos os problemas encontrados.

Para Luckesi (1996), avaliar significa identificar impasses e buscar soluções. A avaliação não se restringe a instrumentos de medição, mas acaba sendo configurada como instrumento de controle disciplinar, de aferição de atitudes e valores dos alunos, Vasconcelos (1995, p. 63) se refere ao processo avaliativo em sentido amplo, a avaliação deve ser um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática no sentido de

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captar seus avanços e possibilitar uma tomada de decisões, acompanhando a pessoa em seu processo de crescimento.

2.1- No contexto das políticas públicas Para entender as políticas públicas vigentes é necessário entender o contexto histórico social em que foi construída, isto porque as relações do estado e sociedade determinam todo o processo decisório das políticas públicas. Em relação às políticas educacionais brasileiras, Tuttman (2011) diz que é preciso conhecer as complexas demandas educacionais observáveis no nosso País, dando visibilidade a tudo que historicamente foi tão convenientemente não revelado.

O sucesso de uma boa política pública não resulta apenas de quem a formula, depende, por outro lado, de um diagnóstico seguro, da avaliação das medidas adotadas e do acompanhamento dos avanços em relação aos objetivos. Em educação, espera-se que as políticas atendam à demanda por vagas e assegurem as condições para que todos concluam a formação com sucesso, no tempo previsto, na idade correta e com elevado nível de aprendizagem e desenvolvimento pessoal. O impacto dessas políticas deve ser assegurado pela realização das avaliações sistêmicas, como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Os bons resultados não surgem imediatamente e as decisões de cada escola, município ou estado condicionam o futuro. No pior cenário, as novas gerações aprendem menos que os antecedentes, comprometendo o porvir: o fracasso dos anos iniciais tende a se propagar nos subsequentes. No Brasil, estados e municípios que baseiam seus diagnósticos e políticas em — 32 —

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avaliações em larga escala há mais tempo tem experimentado a melhoria dos resultados, principalmente nos anos iniciais, e formando estudantes mais bem preparados.

O propósito da avaliação é contribuir para a garantia do direito fundamental de todo o estudante: o direito de aprender.

Para tanto, ela deve estar relacionada aos objetivos de desenvolvimento cognitivo dos estudantes, estabelecidos pelo estado.

Esses objetivos, por sua vez, devem levar em conta o cumprimento mínimo do currículo proposto para cada área do conhecimento e etapa escolar. Logo, devem existir metas, traduzidas em perfis e características de desempenho dos estudantes, assumidas como um verdadeiro compromisso e que sejam conhecidas por todos: gestores, professores e sociedade em geral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A aprendizagem de todos no tempo e idade certos é um dever dos governos democráticos. A consolidação de uma escola de qualidade é uma exigência social, sendo crucial assegurar a implementação de ações que contribuíram para a solução dos sérios problemas educacionais. É fundamental garantir que os resultados dos sistemas avaliativos sejam apropriados e subsidiem as políticas desenvolvidas pelas instâncias gestoras e as ações pedagógicas desenvolvidas pelas unidades escolares.

Após as avaliações é preciso transformar os resultados em intervenções pedagógicas, momento para refletir, aprender a agir coletivamente, conscientes da necessidade de mudança da realidade, considerando as condições contextuais e respeitando a cultura, os conhecimentos e os desejos dos protagonistas!

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Como ressalta Oliveira (2007), em um processo de avaliação de desempenho, espera-se que os resultados não sejam apenas um diagnóstico do sistema de ensino e dos fatores que interferem na qualidade. Espera-se que as informações produzidas sirvam de subsídios à formulação, reformulação e ao monitoramento das políticas na área educacional, contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino.

Um grande debate precisa acontecer assegurando a participação de todos nas tomadas de decisões para avançarmos nos resultados. Segundo Pipolo (2009), “a escola toda precisa ser reflexiva. Essa dimensão inclui gestores, professores, funcionários, estudantes e pais”. Um novo futuro precisa ser desenhado para esses jovens e isso depende de todos nós.

REFERÊNCIAS BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Disponível em: <www.inep. gov. br>. Acesso em: fev. 2014.

BUTLER, Judith. Mecanismos psíquicos del poder. Teorías sobre la sujeción. Madrid: Ediciones Cátedra-Universitat de València-Instituto de la Mujer, 2001a [1997] DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: [s.n. ], 1997.

GUSDROF, Georges. Professores – Para quê? [S.l.]: Lisboa Moraes, 1970.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem. São Paulo: [s.n. ], 2011.

OLIVEIRA, J.B.A; E CASTRO, Cláudio M. Relatório Tele Curso. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2011.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

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SÓCRATES. Filosofia da Educação. São Paulo: [s.n. ], 1898.

TUTTMAN, M. T. Extensão universitária: a construção de novos caminhos. [S.l.: s.n. ], 2011.

VASCONCELOS, Celso dos S. Concepção Dialética Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: [s.n. ], 1994.

---------------------Sobre a autora Ana Ester Gondim Ribeiro Mestre em Ciências da Educação – Universidad San Carlos – Assunção-Py Pós-Graduada em Bioquímica e Biofísica aplicada aos conteúdos de Biologia, Química e Física.

Licenciatura em Ciências Biológicas Professora da Escola Estadual Severino Vieira

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A EVASÃO ESCOLAR: FORMA DE ENFRENTAMENTO DO PROBLEMA

Autor: Claúdio Da Silva Lima

RESUMO Este artigo se propõe a analisar alguns aspectos importantes sobre a evasão escolar. Para tanto, apresenta como objetivo geral as formas de enfrentamento do problema no turno noturno da Escola Estadual Severino Vieira. Enquanto objetivos específicos foram: identificar as causas que levam à evasão escolar, buscar e resgatar o aluno “evadido”, questionar os alunos a respeito das metodologias das aulas no turno noturno; Identificar propostas da escola para diminuir a evasão escolar; Elaborar propostas para minimizar a evasão escolar no turno noturno na escola Estadual Severino Vieira. A evasão escolar está dentre os temas que faz parte dos debates e reflexões no âmbito da educação pública brasileira e que infelizmente, ainda

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hoje, ocupa espaço de relevância no cenário das políticas públicas e da educação em particular em relação à vida escolar da criança. A pesquisa com característica quali-quantitativa, surgiu da necessidade de uma maior compreensão sobre a evasão escolar e do seu combate, por meio dos resultados da pesquisa de campo realizada por meio de um questionário intencionado. Conclui que é imprescindível a realização de um trabalho de conscientização nas escolas, para que todos os envolvidos com o processo educativo reflitam sobre as políticas educacionais que podem ser implementadas, visando novas práticas educativas que favoreçam ao ensino de qualidade e que atenda às necessidades dos educandos e da sociedade, possibilitando a inclusão escolar dos menos favorecidos socialmente, para vencer esse problema.

Palavras-Chave: Evasão Escolar. Proposta Pedagógica. Turno Noturno. Severino Vieira.

INTRODUÇÃO Este artigo busca reunir informações sobre a evasão escolar na Escola Estadual Severino Vieira na sede do município de Salvador, no turno noturno, por meio do questionário intencionado. Esta pesquisa tem característica quali-quantitativa, buscando maiores informações sobre o problema, visando analisar as diversas causas da evasão escolar e assim, as formas de enfrentamento desta.

Há muito é nítida a evasão escolar no Brasil, porém devido ao aumento nos índices de abandono escolar a temática ganhou espaço nos debates e constitui um problema decorrente de fatores econômicos, políticos e sociais de grande repercussão.

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Ao refletir sobre as diversas causas, desencadeadoras do fracasso escolar, percebe-se que há relação direta entre a evasão nas escolas e a repetência, destaca-se que a relevância da relação professor/ aluno é de suma importância tanto no que tange ao aprendizado quanto a permanência do discente na instituição educativa.

Os resultados da pesquisa, a seguir apresentados, procuram, portanto, caracterizar o jovem da Escola Estadual Severino Vieira e dar pistas sobre esta rede de relações que produz a sua identidade.

Porém, a escola não pode tudo sozinha. Daí a importância desta pesquisa em analisar as causas da evasão escolar para, em uma ação conjunta de escola, família, sociedade buscar soluções pertinentes para sanar tal deficiência.

Assim, esse estudo faz a seguinte proposição: se a Escola Severino Vieira tiver conhecimento dos motivos que levam os alunos do turno noturno a abandonarem o ensino, ela poderá agir, junto a professores, coordenadores, familiares, alunos e mantenedora para minimizar essa evasão, o que justifica esta pesquisa. É fundamental que a escola e família estejam unidas na busca dos objetivos que necessitam ser atingidos, estabelecendo parâmetros e princípios éticos essenciais dentro e fora da escola.

O professor é o principal componente nesse processo, pois é fundamental que esse profissional assuma uma postura adequada ao educando, e se utilize de propostas inovadoras, conforme as novas culturas e os novos padrões de conduta social, além de características próprias para domínio de classe e atividades em grupo que possibilitem que a turma permaneça em harmonia, pois aquele educador que faz do ensino uma simples transmissão de conteúdo, prejudica o aprendizado desen— 39 —

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volvendo no aluno um conceito equivocado da escola, é dever do professor despertar no aluno a vontade de permanecer na escola, interagindo positivamente com o ambiente escolar.

Sabe-se que é difícil resolver a questão da evasão escolar em um curto espaço de tempo, tendo em vista que é uma situação que vem se agravando com o passar dos anos, principalmente por fatores sociais e econômicos. Segundo a pesquisa realizada há ações efetivas por parte do governo federal e estadual que auxiliam a permanência do aluno na escola, mas que atingem mais os alunos do ensino fundamental. O aluno maior de idade já não conta com estes recursos. Daí a necessidade de elaborar a proposta pedagógica para minimizar a Evasão Escolar na Escola Estadual Severino Vieira.

REVISÃO DA LITERATURA Para Queiroz (2004), a evasão escolar é o abandono da escola antes da conclusão de uma série ou de um determinado nível. Verificou-se de que modo as escolas estavam despertando o interesse dos alunos pelo processo ensino/aprendizagem e como os educadores atendiam suas expectativas.

Decidiu-se investir e incentivar os professores para que estes tenham motivação para combater a evasão escolar e conscientizar os pais ou responsáveis, para que se mantenham atentos afim de evitar que seus filhos não obtenham faltas que possam lhes importar as penalidades previstas na lei (Estatuto da Criança e do Adolescente) pela não permanência de seus filhos na escola (abandono intelectual). Quando não foi possível realizar essa conversação, após três tentativas, o setor de su— 40 —

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pervisão de combate à evasão escolar da Secretaria de Educação do Estado da Bahia foi acionado.

Uma profissional foi direcionada para atender a essa demanda, monitorizando a assiduidade de todos os alunos e realizando as visitas domésticas as famílias dos alunos faltosos e evadidos, com parceria entre os Conselhos Tutelares, o Poder Judiciário (Vara da Infância e Juventude) e Secretaria de Educação do Estado. Destaca-se o papel do coordenador pedagógico como ponte de ligação entre a escola e a comunidade.

Discussões sobre a direção que a evasão segue tomado estão se pautando no dever da família, da escola e do Estado para a permanência do aluno, como estabelece a Lei de Diretrizes e Bases – LDB: Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Os professores alertam que um dos motivos cruciais para evasão é o uso de drogas e as más companhias, que influenciam para a dispersão durante as aulas, além do contato com outros jovens fora da escola, que contribui para o afastamento das atividades escolares. Quando o aluno deixa de frequentar as aulas no período do ano letivo e posteriormente decide retornar, se depara com outras situações, como a defasagem idade/série que é outra variável para a evasão escolar e o ciclo vicioso em abandonar sempre que surge uma nova dificuldade.

Devemos estar atentos para a vulnerabilidade a que o aluno está exposto ao abandonar a escola, pois esse fato pode contribuir para a exclusão social e para o envolvimento com atos infracionais.

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NA ÓTICA DO DIRETOR, COORDENADOR E FUNCIONÁRIO Conforme o diretor, os coordenadores pedagógicos e os funcionários da Instituição os fatores desencadeantes para a evasão escolar são extrínsecos a escola. Sinalizam que a pobreza e a “desestruturação familiar”, são os principais fatores que levam os estudantes a buscarem emprego para ajudar financeiramente a família, agravando a situação pela ausência dos pais, o uso indevido de drogas e o desemprego.

NA VISÃO DOS PAIS E RESPONSÁVEIS Nessa outra visão, os pais e responsáveis compreendem a escola como meio para um “futuro melhor” e mesmo diante de situações que podem afastar os filhos da escola, reconhecem a importância do retorno aos estudos.

Para estes, a “má companhia” e à violência no interior da escola são decisivos para evasão escolar, questionam-se como alguns alunos tem êxito nos estudos, enquanto outros diante das mesmas dificuldades abandonam a escola. Relatam não terem tempo para acompanhar a rotina dos filhos devido ao fato de precisarem trabalhar o dia todo.

NA VISÃO DOS ALUNOS Alguns alunos pesquisados vêm a escola como um ambiente propício para construir novas amizades, realizar atividades de lazer e ponte para um “futuro melhor”.

No que se refere à evasão, indicaram como fatores externos: o desemprego dos pais, a necessidade do aluno trabalhar e outros problemas familiares que despertam apatia pelos estudos.

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A própria criança é apontada como responsável pelo pouco interesse, falta de perspectiva de vida e pela defasagem dos conhecimentos adquiridos nas séries anteriores.

Problemas dentro da escola também foram relatados, como: a didática utilizada pelos professores e a forma de transmitir os conteúdos propostos, podem fazer com que o aluno se torne indiferente às atividades e provocar o distanciamento do que existe entre a escola e a família, favorecendo a carência de contato entre professores e pais/responsáveis.

O professor passa a matéria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que absorveu. O elemento ativo é o professor que fala e interpreta o conteúdo. Os alunos ainda que respondam o interrogatório do professor e faça exercícios pedidos, têm uma atividade muito limitada e um mínimo de participação na elaboração dos conhecimentos. (LIBANEO, 1994, p. 78).

Esta carência pode ser ainda maior, quando após um dia exaustivo de trabalho, ao chegar à escola, o aluno se depara com uma aula sem nenhum atrativo, logo o cansaço contribui para o desinteresse e surge a ideia da desistência.

Os alunos jovens e adultos concordaram que o convívio familiar pode interferir na decisão entre continuar os estudos ou não. E acrescentaram fatores internos, como brigas, desordem, ameaças e desrespeito aos docentes como um forte motivo para desistirem das aulas. “O aluno que se sente aceito e merecedor da confiança do professor manifesta entusiasmo e interesse na realização das atividades esco— 43 —

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lares, tendo então uma maior possibilidade de aprovação e permanência na escola”. (FREIRE, 1996).

Observa-se que, frequentemente o corpo docente discorre sobre a importância de considerar a realidade em que o aluno se insere no seguimento de ensino-aprendizagem, trazendo para as aulas uma abordagem mais significativa para todos os envolvidos. Entretanto percebe-se que há contradição no que se refere à necessidade de comunicação mais abrangente entre a família e a escola.

A entidade familiar assume o seu papel na interferência da vida acadêmica das crianças, mesmo quando essa intervenção ocorre de forma negativa, ainda que em meio de alguns questionamentos, como quando ocorre à evasão de um filho e o outro alcança o sucesso escolar, reforça as más companhias e afirma que a escola deixa a desejar no que tange ao controle interno.

O educando também responsabiliza as suas atitudes como fatores prejudiciais a permanência dos colegas na escola, referindo-se ao próprio desinteresse em aprender, ao desrespeito para com o professor e as brigas com os colegas, mas reforçam que a relação no ambiente familiar e a conservação do aluno na escola não podem passar despercebidas, incluem o processo de separação conjugal entre os pais/responsáveis e a situação financeira.

Nesse sentido, vivenciamos o julgamento de atitudes entre a escola e a família quando deveríamos ver o apoio e parceria, por exemplo, quando a família não visita a escola, e passa a ser descrita como irresponsável ou até mesmo desinteressada pela vida das crianças, pois os pais torcem pelo sucesso dos seus fi-

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lhos, ainda que na perspectiva apenas social e não no processo de construção do conhecimento.

Elas nem vão ver os professores, porque dizem que os professores sabem melhor do que elas o que fazer. Isso é muito claro nas famílias de imigrantes. Mas, por outro lado, os professores pensam: esses pais não vêm falar com a gente. Eles não se interessam pela educação de seus filhos. (CHARLOT, 1995, p, 22-23).

PARECER DA DIREÇÃO DA ESCOLA Ao aplicar um questionário à direção da Escola Severino Vieira sobre a evasão no turno noturno, concluiu-se que 55% dos alunos matriculados nesse período abandonam a escola, no geral sem aviso prévio.

Gráfico 1: Índice de alunos que abandonam os estudos

Fonte: Elaboração própria - 2013

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A direção afirma oferecer um ensino de qualidade, incluindo nas suas práticas as tecnologias de informação e comunicação (TIC´s) de forma adequada e dispondo de um currículo que atende aos interesses dos alunos.

Vale ressaltar que, é necessário que o professor avalie como o uso das tecnologias em sala de aula pode interferir efetivamente no currículo, podendo contribuir com o aprendizado, como ela deve facilitar o conhecimento e, como realizar o manuseio correto destas ferramentas.

O público que estuda no turno noturno é composto de pessoas na faixa etária entre 16 a 60 anos de idade. Sendo 40% do sexo masculino e 60% do sexo feminino.

Gráfico 2: Faixa etária dos alunos do turno noturno

PERFIL DOS ALUNOS QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA Elias (1994, p. 249,) aborda a relação entre o sujeito e a sociedade, para ele a imagem do homem deve ser considerada “personalidade aberta”, pois durante toda a vida recebe influências de outras, formando laços de dependência de pessoa — 46 —

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para pessoa, que começa com a ação da natureza e posteriormente adere às aprendizagens sociais adquiridas. Assim, concluímos que a formação do indivíduo se dar ao meio que convive e que os fatores correlacionados interferem no seu caráter.

Desta forma, buscou caracterizar o perfil dos alunos do turno noturno da Escola Severino Vieira, por meio de uma pesquisa semiestruturada direcionada a 63 alunos.

Os resultados apontaram que os alunos que estudam no Ensino Fundamental desta escola, no período noturno incluíam 59% de educandos do sexo feminino e 41% masculinos.

Destes, 1 aluno é viúvo, 10 são casados e 52 solteiros, fator que pode influenciar na permanência destes ou não, já que alunos solteiros podem estar menos preocupados com a qualidade de vida e consequentemente com os estudos, enquanto as mulheres casadas, podem ser as menos motivadas aos estudos já que culturalmente tendem a priorizar os cuidados com a casa e seus filhos, restando pouco tempo para os estudos.

55% dos alunos que trabalham são mulheres, demonstrando o interesse destas em “melhorar de vida”, o que pode explicar o número maior de mulheres na escola.

Dos entrevistados 47% já abandonaram a escola, destes 30 estudantes disseram que sentem dificuldade de aprendizado e como as principais causas referidas estão às questões de trabalho, briga entre bairros e diversão. Destes 65% foram mulheres, levando a conclusão que as mulheres são as mais vulneráveis aos fatores que estão relacionados à evasão.

O trabalho, filhos, gravidez e casamento são os principais motivos para as mulheres desistirem dos estudos, visto que não — 47 —

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é fácil para uma adolescente conciliar o casamento com os estudos. Enfatiza uma estudante entrevistada: “Casei e tive filho, não tinha tempo para ir à escola”.

Outro fator relacionado é a gravidez na adolescência e a ausência de creches no período da noite, assim algumas dessas alunas não têm com quem deixar seus filhos e acabam deixando a escola.

PRINCIPAIS MOTIVOS DE ABANDONO ESCOLAR NO TURNO NOTURNO Muitos são os motivos citados para evasão, dentre os quais se encontram questões sociais, política, cultural, étnica, e/ou, econômica, caracterizados pela gravidez, a falta de auxílio para cuidar dos filhos e do casamento.

A escola pode contribuir para a ocorrência desse fato, ainda que inconscientemente, ao adotar algumas medidas que contribuam para a exclusão do aluno, como a falta de vagas, dificuldade para mudança de turno, quando necessário, também aparecem na pesquisa, igualmente a questão da escola não entrar em contato quando o aluno desiste, o não abono das faltas, a reprovação, deficiências no processo de recuperação e a dificuldade de compreensão do conteúdo estudado e o não menos importante o relacionamento professor/ aluno e aluno/escola que atinge diretamente a aprendizagem.

Um professor que não permite a participação dos estudantes coopera para a formação de alunos passivos e dependentes, o ideal é que o processo de aprendizagem favoreça aos alunos o conhecimento crítico e reflexivo.

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Os professores estabelecem padrões, níveis de desenvolvimento escolar, tendo como referência o aluno considerado “normal”, estudante com melhores condições socioeconômicas e intelectuais visto como modelos de aluno estudioso. Crianças que não se enquadram nesse modelo são consideradas carentes, atrasadas, preguiçosos candidatando-se a lista que o professor faz dos prováveis reprovados. (LIBÂNEO, 1994. p. 41).

As questões de disciplina, também são apontadas, diz um aluno entrevistado: “não consigo ficar na sala muito tempo, sinto muita ansiedade, a conversa dos alunos me atrapalha, me desconcentra, os alunos rabiscaram meu caderno”.

Essa troca de experiência na sala de aula é possível por meio do diálogo, onde o educador deixa de se enxergar como o único sujeito do ato pedagógico, reconfigurando o processo ensino/aprendizagem, ao reconhecer o educando como sujeito, esse aluno passa a sentir-se atuante e cooperador.

Quando isso não ocorre, o educando julga-se apenas receptivo, sem aquisição de saber próprio, nem aplicação prática do que é despertado na escola. O ideal nesse sentido, é que educador e educando estejam conscientes da importância da troca de informação recíproca.

Vale ressaltar que o motivo mais comum para o aluno do turno noturno da Escola Estadual Severino Vieira evadir é a necessidade de trabalhar para sustentar a família ou até mesmo para o próprio sustendo.

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Gráfico 3: Motivos pelo qual abandonaram os estudos

Fonte: Elaboração própria - 2013

Nessa fase, o jovem costuma buscar um sentido para a vida e um trabalho costuma ser o objetivo de muitos, dessa forma, alguns destes não conseguem conciliar o horário do serviço com as aulas, chegando atrasados, perdendo aulas, ficando sem tempo para se dedicarem aos estudos ou participarem dos trabalhos solicitados. Assim, esgotados fisicamente o que resta é o esfriamento que os impede de continuar. Por isso deve existir no turno noturno um olhar diferenciado do corpo docente, voltados para eles, a fim de auxiliá-los na realização de tarefas, no decorrer das aulas, compreendendo a dificuldade que existe para realizá-las durante o horário de trabalho.

A porcentagem de alunos que trabalham em lojas é a mesma dos que trabalham em fábricas e são autônomos, em sua maioria utilizam a renda para o sustento da família e almejam um emprego melhor.

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67% destes trabalham durante o dia, em tempo integral, outros 8% à tarde com a carga horária até as 20 horas, fazendo-os perderem a primeira aula, sem contar os alunos que são autônomos e não tem horário fixo para trabalhar. E para completar, ainda tem a dependência do transporte coletivo, que muitas vezes impossibilita o aluno que trabalha de passar em casa, desta forma vão para a escola ao sair do serviço, sem alimentar-se ou higienizar-se, porém, a escola oferece uma refeição variada, visando estimular o melhor desempenho dos alunos, isso pode fazer a diferença. Nessa relação é importante que o professor busque um aperfeiçoamento constante, tenha um carinho especial pela profissão que abraçou e saiba utilizar sua autoridade e afetividade com moderação e imparcialidade. (FREIRE, 1996).

No Severino Vieira algumas providencias já foram adotadas, como por exemplo, a permissão da entrada de alunos trabalhadores fora do horário habitual e passou-se a realizar a chamada no final da aula, para evitar que o aluno receba falta desnecessária.

Quando o aluno chega a tempo de assistir apenas a segunda aula é comum vê-lo abrir mão do horário do intervalo para realizar atividades concernentes a aula perdida em acordo com o professor para não perder a disciplina por falta.

Conhecer os fatores que expõem a escola ao risco da evasão possibilita a comunidade escolar a buscar soluções de prevenção e minimização desse problema. Assim, faz-se necessário, que seja elaborado um projeto de intervenção a ser implementado no projeto político pedagógico (PPP), este deve ser bem estruturado para assegurar que os potenciais e as competências dos alunos sejam incentivadas e desenvolvidas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Constatou-se que os professores percebem que existe uma deficiência nas metodologias de ensino utilizadas, mas não há por parte da escola nenhuma ação específica para mudar essa realidade e despertar o interesse dos alunos pelos estudos. Nesse sentido, percebe-se que a escola não está buscando repensar suas práticas, quando ocorre uma tentativa de melhorá-las, são atitudes individualizadas. Alguns professores que entraram em contato com as famílias no intuito de saber os motivos pelos quais os alunos não realizam as atividades escolares buscando a partir desse levantamento, alternativas que visem diversificar suas ações nas salas.

A evasão acarreta muitos prejuízos para a escola, como o enturmamento (diminuição de turmas) e a excedência de alguns professores que vão ser remanejados para outros estabelecimentos de ensino.

Ao compreender a existência desses pressupostos que, ocasionam a evasão escolar, é imprescindível a realização de um trabalho de conscientização nas escolas, para que todos os envolvidos com o processo educativo reflitam sobre as políticas educacionais que podem ser implementadas, visando novas práticas educativas que favoreçam ao ensino de qualidade e que atenda às necessidades dos educandos e da sociedade, possibilitando a inclusão escolar dos menos favorecidos socialmente, para vencer esse problema.

Neste estudo, constatou-se que a escola compromete a família e os conflitos que a envolvem como os responsáveis pela evasão escolar da criança. No que diz respeito às atribui— 52 —

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ções da escola, insinua o professor e a criança como agentes autônomos quanto à conjuntura social e educacional, autores da mudança que se faz necessária.

Para que haja uma interação entre a escola e a comunidade, faz-se necessário que esta esteja aberta a receber os membros da sociedade numa permuta constante de conhecimentos. Uma proposta que poderia trazer a família para a escola seria abrir suas portas durante os finais de semana, oferecendo atividades esportivas, culturais, sociais e eventos, favorecendo aos participantes o aumento de renda por meio das oficinas (artesanato, culinária, estética entre outras).

Modificar essa realidade não é tarefa fácil e nem existe uma fórmula que garanta a erradicação desse processo, por isso é necessário que os educadores estejam atentos aos sinais de desinteresse do alunado e assumam posturas que busquem soluções para esse problema que é o principal motivo do encerramento das atividades noturnas em algumas escolas por falta de alunos matriculados.

Se não oferecermos mecanismos que possam atrair a comunidade como um todo para dentro da escola, certamente, isso inviabilizará o retorno dos alunos à escola, visto que, o mundo moderno precisa de atrativos que possam garantir a sua permanência na sala de aula. Uma escola retrógrada, com ideias defasadas e sem inovação, é sem dúvida uma escola fechada para o futuro.

A escola deve acompanhar o desenvolvimento tecnológico e trazer para si as ferramentas visando que atrair os estudantes, possibilitando a eles conhecimentos advindos dessa inovação secular.

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Vale ressaltar a importância da formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da escola para que estes também sintam-se motivados e envolvidos no processo educativo, a fim de que haja um bom desempenho em sala de aula possibilitando assim, que se alcance uma educação com mais qualidade.

REFERÊNCIAS BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola – teoria e prática. Goiânia: Editora Alternativa, 5. ed. 2004.

QUEIROZ, Lucileide Domingos. Um estudo sobre a evasão escolar: (UFMT), 2004.

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Sobre o autor Claúdio da Silva Lima Doutor em Ciências da Educação Mestre em Ciências da Educação

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A MATEMÁTICA ROMPENDO PARADIGMAS NA EVASÃO E NO FRACASSO ESCOLAR

Autor: José Augusto da Silva Lima

Resumo Este artigo apresenta um estudo sobre como combater o fracasso escolar, tema polêmico e relevante que está intimamente atrelado a questões como: reprovação, evasão, indisciplina, erro, fracasso e insucesso escolar. Faz-se um breve estudo e intervenções acerca do problema: repensando a metodologia, a avaliação e o lúdico. A importância dos diversos segmentos, a saber: escola, família, sociedade e criança no processo de ensino-aprendizagem. Bem como, a contribuição da psicopedagogia no enfrentamento da evasão escolar.

Palavras-chave: Educação. Ensino-aprendizagem. Evasão escolar.

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1.INTRODUÇÃO O fracasso escolar é um tema relevante e polêmico que requer atenção no espaço escolar. Constitui-se em um grande entrave no processo de ensino-aprendizagem da educação básica brasileira.

Problema este, que está diretamente ligado a questões como: reprovação, evasão, indisciplina, erro, fracasso e insucesso escolar. Intenciona-se visualizar com um olhar afinado e sensível com a problemática em foco, rompendo com velhos conceitos ortodoxos no espaço escolar. Repensando na ótica dos professores o fracasso escolar.

Ao discutirmos sobre o tema, devemos analisar a criança como um “todo”, ele particularmente e as influências do meio e todo o contexto em que ele vive, família, escola e sociedade que exercem forte influência na sua formação e desenvolvimento.

2. FATORES DETERMINANTES PARA O FRACASSO ESCOLAR Vários são os fatores envolvidos nas dificuldades de aprendizagem dos alunos, bem como na produção do fracasso escolar, destacamos como os principais, a escola, a família, a sociedade e a criança.

A escola que padroniza a metodologia, não considerando as especificidades de cada aluno.

Ainda, a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequado a este alunado; a adaptação de currículos para atender as necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares; o envolvimento de pais e pessoas da comunidade ampla neste processo.

(MARTINS, 1999 p. 78).

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No ambiente da sala de aula, os alunos que não acompanham os demais são rotulados e acabam isolados e não interagindo com o grupo. O nosso sistema educacional, com seus “pacotes prontos,” onde o aluno é doutrinado apenas para memorizar conteúdos e não pensá-los, não está concorrendo para uma aprendizagem significativa.

Por sua vez, a família deve oferecer condições adequadas para que o processo de ensino-aprendizagem se realize com sucesso, mas, percebe-se que na maioria das famílias, a realidade é outra. Sobressai a baixa escolaridade dos pais, as condições socioeconômicas desfavoráveis, o desemprego, alcoolismo, drogadição, pais separados, falta de interesse e atenção para com os filhos, entre outros fatores.

Sabe-se que a sociedade do êxito aliena o sujeito. Seus valores e mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam ao fracasso e a escola acaba perdendo seu espaço para uma sociedade cada vez mais consumista e alheia aos verdadeiros valores: a busca pelo saber e a formação de cidadãos completos.

Em relação à criança devemos primeiramente levar em conta a singularidade do aluno, sua história particular, pois ele é único e original.

As dificuldades do aluno sejam ela de aprendizagem das matérias escolares, de motivação para aprender, de ajustamento aos padrões e normas de conduta vigente, ou de comparecimento à escola, encontrarão sua explicação mais adequada quando suas deficiências ou características específicas (não necessariamente deficientes) são colocadas na trama de inter-relações de suas condições familiares, de

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características profissionais, de aspectos estruturais e dinâmicos da escola e todos esses aspectos por sua vez, inseridos num contexto mais amplo que os engloba e determina. (GATTI ET ALLI, 1981, p. 4).

Diante do exposto podemos concluir que somente a reflexão permanente da prática pedagógica, uma atitude de investigação perante as dificuldades e a ação poderão fazer com que a escola, a família e a sociedade teçam um novo olhar sobre os alunos e possam contribuir para o crescimento no processo de ensino-aprendizado.

3. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NO FRACASSO ESCOLAR A cultura do exame é um fator relevante na questão evasão e da repetência que levam ao fracasso escolar de muitos jovens.

Barriga (1992) enfatiza que “a avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação da situação (educandos/ professores) no contexto escolar”, sinalizando que uma prática avaliativa instituída equivocadamente, a serviço da mera mensuração da quantidade de conteúdos apreendidos, não permite a educandos e professores explorar suas potencialidades.

Para que a avaliação instituída possa responder à dinâmica do processo ensino-aprendizagem, cabe desenvolver uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção coletiva de aprendizagens.

Nessa perspectiva, é preciso pôr em discussão as consequências sociais da reprovação e da repetência e, obviamente, da investigação das determinantes sociais, culturais, econômicos e — 58 —

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políticos que facilitam a vida escolar de alguns e impõem barreiras ao sucesso escolar de muitos.

Outro aspecto que evidencia a avaliação, especificamente a classificatória, como fator propiciador do fracasso escolar refere-se à abordagem de Lima (1962) a respeito da verificação a posteriori. Este tipo de avaliação, tem como ponto negativo o período tão longo para proceder-se à verificação dos resultados inviabilizando a tomada de decisões quanto ao êxito, perdas e tomada de decisão.

Na escola pública, todavia esta continua sendo regra. A verificação escolar é excludente. Os que são reprovados devem repetir o mesmo processo no ano seguinte, em geral, com o mesmo professor (ou professores) e com utilização dos mesmos recursos e métodos do ano anterior.

Para os reprovados, o absurdo da situação não é apenas que se espera todo um ano para se verificar que o processo não deu certo; o absurdo consiste também em que nada se faz para identificar e corrigir o que andou dando errado. Não se trata propriamente de uma avaliação, mas de uma condenação do educando como si só ele fosse o culpado pelo fracasso, desconsiderando que faz parte o educando, o professor (ou professores) e todas as condições em que se dá o ensino na escola. As próprias Políticas Públicas em Educação não apresentam propostas eficazes para resolver essa problemática (BARRIGA, 1992).

Enquanto a avaliação da aprendizagem for realizada com a intenção de atribuir nota ao educando, com certeza não estará contribuindo para o desenvolvimento dos mesmos, mas ao

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contrário, estará corroborando cada vez mais para o alto índice de evasão e repetência escolar geradores do fracasso escolar.

4. INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS Sobre todas as causas da evasão e repetência é possível uma interferência direta do professor, deverão ser seus, os novos manejos que descobrirão novas metodologias, materiais e processos; deverá ser seu o bom-senso para trabalhar o educando em toda a sua potencialidade, para que, bem-sucedido, ele tenha motivação para continuar, e principalmente, criar critérios avaliativos que permitam perceber a trajetória de desenvolvimento do alunado, bem como os pontos nefrálgicos que necessitem ser retomados.

De acordo com Luckesi, a avaliação constitui-se em conceitos e práticas que só podem existir se estiverem articulados com uma Pedagogia Construtiva, ou Ensino Fundamental, articulados com uma pedagogia que este Ensino Fundamental atenda o ser humano como um ser em movimento, em construção permanente, por meio de seus movimentos internos (motilidade) e de seus movimentos externos (mobilidade).

Diante disso, é fundamental que a avaliação da aprendizagem deixe de ser concebida como um processo de classificação, de seleção e exclusão social e se torne uma ferramenta para os docentes comprometidos com a construção coletiva de uma escola de qualidade de para todos.

Para praticar a avaliação da aprendizagem na escola, não é necessário que o professor abandone os instrumentos de coleta de dados já utilizados em suas experiências. O que se pre— 60 —

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cisa, realmente, é usá-los na perspectiva da avaliação e não do exame. O avaliador ao contrário do examinador, poderá ter um outro olhar – olhar do diagnóstico. Pode-se estar mais aberto ao avaliar observando o crescimento do educando e registrando isso em forma de notas, conceitos, descrição, Ensino Fundamental lá como for (LUCKESI, 2001).

Isso não se confunde como permissividade, mas significa estar comprometido com o processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando. Assim sendo, uma verdadeira prática de avaliação, se for adequadamente conduzida, poderá reverter o quadro de fracasso escolar: evasão e repetência.

Assim, trabalhar em sala de aula com troca de ideias, produção de textos, trabalhos em grupos e efervescência do raciocínio, descobrindo as potencialidades dos educandos.

5. MUDANÇAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA Vivendo no mundo em que as mudanças sociais, culturais e econômicas são profundas, a informação e a comunicação ocupam lugar de destaque. Acessar é utilizar adequadamente a informação, dar aos indivíduos uma bagagem cultural adequada ao exercício da cidadania, da democracia e da liberdade. Vivemos na era da informação marcada por transformações em todo o mundo. Mudamos todos, e, sobretudo o ensino da Matemática.

O ensino da Matemática nas últimas quatro décadas modificou-se bastante, passando por duas crises: O ensino da Matemática tradicional e o ensino da Matemática moderna.

O ensino tradicional sofre muitas críticas devido ao uso de regras, memorização de fórmulas em detrimento do questio— 61 —

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namento e do raciocínio lógico. Hoje é necessária a comunicação entre professor e educando, ocorrendo A matemática de hoje deve preparar as futuras gerações das demandas que virão por conta da presença maciça dos meios de comunicação.

6. A MATEMÁTICA NA ATUALIDADE Citado por Almeida (1993). A Matemática é uma disciplina com características muito próprias. Para estudar Matemática é necessário uma atitude especial, assim como, para o ensino não basta conhecer, é necessário criar. Com efeito, a Matemática utiliza-se quase praticamente em quase todas as áreas: na Economia, na Informática, na Mecânica, na Análise Financeira entre tantas outras. Porque na nossa sociedade as ciências e as técnicas evoluem de forma vertiginosa, acrescente complexidade dos conceitos teóricos, dado o progresso das tecnologias, cria a necessidade de uma Matemática cada vez mais forte.

A Matemática é, sem dúvida, a ciência que melhor permite analisar o trabalho da mente e desenvolver um raciocínio aplicável ao estudo de qualquer assunto ou temática. Contudo, talvez porque foram criados hábitos mentais de que dificilmente nos conseguimos libertar, muitas são as dificuldades que os jovens encontram no seu estudo. Pensamos que as principais dificuldades devem-se ao fato de, na 1ª série, não ser devidamente explicitada a relação entre os conteúdos temáticos e a realidade das crianças.

São muitos os problemas do mundo antigo que ainda hoje não têm solução e, por isso, constituem fontes incessantes de

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novos conceitos apesar de ter vindo sempre a evoluir é notório o desenvolvimento no século XX.

7. A MOTIVAÇÃO EM MATEMÁTICA Esta é uma disciplina em que são notórios os momentos de dificuldades, obstáculos e erro. Isto acontece porque a Matemática é assim mesmo, uma ciência em que é fundamental persistir e não desistir. Quem a encarar desta maneira, certamente conseguirá a motivação necessária para gostar dela. Porém, a motivação em matemática é uma questão complexa.

O absentismo por parte dos alunos nesta disciplina é muito mais significativo do que em qualquer outra; por esta razão, cabe ao professor proporcionar um ambiente motivacional de tal modo que todos os alunos se sintam sem ansiedade e sem medo de errar. O erro e as dificuldades devem ser interpretadas como tendo uma grande utilidade na autoavaliação do aluno. Assim, este poderá ultrapassá-los, obtendo êxito os domínios em causa.

Para motivar os alunos, o professor utilizará os meios audiovisuais, o jogo e os materiais manipuláveis podem ser a respostas que desejamos encontrar. O professor de Matemática dos nossos dias tem que estar conectado nas novas técnicas. Livrando-se dos exercícios rotineiros e fastidiosos de outros tempos, quiçá do atual, entregando os nossos saberes expectantes de uma nova forma de ensinar, motivadora e desafiante.

8. A PROBLEMÁTICA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS A problemática decorrente da resolução de problemas não é de hoje, mas continua atual, na medida que não existem ain— 63 —

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da respostas em termos da perspectiva com que deve ser encarada no ensino da Matemática. As aulas de Matemática estão condenadas a serem aulas taciturnas, aborrecidas e desinteressantes, completamente defasadas do meio exterior e sem qualquer aplicação as realidades da vida?

O professor tem que aplicar problemas da vida real, ou seja, problemas que o aluno encontra nas suas próprias vivências.

Esta é uma questão complexa, mas se acreditarmos que com a resolução de problemas ajudamos a encarar a Matemática, como uma ciência em constante evolução e, enquanto disciplina, no crescimento de alunos ativos e empenhados na construção dos seus conhecimentos e saberes, teremos que nos esforçar por torná-la central na educação matemática.

Como afirma Polya, o principal objetivo da educação é ensinar os mais novos a pensar e a resolução de problemas constitui uma arte prática que todos os alunos podem aprender.

Porque o ensino é, na sua perspectiva também uma arte, ninguém pode programar ou mecanizar o ensino da resolução de problemas; este ensino é uma atividade humana que requer experiência, gosto e bom-senso. (BOAVIDA, 1992)

9. IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE MATERIAS Os materiais manipuláveis são fundamentais se pensarmos em ajudar os alunos na passagem do concreto para o abstrato, na medida que eles apelam a vários sentidos e são usados pelos alunos como uma espécie de suporte físico numa situação de aprendizagem. Assim sendo, parece relevante equipar as aulas de Matemática com todo um conjunto de materiais mani— 64 —

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puláveis (cubos, geoplanos, tangrans, réguas, papel ponteado, ábaco e tantos outros) feitos pelo professor, pelo aluno ou produzidos comercialmente, em adequação com os problemas a resolver, as ideias a explorar os estruturados de acordo com determinado conceito matemático.

Além dos materiais manipulados os professores de Matemática fazem usos também de calculadoras, computadores. A utilização da calculadora é uma questão controversa, dividindo as opiniões. Da nossa parte julgamos útil utilizá-la em situações de cálculo, mas só quando esta é pensada em termos de permitir ao aluno dedicar mais tempo ao processo de resolução.

No que concerne à inclusão do computador nas aulas de Matemática, dado que cada vez mais crescemos num ambiente em que as tecnologias de informação, em especial o computador, este parece assumir atualmente um papel importante.

Sobre o jogo, sabe-se que tem se revelado um ótimo aliado para a educação matemática, fazendo com que o aluno interaja com os colegas, enquanto jogam eles vão percebendo a(s) finalidade(s) do jogo, compreendendo e partilhando significados e conceitos por meio do diálogo do grupo e com o professor. Donde o jogo na aprendizagem da Matemática constitui um fator estimulador da capacidade de comunicar.

10. A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA PARA EVITAR EVASÃO Em conformidade com a realidade vivida na Instituição Educacional na atualidade, devido aos problemas de aprendizagem que levam à evasão escolar, não pode-se negar que se — 65 —

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abriram inovadores recursos para o atendimento urgente dos alunos, através dos serviços de psicopedagogia.

A própria conscientização por parte dos professores que eles necessitam de orientação psicopedagógica que enfrentam com coragem e competência todos esses problemas que surgem na sala de aula, é um dos indícios da transformação dentro do sistema educacional.

Vale ressaltar que a atuação psicopedagógica não irá mudar a política educacional vivida na pós-modernidade, porém, contribuirá com as orientações dadas ao professor para uma escola mais justa e democrática

CONSIDERAÇÕES FINAIS Acreditamos que ensinar Matemática sem explicitar a origem e as finalidades dos conceitos é contribuir para o insucesso escolar. Sendo um dos objetivos fundamentais da educação, criar no aluno competências, hábitos e automatismos úteis, bem como desenvolver capacidades, urge implementar uma moderna educação matemática, a qual está relacionada com programas e métodos de ensino – o professor deve saber o que está a ensinar, o modo como o faz e o porquê do que ensina.

O baixo desempenho educacional demonstrado por grande parte de jovens e crianças que frequentam as escolas públicas é resultado de um conjunto complexo de variáveis e elementos que dificilmente podem ser reduzidos à inexistência de um padrão curricular comum de referência. A cultura do exame e da aula expositiva são apontados como fatores relevantes na questão da evasão e da repetência — 66 —

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que levam ao fracasso escolar de muitos jovens. Para reverter esse quadro faz-se necessário um movimento articulado ao desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, como a construção coletiva de aprendizagens.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Leonardo S. et al. Ensino-aprendizagem da Matemática.

Recuperação de alunos com baixo desempenho. Braga: Didáxis, 1993.

BARRIGA, D. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN, M. T. (Org.), (2000). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. As noções de erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares. In: AQUINO, Julio Groppa. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo, Summus, 1997, p 11-24.

CORDIÉ, Anny. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

DEWEY, John. Democracia e educação. Breve tratado de Filosofia de Educação. 2. ed. São Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1952.

DUARTE, Ana Lúcia Maral; CASTILHO, Sônia Fiuza da Rocha. Metodologia da Matemática: A aprendizagem significativa nas séries iniciais.

Belo Horizonte: Vigília, 1985.

FUTEMA, Fabiana. Escolas latino-americanas perdem um educando a cada 28 segundos. [S.l.: s.n. : s.d.]

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 7. ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2001.

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PATTO, Maria H. S. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990.

-------------------Sobre o autor José Augusto da Silva Lima Doutor em Ciências da Educação Mestre em Ciências da Educação Licenciatura em Ciências Naturais Professor da Escola Estadual Severino Vieira

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A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM

Autor: Jorge Almeida Lebre

RESUMO A proposta deste artigo é transmitir a importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem. Esse tema de estudo tem sido bastante discutido entre os profissionais envolvidos com a área educacional, por isso, a elaboração de projetos que visam melhorar a relação entre professores, alunos e famílias têm motivado os docentes a uma interação mais afetiva com seus alunos a fim de proporcionar melhoria no rendimento escolar. Por conseguinte, na qualidade de professor e no exercício ativo da função, após estudos teóricos baseado em autores estudiosos nesta área, desenvolveu-se uma pesquisa de campo na Escola Estadual Severino Vieira, cujo objetivo geral foi observar as relações interpessoais, com o propósito de elaborar

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ações. Analisou-se a relação existente entre escola e família, investigou-se a interação efetiva dos pais na proposta pedagógica desenvolvida na instituição, a valorização da família, alunos, professores e funcionários. Concluiu-se que, o desenvolvimento da aprendizagem só acontece quando existe uma parceria efetiva entre a família e a escola.

Palavras-Chave: Afetividade. Estudantes. Família. Professores.

1. INTRODUÇÃO Afetividade é um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões acompanhados da sensação de agrado ou desagrado. O afeto também implica em expressividade e comunicação. Portanto, foi sobre esta visão que, abordou-se o tema sobre a questão da afetividade na relação entre professores e estudantes. Até mesmo, por acreditarmos que a manifestação deste tipo de sentimento tem influência decisiva no processo da aprendizagem.

O tema passou a ter presença crescente na pesquisa de vários estudiosos da área educacional, principalmente, dos autores vinculados à psicologia. Desta forma, faz-se necessário compreender a evolução da família para entender seus desafios no processo de socialização educacional. A atuação da família junto ao trabalho educativo na escola é indispensável para ajudar no processo de inclusão e aumentar o rendimento escolar, adquirindo normas e valores para desenvolver habilidades sociais.

Desta maneira, buscou-se observar a relação existente entre Escola e Família, com vistas ao desenvolvimento integral dos — 70 —

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estudantes do 6º ano da Escola Estadual Severino Vieira, investigar a interação efetiva dos pais na proposta pedagógica desenvolvida na sala de aula e na escola, valorizar a família, alunos, professores e funcionários, refletir ações para melhorar as relações interpessoais no contexto escolar e motivar o estudante a permanecer na escola participando das práticas socioculturais.

Escola e família não podem ser dissociadas. Neste sentido, é imprescindível que a família esteja ciente do que está acontecendo na unidade escolar para dar prosseguimento ao processo de reeducação na rotina do lar. A participação da família na escola tem a função de ajudar na integração e no aumento do rendimento escolar a fim de poderem compartilhar entre si, o papel que lhes cabe na sociedade.

A relevância do tema está em abordar uma questão que parece ter começado a incomodar alguns profissionais da área educacional. Portanto, é de fundamental importância dizer qual ação pedagógica deve nortear a relação afetiva que influenciará diretamente o estudante, tendo em vista diferenças individuais e comportamentais inerentes ao ser humano.

A comunidade escolar sugere a mudança do perfil da educação pela implantação de projetos que proporcionem a “Pedagogia do Afeto” possibilitando através destes, a sensibilização de todos os envolvidos. Considerando o estudo da afetividade como um suporte necessário à atuação do docente, é preciso repensar a eficácia das relações afetivas em sala de aula, pois, a falta de habilidade em administrar as imprevisíveis crises emocionais provoca um desgaste físico e psicológico no professor.

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2. REVISÃO DA LITERATURA De acordo com Engels (1982) a história da família divide-se em três etapas relevantes: o Estado Selvagem, o Barbárie, e o Estado de Civilização. O Estado Selvagem compreenderia a descoberta dos produtos naturais para consumo do ser humano, o segundo está relacionado ao avanço da agricultura e a domesticação dos animais concomitantemente com formas de trabalho humano e o último que equivale ao período industrial, da complexidade dos produtos naturais e a descoberta das artes.

Nesse sentido, o primeiro estado refere-se a uma relação onde cada homem pertencia a todas as mulheres e cada mulher pertencia a todos os homens, o segundo corresponde ao par, ou seja, ao casal. O último caracteriza-se com mais evidência do sexo masculino por meio da procriação para manter suas riquezas.

No Estado de Civilização, as interferências políticas, econômicas, sociais e culturais provocaram alterações na estrutura familiar. Esses modelos favoreceram a compreensão da família contemporânea configurando-se como uma união por amor, onde os adultos se dispõem a servir ao grupo e às crianças. Reforçam que a estrutura familiar é formada pelas experiências vividas e esta pode sofrer as influências das ações dos seus componentes. Atualmente, as famílias diferenciam-se pelo individualismo de seus membros. Simionato e Oliveira (2003) dizem que atualmente vivemos numa era individualista, onde o casamento perde seus princípios básicos para ser apenas meio de conquistar vantagens.

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3. OS DESAFIOS DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO Ramos (2009), aponta a família, como a mais antiga instituição social e princípio fundamental desta, uma vez que concede padrões e regras culturais para o cidadão. Considera-se que a família tinha como finalidade a manutenção de bens, amparo a vida e a honra. Por sua vez, Dias (1997), acredita que o casamento não estava fundamentado no vínculo dos pais pelos filhos, pois a relação era quase desprovida de sentimentalismos, a educação era mais eficaz e com fins comerciais.

No início da era moderna a criança adquire seu lugar junto a seus pais. Ariés (1981), reafirma esse processo ao citar a consolidação da família especialmente após a revolução industrial, ocorrendo o reconhecimento da educação escolar como uma melhor forma para educar as crianças. Consoante Ramos (2009) afirma que é na família e na escola que o indivíduo forma a sua identidade, adquirindo princípios éticos e morais assim, transmite para a criança a sua realidade, quando a família participa da socialização escolar coopera para o desenvolvimento social da mesma.

Alguns fatores são citados por esse autor como precursores das modificações que levam à desintegração da família, dentre os quais: o crescimento do número de divórcios, o controle nas taxas de natalidade, a perda da autoridade do homem como marido e pai, a prática de relações sexuais fora do casamento, diminuição do capital cultural, a igualdade sexual no que se refere ao aumento de mulheres no mercado de trabalho, a sociedade individualista e o declínio da educação religiosa no ambiente familiar.

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Atualmente, a organização das famílias vem tentando adaptar-se para atender os padrões sociais. Tais transformações, de cunho econômico e social desencadeiam a diminuição dos vínculos entre familiares.

4. FORTALECIMENTO DOS LAÇOS DE SOCIABILIDADE ESCOLAR A instituição consiste na união de forças sociais, por meio de produtos materiais, recursos humanos e tecnológicos, caracterizado por um conjunto de regras e funções. Nesse sentido, Sposito (2001) afirma que o sucesso dessa parceria depende da disponibilidade que é empregada pelas partes em assumirem suas responsabilidades e prestarem uma atenção eficaz para a vida do educando. Esse mesmo autor aponta que os pais/responsáveis devem ser conscientizados sobre o papel que precisam assumir para a educação dos filhos. Uma das queixas dos professores é a falta de interesse da família que deixa de assumir sua posição nesse processo.

Até mesmo os pais leigos podem fornecer informações valiosas a respeito de seus filhos. Alguns pontos éticos merecem ser citados: o profissional deve respeitar a individualidade de cada família, para não criar julgamentos precipitados, ou o seu trabalho não será proveitoso; cabe à família a tomada de decisões; os conhecimentos científicos devem ser usados como base para tomada de ações socioeducativa; a divulgação das informações e esclarecimentos para os pais/responsáveis são posicionamentos éticos.

A família deve estar ciente do que ocorre na escola para que o trabalho de reeducação seja realizado também em casa.

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Recomenda-se: palestras com temas específicos; encontro de pais para troca de experiências; ofertas de cursos profissionalizantes para aumentar a renda da família; oficinas para mães construírem o material didático que será utilizado também no lar; reuniões terapêuticas para pais; grupos de autoajuda; discussões entre pais sobre processos educacionais.

5 . C O N S T R U ÇÃO DE UM SI STE M A DE RE GRAS EFICAZ ES NA ESCOLA A construção de um sistema de regras na escola deve ser discutida pelos alunos e professores já que estas devem orientar os seguimentos escolares. Torna-se imprescindível que essas regras sejam atribuídas de forma democrática e os alunos devem analisar as regras pré-existentes para cumprir e reeditá-las junto à comunidade escolar. Sabe-se que quando a família oferece apoio sentimental sempre que for necessário e sabe recompensar o filho quando ele acerta, desenvolve uma segurança emocional para que a criança possa adaptar-se em outros grupos.

Nesse sentido, Rogers (1977), apresenta aspectos importantes para o perfil de um bom profissional: propensão à prática da empatia ignorando as suas necessidades pessoais; acreditar positivamente na capacidade do ser humano; controle emocional para utilizar suas necessidades a serviço de outros; habilidade em dialogar sem considerar-se superior e motivação pelo que faz, persistindo na busca da realização de seus objetivos.

O gestor deve atuar junto com os educadores na mudança de atitudes cotidianas em busca de harmonizar o ambiente e executar com sucesso a formação de cidadãos.

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6. TRABALHO COLETIVO: COMO CONSOLIDAR A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA A educação escolar passa a ser essencial para a formação do conhecimento, que pode ocasionar o equívoco de não levar em consideração os conhecimentos adquiridos fora desse contexto.

A escola é a instituição incumbida em socializar o acesso ao saber e as formas como foi alcançado. Atualmente, simboliza a transmissão dos saberes, valores e métodos. Deste modo, vem definindo o que deveria ser ensinado ou não. Saviani (1996), reforça que para a escola existir é essencial que ocorra a transmissão/assimilação no ambiente escolar, possibilitando que a criança esteja sobre seu domínio.

Sobre as limitações do hábito educativo Vygotsky (1984), diz que, para aprender algo, faz-se necessário considerar as características individuais de cada ser humano, já que relacionam o que aprendem à sua experiência de vida até aquele período. No que se refere aos assuntos abordados em sala de aula, o citado autor aponta que um conteúdo é indispensável para um, e no, entanto, não é relevante para outro, mostrando que o sistema deve ser vulnerável a adaptações.

Da infância à vida adulta, o homem refaz a leitura da sua existência, mudando o sentido das coisas e o próprio conhecimento. É comum a omissão das famílias gerando a fragmentação das ações, como: responsabilizando os professores pelos projetos, os coordenadores pelos eventos e os diretores responsáveis pelas reuniões, contrariando plenamente o PPP. Para a psicopedagogia esse acompanhamento favorece a elaboração de um plano por parte da escola que inclua social— 76 —

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mente a todos os envolvidos, é o caso do Projeto Político Pedagógico (PPP) que para desenvolver suas competências sociais depende da participação da família na formulação do currículo, conselhos de classe, reuniões pedagógicas, entre outras.

7. A EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA: A MEDIAÇÃO ENTRE ESCOLA APRENDIZAGEM E VALORIZAÇÃO HUMANA A instabilidade econômica das famílias populares não nos impede a percepção da implantação do trabalho escolar. Essa situação ocasiona conflitos internos e nesse sentido adaptações são feitas para que o aluno continue estudando.

Uma educação doméstica eficiente implantada desde cedo, o indivíduo destaca-se pelo bom comportamento e competência para realização de atividades dentro e fora do ambiente escolar, torna-se preparado para a vida.

Muitos pais acompanham seus filhos no desenvolvimento de suas tarefas escolares, mesmo sem possuírem conhecimentos específicos para as séries mais avançadas. Estes, contribuem incentivando-os com atenção, afeto, orientações e cobranças.

Esse suporte é visto na rotina escolar quando percebemos os pais na busca por matrículas, no contato (ainda que pouco frequente) com o professor e outros pais, na preocupação com as companhias de seus filhos, entre outras.

Esse cuidado é que permite a permanência dos seus filhos nas escolas mesmo frente a situações de risco para a evasão escolar. Em caso de perdas, como o falecimento de algum dos pais, o aluno pode ser levado a abandonar a escola, por causas emocionais ou financeiras e estas situações podem se tor— 77 —

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nar causa para o abandono definitivo. Daí a importância da intervenção dos outros familiares contra essa realidade e a escola pode dar suportes materiais e simbólicos aos estudantes, facilitando o desenvolvimento dessas crianças.

O psicopedagogo atua no processo educacional da criança com dificuldade de aprendizagem desde a compreensão do seu histórico até as deficiências dos conteúdos trabalhados. Além de avaliar a didática trabalhada pelo professor para melhorar a qualidade do ensino, Fernández (1990), reforça que este tem como meta principal, proporcionar o prazer de aprender, o prazer de trabalhar aprendendo, aprender trabalhando, porque as dificuldades de aprendizagem deve ser observada como um problema, mas como algo advindo de uma desarmonia.

A criação do Conselho Escolar constitui-se uma forma democrática para efetivar a gestão participativa da comunidade com o intuito de melhorar a educação. A partir dos anos 90, as leis nacionais e as diretrizes do Ministério da Educação enfatizam a inclusão da família na escola contribuindo para a melhora da sua estrutura física e pedagógica.

A nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Fundamental, Lei nº 9394/96 enfatiza que a educação deve estar presente em todos os seguimentos da sociedade. Essa lei também permite um embasamento fundamental para a formação do indivíduo e sua progressão no trabalho e nos estudos. Também a Política Nacional de Educação (PNDE) determina ações em que a família contribui para o melhor desempenho global dos estudantes.

O Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece que a criança tenha o direito de ser criada num ambiente familiar, — 78 —

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visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparando-a para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

Essa regra é reforçada pela Política Nacional de Educação Especial (PNEE), que assegura os direitos e deveres dos educandos.

8. A RELAÇÃO DA AFETIVIDADE NO PROFESSOR E ESTUDANTE NO CONTEXTO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA ESTADUAL SEVERINO VIEIRA A Escola Estadual Severino Vieira, instituição onde se realizou as observações das práticas pedagógicas e a convivência de relação com a comunidade, atende atualmente a 615 estudantes de 11 a 17 anos de idade, oferecendo o Ensino Fundamental II. Desde o ano de 2013 foi implantado o Sistema de Educação em Tempo Integral. Todos os 35 professores (as) componentes do quadro da escola possuem cursos de especializações, 06 concluíram o mestrado e 02 o doutorado. É notório o interesse da maioria dos professores em ter um bom relacionamento com os estudantes objetivando o aprendizado, não só das disciplinas curriculares, como também transmitir os métodos comportamentais e essenciais, para o desenvolvimento no âmbito da sociedade.

Percebe-se que a comunidade escolar interage entre si de maneira harmoniosa, e com isso proporciona aos alunos (as), uma convivência de afetividade. Entretanto, ainda inexiste o retorno desejado. Mesmo que num percentual mínimo, impera a indisciplina, o desrespeito e a violência.

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9. A IMPORTÂNCIA DO AFETO NO COTIDIANO ESCOLAR Ao observar uma professora desmotivada, percebeu-se em seus alunos uma expressão de tristeza, comprovando o que afirma Galvão (1995) ao dizer que a alegria ou a tensão de um determinado ambiente pode contagiar o estado de ânimo de alguém que chega nesse ambiente ou vice-versa. De acordo com Chalita (1998), é impossível desenvolver as habilidades cognitivas e sociais, sem trabalhar a emoção e sentimentos que formam o homem.

Outra professora observada encontrava-se com alegria e desenvolvendo as suas atividades com carinho (toque/escuta), o que contribuiu para a motivação da turma, conseguiu conquistar a atenção dos alunos, despertando o interesse para a aquisição do conhecimento.

Enquanto para alguns dos professores, a escola deve ser um espaço de reprodução do meio familiar, um ambiente acolhedor, onde o professor assume, mesmo que involuntariamente o papel caricaturado de mãe, desvalorizando a relação professor x aluno, algumas preferem até ser chamadas de tias.

Para Freire (1996), a professora pode ter sobrinho tornando-se tia, de igual modo a tia pode lecionar, tornando-se professora, mas isso não quer dizer que a função de educar transforme a professora em tia de seus alunos, assim como para ser tio é necessário desenvolver uma relação de parentesco, podendo ser tia mesmo longe do convívio familiar, mas não pode ser efetivamente professor longe dos estudantes.

O educador deve basear sua prática na combinação entre autoridade, respeito e afetividade; ao mesmo tempo em que estabele— 80 —

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ce normas, respeitando a individualidade e a liberdade para favorecer ao aluno o desenvolvimento de sua própria responsabilidade.

O professor deve buscar meios que facilitem a sua prática, como por exemplo, repreender com humor as conversas paralelas durante as aulas e conversar em particular com aqueles que necessitem de uma imposição mais rigorosa e estar disposto a orientar o aluno, mesmo fora da classe.

A falta de autoridade e proteção excessiva leva a aquisição de posturas inadequadas, dentre essas: fazer anotações na agenda no lugar do estudante, fornecer as respostas das tarefas, ao invés de incentivar seu raciocínio, voltar maior atenção para os mais mimados, indisciplinados ou doentes entre outras.

Essas mudanças não são fáceis, pois requer a quebra de ciclos viciosos, persistência, o entendimento de que não existe na sala de aula um aprendizado homogêneo e imediato, entretanto ações que permitam ao aluno assumir uma postura crítica reflexiva no seu dia-a-dia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo aponta que o desenvolvimento da aprendizagem, só acontece quando existe uma parceria positiva entre a família e a escola, favorecendo na socialização e no caráter do indivíduo. Ambos devem contribuir para possibilitar a formação do cidadão, por este motivo, a família e a escola devem estabelecer metas direcionadas às crianças e jovens, cultivando a dedicação, cuidado, pontualidade, esforço e renúncia.

A rotina de um grupo gera situações de conflitos entre os seus integrantes e conclui-se que essas tensões deterioram os — 81 —

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vínculos sociais. Assim, a escola deve possibilitar a socialização de atividades pedagógicas a fim de facilitar o processo de formação para a cidadania.

Pretende-se que todos os envolvidos com esse processo compreendam o meio social em que os alunos e suas famílias se encontram, adaptando os conhecimentos à realidade que ele vive, tornando o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso. Porém, sem invadir o espaço dos pais, implantando estratégias educativas que estejam dentro de suas condições.

Vale ressaltar a importância de não transformar as diferenças em empecilhos para a aprendizagem, mas torná-las favoráveis ao processo. Pois, nem mesmo a criança que tem todo um aparato socioeconômico, tem a garantia que vai obter o sucesso esperado.

O professor deve buscar capacitações por meio da formação continuada e avaliar constantemente a sua prática pedagógica para fortalecer os vínculos de integração com seus alunos.

Percebe-se o desejo dos pais em repassar seus valores culturais e éticos para os filhos. Se isso não ocorre, esse impasse familiar pode interferir no processo de inclusão. Assim, consegue-se entender porque algumas famílias vencem os conflitos no processo de educação e outras não, pois está relacionado às suas próprias divergências como grupo.

Acredita-se que as escolas estão revendo suas ações, objetivando o foco educacional na aprendizagem e não no conteúdo, ressaltando a importância do ser, do fazer, e do conviver na formação do aluno.

Sabe-se que as mudanças favoráveis requerem tempo, mas algumas ações podem dar ênfase ao trabalho das famílias po— 82 —

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pulares que visam ao sucesso dos egressos nas escolas, entre elas: valores morais em casa, apoio no processo de aprendizagem e a participação da família na escola. É importante considerar que não é possível separar a realidade escolar da realidade vivida pelos discentes, pois ambos podem ensinar e aprender juntos, por meio da troca de experiências.

REFERÊNCIAS ARIÉS, Ph. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

CHALITA, Gabriel. Educação. A solução está no afeto. 12. ed. São Paulo: Gente, 1998.

Dias, M. L. Vivendo em família: relações de afeto e conflito. 9. ed. São Paulo: Moderna, 1997.

ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do estado.

Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 1982.

FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1990.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.

RAMOS, Alisson Thiago Almeida. (Org.) Os desafios da família nos processos de socialização escolar. Revista Pedagógica, Porto Alegre, n. 52, jan. 2009.

ROGERS, C. R. Liberdade para aprender. 3. ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1977.

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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. [S.l.]: Papirus, Autores Associados, 1996.

SIMIONATO, Marlene Aparecida W; OLIVEIRA, Raquel Gusmão e.

Funções e transformações da família ao longo da história.1º Encontro Paranaense de Psicopedagogia. 2003.

SPOSITO, Marília Pontes. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo. jan. /jun., 2001.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

-------------------Sobre o autor Jorge Almeida Lebre Doutor em Ciências da Educação Mestre em Ciências da Educação Licenciado em Letras Vernáculas Professor da Escola Estadual Severino Vieira Jorge.lebre@yahoo.com.br

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GESTÃO PARTICIPATIVA NO AMBIENTE ESCOLAR

Autora: Nilze Galvão Gomes

RESUMO Este artigo aborda princípios, dimensões e complexidade da gestão escolar democrática participativa, no ambiente da escola pública. Destaca que para a sua implementação e efetivação é necessário integrar os diferentes atores, que fazem o dia a dia escolar, nos processos de tomada de decisão. Assim sendo, apresenta alternativas que proporcionem a construção de conhecimentos que possam ser aplicados em qualquer área de ensino, além de investigar a visão pedagógica, as questões sociais e culturais associadas à prática de gestão em unidades escolares.

Palavras-chave: Gestão Participativa. Ambiente Escolar.

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1. INTRODUÇÃO A gestão participativa na escola abre um espaço sem precedência para que todos os segmentos da comunidade escolar participem, efetivamente, do processo de tomada de decisão nas questões administrativas e pedagógicas. Porém, mesmo com a eleição para a escolha do gestor escolar sendo assegurada por lei, não há uma participação significativa da comunidade da escola, por desconhecer a importância das eleições para o ambiente escolar.

Hoje a efetivação da gestão democrática na comunidade escolar, resulta da eleição direta para gestores, das decisões do colegiado, da ação conjunta dos professores, alunos, funcionários e pais, interagindo, planejando e encaminhando ações, visando atingir resultados coletivos construídos num clima democrático.

Enfatiza-se a importância do modelo de gestão democrática e participativa e as tendências emergidas com relação à gestão de escola pública, por proporcionar mais força para as decisões tomadas pela comunidade escolar, enquanto vontade coletiva orientadora das ações.

Em decorrência dos aspectos mencionados, o tema Gestão Participativa, será abordado pelo desejo de vivenciar uma escola pública mais aberta, dinâmica, independente e visando o bem da coletividade.

2. A GESTÃO PARTICIPATIVA Gestão participativa no ambiente escolar teve a proposição de analisar as tendências da Administração na ambiência da escola, especialmente no século XXI, no tocante, ao concei— 86 —

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to de gestão escolar participativa considerado como um tema atual e generalista, que necessita de uma vivência democrática.

Entendendo-se gestão participativa como “uma forma regular e significante de envolvimento dos funcionários de uma organização no seu processo decisório” (LÜCK, 2012; LIBÂNEO, 2004; MELO, 1999) e reportando-se para a escola o termo “funcionários” abrangeu professores, pais, alunos, representantes da comunidade como os elementos envolvidos também na gestão e na melhoria dos processos decisórios e pedagógicos.

Segundo Lück (2012): O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si a realidade de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto. “Isso porque o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um” todo “orientado por uma vontade coletiva. (LÜCK, 2012, p. 45)

Após promulgação da LDB – Lei de diretrizes e Bases 9394/96 observa-se uma tendência da sociedade pela vivência das convicções democráticas no cotidiano do exercício profissional na educação. Verifica-se o estabelecimento de alguns procedimentos legais como: eleição de colegiado de recursos financeiros, concursos públicos para professor, treinamento profissionalizante para os diversos cargos (Diretor, Secretário Escolar).

No entanto, ainda vemos a burocracia e a centralização das decisões em grande parte nas administrações escolares pú— 87 —

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blicas, tornando a tarefa da sociedade em construir uma gestão democrática bastante desafiadora e conflitante, onde a luta do cidadão pelos seus direitos sociais, seja respeitada. Outro aspecto a ser considerado no estabelecimento de uma gestão participativa diz respeito à dificuldade e necessidade de aplicação coerente dos conceitos teóricos relacionados à atividade prática, da filosofia e escolhida.

Na atualidade, se pensa e se espera que a instituição escolar seja administrada como uma empresa, onde o seu produto tenha valor de mercado. Para isso, faz-se necessário que o gestor escolar conheça e aplique as teorias da administração geral, pensando em desenvolver um gerenciamento inteligente dos talentos humanos. No entanto, apesar de todos os avanços tecnológicos, as mudanças sociais, culturais, econômicas e políticas de uma sociedade em constante transformação, verificam-se que as instituições escolares ainda se apresentam como organizações conservadoras e tradicionais que resistem às inovações vivenciadas pela sociedade.

O uso da gestão participativa é uma metodologia onde se busca a melhoria da qualidade pedagógica, a solidificação do profissionalismo dos professores e gestores; a elaboração de um currículo escolar mais coerente à realidade de cada escola, construindo objetos significativos para aquela comunidade usuária e estabelecendo com essa mesma comunidade, uma relação de cooperação nas atividades desenvolvidas, ou seja, o trabalho coletivo para elaboração e execução do projeto político pedagógico (PPP) da escola pública.

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Para tanto é necessário que se estabeleça às políticas e diretrizes, os métodos e os procedimentos, os objetivos a tecnologia e a estrutura organizacional a serem adotados construindo assim, a visão e missão daquela instituição escolar. Nesse contexto, coloca-se como primordial a formação da equipe de trabalho com espírito calcado nas bases da administração participativa onde a cultura organizacional encoraja a aprendizagem, a mudança comportamental das pessoas, a assumir responsabilidades, enfim uma conduta de liderança e compromisso com a instituição escolar.

Sabe-se que o termo gestão vem do verbo latino gerere, que significa fazer, exercer, executar, administrar, ou seja, é o ato de gerir projetos (MELO, 1999, p. 48). Muito se fala em gestão participativa, porém ainda temos muito que refletir sobre essa modalidade de gestão para que possamos validar de fato essa prática com o objetivo de contribuir para a transformação social. Há muito vem se discutindo esse tipo de gestão, pois as inúmeras mudanças sociais nos impõem a chamada era do conhecimento, num mundo cada vez mais globalizado.

Estabelece-se aí a tese da reciprocidade onde os participantes desempenham suas tarefas e a organização cria condições para tal finalidade, existindo a expectativa do retorno satisfatório para os participantes em forma de benefícios, salário, status, entre outros e para a organização. Nesse sentido, a gestão participativa nas escolas está associada a uma ação conjunta dos professores, alunos, funcionários e pais, que interagem, planejam e encaminham ações, objetivando atingir resultados coletivos construídos num clima democrático. O êxito desse — 89 —

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tipo de gestão na escola nesse caso está ligado a uma vontade coletiva que orientaria as ações.

3. A VISÃO PEDAGÓGICA Na visão pedagógica, o processo educacional deve englobar todos os membros da comunidade escolar direta ou indiretamente. A qualidade do ensino e o desenvolvimento da escola dependem de todos que conduzem o processo educativo, da aprendizagem e das relações sociais entre a escola e a comunidade. Lück (2012), enfatiza que escolas competentes são aquelas em que o poder é disseminado resultando da compreensão da dinâmica e da dialética de suas manifestações, equilibrando-as.

A gestão participativa se embasa no entendimento de que o alcance dos objetivos educacionais está em seu sentido amplo no compromisso das relações interpessoais assumidas por seus membros. Esse envolvimento oportuniza aos participantes controlarem seu próprio trabalho, assumirem autoria sobre o mesmo e sentirem-se responsáveis por seus resultados. Como fazer para que a participação resulte em atitude de cooperação e integração em uma escola, uma vez que ainda predomina na maioria das escolas a tendência burocrática e centralizadora da gestão?

Uma das estratégias a serem desenvolvidas seria a capacitação contínua de gestores, professores coordenadores pedagógicos e funcionários garantindo o conhecimento dos conceitos, métodos e técnicas da gestão participativa, objetivando um entendimento conjunto da importância de todos para o desenvolvimento e melhoria da gestão escolar. Outra estratégia seria a socialização da percepção da importância da contribuição — 90 —

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individual para o trabalho da equipe, ou seja, na soma dos trabalhos individuais para obtenção de resultados para trabalho pedagógico para a eficácia na ação coletiva.

Os resultados dessas estratégias têm a capacidade de minimizar a visão burocrática e funcional existente em grande parte das unidades escolares. O desafio que se impõe na gestão escolar é a formação de espírito de grupo para que prevaleça a ação coletiva em detrimento da ação individualista burocrática e hierarquizada. Com isso, o foco da gestão está no trabalho de equipe, lidando-se com nível de responsabilidade funcional e o uso da criatividade na solução dos problemas.

Por outro lado, o gestor participativo precisa lidar sempre com negociações, metas, relacionamento interpessoal, para que a equipe desempenhe suas funções, corrijam os erros e façam mudanças de rotas quando o trabalho necessitar. O trabalho de equipe também deve priorizar o processo para se constituir a equipe, onde se observa como as pessoas se relacionam e como fazem para atingir as metas propostas. O trabalho de equipe é composto por um conjunto de atividades articuladas entre si, existindo a necessidade do gestor estar sempre atento para os aspectos técnicos, operacionais e comportamentais do trabalho em conjunto.

A gestão participativa que leva em conta a formação do trabalho de equipe estará atenta ao processo de tomada de decisões de forma grupal que é mais demorada devido à necessidade de se chegar a um consenso, porém, após a chegada de um ponto comum à execução da decisão será mais consistente, mais fácil e rápida. A gestão participativa deverá — 91 —

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sempre procurar desenvolver algumas atitudes de confiança, diálogo, responsabilidade, comprometimento e criatividade para se alcançar os resultados.

Entende-se, então, que a tarefa do gestor escolar será de repensar a cultura organizacional vigente na escola, comprometendo-se com uma postura que pratica o respeito à dignidade humana, a igualdade dos direitos humanos, da liberdade de opinião, afinal, a prática da democracia objetivando a busca pela qualidade de vida dos cidadãos. Assim, o gestor educacional poderá construir a escola em conjunto com a comunidade interna e externa, buscando atender suas aspirações, mas, principalmente, suas necessidades.

Por isso, ele deve ter muita disciplina para integrar, reunir os esforços necessários para realizar as ações determinadas para a melhoria da qualidade de ensino, ter coragem de agir com a razão e a liderança para as situações mais adversas do cotidiano.

Ao realizar suas funções, deve manter em evidência a necessidade da valorização da escola, dos funcionários e, principalmente, de seus alunos, para que os mesmos se sintam estimulados e incentivados para aprender e assimilar novos conhecimentos.

A autoridade, a responsabilidade, a decisão, a disciplina e a iniciativa são fatores e características que estão estritamente relacionadas com o papel do gestor educacional, e apontam que a escola não pode ser resumida ao fato de que alguém manda e alguém obedece, e sim ser um ambiente envolvente de aprendizagem que promova com prazer o crescimento.

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4. O PAPEL DO GESTOR O gestor educacional tem uma árdua tarefa de buscar o equilíbrio entre os aspectos pedagógicos e administrativos, com a percepção que o primeiro se constitui como essencial e deve privilegiar a qualidade, por interferir diretamente no resultado da formação dos alunos e o segundo deve dar condições necessárias para o desenvolvimento pedagógico. Desta maneira, a gestão democrática caracteriza-se pelo reconhecimento da importância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação e execução do seu trabalho.

Para se ter uma escola com resultados positivos na aprendizagem, com aumento de rendimento, de satisfação dos alunos e professores e da participação da comunidade é necessário que haja a atuação e envolvimento da equipe, visando um trabalho individual integrado em ações coletivas, resultante do planejamento participativo.

Um gestor consciente e crítico deve promover um ambiente propício para a participação de toda a comunidade interna e externa, para que seus membros possam se sentir responsáveis pelo processo e assim colocarem com ideias e soluções, criando um vínculo entre eles e a instituição. Na prática talvez não seja tão simples, pois obter consenso entre as partes requer muita habilidade, mas é importante a aplicação do planejamento participativo por uma gestão que seja participativa.

Dialogar, ouvir, coordenar, respeitar o próximo, ter boa expressão, manter sempre metas são características essenciais para o perfil do gestor. Contudo, essas características são aperfeiçoadas pelo gestor durante sua caminhada profissional, de — 93 —

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acordo com suas vivências. São essas características essenciais que vão delineando as funções da instituição, bem como a estrutura organizacional, o trabalho em conjunto, as decisões que serão tomadas e tantas outras a serem realizadas.

Segundo este novo paradigma, entende-se que os problemas são globais e complexos, em vista do que ações locais e tópicas, em desconsideração ao conjunto de que fazem parte, são ações inconseqüentes, no sentido de transformar a escola e mover sua prática social voltada para o desenvolvimento. Em decorrência, a qualidade da educação não poderia mais ser promovida pelo enfoque administrativo, pelo qual se garantiriam recursos e se promoveriam ações concentradas em determinados focos prioritários e isolados, na expectativa de que viessem a repercutir no conjunto. Portanto, tal entendimento implicaria a realização de ações conjuntas, para as quais todos os participantes do contexto escolar deveriam concorrer (LÜCK, 1996, p. 21).

A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento.

Por efetiva, entende-se, pois, a realização de objetivos avançados, de acordo com as novas necessidades de transformação socioeconômica e cultural, mediante a dinamização da com— 94 —

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petência humana, sinergicamente organizada. O gestor educacional, estando seguro das suas ações, não tem motivo para impor-se à equipe, mostrando quem é o líder e o liderado, quem manda e quem obedece, ou seja, de mostrar a todos o seu status, de modo autoritário.

Libâneo (2004) nos aponta algumas atribuições ao diretor de uma instituição: supervisionar atividades administrativas e pedagógicas, promover a integração entre escola e comunidade; conhecer a legislação educacional, buscar meios que favoreçam sua equipe, dentre outras.

No exercício dessas atribuições é importante estar em formação continuada, ou seja, estudar constantemente na busca do aprimoramento e amadurecimento, criando dessa maneira uma bagagem de experiências enriquecida e que compartilhada com os pares favorecem o desenvolvimento profissional. (LIBÂNEO, 2004, p. 227).

As características que definem o perfil de liderança de um gestor não estão agregadas apenas nos traços pessoais, mas naquelas características que são aprimoradas no decorrer do cotidiano, das ações que são enfrentadas, das dificuldades superadas. Para tanto, esta pesquisa sobre gestão participativa na escola pública tenderá ao fracasso se não houver diálogo, participação e o compromisso de todos os sujeitos envolvidos no contexto interno e externo da escola.

Percebe-se ainda que o gestor deva atuar como um elo, gerindo e avaliando o dia a dia da escola, podendo contar com sua equipe e com os órgãos colegiados da escola que tem a — 95 —

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função de contribuir para uma gestão democrática com efetiva participação da comunidade escolar. Como objeto de estudo da educação, a escola torna-se instrumento primordial que viabiliza a prática da gestão democrática na busca de ações que preparem a sociedade para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social.

5. A COMPLEXIDADE DA GESTÃO PARTICIPATIVA A consolidação do que preconiza a complexidade da Gestão Participativa necessita de mudança de atitudes de seus atores frente aos desafios da sociedade para conexões com o que já foi pesquisado e comprovado com o que está sendo efetivado. Observa-se que as mudanças representam sobrecarga para grande maioria de técnicos e professores da educação formal. As condições de trabalho do contexto escolar melhoram lentamente, mas ainda se distanciam do que se quer para um trabalho de qualidade comprometendo assim os objetivos propostos.

Há necessidades de cobrança junto ao poder público das conquistas preconizadas na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 para a efetivação do que se pretende para o cenário educacional. A Institucionalização da democracia, associada ao aprimoramento da eficiência e da qualidade da educação pública, tem sido uma força poderosa a estimular o processo de mudanças na forma de gerir escolas no Brasil.

A participação da comunidade escolar, incluindo professores, pais, alunos, funcionários e gestores da escola é parte desse esforço, que promove o afastamento das tradições coorporati— 96 —

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vas clientelistas, prejudiciais à melhoria do ensino, por visarem ao atendimento a interesses pessoais e não dos grupos. O movimento pela gestão democrática em educação reconhece a necessidade de unir estas mudanças estruturais e de procedimento com ênfase no aprimoramento escolar, por meio de um projeto pedagógico comprometido com a promoção de educação em acordo com as necessidades de uma sociedade moderna e justa. Estas reformas abrangem um movimento para democratizar a gestão escolar e aprimorar a qualidade educacional, traduzindo estratégias diversas. A falta dessa eficácia consistiria por certo em uma ameaça à legitimidade do sistema escolar. Sendo o princípio da democratização, a gestão escolar promove, na comunidade escolar a redistribuição e compartilhamento das responsabilidades que objetivam intensificar a legitimidade do sistema escolar, pelo cumprimento mais efetivo dos objetivos educacionais.

Sobretudo, além das questões teórico-metodológicas dessa formação, que deve estar de acordo com a concepção de gestão democrática preconizada, é necessário ressaltar a necessidade de os sistemas de ensino adotarem uma política de formação continuada de gestores, de modo a estabelecer unidade e direcionamento aos seus programas e cursos. Um fator limitador desse investimento seria a periodicidade frequente de troca de dirigentes, tal como atualmente ocorre. Portanto, é necessário articular política de formação com política de gestão.

No entanto não está totalmente esclarecido como descentralização e a participação irá resolver as inadequações estruturais existentes nos sistemas de ensino, entendendo-se que as — 97 —

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ações, por si, não garantem melhores resultados, sendo necessário compreender os princípios mais adequados para orientar seu processo. Procurando esclarecer o funcionamento desse processo, esta pesquisa aborda tanto os fundamentos teóricos da gestão participativo-democrática como também as tendências no que se refere à gestão participativa nos sistemas de ensino. Também resume a prática e a pesquisa recente sobre gestão participativa em escolas como fundamento para outras pesquisas, que não somente se concentrem em aspectos fundamentais da participação nos ambientes educacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve a intenção de analisar a gestão participativa no ambiente escolar. Assim, verificou-se que a relação entre a gestão e a comunidade escolar está em fase de desenvolvimento, mas precisa aumentar o vínculo de ambas, por estarem engajadas neste processo de participação, terá êxito se a escola trouxer a comunidade para dentro da escola e quebrar as barreiras que impedem esta experimentação.

As escolas que são estreitamente vinculadas à comunidade são as que apresentam os melhores resultados de aprendizagem, para isso é necessário que assim como a escola esteja na comunidade e a comunidade também esteja na escola dando suas contribuições. Um gestor inovador deve começar por investir na construção da proposta pedagógica da escola, sua verdadeira identidade, um projeto que promova a transformação do cidadão no seu cotidiano.

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Sem dúvida ele é um forte instrumento do gestor e deve ser entendido como referencial e não como conjunto de planos ou exigências de ordem administrativa. (PPP). Ele subsidia o trabalho do docente ajudando-o a descobrir a realidade da escola. Existem muitas compreensões sobre o projeto político pedagógico, o que interessa aqui, é pensar, a educação como a escola do futuro.

Se uma educação de qualidade for possível amanhã, será porque hoje os gestores assumiram seu papel frente à nova sociedade do conhecimento. O desafio aos educadores, é que tentem coordenar uma proposta pedagógica pautada no cotidiano da escola, onde as ações sejam discutidas no coletivo e principalmente que caminhem para construção da educação do futuro.

A gestão escolar democrática participativa somente é constituída no cotidiano escolar, nas posições dos sujeitos-professores, sujeitos-gestores, sujeitos-coordenadores, sujeitos-pais, sujeitos-alunos, sujeitos-funcionários e sujeitos-comunidade, cujos discursos deverão estar sempre voltados ao entendimento, compreensão e atitudes do conceito e da prática da democracia atribuída aos sentidos incorporados no mundo pós-moderno.

O discurso democrático e participativo deve (re) tomar corpo e ir se concretizando na construção e na incorporação dos novos conceitos, permitindo que as proposta, as discussões e os diálogos deixem o campo teórico e assumam seus lugares transformadores na prática, provocando nova (re) significação dos papéis de cada sujeito envolvido na escola. Assim, a gestão participativa realmente só será democrática com a participa-

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ção, e interesse de todos os envolvidos no processo educacional, especificamente na escola pública.

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São Paulo: Cortez, 2000. p. 243-254.

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MONTEIRO, (et al). Escola pública e gestão democrática. Recife. Universitária da UFPE, 2002.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1997.

-------------------Sobre a autora Nilze Galvão Gomes Mestra em Ciências da Educação Licenciada de Educação Física Professora da Escola Estadual Severino Vieira

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O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO COMO INDUTOR DA EDUCAÇÃO INTEGRAL Autora: Maria Auxiliadora Correia Da Silva

RESUMO Este artigo apresenta um estudo sobre o Programa Mais Educação, instituído pelo Ministério da Educação, como política pública indutora da Educação Integral. O programa visa contribuir para a melhoria da aprendizagem, por meio da valorização dos saberes cotidianos que compõem as atividades diversificadas, possibilitando a troca de saberes, promovendo o diálogo, a construção coletiva, além de colocar a criança, o adolescente e o jovem no centro das políticas públicas, assinalando sua condição de sujeitos de direitos. Faz-se um breve estudo sobre o contexto do programa, as bases conceitual e legal, retrata-se os macrocampos e identifica-se os monitores e o coordenador do programa, cujos trabalhos são classificados como essenciais, para que o programa atinja suas metas. Para ampliar a jornada escolar, o programa oferece atividades socioeducativas no contraturno, proporcionando a reestruturação de tempo e espaço, reorganizando currículo, na busca da qualificação do ensino/aprendizagem.

Palavras-chave: Educação Integral. Indução. Programa Mais Educação. Qualidade da educação.

11. INTRODUÇÃO A educação básica, no Brasil, enfrenta graves problemas e para enfrentá-los foram instituídas políticas públicas que têm

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como objetivo o fortalecimento dos processos educacionais, além de minimizar a distância que há entre a educação brasileira e os padrões internacionais. Entre as ações criadas, aponta-se o Programa Mais Educação que prevê medidas de ampliação da jornada escolar, em três horas a mais, em todo território nacional, visando a qualificação do ensino/aprendizagem.

Este programa foi estabelecido por meio da Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007 e regulamentado pelo Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010 e apresenta-se como uma estratégia do Ministério da Educação com o propósito de induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular para a efetivação da educação integral, nas escolas da rede pública de ensino básico.

Valorizando os saberes cotidianos por meio das atividades diversificadas, os monitores desenvolvem suas atividades, sob a coordenação de um professor comunitário, possibilitando a troca de saberes e promovendo o diálogo, a construção coletiva, buscada pela educação integral.

Este artigo tem como objetivo apresentar um breve estudo sobre a política de educação integral, mais recente, o Programa Mais Educação que oferta atividades socioeducativas no contraturno escolar dos estudantes, buscando qualificar o ensino/aprendizagem.

12. PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO O Programa Mais Educação constitui-se em uma estratégia do Ministério da Educação para indução da Educação Integral, por meio da ampliação da jornada escolar. Sem dúvida, a implantação da Educação Integral deve ocorrer após toda a — 104 —

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reestruturação dos tempos e espaços e da reorganização curricular, proposta pelo Mais Educação, buscando o desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões.

O seu principal objetivo é contribuir para a melhoria da aprendizagem, por meio da ampliação do tempo de permanência do aluno na escola ou em outros espaços educativos, sob responsabilidade da escola (BRASIL, 2010). Neste cenário, delineou-se uma feição de tempo integral diferente, uma vez que a escola passou a organizar e supervisionar as atividades tanto dentro, quanto fora do seu espaço, possibilitando a inter-relação dos saberes acadêmicos com os saberes cotidianos.

Consoante Moll (2012), o primeiro movimento histórico no Brasil, visando a construção de uma escola de jornada ampliada que garanta o direito de aprender das pessoas, foi a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em 1950, por Anísio Teixeira, na cidade de Salvador, Bahia. O segundo movimento ocorreu por meio dos CIEPs, Centros Integrados de Educação Pública, criados por Darcy Ribeiro e o terceiro movimento é explicitado pelo Mais Educação que dá novo enfoque à Educação integral, a partir da sua ação indutora.

No entanto, quando se trata da transitoriedade entre o Programa Mais Educação e a Educação Integral, o financiamento é a principal ação e os recursos do Programa Mais Educação são enviados diretamente às Unidades Escolares e os gastos são reguladas pelo Manual Operacional de Educação Integral elaborado pelo MEC. Por sua vez, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), criado em 2007, no âmbito do Programa Nacional de — 105 —

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Educação (PNE) é responsável pelo destino da maior parte dos recursos da Educação Integral.

Ao considerar a possibilidade de expansão da educação pública, o PME, como iniciativa do governo federal, tem o mérito de dialogar com ações empreendidas, intersetorialmente, com a participação de municípios, estados e do Distrito Federal, constituindo-se na principal estratégia adotada pelo governo federal brasileiro numa ação intersetorial, interministerial e intergovernamental, visando atingir três focos: o aumento do tempo de permanência dos estudantes na escola, a ampliação do espaço de aprendizagem com a utilização de ambientes da comunidade e do bairro e trazer mais atores sociais para dentro dos colégios. Desta maneira, pode-se pensar a escola em estreita relação com o mundo da cultura, estabelecendo diálogos e parcerias com outras instâncias de conhecimento.

Outro elemento a ser sublinhado, no âmbito do Programa Mais Educação, é a questão da transitoriedade, que consiste na preparação, no caminho a ser trilhado pela escola de tempo parcial, abrangendo, também a sociedade e o próprio país, para se constituir em escola de educação integral em tempo integral, trajeto, este, perpassado por contínuas discussões sobre o ensino-aprendizagem. Dessa forma, considera-se que o referido programa, ao prever e assegurar a ampliação do tempo de permanência na escola, dá um salto qualitativo na configuração e nos modos de organizar tempos e espaços escolares.

Com a participação de municípios, estados e do Distrito Federal, o Programa Mais Educação constitui-se na principal estratégia adotada pelo governo federal brasileiro numa ação — 106 —

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intersetorial, interministerial e intergovernamental, visando atingir três focos: o aumento do tempo de permanência dos estudantes na escola, a ampliação do espaço de aprendizagem com a utilização de ambientes da comunidade e do bairro e trazer mais atores sociais para dentro dos colégios. Desta maneira, pode-se pensar a escola em estreita relação com o mundo da cultura, estabelecendo diálogos e parcerias com outras instâncias de conhecimento.

Assim, em consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola, o Programa Mais Educação, como indutor da educação integral, coloca a criança, o adolescente e o jovem no centro das políticas públicas, assinalando sua condição de sujeitos de direitos. Por isso, aprimorar a qualidade da educação é imprescindível para assegurar os demais direitos humanos.

13. BASE CONCEITUAL O conceito de Educação Integral presente no conjunto de documentos norteadores do Programa Mais Educação é o de que aprender é um direito inerente à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária, como condição para o desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática. O Passo a Passo Mais Educação (2007) demonstra que “a proposta da educação integral, presente na legislação educacional brasileira, compreende o ser humano em suas múltiplas dimensões e como ser de direitos [...]” (BRASIL, 2007).

Depreende-se que a propositura do programa é possibilitar o desenvolvimento integral do indivíduo, um ser comple— 107 —

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xo, porque constituído de diversas dimensões, que necessita de uma educação que contemple a sua complexidade e o atenda de forma efetiva e eficazmente, indo além dos aspectos cognitivos ou da racionalidade. Por conseguinte, desenvolver, também, as dimensões afetivas, artísticas, espirituais, os valores e o corpo.

Esta concepção concentra-se no modelo de educação integral que enfatiza a oferta de atividades diversificadas, porém, articuladas a outros setores da sociedade, envolvendo a escola, a família e a comunidade. Então, a interculturalidade remete ao encontro e ao entrelaçamento que acontece quando os grupos entram em relação de trocas. Deduz-se, então, que o PME não visa recriar a escola como instituição total, mas congregar os diversos atores sociais que já atuam garantindo os direitos de crianças e adolescentes de maneira corresponsável.

O Programa Mais Educação ressignifica tempos e espaços escolares na busca de novas vivências e oportunidades num processo de ensino e aprendizagem mais dialógico e comprometido com a realidade dos sujeitos. Esta conjuntura leva à reflexão que aponta os educandos como produtores de saber, partindo das diferentes realidades, possibilitando o diálogo entre as diversas culturas, relacionando os saberes comunitários com os escolares.

Para a efetivação destas concepções o documento Roteiro para Adesão das Escolas Mais Educação apresenta as seguintes bases conceituais do PME: 1. Ampliação dos tempos, espaços e oportunidades educativas;

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2. Compreensão do processo de mudança paradigmática na educação escolar; 3. Compreensão da cidade como território educativo-educador; 4. Construção da intersetorialidade entre as políticas públicas de diferentes campos (novo modelo de gestão de políticas sociais), potencializando a oferta de serviços públicos e seus resultados em termos de humanização e qualidade de vida.

5. Legitimação dos saberes comunitários/saberes do mundo da vida.

Deste modo pode-se afirmar que o PME é uma ação estratégica para possibilitar atenção e desenvolvimento integral a crianças e jovens que vivem numa sociedade marcada por grandes transformações pela exigência crescente de acesso ao conhecimento, por interrelações sociais entre diferentes gerações e culturas, em nível local, regional e internacional.

14. BASE LEGAL A legislação sobre a base legal do PME avançou, nas últimas décadas, visando tornar a educação integral um direito de todos os cidadãos brasileiros e conforme dados encontrados no portal do MEC, abrangem leis, decretos, planos e resoluções. Estes marcos legais embasam os gestores públicos, as escolas e comunidades de todo o país na implementação de ações e programas que contemplem todas as dimensões do sujeito no processo educativo.

Aponta-se, inicialmente, como base legal do Programa Mais Educação, a Constituição Federal de 1988, a Constituição Cidadã, que em seu artigo 205, dispõe sobre a garantia da — 109 —

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universalidade da educação formal, no artigo 206, inciso VI, dialoga com a intersetorialidade, ou seja, a articulação de atores sociais e instituições, considerada essencial para a efetivação das ações educativas e o artigo 227 apresenta uma estreita inter-relação com o conceito de educação integral, ao afirmar que é dever da família, da sociedade, do Estado, entre outros, assegurar o direito à educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, (Lei n. º 9394/1996) que há mais de 15 anos prevê a ampliação progressiva da jornada escolar do ensino fundamental para o regime de tempo integral. No artigo 34 trata da responsabilidade da escola, quer em atividades intraescolares, quer extraescolares e no artigo 87, invoca a conjugação de todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Também faz parte do marco legal, o Estatuto da Criança e do Adolescente, instituído pela Lei 8.069/1990 que nos seus artigos 53 e 59 reforça a educação integral, mostrando a importância de aprender além do âmbito da escola, uma vez que a comunidade por meio dos saberes das pessoas, contribui para uma boa educação.

A Lei 10.172/2001 que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE I, 2001-2010) valoriza as possibilidades de formação humana integral, determinando em seus objetivos a “prioridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas.” Por sua vez, o PNE II (2014 – 2024) prevê um avanço para a Educação Integral, ao torná-la uma meta a ser atingida em todo o país.

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A Lei 11.274/2006, ao alterar a redação dos artigos, 29, 30, 32 e 87 da LDB 9.394/96 objetivou o atendimento integral à criança e ao adolescente, determinando a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.

Da mesma maneira, faz parte da base legal a Portaria Interministerial 17/2007 que institui o programa federal Mais Educação, o Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispõe sobre o Programa Mais Educação e o Projeto de Lei 413/2011, que torna obrigatório o ensino fundamental regular em tempo integral, com jornada escolar de pelo menos sete horas diárias.

Vale ressaltar que o Decreto 7.480, de 16 de maio de 2011, apresenta uma nova organização na estrutura do desenho da Diretoria de Currículos e Educação Integral, para o Ministério da Educação. Este fato é importante porque coloca a Educação integral no âmbito das políticas de educação básica do MEC e possibilita a superação das dicotomias turno/contraturno e currículo/ações complementares.

Quanto ao financiamento, PME tem como base legal a Lei 11.494/2007 que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e valorizou a educação integral, aumentando os coeficientes de remuneração de matrículas, em escolas de jornada ampliada.

A autarquia federal, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), criada pela Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968 e alterada pelo Decreto–Lei nº 872, de 15 de setembro de 1969, é responsável pela execução de políticas educacionais do Ministé— 111 —

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rio da Educação (MEC), por meio da captação e distribuição de recursos financeiros a vários programas do Ensino Fundamental.

Cita-se também o Programa Dinheiro Direto na escola, PDDE, criado em 1995, para dar assistência Financeira às Escolas Públicas da Educação Básica das Redes Estaduais, Municipais e do Distrito Federal, às Escolas Privadas de Educação Especial.

15. Macrocampos No Programa Mais Educação, há a integração e articulação entre os saberes acadêmicos, conteúdos escolares, e os saberes cotidianos, as atividades de enriquecimento cultural, embasadas nas experiências vividas, valorizando a cultura e o saber popular do entorno escolar. Para alcançar estas metas, é importante que ocorra uma mudança de paradigma, uma contínua discussão coletiva.

Inicialmente, em 2009, as escolas deveriam optar por dez atividades em três macrocampos diferentes. Porém, como os resultados pedagógicos não foram satisfatórios, foram reduzidos para cinco, com uma sexta atividade opcional. Em 2011, o macrocampo Meio Ambiente passou a se chamar Educação Ambiental, e o Programa Segundo Tempo integrou o rol das atividades do macrocampo Esporte e Lazer e assim permaneceu até 2013. A partir de 2014, passou para quatro, possibilitando como quinta atividade, o Esporte na Escola, antigo Programa Segundo Tempo (PST), mas só era permitido apenas para as escolas que participaram do PME, em anos anteriores.

As quatro áreas de conhecimento constantes no currículo da base nacional comum – Linguagens, Matemática, Ciências — 112 —

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da Natureza e Ciências Humanas deverão se interligar com as ofertas formativas oferecidas por meio de atividades optativas dos macrocampos: • Acompanhamento Pedagógico; • Meio Ambiente; • Esporte e Lazer; • Direitos Humanos em Educação; • Cultura e Artes; • Cultura Digital; • Promoção da Saúde; • Educomunicação; • Investigação no Campo das Ciências da Natureza; • Educação Econômica.

A escolha de cada um deles é feita pela própria escola, sendo que o macrocampo Acompanhamento Pedagógico é obrigatório. Ressalte-se que a unidade escolar deve estabelecer relações entre as atividades do Programa Mais Educação e as atividades curriculares, por isso, o manual operacional de 2013 deixou explícita a importância de trabalhar a interdisciplinaridade, além do contexto social, a perspectiva da formação integral do sujeito, valorizando a sua cultura, o seu local, a compreensão do mundo.

Desta forma, na perspectiva da Educação Integral busca-se, na ampliação do tempo escolar, ampliar o horizonte formativo do estudante e estimular o desenvolvimento cognitivo, histórico, estético e ético. Resgatou-se a perspectiva presente no Relatório Delors (UNESCO), trabalhando na educação integral — 113 —

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com os quatro pilares da educação: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer.

6. Aluno, monitor e professor comunitário Cada turma deve ser composta por 30 estudantes, com exceção para a atividade de Orientação de Estudos e Leitura, cujas turmas deverão ser formadas por 15 estudantes. Não é necessário que sejam da mesma série, nem que tenham a mesma idade ou que sejam da mesma turma do horário regular. O Ministério da Educação e Cultura recomenda que sejam contemplados, preferencialmente, alunos vulneráveis, social ou academicamente, e aqueles que encorajam os colegas.

O trabalho de desenvolvimento das atividades, da parte diversificada, deve ser, preferencialmente, realizado por estudantes universitários, chamados de monitores, que tenham formação específica nas áreas de atuação das atividades, ou pessoas da comunidade que possibilitem a troca de saberes e promovam o diálogo e construção coletiva, buscada pela educação integral. O trabalho destes atores é classificado como essencial para que os objetivos sejam alcançados e como tem caráter voluntário e temporário, recebem ajuda de custo para a alimentação e o transporte.

Todas as atividades do Mais Educação são coordenadas por um professor comunitário que, a partir de 2013, passou a ser um professor efetivo e do quadro da escola, com carga horária de trabalho de 40 horas. Este professor comunitário deverá ser um articulador e ter a capacidade de superar os preconceitos e as dificuldades encontradas no ambiente escolar, tais como: orientar — 114 —

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educadores/monitores, avaliar a metodologia, propor atividades, saídas pedagógicas, buscando sempre atrelá-los tanto ao currículo, como ao projeto político-pedagógico da unidade escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação é muito dinâmica e as mudanças decorrem da demanda da sociedade, por este motivo, o atual governo brasileiro admite sua responsabilidade em impulsionar ações que concretizem o papel propulsor do Estado quanto à ampliação dos tempos e espaços educativos, para isso, foi criado o Programa Mais Educação que se apresenta como experiência de transitoriedade e indução da Educação Integral, visando a melhoria da qualidade da educação pública, por meio da ampliação das ações educativas, com a expansão da carga horária.

O Programa Mais Educação foi criado para ser o indutor da Educação Integral e para isto, promove a ampliação da jornada escolar, oferecendo atividades socioeducativas no contraturno, proporcionando a reestruturação de tempo e espaço, além de reorganizar o currículo. Assim, na perspectiva intersetorial, na busca do diálogo com o território, na valorização dos saberes cotidianos e do contexto da comunidade, o programa busca a qualificação do ensino/aprendizagem.

Neste cenário, a quebra de paradigmas impulsionado pela ressignificação das ações pedagógicas, indicadas pelo Programa Mais Educação, propõe a participação ativa do aluno, buscando construir sujeitos críticos sabedores de seus direitos, possibilitar o acesso a diversos instrumentos culturais que lhes

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impulsionariam pensar, criar e despertar a criticidade, tendo por base o que aprendeu.

Deste modo, as novas possibilidades de apropriação do aprendizado, viabilizaram dar importância às artes, à estética, à música, ao olhar, facilitando o desenvolvimento das dimensões afetivas, artísticas e espirituais que irão formar os estudantes em sua integralidade.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial Nº 17. Institui o Programa Mais Educação. Brasília, DF, 24 de abril de 2007. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de escola. 1. ed. Brasília, DF: MEC, 2008. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Texto referência para o debate nacional. Série Mais Educação. Educação Integral. Brasília, DF, MEC, 2009.

MOLL, Jaqueline. A agenda da educação integral: compromissos para sua consolidação como política pública. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos, Jaqueline Moll et al.

Porto Alegre: Penso, 2012.

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______. (Org.) Caminhos para elaborar uma proposta de educação integral em jornada ampliada. Brasília: SEB/MEC, 2011. Série Mais Educação.

-------------------Sobre a autora Maria Auxiliadora Correia da Silva Doutora em Ciências da Educação Mestra em Ciências da Educação Licenciada em Geografia Professora do Colégio Estadual Barros Barreto doracorreias@hotmail.com

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ENSINO DE MÚSICA NO COLÉGIO ESTADUAL SEVERINO VIEIRA: DO CANTO ORFEÔNICO À ORQUESTRA AFRO-BRASILEIRA

Autora: Maria Eleonor Correia da Silva

RESUMO Este artigo apresenta um estudo sobre o ensino de música no Colégio Estadual Severino Vieira, em cuja grade curricular estava inserido o Curso Profissionalizante de Música, que fazia parte do currículo da Formação Especial – Parte Diversificada, do Curso de Habilitação Básica em Artes. Faz-se um breve estudo sobre a gênese da instituição de ensino, discorre-se sobre a práxis pedagógica adotada no ensino de música, apresenta-se o corpo docente e busca-se descrever como foi efetivado o Canto Orfeônico e criada a inovadora Orquestra Afro-Brasileira que projetou nacional e internacionalmente o nome do colégio, além de possibilitar a profissionalização de vários componentes.

Palavras-chave: Colégio público. Ensino de música. Canto Orfeônico. Orquestra Afro-Brasileira.

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1. INTRODUÇÃO Ao longo dos tempos, a música tem acompanhado a história da humanidade, desempenhando as mais diversas funções, tornando-se, assim, um fenômeno que perpassa cada cultura, com estilos, abordagens e concepções diversas, tendo relação com a evolução da sociedade. Admite-se que há 50.000 anos, ela tenha surgido no continente africano e daí se propagado, pelo planeta, seguindo o dispersar do ser humano, como uma importante forma de expressão.

Está comprovado, cientificamente, que a música estimula diversas áreas do cérebro e facilita o aprendizado, por isso, é de grande importância começar a educação musical o mais cedo possível, sendo o espaço escolar o ambiente que pode possibilitar a convivência com os diferentes gêneros musicais, expor novos estilos e proporcionar uma análise reflexiva do que lhe for apresentado, desenvolvendo o senso crítico.

No processo pedagógico a linguagem musical, também, se torna imprescindível como fator de identidade pessoal e expressão da cultura, abrangendo a diversidade de experiências e historicidade de um povo e constituindo-se, dessa forma, em componente de cidadania.

Por este motivo, o Colégio Estadual Severino Vieira buscou oferecer ao corpo discente um diversificado programa de Ensino de Música que além de contemplar os conteúdos do Canto Orfeônico, implantado por Villa Lobos, possibilitou a criação da Orquestra Afro-Brasileira, pela etnomusicóloga Emília Biancardi.

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2. GÊNESE DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO Nos anos 40/50, enquanto chegava ao fim a Segunda Guerra Mundial, o Estado Novo e ocorria a queda de Vargas, Otávio Mangabeira governava a Bahia e Anísio Spinola Teixeira, educador com experiência internacional, era Secretário de Educação e Saúde. Neste contexto, buscando atender às aspirações de democratização da educação, ele apresentou e desenvolveu um programa de construções escolares, tendo em vista a expansão do acesso à escola.

Nesta época, o único estabelecimento de Ensino Médio, da cidade do Salvador, era o Colégio da Bahia, hoje, denominado Colégio Central, que não comportava o grande número de candidatos, sobretudo do 1º ciclo. Anísio Teixeira, sugere, então, a descentralização e a multiplicação do ensino médio em Centros Regionais de Educação, e a descentralização do ensino secundário.

Desta maneira, foram inseridos nos bairros de Itapagipe, Liberdade e Nazaré, três extensões do Colégio da Bahia, inaugurando desse modo, no país, a criação oficial dos ginásios de bairros.

Em 18 de março de 1948, atendendo aos anseios de democratização da Educação, foi criada a Secção de Nazaré, do Colégio da Bahia, pelo então Secretário da Educação Anísio Teixeira, que passou a funcionar na casa do ex-governador Severino Vieira, localizada na Praça Almeida Couto, 253, no bairro de Nazaré.

A partir de 1950, a unidade recebeu a denominação Ginásio Severino Vieira e, em 1957, alcançou autonomia, quando começaram a funcionar as turmas do 2º grau com os Cursos Clássico e Científico. Em 1961, recebeu o nome de Colégio Estadual Severino Vieira. Entre 1975 e 1979, o Severino Viei— 121 —

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ra passou a integrar o Centro Interescolar de Nazaré – CIENA, como Instituto de Comunicação e Expressão com os cursos de Turismo, Artes, Desporto, Tradutor e Intérprete, depois substituído pelo de Redator.

Em 20 de março de 1997 foi implantada a Escola Estadual Severino Vieira com o Curso Fundamental II concretizando a separação física, administrativa e pedagógica do Colégio Estadual Severino Vieira, que permaneceu com o Curso Médio. Em 2009, por meio da portaria 15.285, o colégio foi transformado em Centro Estadual de Educação Profissional em Gestão Severino Vieira.

3.ENSINO DE MÚSICA É inconteste que a música possibilita o desenvolvimento das potencialidades das crianças nos níveis cognitivo, afetivo e psicomotor, contribuindo para uma formação mais completa. À vista disso, saber utilizar a música no espaço escolar é importante, porque ela atrai e envolve os alunos, dá motivação, acentua a percepção, estimula a linguagem, a inteligência, a memória e desenvolve habilidades, tendo em vista o desenvolvimento humano de gerações em formação.

Ademais, para muitos jovens a música é um importante elemento de inserção e interação social e profissional, possibilitando a formação de identidade cultural, fortalecendo os vínculos entre os membros de uma comunidade, levando os sujeitos envolvidos com atividades musicais coletivas a terem mais consciência de seu papel em relação ao outro. Consoante Martinez (2012) a práxis musical, além de desenvolver a musicali-

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dade, autocontrole, autoestima e tantas outras potencialidades, é um propulsor de relações sociais.

Sabe-se que os projetos sociais têm na música um grande apelo, tornando-se o seu eixo condutor, por impactar no processo de recuperação da identidade e da auto- estima dos atores envolvidos nos projetos de inclusão. Porém, conforme Lima (2003), alguns elementos da sociedade ainda relacionam a música apenas ao lazer, não reconhecendo outros benefícios a ela referidos, como culturais, educacionais, profissionais, psicológicos e sociais.

Assim sendo, o Colégio Estadual Severino Vieira implementou o ensino de música, por meio do Curso Profissionalizante de Música, que fazia parte do currículo da Formação Especial – Parte Diversificada, do Curso de Habilitação Básica em Artes. Ministrado para todo o corpo discente, corroborava Heitor Villa-Lobos (1946) quando este ressalta que considera a música como “[...] um indispensável alimento da alma humana […] elemento e fator imprescindível à educação do caráter da juventude”, ou seja, a música no cotidiano escolar é muito importante, pois favorece um entendimento significativo para a interação sociocultural.

3.1 Corpo Docente O corpo docente do Colégio Estadual Severino Vieira era altamente qualificado, composto por profissionais formados nas melhores Instituições de Ensino, com extensa experiência em suas áreas de atuação e davam todo o suporte necessário aos alunos, em sala de aula e também fora dela, visando o crescimento e desenvolvimento pessoal. Os professores além de pertence— 123 —

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rem ao corpo docente do colégio, atuavam com destaque em outros cenários sociais e buscavam possibilitar ao aluno, além de aprendizagem qualificada, a chance de profissionalização.

Os docentes do colégio que trabalharam com a educação musical escolar utilizavam uma diversidade de conteúdos e de possibilidades metodológicas, visando o desenvolvimento da ação pedagógica. Desta forma, além de trabalharem o conteúdo tradicional contemplado pelo Canto Orfeônico, incentivavam a pesquisa, a criatividade e valorizavam o conhecimento do aluno, por meio da Orquestra Afro-Brasileira.

Constituíram o corpo docentes da disciplina Curso Profissionalizante de Música: • • • • •

A maestrina Nini Gondim – Teoria e Percepção; Elíbia Moreira de Barreiro – Teoria Vocal e Prática de Coro; A etnomusicóloga Emília Biancardi – Rítmica e Percussão; Leila Maria Gaeta – Música Regional; Gil Caribé – Violão.

Havia, outrossim, um Laboratório de Artes onde eram construídos os instrumentos experimentais utilizados na orquestra, produzidos com base em pesquisas realizadas no acervo da professora Emília, cujos conteúdos foram adquiridos durante as viagens pelo interior da Bahia, ao Xingu, no Amazonas e em vários lugares do mundo.

Os professores trabalhavam com projetos interdisciplinares, dando muita importância e valor à pesquisa. Sabe-se que trabalhar com projetos proporciona um ambiente favorável ao saber, — 124 —

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possibilitando o diálogo com a vivência dos alunos, ampliando seus conhecimentos e fomentando a perspectiva de trabalho coletivo entre professores, alunos e comunidade escolar.

3.2 Canto Orfeônico Desta maneira, buscando qualificar a aprendizagem e cumprindo o que determinava a legislação da época, foi oferecido ao corpo discente aulas de Canto Orfeônico, ou seja, o tradicional canto coral. Consoante Oliveira (1996) ao instituir o Canto Orfeônico como concepção de ensino de música, Villa Lobos o tornou o maior movimento pedagógico musical do Brasil, abrindo-o tanto para crianças como para as grandes massas.

Os professores de música do Severino Vieira utilizavam-se de piano, violão e flauta, para transmitir aos alunos um modelo de pedagogia musical que promovesse o aprendizado por meio de hinos e cânticos que possibilitassem a afirmação nacional, a construção de símbolos capazes de conferir uma identidade nacional ao país e promovessem o desenvolvimento da consciência cívica. Desta maneira, eram ensinados hinos oficiais da pátria, cânticos de exaltação da natureza e da cultura brasileira, além dos temas folclóricos.

Conforme Fuks (1991, p. 123), Villa-Lobos pretendia com seu projeto “que toda escola pública cantasse” e o Colégio Severino Vieira cantou, utilizando o canto orfeônico como uma forma de iniciar o sujeito no estudo da música, de suscitar a apreciação musical. Foram oferecidas aos estudantes aulas de Teoria e Percepção, Teoria vocal, Rítmica e Percussão, possibilitando o aprendizado de piano, violão, flauta, escaleta e canto coral.

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Entretanto, quando o Colégio Estadual Severino Vieira passou a fazer parte do complexo educacional CIENA, como Instituto de Comunicação e Expressão, possibilitou-se aos docentes integrar Comunicação e Expressão, Estudos Sociais, Teatro, Dança e Música, tornando o fazer pedagógico um trabalho interdisciplinar. Este fato, permitiu a valorização do saber dos alunos e dos portadores de folclore.

Neste cenário, muitos jovens que já sabiam tocar e construir vários instrumentos de percussão e participavam de grupos nos seus bairros, aprimoraram e desenvolveram seus conhecimentos teóricos e experimentais sob a orientação dos professores e fazendo pesquisa, no Laboratório de Artes. Em contrapartida se encarregavam de orientar os colegas iniciantes tornando o primeiro contato formal com a música, um ato prazeroso, descontraído.

A efetivação deste projeto deu oportunidade para que muitos alunos se sentissem empoderados e após algumas apresentações bem-sucedidas para a comunidade escolar, formassem conjuntos musicais profissionalizantes, destacando-se entre eles, o Grupo Som Brasil que se apresentava com um repertório baseado na música afro-brasileira, utilizando-se de instrumentos de percussão e o Bahia Afro Banda com instrumentos peculiares da África, como a cona e o balofon.

Neste contexto, surgiu de forma insólita, no setor educacional de Salvador, a Orquestra Afro-Brasileira, idealizada pela etnomusicóloga Emília Biancardi, visando o reconhecimento das fontes do conhecimento popular, advindas de pesquisas, por ela realizadas, no interior baiano, tendo por base — 126 —

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a cultura africana e do saber étnico, dos indígenas brasileiros, realizadas no Xingu, com os povos Kamaiurá.

3.3 Orquestra Afro-Brasileira Como docente do Colégio Estadual Severino Vieira, professora Emília, como ainda hoje é chamada, idealizou, em 1968, a Orquestra Afro-Brasileira, propondo uma mudança de rumos no ensino de Música que, até este momento, seguia as orientações da lei que instituiu o Canto Orfeônico, como disciplina obrigatória. A orquestra apresentou-se pela primeira vez, em 1969, no próprio colégio, durante comemorações festivas referentes ao folclore e manteve-se em atuação até 1986.

Silva (2001) afirma que a denominação orquestra “parece referir-se mais ao número de músicos e à variedade da instrumentação que a qualquer analogia com grupos sinfônicos, de dança, big bands.” Deste modo, tem sido utilizada para nomear outros grupos instrumentais que diferem das orquestras sinfônicas, filarmônicas ou de câmara, como é o caso da Orquestra Afro-Brasileira. Única pelo número de figurantes, uma vez que era composta por 150 alunos de diversas turmas deste estabelecimento, desde a 1ª série de ginásio à 3ª série colegial; impar pelos instrumentos que a compõem e pelos objetivos que orientam sua formação, a Orquestra Afro-Brasileira, revelou-se um conjunto voltado para as pesquisas, experiências e para a divulgação das ricas tradições de nossa terra, despertando nos educandos o respeito e a vontade de conhecer cada vez mais a tão diversificada, quanto importante cultura popular que compõe o cenário afro-baiano.

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Desta maneira, ao propor a interdisciplinaridade e a criação de um grupo para promover, conjuntamente, a experiência prática, inovadora, envolvendo música, canto, dança, teatro e a valorização dos saberes prévios, confirmou Fonterrada (1993) que explicita como prática educacional da música “[...] a ampliação do universo sonoro, expressão musical por meio da vivência e da experimentação livre, liberação das emoções, valorização do folclore e da música nacional”.

Para isto, buscou reunir, para uma melhor formação dos educandos, os melhores representantes das manifestações culturais, os portadores de folclore, de Salvador e do Recôncavo Baiano, para transmitirem seus conhecimentos. Entre eles estavam Mestre Pastinha e João Grande (capoeira), Mestre Popó do Maculelê, Neuza Saad (dança), Dona Coleta de Omolu (dança do Candomblé), Senhor Negão de Doni (toques do Candomblé) e Mestre Canapun (puxada de rede). Após muita pesquisa, muita experimentação e inúmeros ensaios a orquestra passou a se apresentar, para a comunidade severinista, depois passou a fazer apresentações em outros colégios, em Salvador e cidades do interior.

Com sua música interpretada, por alguns como exótica, entronizou ritmos ancestrais africanos à música erudita, apresentando desde músicas folclóricas, religiosas, até a protofonia do Guarani, de Carlos Gomes, outrossim, colocou instrumentos considerados primitivos ao lado de instrumentos tradicionais das orquestras da cultura europeia. Concomitantemente, ao som inusitado, os integrantes movimentavam-se em uma dança cênica baseada em lutas e cânticos sagrados das culturas africanas.

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Estas apresentações da orquestra, trouxeram reconhecimento ao trabalho de professores e alunos, levando-os a serem convidados a participar do Projeto Mambembão, em 1981, cujo objetivo era abrir espaço para montagens aplaudidas fora do eixo do sudeste. Os espetáculos realizados nos palcos de São Paulo, Rio de Janeiro e Brasília se mostraram um grande êxito de crítica e de público, tendo a orquestra que fazer várias apresentações extras, em todos os dias do projeto e ter voltado ao Rio de Janeiro para a inauguração do Teatro Tereza Raquel.

Estes fatos projetaram o nome do colégio e ofereceram aos alunos rotas de sucesso que permitiram aos participantes da orquestra levaram para os palcos do mundo inteiro a materialização de incansável pesquisa do repertório musical afro-baiano, buscando, também, expressar nos espetáculos o que de mais genuíno existia na cultura baiana, ao colocar em cena instrumentos singulares, cantos e danças cênicas, além de divulgar a Língua Portuguesa, uma vez que em qualquer lugar do mundo, a música folclórica e a cantoria no acompanhamento da capoeira, é cantada em seu idioma de origem, o português.

Os instrumentos utilizados pelos participantes da orquestra, despertavam a atenção porque em vez de violinos, empunhavam violas de flandres da zona rural, no lugar dos fagotes, sopravam búzios das redes de chamamento dos pescadores; grandes berimbaus, chamados de gungade cabore faziam a marcação, substituindo os violoncelos, em lugar dos naipes usados comumente, foram empregados instrumentos bastante primitivos, como aguidás, berimbaus, moringas, talhas, entre outros. Alguns instrumentos utilizados pelos integrantes da ci— 129 —

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tada orquestra passaram por adaptações ou foram criados pelos alunos ou pela professora Biancardi.

A Orquestra Afro-Brasileira e outro grupo idealizado para professora Emília foram os principais responsáveis pela nacionalização, internacionalização e exportação da Capoeira e do Maculelê, incluídos nos espetáculos que sempre fizeram muito sucesso e permitiram a profissionalização, no mercado nacional e internacional, de muitos jovens, uma vez que, após as apresentações, recebiam propostas tentadoras e alguns não retornavam das viagens que incluíam toda a América do Sul, Europa, Estados Unidos, Oriente Médio e África.

Pode-se citar como exemplo, os capoeiristas que se destacaram nas apresentações da orquestra e que não retornaram ao Brasil, no final das turnês, o Mestre Amém que ficou na Califórnia, Mestres Jelon e Loremil (trabalhou na Broadway) que foram os responsáveis pela introdução da capoeira em Nova York, nos anos 1970.

O prestígio alcançado pela orquestra, no âmbito nacional e internacional, serviu de incentivo para que vários estudantes que nela se apresentavam se decidissem a continuar atuando na área musical, no país e fora dele, como por exemplo, Mestre Dinho, que além do grupo de Capoeira Topázio, com filiais em 15 países, apresenta o Show Folclórico Topázio e tem vários CDs gravados. Na área da música folclórica, apresenta-se o Balé Folclórico da Bahia, considerado um dos melhores grupos folclóricos do mundo, cujo criador, Walsson Botelho, o Vavá, foi integrante da orquestra. A trajetória deste grupo envolve viagens por vários países, inclusive atualmente, com grande êxito.

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Por sua vez, foi inspirado no trabalho da Orquestra Afro-Brasileira que o saxofonista, compositor, arranjador e maestro Letieres Leite criou, em 2006, a Orkestra Rumpilezz, formada por 5 percussionistas e 15 músicos, com a temática afro-brasileira. A ex-aluna e componente da citada orquestra, Silvana Magda, também se dedica a difundir a cultura brasileira, como cantora, por intermédio de shows e da coordenação do Brazilian Day, Lavagem da Rua 46, em Manhattan (NY).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do descrito nota-se que a música, com diversas funções, está presente em todas as culturas, todas as épocas, ao longo dos tempos, acompanhando a história da humanidade seja no aspecto moral, religioso, no social e no trabalho. No Brasil, em virtude das intensas mudanças no plano político, social e econômico, que culminam com a Revolução de 30 e na Era Vargas, promoveu-se o desenvolvimento do projeto de modernização da sociedade brasileira, tendo na escola um de seus alicerces.

Neste contexto, foi criado o Colégio Estadual Severino Vieira, que se destacou pela qualidade do ensino/aprendizagem e pelas ações eivadas de vanguardismo, da comunidade severinista, no que dizia respeito à disciplina Educação Artística. Porém, pode-se afirmar que foi por meio da modalidade Educação Musical que se configurou um espaço de maior alcance socioeducacional, da unidade de ensino, em virtude da reestruturação a práxis pedagógica e ampliação o território educativo, criando intercâmbio cultural com cidades do interior e de outros estados, dando ênfase às expressões artísticas, — 131 —

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reconhecendo do trabalho dos portadores de folclore e, sobretudo, buscando valorizar as origens das culturas do Brasil.

Deste modo, as aulas de música se desenvolveram por meio do Canto Orfeônico e da Orquestra Afro-Brasileira quando foi oferecido ao corpo discente, noções básicas de música, do ensino de diferentes cantos e ritmos, das danças e da sonoridade de instrumentos regionais e folclóricos, da formação de grupos instrumentais e vocais, com o objetivo de valorizar e promover vivências musicais variadas relacionadas com a diversidade cultural brasileira e as produções musicais de outras realidades.

A educação musical no contexto orquestral é implementada por meio do desenvolvimento de práticas musicais coletivas, apresentando-se como relevante meio de formação musical. Percebe-se que o trabalho na orquestra teve um enorme valor educativo, tanto na educação especificamente musical, desenvolvendo o sentido de ritmo e o conhecimento mais apurado dos sons, como a atenção, a disciplina, desenvolvendo a sensibilidade e possibilitando aos estudantes percorrerem o caminho da profissionalização, visando o desenvolvimento integral da pessoa humana.

REFERÊNCIAS FONTERRADA, Marisa. A educação musical no Brasil: algumas considerações, Anais – II Encontro Anual: ABEM, Porto Alegre, 1993.

FUKS, Rosa. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.

LIMA, Sonia Regina Albano de. A Resolução CNE/CEB 04/99 e os Cursos Técnicos de Música na Cidade de São Paulo. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 8, p. 81-83, mar. 2003.

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MARTINEZ, Emanuel. Canto Coral como ferramenta de socialização e integração social. Disponível em: <http://tecnicasderegencia.blogspot. com.br>. Acesso em: 28 jul. 2017.

OLIVEIRA, Vilson Gavaldão de. O desenvolvimento vocal do adolescente e suas implicações no coro juvenil “a capella”. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1996.

SILVA, José Alberto Salgado e. Observações sobre uma orquestra. Cadernos do colóquio, 2001. p. 24-32.

VILLA-LOBOS, H. Educação musical – presença de Villa-Lobos. Secretaria de Cultura da Presidência da República. Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural. v. 13. Rio de Janeiro: 1991.

-------------------Sobre a autora Maria Eleonor Correia Da Silva Doutora em Ciências da Educação Mestra em Ciências da Educação Licenciada em Letras Vernáculas Professora da Escola estadual Severino Vieira eleonor_correia@hotmail.com

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ESCOLA: ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA E PERMANENTE DO CONHECIMENTO COM A APLICAÇÃO DO GESTAR NA ESCOLA

Autora: Norma Suely Alves Cajui

RESUMO O presente artigo faz uma reflexão sobre a formação continuada de professores, essencial para o processo de qualificação do ensino e da própria formação do aluno. Discorre sobre o Gestar II, Programa Gestão da Aprendizagem, que oportuniza aos profissionais de educação uma reflexão sobre sua prática em sala de aula, possibilitando desenvolver as atividades interdisciplinares e contribuindo com o aprendizado dos alunos no cotidiano escolar, além de viabilizar a eficácia da escola na confirmação de sua própria identidade.

Palavras – Chave: Aplicação do Gestar, Escola, Formação Continuada. Reflexão.

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1.INTRODUÇÃO A própria organização escolar exige que a escola seja referenciada como um espaço de construção coletiva e permanente onde ocorre a aquisição de novos saberes construídos. As questões sociais, os valores democráticos são essenciais no processo de qualificação do ensino e na própria formação dos alunos. Sabe-se que a escola em si, não pode funcionar apenas como local de trabalho onde ocorrem as práticas de ensino individualizadas.

Aponta, portanto, como função social, uma organização com objetivos próprios elaborados e, ao mesmo tempo, contextualizados pelos diversos profissionais de educação responsáveis pelo bom funcionamento da escola. A eficácia da escola consiste na confirmação de sua própria identidade, ou seja, na construção coletiva de seu projeto educativo e sua aplicabilidade.

Este propósito firma-se na construção em conjunto com professores, coordenadores, gestores, funcionários, articuladores e a família envolvendo, dessa forma, a comunidade escolar. Implica na formulação de metas e meios aplicáveis tendo como objetivo resultados obtidos em médio e longo prazo. Os PCN (PCN,1997), confirmam que: “Este projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo as particularidades de cada escola [...]” Criando um trabalho pedagógico que envolva todos os membros da comunidade escolar, focando a formação acadêmica do aluno.

O Programa Gestão da Aprendizagem – GESTAR II, oportuniza aos profissionais de educação a desenvolver atividades interdisciplinares que contribuem com o aprendizado dos alunos no cotidiano escolar. Proporciona aos professores uma re— 136 —

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flexão sobre sua prática em sala de aula. Ao trazer novas experiências educacionais, conduz a questionamentos sobre o que ensinar, construindo, portando, um referencial sobre sua atuação como profissional de educação.

Ressalta-se, entretanto, a importância dos conteúdos trabalhados em sala de aula, oportunizando aos alunos novos saberes. As ações cotidianas levam os professores a uma definição dos resultados desejados. Ratificam os PCN (PCN) que: “Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explica de forma clara os valores, assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados...”. O que promove uma reflexão contínua sobre os reais objetivos educacionais delimitados pela escola.

As ações desenvolvidas na escola são constantes tendo a participação dos professores. Em encontros realizados quinzenalmente durante as Atividades Complementares – AC – a equipe escolar proporciona espaço de reflexão e diálogo tendo como objetivo à realização de atividades desenvolvidas em sala de aula. Durante as reuniões organizam-se equipes de trabalhos realizados por áreas de conhecimento dando ênfase à realização do planejamento e/ou elaboração de projetos trabalhados em cada unidade escolar.

Esses encontros possibilitam o conhecimento das ações que serão desenvolvidas pelos professores das diferentes áreas de conhecimento. Durante os eventos realizados, a comunidade escolar, participa e toma conhecimento das propostas da escola. Nesse processo, o resultado que se pretende, utilizando-se da prática coletiva em busca de novos saberes construídos, — 137 —

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cria possibilidade de os alunos adquirirem uma experiência escolar coerente e bem-sucedida pautada em saberes adquiridos por meio das atividades realizadas pelo GESTAR II.

2. RESSIGNIFICANDO AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS A identidade do professor criada ao longo dos anos caracteriza seu profissionalismo, sua prática cotidiana. A escola é o espaço onde ocorrem as práticas exitosas, os afazeres promovendo inovações. O profissional de educação precisa não só criar, mas recriar e reproduzir novas formas de aquisição de conhecimentos na busca de novos saberes que não estejam marcados pela repetição. É preciso reinventar para que dê continuidade, quebrando rupturas consubstanciadas pelos velhos paradigmas, dando sentido ao aprendizado de novos significados, de novos saberes e mudanças. A escola deve assumir sua função social que é educar para a vida, para transformar educando e, ao mesmo tempo, formando um cidadão crítico e reflexivo. Compete ao professor cumprir com essa missão. Sabe-se que o educando necessita dessa continuidade em sua formação, no exercício da cidadania, na busca incessante do aprendizado e na permanência de práticas eficazes, realizadas pelos professores que consolidam o processo de ensino e aprendizagem.

As práticas educativas refletem no pensar e agir, sobretudo na significação e ressignificação das atividades realizadas em sala de aula. Valorizam também os conteúdos abordados no ambiente escolar. O professor aprende formas de pensar, agir e atuar em sala de aula, transformando as práticas pedagógicas em práticas inovadoras, criativas respon— 138 —

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sáveis pelo crescimento intelectual e cognitivo dos alunos.

Pretende-se, portanto, substituir as ditas práticas “tradicionais” por novos modelos inovadores.

Assinala Arroyo (2009) que: “A escola é um elo nessa corrente entre a memória coletiva, o presente e o futuro. Nos debatemos como “ensinar o presente, o passado e o possível”. O “possível” está ao alcance de todos e, principalmente, do professor. Este profissional tem que estar imbuído de conhecimentos, de novos saberes e fazeres que o capacite para sua atuação no contexto educacional e promova a transformação de seus alunos tendo como corolário à aquisição de conhecimentos significativos, levando-o em consideração sua requalificação profissional. A dinâmica que envolve a educação tradicional, a memória e as práticas inovadoras fundamentadas no momento atual e no futuro próximo, ressignificam as propostas pedagógicas, reconstruindo a identidade do professor e da instituição escolar.

Baseando-se na teoria e na prática, deve-se considerar que o professor não nasce pronto e acabado nem tampouco sai pronto ao término da graduação. A formação continuada oferece os aspectos teóricos enquanto que a prática consiste na conquista durante o exercício de seu ofício. A formação continuada e permanente consolida a aquisição dessa prática. É notório que a dinâmica dos cursos na formação continuada em serviço promove reflexão crítica sobre a prática em sala de aula e a criação de oficinas com a respectiva troca de práticas inovadoras e experiências, de leituras além de reflexões. Nesse processo interacional, a escola torna-se inovadora — 139 —

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sendo que o processo responsável pelo envolvimento com as práticas educativas, qualifica de certa forma, os docentes.

O saber-fazer de ofício implica na prática coerente aplicada em sala de aula desde que o professor esteja capacitado para exercê-la. Tal exercício na fala de Arroyo (2009) propõe que: “É próprio de nosso ofício transmitir, ensinar e internalizar competências, formas de pensar, valorar e sentir que acompanharão os educandos na vida ativa, social e produtiva”. O profissional de educação tem uma vida útil voltada para a pesquisa e formação permanente.

Sabendo-se que a formação renovada traz novas dimensões para o melhoramento da prática educativa do professor e, principalmente, no que tange ao tempo de aprendizado do aluno. Da formação continuada em serviço, pode-se extrair aprendizado proveniente das ferramentas e significados ao longo da trajetória do profissional. O uso desses instrumentos produz saberes e competências para o desenvolvimento no decorrer da vida do aluno.

Arroyo (2009) afirma que: “Nosso ofício na Educação Básica é plural, que como humanos desenvolvam plenamente”. O saber-fazer do professor impõe como requisito norteador preparar o aluno para a vida, construindo uma dinâmica que exige à aquisição de novos saberes e competências. Esses saberes devem ser articulados pelos professores, planejados para que ocorra o aprendizado dos alunos no contexto escolar.

O professor deve, portanto, programar suas aulas utilizando-se das competências necessárias para que ocorra o planejamento, seleção e escolha de conteúdos norteadores para o — 140 —

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bom desempenho dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Os modos de pensar, sentir, agir fazem parte da docência que segundo Arroyo (2009): “Nossa docência é mais do que docência, porque escola é mais do que escola, os conteúdos educativos são mais do que as matérias”. O cotidiano escolar reflete toda essa dinâmica que envolve professores, alunos, conteúdos aplicados, significados, conhecimentos e saberes adquiridos, ambos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem, consolidando na obrigação do seu ofício.

A cultura escolar e profissional tem a sua relevância, pois compete ao professor à tarefa de transmitir competências, habilidades, saberes escolares, conhecimentos da área e da disciplina. Onde deve partir da escola e dos profissionais uma proposta de inovação provocadora da criação e/ou formação de um novo perfil de profissional responsável pela Educação Básica e, principalmente, pelo Ensino Fundamental promovendo a socialização de saberes, articulando experiências dando, portanto, ressignificação teórico/prática, na prática pedagógica.

3.CONHECIMENTO COMO REFERENCIAL NO ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES DA PRÁTICA DO PROFESSOR O saber profissional encontra-se implícito nos diversos saberes dos profissionais que ensinam. Ratifica Tardif (2010) que: “todos os “saberes” que eles adquirem durante a vida inteira e que podem partilhar com um grande número de indivíduos, desempenham um papel no ensino”. Sabe-se que todos os saberes adquiridos fora da profissão podem ser utilizados para fins educacionais. Nesse aspecto, a formação continuada contribui — 141 —

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para o desenvolvimento profissional do educador. O professor reflete sobre sua prática educativa, tendo em vista a construção social da realidade que o cerca. Considerando-se, ainda, a prática educativa como essencial e permitindo ao professor a necessidade de capacitar-se, promovendo o processo emancipatório, quanto à construção do saber docente.

A formação continuada transforma o saber pedagógico do professor. O profissional de educação tende a buscar novas formas e práticas de gestão e participação por meio da capacitação direcionada à aquisição do conhecimento. A formação continuada proporciona ao professor oportunidades, bem como expectativas, ao repensar sua prática reflexiva visando à construção de novos conhecimentos necessários ao desenvolvimento intelectual e profissional docente.

Para Demo (2004) a profissão docente é a que mais necessita de capacitação, pois ratifica que: “Talvez se deva reconhecer que a profissão de professores é a que mais sofre com o risco de desatualização, o que ocorre, por exemplo, com os professores que vivem só dando aula”. Verificando-se, nesse aspecto, que o professor promove uma dinamicidade fundamentada em sua prática educativa exigindo total envolvimento com os cursos de formação continuada oferecidos, fomentando melhorar a atuação do professor em sala de aula. Entende-se que a prática deve ser abraçada como referência do processo de formação docente.

A construção desses diferentes saberes adquiridos ao longo do seu ofício, desenvolve habilidades que correspondem a uma mudança de comportamento do professor no seu fazer em sala de aula. Portanto, é na escola onde deve ocorrer — 142 —

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a socialização do conhecimento, sendo essa responsabilidade de competência dos profissionais de educação. Entendendo-se que, a qualidade do conhecimento depende da qualidade de formação continuada do professor. Nesse aspecto, o profissional de educação é visto como um pesquisador responsável pela transformação do saber do educando. Dessa forma, reforça-se o compromisso do profissional de educação em construir e reconstruir o conhecimento como elemento básico e fundamental para a efetivação do ato educativo.

Por fim, o saber pedagógico, faz parte dos cursos de formação pedagógica e, principalmente, do programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR II. Na existência desses saberes, faz-se necessário o processo da interdisciplinaridade que segundo Pimenta (1998, p. 62-63) o profissional de educação pode “reinventar e recriar os saberes pedagógicos”. Esses saberes encontram-se não somente em sala de aula, mas em quaisquer fontes de conhecimentos obtidas na relação com a sociedade, na instituição de ensino e, principalmente, nos cursos de formação de professores. O educador torna-se habilitado para o exercício de sua profissão, utilizando-se do saber que lhe confere e engloba os conhecimentos adquiridos e na aquisição de competências e habilidades que estão relacionados com o seu saber ensinar.

4 . S A LT O D E QUAL IDADE COM AS AÇÕE S DE FORMAÇÃO CONTINUADA D O S P R O FES SORE S NA SUA QUAL I F ICAÇÃO PROFISSIONAL Os estudos realizados sobre formação profissional de professores comprovam o desenvolvimento de atividades teóricas e práticas. Sabe-se que existe uma dicotomia entre ambas, — 143 —

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portanto, o profissional precisa unir teoria à prática na condução do exercício formativo voltado para ele. Vê-se que o termo “teórico” apresenta-se como veículo de condução, onde o educador reconhece a qualidade da escola quando realiza os cursos de licenciatura. Acontece, na verdade, o reconhecimento, ou seja, a descoberta de sua real função frente ao contexto escolar. Deve-se atentar para a promoção da articulação entre formação inicial e formação continuada. Percebe-se que o profissional de educação ao participar da formação continuada exercita sua prática permanente.

A formação continuada de professores é uma constante e uma prática que se faz presente na vida do profissional. O docente que atua em sala de aula precisa atualizar-se e estar conectado com as mudanças que ocorrem intempestivamente.

Frente à dinamicidade do processo educativo não compete mais ao professor acomodar-se, pois os saberes são múltiplos e suas experiências promovem modalidades de formação onde ocorre interação com as práticas formativas nos contextos do ambiente escolar. O profissional de educação que não se atualiza está fadado a não acompanhar o processo educativo.

No processo educacional, o surgimento de possibilidades promove a qualificação profissional. Sabe-se que todo conhecimento consiste em uma construção permanente de saberes.

Ratificando que o processo de aprendizagem ocorre de forma pessoal, sendo resultado de construção e experiências passadas que influenciam e interferem nas aprendizagens futuras. É preciso que o profissional de educação prepare-se para receber as mudanças que ocorrem no processo de ensino e apren— 144 —

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dizagem. O que reforça a importância da formação continuada tendo em vista a qualificação do professor.

Não adianta oferecer cursos de formação e qualificação profissional se não tiver interesse e disposição para aprender, para atualizar-se. A qualidade do profissional está intrinsecamente ligada à questão da formação continuada. Nota-se que o professor exerce um papel relevante e insubstituível no processo de transformação social. É, portanto, responsável pela formação do aluno, influenciando no seu saber ser e saber fazer. O profissional de educação atua como formador de opinião, pois compete atualizar-se e profissionalizar-se buscando novos conhecimentos, novas experiências de vida que irão interferir na construção do conhecimento.

Sabe-se que a formação identitária do professor abrange a questão profissional, pois a docência atua em sua totalidade, não consiste somente na função de ministrar aulas, mas encontra-se alicerçada na própria prática social. Pretende-se, na realidade, formar futuros cidadãos competentes e habilitados na capacidade de decidir e instigar novos conhecimentos fundamentados na teoria e na prática voltados para o exercício de sua função, qual seja, a de ensinar. Espera-se que o profissional ao ser preparado, com visão futurista crie possibilidades que visem à aquisição de conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade que o cerca.

A democratização do ensino conduz o profissional de educação a uma busca de novos conhecimentos teóricos e práticos para melhorar sua atuação em sala de aula. Como sujeito inserido nos contextos históricos, sociais, culturais e organi— 145 —

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zacionais, compete-lhe traçar caminhos institucionais para o enfrentamento das novas exigências que permeiam o mundo contemporâneo. O professor precisa desenvolver habilidades e competências para aquisição de conhecimentos que visem oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos.

Pretende-se instigar o interesse tendo em vista a construção e reconstrução de novos saberes fundamentados no pensamento crítico e reflexivo, direcionados para a formação humana.

Ratifica Veiga e Carvalho (2009) que: “O reforço à valorização dos professores da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente”, significa “Valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a partir de sua prática pedagógica”. (VEIGA e CARVALHO, 2009).

Do exposto, a formação continuada é um direito que compete a todos os profissionais de educação. Pretende-se na formação continuada permanente assegurar a valorização da experiência do educador, sem, contudo, esquecer o conhecimento conferido a sua prática pedagógica. Sabe-se que a formação continuada traz benefícios para o profissional, pois oferece progressão funcional por meio da titulação, melhorando sua qualificação e, consequentemente, seu desenvolvimento profissional.

Assim, a formação continuada dos profissionais compromissados com a função social da escola, propicia um salto na qualidade para todos os partícipes acrescentando a qualidade do desempenho considerável de todos os responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem. Ratifica Demo (1994) que qualidade: “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”. Mudar para melhor, pois o compromisso do — 146 —

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professor consiste na preparação dos alunos para viver como cidadãos críticos e reflexivos ratificando sua prática educativa, seu fazer pedagógico na escola ao confirmar a mediação entre a sociedade e os alunos.

CONCLUSÕES A intencionalidade da formação continuada em serviço, oferecida pelo GESTAR II consistiu em inovar a escola, capacitando seus docentes para a construção coletiva da prática renovadora e pedagogicamente correta.

Verificou-se que a responsabilidade do profissional ultrapassou o contexto escolar, pois permitiu o desenvolvimento pleno do aluno não só restrito à sala de aula. A missão consistiu em ensinar para conviver com os diversos aspectos provenientes das relações sociais entre professor, alunos, funcionários, gestores, comunidade escolar, entre outros.

Os conteúdos fizeram parte dessas relações entre professor X aluno, propiciando o desenvolvimento de novas competências norteadoras no domínio dos conteúdos da matemática, da gramática, das ciências, das artes, além da promoção e inserção na vida social, essenciais a sua existência e convivência humana.

REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre. Imagens e auto-imagens. São Paulo: Vozes, 2009.

DEMO, Pedro. Conhecer e aprender: sabedoria dos limites e desafios.

Porto Alegre: Artmed, 2000. _____. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994.

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_____. Educação e conhecimento: relação necessária, insuficiente e controversa. Petrópolis: Vozes, 2000. PIMENTA, Selma Garrido. GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2010.

GESTAR-II. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar. Guia Geral. Formação continuada de professores dos anos/séries finais do Ensino Fundamental. Presidência da República. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Secretaria de Educação Básica. Brasília. 2008.

KROUNBAUE, Selenir Corrêa Gonçalves; SIMIONATO, Margareth Fadanelli (Orgs.). Formação de professores. Abordagens contemporâneas.

São Paulo: Paulinas, 2008. ___________. Articulando saberes na formação de professores. São Paulo: Paulinas, 2012.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. ______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora da Silva e Jeanne Sawaya. 8. ed. São Paulo, Brasília: UNESCO, Cortez, 2002.

PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas transversais 5ª a 8ª séries. terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da Educação e Cultura – MEC/SEF: Brasília, 1997.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação de profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2010.

VEIGA, Ilma P. A.; CARVALHO, M. Helena S. O. “A Formação de Profissionais na Educação”. In: MEC. Subsídios para uma proposta de educação integral à criança em sua dimensão pedagógica. Brasília, 1994.

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______ (Org.). Projeto político-pedagógico da escola. Uma construção possível. Magistério formação e trabalho pedagógico. 26. ed. Campinas: Papirus Editora, 2009.

-------------------Sobre a autora Norma Suely Alves Cajui Doutora em Ciências da Educação Mestra em Ciências da Educação Licenciada em Pedagogia Coordenadora Pedagógica da Escola Estadual Severino Vieira normacajui@hotmail.com

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ESCOLA: ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA E PERMANENTE DO CONHECIMENTO COM A APLICAÇÃO DO GESTAR NA ESCOLA

Autora: Norma Suely Alves Cajui

RESUMO O presente artigo faz uma reflexão sobre a formação continuada de professores, essencial para o processo de qualificação do ensino e da própria formação do aluno. Discorre sobre o Gestar II, Programa Gestão da Aprendizagem, que oportuniza aos profissionais de educação uma reflexão sobre sua prática em sala de aula, possibilitando desenvolver as atividades interdisciplinares e contribuindo com o aprendizado dos alunos no cotidiano escolar, além de viabilizar a eficácia da escola na confirmação de sua própria identidade.

Palavras – Chave: Aplicação do Gestar, Escola, Formação Continuada. Reflexão.

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1. INTRODUÇÃO A própria organização escolar exige que a escola seja referenciada como um espaço de construção coletiva e permanente onde ocorre a aquisição de novos saberes construídos. As questões sociais, os valores democráticos são essenciais no processo de qualificação do ensino e na própria formação dos alunos. Sabe-se que a escola em si, não pode funcionar apenas como local de trabalho onde ocorrem as práticas de ensino individualizadas.

Aponta, portanto, como função social, uma organização com objetivos próprios elaborados e, ao mesmo tempo, contextualizados pelos diversos profissionais de educação responsáveis pelo bom funcionamento da escola. A eficácia da escola consiste na confirmação de sua própria identidade, ou seja, na construção coletiva de seu projeto educativo e sua aplicabilidade.

Este propósito firma-se na construção em conjunto com professores, coordenadores, gestores, funcionários, articuladores e a família envolvendo, dessa forma, a comunidade escolar. Implica na formulação de metas e meios aplicáveis tendo como objetivo resultados obtidos em médio e longo prazo. Os PCN (PCN,1997), confirmam que: “Este projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo as particularidades de cada escola [...]” Criando um trabalho pedagógico que envolva todos os membros da comunidade escolar, focando a formação acadêmica do aluno.

O Programa Gestão da Aprendizagem – GESTAR II, oportuniza aos profissionais de educação a desenvolver atividades interdisciplinares que contribuem com o aprendizado dos alunos no cotidiano escolar. Proporciona aos professores uma re— 152 —

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flexão sobre sua prática em sala de aula. Ao trazer novas experiências educacionais, conduz a questionamentos sobre o que ensinar, construindo, portando, um referencial sobre sua atuação como profissional de educação.

Ressalta-se, entretanto, a importância dos conteúdos trabalhados em sala de aula, oportunizando aos alunos novos saberes.

As ações cotidianas levam os professores a uma definição dos resultados desejados. Ratificam os PCN (PCN) que: “Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explica de forma clara os valores, assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados...”. O que promove uma reflexão contínua sobre os reais objetivos educacionais delimitados pela escola.

As ações desenvolvidas na escola são constantes tendo a participação dos professores. Em encontros realizados quinzenalmente durante as Atividades Complementares – AC – a equipe escolar proporciona espaço de reflexão e diálogo tendo como objetivo à realização de atividades desenvolvidas em sala de aula. Durante as reuniões organizam-se equipes de trabalhos realizados por áreas de conhecimento dando ênfase à realização do planejamento e/ou elaboração de projetos trabalhados em cada unidade escolar.

Esses encontros possibilitam o conhecimento das ações que serão desenvolvidas pelos professores das diferentes áreas de conhecimento. Durante os eventos realizados, a comunidade escolar, participa e toma conhecimento das propostas da escola. Nesse processo, o resultado que se pretende, utilizando-se da prática coletiva em busca de novos saberes construídos, cria possibilidade de os alunos adquirirem uma experiência es— 153 —

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colar coerente e bem-sucedida pautada em saberes adquiridos por meio das atividades realizadas pelo GESTAR II.

2. RESSIGNIFICANDO AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS A identidade do professor criada ao longo dos anos caracteriza seu profissionalismo, sua prática cotidiana. A escola é o espaço onde ocorrem as práticas exitosas, os afazeres promovendo inovações. O profissional de educação precisa não só criar, mas recriar e reproduzir novas formas de aquisição de conhecimentos na busca de novos saberes que não estejam marcados pela repetição. É preciso reinventar para que dê continuidade, quebrando rupturas consubstanciadas pelos velhos paradigmas, dando sentido ao aprendizado de novos significados, de novos saberes e mudanças. A escola deve assumir sua função social que é educar para a vida, para transformar educando e, ao mesmo tempo, formando um cidadão crítico e reflexivo. Compete ao professor cumprir com essa missão. Sabe-se que o educando necessita dessa continuidade em sua formação, no exercício da cidadania, na busca incessante do aprendizado e na permanência de práticas eficazes, realizadas pelos professores que consolidam o processo de ensino e aprendizagem.

As práticas educativas refletem no pensar e agir, sobretudo na significação e ressignificação das atividades realizadas em sala de aula. Valorizam também os conteúdos abordados no ambiente escolar. O professor aprende formas de pensar, agir e atuar em sala de aula, transformando as práticas pedagógicas em práticas inovadoras, criativas responsáveis pelo crescimento intelectual e cognitivo dos alunos.

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Pretende-se, portanto, substituir as ditas práticas “tradicionais” por novos modelos inovadores.

Assinala Arroyo (2009) que: “A escola é um elo nessa corrente entre a memória coletiva, o presente e o futuro. Nos debatemos como “ensinar o presente, o passado e o possível”. O “possível” está ao alcance de todos e, principalmente, do professor. Este profissional tem que estar imbuído de conhecimentos, de novos saberes e fazeres que o capacite para sua atuação no contexto educacional e promova a transformação de seus alunos tendo como corolário à aquisição de conhecimentos significativos, levando-o em consideração sua requalificação profissional. A dinâmica que envolve a educação tradicional, a memória e as práticas inovadoras fundamentadas no momento atual e no futuro próximo, ressignificam as propostas pedagógicas, reconstruindo a identidade do professor e da instituição escolar.

Baseando-se na teoria e na prática, deve-se considerar que o professor não nasce pronto e acabado nem tampouco sai pronto ao término da graduação. A formação continuada oferece os aspectos teóricos enquanto que a prática consiste na conquista durante o exercício de seu ofício. A formação continuada e permanente consolida a aquisição dessa prática. É notório que a dinâmica dos cursos na formação continuada em serviço promove reflexão crítica sobre a prática em sala de aula e a criação de oficinas com a respectiva troca de práticas inovadoras e experiências, de leituras além de reflexões. Nesse processo interacional, a escola torna-se inovadora

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sendo que o processo responsável pelo envolvimento com as práticas educativas, qualifica de certa forma, os docentes.

O saber-fazer de ofício implica na prática coerente aplicada em sala de aula desde que o professor esteja capacitado para exercê-la. Tal exercício na fala de Arroyo (2009) propõe que: “É próprio de nosso ofício transmitir, ensinar e internalizar competências, formas de pensar, valorar e sentir que acompanharão os educandos na vida ativa, social e produtiva”. O profissional de educação tem uma vida útil voltada para a pesquisa e formação permanente.

Sabendo-se que a formação renovada traz novas dimensões para o melhoramento da prática educativa do professor e, principalmente, no que tange ao tempo de aprendizado do aluno. Da formação continuada em serviço, pode-se extrair aprendizado proveniente das ferramentas e significados ao longo da trajetória do profissional. O uso desses instrumentos produz saberes e competências para o desenvolvimento no decorrer da vida do aluno.

Arroyo (2009) afirma que: “Nosso ofício na Educação Básica é plural, que como humanos desenvolvam plenamente”. O saber-fazer do professor impõe como requisito norteador preparar o aluno para a vida, construindo uma dinâmica que exige à aquisição de novos saberes e competências. Esses saberes devem ser articulados pelos professores, planejados para que ocorra o aprendizado dos alunos no contexto escolar.

O professor deve, portanto, programar suas aulas utilizando-se das competências necessárias para que ocorra o planejamento, seleção e escolha de conteúdos norteadores para o — 156 —

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bom desempenho dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Os modos de pensar, sentir, agir fazem parte da docência que segundo Arroyo (2009): “Nossa docência é mais do que docência, porque escola é mais do que escola, os conteúdos educativos são mais do que as matérias”. O cotidiano escolar reflete toda essa dinâmica que envolve professores, alunos, conteúdos aplicados, significados, conhecimentos e saberes adquiridos, ambos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem, consolidando na obrigação do seu ofício.

A cultura escolar e profissional tem a sua relevância, pois compete ao professor à tarefa de transmitir competências, habilidades, saberes escolares, conhecimentos da área e da disciplina. Onde deve partir da escola e dos profissionais uma proposta de inovação provocadora da criação e/ou formação de um novo perfil de profissional responsável pela Educação Básica e, principalmente, pelo Ensino Fundamental promovendo a socialização de saberes, articulando experiências dando, portanto, ressignificação teórico/prática, na prática pedagógica.

3.CONHECIMENTO COMO REFERENCIAL NO ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES DA PRÁTICA DO PROFESSOR O saber profissional encontra-se implícito nos diversos saberes dos profissionais que ensinam. Ratifica Tardif (2010) que: “todos os “saberes” que eles adquirem durante a vida inteira e que podem partilhar com um grande número de indivíduos, desempenham um papel no ensino”. Sabe-se que todos os saberes adquiridos fora da profissão podem ser utilizados para fins educacionais. Nesse aspecto, a formação continuada contribui — 157 —

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para o desenvolvimento profissional do educador. O professor reflete sobre sua prática educativa, tendo em vista a construção social da realidade que o cerca. Considerando-se, ainda, a prática educativa como essencial e permitindo ao professor a necessidade de capacitar-se, promovendo o processo emancipatório, quanto à construção do saber docente.

A formação continuada transforma o saber pedagógico do professor. O profissional de educação tende a buscar novas formas e práticas de gestão e participação por meio da capacitação direcionada à aquisição do conhecimento. A formação continuada proporciona ao professor oportunidades, bem como expectativas, ao repensar sua prática reflexiva visando à construção de novos conhecimentos necessários ao desenvolvimento intelectual e profissional docente.

Para Demo (2004) a profissão docente é a que mais necessita de capacitação, pois ratifica que: “Talvez se deva reconhecer que a profissão de professores é a que mais sofre com o risco de desatualização, o que ocorre, por exemplo, com os professores que vivem só dando aula”. Verificando-se, nesse aspecto, que o professor promove uma dinamicidade fundamentada em sua prática educativa exigindo total envolvimento com os cursos de formação continuada oferecidos, fomentando melhorar a atuação do professor em sala de aula. Entende-se que a prática deve ser abraçada como referência do processo de formação docente.

A construção desses diferentes saberes adquiridos ao longo do seu ofício, desenvolve habilidades que correspondem a uma mudança de comportamento do professor no seu fazer em sala de aula. Portanto, é na escola onde deve ocorrer — 158 —

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a socialização do conhecimento, sendo essa responsabilidade de competência dos profissionais de educação. Entendendo-se que, a qualidade do conhecimento depende da qualidade de formação continuada do professor. Nesse aspecto, o profissional de educação é visto como um pesquisador responsável pela transformação do saber do educando. Dessa forma, reforça-se o compromisso do profissional de educação em construir e reconstruir o conhecimento como elemento básico e fundamental para a efetivação do ato educativo.

Por fim, o saber pedagógico, faz parte dos cursos de formação pedagógica e, principalmente, do programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR II. Na existência desses saberes, faz-se necessário o processo da interdisciplinaridade que segundo Pimenta (1998, p. 62-63) o profissional de educação pode “reinventar e recriar os saberes pedagógicos”. Esses saberes encontram-se não somente em sala de aula, mas em quaisquer fontes de conhecimentos obtidas na relação com a sociedade, na instituição de ensino e, principalmente, nos cursos de formação de professores. O educador torna-se habilitado para o exercício de sua profissão, utilizando-se do saber que lhe confere e engloba os conhecimentos adquiridos e na aquisição de competências e habilidades que estão relacionados com o seu saber ensinar.

4 . S A LT O D E QUAL IDADE COM AS AÇÕE S DE FORMAÇÃO CONTINUADA D O S P R O FES SORE S NA SUA QUAL I F ICAÇÃO PROFISSIONAL Os estudos realizados sobre formação profissional de professores comprovam o desenvolvimento de atividades teóri— 159 —

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cas e práticas. Sabe-se que existe uma dicotomia entre ambas, portanto, o profissional precisa unir teoria à prática na condução do exercício formativo voltado para ele. Vê-se que o termo “teórico” apresenta-se como veículo de condução, onde o educador reconhece a qualidade da escola quando realiza os cursos de licenciatura. Acontece, na verdade, o reconhecimento, ou seja, a descoberta de sua real função frente ao contexto escolar. Deve-se atentar para a promoção da articulação entre formação inicial e formação continuada. Percebe-se que o profissional de educação ao participar da formação continuada exercita sua prática permanente.

A formação continuada de professores é uma constante e uma prática que se faz presente na vida do profissional. O docente que atua em sala de aula precisa atualizar-se e estar conectado com as mudanças que ocorrem intempestivamente.

Frente à dinamicidade do processo educativo não compete mais ao professor acomodar-se, pois os saberes são múltiplos e suas experiências promovem modalidades de formação onde ocorre interação com as práticas formativas nos contextos do ambiente escolar. O profissional de educação que não se atualiza está fadado a não acompanhar o processo educativo.

No processo educacional, o surgimento de possibilidades promove a qualificação profissional. Sabe-se que todo conhecimento consiste em uma construção permanente de saberes.

Ratificando que o processo de aprendizagem ocorre de forma pessoal, sendo resultado de construção e experiências passadas que influenciam e interferem nas aprendizagens futuras. É preciso que o profissional de educação prepare-se para rece— 160 —

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ber as mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. O que reforça a importância da formação continuada tendo em vista a qualificação do professor.

Não adianta oferecer cursos de formação e qualificação profissional se não tiver interesse e disposição para aprender, para atualizar-se. A qualidade do profissional está intrinsecamente ligada à questão da formação continuada. Nota-se que o professor exerce um papel relevante e insubstituível no processo de transformação social. É, portanto, responsável pela formação do aluno, influenciando no seu saber ser e saber fazer. O profissional de educação atua como formador de opinião, pois compete atualizar-se e profissionalizar-se buscando novos conhecimentos, novas experiências de vida que irão interferir na construção do conhecimento.

Sabe-se que a formação identitária do professor abrange a questão profissional, pois a docência atua em sua totalidade, não consiste somente na função de ministrar aulas, mas encontra-se alicerçada na própria prática social. Pretende-se, na realidade, formar futuros cidadãos competentes e habilitados na capacidade de decidir e instigar novos conhecimentos fundamentados na teoria e na prática voltados para o exercício de sua função, qual seja, a de ensinar. Espera-se que o profissional ao ser preparado, com visão futurista crie possibilidades que visem à aquisição de conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade que o cerca.

A democratização do ensino conduz o profissional de educação a uma busca de novos conhecimentos teóricos e práticos para melhorar sua atuação em sala de aula. Como sujeito — 161 —

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inserido nos contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais, compete-lhe traçar caminhos institucionais para o enfrentamento das novas exigências que permeiam o mundo contemporâneo. O professor precisa desenvolver habilidades e competências para aquisição de conhecimentos que visem oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos.

Pretende-se instigar o interesse tendo em vista a construção e reconstrução de novos saberes fundamentados no pensamento crítico e reflexivo, direcionados para a formação humana.

Ratifica Veiga e Carvalho (2009) que: “O reforço à valorização dos professores da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente”, significa “Valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a partir de sua prática pedagógica”. (VEIGA e CARVALHO, 2009).

Do exposto, a formação continuada é um direito que compete a todos os profissionais de educação. Pretende-se na formação continuada permanente assegurar a valorização da experiência do educador, sem, contudo, esquecer o conhecimento conferido a sua prática pedagógica. Sabe-se que a formação continuada traz benefícios para o profissional, pois oferece progressão funcional por meio da titulação, melhorando sua qualificação e, consequentemente, seu desenvolvimento profissional.

Assim, a formação continuada dos profissionais compromissados com a função social da escola, propicia um salto na qualidade para todos os partícipes acrescentando a qualidade do desempenho considerável de todos os responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem. Ratifica Demo (1994) que qualidade: “implica consciência crítica e capa— 162 —

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cidade de ação, saber e mudar”. Mudar para melhor, pois o compromisso do professor consiste na preparação dos alunos para viver como cidadãos críticos e reflexivos ratificando sua prática educativa, seu fazer pedagógico na escola ao confirmar a mediação entre a sociedade e os alunos.

CONCLUSÕES A intencionalidade da formação continuada em serviço, oferecida pelo GESTAR II consistiu em inovar a escola, capacitando seus docentes para a construção coletiva da prática renovadora e pedagogicamente correta.

Verificou-se que a responsabilidade do profissional ultrapassou o contexto escolar, pois permitiu o desenvolvimento pleno do aluno não só restrito à sala de aula. A missão consistiu em ensinar para conviver com os diversos aspectos provenientes das relações sociais entre professor, alunos, funcionários, gestores, comunidade escolar, entre outros.

Os conteúdos fizeram parte dessas relações entre professor X aluno, propiciando o desenvolvimento de novas competências norteadoras no domínio dos conteúdos da matemática, da gramática, das ciências, das artes, além da promoção e inserção na vida social, essenciais a sua existência e convivência humana.

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__________ (Org.). Projeto político-pedagógico da escola. Uma construção possível. Magistério formação e trabalho pedagógico. 26. ed. Campinas: Papirus Editora, 2009.

-------------------Sobre a autora

Norma Suely Alves Cajui Doutora em Ciências da Educação Mestra em Ciências da Educação Licenciada em Pedagogia Coordenadora Pedagógica da Escola Estadual Severino Vieira normacajui@hotmail.com Célia Melo E-mail: profceliamelo@inbraedh.combr Luciana Sá Barreto E-mail: lsabarretto@hotmail.com

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A INTER-RELAÇÃO FAMILIA ESCOLA COMO UMA CONTRIBUIÇÃO AO ENSINO-APRENDIZAGEM

RESUMO Este artigo apresenta um esboço sobre “A inter-relação família escola como uma contribuição ao ensino-aprendizagem” buscando evidenciar alternativas para enriquecer a educação de crianças e adolescentes no processo educacional. Pretende evidenciar o quanto é nefasto a cisão de responsabilidades de uma das partes, visto que o conjunto formado entre a equipe docente e gestora nas escolas e a família é o mais forte aliado para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem dos adolescentes, fortalecendo o ambiente escolar.

Palavras-Chave: Aprendizagem. Inter-relação. Responsabilidades. Família. Escola.

INTRODUÇÃO A educação escolar tem sido um desafio para todos os atores no desempenho dos seus papeis nos grupos sociais. O cumprimento das atividades profissionais no ambiente esco-

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lar está a cada dia mais asfixiado, devido aos problemas situacionais que circulam nesse ambiente, principalmente no que diz respeito a dinâmica das instituições públicas de ensino básico. São inúmeras as dificuldades encontradas, o que exige a união conjunta de forças que contribuam com a mudança desse cenário com antídotos que modifiquem o cotidiano escolar.

Geralmente coloca-se a responsabilidade exclusiva no docente para a solução desse grave problema, que tem no processo de ensino e aprendizagem a responsabilidade de contribuir na formação do cidadão. Todavia, seu desempenho por si só, se configura como um jogo de quebra cabeças em que faltam peças para a sua total completude. Nesse sentido, este artigo apresenta um desenho sobre as formas de contribuição e fortalecimento do ensino-aprendizagem, buscando evidenciar alternativas em combater o fracasso social que coloca crianças e adolescentes em situação de risco social, por meio de medidas estratégicas executadas em conjunto entre a equipe docente e gestora nas escolas e, em especial, com a participação ativa da família como sua mais forte aliada.

Do exposto, emergiu o seguinte problema de investigação: a união de forças entre família, docentes e gestor escolar é uma estratégia de intervenção contributiva para o fortalecimento do ensino-aprendizagem? Como hipótese surgiu a resposta de que a busca de alternativas para o combate a essa moléstia social, que coloca crianças e adolescentes em situação de risco enquanto potenciais vítimas da desconstrução de responsabilidades do ato de educar. Todavia, pela (re) união ou a conjunção de forças entre a equipe docente e gestora das escolas com — 168 —

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a especial participação ativa da família como seu mais forte aliado pode mudar a trajetória do fracasso escolar.

Nesse cenário, o objetivo desse artigo caminhou no sentido de verificar o impacto dos resultados apresentados por essa conjunção de forças entre família, docente e gestores escolares, para o melhor desempenho do ensino e aprendizagem. Espera-se que essa provocação gere uma contribuição para o nosso meio social, na busca do resgate e da libertação dos nossos jovens no convívio social.

1. A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA VIDA DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE A família é o conjunto de seres que se unem pela consanguinidade para um empreendimento superior, no qual são investidos valores inestimáveis que se conjugam em prol de resultados felizes entre pais e filhos, irmãos e parentes. (ANGELIS, 1997, P. 28).

A família é o berço, é a base de qualquer sociedade em que as crianças começam a sua vida em sociedade, onde aprendem e apreendem conhecimento, hábitos e cultura. Embora tenha sofrido grandes transformações no curso do tempo, continua sendo o mais importante núcleo para educar as pessoas. Constitui-se no mais nobre educandário, em cujo seio se desenvolve a criança, projeta-se o adolescente para transformá-lo no adulto.

Na maior parte do tempo a criança interage com os pais e com outras pessoas que desempenham importantes papeis no seu desenvolvimento global, a exemplo de irmãos, avós, tios, — 169 —

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primos entre outros. Esse ambiente familiar contribui e influencia nas mudanças que ocorrem no desenvolvimento vital da criança, por isso, é importantíssimo o envolvimento da família como um todo, em uma rede de saberes e práticas.

1.1 Os desafios da família Contrariamente ao que ocorre na atualidade, cumpre a família proporcionar proteção e apoio emocional aos seus integrantes, a fim de cooperar na resolução dos problemas e conflitos que venham suportar cada um de seus membros ou coletivamente, por meio de objetivos, conteúdos e métodos que se diferenciam de grupo para grupo familiar, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo.

Na tentativa de se compreender o valor, a missão e o poder da família vejamos o exemplo cravado na história da civilização romana. Segundo Disposti (2010), a história de grandeza dessa civilização não se deve somente às conquistas de outras nações e povos que formaram o seu grande império, mas também à organização social e leis que até hoje inspiram o direito moderno. Conforme esse autor: A base do sucesso daquela civilização estava na organização da família, que encontrava no direito da época especial proteção.

Cada família cultuava no altar de suas divindades, com respeito e veneração a memória dos avós, bisavós e demais mortos do clã.

(DISPOSTI 2010, p. 67), — 170 —

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Todavia, quando o imperador Carlos Magno se lançou à conquistas de outros povos, formou gigantesco exército e a cada povo conquistado os centuriões tinham como umas de suas funções aprisionar jovens para escravizá-los no trabalho doméstico. Ocorreu que esses escravos passavam a atuar também na educação dos filhos, além do serviço doméstico, onde os cuidados dos lares romanos ficaram entregues aos escravos, provocando o ócio e o abandono das tradições familiares acrescidos dos desregramentos morais.

Essa situação minou, então as bases da tradicional família romana e esse enfraquecimento aliado a corrupção dos poderes públicos contribuíram para a estrondosa queda da cidade dos Césares. Assim, de acordo com diversos historiadores, essa queda teve como uma de suas causas o relaxamento dos laços da família.

Somos testemunhas de que, quando o grupo familiar, seja ele estruturado ou não, se nega, ou transfere ou terceiriza suas responsabilidades para outrem, a exemplo da escola, surgem os riscos de fragmentação que se refletirá nas tendências negativas, podendo produzir mais tarde os mais variados conflitos, muitas vezes de difícil solução.

A função da família e da escola está embasada, conforme a LDB – 1996 TÍTULO I – Da Educação: Art. 1º – A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (LDB, 1996).

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Do exposto, verifica-se que, o que ocorre no mundo neoliberal, com a saída da mãe, figura central na educação dos filhos, para o mercado de trabalho, é um dos fatores que tem abalado a relação familiar.

As mudanças na vida da nova mãe, que trabalha e possui grandes responsabilidades, que não dispõe do tempo necessário para estabelecer uma relação com seu filho no processo de educação, provoca a transferência de responsabilidades, a qual não substitui as relações de amor, confiança, segurança, relacionamento social que antes eram construídas no decorrer do cotidiano, em um determinado tempo histórico e um delimitado espaço físico familiar.

Observa-se que as famílias de hoje carecem de tempo para conviver e para comunicar. Encontrar tempo para ouvir e para falar, significa deixar de lado muitos outros afazeres que interessam muito, mas que não são tão importantes. Por vezes, a falta de assunto, associado ao stress do dia a dia aumentam o distanciamento entre os membros da família.

A vida laboral de mãe e pai provoca uma transferência das responsabilidades de educar para a escola, o que suscita a quebra dos sustentáculos desse império chamado família e transfere o processo regular de educar ao cenário escolar, acontecendo então, a transferência de responsabilidades que passa dos pais para a escola. Em síntese, provoca-se a quebra do aparelho constituído pelos sistemas familiar e escolar, que compromete o desenvolvimento e o comportamento das crianças e dos jovens da nossa sociedade.

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2. A FALTA DE ACOLHIMENTO FAMILIAR E OS AVANÇOS DO USO E ABUSO DE DROGAS NO CENÁRIO SOCIAL Um dos problemas enfrentados hoje na família, na escola e na Sociedade de uma forma geral, é a questão do uso e abuso de drogas, por partes de jovens, muito deles, estudantes, causando insegurança, violência e medo no interior das instituições escolares, na família e no conjunto dos grupos sociais. O acolhimento da família, em coesão com a escola e todos os seus envolvidos (professores e gestores) é determinante para amezinhar este problema social.

O uso de substâncias psicoativas, qualificadas de ilícitas, é uma prática que compreende vários milênios, e tem acompanhado o homem em todo o seu processo evolutivo, em que buscava a cura de doenças, alívio de sintomas e até obtenção de prazer (BUCHER, 1992).

Já a dependência química provém de um conceito recente, quando comparado ao uso de substâncias psicoativas, pois há milênios atrás a produção de álcool (por exemplo) não era feita em larga escala, não permitindo que as pessoas vivessem se embriagando, fazendo uso do álcool somente em rituais religiosos ou festivos (PERRENOUD; RIBEIRO, 2011).

Para De Lucia (2007), o uso dessas substâncias apesar de um hábito comum evidenciado em diversas sociedades, têm se tornado abusivo e vem promovendo uma dependência entre o homem e essas drogas, o que a Organização Mundial de Saúde (OMS) considera como danoso não só no que tange à saúde pública, mas também a nível socioeconômico.

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É necessário comparar algumas definições para a palavra droga, uma vez que o sentido científico deste termo se refere a todo e qualquer medicamento (PRATTA; SANTOS, 2006).

Vieira (2008), ilumina: Medicamento (ou substância intoxicante, entorpecente, alucinógena, psicomimética, faneropsíquica, fanerotímica, psicodélica, excitante, expansora do inconsciente) utilizado com a finalidade de alterar transitoriamente o estado da consciência intrafísica, por meio de prática sistemática destinada a modificar a química do corpo humano [...] (VIEIRA, 2008, p. 887).

Para a Organização Mundial de Saúde (OMS) este termo refere-se a toda substância que, ao ser introduzida no organismo vivo, altera uma ou mais das suas funções, incluindo-se nessa definição tanto as substâncias lícitas (bebidas alcoólicas, tabaco e alguns medicamentos), quanto as substâncias ilícitas (cocaína, LDS, ecstasy, opiáceos, entre outras) (HUMANUS, 2016).

Já Soerensen e Marulli (1999), conduzem a uma compreensão ainda mais clara sobre as drogas ou substâncias psicoativas: São consideradas drogas as substâncias que tenham ação direta sobre o SNC1 e que, atuando seletivamente em certos mecanismos nervosos e não em outros, modificam a função das células nervosas que compõem a estrutura cerebral. Com base nesta definição podemos entender que tanto o tabaco como o guaraná, o café como a cocaína, a maconha como o chocolate são substâncias psicoativas e que a 1. SNC é a sigla para Sistema Nervoso Central.

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classificação das drogas em lícitas ou ilícitas não obedece a critérios bioquímicos ou farmacológicos, mas a flutuações do contexto sociocultural (SOERENSEN; MARULLI, 1999, p. 178).

Os autores supracitados esclarecem que é o tratamento jurídico que justifica a proibição legal do uso de drogas, relacionado ao fato delas produzirem ou induzirem aqueles que as usam a estados de dependência física e/ou psíquica e os levando a manifestar comportamentos socialmente inadequados, interferindo nas suas atividades produtivas e necessárias à ordem social (SOERENSEN; MARULLI, 1999).

Em 1969, a OMS esclareceu o abuso de drogas definindo-o como um uso constante ou esporádico, porém, excessivo, de uma droga “sem qualquer orientação médica ou finalidade terapêutica” (DE LUCIA, 2007, p. 33). A partir dos anos 1980, surge uma política proibicionista que visa à redução dos prejuízos biológicos, econômicos e sociais, promovidos pelo uso e abuso de drogas, denominado como reparação de danos (DE LUCIA, 2007).

Perrenoud e Ribeiro (2011) consideram ainda, que o modelo moral foi a primeira tentativa da sociedade atual em controlar o uso/abuso de drogas, compreendendo o uso excessivo de álcool como uma violação das normas sociais, de forma proposital.

Desta maneira, a necessidade de prevenção ao uso indevido de substâncias psicoativas é primordial nos diversos contextos sociais, devendo a escola, a família, a iniciativa privada e a comunidade, contribuir com ações para inibir o uso e reduzir os prejuízos do abuso e da dependência de drogas.

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2.1 A família como inibidora de futuros problemas sociais Por ser uma fase em que o indivíduo está em pleno desenvolvimento biopsicossocial, é preciso atentar para as crises próprias dessa idade que, com toda a sua complexidade envolve esse contingente de pessoas nessa fase de vida. Nesse sentido, é importante observar a influência que os grupos exercem na personalidade deles. Os jovens costumam se reunir nos grupos de amigos dos bairros onde moram, na comunidade escolar etc., buscando proximidades com aqueles que mais possuem afinidades. É nesse período que o adolescente começa a avaliar sobre quem ele é e as escolhas que pretende seguir para atingir seus objetivos e, quando não são bem orientados, podem seguir caminhos controversos para sua saúde física, intelectual e mental.

2.2 Influência que os grupos exercem na personalidade de jovens e adolescentes Muitas vezes, por falta de orientação familiar os jovens são aliciados para uma conduta social desviante, inclusive por adultos que se aproveitam da sua ingenuidade ou despreparo, ou falta de maturidade enfim, se aproveitam da lei que ampara a criança e ao adolescente no Brasil para se beneficiarem dessa via que protege esses jovens, em benefício próprio. A própria Constituição Federal prevê no art. 228: “são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial.” (BRASIL, 1988).

Isso significa dizer que a inimputabilidade penal até os dezoito anos dá à criança e ao adolescente direito preferencial — 176 —

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em relação às demais pessoas, pois eles possuem a condição de pessoa em desenvolvimento. Dessa forma, surge nesse contexto os agentes do tráfico que aliciam esses menores a traficar para eles onde não colocam sua liberdade em jogo.

No art. 1º do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA: “esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”, ou seja, fica reconhecido que a criança e o adolescente possuem direitos especiais e específicos a fim de lhes assegurar o desenvolvimento dentro das disposições jurídicas. Percebe-se que essa é a base dos aliciadores a envolver os menores de 18 anos no tráfico de drogas, viciando-os e fazendo com que se tornem traficantes.

Para Ribeiro (2005), a escola e a família têm papel fundamental quanto aos meios a serem oferecidos aos jovens para contribuir na sua formação e informação durante o seu processo de desenvolvimento.

Para a autora, antes de definir seu lugar na sociedade, “é importante que o adolescente tenha acesso a várias possibilidades de escolha para, então, avaliar a sua opção” (RIBEIRO, 2005, p. 42).

Por conta disso, a escola e a família entram como coluna vertebral que contribui na prevenção do uso de drogas por parte dos jovens, evitando ou até mesmo anulando a influência e a associação aos ambientes externo ou mesmo interno próximos a eles.

De acordo com Abramovay e Castro (2002), a UNESCO em conjunto com a Comissão Europeia, investiu na criação de uma rede de informações no campo da educação preventiva contra o abuso de drogas. Elas complementam:

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O destaque, nesse âmbito, é o Projeto Prevenção, Educação e Drogas – PEDDRO, que enfatiza o papel estratégico da educação. Trata-se de uma rede criada em 1993, com a colaboração da Comissão Europeia para a Prevenção do Uso de Drogas, e que é composta por profissionais da saúde, organizações não governamentais e escolas. Focaliza, entre outras coisas, a informação, a formação de pessoal e o intercâmbio de conhecimentos. No âmbito do projeto, a escola, a família e a comunidade são consideradas lugares privilegiados para uma ação preventiva (ABRAMOVAY; CASTRO, 2002, p. 25).

Nota-se a importância que a família e a escola, sem desconsiderar a comunidade, têm na prevenção ao uso de drogas, sejam elas lícitas ou ilícitas, pelos adolescentes. Em Sinop – MT, por exemplo, existe o PROERD2, um programa desenvolvido pela Polícia Militar que auxilia as escolas com o trabalho de prevenção às drogas e à violência. (DIAS, 2013).

Neste programa a polícia militar trabalha o assunto das drogas dentro do ambiente escolar, em conjunto com o corpo docente e os gestores da instituição a fim de trabalhar a prevenção. Mas a polícia militar vem para dar um auxílio, pois o trabalho educacional visa muito mais a saúde (DIAS, 2013).

De acordo com Duarte (2001, p. 31):

2. O PROERD é um programa Norte Americano, cujo nome original é D.A.R.E – Drugs Abuse Resistence Education. O material fornecido é padrão em língua inglesa, e redigido para o português, mas nenhuma alteração pode ser feita sem previa autorização do programa de origem. No Brasil teve seu início em 1992, já em Mato Grosso chegou ao ano de 2000. (DIAS, 2013)

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No processo de formação da individualidade para si, a educação escolar tem o importante papel de mediadora entre o âmbito da vida cotidiana e os âmbitos não cotidianos da atividade social.

(DUARTE, 2001, p. 31).

Para ele, as atividades cotidianas são aquelas que estão voltadas diretamente para a preparação do indivíduo, contribuindo direta e indiretamente para a sua vida em sociedade. Enquanto que as atividades não cotidianas são as que contribuem de forma direta para a reprodução da sociedade, contribuindo indiretamente para a reprodução do indivíduo. Freire (1979, p. 72), ilustra: Esta é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. (FREIRE, 1979, p. 72).

O método freiriano tem tendências significativas que devem ser entendidas como uma educação libertadora (conscientizadora), mas para isso é necessário também que o professor no desempenho do seu papel social de educador, seja provido de instrumentos que o capacite e fortaleça a sua atuação, diante da diversidade cultural.

Percebe-se que o diálogo, o trabalho em grupo, a comunicação aberta, são alguns dos aspectos que internalizam uma maior conscientização dos conhecimentos adquiridos e contribuem para as alternativas de escolhas de caminhos producen— 179 —

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tes na vida dos jovens, principalmente a respeito dos efeitos nocivos do uso de drogas. Freire (2001, p. 35) registra: Acredito que seja nosso dever criar meios de compreensão de realidades políticas históricas que deem origem a possibilidades de mudanças. Penso que seja nosso papel desenvolver métodos de trabalho que permitam aos oprimidos(as), pouco a pouco, revelarem sua própria realidade. (FREIRE, 2001, p. 35)

Nesse contexto, a criação de meios passa pelo crivo da participação de outros agentes sociais para o desenvolvimento de métodos de trabalhos que agreguem valor ao êxito a uma sociedade saudável.

Concordamos com Menezes (1996), quando expressa que o uso de drogas é um fenômeno que ocorre de forma mais típica nas zonas urbanas, entre os jovens, além de ser bastante abrangente e afetar a todos que estão ligados ao usuário, tornando-se necessária a intervenção da família, amigos (comunidade) e escola em informar e esclarecer os problemas provocados pelo uso/abuso de substâncias psicoativas, além de contribuir no estabelecimento de medidas educativas.

Para Aquino (1998, p. 72): Uma das questões atuais mais quentes envolvendo a juventude é a presença aparentemente inusitada das drogas na escola. Não que seja recente a presença de drogas na escola, mas, associadas a crescentes manifestações de violência e à distância entre os mais jovens e as gerações

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adultas (distância no lugar do “conflito de gerações”), essa presença parece significar uma química altamente explosiva. (AQUINO, 1998, p. 72)

Pode-se dizer, portanto, que a idade escolar é um período não somente em que o organismo adquire novas experiências num ambiente mais amplo, como também é a fase da vida em que o ser humano pode suprir as lacunas ou corrigir defeitos ocorridos nas fases prévias do seu processo evolutivo.

Durante esse período, o processo de socialização da criança, iniciados nos estágios anteriores, é ampliado por meios de seus contatos com outros meios, além do ambiente familiar. Dois elementos novos desempenham aqui importante papel: a escola e os grupos de parcerias.

Para Piaget, a criança pequena em relação aos seus companheiros são vistos mais como objetos interessantes do que seres sociais. Conforme Piaget, essa percepção muda drasticamente a partir dos seis e sete anos de idade em diante, aparentemente é a partir daí que os companheiros começam a se tornar realmente importante na vida da criança. É nesta fase que os grupos próximos a vida das crianças começam a exercer pressão no processo de socialização. O lamentável é que, na medida em que a influência dessas pessoas aumenta sobre a criança, a influência da família diminui (BRASIL, 2007).

2.2 A pertinência da inter-relação entre a família e a escola na vida da criança e do adolescente De acordo com Ribeiro (2005, p. 37):

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É na adolescência que o indivíduo desenvolverá as condições de crescimento fisiológico, maturação intelectual e responsabilidade social. Estes pré-requisitos irão prepará-lo para experimentar e ultrapassar a crise da identidade. (RIBEIRO, 2005, p. 37).

Verificamos então, que a percepção constante da evolução do ser humano, pelo seu crescimento fisiológico, pela inter-relação mais estreita da família com a criança e consequentemente, com o futuro adolescente no seio familiar é imperativa porque harmoniza as suas condições de crescimento psicossocial.

Despertar para esse fato é como firmar uma aliança invisível entre professores e gestores, fortalecendo o sucesso do ensino e aprendizagem esperado pela educação. Esse é um cenário que pode ser alcançado e pode se configurar como um inibidor de futuros problemas sociais.

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-------------------Sobre as autoras: Célia Melo Doutora em Administração Mestre em Desenvolvimento Humano e responsabilidade Social Especialista em Administração de recursos Humanos Economista.

Aposentada da Universidade Federal da Bahia – UFBA Diretora do Instituto Brasileiro de Educação e Desenvolvimento Humano Sócia e Diretora da Faculdade de Ciências da Bahia. profceliamelo@inbraedh.com.br Luciana Sá Barreto Luciana Lima Sá Barreto Mestranda em Ciências da Educação Especialista em Filosofia Contemporânea Graduada em Filosofia Professora da prefeitura de Dias D’Ávila/Ba

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Este livro foi composto em Sabon Std pela Editora Autografia e impresso em papel offset 75 g/m².

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