NEE en el aula. by editorialmondragon2019

Los niĂąos con necesidades educativas especiales (NEE) en el aula Una guĂa para lograr ambientes inclusivos de aprendizaje

Título original: Los niños con necesidades especiales (NEE) en el aula. Una guía para lograr ambientes inclusivos de aprendizaje. @ 2019 by Universidad Mondragón Edita: Jimena Sicilia Sosa Diego de la Torre Jiménez Alondra Valdez Vázquez Impreso en México / Printed in Mexico Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los títulos del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejmploares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

Índice La atención a la diversidad y la inclusión educativa. La deficiencia intelectual como oportunida de aprendizaje dentro del aula. El niño que se porta mal. Los transtornos de conducta en el aula. La atención a las necesidades motrices en el aula. Ayúdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula. Los ojos del alma. Atención educativa para niños con discapacidad visual. El aula inclusiva vista desde el trastorno. de espectro autista. Superpodeosos superdotados. Superdotación en el aula. Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseñas. La discapacidad auditiva en el aula.

02 16 48 70 90 110 136 150 168

La atenciรณn a la diversidad y la inclusiรณn educativa

CAPÍTULO 01

“

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer sus necesidades Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994)

La Educación Inclusiva se define, se-

en la forma de conducir los procesos

gún la UNESCO como el derecho de

de aprendizaje, con una visión que

todos los estudiantes a recibir una

incluya a todos los niños y niñas del

educación de calidad que pueda sa-

rango de edad apropiado y la convic-

tisfacer las necesidades básicas de

ción de que es la responsabilidad del

aprendizaje y que pueda enrique-

sistema regular, educar a todos los

cer la vida de cada uno. Es decir, es

niños y niñas.

el proceso que permite identificar y responder a la diversidad de las ne-

Al conocer la diversidad y las ne-

cesidades y características de todos y

cesidades, consideramos necesario

cada uno de los estudiantes a través

que la escuela inclusiva le ofrezca a

de una mayor participación en sus

los niños aceptación, comprensión,

propios procesos de aprendizaje, la

adaptaciones curriculares, una co-

culturas y la sociedad, de tal manera

rrecta infraestructura y un buen trato

que pueda reducirse la exclusión en

a todos y cada uno de los estudian-

la educación y que involucra cambios

tes sin profundizar y maximizar sus

y modificaciones en los contenidos y

diferencias. En este sentido el rol del

docente será favorecer y construir espacios inclusivos en la escuela y en el aula, así como impulsar la diversificación curricular, desarrollar y proveer evaluaciones psicopedagógicas y alentar a una nueva cultura escolar para fomentar un ambiente sano y preparado para la aceptación de nuevas propuestas y su correcto funcionamiento así como su aplicación dentro del entorno educativo; final-

Este libro tiene como principal obje-

mente es necesario destacar que es-

tivo servir como una guía o manual

tará preparado para atender todas las

educativo para promover la atención

necesidades educativas especiales.

de la diversidad en el aula y la creación de espacios inclusivos de aprendizaje mediante una serie de consejos y propuestas prácticas que podrán ser aplicadas por docentes y directivos para la formación y crecimiento de los alumnos con y sin necesidades educativas especiales (NEE) para tratar de reducir el impacto de las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP), creando así un sentimiento de pertenencia a la escuela y a su entorno, respetando las particularidades de cada uno favoreciendo la seguridad en sí mismos y su inserción y desarrollo social.

CAPÍTULO 01

cio de la comunidad. Mientras que las

Un breve recorrido

mujeres, desde niñas, comprendían su lugar como base de la familia, incul-

histórico El

cándoles conocimientos más relacionados al cuidado de la misma, como la

ser humano, desde sus orígenes

cocina, alfarería, agricultura, activida-

ha experimentado la necesidad de

des del hogar, etc.

aprender y hacer crecer su campo de conocimiento, y ha buscado las he-

En cambio, si nos acercamos más a

rramientas y empleado los recursos

la etapa de la colonia, los frailes fue-

disponibles para lograrlo. Si nos re-

ron quienes establecieron una nueva

montamos a tiempos del México pre-

estructura educativa orientada a la

hispánico, donde lo más importante

castellanización y a la evangeliza-

era educar la mente y el corazón. La

ción.

enseñanza por medio de la oralidad, la

ambos contextos, la discapacidad, era

lectura y escritura, eran ya un hecho.

una situación no contemplada en sus

Quizá no como las conocemos hoy en

sistemas educativos. Durante la edad

día, pero considerando los recursos

media era más vista con un enfoque

disponibles en su época, podemos

médico o como un “castigo divino”.

traducir los códices como una he-

Fue hasta la época contemporánea

rramienta útil que se empleaba en la

donde se empezó a dar lugar a la rup-

enseñanza de valores y conocimien-

tura de dichos tabúes, y a la fecha se

tos generales. Así como instituciones

sigue con la lucha para crear un sis-

tales como el Calmecac y el Tepoch-

tema accesible y apto para que cual-

calli, que a su manera preparaban a

quier persona, para que sin importar

los hombres, ya sea para cumplir fun-

su condición de vida, logre desarrollar

ciones de liderazgo en su sociedad o

sus habilidades y conseguir un futuro

para ser elementos para la guerra, la

autónomo.

caza, agricultura o para estar al servi-

Como podemos observar en

la actividad productiva para después

Cambios de paradigma en inclusión educativa

formar parte de la industria; Dewey defendía el aprendizaje por competencias, decía que la experiencia era de suma importancia para la educación, adaptando lo educativo y las

Como hemos visto, los términos uti-

necesidades planteadas por la socie-

lizados para dirigirse a las personas

dad preservando el acervo cultural.

con discapacidad han sufrido una considerable evolución histórica, an-

En la filosofía naturalista de Rous-

teriormente se utilizaban términos

seau, la naturaleza de las cosas se

como retraso mental, minusvalía,

conoce a través de la razón y del mé-

entre otros. La terminología emplea-

todo científico y el principal objetivo

da se ha visto modificada de acuerdo

de la educación era seguir el proce-

a cada contexto histórico. Cuando

so natural de las cosas, refiriéndose

hablamos de la educación también

al desarrollo natural, sin adelantar

podemos afirmar que el contexto his-

etapas dejando que el estudiante sea

tórico ha sido la base que la sustenta.

autodidacta y el profesor sólo un fa-

Y así podemos recordar que Platón,

cilitador de información.

decía que la educación era conducir al individuo a auto-descubrirse si-

Platón, creía que la perfección mo-

guiendo la lógica de lo que es innato.

ral era el fin último de la educación

La corriente funcionalista nos dice

y que la realidad del ser humano era

que el profesor es un canalizador de

muy independiente de su intelecto,

los individuos hacia su respectivo lu-

para platón el fin de la educación era

gar en la sociedad; Marx, tomaba la

conseguir la felicidad que se logra

producción de bienes como la base

por medio de la sabiduría. Después

de la transformación social, por lo

de siglos y de las modificaciones so-

tanto en la escuela se debía aplicar

bre el término correcto de educación,

CAPÍTULO 01

tenemos un resultado actual que está abierto a cambios y modificaciones conforme a los sucesos históricos que así los sugieran. En la actualidad, la educación es más que la transmisión de conocimiento,

Consideramos impactante el hecho

se define como el proceso mediante

de que si comparamos un salón de

el cual un ser humano adquiere las

clases del siglo XIX y uno del siglo

competencias necesarias para llevar

XXI, las diferencias son mínimas,

una vida consiente y responsable

cuando las necesidades educativas

para tomar en sus manos su propia

son diferentes, la sociedad ha cam-

existencia. Y aquí es donde es preci-

biado y somos conscientes de que el

so un cambio, un sistema apto para

sistema no cubre por completo di-

cubrir las necesidades educativas de

chas necesidades. Aquí es donde el

todos, donde se valore la diversidad

docente debe considerarse un agente

y se busque que el alumno egresado

de cambio que comprenda y aplique

de un nivel educativo, desarrolle una

un currículum escolar flexible y ayu-

serie de competencias y sea capaz de

de a sus alumnos a adaptarse al mun-

ponerlas en práctica en diversas si-

do actual y a transformar su realidad.

tuaciones; creando ciudadanos com-

De modo que todos estos objetivos

petentes y dando lugar al progreso.

no queden en palabras y los cambios sean evidentes en las aulas actuales. En la siguiente tabla se presentan imágenes características de las aulas en dos épocas diferentes que permitirán comparar la realidad que se vivía en cada una y de esta forma reconocer los contrastes.

Tabla 1. Comparación de las aulas del siglo XIX y las del siglo XXI.

AULA EN EL SIGLO XIX

AULA EN EL SIGLO XXI

Un marco legal para la educación inclusiva El marco legal que sustenta la inclusión en nuestro país comienza desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 que establece que la educación es un derecho humano básico. En 1990, en la Declaración de Educación para todos (UNESCO) se señaló que se requiere una visión ampliada que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las estructuras institucionales, del currículum, y de los sistemas convencionales de enseñanza, y al mismo tiempo, construir sobre lo mejor de las prácticas actuales.

CAPÍTULO 01

En 1994, se realizó la Declaración de Salamanca, en la cual se señaló que se debe garantizar una enseñanza de calidad mediante un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y un relación con sus comunidades.

En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se men-

En México, existe una amplia legisla-

cionan varios puntos relevantes en re-

ción que compromete al gobierno y a

lación a la educación que debe ser un

la sociedad al cumplimiento y aplica-

contexto de formación y no discrimi-

ción de la normatividad enfocada a la

nación de las personas:

inclusión de grupos en situación de

Artículo 1:

vulnerabilidad. El objetivo principal de la educación es promover su inclusión y permanencia sin discrimi-

Se menciona que todo individuo tie-

nación y en igualdad de condiciones,

ne derecho a ser aceptado y a tener

con la obligación de impulsar el de-

una vida plena con igualdades, que

sarrollo humano de estos grupos.

todos sus derechos sean respetados. Es decir, ninguna persona o individuo puede ser discriminada por su origen, creencias religiosas, orientación sexual, discapacidad, etc. Un derecho innegable para cualquier mexicano es la educación básica que se menciona en el siguiente artículo:

Artículo 3:

Aquí se hace notar que la educación es un espacio de formación para todo

Todo individuo tiene el derecho a re-

individuo que las escuelas tienen la

cibir la educación básica que es otor-

obligación y el compromiso de tener

gada por el gobierno para todo niño

currículos flexibles que se adapten al

sin ninguna discriminación o nega-

alumnado y a sus necesidades.

ción de accesibilidad. Respecto a la Ley General para la Todos tenemos el derecho a la vida,

inclusión de las personas con disca-

pero como podríamos garantizar una

pacidad, podemos reconocer que su

vida plena a las personas con disca-

objetivo es reglamentar las condi-

pacidad si en primera instancia el

ciones que el estado debe promover

gobierno no puede proporcionar una

y asegurar para el pleno ejercicio de

educación adecuada a los alumnos

los derechos humanos y las libertades

que viven con alguna discapacidad.

fundamentales de las personas con

¿Cómo podríamos asegurar escuelas

discapacidad.

de calidad para cada alumno? Asegurando su plena inclusión en Para ello la ley general de la educación

la sociedad con respeto e igualdad y

hace hincapié en la educación especial,

oportunidades tal y como se señala

es decir una formación que cubra las

en el Artículo 1º de la Constitución

necesidades de cada alumno. De esta

Política de los Estados Unidos Mexi-

forma en la Ley general de educación

canos.

en su artículo 41 se menciona que la educación especial tiene como propósitos identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas.

CAPÍTULO 01

Los principios mediante los que

públicas, entornos físicos, medios de

se rige este tipo de políticas pú-

transporte e incluso tecnologías de

blicas son: la equidad, justicia so-

la información y comunicación, de-

cial, igualdad de oportunidades, el

ben estar habilitados de acuerdo a las

respeto a preservar la identidad,

necesidades de todas las personas sin

la dignidad, la autonomía y la liber-

importar su condición.

tad de tomar las propias decisiones, así como el respeto por las diferen-

Los principios de normalización que

cias y la aceptación de la discapaci-

rigen la educación inclusiva, se resu-

dad como parte de una diversidad de

men en buscar la aceptación de las

la condición humana.De acuerdo al

personas con discapacidad ofrecién-

informe al derecho a la educación de

doles las mismas condiciones que

personas discapacitadas desarrolla-

al resto de la población. Esto impli-

do en América Latina y el Caribe, un

ca tomar en consideración el ritmo

derecho que todo ser humano debe

y las condiciones normales de vida

tener es ser incluido para mejorar

(vivienda, escolaridad, recreación, li-

sus ilusiones, vivencias y su manera

bertad de elección).

de vida. El Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad verifica que se hagan valer los derechos de las personas y mismos que están respaldados por el Poder Legislativo, Ejecutivo, Gobiernos y Entidades Federativas. Respeto e igualdad de oportunidades. En el artículo dos de esta ley se hace mención de que todas las zonas

Un manual para crear ambientes inclusivos de aprendizaje El presente manual es un trabajo en conjunto de las alumnas de segundo semestre de la Licenciatura en Educación con enfoque en Inclusión de la Universidad Mondragón México como parte de un proyecto que busca tener un impacto positivo en la sociedad y bajo la coordinación docente de Claudia Romo Sabugal. Para llevar a cabo este proyecto se realizaron encuestas a docentes en los niveles de preescolar y primaria, estas encuestas tenían el objetivo de brindarnos información sobre cuáles son las necesidades educativas especiales que se han presentado en sus grupos a lo largo de su vida laboral, para que mediante este trabajo se puedan brindar alternativas para la atención y trabajo escolar de los niños con necesidades educativas especiales, los que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación y todos y cada uno de los alumnos del grupo para generar comunidades inclusivas de aprendizaje. Este manual constituye una respuesta a su necesidad pedagógica de intervenir para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, la inclusión y la atención y aceptación de la diversidad, mediante diversas herramientas que puedan ser un apoyo para lograr un mejor ambiente en el aula y principalmente desarrollar el mejor rendimiento escolar tanto de los alumnos como de los docentes.

CAPÍTULO 01

Para lograr tener respuestas a las necesidades que los docentes expresaron se realizaron investigaciones sobre las mismas para proponer, informar y compartir soluciones para estas necesidades educativas especiales y generar un mejor rendimiento académico de todos los alumnos sin importar sus diferencias.

El docente con estas herramientas logrará informarse más y dar lo mejor de sí mismo en su labor educativa. Con este manual buscamos beneficiar a los docentes y formadores que están al frente de un grupo diverso, es decir, que algún integrante o varios poseen ciertas características que podrían resultar difíciles de manejar.

La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula

CAPÍTULO 02

Hanny Xcaret Veytia Bautista Regina Fernanda Sánchez Barrera

“

Ser discapacitado no debería ser un motivo de descalificación para tener acceso a cada aspecto que merece la pena de la vida. Emma Thompson

Fernando

es un niño que cursa 2°

miento físico ya que su desarrollo es

de preescolar, presenta Síndrome de

más lento que el de un niño promedio.

Down, es un niño tímido, pero tiene interés por la interacción con sus com-

Fernando presenta retraso en su de-

pañeros, a Fernando le cuesta concen-

sarrollo intelectual y social, dentro

trarse en los trabajos que la docente

del área educativa, el alumno pre-

asigna a los alumnos, pues se distrae

senta dificultades de comportamien-

con facilidad, le cuesta acatar las re-

to impulsivo, deficiencia en su capa-

glas y seguir las instrucciones que se le

cidad de adaptación, sus periodos de

brindan en el salón de clases.

atención son cortos y su aprendizaje es más lento que al del resto de sus

Los alumnos que presentan Síndrome

compañeros. A pesar de la deficiencia

de Down como Fernando, en el nivel

intelectual que presenta Fernando, es

preescolar no tienen diferencia mental

un niño que disfruta de la interacción

con el resto de los alumnos, pues está

con sus compañeros, se comunica

dentro de la media del salón, en donde

con expresiones corporales y empieza

se ve reflejado el rezago es en su creci-

a utilizar palabras, responde cuando

la docente lo llama por su nombre, siempre busca una alternativa con la que pueda llegar a sus objetivos, le gusta estar limpiando todo el tiempo, es un niño muy cariñoso y con gran inteligencia emocional. La docente

En el caso anterior, se tuvo que optar

ha creado un ambiente de acepta-

por dar de baja a Fernando debido a su

ción y respeto por lo que los alumnos

condición. Este es sólo uno de los mi-

son comprensivos con Fernando y lo

les de casos que demuestran la triste

ayudan en sus actividades dentro del

realidad que viven los niños con sín-

salón de clases, son afectivos con él y

drome de Down al querer integrarse

muestra empatía, por lo que Fernando

a una escuela regular y enfrentar nu-

se siente en un ambiente seguro para

merosas barreras a la hora de estudiar

poder expresarse y desarrollarse.

a nivel escolar. Córdova (2008) señala que “La integración a las escuelas regulares de los niños con necesidades educativas especiales (NEE) o que tienen algún tipo de discapacidad se ha venido impulsando desde 1959. Gómez Palacio señala que en este mismo año se inicia un movimiento en Dinamarca en donde se propone que el deficiente intelectual desarrolle su vida tan normal como sea posible de acuerdo con el concepto denominado normalización” (p. 76).

CAPÍTULO 02

Los procesos de aprendizaje en niños con deficiencias intelectuales

Para los niños con discapacidad intelectual, la integración en la escuela regular significa lograr una inserción normal en la sociedad. Además, el resto de los niños regulares logran aprender entre todos valores relacionados con el respeto a la diversidad y la tolerancia.

El proceso de aprendizaje se refiere

En este capítulo se busca generar

al hecho de que cuando queremos

ideas para que el docente pueda rea-

aprender algo, cada persona utiliza

lizar las adecuaciones curriculares

su propio método o conjunto de es-

correspondientes en un aula donde

trategias, estas estrategias varían se-

se presenten estudiantes que tengan

gún lo que queremos aprender. Cada

deficiencia intelectual, y favorecer

persona desarrolla una preferencia

el aprendizaje tanto del alumno con

global, esas preferencias o tenden-

DI, como el de sus compañeros para

cias determinan la manera de apren-

crear una comunidad de aprendizaje

der y constituyen nuestros procesos

mutuo en donde todos puedan for-

de aprendizaje. Para poder realizar

mar parte del proceso, sin ninguna

una adecuación curricular, con las

discriminación.

estrategias o actividades adecuadas para un alumno con deficiencia intelectual es importante que el docente observe las características del alumno con D.I. e identificar las características en que necesita más apoyo para completar su aprendizaje.

En la tabla que se presenta a con-

Se debe tomar en cuenta que no to-

tinuación se señalan algunas de las

das las características aplican a todos

características más frecuentes en

los alumnos con esta condición, y

los alumnos con DI, con el fin de

que cada niño es un caso particular

poder establecer estrategias de en-

que el docente tendrá que conocer y

señanza.

analizar particularmente.

Tabla 1. Características en alumnos con DI. Elaboración propia a partir de (Antequera, s/f)

Tendencia a la distracción. Es importante mirarlos a la

ATENCIÓN

cara y enviarles estímulos repetitivos sobre la temática de la clase. Generalmente perciben mejor la informaciñon a través de la vía visual y responden muy bien al modelamiento

PERCEPCIÓN

(mostrarle cómo se hace y que lo repitan). Tienen mejores progresos su se les proporciona información de manera multisensorial basándose en imágenes y representaciones gráficas. Presentan dificultades con la memoria a corto plazo. Por tanto, es favorable proporcionarles estrategias

MEMORIA

memorísticas (nombrar objetos, relacionarlos o agruparlos en categorías, utilizar fotografías, recitar, cantar adivinanzas, etcétera.

CAPÍTULO 02

Los estudiantes con deficiencias intelectuales en la escuela regular

Psicomotora: - Gruesa: movimientos grandes corporales (correr, saltar, etc.). - Fina: movimiento interdigital (agarrar cosas con las manos).

Las escuelas deben tomar en cuenta que un alumno con deficiencia inte-

Intelectual: Memoria, lenguaje,

lectual (D.I.) tiene más dificultades

razonamiento, atención, etc.

en el aprendizaje de algún tema, por lo que requieren de más sesiones que

Nociones básicas: Las que

los alumnos regulares para poder te-

tienen que ver con el espacio

ner un dominio del tema y lograr su

(direccionalidad, tiempo y ritmo).

aprendizaje, le cuesta más apropiarse de los conceptos o temas que se ven

Instrumental: Áreas académicas

dentro del aula. La escuela debe te-

básicas (lectura, escritura y cálculo).

ner un departamento de psicopedagogía, ya que resulta de gran ayuda

Socio-emocional: Relación

si realiza un informe del alumno eva-

interpersonal, como es la relación

luando áreas como:

con su medio. Esta evaluación ayudará a determinar el apoyo que se necesita para cubrir las necesidades del alumno (Álvarez-Alcázar, 2010). Y así el docente tendrá más claras las adaptaciones educativas que tiene que realizar para que el alumno con D.I. sea parte del proceso de aprendizaje en el aula.

Otro de los puntos relevantes que debe considerar la escuela es el grado de D.I. que tenga el alumno, puesto que esto nos permitirá realizar una

b) D.I. media o moderada: Sus ha-

adaptación curricular adecuada a la

bilidades en comunicación son bási-

D.I. partiendo del currículo ordinario

cas, desarrollan pocas relaciones so-

correspondiente al grado que cursa el

ciales debido al vocabulario limitado,

alumno con discapacidad intelectual.

necesitan varias adaptaciones curri-

Quiroga (1989) menciona las habili-

culares y trabajar con la memoria, su

dades que logra tener un alumno con

coordinación motora es aceptable.

base en su nivel de deficiencia inte-

c) D.I. severa o grave: Poseen cier-

lectual:

ta independencia para satisfacer sus

a) D.I. Leve o ligera: Son capaces

necesidades diarias, si coeficiente in-

de aprender al ritmo de los demás

telectual es limitada por lo que nece-

alumnos con materiales concretos,

sitan de apoyos la mayoría del tiem-

pueden cuidarse de sí mismos, de-

po, poseen un lenguaje primitivo lo

sarrollar habilidades sociales que les

que les impide mantener relaciones

permite pertenecer a algún grupo

sociales, necesitan de apoyos por las

social dentro de la escuela, no pre-

tardes para reforzar los aprendizajes

sentan ninguna apariencia física di-

vistos en clase.

ferente a un alumno regular.

d) D.I. profunda: la mayoría de las personas con este grado de dificultad no caminan y demuestran diferentes déficits y la conciencia de su propio entorno es escaza o la mayoría nula, algunos llegan a tener control de sus necesidades corporales, y desarrollar un lenguaje funcional.

CAPÍTULO 02

Cabe mencionar que esta es una clasificación que permite reconocer los rasgos que presentan los alumnos con deficiencia intelectual, sin embargo, cada alumno puede presentar alguna característica diferente a las mencio-

Las adecuaciones curriculares no

nadas, es aquí cuando entran en ac-

consisten solamente en un ajuste a

ción las adecuaciones curriculares.

determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos sino que

El tema de las adecuaciones cu-

consiste en un “esfuerzo por alcanzar

rriculares, actualmente es común

los objetivos educativos a partir del

sólo en el ámbito de educación espe-

reconocimiento de la diversidad del

cial, sin embargo, es importante que

alumnado y de las necesidades reales

también en el ámbito de educación

experimentadas en cada centro esco-

regular sea reconocido y se sepa su

lar” (párr.4 . s decir, siempre se han

importancia en el proceso enseñanza

de tener presentes los objetivos del

aprendizaje para que no sólo se rea-

currículo y ajustarlos a las capacida-

lice dirigido al grupo en general, sino

des, habilidades, fortalezas y necesi-

que se tomen en cuenta las necesida-

dades detectadas en los educandos

des de cada alumno. Para la Dirección

(Corredor Ponce, 2015, p. 62).

General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Bá-

Para que los procesos de enseñanza

sica y Normal de México, citado por la

sean comprendidos y útiles para los

Fundación Paso a Paso (s/f):

niños con discapacidad intelectual, las escuelas regulares deben tomar en cuenta la Ley Orgánica de Educación (2006) que asume como objetivos de la etapa de educación infantil los siguientes:

- Conocer su propio cuerpo y el de los

excluida por sus compañeros debido

otros, sus posibilidades de acción y

a su timidez puesto que se presen-

aprender a respetar las diferencias

ta poco comunicativa, toma pocos apuntes desordenados. Su letra es

- Observar y explorar su entorno fa-

legible, rinde por debajo del prome-

miliar, natural y social

dio en todas las áreas académicas sus respuestas son muy básicas, tie-

- Adquirir progresivamente autono-

ne bajo nivel de conceptos abstrac-

mía en sus actividades habituales

tos. En este caso el docente enfrenta problemas dentro del aula, debido a

- Desarrollar sus capacidades afecti-

que los alumnos van más lentos de lo

vas.

normal debido a que Frida necesita más tiempo para poder aprender con

- Relacionarse con los demás y adqui-

el método convencional que se aplica

rir progresivamente pautas elemen-

dentro del aula.

tales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución

El Manual Diagnóstico y Estadístico

pacífica de los conflictos.

de Trastornos Mentales, en su quinta edición (DSM V) en el 2013, publica-

¿Existen diferentes tipos de discapacidad intelectual?

do por la American Psychiatric Association y referente mundial en salud mental, utiliza como sinónimos los términos de “trastorno del desarrollo intelectual” (TDI) y “discapacidad intelectual” (DI). Y lo define como un trastorno que se inicia durante el

Frida es una niña que cursa primer

desarrollo e incluye limitaciones en

grado de secundaria a quien se le

el funcionamiento intelectual y en el

diagnosticó deficiencia intelectual, es

comportamiento adaptativo del niño.

CAPÍTULO 02

Es importante considerar en este sen-

otra área fectada es la resolución de

tido la aportación de Luckarsson &

problemas, la comprensión de ideas

Col (2002) que refieren el conjunto de

y el aprendizaje a través de la ex-

habilidades que se despliegan en dife-

periencia. Como nos muestra Luc-

rentes ámbitos:

kasson (2002) es importante saber la deficiencia sobre las capacidades

a) En los conceptos, por ejemplo:

intelectuales que presenta un alumno

lenguaje, lecto-escritura y dinero.

con discapacidad intelectual, siendo necesaria la adecuación de apoyos

b) En lo social, por ejemplo:

en los distintos entornos (escolares,

responsabilidad, autoestima,

profesionales y en la vida diaria). Así

probabilidad de ser engañado o

como estas dos áreas se ven afecta-

manipulado y seguimiento de normas

das hay más habilidades que están por debajo el rendimiento promedio

c) En la práctica a través de

a la edad cronológica del alumno. Por

actividades de la vida diaria como

lo cual a continuación, presentare-

son el aseo o la comida

mos una tabla en la cual se mencionan más a detalle las áreas afectadas

d) En actividades instrumentales

en la discapacidad intelectual y cuá-

como son el transporte, el

les son las características que se pue-

mantenimiento de la casa, la toma

den observar si en el aula se presenta

de medicina o el manejo del dinero, y

algún alumno con esta condición.

que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.

Debemos aclarar que los alumnos que presentan

Los mismos autores señalan que

D.I. (Deficiencia intelectual), pueden tener características distintas a las mencionadas en la tabla, ya que cada individuo tiene un nivel de discapacidad diferente, y los contextos en los que se desarrollan no son los mismos.

Tabla 2. Áreas de deficiencia intelectual. Elaboración propia a partir de (Antequera, s/f)

ÁREA

FUNCIÓN

CARACTERÍSTICAS EN LA DEFICIENCIA - Déficits en su desarrollo. - Afectación del aprendizaje. - Afectación en la planificación.

COGNITIVA

Conocer, percibir,

- Problemas para solucionar

ordenar el mundo.

problemas. - Operaciones mentales incompletas y concretas. - Retraso en los estadios evolutivos.

PSICOMOTORA

Independencia y

Inmadurez.

conocimiento del medio.

Problemas asociados en

Conocimiento del propio

percepción y relaciones sociales.

cuerpo.

CAPÍTULO 02

Retrasos en la adquisición. Problemas de articulación y pronunciación. Muestran lenguaje equivalente al

LENGUAJE

Comunicación

de personas menores. Dificultades de la conceptualización y en el descubrimiento de estructuras lingüísticas. Dificultades de autoconocimiento. Mayor vulnerabilidad y riesgo de

AFECTIVA

Conocimiento,

psicopatología.

comunicación,

Dificultades para adaptarse a las

autonomía, adaptación al

exigencias del ambiente.

ambiente.

Frustración por no poder expresar correctamente sus necesidades y deseos. Retrasos en la adquisición de hábitos de autonomía. Necesidad de ayuda para llevar a

ADAPTATIVA

Autonomía, adaptación

cabo tareas cotidianas.

al ambiente.

Afecta estándares sociales y culturales. Retrasos en las habilidades sociales.

La DI engloba a todas aquellas personas cuyos recursos cognitivos suelen ser menores a lo esperable en su edad cronológica. De ahí que existan diferentes tipos de discapacidad intelectual. Según el DSM V (2013), en la actualidad se definen siete tipos de DI, dividido en cuatro tipos de retraso (leve, moderado, severo y profundo) y tres síndromes (de Down, de X-frágil, y de Angelman).

Retraso Mental Leve: entre 50-55 puntos de CI y 70 puntos de CI. El individuo tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética, el control del tiempo y necesita apoyo de otra persona. Aunque presentan un retraso cognitivo y una ligera afectación del campo sensorio motor, son capaces de permanecer en el sistema educativo, formarse e incluso tener actividad profesional, eso sí, su aprendizaje lleva mucho más tiempo que el de otras personas.

Tabla 3. Áreas afectadas en la DI Leve. Elaboración propia a partir de (López, 2019)

Presentan dificultades en el pensamiento abstracto, la

ÁREA CONCEPTUAL

flexibilidad cognitiva, la memoria a corto plazo y el uso de habilidades académicas.

ÁREA PRÁCTICA

Necesitan apoyo para las actividades más complejas de la vida diaria. Muestran inmadurez en las interacciones sociales en

ÁREA SOCIAL

comparación con los niños sin discapacidad, siendo más susceptibles a la manipulación.

CAPÍTULO 02

Retraso Mental Moderado: entre 35-40 puntos de CI y 50-55 puntos de CI. Las habilidades de lenguaje se desarrollan más lento, los adultos desarrollan sus habilidades académicas en un nivel muy básico y necesitan asistencia para completar tareas conceptuales del día a día. Conlleva la necesidad constante de una supervisión, tanto en la educación como en el trabajo, aunque con mucha terapia pueden tener cierto grado de autonomía.

Tabla 4. Áreas afectadas en la DI moderada. Elaboración propia a partir de (López, 2019).

Necesitan asistencia para las actividades académicas

ÁREA CONCEPTUAL

diarias y básicas. Es posible que haya que tomar responsabilidades sobre ellos.

Son capaces de desarrollar habilidades y destrezas

ÁREA PRÁCTICA

gracias a un apoyo extra, así como un amplio periodo de aprendizaje.

Presentan un lenguaje oral menos complejo que el resto.

ÁREA SOCIAL

Pueden sufrir más dificultades para la interpretación de lenguaje.

Retraso Mental Severo: entre 20-25 puntos de CI y 35-40 puntos de CI. Escasa comprensión del lenguaje escrito y de los números, el vocabulario es limitado, el individuo requiere apoyo para todas las actividades cotidianas y supervisión. Casi siempre se presenta con daños a nivel neurológico.

Tabla 5. Áreas afectadas en la DI grave. Elaboración propia a partir de (López, 2019).

ÁREA CONCEPTUAL

Limitación mayor. La comprensión del lenguaje, de los números, del tiempo, etc. generan grandes dificultades. Necesitan gran apoyo para realizar tareas cotidianas.

ÁREA PRÁCTICA

Precisan de supervisión y apoyo constante para labores como la higiene personal, la vestimenta, cocina, etc.

Su lenguaje oral es muy limitado, tanto en vocabulario

ÁREA SOCIAL

como en gramática. Su discurso suele constar de palabras sueltas o frases simples.

CAPÍTULO 02

Retraso Mental Profundo: inferior a 20 puntos de CI. Las deficiencias motoras y sensoriales pueden impedir el uso funcional de objetos. Muy limitada comprensión de la comunicación simbólica, necesitan de la ayuda y cuidado de otra persona todo el tiempo. La tasa de supervivencia es muy baja, ya que suele aparecer acompañada de problemas neurológicos, entre otros. Sus habilidades motoras son limitadas y su capacidad comunicativa es bastante baja o inexistente.

Tabla 6. Áreas afectadas en la DI profunda. Elaboración propia a partir de (López, 2019).

ÁREA CONCEPTUAL

ÁREA PRÁCTICA

ÁREA SOCIAL

Dificultades de la relación satisfactoria con el mundo físico.

Son dependientes en todos los aspectos.

Existen grandes dificultades de comprensión, tanto verbal como gestual.

Síndrome de Down: La causa de este

Su DI se encuentra entre leve y mo-

síndrome, es una anomalía cromo-

derada. También suelen presentar

sómica donde existe un cromosoma

dificultad para mantener la atención,

extra en el par 21. Es la causa gené-

retener información en la memoria y

tica más común para la discapaci-

para la orientación espaciotemporal

dad intelectual. Conductualmente

y su lenguaje suele ser pobre. Sin em-

hablando, son lentos para procesar,

bargo, suelen tener una buena capa-

codificar, interpretar y elaborar la in-

cidad de adaptación social.

formación.

Tabla 7. Áreas afectadas en el Síndrome de Down. Elaboración propia a partir de (Ruiz, 2019).

ÁREA PRÁCTICA

La mayoría logra dominar algunas habilidades necesarias para vivir de manera independiente.

Dificultad para diferenciar las circunstancias

ÁREA SOCIAL

cambiantes sobre lo que es correcto e incorrecto sobre realizar una conducta determinada.

CAPÍTULO 02

Síndrome de X-frágil: Trastorno de origen hereditario que se da más en varones que en mujeres y es fruto de una anomalía molecular en el cromosoma X. A nivel conductual suelen presentar discapacidad intelectual leve o moderada, alteraciones del lenguaje, inicio tardío del habla o asuencia del lenguaje, hiperactividad y déficit de atención, timidez extrema o estereotipias frecuentes como aleteos o mordida de manos. En las mujeres, la afectación a nivel cognitivo suele ser menor.

Tabla 8. Síntomas del Síndrome de X-frágil. Elaboración propia a partir de (NIH, 2019)

Cara alargada, orejas grandes, mandíbula

SÍNTOMAS FÍSICOS

prominente, frente ancha, aumento de la movilidad articular, pies planos, y en varones testículos más grandes después de la pubertad.

Dificultad al poner atención. 30% de las personas

SÍNTOMAS EN EL

con el síndrome muestran comportamiento autista.

COMPORTAMIENTO

Convulsiones ocurren en 15% de los hombres y 5% en las mujeres.

Síndrome de Angelman: Trastorno genético debido a alteraciones producidas en el cromosoma 15. Se asocia a retrasos a nivel neurológico. La DI en este síndrome suele ser severa o profunda, con graves afectaciones en el habla y el lenguaje, retraso en el desarrollo psicomotor, alteraciones del movimiento y del equilibrio y esterotipias con las manos. Otro de los rasgos característicos es la presencia de una sonrisa que se mantiene sin causa alguna.

Tabla 9. Síntomas del Síndrome de Angelman. Elaboración propia a partir de (NIH, 2019)

Trastorno del equilibrio, risas frecuentes, aleteo de manos,

SÍNTOMAS FÍSICOS

microcefalia, convulsiones que comienzan antes de los 3 años.

Retraso en el logro de hitos del desarrollo sin pérdida de

SÍNTOMAS EN EL DESARROLLO

habilidades. Deterioro del lenguaje con un mínimo uso de palabras. Habilidades del lenguaje no verbal superior a habilidades de lenguaje expresivo.

CAPÍTULO 02

La deficiencia intelectual como un reto cotidiano en el aula

una deficiencia intelectual INEGI (2010). Conforme avanza el tiempo es importante recalcar que el avance por la inclusión en las escuelas se ha vuelto un tema de prioridad no sólo para los docentes sino para todo el

Cabe mencionar que en la actualidad

personal administrativo de una insti-

no es extraño encontrar a personas

tución educativa. Puesto que las ca-

que aún siguen pensando que las

pacitaciones no son sólo para los do-

personas con discapacidad intelec-

centes, sino que también para el área

tual no pueden ejercer una vida de

administrativa de la escuela, pues

calidad o que la inclusión es tema

el segundo grupo social en el que el

en el que aún hay que trabajar. En

alumno con deficiencia intelectual se

México 448,873 personas presentan

desarrolla es la escuela.

Figura 1. Distribución porcentual de la población, por tamaño de localidad y condición de discapacidad según sexo (INEGI, 2014).

M H

50.9

50.8

54.7

49.6

49.1

49.2

45.3

50.4

Localidad urbana Localidad rural

Población sin discapacidad ni limitación

Localidad urbana

Localidad rural

Población con discapacidad

En la figura 1 se puede observar que

El que las personas con discapacidad

la población con discapacidad o sin

y sobre todo con deficiencia intelec-

discapacidad tanto en las zonas rura-

tual asistan a una institución educa-

les como urbanas tienen un porcenta-

tiva no quiere decir que comprenden

je similar, lo que permitirá tener una

y dominan todos los temas que se

oportunidad de tener el mismo im-

ven en clase, ya que como se puede

pacto con políticas públicas en la eli-

apreciar en la figura 2, el 10.8 por

minación de obstáculos para crear es-

ciento de la población que presenta

pacios de inclusión educativa y social.

alguna discapacidad no sabe leer ni escribir.

Figura 2. Porcentaje de población de 15 años

Dentro del aula se presentan muchos

y más analfabeta por condición de

obstáculos para el alumno con defi-

limitación (INEGI, 2014).

ciencia intelectual que si no se saben canalizar puede afectar a sus compa-

10.8

ñeros de clase. Los niños con discapacidad intelectual presentan actitudes de fácil distracción, ya que sus periodos de atención a una actividad o tema es reducida, por lo que tienen limitaciones en su proceso cognosci-

3.8

tivo SEP (2010). Muchas de las barreras que se encuentran los docentes al estar ante un grupo diverso, enfocándonos en los alumnos con deficiencia intelectual, se pueden categorizar de

Sin discapacidad

Con

ni limitación

limitación

la siguiente manera:

CAPÍTULO 02

Actitudes: Las normas sociales suelen ser el mayor obstáculo para la inclusión. Los prejuicios contra los que son diferentes a la “normalidad” pueden llevar a la discriminación.

Barreras físicas: Algunas escuelas o instituciones no cuentan con la estructura adecuada que permitan la accesibilidad. Los gobiernos locales

Lenguaje y comunicación: Los alum-

carecen de fondos para proporcionar

nos que presentan una deficiencia

ayuda financiera o material necesa-

intelectual, tienen afectados sus pro-

rio para la Deficiencia Intelectual.

cesos mentales superiores por lo cual los hitos de esta área de lenguaje y co-

Plan de estudios: Pueden encontrarse

municación no van de acuerdo con su

con planes de estudios que sean rígi-

edad cronológica.

dos y no permite ninguna adecuación curricular. Planes de estudios que no

Organización del sistema educativo:

reconocen los diferentes procesos de

En instituciones en donde las jerar-

aprendizaje de los alumnos.

quías son muy marcadas, las autoridades son las responsables de tomar ciertas decisiones que son más por el cumplimiento de los empleados más que de aprendizaje de calidad. Hay veces que las autoridades no pueden tener una realidad que enfrentan los maestros y los alumnos dentro de las aulas.

El docente y los alumnos con deficiencias intelectuales

2.- Planear actividades individuales y alternarlas con la actividad en pequeños grupos o de la clase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás.

Los docentes desempeñan una fun-

3.- Utilizar un material concreto y

ción de suma importancia dentro

variado que despierte el interés y la

del proceso educativo de los niños,

participación de los niños. Estimular,

ya que orientan su interacción con

guiar y alentar al niño en sus expre-

el entorno y por tanto, su función es

siones, evitar reprimirlo.

hacer accesibles la información, los contenidos y los estímulos de manera

4.- Contar con una guía de activida-

que tengan un significado para lograr

des que conduzcan al niño a descu-

su adaptación y desenvolvimiento

brirse, a manifestar su pensamiento y

exitoso en los contextos escolares y

sus sentimientos; el adulto debe mo-

familiares. Para atender a los niños

tivarlo a comunicarse con los demás

con discapacidad intelectual, la SEP

y ayudarlo para hacerse comprender.

(2010) recomienda tomar en cuenta lo siguiente:

El docente es el facilitador de estrategias y actividades que contribuyan

1.- Crear un ambiente estimulante

al desarrollo integral de cada uno de

para que el niño participe, asuma

sus estudiantes, por lo que sus ac-

responsabilidades, tome decisiones y

titudes serán de suma importancia

sea capaz de elegir.

para lograr sus objetivos como educador, en especial con los niños con alguna discapacidad. El docente deberá entonces tomar en cuenta cinco actitudes a resaltar:

CAPÍTULO 02

Creatividad: Los materiales atracti-

correctamente el hecho de no pedir

vos y estimulantes desarrollan en los

tanto que lleve al alumno al punto de

alumnos un gran interés por explorar

frustración, pero tampoco pedirle tan

y aprender por sí mismos.

poco que lo desmotive y no le permita avanzar en su aprendizaje.

Flexibilidad: Es importante que el docente esté atento a las señales que

Alegría: El docente deberá reflejar

el alumno emita, buscando interpre-

bien su rol profesional y llenarse de

tarlas y adaptarse a ellas. Es decir

satisfacción con los pequeños logros

que, si el alumno muestra interés por

que sus alumnos alcancen, ya que lo

temas específicos, el docente podrá

que para el docente es un logro pe-

ayudarle para lograr que los temas

queño, para el alumno con DI es un

planteados le sean interesantes.

logro mayúsculo y ver la satisfacción del docente, lo motivará.

Respeto: El alumno debe captar que

La intervención docente en el aula con niños con deficiencias intelectuales

el docente tiene muchas ganas de ayudarle, por esto, el respeto es preciso para ayudarle a corregir conductas inadecuadas sin condenarlo y así, permitir que el alumno vea al maestro como un ejemplo que desea su bienestar.

Exigencia: El docente no deberá bajar

Troncoso (1998), presenta las siguien-

la guardia para identificar el momen-

tes recomendaciones para la prepara-

to en el que podrá aumentar el nivel

ción de actividades y materiales para

de complejidad de sus alumnos. En

la clase cuando se cuenta con estu-

cuanto a las características de cada

diantes con discapacidad intelectual:

alumno, el docente deberá balancear

Tabla 10. Recomendaciones en las actividades para la DI. Elaboración propia a partir de (Troncoso, 1998)

CAUSA

RECOMENDACIONES

FATIGA RÁPIDA Y FALTA DE

Trabajar inicialmente durante tiempos

ATENCIÓN POR LARGO TIEMPO.

LIMITADA CURIOSIDAD POR

cortos y prolongarlos poco a poco.

Despertar su interés por los objetos y

CONOCER Y EXPLORAR.

personas que lo rodean.

Repetir varias veces las tareas realizadas y aprovechar todos los

DIFICULTAD FRECUENTE PARA

hechos que ocurren a su alrededor y

RECORDAR A CORTO PLAZO.

su utilidad, relacionándolos con los conceptos aprendidos en clase.

CAPÍTULO 02

Respetar el tiempo que el alumno

REQUERIMIENTO DE MAYOR

necesite, sin dar la palabra a otro

TIEMPO PARA DAR RESPUESTAS

estudiante o dar la respuesta por ellos.

MEJORA EN APRENDIZAJE CUANDO HAN OBTENIDO ÉXIT

Distribuir las tareas en subpasos secuenciales con incremento gradual

EN ACTIVIDADES ANTERIORES

en su dificultad.

POCO INTERÉS POR LOS TEMAS

Ser explícitos en decir siempre lo

TEDIOSOS Y POCA TOLERANCIA A MUCHO TIEMPO DE TRABAJO

que se ha hecho bien por parte de los alumnos, y animarles por el éxito logrado.

CONFUSIÓN Y RECHAZO A LA

Seleccionar las tareas y repartirlas

SITUACIÓN CUANDO SE PIDEN

en el tiempo y forma tal que no les

MUCHAS TAREAS EN CORTO TIEMPO

agobien ni les cansen.

Tabla 11. Herramientas lúdicas para la DI. Elaboración propia a partir de Valdespino (2010).

ÁMBITO COGNOSCITIVO

SIMÓN DICE DESARROLLO: Todos los jugadores tendrán que hacer lo que el animador proponga con la formula “sentados, Simón” (por ejemplo). El truco consiste en permanecer quietos si en vez de “Simón” se dice “Sillón” o “Limón”. Normas: Se elimina a los que lo hagan mal o a los últimos en hacerlo bien.

Actividades de imitación. PAREJA DE ESTATUAS Desarrollo: Se harán grupos de tres donde uno es el escultor, que tiene que poner al modelo en la postura que él quiera, mientras el tercero, con los ojos vendados, tiene que descubrir la postura e imitarla. Los papeles van rotando.

CAPÍTULO 02

VEO, VEO DESARROLLO: Dar la oportunidad de observar los objetos del salón. Después, hacerle preguntas como: dime dos objetos que estén a la misma distancia, uno que esté más lejos, más cerca, más arriba, más abajo, más a la izquierda, más a la derecha, etc.

ÁMBITO PSICOMOTOR

Actividades de ubicación espacial.

PASAR LA PELOTA Desarrollo: Colocar a un niño frente a diversas personas u objetos para que vaya diciendo: los nombres de los niños que están a su derecha, de los que están a su izquierda, de los que están enfrente, etc. Se puede “complicar” cuanto se quiera, cambiando sus posiciones de ellos, o las de otras personas u otros objetos.

LA GALLINA CIEGA

Actividades para percibir el cuerpo y sus partes.

Desarrollo: Tocarle diferentes puntos del cuerpo al niño. Después, pedirle que señale sobre el dibujo de un cuerpo humano los sitios donde se le tocó.

EL ARQUITECTO

ÁMBITO PSICOMOTOR

Actividades para relacionar asociaciones espaciales y temporales.

Desarrollo: Representar gráficamente las distintas estancias de casa (realizar planos), el aula del colegio, el salón de los abuelos, etc. Deben situar correctamente todos los muebles y elementos decorativos que haya en cada lugar y esforzarse en representar todos los elementos presentes.

ATRAPA LA ARAÑA

Actividades para incrementar fuerza muscular y precisión de movimientos finos y gruesos.

Desarrollo: Hacer una telaraña de lana en un recipiente. Echa algunas arañas de juguete en el fondo del recipiente y dale unas pinzas a los niños para que las atrapen. Gracias a esta actividad los niños no sólo desarrollan su motricidad fina sino que también aprenden sobre resolución de problemas.

GOTAS DE AGUA EN LEGO’S Desarrollo: Con una pipeta de plástico o un cuentagotas, los niños tendrán que poner una sola gota de agua en cada uno de los agujeros de los clásicos bloques LEGO. Cómo ves, los legos pueden ser utilizados de muchas maneras.

TIRO AL BLANCO

Actividades en las que el alumno defina su lateralidad.

Desarrollo: Podemos instalar una pequeña diana en un rincón, con una X grande en una hoja de papel. Que el niño señale el blanco, a cierta distancia, con el dedo índice de su mano dominante, mientras cierra el ojo no dominante, como si estuviera disparando. DICCIONARIO DE EMOCIONES

ÁMBITO PSICOSOCIAL

Desarrollo: Consiste en tomar varias fotografías con personas, niños o personajes expresando una emoción y los niños deben identificar la emoción y clasificar las imágenes.

DIBUJANDO EMOCIONES

Actividades para representar estados de ánimo y logre diferenciarlos.

Ponemos un espejo delante del niño y le ayudamos a representar las expresiones de cada emoción, luego las puede dibujar en un papel y escribir cuándo se ha sentido así.

BINGO DE EMOCIONES Cada jugador tiene un tablero y se van sacando las tarjetas de emociones y poniendo una marca en la que es igual en nuestro tablero. Gana quien primero tiene una línea (horizontal o vertical) llena.

Conclusiones La mayoría de los docentes puede confirmar que muchos de las propuestas con los que nuestro gobierno se compromete a eliminar los estereotipos y la segregación que las personas con discapacidad han sufrido por tantos años, se quedan en simples promesas a la hora de ser confrontados con la realidad educativa actual en nuestro país. Consecuentemente, no basta con las “buenas intenciones” que el gobierno tiene para eliminar esta segregación, sino que es necesario un compromiso genuino por parte de los docentes y de la sociedad para lograr este cambio. Por ello, este capítulo no sólo busca ayudar a estos docentes que están comprometidos a hacer realidad la inclusión educativa fomentando la realización de adecuaciones y/o adaptaciones en el aula para que la integración de alumnos con discapacidad intelectual no se vuelva una nueva forma de exclusión, sino que también tiene como propósito brindar información sobre la discapacidad intelectual para que los educadores tengan mayor conocimiento sobre ésta y a partir de ahí, logren crear espacios inclusivos en las escuelas regulares sin dejar su labor en manos de otras autoridades. Es importante saber que la inclusión educativa no sólo es responsabilidad del docente, sino que es parte de un proceso en el cual influyen muchos actores. Finalmente, se pretende dejar claro que la educación inclusiva busca posibilitar que los alumnos con NEE adquieran conocimientos, desarrolle y fortalezca habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan de manera positiva su bienestar mental y social.

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El niĂąo que se porta mal. Los trastornos de concducta en el aula.

CAPÍTULO 03

Cristina L. Herrera Andrea Parás Lagunes

“

La conducta realizada es una parte insignificante de la conducta posible. El hombre, a cada momento, está lleno de posibilidades no realizadas. Lev Vygotsky

Santiago es un niño muy entusias-

tes del rincón de lectura y ha mostrado

ta que cursa primero de primaria en

señas obscenas al maestro estando de

una escuela pública, sin embargo, su

espaldas e insultado a sus compañeros.

comportamiento no ha sido el más fácil para su docente y no ha tenido

Al acercarse el maestro a Santiago

el desarrollo esperado en su aprendi-

y cuestionarlo sobre este comporta-

zaje, ni en el resto del grupo.Durante

miento, lo único que sucede es que

la jornada escolar, Santiago se niega

Santiago se queda callado y solo ha

a trabajar, agrede a los compañeros

expresado que las groserías las ha

cuando éstos le piden que deje de in-

aprendido de su tío que cursa la se-

terrumpir la clase, practica parkour

cundaria.

en las clases escalando las paredes y aventándose sobre las mesas; al hacer esto tira y arruina los cuadernos y útiles de sus compañeros, trepando como si fueran escalones los estan-

Qué son los trastornos de conducta En el aula regular de cualquier nivel de educación básica suelen presentarse casos como el de Santiago, que no sólo representan un reto para el docente, sino que influyen en el ambiente que se genera en el salón de clases, en el aprovechamiento de los

Se puede decir que los trastornos

estudiantes y en el del mismo alum-

de conducta son un problema com-

no. Los trastornos de conducta son

portamental que afecta al individuo

descritos por la OMS (1992) como

de manera que éste cuenta con un

una combinación de alteraciones del

comportamiento difícil de controlar

pensamiento, la percepción, las emo-

y afecta su contexto escolar, fami-

ciones, las conductas y las relaciones

liar, social y emocional por lo que es

con los demás. Es una serie de pro-

un gran obstáculo en su vida; ya que

blemas conductuales y emocionales

engloban un conjunto de conductas

que se presentan en niños y adoles-

que implican oposición a las normas

centes. Los problemas pueden invo-

sociales y a los avisos de las figuras

lucrar comportamiento desafiante o

de autoridad, cuya consecuencia más

impulsivo, consumo de drogas o ac-

destacada es el fastidio o la perturba-

tividad delictiva.

ción, más o menos crónica, de la convivencia con otras personas: compañeros, padres, profesores y personas desconocidas (Fernández y Olmedo, 1999).

CAPÍTULO 03

Estos comportamientos en muchos niños son pasajeros y se modifica la conducta al poner más límites, sin embargo, cuando estas conductas se presentan diario y cada vez son más evidentes es cuando podemos pensar en los trastornos de conducta.

Los principales tipos de trastornos de conducta En la siguiente tabla se explican los diferentes ejemplos de trastornos de conducta que existen y se describirán de manera que se pueda entender la dificultad que se atraviesa durante la vida diaria de las personas involucradas (alumno, padres, docentes, compañeros, etc.) al padecer cualquiera de éstos trastornos.

Tabla 1. Principales tipo de trastornos de conducta (DSM V, 2013) TIPO

DESCRIPCIÓN

Trastorno de ansiedad

Cuando la persona tiene miedos y preocupaciones recurrentes, impidiendo que se concentren en la realización de sus tareas diarias.

Síndrome de Tourette

Trastorno neurológico que produce movimientos repetitivos junto con sonidos vocales (tics) ambos de manera involuntaria.

Trastornos depresivos Trastorno Esquizotípico

Trastorno disruptivonegativista desafiante

Trastorno Esquizoide

Cuando predomina el estado de ánimo deprimido y Rarezas en la apariencia, una reducción de interés. comportamiento y habla por experiencias perceptivas inusuales, y anomalías en la manera de pensar.

Serie de conductas y actitudes desafiantes o negativas en el niño o adolescente, que desembocan en enfados y discusiones.

Individuos se aíslan y evitan actividades sociales y relaciones interpersonales.

CAPÍTULO 03

La conducta infantil en el aula escolar

El factor interno, comportamientos dirigidos al interior, estos pueden presentarse como

ansiedad, miedo

excesivo, depresión o introversión y el daño que producen es a uno mismo.

Los trastornos de conducta presentan un verdadero reto para los docen-

Estos factores afectan de manera di-

tes que se encuentran en las escuelas

recta su vida escolar debido a que los

de nivel básico puesto que muchas ve-

trastornos de conducta están relacio-

ces tienen un mal diagnóstico o sim-

nados con el entorno, ya sea familiar,

plemente no cuentan con él; debido a

escolar o social, así como consumo

que el problema no es reconocido.

de drogas o alcohol de parte de los padres,

experiencias

traumáticas,

Achenbach y Edelbrock (1987) propo-

pobreza, anomalías genéticas, habili-

nen que hay dos factores para poder

dades sociales del individuo, su auto-

analizar la conducta de los niños, un

estima, su habilidad de comunicación

factor interno y un factor externo.

y su inteligencia emocional (Roth,

Mismos que Reynolds (1992) los des-

2000).

cribe de la siguiente manera: Muchos de estos problemas son leves

El factor externo, comportamientos

o van mejorando conforme va pasan-

dirigidos al exterior, que pueden pre-

do el tiempo en la vida, cuando padres

sentarse como problemas de agresión,

de familia y docentes se encuentran

impulsividad e hiperactividad. Estos

tratando con una conducta recurrente

se perciben como una mala adapta-

y los problemas de conducta se agra-

ción a la sociedad y la molestia la re-

van, es cuando llega el momento de

ciben los otros.

pensar en la posibilidad de que sea un trastorno de conducta antinormativa.

Aunque no siempre se trata de trastornos de conducta, según el DSM-

Es necesario solicitar ayuda de un

IV-TR (2013) existe un nivel menos

especialista que haga el diagnóstico

grave que es conocido como trastor-

y siga un tratamiento fuera del aula

no oposicionista desafiante (TOD)

escolar pues se tiene que trabajar el

o trastorno oposicionista infantil

trastorno de conducta con un profe-

(TOI); la diferencia entre TOD y TC

sional para que éste pueda ayudar al

es la gravedad de éstos, el TOD es

individuo a sobrellevar su problema

mucho menos grave y se trata de un

y disminuir su impacto en el grupo

comportamiento colérico y desafian-

escolar. Los niños que reciben un

te mientras que el TC es más grave,

diagnóstico y tratamiento en edad

repetitivo y se caracteriza por la vio-

temprana tienen mayor posibilidad

lación de derechos e incumplimiento

de éxito en la superación de los pro-

de normas. En ambos casos el com-

blemas de comportamiento que pre-

portamiento sigue siendo un obs-

senten.

táculo en el aula, pues el individuo

blema tanto para el individuo como

El apoyo de la familia es sumamente necesario para tener un buen resultado del tratamiento, junto con

para sus compañeros y docentes.

el apoyo de los directivos y maestros

sigue sin comportarse de manera correspondiente y esto refiere un pro-

de la escuela. Para poder comprenderlos y ser capaces de ayudar a los individuos que tienen este tipo de trastornos revisaremos con más detalle los trastornos de la conducta y su impacto en el trabajo del aula.

CAPÍTULO 03

Dificultades que pueden surgir en el aula

Éstos son algunos de los obstáculos a los que se pueden enfrentar al tener un niño con TC en el aula, sin embargo, más adelante se comentarán las diferentes estrategias de interven-

Debido a que estamos hablando de

ción para poder manejar al grupo.

trastornos de conducta, éstos afectan

El docente frente a los trastornos de conducta

al grupo de igual manera que afectan al niño, puesto que la conducta es la manera de comportarse en cierto lugar. Con la conducta del niño se ve perjudicada la dinámica escolar que afecta a todos y a cada uno de los

Comúnmente los docentes son los

alumnos, ya que al tener en el aula a

que cuentan con el tiempo nece-

uno o más niños con TC sin tener el

sario para observar el comporta-

diagnóstico correspondiente, ni las

miento del niño y así poder iniciar

orientaciones de cómo interactuar

el seguimiento correspondiente a

con él, puede interrumpir de ma-

estos casos, pues existe la sospecha

nera constante las clases al estarse

de que podría tener algún trastorno

parando y caminando por el salón,

de conducta. Debido a que en la ob-

hablando con los compañeros y evi-

servación se puede comparar con el

tando que éstos presten atención,

comportamiento de los demás com-

gritando, jugando, hablando sin que

pañeros y darse cuenta que presenta

sea su turno, sin realizar sus trabajos,

una actuación disruptiva, en la cual

peleando constantemente o mani-

parecería que nada le importa y que

festando enojo con facilidad por lo

hasta podría tener alguna discapaci-

que en ocasiones retan a la autoridad

dad intelectual, ya que presenta ba-

y no respetan normas.

jas calificaciones, poco interés y poca comprensión.

De esta manera el docente podría co-

el departamento de psicología o psi-

menzar a pensar que su coeficiente

copedagogía para así, en conjunto,

intelectual no es el indicado.

tener un acercamiento con los papás y solicitar la realización de las eva-

Sin embargo, como se comentaba

luaciones necesarias para que de esta

anteriormente se tiene que tener un

manera contemos con un diagnóstico.

diagnóstico realizado por un espe-

Sin embargo, si no se cuenta con el

cialista puesto que muchas veces se

apoyo de los padres o no existe el de-

presenta una problemática conduc-

partamento psicopedagógico hay di-

tual que puede ser debido a algún

ferentes maneras de tener un acerca-

dilema social, escolar, psicológico,

miento para poder ayudar al alumno,

familiar o personal y de ser así es un

por ejemplo, mantener su actividad

problema completamente diferente.

constante mediante escritura, cálculo, actividades que hagan que su mente

Debido a la situación por la que están

trabaje y pueda ir desarrollando cono-

pasando los individuos con trastor-

cimientos en los que tal vez estén pre-

nos de conducta pueden presentar,

sentando dificultades (Ferrer, 2002).

síntomas de depresión y dificultades en el aprendizaje por lo que es ne-

También es posible realizar cier-

cesario adaptar el currículo escolar

tas pruebas, no para diagnosticar un

para que de esta manera les sea más

trastorno, ya que un docente no está

fácil adquirir el aprendizaje de acuer-

capacitado para esto, pero sí puede

do a su edad cronológica.

emplearlos para dirigir los enfoques curriculares, por ejemplo, el Tests D2

Un buen principio es observando

de Rolf Brickenkamp que consiste en

de sus capacidades y sus áreas de

evaluar la atención o la EDAH (Eva-

oportunidad realizar anotaciones de

luación del trastorno para el déficit de

sus comportamientos para después

Atención e Hiperactividad) que consis-

continuar con una referencia hacia

te en evaluar la hiperactividad.

CAPÍTULO 03

Los trastornos de conducta y su impacto en el grupo escolar Los compañeros de los alumnos que tienen algún trastorno de conducta también son afectados por la situación, ya que al interactuar constantemente los alumnos, se pueden dar cuenta fácilmente de las diferencias en su comportamiento con el del resto de sus compañeros, en algunos casos tratarán de imitarlo, lo que multiplica el problema para el maestro, o bien expresar continuamente sus quejas e inconformidades por el mal comportamiento de su compañero con el maestro. Es muy importante que los compañeros entiendan la condición de sus compañeros para que puedan tenerles la paciencia que es requerida y que entiendan las adecuaciones curriculares (si llegan a ser necesarias) de sus compañeros con trastorno de conducta. El docente debe encontrar un buen momento para hablar con el resto de los alumnos sobre los tratos especiales (de ser necesarios) que van a tener los que presentan trastornos de conducta.

La intervención docente frente a los trastornos de conducta El tener a un alumno con problemas de conducta en el aula puede llegar a ser muy confuso para el docente. En los últimos años, ha aumentado la demanda de atención a los problemas de conducta, ya que hacen falta instrumentos de evaluación que sean adecuados para la cultura, medio y entrono en el que se encuentran (Valencia-García, Andrade-Palacios, 2005). Una buena manera que el maestro pueda identificar a grandes rasgos los síndromes y poder abordarlos en el aula es con el Teacher’s report form (TRF) que fue diseñado para tener un entendimiento

de los comportamientos de los estudiantes y poder categorizarlos de una manera efectiva, le da al docente el entendimiento de cómo funciona el alumno en sus entornos. También, esta prueba mide su capacidad de adaptación a estos entornos y su desempeño académico. Esta prueba de Achenback y Rescorla (2001) la puede aplicar cualquier maestro que haya participado con el alumno por más de dos meses en un ambiente escolar. En el sistema de evaluación ASEBA también pueden encontrar en la Lista de Comportamiento en niños y en el Autoreporte de la Juventud (Child Behavior Checklist y el Youth Self Report). Estos cuestionarios le pueden dar al docente un mejor entendimiento de los problemas del alumno e información global de su salud mental, esto no le resta importancia a que el alumno visite un psicólogo y sea tratado en caso de ser necesario. Una vez detectado si el problema de conducta del alumno es interiorizado o exteriorizado hay diferentes tipos de planes de acción para cada uno.

La conducta y los alumnos con agresividad extrema A los alumnos con agresividad extrema se les caracteriza porque “se les dificulta controlar sus impulsos, atentando continuamente contra los derechos de los demás y contra sí mismo” (Cardona y Arámbula, 2012). Estos alumnos suelen tener conductas y características muy específicas que dichos autores describen de la siguiente manera, junto con recomendaciones para los padres y los docentes de qué hacer en caso de que estos se presenten.

CAPÍTULO 03

En el aula, comúnmente no es necesario hacer adecuaciones curriculares para la enseñanza de las asignaturas, sin embargo, se recomienda tener ciertas actitudes con el alumno para aumentar su aprendizaje y su buena conducta durante la clase. Es muy importante hacer que el alumno se sienta parte del grupo y establecer un clima de confianza y seguridad a todo momento. Algunas de las recomendaciones para tener una clase con alumnos con conductas agresivas son: •

Buscar el contacto físico y contacto visual al iniciar conversaciones.

•

Alentar la participación en clase, que haga preguntas o hacerle preguntas, estimularlo de manera que dé su opinión en clase.

•

Utilizar el juego como método de enseñanza.

•

Adaptar el tiempo de las actividades, de modo que el alumno logre terminar su trabajo y no sea una razón de frustración.

CAPÍTULO 03

La conducta y los alumnos con inhibición extrema

Utilizar actividades comunicativas como trabalenguas y adivinanzas. Juegos de pronunciación y memoria auditiva como hacer juegos (el eco, en el que los alumnos repiten lo que

A los alumnos que son muy tímidos

el maestro dice. Yo digo más, en el

e inseguros, no quieren participar

que el maestro dice una frase y cada

en clase y tienen poca autoestima

alumno, uno a uno, va aumentando

se les considera que su problema

la cantidad de cosas que se dicen.)

de conducta es inhibición extrema.

Ampliar su vocabulario.

Para alumnos con este problema no

cambia

metodología

Las siguientes son recomendaciones

enseñanza que con el resto de los

propuestas por Cardona y Arámbula

compañeros. Es muy importante

(2012) para los padres y los docentes

que el niño se sienta integrado en el

que se enfrenten con alumnos con

grupo. Las adecuaciones curriculares

inhibición extrema.

para un alumno con inhibición extrema se deben organizar en el contexto del grupo y ser de tal manera que la interacción entre alumnos sea esencial, evitando un señalar su situación. Algunas de las recomendaciones para tener una clase con alumnos con inhibición extrema son: Utilizar el jueg o para el aprendizaje y que el alumno desarrolle habilidades sociales.

Tabla 3. Estrategias de acción para inhibición extrema (Cardona, 2005,

p. 68- 69).

ESTRATEGIAS D Características

Mae

Propiciar dentro del aula actividades y situaciones que fav Baja autoestima.

Tener un salón de clases estructurado, positivo, hospitalar

No se comunica verbalmente y cuando lo hace utiliza monosílabos (sí/no) o movimientos de cabeza. Es reservado al manifestar sus sentimientos y muy poco expresivo. Se mantiene atento, pero apenas reacciona a estímulos ambientales, se muestra retraído y participa poco en juegos grupales. Su conducta comunicativa en el hogar es distinta (habla normal) No muestra iniciativa para participar en actividades grupales o para contestar preguntas hechas por el profesor. Se aísla en el recreo, no juega se reserva a compartir y deambula solitario. Habilidades sociales inmaduras.

Optimizar el ambiente del salón de clases (tratar a los niñ criticados, avergonzados o humillados).

Tener material manipulable que motive, que atraiga su int Comunicarse con los padres frecuentemente.

Asignar lugares preferenciales (al frente, al alcance de la de tráfico intenso del salón). Situarlo junto a alumnos atentos y que sean un ejemplo a un tema a los alumnos, evite la monotonía. Utilizar material de apoyo multisensorial.

Envíe mensajes y notas especiales al niño, reconociendo s conductas con las que usted esté satisfecha.

Coloque estos mensajes en su silla, o engrápelos en sus tr

No parece escuchar cuando le hablan.

Verificar la comprensión de instrucciones o explicaciones c

Tiene dificultad para seguir instrucciones. Dificultad para enfocar y mantener la atención, especialmente en actividades que requieren esfuerzo mental.

Promover actividades o juegos que estimulen la atención ( cuentos, domino, etc.)

Propiciar diferentes situaciones sociales y motive al niño a

Presenta deficientes habilidades de estudio. Rendimiento inconsistente. Un día es capaz de realizar una actividad y al siguiente no puede.

Buscar una actividad que incremente su confianza social h destaca.

Asegurar el éxito enfocando al niño con su fuerza más qu La aprobación de los niños de su edad es vital; facilitarle compañeros. Animar al niño a hablar de sus problemas y frustraciones modificarlas cuando sea necesario.

CAPÍTULO 03

DE ATENCIÓN

estros

vorezcan el intercambio verbal entre compañeros.

rio incluyente y bien administrado.

Padres Informarles de la problemática del niño. Involucrarse en la atención de su hijo.

ños con dignidad y respeto sin provocarles temor a ser

Comprometerse a acudir a los llamados de la escuela para la atención de su hijo.

terés y los mantenga involucrados.

Establecer la triada colaborativa (maestro regular-maestro especialista y padres de familia). Trabajar en casa programa de valores y hábitos sociales.

as señales del maestro y lejos de puertas, ventanas y áreas seguir. Variar el tono de voz cuando explique o presente

sus esfuerzos y

rabajos antes de regresarlos.

con preguntas.

(juegos de memoria, maratón o turista, repetición de

Establecer una comunicación entre la familia y la escuela. Participar en el taller de “Escuela para Padres”. Al corregir a su hijo evitar el sarcasmo, la humillación o la crítica a su carácter o inteligencia. Dar a su hijo responsabilidades apropiadas de acuerdo a su nivel de desarrollo. Comunicar a su hijo su amor incondicional y su firme creencia en él. Mostrar y guardar los trabajos de su hijo de los cuales él esté orgulloso. Procurar una comunicación de calidad, aprendiendo a escuchar y verificando si el niño entendió la información.

a participar.

Evitar ser sobreprotectores y no dejarse llevar por caprichos.

haciendo que el niño desarrolle una habilidad en la que

Utilizar la diversión y la risa como técnicas de relajación y liberación de estrés.

ue con su debilidad.

Enseñar a su hijo habilidades sociales apropiadas.

oportunidades de éxito cuando el niño esté delante de sus que siente. Incluir al niño en todas las actividades,

Analizar con su hijo un determinado comportamiento, identifique sentimientos y motivarlo a expresarlos cuando lo requiera. Incluir al niño en todas las discusiones sobre él y permitir que participe en las decisiones.

La conducta de los niños con trastorno de déficit de atención e hiperactividad en el aula

excesivos (correr, brincar, mover manos y pies...) •

Interrumpir juegos o a las personas al hablar.

•

Actuar con agresividad.

•

Inmadurez social.

•

Dificulta para mantenerse en silencio o hacer actividades tranquilamente.

Las necesidades educativas especia-

•

les asociadas al trastorno de déficit

Parece no escuchar cuando se le habla.

de atención e hiperactividad (TDAH)

•

se caracterizan por faltas de aten-

Presenta dificultad para organizarse.

ción por tiempo prolongado y falta de autocontrol constante. Los niños

Para lograr una inclusión de niños con

que presentan este trastorno sue-

TDAH en el aula será importante ade-

len tener problemas de aprendizaje

cuar el contexto del alumno ya que fa-

en las áreas de lenguaje y matemá-

cilita la forma de aprender del alumno

ticas y un rendimiento menor en la

con métodos organizativos y metodo-

escuela. Suelen tener problemas al

lógicos. Estas son algunas formas de

interactuar con sus compañeros, ya

lograrlo:

que suelen mostrar deficiencia en el ciales. Algunas características que

Mantener un ambiente bien estructurado: Debido a la dificultad que tie-

caracterizan a los niños con déficit

nen en organizarse antes de actuar,

de atención son:

mantener un ambiente que tenga un

desarrollo de sus interacciones so-

orden determinado en las actividades, •

Actuar de manera impulsiva.

•

Presentar movimientos

en el que se les explique de antemano

CAPÍTULO 03

Llevar un ambiente predecible: Poner expectativas de aprendizajes y comportamiento, de esta manera hay objetivos alcanzables desde el inicio. Adicionalmente se recomienda destacar puntos clave sobre una actividad o tarea para que los pueda cumplir con más facilidad.

Fomentar conductas positivas: Mantener cercanía con el niño, utilizar expresiones faciales, contacto visual y mostrarle formas de aprobación físicas (abrazo, sonrisa, etc.), tener un tono de voz tranquilo, brindarle diversos incentivos y recompensas positivas a sus acciones (Pérez – Villena, 2016). lo que se debe de hacer paso a paso.

Conclusiones Los trastornos de conducta pueden llegar a ser realmente complicados para quien lo padece, los padres y docentes, debido a que no siempre se cuenta con el conocimiento de que existen, sin embargo, al tener la noción de su presencia es más sencillo tratarlos. Normalmente se culpa al individuo por su manera de comportarse, pues parece que no le interesa y lo hace a propósito pero en realidad es completamente involuntario y tenemos que tener mucha paciencia y tratar de ayudarlo con las intervenciones necesarias para que así comience a tener un cambio y sienta que no es solamente una carga o una molestia, sino que, a pesar del problema que tiene cuenta con el apoyo y la ayuda necesaria para que no importe que padezca este trastorno, hay manera de mejorar. Los docentes deben de tener conocimiento sobre estos trastornos, ya que es común que se presenten dentro del aula y con ellos pueden realizar las adecuaciones necesarias para que todos los alumnos de su clase sean incluidos de manera correcta.

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La atenciรณn a las necesidades motrices en el aula.

04 70

CAPÍTULO 04

Sofía Renata Hernández Montoya Claudia Regina Chavolla Romo

“

Mi madre nos decía ‘Carl, ponte tus zapatos. Oscar, ponte tus prótesis’ entonces crecí pensando no que tenía una discapacidad, sino que tenía un par de zapatos diferentes. - Oscar Pistorious.

una herramienta de enriquecimiento

¿Qué tan seguido te detienes a pen-

en todos los aspectos, para dejar por

sar cómo alguna actividad cotidiana

fin las palabras de lado y empezar a

y sencilla para ti, puede significar

poner manos a la obra.

un reto para otra persona? Sí lo haces frecuentemente, es muy posible

Cuando era niña, en clase la maes-

que hayas logrado detectar en más

tra nos presentó un video llamado

de una ocasión alguna problemática

“El Circo de la Mariposa”, que en

en el diseño ya sea en infraestructu-

ese entonces había causado cierta

ra o en superestructura. Y sí, es triste

controversia en los medios de co-

cómo en pleno siglo XXI no sea una

municación. Fue el primer acerca-

realidad una sociedad 100 por ciento

miento que recuerdo haber tenido a

accesible para todos, pero para eso

la consciencia de la discapacidad. Es

estamos aquí, dando los primeros

un cortometraje en el que de una for-

pasos para abrirle paso a una socie-

ma cruda, se expone la realidad de

dad donde las diferencias no sean

la perspectiva que muchas personas

consideradas como un obstáculo sino

tienen sobre la discapacidad. Hace

unos días decidí volver a ver dicho video para comparar la perspectiva que tenía de él al haberlo visto con ojos de niña y la que tendría ahora, con ojos de adulto. Algo que captó mi atención acerca de esta historia es la manera en que me-

nera en Will, el personaje principal,

diante la idea del circo, se presentan

(interpretado por Nick Vujicic) estar

diferentes tabúes y estereotipos de la

siempre a la defensiva sin creerse

discapacidad. Se nos presentan dos

merecedor de un buen trato ni de un

circos, “El Circo de los Fenómenos” y

trabajo digno, es una prueba de lo

“El Circo de la Mariposa”. En el pri-

mucho que afecta no solo a personas

mero, desde el nombre, la persona

con discapacidad sino a todos, el he-

pierde su dignidad y es evidente el

cho de que te repitan una y otra vez,

énfasis que se hace en su diferencia

mediante una etiqueta, a qué grupo

de un modo denigrante y poniendo

perteneces, en este caso, “ser al que

en riesgo su integridad, todo esto ge-

Dios le dio la espalda”. En la contraparte aparece otro personaje, el señor Méndez, quien desde el inicio muestra una gran capacidad de liderazgo, empatía y un criterio ético. Este personaje es el dueño del segundo circo, El Circo de la Mariposa, el veía algo más en Will, un inmenso potencial y lejos de contemplarlo como objeto de morbo, lo contem-

CAPÍTULO 04

plaba como lo que era, una persona

tiene muchos mensajes que conside-

en diferentes circunstancias y una

ro base para introducir este capítulo:

lucha diferente, de modo que al con-

1. Las etiquetas y los prejuicios:

vivir con Will, ni él, ni sus compañe-

No te vayas tan lejos, en la sociedad

ros mostraron algún signo de lástima

actual, en el mundo de hoy.

hacia Will, al contrario, le abrieron

a) Sal a la calle, camina un poco y

sus puertas y le demostraron que es

observa.

capaz de hacer muchas cosas por sí

mismo, sin tenerse autocompasión,

lujosos y personas vendiendo cosas

demostrándole que cada persona

por las calles? ¿Mujeres embaraza-

tiene sus luchas y es trabajo de cada

das? ¿Jóvenes con tatuajes? ¿Per-

quien aprender cómo lidiar con ellas.

sonas pidiendo apoyo económico?

Y a su vez, le dieron algo que Will

¿Mujeres con gran escote y tacones

nunca había experimentado,un trato

altos? ¿Hombres de obras? Es intere-

digno. El punto de partida de este cir-

sante ese contraste, ¿no?

co en particular, no era la exposición

por morbo de la diferencia, sino el

mujer embarazada, a esa persona

énfasis en cualidades y habilidades

pidiendo dinero, a ese joven con ta-

extraordinarias que los llevaban a

tuajes, ¿qué fue lo primero que cruzó

otro nivel y los presentaban ante la

por tu mente? Ahí están los prejui-

sociedad en alguien digno de admi-

cios, actuando desde nuestra parte

rar.

inconsciente y haciendo de nuestro

¿Qué ves? ¿Personas en coches

Ahora reflexiona, al ver a esa

campo de visión algo increíblemente Estarás pensando ¿Qué tiene que ver una

limitado.

historia de circos con el tema del capítulo? ¿Por qué es tan importante para

2. Autocompasión:

ti este cortometraje en específico?

a) Cuando hablamos de la autocom-

Verás, esta historia, además de tener

pasión, nos referimos al papel de víc-

un significado muy especial para mí,

tima que toma una persona ante sus

propios ojos.

de enriquecimiento.

b) Todos, como seres humanos, he-

5. Ser un Sr. Méndez:

mos vivido con algún complejo, pero

a) Hoy en día hacen falta más per-

por qué nos avergüenza, qué es lo

sonas con iniciativa, más líderes sin

que hace que las diferencias físicas,

miedo a defender sus creencias y a

intelectuales, raciales, etc. sean mo-

abogar por los derechos de las per-

tivo de autocompasión, qué nos hace

sonas, y está en nosotros elegir ser

creer que estamos en desventaja con

parte de “El Circo de los Fenómenos”

los demás al tener o no una caracte-

o “El Circo de la Mariposa.”

rística en específico. Ya sabemos que la discapacidad es una restricción o impedimento en la

3. Dignidad: La dignidad, según el diccionario

capacidad de realizar una actividad, y

de la Real Academia Española, está

de igual forma, somos conscientes de

definida como el adjetivo de ser me-

la existencia de diferentes tipos de la

recedor de algo.

misma, en este capítulo, nos enfoca-

remos en la parte motriz.

TODOS los seres humanos por

el simple hecho de serlo, tenemos el derecho a ser tratados de manera

es del todo cumplido este apartado.

Qué es la discapacidad motriz y cuáles son sus tipos

4. Perspectiva:

Para entrar en el tema de la discapa-

a) Volviendo a ambos circos, es evi-

cidad motriz, es de suma importan-

dente la diferencia, tenemos dos ma-

cia que tengas bien en claro el fun-

neras de ver la discapacidad:

cionamiento del sistema nervioso,

i. Como un obstáculo.

debido a que en dicha discapacidad

ii. Como una herramienta

intervienen una gran cantidad de

digna. c)

A pesar de esto, tristemente no

CAPÍTULO 04

Figura 1. Funciones del cerebro

funciones cerebrales y nerviosas que rigen todos y cada uno de los movimientos que efectuamos en nuestro día a día. Te explicaremos brevemente la manera en que nuestro cerebro actúa. Dividiendo sus funciones en

Sensitiva

tres principales (SEP, 2016), éstas se

Es la capacidad del cerebro de sentir e identificar diferentes estímulos, tanto internos (ej. El dolor de cabeza) como externos (Perfume de tu mamá).

presentan en la siguiente figura:

Integradora

La información sensitiva se analiza, se almacena y se toman decisiones de la reacción y de la conducta a seguir.

Motora

Es la respuesta que el cerebro organiza a partir de ciertos estímulos mediante ya sea el sistema muscular, las glándulas, etc.

Por otro lado, tenemos al sistema ner-

d) Cerebelo: es el encargado de las

vioso, que es el principal mecanismo

sensaciones y de organizar al sistema

de información en nuestro cuerpo,

muscular y articulaciones, para que

este controla todo lo que hacemos, por

el cuerpo ejecute movimientos sua-

ejemplo, la respiración, el caminar, los

ves y precisos.

pensamientos y la parte emocional. Nuestro sistema nervioso se compone

por (CONAFE, 2010):

dos de desarrollar y producir una res-

Hemisferios cerebrales: encarga-

puesta ante diferentes estímulos a los a)

Las neuronas: son las células que

que esté expuesto el cuerpo. En ellos

forman al sistema nervioso central,

se encuentra el sistema límbico que se

se encuentran en el cerebro y en la

relaciona con la respuesta emocional y

médula espinal.

el crecimiento corporal.

b) Médula espinal: además de neuro-

nas, contiene terminaciones nerviosas

como la sustancia gris, es aquella que

que llevan la información de la parte

recubre la superficie de los hemisfe-

sensitiva al cerebro; otras llevan de

rios cerebrales, y es esencial para el

regreso la información motriz a mús-

desempeño de los procesos mentales

culos y órganos, controlando factores

superiores, es decir, la memoria, per-

como la postura.

cepción, atención, conciencia, orienta-

Corteza cerebral: mejor conocida

ción, cálculo, lenguaje, praxias y gnoc) Tallo cerebral: es aquel que inter-

sias. Además de que es la responsable

preta las funciones inconscientes e

de la interpretación de los sonidos, las

involuntarias, además de unificar y re-

imágenes y el control voluntario del

lacionar la actividad de los hemisferios

movimiento del cuerpo.

cerebrales.

CAPÍTULO 04

Una forma sencilla para entender cómo funciona nuestro sistema nervioso es que el cerebro es el centro de control y la medula espinal es la principal autopista que conecta con él, entonces los nervios del cerebro envían mensajes a nuestro cuerpo para que este los interprete y actúe como corresponda (Pinel, 2007). En la Tabla 1 se puede apreciar los diferentes tipos de discapacidad motriz que existen, así como la influencia que tienen estas en el desarrollo socioemocional y algunas consideraciones que se pueden tener para su apoyo.

Tabla 1. Clasificación de discapacidades físico-motoras. Elaboración propia a partir de DCM V.

TIPOS DE DISCAPACIDADES FÍSICO-MOTORAS Tipo

Descripción

Influencia en el desarrollo socioemocional

Consideraciones para su apoyo

Alteración del movimiento y la postura que resulta de un daño o lesión no progresiva pero permanente en un encéfalo inmaduro.

Las experiencias que el niño o la niña tienen con los adultos, son vitales para la formación de su actitud. Conforme el niño o la niña crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas habilidades que le permitirán establecer relaciones con sus semejantes. La socialización se empieza a formar en el hogar; posteriormente la escuela juega un papel muy importante. La socialización está muy ligada a la autoestima, y algunos niños y niñas con discapacidad física son objeto de sobreprotección por parte de los demás, miedo al fracaso y necesidad de aceptación, por tanto, mientras más sana sea la autoestima, más deseos tendrán de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas positivas. Los niños con discapacidad física presentan generalmente un alto nivel de frustración personal y familiar, necesidad de aceptación deseos de agradar y dificultades para la socialización.

Rampa antideslizante Patio de recreo Pasadizos y tubos o barandales Escaleras Aula Puerta Servicios sanitarios

Parálisis cerebral

Afección crónica, caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de las neuronas cerebrales. Epilepsia

Artritis reumatoide juvenil

Se presenta como consecuencia de una inflamación permanente de las articulaciones que incluso pueden llegar a deformarse. A causa del dolor, se prefiere permanecer sentado o quieto.

Escoliosis

Es una desviación lateral de la columna vertebral. De acuerdo con la dirección de la desviación existen dos tipos: convexa y cóncava.

Ontogénesis imperfecta

Formación imperfecta de los huesos que se tornan frágiles.

Condodistrofia

De origen genético, afecta al crecimiento

Distrofia muscular tipo Duchenne

Artrogriposis

Atrofia muscular espinal de la niñez

Amputaciones

Focomelia

Consiste en una progresiva y difusa debilidad de todos los grupos de músculos. Es una enfermedad congénita en la que se nace con articulaciones rígidas y músculos débiles. La apariencia física es deforme y hay poca posibilidad de mover articulaciones. Es el resultado de una degeneración progresiva de las células nerviosas motoras. La característica más común es la debilidad progresiva de los músculos. Las amputaciones son la ausencia de las extremidades pueden ser tanto congénitas como adquiridas. Es un problema congénito, que se da desde el periodo de la gestación, donde la persona solo pudo desarrollar media extremidad.

es necesario saber un poco de cómo

Y en el ámbito escolar ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “necesidades motrices”?

funciona nuestro cerebro y sus principales funciones (CONAFE, 2010): -Sensitiva: El cuerpo es capaz de sentir diferentes cambios que pasa en el interior de nuestro cuerpo y también fuera de él. -Integradora: después de que recibes la información de la parte sensitiva,

En la discapacidad motriz intervie-

la analizas y guardas la información y

nen algunas funciones de nuestro

toma la decisión de cómo actuar ante

cerebro que envían señales al cuerpo

esa situación.

mediante nervios, estas señales son

-Motora: Es la respuesta que nuestro

indicaciones que el cerebro envía

cuerpo tiene después de recibir seña-

para podernos mover, para que poda-

les por parte de nuestro cerebro para

mos entender a mayor profundidad

realizar algún movimiento.

lo que es una discapacidad motriz

Nuestro sistema nervioso envía se-

CAPÍTULO 04

ñales a la piel y músculos sobre todas las sensaciones que estas deben de tener y así el cerebro genera conciencia, percepción y conocimiento, originando movimientos, coordinación de estos mismos, emociones, pensamientos, memoria y aprendizaje (CONAFE, 2010). Teniendo el conocimiento de esto podemos decir que la discapacidad motriz es una alteración en la capacidad del movimiento y esta puede ser en diferentes niveles, diferentes partes del cuerpo, etcétera; y estas pueden limitar al alumno en su desarrollo personal y social. Una causa de la discapacidad motriz es tener alguna alteración en los músculos, huesos o articulaciones, o de otra manera cuando hay alguna alteración en el cerebro que hace que se afecte el área motriz y esto no le permite tener movimientos finos o moverse de forma adecuada. Existen indicadores observables en los estudiantes, a partir de los cuales los docentes se pueden apoyar para la detección de una posible necesidad motriz:

1. Posiciones estáticas.

d) Seguimiento visual.

a) Si requiere apoyo para mantener-

Nota: En la presencia de una paráli-

se de pie.

sis cerebral, es necesario conocer las

b) Si logra mantener el equilibrio.

características de su visión, para ser

c) Si requiere de algún apoyo al cami-

conscientes de la zona de visión ade-

nar.

cuada para presentarle el material

d) Si requiere apoyo para sentarse.

(CONAFE, 2010).

e) Posturas que toma el estar senta-

Dificultades que pueden surgir en el aula con niños con dificultades motrices.

do o sentada. 2. Habilidades: cachar, lanzar y patear. a) Mejor conocidas como “habilidades de pelota”. 3. Prensión y manipulación. a) Observar su tono muscular y la fuerza en las manos, al momento de utilizar el lápiz o cualquier otro obje-

Cuando pensamos en un aula, au-

to. Descartando la posibilidad de que

tomáticamente aparece en nuestra

problemas de falta en tono muscular

mente la imagen de un salón con

o todo lo contrario, exceso de fuerza

una serie de bancas formadas en filas

en tono muscular.

y niños sentados uno tras otro. Sin

b) Desarrollo bilateral: Observar el

embargo, es importante considerar

uso de ambas manos de manera coor-

a cada niño y tomarnos el tiempo de

dinada y práctica.

observar y buscar la manera de aten-

4. Funciones perceptuales: visión.

der las diferencias y utilizarlas como

a) Coordinación ojo-mano.

una herramienta de enriquecimiento

b) Agudeza visual.

y no como un factor en contra del de-

c) Campo visual. (espacio delante de

sarrollo integral de los estudiantes.

nosotros y lo que percibimos, aprox.

Si nos centramos en el área motriz,

104°)

comúnmente podemos encontrar di-

CAPÍTULO 04

El docente y su intervención en casos de niños con necesidades motrices.

ficultades en el aprendizaje del niño, completamente independientes de la parte intelectual o cognitiva. Por ejemplo: -Desplazamiento que tiene dentro del aula (para lo que se debe adecuar el espacio con inmobiliario como silla de ruedas, una patineta, andaderas, etcétera; dependiendo del grado

Cuando un niño tiene discapacidad

de discapacidad que tenga y de las

motriz, el docente debe hacer una

indicaciones médicas y terapéuticas

adaptación curricular recurriendo

que se tengan).

al empleo de recursos disponibles,

-Manipulación que el niño pueda te-

principalmente creando adaptacio-

ner de los objetos – en preescolar.

nes de acceso a los materiales, espa-

-Manipulación de material para ex-

cios, comunicación, etcétera; y tam-

presarse mediante la lengua escrita

bién las adaptaciones básicas como

– en primaria.

la evaluación, metodología, contenidos, objetivos, etc.

Cuando existe una discapacidad motriz en ocasiones es el ámbito en el

Es importante mencionar que cuan-

que menos adecuaciones se deben

do se busca realizar una adaptación,

realizar, porque si no hay nada extra

debe comenzarse por lo básico, una

comprometido solo sería saber ayu-

evaluación diagnóstica para estar

darlo a controlar sus movimientos.

seguros de los conocimientos que el niño ha adquirido de manera significativa en los grados educativos anteriores y saber si el método antes empleado fue efectivo o si sería útil una adaptación más compleja. El do-

cente debe contemplar que, con di-

y hasta el campo visual. Cuando se

chas adaptaciones, no puede alterar

menciona que se hará una adapta-

el contenido del plan de estudios y

ción curricular en el aula no quiere

debe seguir cierta estructura, antes

decir que los niños sean llevados a

de buscar cambiar algo.

un tema de “normalidad” si no que se hará normal usar nuevas herramien-

Retos para el docente frente a casos de discapacidad motriz Cuando

tas que los ayuden a realizar las actividades planeadas (Basil & Puig de la Bellacasa 1998). Es por eso que los docentes deben estar atentos para saber específica-

nos referimos a una dis-

mente cuál es la necesidad de sus

capacidad en el área motriz, somos

alumnos y lograr una adaptación

conscientes de la presencia de una

curricular para cada uno de ellos. El

dificultad para completar ciertos

principal reto que enfrentan es saber

movimientos finos y/o gruesos, para

cuál es el material que se debe modi-

mantener el equilibrio y la coor-

ficar para que los alumnos logren un

dinación. Tienen cierta dificultad

desarrollo integral y puedan acceder

para sostener y mantener objetos

al aprendizaje. El docente tiene un

en su mano, a veces les es compli-

papel de suma importancia, por ello

cado comunicarse con lenguaje oral

debe considerar en cada uno de los

o escrito. Es por eso que en algunas

casos:

ocasiones se les va a ser complicado entregar tareas o trabajos en tiempo y forma en comparación con el resto del grupo. También se pueden ver afectadas la orientación, el desplazamiento, la postura, el movimiento

CAPÍTULO 04

Situación económica:

nos como para los otros agentes

•

educativos.

En caso de que el alumno sea de escasos recursos, tendremos que

•

buscar la manera de proporcio-

Adaptar el currículum común para

nar herramientas como una silla

las personas que presentan necesida-

de ruedas, andaderas, etc., claro,

des educativas especiales, y cambiar

en el caso de ser necesarias.

el enfoque y los elementos de diag-

Buscar estrategias para conse-

nóstico y evaluación, con el objetivo

guir los recursos para hacer las

de que éstos sirvan para determinar

adecuaciones para el alumno

los recursos y ayudas necesarios para

(rampas, adaptaciones en baños,

optimizar los procesos de desarrollo

acceso a todas las plantas de la

y aprendizaje de los estudiantes con

escuela, acceso hasta el último

esta condición (González- Blanco,

rincón de la escuela, de prefe-

2015).

rencia que todo sea plano) como

Las discapacidades motrices como retos para los alumnos

el apoyo de diferentes asociaciones que apoyen con donaciones al plantel. Desaparición de obstáculos: •

Buscar adecuaciones que realmente sean funcionales para

•

que el alumno acceda a todos los

El desarrollar una educación inclu-

propósitos del plan de estudio.

siva implica muchos cambios, en el

Una herramienta muy efectiva

sistema educativo, en la capacitación

en la búsqueda de la desapari-

del docente, pero principalmente en

ción de obstáculos para el niño o

la relación que existe entre los alum-

niña con discapacidad, es la sen-

nos, ya que ellos enfrentan diversos

sibilización tanto para los alum-

retos como son:

seria lograr los aprendizajes del plan a) Comentarios por fuera de la es-

de estudios.

cuela. Es muy común que en casa se

Sugerencias de intervención

escuchen comentarios que influyan en los niños y ocasionen que segreguen a los aquellos que viven con alguna necesidad especial. b) Toma de decisiones. Ellos deci-

Debemos tener claro que no sólo los

dirán cómo actuar ante estas situa-

niños con necesidades educativas es-

ciones, tomando lo que creen conve-

peciales son los únicos que necesitan

niente de lo aprendido tanto en casa,

una adaptación dentro de la planea-

escuela y sociedad con respecto al

ción didáctica y a la hora de ejecutar-

tema de la diversidad.

la en el aula sino TODOS, ya que to-

c) Todos los alumnos que se encuen-

dos tienen capacidades, necesidades

tran en el aula tienen necesidades di-

e intereses diferentes, cuando habla-

ferentes, y así como el docente debe

mos de una adaptación curricular no

adaptarse a ellos, los alumnos se

sólo se trata de hacer una clase indi-

adaptan a cada uno de los alumnos,

vidualizada, sino que tenemos que

practicando sus valores ante la diver-

hacer modificaciones en todo nues-

sidad, como es el respeto, empatía,

tro plan curricular (Blanco, 1992) que

solidaridad, humildad, etc.

considere: Incluir al niño en todas las actividades, como educación fí-

Si se hacen las adecuaciones curricu-

sica, haciendo la adecuación donde

lares correctas, el alumno no tendría

el alumno pudiera pueda participar

más retos que aprendizajes satis-

dándole roles como contar, que, de la

factorios y significativos en su vida,

señal de salida, anote anotar los pun-

claramente si el maestro es capaz de

tos, pero si se quiere que él participé

hacer las adecuaciones correctas, el

de manera total, en caso de que el

único reto que enfrentaría el alumno

niño se encuentre en silla de ruedas

CAPÍTULO 04

podríamos hacer actividades donde todos tuvieran la misma dificultad,

como amarrándoles los pies, esto para que todos se encuentren más o menos en el mismo contexto. 1. Si el niño presenta problemas relacionados con la prensión, emplear

herramientas como el alfabeto móvil o en la computadora para que tenga acceso a la escritura. 2. Sugerir a los papás que complementen todo este trabajo realizado en el aula llevándolo a una rehabilitación física en otra institución sin ser necesariamente pedagógica. 3. Adaptar los materiales para que le permitan al alumno tomarlos con

más eficaz resolviendo las activida-

mayor facilidad, como grosor, textu-

des.

ras, etc.

9. Cuando hablamos de accesibilidad

4. Ser flexibles en el tiempo de las ac-

a la institución es necesario hacer

tividades.

accesible todo el centro educativo

5. Preparar el material que se va a

no sólo las instalaciones de la planta

utilizar para las actividades.

baja.

6. Aceptación y acomodo de las adap-

10. Cuando se habla de la organiza-

taciones de acceso para todos los

ción en el aula debemos de tomar

alumnos.

en cuenta dos aspectos, que el niño

7. No exigir mucha precisión en las

tenga acceso fácilmente a su mesa

tareas escolares.

de trabajo y que le sea fácil moverse

8. Presentarle al niño algún tipo de

dentro de toda el aula.

ayuda para que subdesarrollo resulte

11. ¿Conoces la terapia del arte?

de que al compartir un movimiento se

El arte es una forma de psicoterapia

genere en su cerebro una sensación de

aliada con la recuperación de la salud

comprensión y compasión, de modo

mental, el bienestar emocional, social

que al repetir o imitar el movimiento

y corporal ¿por qué no aprovechar esta

del otro, se genera un lazo único y así

herramienta a favor del aprendizaje

se puede promover una empatía en-

dentro del aula?

tre las personas. Un ejemplo de cómo

El arte es un tema extremadamente

aprovechar dicha empatía, es el colo-

extenso, con el que he tenido la opor-

car a los niños en un espacio abierto,

tunidad de crecer, soy fiel creyente de

con música relajante, elegir a un niño y

su poder y por esa misma razón, me

hacer que los demás, de manera respe-

atrevo a incluirla en la lista de posi-

tuosa, imiten sus movimientos.

bles intervenciones y estrategias de

Si como docente, el tema te interesa,

apoyo para los niños y niñas con dis-

te recomiendo profundizar en la in-

capacidad motriz.

vestigación de recursos empáticos a

Hace unos meses llegó a mis ojos una

partir del movimiento, puede ser una

conferencia TEDxStanford por Natalia

gran oportunidad de crecimiento y un

Duong, quien dedicó parte de su vida

cambio de perspectiva entre alumnos,

a la investigación y a buscar la manera

y entre la comunidad educativa en

de desarrollar alguna forma de rehabi-

que laboras (Duong, 2013).

litación para las personas que presen-

Nota: Todo esto depende del grado

taban discapacidades físico-motoras

de discapacidad y la edad que tenga

por diversos factores, principalmente

el niño.

por la exposición a diferentes quími-

Es importante que el docente man-

cos. Durante la conferencia, mencionó

tenga una buena comunicación con

un término que se guardó inmediata-

la familia del niño para que así pue-

mente en mi memoria y es la empatía

da haber una continuidad y comple-

kinestésica, que es, en pocas palabras

mentar lo visto en el salón de clases.

la habilidad que tiene el ser humano

También es importante el apoyo en-

CAPÍTULO 04

tre los departamentos y profesiona-

que no se encuentra capacitado.

les que hay en la escuela llamados

Actualmente, muchas escuelas dicen ser

“equipo de trabajo” que pueden ser

inclusivas, cuando en realidad su traba-

el docente, docente de apoyo, logo-

jo va más enfocado hacia la integración

peda, fisioterapeuta, tutor, psicope-

y con ello lo único que crean es un reza-

dagogo, entre otros.

go educativo en los niños, y que los niños perciban las diferencias de manera negativa y crezcan con la etiqueta, sin

Conclusiones

favorecer valores inclusivos tales como

Como sabemos, el sistema educativo

respeto, debido a que no cuentan con

la tolerancia, equidad, empatía y el

actual está en una etapa de transfor-

la capacitación, ni la preparación sufi-

mación y es indispensable que en este

ciente para afrontarse a la diversidad y

proceso, seamos conscientes de que la

conquistar este reto.

inclusión ya no es una posibilidad, sino una necesidad, una realidad.

Muchos docentes se preocupan por un futuro donde esta tarea resulte más fácil

Al tener la oportunidad de observar en

e intentan darse el tiempo de desarrollar

diferentes escuelas las realidades de

diferentes estrategias para que esto sea

muchos docentes, y de aplicar una en-

posible. Reconocemos al docente como

cuesta a docentes que laboran en con-

un factor de cambio en la sociedad y

textos diferentes, pudimos llegar a la

somos fieles a la idea de que los niños

conclusión de que había varios cabos

educados en la inclusión, son la clave

sueltos en la manera en que se estaba

para un futuro donde la diversidad sea

llevando a cabo esta transformación. El

tomada como algo “normal” y no con

docente es el facilitador dentro del aula

etiquetas.

en el momento de trabajar la inclusión, sin embargo en muchas de las ocasiones, es expuesto a situaciones para las

CONAFE (Consejo Nacional de Fo-

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AyĂşdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula

05 90

CAPÍTULO 05

María Del Sol Borbolla Ortíz Mariela Pérez Reséndiz

“

Hay en el mundo un lenguaje que todos comprenden: es el lenguaje del entusiasmo, de las cosas hechas con amor y con voluntad, en busca de aquello que se desea o en lo que se cree. - Paulo Coelho.

que muestran alguna dificultad rela-

El hombre por naturaleza es un ser

cionada al lenguaje. En México, apro-

social y para llevar a cabo este princi-

ximadamente siete por ciento de la

pio utiliza la comunicación, lenguaje

niñez monolingüe sufre alteraciones

y habla. Día a día la persona se comu-

del lenguaje (López, 2017).

nica, transmite sus ideas, interactúa y descubre cómo expresar sus ideas,

Juan es un niño de primero de prima-

pensamientos y vivencias por me-

ria con una edad de 7 años, en el aula

dio del lenguaje, incluso la relación

al tratar de expresar sus ideas estás

interpersonal la logra por el mismo

no son expresadas correctamente

medio, gracias al lenguaje el ser hu-

debido a que confunde las sílabas

mano se siente integrado y pertene-

de palabras con otras, por ejemplo,

ciente a una sociedad. Sin embargo,

al decir pato dice palo, y hambre lo

este no es consciente de la maravilla

pronuncia como “hame” por lo que

que conlleva el lenguaje por lo que

no logra pronunciar la “r”, “l”, “mb”

no valora dicha habilidad y no logra

y “s”. Esto afecta su desempeño en el

generar la empatía con las personas

aula debido a que tiene gran dificul-

tad en la tarea de conciencia silábica, no asocia correctamente el aplauso con el inicio de la sílaba. Juan muestra frustración en el aula al no poder expresarse cómo él quiere y ser objeto de burla de sus compañeros, ya que en comparación con ellos presenta un retraso en el habla, por lo que cognitivamente está por debajo

¿Qué son los trastornos de lenguaje?

de la media de su salón. Juan presenta un trastorno de lenguaje, lo que no saben sus compañeros es que su trastorno conlleva complicaciones en el aula cómo confusión al escribir, a la hora de platicar o exponer algún

Según la Guía para diagnóstico Clí-

tema, e incluso en la socialización a

nico DSM-5 (2015), los Trastornos de

causa de pena por no saber pronun-

Lenguaje (TL), “son los problemas en

ciar algunas sílabas.

el lenguaje hablado y escrito, que se manifiestan en la habilidad lingüística receptiva y expresiva; no obstante, estos pueden tener grados diversos. Suelen encontrarse afectados el vocabulario y la gramática.” Briceño (2013), menciona que es “un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las palabras en unión verbal y no-verbal.” Lo que hace referencia al habla y a la planeación mo-

CAPÍTULO 05

tora y se vincula con los movimientos

0Comprensión lo que otros dicen

articulatorios que conllevan a expre-

(lenguaje receptivo).

sión verbal (producción de palabras).

0Comprender y usar el lenguaje ha-

Para identificar un trastorno de len-

blado (lenguaje receptivo-expresivo).

guaje ya sea en la parte verbal o no verbal es importante tomar en cuen-

Morán (2017) afirma:

ta que el lenguaje es compuesto por

tres componentes:

inicia antes del nacimiento e incor-

El desarrollo de lenguaje se

pora a la familia y todos los agentes 1. Fónico (pronunciación)

educativos del contexto social. Sin

2. Léxico (vocabulario)

embargo, las fallas en el proceso de

3. Gramática (sintaxis y morfología)

estimulación y aprendizaje desde edades tempranas generan dificulta-

Estos componentes se ven afectados

des que pueden estar asociadas o no a

cuando el niño tiene Trastorno de

otras necesidades educativas especia-

Lenguaje, puede tener solo un com-

les (p.48).

ponente afectado o incluso los tres, esto se verá más adelante.

Los niños que muestran TL comienzan a hablar más tarde (4-5 años) y en

Dentro del habla, según Morán

menor grado que los niños normales,

(2017), existen procesos que se ven

lo que al final afecta en su desempe-

comprometidos es los Trastornos de

ño académico y social, por ende, más

lenguaje los cuales son:

adelante afectará en el ámbito labo-

0Percepción auditiva de lo pronuncia-

ral López (2018) menciona:

do, y el lenguaje impresivo escrito es la

Si bien algunas dificultades de este

percepción visual de lo expresado en

tipo, que se presentan en mayor pro-

un texto (lenguaje impresivo).

porción en niños que en niñas, tienen

0Reproducción o realización del ha-

origen genético, gran parte ocurre en

bla (lenguaje expresivo).

función de la estimulación, por lo

que si los padres no los retroalimentan correctamente no se generarán las adaptaciones de acuerdo con su edad (p.67). Briceño (2013), describe que el Trastorno Específico de Lenguaje (TEL) se concibe en “un niño o niña que tiene un inicio tardío o un desarrollo lento en el lenguaje oral, que no se explica por otro trastorno como sordera, deficiencia mental o parálisis cerebral.” Tiene relación con la dificultad en el uso, aprendizaje y/o adquisición del lenguaje oral (Briceño 2013, p.21). El mismo autor señala que: Se identifica el trastorno de lenguaje asociado a discapacidad intelectual-retraso mental leve y retaso mental moderado; al trastorno del lenguaje asociado a enfermedades del sistema nervioso que describe aquellas que comprometen la posibilidad de adquisición de un lenguaje oral, sobre todo a nivel expresivo parálisis cerebral infantil, enfermedades hereditarias y degenerativas del sistema nervioso (p.88). Briceño (2013), menciona que “si se

CAPÍTULO 05

muestra una falla en el proceso de adquisición, articulación o sintaxis del lenguaje, con manifestaciones en el uso espontáneo y dirigido, así como, alteraciones del ritmo, voz y comprensión se considera un Problema de Lenguaje” (p.78). Por lo que a continuación se mostrará una tabla en la cual se mencionan dificultades primarias relacionadas al lenguaje.

Tabla 1:

Creación propia basada en Artículo

de Díaz et. Al 2010. Dificultades de Lenguaje Primarias.

Dificultad

Características

Retraso inicial o simple

Aprendizaje tardío en el cual no se ve afectada de forma importante la comunicación y la comprensión. Se muestra un desfase no mayor a seis meses.

Retraso lenguaje

del

Desfase mayor a seis meses, pero no superior a dos años. Se muestra una alteración en la comprensión y en la producción de palabras.

Trastorno lenguaje

Retraso consolidado con un desfase mayor a tres años. Se caracteriza por errores y omisiones en la producción de palabras y déficits en la comprensión.

Johnson (2017) menciona que dentro

Tipos de trastornos

del Trastorno de Lenguaje también existen trastornos tales como:

del lenguaje

0Trastorno de la comunicación social (TPS): dificulta al niño a tener

El niño en el aula puede presentar

una conversación adecuada, puede

problemas al tratar de expresar sus

interrumpir mucho o incluso hablar

ideas, comprender instrucciones o

poco. También pueden decir cosas

incluso al comunicarse con sus com-

que parecen rudas porque tienen

pañeros, esto puede conllevar a que

problemas para entender las reglas

el alumno sea introvertido y no par-

de interacción social y corren el ries-

ticipe en clase, lo cual se interprete

go de tener TDAH y dificultades para

cómo otro tipo de trastorno o incluso

la comprensión de lectura.

desobediencia, por lo que es impor-

0Trastorno del procesamiento audi-

tante distinguir mediante la observa-

tivo (TPA): afecta principalmente a

ción el tipo de conducta o trastorno

la manera en la que el niño recibe el

que el niño o niña muestre.

lenguaje hablado más que en la for-

Los trastornos de lenguaje (TEL) se

ma que lo usan, muestran problemas

pueden manifestar de dos maneras

para reconocer los sonidos que for-

las cuales se presentan en la siguiente

man las palabras. Con frecuencia pi-

tabla:

den que se repita lo que se dijo. Exis-

Tabla 2. Creación propia basada en Artículo de Briceño (2013). TIPO

CARACTERÍSTICAS

TEL Expresivo

Dificultad importante en la inteligibilidad del habla. Dificultad en la organización de las oraciones.

TEL Mixto

Dificultad comprensiva y expresiva. Dificultad en el uso de lenguaje.

Ejemplo

CAPÍTULO 05

te la probabilidad de que no hablen

que no tienen congruencia. Algunos

con claridad, omitan las últimas le-

otros ejemplos de las afecciones en

tras de las palabras, y ciertas sílabas.

el lenguaje y sus habilidades según el

Los niños con este trastorno pueden

DSM-5 son:

conllevar dificultades en la lectura o Tartamudez: trastorno del habla en

dislexia.

el cual los sonidos, sílabas o palabras Algunas características que se po-

se repiten o duran más tiempo de lo

drían derivar de los trastornos de

normal y causa una falta de fluidez

lenguaje son el uso impropio de las

en el lenguaje.

palabras, y sus significados o la in-

Trastorno mixto del lenguaje re-

habilidad de expresar ideas, voca-

ceptivo-expresivo: dificultad en el

bulario reducido y la inhabilidad de

entender y expresar ideas, vocabula-

seguir instrucciones; dichas caracte-

rio limitado, oraciones simples, etc.

rísticas pueden surgir en un niño que

Disfasia: obstruye la capacidad del

presente discapacidad en el apren-

niño para desarrollar las habilidades

dizaje de lenguaje o un atraso en el

del lenguaje: errores graves de gra-

desarrollo de lenguaje (Briceño 2013,

mática, vocabulario casi nulo, difi-

p.5). Un ejemplo en el aula sería que

cultades fonológicas, etc.

el docente le pide al alumno repartir

Dislexia: conlleva a dificultades en la

lo cuadernos a sus compañeros y el/

escritura, lectura y ortografía e inclu-

ella en vez de repartirlos a los alum-

so en el habla. También conlleva di-

nos, los pone en el escritorio de la

ficultades para procesar información

profesora, esto se debe a la falta de

verbal, normalmente una persona con

comprensión, lo cual es un trastorno

dislexia realiza inversiones y rotacio-

de lenguaje. Otro ejemplo sería que el

nes de palabras, frases o letras, la velo-

docente al preguntar algo al alumno

cidad lectora es lenta, etc.

este contestas “si” o “no” o incluso se

Afasia: trastorno causado por lesio-

queda callado y menciona palabras

nes en zonas del cerebro que contro-

lan el lenguaje y que puede afectar la

en la adquisición de uno o más de

lectura, escritura y expresión.

sus procesos como el reconocimiento

Disartria: afección que dificulta a

y decodificación de palabras y com-

una persona producir palabras debi-

prensión auditiva (Lara Díaz, et al,

do a problemas con los músculos que

2010, p.5).

le ayudan a hablar. El caso especial de la lectura: di-

Es importante recalcar la diferencia

ficultad al leer y comprender lo que

entre “Trastorno del Habla” y “Tras-

se leyó.

torno de Lenguaje” debido a que ambos demuestran características dife-

En la etapa escolar según Briceño

rentes en el desarrollo del niño por

(2013), señala que “los trastornos

lo que el tratamiento e intervención

de lenguaje pueden asociarse a difi-

es distinto.

cultades en el aprendizaje de la lec-

0Los trastornos del lenguaje inclu-

toescritura, un rendimiento escolar

yen problemas para entender lo que

deficiente, y en forma secundaria a

otros dicen (lenguaje receptivo) o

trastornos de la esfera conductual y

dificultad para compartir ideas (len-

emocional” (p.52).

guaje expresivo). 0 El trastorno específico del lenguaje,

La lectura es una habilidad cogniti-

(TEL) es una limitación que demora

va compleja basada en el lenguaje

el dominio de las habilidades del len-

oral con el que comparte diferentes

guaje.

procesos perceptuales y de procesa-

0Los niños que tienen dificultad para

miento, por lo que las habilidades de

producir correctamente los sonidos

lenguaje están íntimamente relacio-

del habla, o que dudan o tartamu-

nadas con la adquisición de lectura

dean al hablar, podrían tener un tras-

y la escritura. Si se muestra una di-

torno del habla.

ficultad en lectura esta puede com-

El National Institute on Deafness

prender a una afección significativa

and Other Communication Disorders

CAPÍTULO 05

(NIH) (2017) menciona que, también para identificar el caso del alumno es importante entender la diferencia entre las herramientas que se utilizan para comunicarse que son: voz, habla y lenguaje. La voz es el sonido que hacemos cuando el aire de los pulmones pasa a través de los pliegues vocales en la laringe haciéndolos vibrar. El habla es la acción de hablar, o sea una de las formas en que expresamos nuestra lengua. Incorpora la coordinación precisa de acciones musculares de la lengua, los labios, la quijada y el tracto vocal para producir los sonidos reconocibles que constituyen el lenguaje (Martínez, 2016). El lenguaje es un conjunto de normas compartidas que permiten a la gente expresar sus ideas de modo lógico. El lenguaje puede expresarse en forma oral (verbal) o por escrito, o mediante señas u otros gestos, por ejemplo, parpadeando o moviendo la boca (Briceño, 2013).

lo que como compañero o docente

Los niños con TEL en el aula regular

es importante sensibilizar y adaptar el medio para que todos los alumnos se encuentren en un ambiente sano,

Los niños con trastorno de lengua-

apto y sereno donde logren desarro-

je llegan a ser introvertidos debido a

llarse personalmente y con los de-

que ellos son conscientes de que al

más. Es importante recordar que al

hablar no son comprendidos y mu-

final todos los alumnos son niños,

chas veces reciben burlas debido a su

por lo tanto, también buscan diver-

dificultad en la forma de hablar. Den-

tirse y buscan ser reconocidos, por

tro del aula regular los alumnos que

lo que el docente debe de afrontar el

muestran este trastorno se muestran

reto y realizar una intervención cu-

callados, aislados y podrían mostrar

rricular adecuada la cual se muestra

cierta indiferencia ante la clase, no

en el siguiente párrafo.

porque ellos quieran, sino por su

Retos para el docente en el aula

condición, por lo que es aquí donde el docente debe de mostrar una adecuada intervención en la cual logre implementar de forma adecuada los

Atender a niños con dificultades del

conceptos al alumno y este logre in-

lenguaje en un aula regular se asume

tervenir en clase sin que se sienta im-

como un reto educativo en el que ad-

potente o incluso burla de sus com-

quieren importancia las influencias

pañeros. En los casos de los alumnos

en la esfera psicológica, del aprendi-

que no logran tener comprensión de

zaje y las relaciones sociales. Por lo

las instrucciones que se les da den-

tanto, para estimular el desarrollo

tro del aula es importante entender

del lenguaje en el niño, es necesario

su condición y apoyarlos con recur-

partir del diagnóstico, caracterizar

sos visuales. Para los alumnos con

la dirección del proceso educativo

TEL estar en un aula es un reto, por

y diseñar alternativas metodológi-

100

CAPÍTULO 05

cas que se ajusten a las condiciones

El alumno es el creador de su propio

y características de las dificultades

aprendizaje, mediante las activida-

que en cada caso tiene lugar (Morán,

des dentro del aula y las interaccio-

2017).

nes con sus compañeros le permitirán que el alumno logre comunicarse

Las metodologíás docentes más em-

forma correcta por sí mismo. Dentro

pleadas utilizan como principales

del aula el maestro es un apoyo y a

recursos la comunicación oral, el ma-

la misma vez una autoridad que se

terial impreso y el material de apoyo

requiere para el desarrollo del alum-

informático. El reto está en generar

no y que conforme el tiempo pase se

”buenas prácticas docentes”; y cómo

logre un destacado avance en cuan-

utilizar los recursos de la forma más

to a sus intenciones comunicativas,

eficaz posible para conseguir mejores

gramática, estructuración, compren-

resultados.

sión, etcétera (Del Barrio & Barragán, 2011).

A lo largo del aprendizaje tanto del

Retos para los compañeros en el aula

alumno como del docente se presentan distintos retos para ambos, pero una de las más importantes es la comunicación dentro del aula, esta tiene una gran importancia en cuanto al fortalecimiento del aprendizaje en

En un aula regular con un alumno

el lenguaje. El diálogo contribuye a la

con TEL es un reto para el maestro y

transmisión, transferencia, construc-

para el mismo alumno, no obstante,

ción del conocimiento y a la forma-

resulta igualmente importante hacer

ción de una persona que sea autóno-

entender a sus compañeros la pro-

ma e independiente.

blemática que presenta este niño, haciéndoles cómplices y solicitándoles su colaboración para ayudar-

101

le. Elegir un sistema de ayuda entre

contribuye al incremento de la parti-

pares, seleccionando un compañero

cipación de estos niños en la vida es-

con el que tenga afinidad y que a su

colar, se estimulan los esfuerzos por

vez esté especialmente sensibilizado

reducir y eliminar todas las formas de

con las dificultades de su compañero,

exclusión, también se ha de disponer

facilita la intervención. El docente

de un conjunto de materiales diseña-

puede enseñar a ese estudiante cier-

dos para apoyar el proceso formativo.

tas pautas de actuación para poner en marcha cuando observe determi-

La atención a la dificultades del len-

nada respuesta por parte de este niño

guaje en los centros educativos que

que impida un correcto proceso de

asumen el enfoque inclusivo, deben

aprendizaje: por ejemplo, ayudarle

garantizar las condiciones que favo-

a expresar sus ideas mediante dibu-

rezcan la estimulación lingüística y

jos, corregirle de forma sutil cuando

la interacción social; la intervención

pronuncia mal las palabras, fomentar

educativa diversificada en la que par-

el diálogo, ayudarlo a participar e in-

ticipa todo el equipo educativo que

cluso motivarlo.

atiende al niño o niña con necesidad educativa especial, los equipos

Cómo intervenir en el aula en casos de TEL

especializados (logopédicos) y de orientación que deben apoyar la tarea de llevar a cabo los programas de corrección, compensación, estimulación del desarrollo del lenguaje (Mo-

La concepción de la educación in-

rán, 2017).

clusiva se ve como un proceso permanente ofrece oportunidades edu-

Los resultados del proceso desde el

cativas para todos, respetando la

enfoque inclusivo se sustentan en la

diversidad, por tanto: se promueven

organización del centro educativo, la

entornos escolares, desde los que se

coordinación entre el profesorado de

102

CAPÍTULO 05

apoyo, los especialistas de lenguaje,

que permitan convertir el trastorno

el resto del equipo educativo, y la

del lenguaje en un área de resultados

preparación de los familiares para

para conseguir la inserción del niño

que todos trabajen en una misma lí-

en igualdad de condiciones y dere-

nea y con el mismo planteamiento.

cho.

Asimismo, deben asumir los siguien-

» Promover la participación e impli-

tes requisitos (Martínez, 2016):

cación en el proceso de manera que tanto la intervención o el apoyo de

» Flexibilizar el currículo sin renun-

las familias y de la comunidad, al

ciar a la normalización en las adapta-

trabajo de especialistas y educadores

ciones curriculares: se pretende que,

del lenguaje trascienda la toma de

en la medida de lo posible, todos los

decisiones, el diseño de soluciones

niños tengan la oportunidad de in-

significatividad, pertinentes y facti-

sertarse en el proceso educativo.

bles a partir de los recursos disponi-

» Priorizar la selección de diversos,

bles.

recursos que generen la creación de

» Diseñar estrategias metodológi-

situaciones comunicativas cada vez

cas para estimular el aprendizaje del

más complejas, juegos, productos

lenguaje al utilizar metodologías en

educativos de formato tecnológico,

los que puedan establecer relaciones

el uso de dibujos, fotografías y repro-

significativas con el mundo, y am-

ducciones. Esta les permite conocer

pliar las posibilidades de relaciones

la realidad, motivar, desarrollar el

con las demás personas. Ya que como

vocabulario y ejercitar el lenguaje,

lo señala Punchkov (2016) cuando se

así como estimular las influencias

lleva a cabo un programa donde, la

asociadas al aprendizaje del lengua-

estimulación lingüística sea el obje-

je.

tivo es muy importante que se lleven

» Aprovechar los espacios, recursos

a cabo actividades que favorezcan

del contexto en la atención integral a

el lenguaje. Por ello a continuación,

las necesidades educativas primarias,

presentamos una serie de estrategias

103

y consejos para poder llevar a cabo

Secuenciación temporal

una intervención dentro del aula con

El orden cronológico de las accio-

algún alumno que presente algún

nes que se presenten por imágenes

problema de lenguaje:

o pictogramas es importante en este aspecto ya que posteriormente el

Imitación

alumno tendrá que narrarla verbal-

Imitación de sonidos de animales, ac-

mente usando su memoria de corto

ciones de personas, medios de trans-

plazo.

porte o instrumentos musicales.

Pares alófonos

Discriminación auditiva

Pares de palabras que son muy pare-

Al escuchar diferentes ruidos y so-

cidas en cuanto a sonidos, pero están

nidos (agudo, grave o de intensidad:

escritas de diferente manera (pala

baja o alta) el alumno lograra locali-

- bala). Para trabajar la discrimina-

zar el origen de la producción de so-

ción auditiva entre ambas palabras

nidos y la localización (cuerpo, ani-

es necesaria la pronunciación ade-

males, instrumentos musicales, etc.)

cuada en el docente y apoyo visual de

Secuencia auditiva

imágenes.

La organización y la estructuración

Trabajo de aspectos prosódicos

en un orden que se muestra en una

Igualmente es de gran importancia

secuencia en cuanto al tiempo y or-

trabajar con los niños/as los aspec-

den gramatical. El docente se deberá

tos prosódicos que intervienen en el

apoyar mediante la pronunciación de

lenguaje oral. Estos aspectos hacen

fonemas y posteriormente el alumno

referencia a la entonación y al ritmo

tendrá que repetir los fonemas que

del discurso oral. Para ello, se pue-

escuche.

den realizar actividades en las que un

Integración auditiva

texto oral sea recitado con diferentes

Capacidad para encontrar sentido a

entonaciones y ritmos.

una palabra o frase sin haberla escu-

Trabajo de la expresión oral

chado anteriormente.

Las actividades relacionadas con la

104

CAPÍTULO 05

expresión oral son muy amplias y variadas. En clase, es muy importante hacer hincapié́ en la importancia pedagógica de la conversación, es decir, del intercambio libre basado en el diálogo. Se deben potenciar las situaciones comunicativas en el aula, a través de juegos o de las rutinas

Conclusiones

diarias, pues todas estas actividades ayudaran al desarrollo de la expresión oral de los niños/as. Una de las

La comunicación, el lenguaje y el ha-

muchas actividades que se puede

bla son esenciales para la vida diaria

trabajar para desarrollar la expresión

de cada persona, ya gracias a lo ya

oral es el juego de inventar historias

mencionado y a la comprensión que

a partir de imágenes.

cada uno posee podemos desenvolvernos diariamente dentro del lenguaje se ven involucradas distintas áreas en las que se puede ver afectada la persona y su manera para desenvolverse, hoy en día se han desarrollado distintos métodos y actividades para llevar a cabo dentro del área o dentro de una consulta especializada en lenguaje que no permitirá estimular poco el lenguaje en los más pequeños ya que entre más pronto sea diagnosticado y estimulado, este tendrá un mejor desarrollo y los resultados serán positivos.

105

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Los ojos del alma. AtenciĂłn educativa para niĂąos con discapacidad visual.

06 110

CAPÍTULO 06

“

Mis Ojos: Yo quisiera que mis ojos pudieran ver el mar, quisiera poder ver las estrellas, y también a mi mamá. Pero Dios no ha querido darme a mí la claridad, yo veo con el alma, el alma de los demás. Y así me he enamorado con tanta naturalidad, amo el campo y las flores. Yo quisiera que algún día, pudieran los demás mirar con los ojos del alma a aquel que sufre más. Si viviéramos todos en total oscuridad, así aprenderíamos a amarnos de verdad.

Por: Jennifer Aidee Saldívar González y Miriam Guadalupe. Frías Cardona

- Autor anónimo.

to-escritura y acercan su rostro ex-

Ana y Luisa son gemelas estudiantes

cesivamente al libro, lo anterior hace

de preprimaria en la ciudad de Que-

pensar a sus docentes que tienen po-

rétaro; actualmente estas gemelas se

sible discapacidad visual. Ante esta

encuentran en aulas separadas, por

situación se ha hablado con la madre,

lo que durante el horario escolar no

quien no le dado importancia a esta

conviven demasiado entre ellas. Sus

situación.

docentes han notado una caracterís-

Este caso es uno de tantos que se pre-

tica en particular que ambas com-

sentan en la actualidad en las aulas

parten: durante clases las gemelas

de nuestro país, ante el desconoci-

muestran dificultad para mantener

miento respecto al tema y su correc-

una postura adecuada ya que tienen

ta atención no siempre se toman las

que inclinar su cuerpo para poder

medidas requeridas y los niños con

llevar a cabo actividades, especial-

esta condición junto con otros que

mente las relacionadas con

presentan otras Necesidades Educa-

la lec-

111

tivas Especiales (NEE) quedan en el olvido. Creemos que los docentes no deben negarle a un niño su derecho a aprender y a ser apoyado en sus necesidades. Por ello escribimos este capítulo dedicado a todos los maestros que tengan, dentro de sus aulas, a niños con discapacidad visual (D.V) y busquen las guías para su inclusión y la correcta atención educativa en su condición. Ser un maestro comprometido con el aprendizaje de sus

¿Qué es la discapacidad visual?

alumnos es una noble labor pero ser un maestro que dedica sus esfuerzos, tiempo y paciencia a la enseñanza de un niño con alguna NEE es la muestra más grande de amor por la edu-

Dentro de las necesidades educati-

cación.

vas especiales que pueden presentarse en un aula inclusiva encontramos que la Discapacidad visual que según datos del DSM-5 (APA, 2013) está relacionada con una deficiencia del sistema de la visión, afectando la capacidad de una persona para ver. Al referirnos a ella, podemos estar hablando de una persona que presenta ceguera (afectación de la percepción de las imágenes en forma total) o

112

CAPÍTULO 06

baja visión (que disminuye agudeza o

visión según la OMS. Fernández, 2016.

campo visual de una persona) (Sanz, 2014). Según datos de la OMS al 2017 existen en el mundo aproximadamente 253 millones de personas con

Agudeza

discapacidad visual, de las cuales 36

visual

millones tienen ceguera y 217 millo-

Campo visual

Visión

nes presentan baja visión. Además la OMS clasifica la pérdida de visión en función de: > Agudeza visual: posibilidad de perci-

Normal

20/12 a 20/25

51 a 70°

Cercano a normal

20/30 a 20/60

31 a 50°

Visión baja leve

20/80 a 20/160

11 a 30°

Visión baja moderada

20/200 a 20/400

6 a 10°

Visión baja a severa

20/500 a 20/1000

3 a 5°

20/1250 a 20/2500

1 a 2°

bir la figura y la forma de los objetos. > Campo visual: espacio en el que se

puede ver un objeto mientras se mira fijamente un punto. Las anteriores definiciones se deben aplicar tras haber recibido la mejor corrección posible (Bautista, 2002), es decir, después de la intervención mé-

Cercana a ceguera

dica o de los ajustes necesarios como lo sería el uso de anteojos, o bien una cirugía. Los valores de cada una de ellas se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1.

Clasificación de la pérdida de

113

Factores a observar en un niño con signos de baja visión

Junto con las anteriores clasificaciones (Barraga, 1986) proporciona otra que resulta de mayor utilidad para el ambiente educativo Tabla 2 Los criterios educativos para la clasificación de la D.V: Con todo esto entendemos que al

Dentro de las aulas nos encontra-

decir DV (discapacidad visual) nos

mos con muchos casos de niños que

referimos aquellas personas que pre-

aún no han sido diagnosticados. Al

sentan ya sea ceguera o visión baja

ser el docente observador de primera

dentro de los rangos ya descritos an-

instancia de los pequeños, asi como

teriormente y que este cuadro exclu-

de sus cualidades y capacidades; con-

ye aquellos trastornos cuya compen-

sideramos pertinente enunciar algu-

sación sea muy fácil como el uso de

nos signos que podrían indicales que

lentes por ejemplo.

un alumno requiere atención especializada respecto a una posible deficiencia visual (Andrade 2010):

Tabla 2. Criterios educativos para la clasificación de la D.V. (Construcción a partir de Bueno, 2008, Mata, 2001 & Barraga, 1986).

Características educativas

Niveles de discapacidad visual Ceguera Discapacidad visual profunda

Imposibilidad de realizar tareas visuales Dificultad para realizar tareas visuales gruesas e imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de detalle

114

CAPÍTULO 06

a) En relación a la salud ocular: • Desviación de los ojos • Fijación, seguimiento, acomo-

c) En cuanto a la calidad de sus traba-

dación, enfoque y movimiento

con falta de datos o con errores

• • • • •

jos:

•

inadecuados

•

Guiños

• •

Rasgos de escritura imprecisos, invertidos, presentan omisiones

Cerrar un ojo o cubrirlo

o falta de segmentación

•

Inclinación de la cabeza para ver

Problemas de motricidad fina, de manejo del espacio, de as-

Disminución o ausencia de

• •

b) En referencia a su postura: • Arrastra los pies al caminar,

•

de ortografía

Enrojecimiento

visión

•

Pueden llegar a ser inconclusos,

•

pectos metodológicos No respetan margen, ni renglones Letra grande, imprecisa o incluso mal hecha Dibujos desproporcionados, co-

camina de lado, se apoya en

loreados sin respetar contorno

paredes o en rastreo

y con colores que no correspon-

Camina lento y evade en mo-

den

•

mentos la actividad física Se levanta en clases para copiar

Inversiones al escribir y anticipaciones incorrectas al leer

en el pizarrón

Se acerca demasiado a los materiales de trabajo

En relación a su estilo y ritmo de

aprendizaje:

• •

Mejora su ritmo de marcha y postura al ir acompañado

•

Más lento que el resto del grupo Mayor carga a la expresión oral que a la escritura Necesita apoyo de sus compañeros para realizar actividades de lectura, copia, localización en

115

•

esquemas, búsqueda de página

no todos los casos de discapacidad

en los libros, desplazamiento,

visual son iguales.

etc.

cuenta esto el docente deberá, a fin

Escasas o nulas respuestas a la

de enriquecer el proceso de enseñan-

comunicación gestual.

za-aprendizaje, primero conocer al niño: el origen y características de su

e) En relación al aspecto emocional: • Inseguridad o timidez • Apatía, agresividad o desinterés • • • •

Tomando en

discapacidad, su desarrollo psicomotriz, intelectual, académico, comunicativo y psicoemocional así como

por las actividades

la situación que viva en su entorno

Bajo nivel de socialización

familiar y social; las características

Dependencia

propias de cada individuo respecto a

Temor al fracaso

su discapacidad, ya que éstas varían

Baja autoestima

dependiendo de si ésta es adquirida o hereditaria, el momento en que esto sucedió (antes, durante o después del nacimiento), así como el grado de su

Características del niño con discapacidad visual

discapacidad, si esta se presentó de manera súbita o gradual y si se trata de un accidente o un padecimiento propio del ojo (Fernández, 2016).

Pese a que podemos enumerar características generales que suelen

Para una persona con discapacidad

tener las personas con discapacidad

visual la intervención y estimulación

visual es importante que el docente

desde los primeros años de vida es vi-

sea consciente de que cada niño in-

tal para propiciar un mejor desarrollo

dependientemente de su condición

sobre todo en las áreas que pueden

presenta características propias que

presentar mayor dificultad; tanto

lo diferencian y hacen único y que

padres como docentes, terapeutas o

116

CAPÍTULO 06

cuidadores pueden realizar actividades que resulten enriquecedoras para el niño algunas de ellas se describen en la Tabla 3 mismas que van desde las primeras etapas del crecimiento hasta el nivel superior de estudios:

Tabla 3. Sugerencias para trabajar con niños con discapacidad visual (Andrade 2010).

Etapa

Sugerencias de estimulación

• • • Primera etapa de vida

• • •

• • • Preescolar

• • • • •

Que el bebé conozca su cuerpo Estimulación de los sentidos Establecer independencia y autosuficiencia en el infante Promover la actividad motora Promover el lenguaje gestual y verbal Potenciar más que nada el desarrollo infantil y acrecentar tanto las relaciones interpersonales como las experiencias que aporten aprendizajes para la independencia. Debe considerarse poner en juego los demás sentidos Materiales usados para colorear deben llevar contorno de silicón Buen espacio del aula, mobiliario bien acomodado, espacios grandes, que faciliten el acceso Adecuaciones en la iluminación Acercamiento de materiales de trabajo hasta donde el niño lo requiera Se debe procurar que el niño en diferentes actividades se apoye de ayudas ópticas Promover el uso del sentido del tacto, sobretodo Buena convivencia en el grupo

117

• • • Primaria

• •

Secundaria, media superior y superior

• • • • •

En un nivel pre silábico y silábico uso de análisis grafo fonético o uso de objetos en 3D. En un nivel alfabético, uso de alfabeto móvil. Y ya estando en un nivel alfabético convencional aprender el sistema braille. En el área de matemáticas primero habrán de presentarse materiales en 3D, para posteriormente y poco a poco usar el ábaco. En otro tipo de materias es necesaria la adecuación de los materiales, donde se puede usar la técnica del silicón para delimitar y usar el tacto como apoyo. Aplicar destrezas sociales para la convivencia Estrategias de independencia Interacción maestro-alumno Uso de materiales específicos e individualizados Para estas etapas aunque sí suelen ser de las más difíciles el alumno ya ha comprendido el uso de materiales correctamente por lo tanto puede apoyarse de ellos.

Dentro del aula el docente deberá no

puesta a estas necesidades y ayudan

solo realizar actividades de estimu-

al niño a consolidar sus aprendizajes

lación sino que, deberá diseñar una propuesta o adaptación curricular

Psicomotoras

•

que responda a las características

Dificultades en la construcción del esquema corporal y la late-

propias de cada niño; para ello Fernández (2016) describe con mayor

•

detalle las principales características

ralidad Problemas en la organización y

educativas propias de las personas

estructuración temporal (Desa-

con discapacidad visual según el área

rrollan su conciencia temporal

de desarrollo así como la necesidad

mediante

educativa que ellas representan y las

como hambre-saciedad o sue-

sugerencias de atención que dan res-

ño-vigilia).

118

ritmos

vivenciales

CAPÍTULO 06

• •

Actividades y apoyos para dar respuesta

Alteración en su desarrollo espacial. Dificultades para la orientación

-Realizar movimientos digito-manuales, por ejemplo: colocar la mano abierta en una superficie y mover el dedo pulgar de tal modo que se aleje y acerque al índice. -Manipular plastilina o masa y realizar figuras con esta. -Recoger objetos pequeños (como frijoles, canicas, cuentas y alfileres) y meterlos en una botella de boca angosta o a una caja. -Usar materiales didácticos de tamaños adecuados a la presión, magnéticos, plastificados y pivotes, fijados con velcro, ventosas o elásticos. -Usar lápices y rotuladores gruesos o con adaptaciones. -Adecuar libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de colores, etcétera.

y movilidad. En la tabla 4 se presentan algunas alternativas propuestas por Fernández (2016) en relación con el aspecto psicomotriz. Así mismo en la tabla 5 se presenta una serie de propuestas por el mismo autor, en relación con el desarrollo motor.

Tabla 4. Propuestas para el aspecto psicomotriz de Fernández (2016)

Necesidad Educativa Especial Desarrollar la coordinación motriz fina.

-Recortar a dedo una hoja de papel, primero en trozos grandes y medianos y finalmente pequeños -Imitar secuencias de sonidos de diversas intensidades, ritmos y velocidades con instrumentos musicales, con objetos variados o con el cuerpo

Mejorar la coordinación visomotora y auditivo-motora.

-Para niños con baja visión imitar gestos que realice el maestro relacionados con la expresión de emociones. -Realizar ejercicios de reconocimiento de distintas partes del cuerpo (señalar, tocar y mover la cabeza, parpadear, poner los labios en diversas posiciones, etc.).

Consolidar la noción del esquema corporal.

119

-Jugar adivinanzas que incluyan el factor tiempo “¿A dónde tardas más en llegar; de aquí al pizarrón o de aquí al baño?” -Marcar el ritmo con un instrumento de percusión para que el niño mueva la cabeza o de golpes con la mano o el pie siguiendo el ritmo.

Desarrollar la orientación y estructuras temporales.

-Proporcionar al niño órdenes que debe ejecutar con determinada mano o pie. -Localizar objetos que se le piden, que estén a su izquierda o su derecha según se le indique.

Utilizar funcionalmente la lateralidad.

Motoras

• •

Tono muscular bajo y la musculatura suele ser débil.

Tabla 5.

Dificultad en la adquisición del

Propuestas para desarrollo motor de Fernández (2016)

sentido de equilibrio. Necesidad Educativa Especial

Actividades y apoyos para dar respuesta

-Desarrollar habilidades y destrezas manipuladas y coordinación motora gruesa.

-Realizar ejercicios para consolidar el patrón de marcha -Realizar ejercicios como correr, brincar, saltar, caminar combinando movimientos, marchar, saltar la cuerda, caminar hacia atrás, pararse en un pie etc. -Bajar y subir escaleras -Bailar al ritmo de la música -Lanzar y recibir una pelota con la mano derecha y con la mano izquierda

-Control postural y de equilibrio.

Estimular el tono muscular.

-Usar mobiliario adaptado. -Realizar ejercicios de mantenimiento de posiciones y andar en puntillas o en talones. -Recibir fisioterapia -Realizar ejercicios de tensión-relajación de los músculos.

120

CAPÍTULO 06

Control del cuerpo durante la marcha.

Realizar ejercicios de alcance de objetos, rastreo o gateo, cambios de postura, bipedestación y marcha.

Controlar conductas auto estimulantes (cieguismos).

-Evitar que el alumno este mucho tiempo solo. -Darle estimulación multisensorial constante. -Fomentar otro tipo de conductas o actividades que lo estimulen y resulten socialmente aceptadas

Intelectuales

•

Retraso en el desarrollo ya que

En la tabla 6 aparecen las propuestas

la falta de visión reduce su com-

realizadas por Fernández (2016) para

prensión e interacción con el

promover el desarrollo del aspecto

mundo.

intelectual.

Dificultad para establecer el concepto de permanencia del

Tabla 6.

objeto (causa y efecto).

Propuestas para el aspecto intelectual de Fernández (2016)

Necesidad Educativa Especial

Actividades y apoyos para dar respuesta

Necesita obtener información a través de sus sentidos.

-Realizar ubicaciones de objetos o lugares y distribuir espacios y materiales inamovibles. -Facilitar el control del entorno cercano mediante el uso de claves visuales, auditivas y táctiles. -Establecer rutinas claras y concretas utilizando para esto cajas calendario -Distribuir espacios y materiales inamovibles

Estimular y entrenar el remanente visual.

Realizar ejercicios para ayudarle a percibir la luz; para diferenciar la luz de la oscuridad y para buscar y seguir la luz.

Desarrollar habilidades de percepción: visual, auditiva, táctil, quinestésica, olfativa y/o gustativa.

Permitirle explorar por si solo una extensa variedad de objetos con formas, texturas, temperaturas, aspereza y flexibilidades diversas

121

Nota: Respecto a este tema y al uso

Comunicativas y de Lenguaje

• •

El lenguaje es un elemento im-

del Braille y la tiflotecnología habla-

portante para la construcción y

remos más adelante

representación del mundo.

En la tabla 7 se muestran las pro-

Es fundamental la adquisión del

puestas de Fernández (2016) para la

método de lectoescritura en re-

atención y el desarrollo de las capa-

lieve mediante el sistema Brai-

cidades comunicativas y de lenguaje.

lle.

Tabla 7. Propuestas para el aspecto de lenguaje de Fernández (2016).

Necesidad Educativa Especial

Incrementar vocabulario general y conocimiento semántico.

Ejercitar las funciones comunicativas

Sistema alternativo de escritura.

Actividades y apoyos para dar respuesta -Realizar actividades para formar familias de palabras, por ejemplo: Árbol: álamo, olivo, peral Oficios: maestro, albañil, mecánico -Realizar actividades para formar palabras derivadas, por ejemplo: Pan: panadero, panadería, panecillo. -Hacer adivinanzas -Buscar comparaciones -Realizar actividades para que el niño: Discrimine su nombre y el de personas cercanas Reconozca objetos reales por su nombre Conozca y forme grupos de palabras o colecciones Utilice antónimos y sinónimos -Emplear micas de aumento y textos macrotipos -Utilizar material en relieve -Emplear audiolibros -Utilizar la tiflotecnología. -Realizar actividades de prelectura y pre escritura de Braille como: gimnasia Braille, fichas y ejercicios con distribución Braille, actividades con la regleta de escritura. -Enseñar lectoescritura Braille -Utilizar lupas y maquina Perkins -Usar regleta y punzón

122

CAPÍTULO 06

En la tabla 8 se presentan las pro-

Socioemocionales

• •

Tendencia a ser pasivos y depen-

puestas de Fernández (2016) para la

dientes.

atención del desarrollo socioemocio-

Tendencia al aislamiento, el

nal.

egocentrismo y dificultad para

•

entender el punto de vista ajeno.

Tabla 8.

Manifiestan mayor autoconcien-

Propuestas para el aspecto socioemocional de Fernández (2016)

cia y baja autoestima. Necesidad Educativa Especial

Fortalecer el auto concepto y autoestima.

Actividades y apoyos para dar respuesta -Identificarse y valorarse como único e irrepetible. -Proporcionar conocimiento de sí mismo -Valorar las propias cualidades -expresar lo importante que es uno -Promover que el alumno fije metas -Hacer una lista de intereses aficiones y valores.

Identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones

Evitar la sobreprotección y permitir que vivan las consecuencias de sus actos con reglas y límites establecidos.

Fomentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso.

Por medio de diversas actividades: -Permitir que vivan las consecuencias de sus actos de acuerdo con reglas y limites bien establecidos tanto en el hogar como en la escuela -Ayudar a los alumnos a identificar lo que más les cuesta hacer, de modo que se comprometan a esforzarse para mejorar -Fomentar el cumplimiento de deberes escolares -Encomendar al niño responsabilidades pequeñas en el salón de clases -Estimular la perseverancia y el esfuerzo -Favorecer en las actividades cotidianas la toma de decisiones y concientizar Propiciar la reflexión del alumno en su comportamiento de trabajo y compromiso

123

-Fomentar los valores de colaboración, participación, responsabilidad y tolerancia en las actividades cotidianas. -Expresar sus ideas de forma asertiva, ya sea que el alumno pida las cosas, proteste por algo o comunique sus necesidades, con tono de voz, palabras ya ademanes socialmente aceptados -Practicar y colaborar activamente en las actividades del grupo -Utilizar actividades cotidianas para trabajar el control de la frustración en la interacción con estímulos, situaciones o personas que puedan resultar des motivantes o ajenas a sus capacidades, intereses , sentimientos o pensamientos

Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente.

-Identificar y defender los propios derechos -Rechazar peticiones que atenten contra su seguridad o con las que no esté de acuerdo -Expresar opiniones personales incluido el desacuerdo -Solicitar el cambio de conducta de otra persona.

Habilidades relacionadas con la defensa de los propios derechos.

Tabla 9.

Adaptativas

Propuestas para los procesos de adaptación de Fernández (2016)

Las propuestas de Fernández (2016) para favorecer los procesos de adaptaciónNecesidad se presentan en la tabla 9. Educativa Especial

Actividades y apoyos para dar respuesta

Promover habilidades de autocuidado relativas al vestido, alimentación y aseo

-Entrenar hábitos básicos de cuidado personal -Analizar accesorios y prendas de vestir que pueden utilizarse según diferentes situaciones, por ejemplo: si llueve, si hay calor, si hay frio, etc. -Realizar pláticas sobre temas relacionados con la alimentación

124

CAPÍTULO 06

Conocer el entorno inmediato y desplazarse en él.

Realizar actividades para que aprenda a desplazarse dentro de su casa y para que sepa donde vive y adquiera la habilidad de trasportarse solo, saber usar algunos medios de comunicación y saber realizar pagos como ir al banco o al supermercado.

Desarrollar habilidades de inclusión laboral.

Fomentar distribución de tareas, propiciar que el alumno felicite el éxito de los demás y promover la ayuda a compañeros.

Discapacidad visual en el aula

cuenta la estimulación auditiva, del gusto, el olfato y por supuesto el tacto. De igual manera es importante una estimulación psicomotora, una

A un alumno con discapacidad vi-

adecuación de tiempos y ritmos de

sual se le atribuyen las siguientes ca-

aprendizaje, adecuación del entorno

racterísticas: dificultades para recibir

y los materiales necesarios y por su-

información del entorno, dificultad

puesto un uso adecuado del sistema

para aprender por imitación, dificul-

braille que será de gran apoyo para

tad para uso de pronombres, desa-

el alumno en sus actividades cotidia-

rrollo cognitivo y estilos de aprendi-

nas, y si es necesario que el alumno

zaje más lentos, necesidad de alerta

se apoye en el aula de un bastón o

en todo momento para no perder la

incluso un perro guía, adaptar el aula

atención y además interactúan en

para lo que sea necesario frente a

menos ocasiones (Sánchez, 1997).

esta necesidad educativa.

Como docentes para adaptar un cu-

Llegado el momento de interacción

rrículo para niños con discapacidad

del alumno con el docente es impor-

visual, es necesario promover el de-

tante que éste sea consciente de que

sarrollo de los otros sentidos que no

el alumno integrado al aula regular

se ven afectados en el alumno con

con discapacidad visual, no perjudica

esta condición, es decir, tener en

125

el aprendizaje del resto del alumnado y que no aprende menos, sino que aprende de manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los demás alumnos (García, 2009) y con ello el docente ha de plantearse las siguientes alternativas: establecer vínculo desde lo personal, no desde el déficit, darle autonomía, ser claro y hablar con naturalidad, siempre creando un ambiente totalmente normal entre el alumno y el docente Cardona, 2006).

uso claro verbalmente en las palabras, anticipar algunos hechos del

Como ya se ha mencionado se debe

entorno, principalmente si es poco

trabajar la estimulación de otros sen-

conocido por el alumno, mantener al

tidos, sobretodo el tacto y el oído,

aula controlada de modo que verbal-

uso de material didáctico y práctico,

mente los aprendizajes que dará el

como maquetas o dibujos con el con-

docente sean aquellos que capten su

torno remarcado, es decir, elemen-

atención.

tos en 3D para que el alumno pueda imaginar que es lo que está tocando,

Un profesor que tiene claro su papel con la inclusión debe ser la persona principal que busque la adaptación del alumno al medio, en este caso, mediante las adaptaciones curriculares individuales debe ser capaz de proporcionar al alumno un ambiente de tranquilidad y calma en el que se sienta confiado y pueda participar en

126

CAPÍTULO 06

lo que él desee así como sus demás

alumno con ceguera o baja visión es-

compañeros.

tos procesos se dan de manera diferente (Fernández, 2016) marca algu-

Es importante reconocer que así

nas pautas para entender el proceso

como el docente es parte importan-

de construcción de aprendizajes en

te en el proceso de adaptación, los

personas con discapacidad visual, y

compañeros lo son de igual manera,

que al consolidar estos aprendizajes

es por ello que se debe fomentar el

le será más fácil acceder a otros co-

respeto a la diversidad, el respeto y

nocimientos:

la inclusión, y se creen ambientes

•

donde esté claro que todos tenemos

Aprender por medio de sus di-

los mismos derechos y todos somos

ferentes sentidos: el alumno

iguales, y por ello debemos respetar

tendrá que tocar, oler, probar y

a los demás y darles el trato justo que

experimentar sonidos mientras

como seres humanos se merecen.

•

La construcción del aprendizaje

• •

Para que un alumno con discapaci-

le explican que son. Ser capaz de orientarse y moverse Desarrollar tanto habilidades para la vida diaria como sociales Adquirir un sistema de escritura y lectura (Ejemplo Braille).

dad visual pueda acceder al currículo

Consideraciones respecto a las asignaturas

escolar con mayor facilidad necesita contar con las herramientas básicas que le permitan aprender a aprender, lo que en el caso de los alumnos videntes equivale a los procesos de lectura, escritura y cálculo. El docen-

Debemos entender que dentro de las

te debe estar consciente que para un

adecuaciones curriculares necesarias

127

para la inclusión de una persona con

cultades; dada la complejidad de

discapacidad visual está el método de

los conceptos para personas con

enseñanza y evaluación de la misma

pérdida de visión; el docente

por ende el docente deberá tomar en

deberá ser consciente del grado

cuenta respecto a las asignaturas es-

de aprendizaje y comprensión a

colares que (Fernández, 2016):

la que se puede acceder y prefe-

•

rir materiales como maquetas y Español: el empleo del código de

•

comunicación escritura y lectura

•

discapacidad visual pues per-

topología por ejemplo son de

mite la exploración y reconoci-

una dificultad mayor, requeri-

miento del cuerpo y entorno, las

rán adaptaciones en cuanto al

actividades deben orientarse ha-

material lo mismo la forma de

cia el aprendizaje del esquema

presentar signos y símbolos ma-

corporal, la orientación espa-

temáticos.

cial, el desarrollo del equilibrio

Conocimiento del medio: el con-

y coordinación entre otros.

Matemáticas:

geometría

Apoyos materiales educativos para la discapacidad visual

damental para entender el real significado de los conceptos cuando esto no es posible es preciso utilizar ilustraciones u

•

Educación física: es de gran importancia para el alumno con

en Braille.

tacto con objetos reales es fun-

•

nuevamente tridimensionales.

objetos tridimensionales. Historia: se deberá preferir la en-

señanza verbal y la narración de

de materiales educativos adecuados

hechos por encima de los mate-

para la completa satisfacción de las

riales visuales

necesidades de las personas con dis-

Geografía: implica mayores difi-

capacidad visual.

128

importante y necesario el uso

CAPÍTULO 06

En la ley general de inclusión de las personas con discapacidad, artículo dos se menciona lo siguiente (Tello, 2015): Ayudas Técnicas. Dispositivos tecnológicos y materiales que permiten habilitar, rehabilitar o compensar una o más limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o intelectuales de las personas con discapacidad. Comunicación. Se entenderá el lenguaje escrito, oral y la lengua de señas mexicana, la visualización de textos, sistema Braille, la comunicación tác-

til, los macrotipos, los dispositivos multimedia escritos o auditivos de fácil acceso, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios, sistemas y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso. Educación Inclusiva. Es la educación que propicia la integración de personas con discapacidad a los planteles de educación básica regular, median-

129

te la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Algunos de los apoyos materiales para alumnado con discapacidad visual son los siguientes (García, 2012): Ábaco Cranmer: Permite realizar operaciones matemáticas, diseñado especialmente para personas con discapacidad. Cuenta con 13 o 21 ejes verticales de alambre que sostienen 5 cuentas, separados en dos secciones, de tal manera que quedan cuatro cuerdas en la parte inferior y superior. Una esponja limita el movimiento de las cuentas a la presión de los

Braille integral: Escritura en sistema

dedos de la persona que lo usa.

braille, que emplea todos los signos como el sistema común de es escritura, pero, el esfuerzo para escribir el papel y el tiempo empleado son mayores. Se recomienda en los primeros tres años de primaria, para consolidar todos los signos.

130

CAPÍTULO 06

Sistema Braille: Escritura con base en seis puntos conocidos como signos generadores, se identifican al tacto. La combinación de los puntos facilita varios aspectos como el alfabeto, signos de puntuación, signos auxiliares, etcétera.

Tiflotecnología: Trata con recursos tecnológicos puestos al servicio de personas con discapacidad visual, estableciendo así una mejor comunicación.

131

Algunos otros materiales requeridos son el bastรณn blanco, la regleta, el punzรณn, la mรกquina Perkins, grabadora y adecuaciones de materiales escolares bรกsicos como instrumentos de mediciรณn o contornos en mapas o materiales que necesiten la delimitaciรณn de espacios. En caso de baja visiรณn es importante uso de ayudas รณpticas, algunas lupas y telescopios, ampliaciรณn de materiales, adecuaciones en cuanto iluminaciรณn en el aula, entre otras cosas. Es importante tomar en cuenta aspectos como los lugares donde se adquieren este tipo de materiales, su costo, y la capacitaciรณn que se le debe de dar al docente o a los niรฑos antes de usar este tipo de materiales.

Figura 1.

*Material didรกctico para per-

sonas con discapacidad visual

132

CAPÍTULO 06

Finalmente debemos ser conscientes

importante informar a la población

que el niño con discapacidad visual

especialmente a las personas dedi-

requerirá apoyos extras e indispen-

cadas al ámbito educativo respecto

sables para la consolidación de sus

a esta condición, para que puedan

aprendizajes pero que también es ne-

estar preparados ante cualquier tipo

cesaria la aceptación, comprensión y

de situación que se les presente en

apoyo de sus compañeros de clase en

el aula relacionada a la discapacidad

ocasiones se mueven y relacionan sin

visual, y que no solo tengan un am-

ningún problema, y otras veces la in-

plio conocimiento de lo que esto es,

teracción social se les complica pues

sino que también tengan las herra-

han sido sobreprotegidos por sus

mientas y estrategias necesarias para

padres; es importante que siempre

tratar con este tipo de situaciones.

se les brinde motivación y confianza

Tras esta serie de estrategias y recur-

para que él y sus padres se den cuen-

sos didácticos los docentes podrán

ta de lo que son capaces de hacer y

contar con herramientas extras para

aprender (Lobera, 2010).

poder llevar a cabo una inclusión educativa respecto al alumnado con

Conclusión Tras

Discapacidad Visual.

la necesidad que existe en

nuestro país respecto a la inclusión educativa

decidimos

enfocarnos

en una situación muy común en la actualidad como lo es la discapacidad visual.

Esta condición ocurre

más comúnmente de lo que se pueda llegar a imaginar en las aulas de nuestro país, por ello consideramos

133

Referencias La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y es-

Discapacidad visual. Guía didáctica

trategias [Libro] / aut. Ismael García

para la inclusión en educación ini-

Iván Escalante, Ma. Carmen Escan-

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tri & Iliana Puga. - México : SEP, 2009.

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Rafael. - España : Aljibe, 2002.

bula & Gabriela Vallarta. - México : Trillas , 2006.

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Necesidades educativas especiales [Libro] /

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[Libro] / aut. García Cecilia. - Aguas-

Vida Arjona & Leticia Cisneros. - México :

calientes, México : Instituto de Educa-

Trillas , 2016.

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Superpoderosos, Superdotados. Superdotaciรณn en el aula.

07 136

CAPÍTULO 07

Daniela Ixzulli Uribe Ortiz Regina Rivadeneyra Meijueiro

“

‘’Todos somos superdotados en algo, se trata de descubrir en qué. Esta debería ser la principal función de la educación. Hoy en cambio, está enfocada a clonar estudiantes. Y debería ser lo contrario: descubrir qué es único en cada uno de ellos.’’ Sir Ken Robinson.

La superdotación en México

Atención e Hiperactividad) dos se encuentran incorrectos debido a que se trata de niños sobredotados que fue-

Las estadísticas del Centro de Aten-

ron mal identificados. Los diagnósti-

ción al Talento® (CEDAT) reconocido

cos incorrectos son un gran problema

como “Centro Nacional de Sobredo-

en la actualidad, ya que los papás o

tados de México” arrojan los siguien-

tutores confían en lo que los profe-

tes resultados: Como en todos los

sionales hacen un trabajo correcto,

países y en todo el mundo México

y siguen sus indicaciones, cuyas in-

cuenta con niños superdotados, las

tervenciones en muchos casos in-

estadísticas indican que alrededor de

cluyen la necesidad del uso de fár-

“3% de la población infantil tiene su-

macos y tratamientos innecesarios.

perdotación lo que equivale a un millón

Dicho esto, es muy evidente que no

de niños en México.”

obtendrán la atención educativa que requieren. “El no detectar a los niños

“En México de cada tres diagnósti-

superdotados es negarles la oportu-

cos de TDAH (Trastorno de Déficit de

nidad como país de tener la cura para

137

enfermedades que hoy son mortales

Le diagnosticaron Trastorno por Déficit

y de tener soluciones a problemas

de Atención e Hiperactividad (TDAH)

que hoy no tienen respuesta” (Mata

y nos dijeron que debía ser medicado.

Ferrusquia, 2016, p.1).

Empezamos con la medicación y ésta le inhibía el apetito

La revista Forbes en el año 2016 dio a

conocer a los 30 niños genios de Mé-

Algunos años después, Tufic ingresó

xico de los cuales el siguiente caso es

a la primaria en el colegio Eton, en

uno de los muchos que han ocurrido

donde el objetivo era con¬tinuar con

en nuestro país.

el tratamiento. Ahí les recomendaron consultar a especialistas en TDAH,

Tufic Habib Libien nació en noviem¬-

quienes evaluaron al niño por casi

bre de 2001 un niño Mexicano con

seis meses y la conclusión fue que

ascendencia libanesa, a los pocos

no lo padecía; en cambio, su nivel de

meses de nacer, mostró ser un niño

inteligencia era fuera de lo normal.

vivaz y muy inquieto. Los padres de

Lo llevaron al Centro de Atención al

Tufic recuerdan cuando el pequeño

Talento (CEDAT), en donde determi-

ingresó al preescolar empezaron los

naron que tenía un coeficiente inte-

conflictos: “Le daba flojera trabajar

lectual (CI) de 155 (el promedio es de

en el salón, no quería estar en su si-

100). Asimismo, de manera gradual

lla, se queda¬ba dormido y la escuela

le retiraron el me¬dicamento e inició

nos sugirió consultar a un psicólogo.

un programa de atención diferenciada.

138

CAPÍTULO 07

Hoy Tufic (2016), de 14 años, cursa el segundo año de bachillerato. Está acelerado con respecto a su edad tres años, y desde 2014 estudia en el Programa de Potenciación Intelec¬tual

Conozcamos la superdotación

Intensivo. También es parte del equipo de tecnología espacial CANSAT, por el que fue expositor en el pasado congreso del World Gifted and Talent Children, en Dinamarca (2015).

Ahora que conocemos más sobre la

Tufic es uno de los muchos niños su-

superdotación en nuestro país y las

perdotados que, se estima, existen en

problemáticas a las que se enfrenta,

México (un millón). A estos chicos

es necesario ampliar nuestro conoci-

difícilmen¬te se les detecta por las

miento; como padres, docentes, psi-

características propias de la sobre-

cólogos y/o tutores. Porque su vida

dotación, como las mencionadas an-

y su futuro pueden estar en nuestras

teriormente por el (CEDAT). Otra de

manos. La Organización Mundial de

las razones por las que se dificulta la

la Salud (OMS) define a una perso-

detección es por falta de informa¬-

na superdotada como “aquella que

ción en las familias o de los mismos

cuenta con un coeficiente intelec-

docentes (Mata Ferrusquia, 2016).

tual superior a 130.” Basándonos en esta definición, podemos inferir que los alumnos superdotados tienen una capacidad intelectual superior a la media. Esta capacidad les brinda características diferentes al resto de los niños de su edad y por tanto unas necesidades educativas también especiales.

139

superdotados de medio privilegia-

Diferentes tipos de

do (caracterizados por un elevado espíritu crítico, inconformismo, im-

superdotación La

paciencia, aunque también gozan de una adecuada autoestima y au-

psicóloga

Rodríguez

Camón

toconfianza positiva); superdotados

(2019) habla de dos tipos de super-

de medio desfavorecido (más con-

dotación:

formistas, intensamente sensibles emocionalmente, usualmente preo-

1. Superdotados creativos:

cupados por el fracaso y dependien-

Por una parte, los superdotados crea-

tes de los valores éticos y morales) y

tivos destacan por poseer un senti-

los superdotados que presentan una

do del humor muy desarrollado, un

precocidad extrema (se les relaciona

potente inconformismo y diferen-

con alteraciones de la personalidad y

ciación respecto los demás. Sus ca-

psicopatología obsesiva o psicótica,

racterísticas principales se asocian

por lo que suelen ser individuos mar-

a una mayor capacidad en la fluidez

ginados, inadaptados e incomprendi-

de ideas, originalidad, habilidad de

dos socialmente).

abstracción, toma de perspectivas inusuales y la capacidad imaginativa. 2.Superdotados por cocient intelectual: Los superdotados pueden destacar por su nivel de CI, y no tanto por la capacidad creativa. En este segundo grupo se hallan los sujetos que presentan aproximadamente un CI de 140, y se puede discriminar entre

140

CAPÍTULO 07

Los niños superdotados. Una visión pedagógica.

Características que presentan los niños superdotados

Para

Extremiana,

Garnica (2013), los alumnos

Puig, Luz & Signes

superdotados pueden presentarse en

(2013) del departamento de Psicolo-

las aulas comunes de la educación

gía de la Universidad Abat Oliba CEU

básica. Por ello los docentes deben

(Barcelona) dicen que los niños con

conocer las necesidades y caracterís-

superdotación no forzosamente tie-

ticas especiales de cada uno de sus

nen éxito en la escuela, y que por lo

estudiantes para estar en condicio-

mismo algunos maestros los catalo-

nes de reconocer casos de sobredota-

gan como niños ‘’con baja capacidad’’

ción y apoyarlos adecuadamente.

y nunca pensarían que son superdotados, ya que se puede dar el caso de

Al hablar de alumnos con Altas Ca-

niños muy inquietos por no seguir el

pacidades nos referimos a aquellos

ritmo de la clase, pues se aburren y

que poseen un coeficiente intelectual

buscan otros entretenimientos, ade-

por encima de la media, que además

más de que pueden resistirse a rea-

destacan en múltiples aspectos y que

lizar actividades que no consideran

tienen una gran capacidad creativa

relevantes. Conviene observar tanto

(literaria, científica, artística, entre

en casa como en el aula los siguien-

otras). A todo esto, se une el rasgo

tes aspectos:

de gran implicación en la tarea, pero ¡cuidado!, sólo en aquellas tareas

• Suelen ser niños precoces para an-

que les interesan, les motivan y les

dar, hablar y leer.

atraen.

• Tiene una excelente memoria. • Muestran una insaciable curiosidad.

141

• Se cuestionan, precozmente, temas abstractos (la muerte, Dios, el tiempo, el hambre, la justicia, etc.). • Su capacidad de concentración es muy alta para la actividad elegida. • Prefieren el trato con adultos, pudiendo tener dificultades para relacionarse con los niños de su misma edad. • No aceptan la autoridad sin un razonamiento profundo, y menos si la figura que representa la autoridad no tiene

nuevos.

Problemáticas de no identificar a los niños superdotados:

En el siglo pasado se llevaron a cabo

Como

investigaciones sobre la superdotación

capítulo en México existen muchas

que ayudan actualmente a detectar las

problemáticas al identificar y diagnos-

características sobresalientes en estos

ticar a niños superdotados tales como:

valor para él. • Tienden a inventarse normas y juegos

lo mencionamos al inicio del

niños. Una de esas fue la de Leta Stetter Hollingworth en dónde habla de la alta

1. Diagnosticarlos como niños TDAH,

sensibilidad como una característica

Asperger o Autismo.

común:

2. Uso de tratamientos médicos innecesarios 3. Falta de información por parte de los padres, tutores y/o docentes 4. Desarrollo de problemas psicológicos 5. Trastornos de comportamiento 6. Deserción escolar

142

CAPÍTULO 07

No se debe olvidar que, co mo lo se-

Pasividad: El niño intenta abstraerse

ñala Dolors-Mars (2014):

del mundo exterior, creándose un

Los niños superdotados desarrollan

mundo de fantasía, asocial, se mues-

habilidades inusuales para su edad y

tra reacio a comunicarse con la gen-

que, si no se identifican a su debido

te y no se defiende si le insultan o le

tiempo y no se potencian, se produ-

pegan.

cen un retraso en su desarrollo intelectual, así como un desajuste entre

Garnica (2013) encuentra distintas

dicha esfera y las otras facetas de la

problemáticas como: síndrome de las

personalidad debido a un proceso

disincronías que consiste en la falta

acelerado de madurez mental, lo cual

de sincronía en el desarrollo inte-

implica que su desarrollo emocional

lectual, social y emocional, motor de

y social no será como el del resto de

un niño superdotado. Este síndrome

los niños (p. 1).

afecta de manera que no permite que el niño desarrolle con eficacia todas

Según Extremiana, Puig, Luz & Sig-

sus habilidades.

nes (2013) cuando un niño superdotado no se identifica como tal o no se

Para los familiares de un niño super-

le estimula intelectualmente pueden

dotado puede ser una noticia un tan-

aparecer trastornos de comporta-

to alegre sin embargo es importante

miento que pueden ser de dos tipos:

verlo desde su perspectiva para saber como estan persiviendo la vida y

Agresividad: El niño se rebela, negán-

como poder ayudarlos; en el siguien-

dose a seguir las reglas y normas es-

te esquema realizado por (Sánchez

tablecidas, da muestras de ira, irrita-

Manzano, 2009, p.62) se algunas ca-

bilidad y/o hostilidad verbal y física.

racterizticas personales y las problemáticas que pueden presentar:

143

CaracterĂsticas

Posibles Probemas

144

CAPÍTULO 07

Respuesta educativa en el aula frente a la superdotación Los

a estos alumnos. Muchos alumnos superdotados no son identificados en los centros escolares, y muchos de ellos dejan de estudiar por falta de adecuación de los programas a

alumnos superdotados requie-

sus capacidades (Sánchez Manzano,

ren de una respuesta educativa ade-

2003). En este sentido, para poder

cuada a su realidad particular, que

brindar una respuesta adecuada en el

tome en cuenta y respete y potencie

aula a estos niños se deben tomar en

sus cualidades y características, le

cuenta las sugerencias para adecuar

brinde recursos y apoyos necesarios

el aula cuando forman parte del gru-

para su desarrollo y lo motiven a su-

po uno o más niños superdotados.

perarse. Sin embargo, esto está un

¿Cómo adecuar el aula cuando tenemos un alumno superdotado?

poco alejado a la realidad según las estadísticas: En el ámbito mundial se habla de identificación por parte de los profesores de tan sólo el 50% de estos

Según Sánchez Manzano (2009) los

niños lo que indica tan solo la mi-

requisitos para adecuar el aula son:

tad; además existen casos en los que identificaron como superdotados a un número de 97% de alumnos que

• Flexibilidad por parte del docente:

no eran superdotados. Esto indica

El profesor debe ser flexible en sus

que los profesores y/o psicopedago-

métodos y programas para ayudar en

gos no están lo suficientemente for-

el desarrollo curricular de los niños

mados para identificar a los superdo-

más y menos capaces.

tados y que, por lo tanto, no elaboran ningún tipo de currículum especial o intervención adecuada para educar

145

• Formación de los profesores en la educación de los niños superdotados. El investigador Witmore en un estudio sobre niños superdotados resolvió que habría que formar al profesorado para que identificara a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo. • Adaptaciones curriculares en el aula. Los superdotados exigen adaptaciones en sus programas educativos debido a sus altas capacidades intelectuales. De igual manera, la atención a la diversidad exige que un estudiante con un nivel intelectual menor debe de tener

1. Asignaturas:

un programa específico. Los elementos

Las enseñanzas han de ser más pro-

básicos del currículum que se pueden

fundas y extensas porque su capaci-

adaptar son tres:

dad intelectual es mayor. 2. Metodología: Utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa más producir que reproducir. 3. Duración del programa educativo: La ley permite acelerar en dos cursos, durante la enseñanza obligatoria, el proceso educativo.

146

CAPÍTULO 07

Evaluación del niño súper dotado El manual Las Altas Capacidades Intelectuales (2016) está realizado con el fin de determinar qué factores y/o situaciones en el contexto familiar o escolar, favorecen o dificultan el proceso de enseñanza- aprendizaje, para potenciar o evitar dichos factores, algunos elementos que se pueden presentar son: • Expectativas del profesorado hacia el alumno o alumna. • Relación del alumno o alumna con el grupo de clase: aislamiento, rechazo, integración, aceptación, liderazgo, popularidad… • Actitudes de colaboración y participación del alumno o alumna en las actividades del aula. • Aspectos comportamentales de aceptación de reglas, actitudes en relación con compañeros y docentes. • Características de contexto familiar: estructura y composición, nivel sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos, relación familiar

Conclusiones Es de suma importancia para los docentes identificar todo tipo de caracteristicas que nos den pauta a reconocer que un niño es superdotado, no debemos olvidar que somos quienes podemos ayudar o perjurdicar de cierta manera a los cientos de niños que pasan por nuestras aulas, si tenemos un mayor conocimineto sobre estos temas podremos intervenir de manera adecuada, es importante recodar que nosotros no tenemos en nuestras manos el diagnosticar pero si la tarea de notificar este tipo de conductas a padres y/o psicopedagodos, para brindar una educacion de calidad y no caer en los errores que se han cometido en los años pasados en los que niños son diagnosticados erroneamente, y como subsecuente se interviene inadecuadamente. Con este capitulo invitamos a todos los docentes a optimizar y potenciar la inteligencia y sabiduria de todos los niños “superpoderosos”.

147

Referencias_

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Extremiana, A. A., Puig, A. L., Luz, L. A.,

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y educación: ¿ qué se hace desde la

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) Qué es

CAPÍTULO 07

Sánchez Manzano, E. (2003). Los niños superdotados: Una aproximación a su realidad: Madrid: Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid.

Sánchez Manzano, E. (2010). El modelo

tetrártico de superdotación emergente.

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Vázquez, J. F. (n.d.). Un ensayo más sobre el docente en busca de nuevas perspectivas https://www.monografias.com/trabajos16/personal- docente/personal-docente.shtml

El aula inclusiva vista desde el trastorno del espectro autista

08 150

CAPÍTULO 08

Karla Sofía de Rosenzweig Castilla. Ileana Hernández del Valle.

“

No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad» Fernando Savater.

quiere ayudar cuando se le necesita. Es un niño con dificultades a la hora de mantener relaciones sociales con otras personas por diversos motivos derivados del TEA. Le cuesta reconocer las emociones de otras personas, si alguien interrumpe sus rutinas o no hace lo que él desea en ese momento, se enfada, dificultando este hecho las relaciones sociales. Es un alumno que necesita motivación y ser recompensado cuando realiza alguna cosa positivamente. Cuando se le riñe porque ha hecho algo mal cambia su rostro facial, se muestra con rabia y se enfada y hace alguna conducta inapropiada o directamente se pone a llorar. En cuanto al rendimiento académico de Paulo, hay que decir que es un niño que presen-

Paulo y su inseparable compañero: El TEA. Paulo es un niño de 8 años recién

cumplidos de nacionalidad inglesa. Actualmente se encuentra cursando tercero de primaria. Este alumno, padece un trastorno del espectro autista que le fue diagnosticado cuando tenía 7 años. Es por este motivo, que el alumno presenta dificultades en el aspecto socioemocional. Hay que decir que Paulo es un alumno que se muestra generalmente alegre y despreocupado, y que siempre

151

aula escolar, al observar a Paulo en el recreo, se le ve jugando solo la mayor parte del tiempo o con niños de menor edad que la suya.

ta dificultades en el área de Lengua. A pesar de que comprende perfectamente el idioma y se maneja con destreza en el uso de la lengua oral, sí se le observan dificultades en la ortografía y escritura así como, en la adquisición de los contenidos de la asignatura. No obstante, en el área de matemáticas supera con éxito las actividades propuestas, siendo uno de los niños con mayor competencia matemática de su clase. Además, en las asignaturas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, le llaman bastante la atención y se siente bastante motivado en estas clases. Hay que destacar que tiene una Adaptación curricular no Significativa (ACI) en el área de Lengua que es donde presenta grandes dificultades como había dicho anteriormente.

Es frecuente que a Paulo todas las semanas se le vea involucrado en algún conflicto con algún alumno en el patio y en el que hay que acudir a mediar y a hablar con él y hacerle ver que lo que acaba de hacer no está bien. En general, hay que decir que es un alumno que presenta dificultades a la hora de expresar sus propias emociones, así como para reconocer las de los demás. Esta situación le produce una falta de empatía con las personas, cosa que siempre le va a dificultar entablar relaciones sociales. Además, Paulo no entiende el sentido literal del lenguaje por lo que hay que llevar cuidado a la hora de hablar con él porque una palabra mal dicha en un momento inapropiado, puede desencadenar una reacción no acorde a la situación ocurrida.

Respecto al comportamiento de Paulo en el aula, he observado que no habla apenas con el resto de compañeros/as, y en caso de hacerlo, se relaciona con chicos. Se muestra bastante tímido con las niñas de su clase. Otro aspecto a destacar, sería la repetición de conductas que lleva a cabo todos los días al entrar y salir de clase. Nada más entrar, cuelga la mochila en su silla, saca el estuche y su libro y libreta. Si un día se le olvida algo, por ejemplo, el estuche se bloquea y empieza a enfadarse y, en ocasiones, incluso llora. Fuera del

También, Paulo, necesita superar la frustración al error y eliminar las rabietas y enfados tan típicos en su comportamiento para que estos no sean observados por el resto de compañeros/as, ya que, al ver sus reacciones se mostrarán reacios a entablar relaciones sociales con él. Para intentar mejorar sus conductas y sus competencias emocionales, elabo-

152

CAPÍTULO 08

tienden el sentido del humor, doble sentido, etc. Dificultades para iniciar o sostener una conversación. Pueden hablar a sí mismos o sostener monólogos sobre temas que le interesan. Formulan preguntas una y otra vez, incluso después de haber obtenido las respuestas.

raré una serie de actividades que le administraré personalmente a Paulo con el objetivo de que mejore sus habilidades emocionales para manejarse con destreza en entornos sociales (García Berná, (2016). En este capítulo abordaremos el tema del autismo y cómo tratar con un alumno autista dentro del aula, para poder empezar a hablar de estrategias y cómo ayudar a un alumno en específico, es importante que comencemos hablando acerca del autismo, esto, en virtud de que hay información errónea que la gente desgraciadamente, lo toma como verídico.

Socialización: La maduración social de los pacientes con TEA es más lenta que la estandarizada, las fases del desarrollo pueden ocurrir fuera de la secuencia esperada. No establecen contacto visual, no responde con sonrisas o no se acurruca; en vez de esto, el bebé se aleja del abrazo del progenitor y mira el espacio vacío. Los lactantes mayores no señalan objetos o no juegan con otros niños.

El trastorno del espectro autista es un trastorno heterogéneo del neurodesarrollo, se presenta por causas tanto genéticas como ambientales. Suele reconocerse en una fase temprana de la niñez y persiste hasta la edad adulta, sus manifestaciones pueden modificarse por la experiencia y la educación. Tiene tres categorías amplias según GPC (2019). Comunicación: El lenguaje oral de los pacientes (px) se puede presentar con retraso de incluso años. Pueden hablar con un volumen excesivo o carecer de la prosodia que determina la musicalidad del lenguaje normal. No utilizan el lenguaje corporal. No en-

Conducta motriz: Las metas del desarrollo motor del paciente con TEA se alcanza a tiempo. Presentan acciones compulsivas o estereotipias (balancearse, girar, aplaudir, golpearse la cabeza, mantener posturas corporales extrañas).

153

•

Pautas para comprender el TEA.

•

trastorno del espectro autista (TEA) no es un trastorno fácil de entender e identificar, es por eso que se deben de tener en cuenta ciertos aspectos para poder comprenderlo y entenderlo; algunas de estas pautas se presentan a continuación (GPC (2019): •

Relaciones sociales varían entre un desajuste leve hasta una carencia casi completa de interacción.

•

Disminución de la capacidad para compartir intereses y experiencias, pero algunos pacientes son incapaces totalmente de dar pie o responder al acercamiento de otros.

•

Se sienten fascinados con el movimiento ya sea de ellos mismos o con partes pequeñas de objetos. La reacción a los estímulos puede ser débil o ser exagerada (dolor, ruidos intensos, temperaturas extremas). Pueden mostrar preocupación inusual en torno a experiencias sensoriales. (movimiento visual, aromas particulares, rechazan ciertos sonidos.) Lenguaje peculiar o estereotipias conductuales. (aplausos, balanceo del cuerpo, ecolalia).

Es importante reconocer las 3 D’s del autismo para poder comprender el trastorno en general; las 3 D`s son las siguientes: •

•

Hablan con pocas señales físicas usuales.

•

Tienen dificultad para adaptar su comportamiento a situaciones sociales, carecen de interés general en otros individuos y hacen pocas amistades.

•

Rutinarios, se resisten a los cambios en estas.

154

Duración: desde la niñez temprana aunque los síntomas pueden aparecer más adelante. Discapacidad social (disfunción laboral, académica, social o personal) Dx diferencial: Deficiencia intelectual (DI), trastorno obsesivo compulsivo (TOC), Trastorno de ansiedad, trastorno de lenguaje.

CAPÍTULO 08

Codificación para diagnóstico del TEA: Para el diagnóstico correcto del TEA, se toman en cuenta los siguientes elemen-

tos, que decodifican el grado o nivel, o si se presenta o no un caso de TEA (GPC, 2019). •

Con/sin: disfunción intelectual concomitante.

•

Con/sin: disfunción de lenguaje concomitante. Asociado a condición médica/ genética/factor ambiental.

•

Asociado a trastorno de neurodesarrollo mental o conductual.

•

Con catatonia.

•

Especificar la intensidad. (Comunicación social y comportamiento restringido se evalúan independiente.)

Comunicación social de las personas con TEA: A continuación se presentan algunas características de la comunicación social que presentan las personas con espectro autista, representada por niveles: Nivel 1 Leve: Paciente con dificultad para iniciar conversación o parece menos interesado en ellas que la mayoría de las personas “Requiere apoyo.” Nivel 2 Moderado: Paciente con deficiencias pronunciadas tanto en comunicación verbal como no verbal “Requiere apoyo sustancial.” Nivel 3 Grave: Paciente con respuesta escasa ante la aproximación de otros que limita de manera notable su desempeño. Lenguaje limitado “Requiere apoyo muy sustancial”.

155

Conductas restrictivas, repetitivas: Nivel 1 leve: el cambio provoca algunos problemas en al menos un área de actividad. “Requiere apoyo”. Nivel 2 moderado: Problemas para adaptarse al cambio que se identifica con facilidad e interfieren en el desempeño de distintas áreas de actividad “Requiere apoyo sustancial.”

Factores de riesgo que ocasionan el TEA:

Nivel 3 grave: Cambio resulta extremo difícil, todas las áreas de actividad se encuentran afectadas por la inflexibilidad conductual. Ansiedad intensa. “Requiere apoyo muy sustancial.”

autismo es de origen multifactorial, sin embargo, los factores genéticos constituyen un factor muy importante, antecedentes familiares de presencia de TEA, edades avanzadas de los padres, exposición a tóxicos durante la gestación, infecciones perinatales, prematurez, peso bajo al nacer, enfermedades metabólicas de la madre y del niño. Signos de alarma para daño neurológico: Recién nacido: cabeza hacia atrás constantemente, disminución del tono muscular, no reacciona a sonidos. Tres meses: no sostén cefálico, manos empuñadas, atrapamiento de pulgar, no sonríe, no fija la mirada. Cinco meses: no rodamiento, apoyo pies en puntas, hipoactividad o irritabilidad permanente.

156

CAPÍTULO 08

Cualquier edad: asimetría en posición o posturas, alteraciones de la deglución o succión, no deambulación a los 18 meses, estereotipias verbales y no desarrollo de juego simbólico en mayores de 24 meses, lenguaje incomprensible en mayores de 36 meses.

Hablemos del Trastorno del Espectro Autista.

Considerar en la evaluación del niño señales de alerta inmediata puede apoyar en la identificación de TEA (Palomo Seldas, 2016). •

No balbucea

•

No hace gestos ni señales a los 12 meses de edad.

•

No dice palabras sencillas a los 18 meses ni frases espontaneas a los 24 meses.

•

Cualquier pérdida de habilidades adquiridas y del lenguaje a cualquier edad.

Empecemos explicando lo que es co-

nocido como “Autismo”. El Autismo, correctamente llamado Trastorno del Espectro Autista (TEA), es un trastorno de neurodesarrollo que afecta la manera en la que una persona percibe y socializa con otras personas, lo que causa problemas en la interacción social y la comunicación. Este trastorno también comprende patrones de conducta restringidos y repetitivos. De manera general, el síntoma más claro de este trastorno, es la falta de interés en la interacción social y la comunicación; así mismo, el no querer dar ni recibir afecto (Happé & Núñez, 1998). La sintomatología mencionada en el párrafo anterior, explica por qué las personas que padecen de este trastorno, suelen tener sus sentidos

157

personas responsables del cuidado. Introvertidos o agresivos. Pérdida de habilidades del lenguaje que habían adquirido o no se adquieren jamás. Patrón de comportamiento. Se puede dar un retraso o dificultad de aprendizaje, o al contrario, signos de inteligencia inferior a lo normal.

mucho más agudizados que una persona regular, esto se debe a que prestan más atención a su entorno y a su alrededor, muchas veces de manera descontrolada o involuntaria, por lo tanto, pueden sufrir de cambios de humor o emociones fuertes que les afectan en su día a día (Happé & Núñez, 1998). Cabe mencionar que aún no existe una causa general que provoque la aparición de este trastorno, sin embargo, se han encontrado factores que fungen el papel de detonantes del mismo, refiriéndonos a estos como “Factores de causa”, algunos de ellos son contaminación o factores ambientales, fallas genéticas, medicamentos tomados en el embarazo, daño a la amígdala de manera pre-natal, para-natal, y post-natal, es decir, antes, durante o después del nacimiento y ciertas vacunas que han afectado en organismos, causándoles daños irreversibles como el TEA.

Los tipos de TEA Actualmente, el autismo no se con-

sidera un diagnóstico único sino un conjunto de trastornos que tienen en común un cierto grado de alteración en tres áreas: déficit de interacción social, problemas de comunicación y un repertorio anormalmente restringido de comportamientos e intereses. A continuación se muestra una tabla en la cual se explica la manera en la que se divide este trastorno al igual que algunas de las características que los identifican:

A continuación se enuncian algunos rasgos con los cuales se podría detectar un caso de TEA (Mulas, Hernández-Muela, Etchepareborda, & AbadMas, 2004): Menor contacto visual. Se resiste a los abrazos o al contacto físico. Falta de respuesta cuando los llaman por su nombre o indiferencia ante las

158

CAPÍTULO 08

Tabla #. Tipos de TEA. Universidad Internacional de Valencia (2018). Es un trastorno que habitualmente comienza durante los 3 primeros años de vida, siendo los padres los primeros que comienzan a identificar en su hijo

Trastorno del Espectro Autista.

comportamientos diferentes a los niños de su edad. Algunos de estos síntomas extraños son: nula o muy escasa comunicación verbal, el niño es muy poco sociable y solitario o no mostrar interés en identificar objetos o llamar la atención de los padres. La característica diferencial de este tipo de autismo es que se presenta casi con exclusividad en niñas y tiene carácter regresivo. Las personas afectadas comienzan a sufrir un proceso degenerativo y progresivo del sistema nervioso que se manifiesta

Síndrome de Rett.

en forma de alteraciones en la comunicación, la cognición y la motricidad (tanto fina como gruesa) alrededor de los 2 años. Estas niñas tienen un desarrollo psicomotor normal, al menos en apariencia, hasta entonces. De cualquier modo, diversos estudios demuestran que, incluso en el periodo asintómático, se produce una reducción del tono muscular (hipotonia). Es el tipo de autismo más difícil y, en ocasiones, tardío de diagnosticar porque las personas afectadas no tienen ningún tipo de discapacidad intelectual ni rasgo físico que lo identifique. El déficit se encuentra por lo tanto en el campo de las

Síndrome de Asperger.

habilidades sociales y el comportamiento, siendo lo suficientemente importante como para comprometer seriamente su desarrollo e integración social y laboral. Problemas de interacción social, falta de empatía, poca coordinación psicomotriz, no entender las ironías ni el doble sentido del lenguaje y la obsesión con ciertos temas, son algunas de las características más habituales en el Asperger.

Trastorno desintegrado infantil o síndrome de Heller. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Suele aparecer sobre los 2 años, aunque en ocasiones no se hace evidente hasta pasados los 10. Coincide con los otros tipos de autismo en afectar a las mismas áreas (lenguaje, función social y motricidad), pero se diferencia en su carácter regresivo y repentino, hasta el punto de que en ocasiones el mismo niño se da cuenta del problema, mostrando su preocupación a los padres. Es una etiqueta diagnóstica que se utiliza en aquellos casos en que los síntomas clínicos son demasiado heterogéneos como para ser incluidos en alguno de los otros tipos. También se presentan trastornos de reciprocidad social, problemas severos de comunicación y la existencia de intereses y actividades peculiares, restringidas y estereotipadas.

159

Los niños con TEA y los obstáculos que deben enfrentar en la cotidianidad del aula: En un aula regular es más probable

encontrar niños con niveles bajos o leves de TEA, debido a que en niveles más avanzados, el niño sufre dificultades mayores para relacionarse, comunicarse, e incluso puede sufrir crisis mayores que podrían afectar más su área cognitiva y personal. Además que al encontrarse un niño con TEA en un aula regular, sufre complicaciones de socialización así como de aprendizaje, pues no están al mismo nivel cognitivo o de comprensión que sus demás compañeros, por lo mismo, al no saber cómo tratar con esta condición, la clase o el trabajo dentro del aula puede volverse complicado e incluso, se puede retrasar o demorar el programa.

Las personas diagnosticada con autismo presentan problemáticas en cuanto a la interacción social, la comunicación y disminución de la flexibilidad de pensamiento, por lo que pueden tener una imaginación escasa, intereses ya sea muy intenso o muy limitado y exagerado apego a las rutinas (Giné, 2001). Un niño con TEA enfrenta diversas dificultades, tales como: Interacción social: Tienen gran conciencia de su espacio personal y se llegan a sentir incómodos en caso de que éste sea invadido. Muchos pueden esforzarse por ser sociables, sin embargo, al momento de llevar a cabo el acercamiento les resulta difícil. Se les dificulta también captar ciertas indicaciones acerca de lo que se espera de ellos en determinadas situaciones, normalmente no saben solucionar situaciones problemáticas de relación.

160

CAPÍTULO 08

Comunicación: No comprenden bien los mecanismos a pesar de tener un buen desarrollo gramatical y verbal. Normalmente hablan con voz monótona con escaso control sobre volumen y entonación. Imaginación y flexibilidad de pensamiento: Sus destrezas para el juego son limitadas, normalmente prefieren actividades mecánicas que no impliquen el uso de la imaginación. Pueden llegar a comprender juegos de representación simbólica pero más tarde que sus compañeros. Todo esto se explica por su preferencia a cosas que se repiten, rutinas y rituales (Albores-Gallo, Hernández-Guzmán, Díaz-Pichardo, & Cortés-Hernández, 2008).

El TEA y los retos que implica para los docentes: El incluir e integrar a un niño con

TEA dentro de un aula o escuela regular, presentara una serie de retos que deben ser superados y tomados en cuenta por el docente para poder crear un ambiente en el cual el niño pueda desarrollarse y aprender de manera significativa; algunos de los retos que pueden presentarse para el docente dentro del aula pueden ser los siguientes según Brownell, (2001): Barreras de aprendizaje y de interacción. Organizar planes de trabajo con adaptaciones curriculares individualizadas para el alumno con TEA. Incertidumbre de cambios repentinos e inesperados de la conducta del alumno.

161

Inclusión, aceptación y respeto entre compañeros en el aula. Mantener un ambiente libre de distractores o detonantes que puedan afectar el desarrollo y aprendizaje del niño sin afectar la regularidad del resto del grupo. Mantener tranquilo al resto del grupo en caso de presentarse una crisis en el alumno con TEA. Crear actividades equivalentes para los niños regulares y el o los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

El TEA y los retos que implica para el grupo: Los niños con TEA suelen presentar una ausencia de interés de las interacciones sociales, por lo que siempre va a ser necesario motivarlos y animarlos a integrarse en las actividades y juegos colectivos desde el aula, pues de no ser así, pueden presentar una serie de problemas y obstáculos que serán necesarios tomar en cuenta para poder erradicarlos o disminuirlos, ya que el apoyo y la convivencia social puede ser un apoyo para el desarrollo de los TEA, algunos de los obstáculos que se pueden presentar en el grupo del aula pueden ser los siguientes (Rodríguez Ortiz, Moreno Pérez, Aguilera Jiménez, 2007). Retraso de los temas y del programa. Total entendimiento entre compañeros. Establecer relaciones que les brinden oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas. Barreras de interacción social. Incertidumbre asociada al desconocimiento sobre el TEA. Dudas, preguntas y cuestionamientos de alumnos regulares hacia sus compañeros con TEA.

162

CAPÍTULO 08

Sugerencias de intervención: El desarrollo de los TEA puede ser

atendido de manera asertiva llevando a cabo actividades o apoyos que no solo sean para la comprensión de docente, sino que ayuden al niño a llevar a cabo actividades, secuencias o logros con objetivos; para poder generar este desarrollo integral, se pueden hacer uso de herramientas materiales e intelectuales como las siguientes (Martínez, 2016):

•

Experiencias de aprendizaje concreto, vivencial.

•

Condiciones de aprendizaje sin error, garantizando el éxito.

•

Ambiente organizado con la ayuda de apoyos visuales.

•

Sistemas para el control y regulación de la conducta.

Recursos para facilitar la comprensión del aprendizaje con un sistema de andamiaje y con énfasis en lo visual.

•

Actividades con sentido.

•

Maestros y equipo de apoyo para intervención.

•

Sistema de signos y un lenguaje que sean familiares para el estudiante con TEA.

• •

Experiencias positivas y lúdicas donde el aprendizaje resulte significativo.

•

163

Materiales y recursos didácticos que fomenten el aprendizaje y sean de carácter significativo para crear conocimientos. Material gráfico como láminas, videos, dibujos, etc. para poder organizar sus acciones en secuencias lógicas, identificar emociones.

• •

Apuntar en agenda escolar actividades a realizar. Mostrarle por medio de dibujos las normas a adquirir.

•

Describir gráficamente secuencias didácticas en una actividad determinada.

•

Seleccionar libros con ilustraciones y lenguaje simple.

•

Explicar al alumno las instrucciones de diferente manera, con lenguaje simple o dibujos.

•

Recopilar ilustraciones, conceptos y mapas conceptuales donde el alumno pueda repasar y fortalecer los conocimientos adquiridos.

•

Llevar a cabo una evaluación flexible y creativa con el alumno basada en la observación en lugar de en exámenes.

164

CAPÍTULO 08

Conclusiones Para concluir este capítulo, es importante reiterar que el Trastorno del Espectro Autista no es una enfermedad ni un problema, sino una condición de neurodesarrollo que afecta en ciertos ámbitos de la vida y las actividades cotidianas a comparación de una persona regular. En el ámbito educativo regular se fomenta y se enfatiza en hacer uso de las capacidades cognitivas, así como de desarrollar habilidades y hábitos que crearan o formaran al individuo en la vida profesional y personal, pero generalmente se hace uso de un sistema homogeneizador que busca uniformar a la población estudiantil, cerrando puertas y oportunidades al desarrollo académico, y psicosocial del alumnado; por eso es importante remarcar la importancia de la inclusión, no solo con la aceptación de los niños con NEE, sino con las herramientas y la capacitación adecuada para poder crear un entorno sano, con materiales y personal que apoye a este nuevo sistema educativo en el cual los niños “diferentes” tendrán mayores campos de desarrollo y crecimiento. Es por eso que se espera que con la ayuda de los datos, la información y las intervenciones presentadas durante el capítulo, se obtengan mejores resultados en el ámbito de una mejor información y conocimiento acerca del tema del Espectro Autista para así poder lograr un aula y una escuela más inclusiva, dejando de lado tabúes y la información errónea. Los niños con TEA lo único que necesitan para poder desarrollarse como todos los demás niños en un espacio regular, es comprensión, paciencia y docentes preparados que sean de apoyo en el grupo, para así poder las adaptaciones necesarias para la sana convivencia y el correcto aprendizaje de todos los niños dentro del salón de clase. Así mismo, es necesaria la comunicación y el apoyo entre docentes y padres de familia o tutores, para poder estar al tanto de las necesidades o de los avances o retrocesos del o los niños con este trastorno. “No temas a las personas con autismo, abrázalas. No fastidies a las personas con autismo, no le niegues a las personas con autismo la aceptación. Entonces, sus habilidades brillarán” Paul Isaacs.

165

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Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseĂąas

09 168

CAPÍTULO 09

Andrea Álvarez Páramo Itzel Montalvo Lora

“

“Que importa la sordera del oído cuando la mente oye, la verdadera sordera, la incurable sordera es la de la mente”. -Victor Hugo. Fernando Savater.

tas estrategias realmente nos garanticen su aprendizaje.

Actualmente la inclusión y la educación

han sido un tema que con los últimos años aumentó su importancia, y el cual se ha vuelto esencial en muchos países del mundo y se ha hecho parte del modelo educativo que sigue la educación. México es uno de estos países que día a día ha implementado leyes y modificado sus bases en cuanto a materia de educación para integrar la diversidad y la inclusión como la formación principal en sus estudiantes y futuras generaciones. Esto ha sido un cambio que hasta el momento ha costado mucho trabajo, por eso se busca formar a los futuros docentes como parte de ese cambio compartiendo estrategias que realmente se puedan utilizar para la educación de cualquier niño con discapacidad dentro de las aulas regulares, adaptándose a sus necesidades y que es-

Adrián nació en el Estado de Querétaro, él vive con su mamá y actualmente es estudiante, asiste a la universidad. Le encanta leer drama, su comida favorita son las alitas, los mariscos y los tacos, también disfruta pasar su tiempo libre pintando, jugando futbol y conviviendo con sus amigos, Fernando es un joven de 18 años como cualquiera, pero tiene una característica que un pequeño sector de la población tiene; hipoacusia bilateral profunda. Cuando Adrián tenía 8 meses de nacido, su abuelo Jesús comenzó a notar que para Adrián algunas veces era difícil escuchar, no prestaba atención cuando le hablaban, los ruidos fuertes no provocaban alguna

169

reacción en él, esto comenzó a preocupar no solo a su abuelo sino también a los padres y la familia de Fernando.

ditivo. Estas señales eléctricas son procesadas a través de las diferentes partes de que consta el Implante Coclear, las cuales se dividen en externas e internas: las externas son Micrófono que se encarga de recoger los sonidos que pasan al procesador, éste selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del Lenguaje y el transmisor envía los sonidos codificados al receptor y las internas son el receptor-estimulador, este se implanta en el hueso mastoideo detrás del pabellón auricular, envía las señales eléctricas a los electrodos. Los electrodos se introducen en el interior de la cóclea (oído interno) y estimulan las células nerviosas que aún funcionan, estos estímulos pasan a través del nervio auditivo al cerebro, que los reconoce como sonidos y se tiene- entonces- la sensación de “oír”.

La madre de Fernando lo llevó con el pediatra para cerciorarse de que todo estaba bien en él, el doctor comenzó a notar que algo andaba mal en su desarrollo y le mandó a hacer unos estudios llamados potenciales evocados. Lo que los estudios mostraron fue que Fernando tenía una grave pérdida auditiva de 110 decibeles lo que es equivalente a una turbina de avión. A partir de ese momento se sometió a más estudios y terapias de lenguaje. El primer tratamiento que Fernando recibió fueron curvitas auditivas que no tuvieron buen resultado en él, después de realizarle nuevamente los potenciales evocados resultó que Fernando padecía de una pérdida auditiva más profunda llamada Hipoacusia Bilateral Profunda.

La experiencia escolar de Adrián fue buena hasta que llegó a la universidad, asistió a un maternal, kínder y los tres primeros años de la primaria a escuelas de oyentes, es decir escuelas regulares, entre más crecía, la comunicación con sus maestros comenzó a ser más difícil por lo que su mamá tomó la decisión de inscribirlo a una escuela especial para personas con sordera. Del 4º. grado de primaria hasta la preparatoria Adrián aprendió el lenguaje de señas mexicana con ayuda de intérpretes.

A pesar de todos los tratamientos médicos que Adrián recibió, su mamá también estaba preocupada por el desarrollo social que su hijo tendría, por lo que decidió buscar las herramientas posibles para que el pudiera vivir de la manera más normal posible y que su condición no fuera un obstáculo para él. Cuando cumplió los cuatro años de edad fue sometido a una operación de implante coclear. El Implante Coclear es un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio au-

Elegir su universidad no fue una tarea sencilla para Adrián, ya que él fue recha-

170

CAPÍTULO 09

zado por algunas universidades, otra le solicitó llevar por su cuenta a un intérprete personal que lo auxiliara en cada una de sus asignaturas además de que no le permitieron llevar a su intérprete para el proceso de selección debido a que su protocolo es muy estricto.

Todo lo que debes saber sobre la discapacidad auditiva. L

Los compañeros de clase de Adrián siempre lo han apoyado y han sido muy amables con él, sin embargo cuando tienen que realizar trabajos en equipo dudan en elegirlo, ya que saben que para él es un poco complicado y trabaja a un ritmo diferente.

a discapacidad auditiva es la falta, disminución o pérdida de la capacidad para oír en algún lugar del aparato auditivo (odio externo, medio o interno). Escuchar forma parte de los cinco sentidos que el ser humano posee, sin embargo, muchas personas pueden nacer o adquirir una discapacidad auditiva por diversas razones, por cuestiones congénitas, hereditarias o genéticas.

En la universidad en la que estudia actualmente Fernando fue recibido desde el primer momento y se le ha brindado apoyo de todo el personal universitario, le dan acceso a intérprete, si él lo requiere. Su proceso de admisión fue el mismo que el de los demás alumnos con la diferencia de que fue adaptado a sus necesidades pero el contenido fue el mismo, ha sido aceptado por sus compañeros y no goza de ningún privilegio, al contrario la escuela le da el mismo trato que le da a cada uno de sus alumnos para explotar al máximo el potencial que la universidad sabe que Fernando tiene.

La sordera congénita es aquella que está presente desde el momento del nacimiento, aunque es muy difícil que se logre detectar antes de los seis meses, la hereditaria es causada por mutaciones en los genes, ya sea genes recesivos o dominantes. La discapacidad auditiva adquirida pueden causarla factores ambientales que dañan el oído del bebe durante su desarrollo en el útero y otras de las circunstancias que pueden afectar es tener problemas anormales al momento del parto y causas maternas; por otitis media y meningitis bacteriana que produce un deterioro paulatino de la audición o incluso ruidos de alta intensidad.

171

La discapacidad auditiva tiene efectos importantes en las etapas tempranas de la vida de quien la padece, esta afecta directamente la forma en la que la persona se comunica con su entorno, también genera sentimientos de soledad, frustración y aislamiento. Esta discapacidad afecta directamente en el habla de la persona, lenguaje, su conducta, su desarrollo social y emocional y por consecuente su desempeño escolar y laboral (OMS, 2019).

Tipos de deficiencia auditiva. L

as deficiencia auditiva se clasifica en cinco categorías, cada una de ellas está definida por el diagnostico o el origen de la deficiencia; enfermedades, hora del nacimiento, etc. Mencionaremos a continuación dicha clasificación y sus características. Conductiva: esta puede surgir por infecciones que no se atendieron de manera correcta y son lesiones en el conducto del odio o la parte interna donde no es posible escuchar sonidos de baja intensidad. Neurosensorial: esta lesión ocurre desde el odio interno y llega hasta el cerebro, por lo cual no permite traducir la información mecánica a eléctrica, produce que se confundan palabras entre sí. Mixta: es aquella que se presenta después de que ya se adquirió el lenguaje. Pre lingüística: se desarrolla antes de que el niño desarrolle el lenguaje. Poslingüística: se presenta después de que la persona ya desarrollo la parte oral o el lenguaje.

Este manual busca expandir las estrategias para que los alumnos con discapacidad auditiva no experimenten de forma negativa su ingreso a aulas regulares de educación básica, garantizándoles un desarrollo de acuerdo a su edad, sin tener que aislarlos en escuelas especiales donde no desarrollan la parte social del mismo modo.

La tabla que presentaremos a continuación explica la clasificación de la perdida de la audición según el nivel de decibeles que se presentan en la persona y que tan severa puede ser la pérdida de audición.

172

CAPÍTULO 09

Tabla #. Descripción de los diferentes grados de pérdida auditiva de acuerdo a su severidad.

GRADO DE PÉRDIDA.

CLASIFICACION.

0 A 25 dB

No significativa

25 a 40 dB

Leve

COMO SE ESCUCHA SEGÚN ESTE GRADO DE PERDIDA. Sin dificultad para para escuchar los sonidos.

Solo presenta dificultades con sonidos débiles.

Se apoya leyendo los labios y con la parte visual para lograr comprender ya que presenta 40 a 60 dB

Moderada

dificultades notables.

No escucha la voz, solo sonidos 60 a 90 dB

Severa

de intensidad fuerte.

Los únicos sonidos que logra captar son los de una 90 o más dB

profunda

173

intensidad muy alta.

nas sordas no tenían ninguna esperanza de ser consideradas como parte de la sociedad (Gotzens, 1992).

Un poco de historia sobre la discapacidad auditiva

En el Siglo XVI el monje benedictino español Pedro Ponce de León estudió el pensamiento de Cardano, y diseñó un sistema para enseñar a los niños sordos, mediante signos manuales asociados a objetos reales, dibujos de los objetos; y fue considerado como el primer profesor de estudiantes sordos. Al mismo tiempo que les enseñaba el signo del objeto y el dibujo del objeto, les mostraba cómo se escribía la palabra. Algunos de sus alumnos consiguieron leer y escribir.

Existen muchos estudios acerca de la re-

lación entre sordera e inteligencia y entre sordera y desarrollo mental. El término “sordo” proviene del latín surdus que significa torpe y durante muchos años en los Estados Unidos se utilizó el término deaf and dumb, que significa “sordo y tonto” o “sordo y torpe”, se ha demostrado que la repercusión de la sordera en el desarrollo mental radica únicamente en la falta de estimulación para el desarrollo del lenguaje. La sordera se define como la abolición o disminución grave de la capacidad auditiva.

En 1620 Juan Pablo Bonet, otro español, escribió el primer libro sobre la educación de los sordos, el cuál contenía un alfabeto manual similar al utilizado en nuestros días. En el siglo XVIII, ya existían escuelas para sordos en Francia y Alemania. En 1880 se provocó un gran estancamiento en el avance de la educación de las personas sordas cuando en el Congreso Internacional de Educadores de Sordos”, realizado en Milán en el año 1880. Se prohibía el uso de la lengua de señas debido al diagnóstico médico, el que consideraba al habla como un elemento clave para el lenguaje y el aprendizaje; sin éste, era imposible tratar al sordo como ser pensante, quedando catalogado como ser irracional; creyendo que el uso del lenguaje de señas inhibía el estímulo

Aristóteles decía que los sordos no podían razonar. Hipócrates de Cosopinó que la sordera era una enfermedad, y que sólo podía curarla Dios. Hasta el siglo XV, la Iglesia Católica creía que la educación era recibir las ideas que nos manda Dios, por lo tanto como Dios nos lo transmitía por medio del habla, y si el sordo no le podía oír, estaba alejado de Dios. La Iglesia, por eso creía que el sordo no tenía alma y si no tenía alma, no encontraban una razón para educarle. En esos tiempos las perso-

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para el habla. El lenguaje, es el medio por el cual la persona puede expresar pensamientos, emociones y satisfacer sus necesidades de muy diversas maneras y al hacerlo establece formas de comunicación. En esta época médicamente se veía a los sordos como personas incapaces de aprender, como no aptos, a los niños sordos podemos clasificarlos en un grupo de niños hablantes de lengua de señas y español desde pequeños y los niños sordos que no desarrollan el español como segunda lengua que en realidad son una minoría.

La discapacidad auditiva y los retos cotidianos

Hasta después de que se empezó a estudiar más la sordera, médicamente se comprobó que los niños sordos pueden desarrollar la habilidad del habla e incluso adoptar el español como su segunda lengua después del lenguaje de señas.

El principal problema de los niños sordos

es que no les enseñan el español desde pequeños como segunda lengua, en estos casos influye mucho el contexto en el que el niño crece, hay una brecha muy grande entre los niños que aprenden el español como segunda lengua cuando vienen de papás oyentes y es claro que si vienen de papás sordos, se aprende la lengua de señas como primera lengua, cuando es así cuesta más trabajo desarrollar en el niño el español debido a que ni los mismos papás utilizan el español como lengua materna, claramente hay casos en los que sí. El no poder comunicarse le impide al niño desarrollarse al mismo ritmo que los demás y le genera un rezago educativo. En

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cuanto un niño encuentra la manera de comunicarse deja de estar discapacitado ya que está siendo integrado al ambiente de los oyentes, en este caso cuando los niños sordos aprenden el lenguaje de señas ya están formando parte de un grupo con el cual se pueden comunicar.

también es abrirles la puerta al ámbito laboral, darles una oportunidad para ser independientes en el futuro y que puedan salir al mundo a competir por un empleo digno como cualquier otra persona y mejor aún, respetando su lengua de nacimiento que es la de señas, no buscamos una educación que los forcé a aprender una lengua diferente, lo que se propone es que así como los hablantes del español que aprenden una segunda lengua como el inglés para abrir más puertas a su futuro con más oportunidades, las personas sordas que hablan lengua de señas aprendan español y sea una herramienta más para su desarrollo educativo y su futuro.

El tema al que de verdad se enfrentan este grupo de personas que pertenecen a la comunidad de sordos es la educación, ya que esta parte de su desarrollo se ve afectada por el desarrollo de la lengua del niño porque la escuela lo ayuda a convivir en un ambiente donde se ve obligado a comunicarse y tratar de entender a los demás, de esta manera la escuela se vuelve un estímulo constante y es mucho más fácil que el niño logre adquiera esta lengua. Las escuelas se han centrado más en hacer al niño sordo hablar en lugar de enfocarse en enseñarles a su nivel, de encontrar una manera de transmitirles el conocimiento, el problema es que hasta el momento no han encontrado esta manera y se basan solo en tratar de curar al niño sordo, de lograr que hable. En el desarrollo social de los niños sordos es muy importante que también tengan adultos sordos con los que se sientan conectados, son procesos que debemos tener en cuenta su desarrollo, son etapas y son a corto plazo. Implementar la educación inclusiva no es solo hacer el desarrollo escolar del niño sordo mucho más sencillo y una experiencia como la de los otros niños sino

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lo escolar, ya que trabajar al mismo ritmo que sus compañeros será difícil para él por su discapacidad auditiva.

Las barreras en el aula también son diversas

El desarrollo del lenguaje es difícil y a un ritmo más lento en los niños con discapacidad auditiva que en los niños oyentes, cabe recalcar que todas las áreas del desarrollo de un niño tanto oyente como niño con discapacidad auditiva son iguales, lo único que los va a diferenciar es que posiblemente el niño con discapacidad ira a un ritmo más lento, eso ya depende mucho del tratamiento que tome, si su diagnóstico fue temprano y los estímulos que reciba.

A pesar de que se cree que las personas

con discapacidad auditiva solamente sufren dificultades con la parte de la comunicación en el aula, con su entorno, compañeros y profesores, existen otras áreas del desarrollo que de igual manera se ven afectadas y que son primordiales en el día a día de una rutina escolar. Un niño con discapacidad auditiva sin importar la manera en la que su discapacidad fue adquirida, pasa por las mismas etapas respecto al desarrollo de la coordinación dinámica general; gatean, saltan, intentan caminar, sube, baja, etc. por lo que no es tan notable la diferencia entre un niño con discapacidad a un niño sano a una corta edad. Hay casos donde la motricidad fina tampoco se ve afectada pero la parte del equilibrio si, muchos de estos casos son cuando la deficiencia auditiva se adquiere por infecciones como por ejemplo la meningitis y que no fueron tratadas correctamente ni a tiempo.

El lenguaje está directamente relacionado con el desarrollo cognitivo, para el niño con discapacidad auditiva la adquisición de conocimiento tendrá una mayor dificultad ya que la adquisición del conocimiento se mide por medio del lenguaje. El aspecto que más puede afectar la discapacidad auditiva en relación con el desarrollo intelectual del niño es el juego simbólico, la autorregulación de la conducta y algunos de sus procesos cognitivos ya que en estas dimensiones el lenguaje ocupa un lugar primordial, se le dificultará recibir información, puede desarrollar problemas de atención, ya que el niño se concentra más en lo visual para lograr entender su alrededor.

La discapacidad auditiva no causa en su mayoría daños en la parte del desarrollo intelectual del niño ya que esta también se desarrolla a base de estímulos, donde podría verse más afectado el niño sería en

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po. A continuación nombraremos algunos ejemplos de estas adaptaciones:

El reto también es para el docente L

a manera de ver al maestro ha cambiado con el paso del tiempo, anteriormente era una figura de autoridad incorregible a la que se debía dirigir con el mayor respeto posible e incluso se le permitía utilizar la fuerza en aquellos alumnos que la necesitaran, por supuesto el maestro no era flexible a las necesidades de los alumnos. Actualmente el maestro es un mediador del conocimiento, es una figura que valora y toma en cuenta cada opinión, convierte la diversidad en riqueza para su grupo de alumnos y fomenta la participación y convivencia del grupo, paso de ser una figura suprema a un acompañante en este proceso de aprendizaje.

•

Cambios metodológicos de la clase.

•

Cambios en los materiales de clase (si el alumno así lo requiere).

•

Profesores de apoyo (si el alumno así lo requiere)

•

Introducciones previas de los temas que se verán en clase.

•

Simplificación o eliminación de contenidos necesarios.

•

Uso de material de apoyo especial

El docente debe cumplir con el reto de atender al grupo por igual, eso significa que no le dará una mayor prioridad al alumno con necesidades educativas especiales dejando de lado al grupo, sino que el trato y el ritmo de enseñanza por parte del docente debe ser equitativo, ya que esto forma parte de la experiencia regular del alumno con discapacidad, porque no desea sentirse diferente y si el mismo profesor señala constantemente de manera indirecta que existe en el grupo un alumno diferente que requiere de una atención especializada o diferente a la del resto.

En el caso de las necesidades educativas especiales no solo le representa al alumno un reto el asistir y formar parte del aula regular sino que también el docente debe estar preparado para esta nueva experiencia que representara un reto para él. El reto para el docente será crear las adecuaciones curriculares necesarias para dar una respuesta específicas y adaptada a las necesidades específicas que el alumno requiera y que no quedan cubiertas por el currículo común, esta consiste en una intervención individual que tiene como objetivo la integración del alumno al gru-

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CAPÍTULO 09

La intervención docente frente a la discapacidad auditiva en el aula Esta tarea va a requerir de una paciencia especial por parte del docente ya que su adapta-

ción curricular deberá aplicar ciertas estrategias. Algunas de estas tareas que se aplicarán en el aula y que ayudarán al alumno para llevar el ritmo del resto del grupo pueden ser: • • • • • •

Brindarle experiencias variadas con el tema visto para que realmente aprenda el tema. Trabajar con él durante periodos cortos y prolongados. Planear actividades donde el alumno con estas necesidades educativas especiales sea el que intervenga y aporte. Sentarlo cerca de compañeros que puedan aportarle un pensamiento positivo. Recordar siempre que los niños con capacidades diferentes aprenden haciendo. Brindarle diversas opciones al momento de resolver exámenes.

Por último mencionaremos cuales son las áreas del desarrollo en las que se debe enfocar el docente en cuanto la discapacidad auditiva ya que estas se ven afectadas debido a la misma, cada una de las áreas tiene una necesidad distinta que el docente debe estimular en el aula. Tabla 2. Áreas del desarrollo y los estímulos específicos que se deben desarrollar en la misma por parte del docente en el aula. AREA:

ESTIMULOS ESPECIFICOS EN LOS QUE DEBEMOS ENFOCARNOS. Habilidades de percepción visual y auditiva.

INTELECTUAL.

Habilidades de discriminación auditiva. Habilidades de memoria visual y auditiva a corto y largo plazo. Habilidades de análisis y deducción.

ACADEMICA. PSICOMOTORA.

Consolidar el sistema de la lecto-escritura convencional. Orientación y estructuración temporal.

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Establecer un código comunicativo. Ejercitar sus restos auditivos. Mejorar puntos y modos de articulación.

COMUNICATIVA.

Mejorar estructura sintáctica de sus frases Mejorar coherencia del lenguaje. Entender el significado del lenguaje. Ejercitar las funciones comunicativas como pedir, ordenar, agradecer, etc.

EMOCIONAL.

Fortalecer auto concepto y autoestima. Manejar sentimientos y emociones asertivamente. Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al

SOCIAL.

ambiente donde se desenvuelve. Interactuar con personas tanto sordas como oyentes.

Los compañeros también deben participar

•

también los beneficiará a ellos será bueno que se puedan involucrar.

•

Es importante que los compañeros de grupo sepan que deben mirar al alumno con discapacidad auditiva siempre que quiera decir algo y evitar darle la espalda.

•

Si el alumno con discapacidad auditiva se comunica con lengua de señas, es recomendable que los compañeros la aprendan. Esto podría ser divertido para los compañeros y así aprenderían otro idioma.

En el caso de la inclusión de un alumno

con discapacidad auditiva es recomendable que sus compañeros conozcan cuál es la mejor forma de comunicarse con el compañero con discapacidad auditiva para poder ayudarlo a que se incluya y participe en todas las actividades escolares, por ello se sugiere: •

Que los compañeros participen en el apoyo que se requiere en el aula para disminuir el ruido, esto es algo que

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CAPÍTULO 09

•

Los compañeros podrían participar en el diseño y elaboración de los apoyos visuales dentro del salón de clases.

•

Es recomendable que busquen en la biblioteca escolar, libros de discapacidad auditiva que puedan revisarse

. •

de la clase, resulta muy útil enviar un plan de la siguiente semana. Por ejemplo: puede facilitarse a los padres un programa sobre el vocabulario o conceptos importantes que se van a abordar en clase para que puedan repasarlos. •

Acompañar los signos e imágenes de verbalización: de modo que al mostrarle al alumno como suena cada palabra, el podrá aprender a leer los labios, lo que facilitará su comprensión en la comunicación con otros.

•

Estimular el lenguaje, es necesario porque evidentemente al no escuchar los sonidos, se les dificultará expresarse y hablar.

También es muy importante hablarle al alumno con naturalidad, no repetir las palabras sino el contenido, la repetición de las palabras suele tener un efecto negativo sobre el desarrollo del lenguaje, porque los alumnos se aburren y pierden la atención, Si se repite el contenido con expresiones ligeramente cambiadas no se produce aburrimiento.

•

Efectuar juegos o actividades, donde el alumno deba seguir indicaciones breves participando de manera dinámica con los otros alumnos.

•

Fortalecer los canales visual y táctil, colocando objetos para que sienta movimientos y texturas. Utilizando pinturas, plastilina, crear diversas manualidades.

•

Es importante no emitir una oración tras otra, espere la reacción del alumno.

•

Para poder proporcionar al alumno una preparación antes del comienzo

Instruirlos a la lengua de señas: Esta es una de las actividades más importantes para que los alumnos tengan una vía de comunicación y no se sienta desplazado.

•

Es importante que el profesor fomente la inclusión en el salón de clases. Asignarles un asiento de la primera o segunda fila, teniendo siempre en cuenta las preferencias del alumno, de esta manera tendrá la oportunidad de captar la comunicación no verbal.

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•

Resaltar la expresión corporal y la utilización de manos y gestos, como apoyo a la comunicación.

•

Utilizar materiales audiovisuales, a ser posible con la información auditiva, adaptada (subtítulos. Traducción a lengua de signos.)

•

Evitar dictar apuntes o pretender que el alumno los copie de algún compañeros, es preferible que se entreguen fotocopias.

•

No hablar nunca si el alumno no está mirando.

•

Evitar el bloqueo a la lectura labial con bigotes o barbas, hablar mientras se masca chicle o con objetos en la boca o hablar mientras se pasea por la clase.

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CAPÍTULO 09

Conclusiones Hoy en día dentro de las aulas se presentan cada vez más casos con alumnos con discapacidad

auditiva y es importante que como docente se esté preparado, también se le obliga al docente a hacer un cambio metodológico, que permita atender las necesidades de todos los alumnos dentro del aula, con el objetivo de conseguir una comunicación fluida y eficaz entre los alumnos oyentes y los alumnos con discapacidad auditiva. Es importante fomentar los recursos necesarios para poder incluir a los alumnos con discapacidad auditiva, dentro del aula con técnicas y estrategias y teniendo actividades adaptadas en ambas lenguas. Los alumnos con discapacidad auditiva no solo merecen la educación en escuelas separadas, sino que merecen vivir la misma experiencia educativa que los alumnos regulares viven, en un ambiente y escuela regular donde puedan formar parte de un entorno adecuado a su edad y a sus etapas.

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