Quarz27 internet by Eduardo Silberstein

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Die vier Temperamente

Quarz 27

Inhalt:

Editorial

Haus der Temperamente Martin Carle

Lebenslänglich – mein Temperament und Ich?! Annemarie Thimm

Vom Umgang mit den Temperamenten Dr. Fabian Stoermer

Martin Carle – ein Lehrer, der seinen Schülern das Lernen in die Hand gibt Brigitte Pietschmann

Tipps und Termine

Impressum

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seit vielen Monaten – inzwischen sind es wohl schon Jahre – steht auf der Bestsellerliste des Spiegels eine populäre Einführung in die Philosophie von Richard David Precht. Sie trägt den humorvoll ungrammatischen Titel: „Wer bin ich – und wenn ja, wie viele?“ Eine knappe Antwort auf diese Frage vor dem Hintergrund der von Precht behandelten Philosophiegeschichte müsste wohl lauten: mindestens zwei. Zum einen ein in äußerer sinnlicher Wahrnehmung erfassbarer physischer Mensch, dessen Gattungsgeschichte und individuelle Ausformung wir im Rahmen der Evolutions- und Vererbungslehre beschreiben und erklären können. Zum anderen ein „Ich“, dass sich jedem einzelnen Menschen in der inneren Erfahrung des Selbstbewusstseins erschließt, das wir im Umgang miteinander erleben können und das wir uns als Personen mit einer besonderen Menschenwürde wechselseitig zuschreiben. In der Verbindung und Durchdringung dieser zwei Aspekte bilden wir uns als individuelle Menschen. Und nun kann man anfügen: von den Wesenszügen her, die dabei entstehen „sind wir“ mindestens vier: Melancholiker, Phlegmatiker, Sanguiniker, Choleriker. Vier Temperamente, die sich in unterschiedlicher Weise in uns mischen und von denen oft eines dauerhaft oder für bestimmte Phasen des Lebens so in den Vordergrund tritt, dass wir selbst oder andere es als typisch an uns wahrnehmen. Solche typologische Betrachtung ist in der Persönlichkeitspsychologie nicht unumstritten. Sie kann zu unangemessenen Festlegungen, zu Vorurteilen und daraus resultierenden Missverständnissen, auch Selbstmissverständnissen führen. Ob sie das tut, wird davon abhängen, wie wir mit Typologien wie derjenigen der aus der Antike überlieferten Temperamentenlehre umgehen. Wenn wir sie nicht als starres Schema von Merkmalen betrachten und weniger auf eindeutige Urteile, als auf eine verstehende Annäherung an die in unserem eigenen und im Verhalten anderer

Menschen wirksamen seelischen Grunddispositionen aus sind, kann die Temperamentenlehre ein interessanter Schlüssel zur Erkundung der Individualität sein. Und überall dort, wo Menschen nicht bloß mechanisch zusammenwirken sollen und wollen, erweist es sich als hilfreich, auf unterschiedliche Wesenszüge der Persönlichkeiten zu achten, um die jeweiligen Stärken im Miteinander fruchtbar werden zu lassen. Den konkreten Anlass dafür, die vorliegende Ausgabe der QUARZ den Temperamenten zu widmen, gab das diesjährige Theaterspiel der achten Klasse, die in einer eindrucksvollen Inszenierung Nestroys „Haus der Temperamente“ auf die Bühne der Kulturscheune gebracht hat. Eindrücke von diesem Klassenspiel finden Sie auf den Seiten 2 – 5. Zwei Texte schließen sich an, die sich Gedanken über die Herkunft und den angemessenen Umgang mit der Temperamentenlehre machen (S. 6 – 13). Schließlich würdigt Brigitte Pietschmann in ihrem Beitrag die pädagogische Arbeit des Klassenlehrers der diesjährigen achten Klasse, Martin Carle. Er hat nach sechzehn Jahren des intensiven und fruchtbaren Wirkens an unserer Schule, sich entschlossen mit seiner Familie in die Schweiz überzusiedeln und noch einmal neue Lebensaufgaben zu ergreifen. Ungern, aber voll Dankbarkeit und mit den besten Wünschen für die Zukunft verabschieden wir uns von ihm. Die Verbindung zu einer geistesverwandten Publikation hat sich für diese Ausgabe der QUARZ ungeplant, durch eine überraschende Fügung ergeben, die vielleicht zeigt, dass die Beschäftigung mit den Temperamenten als menschenkundliches und pädagogisches Thema wieder einmal „in der Luft liegt“: auch die aktuelle Ausgabe der „Erziehungskunst“ widmet den Temperamenten einen Schwerpunkt. Vielleicht regen einige Zitate aus den dort veröffentlichten Beiträgen, die wir in unser Heft eingestreut haben, Sie ja zu weiterer Lektüre an. Zunächst wünsche ich Ihnen aber nun wieder viel Vergnügen beim Lesen und Blättern in dieser Ausgabe der QUARZ und eine reiche und freudige Sommerzeit. Ihr Fabian Stoermer

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Vier Grundtöne der Seele in einem Verwechslungsspiel der Liebe

Die achte Klasse spielt Nestroys „Haus der Temperamente“

Ausschnitte „Haus der Temperamente“

In einer temporeichen überaus unterhaltsamen Inszenierung brachte die achte Klasse der Haller Waldorfschule in diesem Jahr Nestroys Klassiker auf die Bühne. Der Zuschauer ahnt, wie viel geduldige und engagierte Probenarbeit investiert wurde, um das rasche, komplizierte Wechselspiel dieser „geometrischen Komödie“ so flüssig und punktgenau vor ihm ablaufen zu lassen. Die organisatorische Präzision aber ist

Heiratsplanung, gegen die die Liebe sich durchsetzt, ist ein klassisches Thema der Komödie. Die oft bedrängende Wirklichkeit einer patriarchalen Gesellschaft und ihrer einst ständischen, dann zunehmend ökonomischen Motive beim Arrangement der Ehen, ist dabei heute in den westlichen Kulturen nicht ganz verschwunden aber kein beherrschendes Phänomen unserer Lebenserfahrung mehr. Was aber geblieben

nur der Boden, auf dem die Spielfreude der Schüler sich im intensiven Ausdruck seelischer Grundhaltungen entfaltet. Kostüm, Musik-, Gesangs- und Tanzeinlagen rücken die Handlung stimmig in die Atmosphäre der Zwanziger Jahre des 20. Jahrhunderts. Die arrangierte und falsch berechnete

ist, ist die Frage nach der wesensmäßig richtigen im Unterschied zur bloß äußerlich motivierten Verbindung. Das von Nestroy arrangierte Spiel der Temperamente macht die Komödienhandlung für diese Frage durchsichtig; das bewegende Spiel der Schüler bringt sie dem Publikum nahe.

Inhaltsangabe Haus der Temperamente Von Martin Carle

Vier verschiedene Häuser, vier verschiedene Temperamente – die Choleriker, die Phlegmatiker, die Melancholiker und die Sanguiniker. Väter und Töchter der vier Temperamente warten auf die Ankunft der Söhne und Brüder, die eine längere Zeit in der Fremde waren. Die vier Väter wollen ihre Töchter mit ihren alten Freunden aus Jugendtagen (desselben Temperamentes) verheiraten – was die Töchter nicht ahnen. Diese sollen ebenfalls am selben Tag mit der Postkutsche ankommen. Die Töchter sind jedoch schon längst in die Söhne aus den Nachbarhäusern verliebt – was die Väter nicht ahnen. Mit Hilfe des gutmütigen Schuh- und Kleiderputzers Hutzlibutz senden sich die jungen Verliebten geheime Briefbotschaften. Doch es gibt auch den verschlagenen Barbier Schlankel, der den Vätern die heimlichen Liebschaften ihrer Töchter verrät. Schlankel seinerseits möchte Hutzlibutz` Geliebte, Isabella, das kluge Hausmädchen bei den Sanguinikern, ausspannen. Um sich den Vätern gefällig zu erweisen, redet Schlankel den Töchtern ein, ihre Geliebten seien in der Fremde untreu geworden. Jede der Töchter reagiert ihrem Temperament entsprechend auf diese Nachricht und stellt ihren Geliebten bei der Ankunft zur Rede. Glücklicherweise können diese ihre Unschuld und Treue beschwören und beschließen einen gemeinsamen Fluchtplan. Doch Schlankel hat die Söhne belauscht und verrät den Plan an die Väter. Diese kommen der Flucht der jungen Leute

zuvor und beschließen, dass die Heirat mit ihren alten Jugendfreunden sofort stattfinden muss. Schlankel stellt sich nun vermeintlich auf die Seite der jungen Leute, aber nur um an Isabella heranzukommen. Diese wiederum lässt sich auf das Verwirrspiel ein, indem sie Schlankel schöne Augen macht, was den armen Hutzlibutz vor Eifersucht fast platzen lässt. Dennoch muss er gemeinsam mit Schlankel die ankommenden Jugendfreunde täuschen, indem er sie in die falschen Häuser schickt. Dort spielen ihnen die Töchter nun eine Komödie vor und tun so, als seien sie in die alten Herren verliebt. Die Väter, die von Schlankel in der Zwischenzeit ins Wirtshaus geschickt worden waren, erkennen bei der Rückkehr ihre alten – vermeintlichen – Jugendfreunde nicht mehr und sind entsetzt über deren – vermeintlich – verändertes Temperament. Obendrein jagen ihnen Schlankel und Hutzlibutz noch gehörige Schrecken ein, so dass die Söhne im letzten Moment wie verabredet als heldenhafte Retter auftreten können. Zum Schluss erkennen die Väter und Jugendfreunde zwar, dass sie getäuscht wurden, aber die Jugendfreunde sind nun nicht mehr bereit, auf ihre vermeintlichen Bräute zu verzichten. Doch nun ist es den Vätern lieber, dass ihre Töchter die jungen Nachbarsöhne heiraten als die – falschen – Jugendfreunde. Schlankel muss erkennen, dass er, der immer die anderen getäuscht und betrogen hat, am Ende selbst der Betrogene ist.

Plakat zur Theateraufführung „Haus der Temperamente“

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Ausschnitt Theaterstück Haus der Temperamente Einige „typische“ Zitate aus dem „Haus der Temperamente“

Melancholisch

Sanguinisch

FROH Einen tüchtigen Rivalen wird er an mir haben, wenn er sich an ein Mädel heranmacht. Übrigens, das hat Zeit bei ihm. Aber meine Tochter muss unter die Haube: (schaut in den Spiegel und macht sich zurecht.)

TRÜB (mit verschränkten Armen aus der Seitentüre tretend) Heute also soll ich ihn wiedersehen, meinen Sohn, den Erstgebornen der so früh verblichenen Gattin! (Stellt sich, tief seufzend, vor das auf der Staffelei befindliche Bild.)

Phlegmatisch

FAD Wenn nur der Bräutigam meiner Tochter schon da wäre, das wäre mir lieber, mir gefällt das Mädel in der Ledigkeit nicht mehr. (Schmaucht ruhig fort.)

Sanguinisch

FROH (kommt, fast tanzend, aus der Seitentüre) Mein Bub kommt zurück, das ist wunderbar! Er muss in den drei Jahren ein Mordskerl geworden sein, wenn er seinem Vater gleicht. (Stellt sich vor den Spiegel und richtet sich die Halsbinde wohlgefällig zurecht.)

Cholerisch

BRAUS Die Galle läuft mir über. Mein verdammter Jugendfreund aus Straßburg kommt nicht an. Ein saumseliger Bräutigam verdient, dass man ihm Raketen in die Ohren stecke, die ihm hineinfahren bis ins kalte Herz und seinen morschen Gefühlszunder in Feuer und Flammen setzen.

Phlegmatisch

FAD ( mit langer Pfeife aus der Seitentüre tretend) Also heut‘ kommt er, der Edmund! Wenn er nicht kommt, ists mir auch recht. Wenn sich die Kinder nicht nach Haus sehnen, ist es ein Zeichen, dass es ihnen gut geht. (Setzt sich in den Lehnstuhl und schmaucht.)

Cholerisch

BRAUS (mit Ungestüm aus der Seite tretend, mit Boxhandschuhen und Handtuch)

Wo er nur so lange bleibt, der Teufelskerl! Um acht Uhr hätte er schon hier sein können, das Donnerwetter soll so einem Sohn in die Rippen fahren, den das kindliche Herz nicht mit gebührender Eile in die väterlichen Arme treibt! (schlägt auf den Boxsack)

Melancholisch

TRÜB Bald wird meine Tochter der Ehe Band umschließen. Mögen die Rosen, die es ihr bringt, länger blühen, als sie dieser blühten (auf das Bild zeigend), die, selbst noch eine blühende Rose, hinwelken musste in Grabesnacht! (Setzt sich an die Staffelei und malt an dem Bilde seiner verstorbenen Frau.)

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Lebenslänglich – mein Temperament und Ich?! Von Annemarie Thimm

„Waldorf“ und „Temperamente“ werden immer wieder in einem Atemzug genannt. Auch wenn man nicht viel von Waldorf weiß, so hat sich doch rumgesprochen, dass die den Menschen in vier verschiedene Kategorien einteilen: Melancholiker, Sanguiniker, Phlegmatiker und Choleriker. Übrigens doch nicht erst „Waldorfs“, schon die Griechen sprachen von den vier Temperamenten, abhängig vom leichten oder dickflüssigem Fluss des Blutes. Nun, wie steht es bei mir selbst? Bin ich nun Phlegmatiker - gründlich und mitunter langsam, gerne den kulinarischen Gelüsten fröhnend und nicht so schnell aus der Ruhe zu bringen? Oder ist mir auch ein bisschen Sanguinik eigen: mal hier mal da an den Blumen nippend, fröhlich, unstet und schnell zu begeistern? Jeder wird bei sich und anderen feststellen, dass es selten reine Temperamentsvertreter gibt. Zum Glück! Doch hinzu kommt, was vielleicht weniger bekannt ist, dass die Temperamente hauptsächlich im 2. Jahrsiebt (7.-14. Lebensjahr) auftauchen. Davor und danach treten andere Qualitäten in den Vordergrund. Im ersten Jahrsiebt (0-7 Lbj.) bemerkt man bei den Kindern eine sanguinische Grundstimmung. Sie erleben sehr stark den gegenwärtigen Moment, hüpfen von einer Sinneserfahrung zur nächsten und verbreiten (idealerweise) eine helle, fröhliche und ausgelassene Stimmung – von den vielen Ausnahmen natürlich abgesehen, bei denen unsere Kinder eben doch ganz anders sind.

In diesen ersten Jahren bildet sich die Leiblichkeit und Konstitution unserer Kinder. Bis ins 12. Lebensjahr formen sich z.B. die Synapsen der Nervenbahnen, je nach dem welche Erfahrungen unser Körper macht. Deshalb ist es ja so wichtig, im Waldorfkindergarten die Kinder möglichst viel durch Nachahmung selber tun zu lassen. Man könnte vom Kindergarten als der „Hochschule der Organbildung sprechen“, denn das Kind nimmt alles auf und formt mit seinen Erfahrungen direkt seinen Körper um. Im zweiten Jahrsiebt (7.-14. Lbj) befreien sich die Lebenskräfte allmählich aus der Bindung an den physischen Körper und werden eigenständig. Da erst beginnt die klassische Zeit der Temperamente. Je nach der Konstitution der Lebenskräfte ist ein Mensch mehr feuriger Natur (Choleriker) oder eher der Erde verhaftet (Melancholiker), der Luft (Sanguiniker) oder dem Wasser ähnlich (Phlegmatiker). Die Elemente stehen hier in einem direkten Zusammenhang mit den Lebenskräften der

Menschen. Da greifen nun die Angaben Rudolf Steiners, der u.a. dazu rät, die Schüler gleichen Temperamentes zusammenzu„Man spricht zum Beispiel von einem Choleriker. Damit kann nur jemand gemeint sein, der verhältnismäßig viel von diesem Temperament hat. Alle anderen Temperamente sind ja auch vorhanden und müssen entdeckt werden. Es gibt niemanden, der in jeder Situation gleich reagiert.“ *Helmut Eller

setzen, da sie am Klassenkameraden mit gleichem Temperament ihre Eigenheiten „abschleifen“ können. (siehe dazu: Rudolf Steiner, Seminarbesprechungen und „Das Geheimnis der Temperamente“, Berlin 4. März 1909) Im dritten Jahrsiebt (14.-21. Lbj.) sind die Temperamente natürlich noch wirksam, aber nun treten verstärkt die Empfindungen hervor. Wer kennt nicht das „Himmelhoch Jauchzend – zu Tode betrübt“ mancher Pubertierender. Die Pubertät als „Achterbahn der Gefühle“ beutelt mitunter Schüler, Eltern und Lehrer gleichermaßen. Das ist die Zeit, in der sich die Empfindungen vom Körper emanzipieren, sich entfalten und eigenständig gehandhabt werden wollen. Da ist es nun spannend zu sehen, dass die Qualitäten der Planetenkräfte wirksam werden. Man kann von einem Jugendlichen als „Kämpfernatur“ sprechen (Marsqualität), oder bei ihm eine hingebungsvolle, aufopfernde, soziale Qualität finden (Venusqualität). Auch der Grübler, der eine ungeheure Fachkenntnis durch gründliches Studium an den Tag legt (Saturn), oder der aus dem Überblick Handelnde um Objektivität bemühte (Jupiter) treten oft charakteristisch hervor. So findet man sehr differenzierte Charaktereigenschaften bei den jungen Menschen. Natürlich auch immer wieder gut gemischt, aber doch ist zumeist eine Qualität vorherrschend. Im vierten Jahrsiebt (ab 21. Lbj.) geht es nun um die Ausbildung des Ich. Dieses Ich war zwar schon immer anwesend, doch nun erst kann es eigenständig ergriffen werden. Es beginnt die Zeit der hohen Ideale, die umgesetzt und an der Realität geprüft werden wollen. In dieser Phase zeigen sich inbesondere die verschiedenen Lebensperspektiven, ausgehend von meiner

spezifischen Denkperspektive. Bin ich eher materialistisch geprägt oder fasse ich die Welt eher spiritualistisch auf und erlebe etwas Geistiges hinter den Erscheinungen der Welt? Gestalte ich voll Tatendrang und Idealismus meine Zukunft oder bin ich eher Realist und gehe pragmatisch und realistisch die Dinge an? Steiner führt in seinem Vortrag:“Der menschliche und der kosmische Gedanke“ (GA 151) zwölf verschiedene Weltanschauungen an, die durch die Qualitäten der Tierkreiszeichen charakterisiert werden. Es ist ungeheuer spannend, sich selbst zu befragen, welche Art des Denkens oder des Herangehens an die Welt mir selber zu eigen ist. Innerhalb der eigenen Biografie wechseln diese Denkperspektiven. Erst wenn ich die Verschiedenheit der Weltzugänge (Weltanschauungen) begreife und erlebe, dass mein Kollege dieselbe Situation durch eine komplett andere Brille betrachtet und beurteilt, dann entwickelt sich in mir die Erkenntnis, dass nicht meine Wahrheit (meine Brille) die allgemein gültige ist, sondern dass auch der Andere Recht haben mag. Es wäre eine spannende Übung, im Kollegium oder auch im Arbeitsteam daran zu arbeiten, welche Brille jeder von uns bevorzugt trägt. Denn dann beginnt die Aufgabe sich gegenseitig zu ergänzen statt die andere Sichtweise zu kritisieren und zu verteufeln. Die Wahrheit einer Situation zeigt sich nur durch die „Brillen“ aller Perspektiven. Anhand dieser Ausführungen mag skizzenhaft deutlich werden, wie vielfältig und differenziert Steiner die Entwicklung des Menschen beschrieben hat und dass neben den Temperamenten noch andere Qualitäten eine Rolle dabei spielen. Dabei zeigt sich immer wieder, wie wichtig es ist, nicht pauschal über einen Menschen zu urteilen, sondern sich die Mühe zu machen, seine Entwicklung differenziert wahrzunehmen. Und nicht zuletzt gilt: Lasst uns mit dem Herzen sehen lernen!

*Helmut Eller: Warum Rechtsanwälte und Frisöre sich für die Temperamente interessieren. In: Erziehungskunst, Juli/ August 2011, S. 7

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Vom Umgang mit den Temperamenten VonDr. Fabian Stoermer

1. Ein anspruchsvolles Achtklassspiel Nestroys Posse Das Haus der Temperamente gilt als eines seiner gelungensten Werke, als ein Meisterwerk jenes Wiener Volkstheaters des 19. Jahrhunderts, das Nestroy entscheidend prägte. Tatsächlich ist Das Haus der Temperamente, – 1837 uraufgeführt und ein grandioser Publikumserfolg –, eine ins Modellhafte getriebene Ausprägung von Grundelementen theatralischer Wirkung überhaupt. Das Stück verbindet eine mit geometrischer Präzision angelegte Parallelhandlung in den vier Wohnungen eines Hauses mit einer Dramaturgie, die in reiner Form die Verhaltensund Interaktionsweisen polarer (Familien) Charaktere und Persönlichkeitsmuster aufeinander treffen lässt. In dem Spiel mit der Typik und der ins Überdeutliche gebrachten Typisierung der „Temperamente“ leben Ursprungsformen des neuzeitlichen europäischen Theaters fort, wie sie u.a. in der Commedia dell’arte mit ihrem festen Repertoire von Masken und Typen entwickelt wurden. Von der „Höhe“ einer feinsinnigen „psychologischen“ Dramatik, mit der das „bürgerliche“ Theater uns die seelischen Nuancen individueller Personen und ihrer Konflikte vor Augen führt, neigen wir leicht dazu, die plakativen Elemente des „Volkstheaters“ zu belächeln und vielleicht auch als grobschlächtig abzulehnen. Gleichwohl

ist die verdeutlichende Vergrößerung, die Steigerung ins Prägnante und Sinnbildhafte ein Urelement der Bühne und dies nicht nur in der Komödie, die aus der satirischen Überzeichnung einen Gutteil der komischen Effekte gewinnt und mit der offensichtlichen Übertreibung des Spiels das befreiende Lachen auch über die eigenen Unzulänglichkeiten des Zuschauers möglich macht. Die modellhaften Qualitäten von Nestroys Stück, das neben der unterhaltsamen Liebesund Verwechslungskomödie gleichsam

auch die Funktionsweise des Theaters als solche erlebbar macht, könnte ein Grund dafür sein, dass Das Haus der Temperamente nicht selten für das Achtklassspiel an Waldorfschulen ausgewählt wird. Allerdings stellt das Stück mit der experimentellen Anordnung einer vierfachen Parallelhandlung schon rein technisch-organisatorisch eine außerordentliche Herausforderung für die Umsetzung mit einem Laienensemble dar. Eine Motivation dafür, es mit dieser Herausforderung aufzunehmen, mag für manchen Waldorflehrer, der sich dazu entschließt, darin liegen, dass der Umgang mit den „Temperamenten“ in der Pädagogik der Waldorfschulen eine besondere Rolle spielt.

2. Eine versunkene Welt

Hundert Jahre später, wäre die Arbeit wohl auch zurückgewiesen worden, aber nicht Die Lehre von den vier Temperamenten trotz, sondern gerade wegen der uneinge(phlegmatisch, sanguinisch, cholerisch, meschränkten Inanspruchnahme der Autorilancholisch) geht in der europäischen Tratät des Hippokrates; und es wäre Schiller dition auf die Ärzte Hippokrates (460-375 v. gegen Ende des 19. Jahrhunderts wohl auch Chr.) und Galenos (129-216 n. Chr.) zurück. kaum noch möglich gewesen, den für sein Sie steht im Zusammenhang mit der von weiteres Leben ziemlich bedeutungslosen Galen systematisierten Humoralpatholomedizinischen Abschluss schließlich doch gie des Hippokrates, die im Wirken und noch mit einer Arbeit über den ZusammenZusammenwirken von vier Körperflüssighang der tierischen Natur des Menschen keiten eine wesentliche mit seiner geistigen Grundlage für Gesund- „Für mich ist die Beschäftigung mit den zu erlangen, in der er heit und Krankheit der Temperamenten das Mittel, um mit großen in nur leicht verhohKlassen, unkonzentrierten Kindern und Menschen sah: Blut lener Form das Motiv der Gefahr der Langeweile besser fertig zu (sanguis), Schleim einer das Weltganze werden!“ (phlegma), schwarze durchdringenden *Martin Schnabel Galle (melas cholé) und verbindenden und gelbe Galle (choLiebeskraft, der Symlé). Die Temperamente als Wesenstendenpathie, zur Geltung brachte. zen in der Persönlichkeitsbildung ergeben sich im Überwiegen eines der Elemente in Der Siegeszug der experimentellen Nader Mischung der vier Säfte. turwissenschaften im 19. Jahrhundert, Bis heute verwenden wir in der alltäglichen der Hand in Hand ging mit der bis heute Charakterisierung von Persönlichkeitsmerkanhaltenden, überwältigenden technimalen die daher rührenden Bezeichnungen schen Ermächtigung der Menschheit, die phlegmatisch, cholerisch, melancholisch, Absonderung der Naturwissenschaften von gelegentlich auch noch – allerdings in der den Geisteswissenschaften, haben das für Umgangssprache weniger gebräuchlich – die europäische Leitkultur maßgebliche sanguinisch. Weltbild so grundlegend verwandelt, dass Fern gerückt ist uns aber der Welt- und wir bei aller menschlichen Nähe, die wir Vorstellungszusammenhang, aus dem die z.B. in den Dichtungen und Kunstwerken Temperamentenlehre hervorgegangen ist. der Goethezeit erleben können, von der Weltanschauung und Lebensweise dieser Als Friedrich Schiller nach der Ablehnung 200 Jahre zurückliegenden Epoche vermutseiner ersten medizinischen Abschlussarlich weiter entfernt sind, als die Zeitgenossen beit an der Karlsschule 1780 eine zweite Goethes und Schillers von der 2000 Jahre Dissertation Über die Unterscheidung der zurückliegenden Lebenswelt und Weltauffasentzündlichen und der fauligen Fieber sung der griechischen Antike entfernt waren. vorlegte, konnte er sich noch ohne SchwieFreilich, auch die Welt des ausgehenden rigkeiten auf die Autorität von Hippokrates 18. und frühen 19. Jahrhunderts war nicht und dessen Humoralpathologie stützen mehr bruchlos in dem Weltbild gehalten, und wurde gerade dafür von den Gutachin dem die Lehre von den Temperamenten tern gelobt, auch wenn diese seine Arbeit ihren ursprünglichen Sinnzusammenhang als zu schlampig gearbeitet zurückwiesen. hat. So sehr man im 19. Jahrhundert eine

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* Martin Schnabel: Temperamente im Klassenzimmer – ein Praxisbericht. In: Erziehungskunst, Juli/August 2011, S. 14

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echte Wasserscheide in der Landschaft der europäischen Geschichte sehen darf, so sehr gilt, dass die Umwälzung unserer Lebens- und Vorstellungsformen, die da begann, seit dem Beginn der Neuzeit vielfach vorbereitet und angekündigt war. Gleichwohl war bis um die Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert die Weltsicht, in der sich die Lehre von den vier Temperamenten ausformte, nicht nur in esoterischen Zusammenhängen noch greifbar und diskutierbar. Eine der eindrücklichsten und scharfsinnigsten Darstellungen dieser Weltsicht hat der französische Philosoph Michel Foucault in seinem ideengeschichtlichen Werk Die Ordnung der Dinge gegeben. Er beschreibt da auf der Grundlage eines reichen Quellenmaterials aus dem 16. und frühen 17. Jahrhunderts, wie die Welt von der damals noch nicht von der Geisteswissenschaft geschiedenen Naturforschung als ein Zusammenhang von Ähnlichkeitsbeziehungen beschrieben und interpretiert wurde; ausgehend vom Menschen, dem die Aufgabe gegeben ist, das Rätsel, das er sich selbst ist, inmitten dieser Welt aufzulösen. Der Mensch sieht sich in einem Zusammenhang der nicht bloß bildlichen, sondern wirksamen Entsprechungen zu den Elementen, zu den Gestaltungen der Natur, als Mikrokosmos eingebunden in die „Strahlungen“ des Makrokosmos:“Von allen Seiten wird der Mensch davon betroffen, aber dieser gleiche Mensch vermittelt umgekehrt die Ähnlichkeiten, die er von der Welt erhält. Er ist der große Herd der Proportionen, das Zentrum, auf das die Beziehungen sich stützen und von dem sie erneut reflektiert werden.“ * Erst in diesem Zusammenhang erschließt sich der eigentliche Umfang der Temperamentenlehre. Zu ihr gehört neben der

Zuordnung der Temperamente zu den vier Säften nämlich auch die Zuordnung zu den vier „Elementen“ der antiken Naturphilosophie, – Erde, Wasser, Feuer, Luft – und ihren polaren Qualitäten trocken – feucht, warm – kalt. Daran kann sich dann auch die Ähnlichkeitsbeziehung zu den Jahreszeiten anlehnen, so dass man etwa zu der folgenden Darstellung gelangen kann:

Eine solche Darstellung gibt allerdings, so gerne wir sie einmal verwenden werden, um uns eine Übersicht zu verschaffen, leicht zu zwei Missverständnissen Anlass. Zum einen kann sie den Eindruck von einem abgeschlossenen Zusammenhang vermitteln und zum andern den von einer starren Zuordnung. Tatsächlich ließen sich aber ohne Schwierigkeiten eine Reihe weiterer Ähnlichkeitsbeziehungen anfügen. Eine nahe liegende ist die der Temperamente zu bestimmten Farben. So gibt Nestroy für sein Haus der Temperamente die Bühnenanweisung: hochrot das Zimmer der Choleriker, lichtgelb die Malerei des phlegmatischen Zimmers, grau mit dunkler Verzierung und „so düster als möglich“ die Melancholiker. Sanguinisch: die Malerei ist himmelblau oder rosenrot. Man kann aber

auch in den Lebensaltern die Disposition zur Ausprägung bestimmter Temperamente finden: beim Kind das Sanguinische, beim Jugendlichen das Cholerische, beim Erwachsenen das Melancholische, im Alter das Phlegmatische. Wenn man der Vielzahl solcher möglichen Entsprechungen nachgeht, wird man aber auch merken, dass die Zuordnungen sich als beweglich erweisen, dass sich Überschneidungen, Vermischungen, Übergänge, vielleicht auch ein Umspringen der Polaritäten ergeben kann; und das heißt nichts anderes, als dass der Weg, den man dabei beschreitet, der Weg einer Interpretation von Sinnzusammenhängen, ein hermeneutischer Weg ist. Diese Einsicht scheint mir von zentraler Bedeutung zu sein, wenn man verstehen will, in welcher Weise die Anthroposophie in einer wachen und offenen Zeitgenossenschaft mit dem Weltbild der modernen Naturwissenschaften und der technisierten Welt Traditionen des „alt-europäischen“ Menschen- und Weltbildes aufgenommen und neu formuliert hat. Die Temperamentenlehre ist ein Bestandteil dieser Tradition, auf den Rudolf Steiner vielfach und insbesondere im Zusammenhang seiner pädagogischen Betrachtungen Bezug genommen hat. Steiner sieht die Ausprägung der Temperamente im Zusammenhang mit dem Vorherrschen bestimmter „Wesensglieder“ in der Gesamtorganisation der einzelnen Menschen: der reinen Physis (melancholisch), der sie organisierenden Lebensprozesse (phlegmatisch), des Seelenlebens (sanguinisch) und des Ichs als Träger des Selbstbewusstseins (cholerisch). Schon diese Zuordnung ist aber kein starres Schema, sondern etwas, das sich im Laufe der menschlichen Entwicklung verwandelt. Worauf es ankommt, ist nicht die Klassifikation, sondern der Versuch, einen verstehenden Zugang zum individuellen Werden einer Person und den Kräften, die darin wirksam sind, zu gewinnen. Darin liegt eben auch die mögliche Bedeutung der Temperamentenlehre für die Pädagogik: Indem der Lehrer sich für die Temperamente der Schüler interessiert, richtet er den Blick auf ihre Unterschiede, auf ihre Eigenarten, auf die in diesen Eigenarten gelegenen besonderen Entwicklungsmöglichkeiten, auf die in seinem eigenen und im unterschiedlichen Wesen der Schüler gelegenen Voraussetzungen echter Begegnung. Gewiss ist

eine solche differenzierende Aufmerksamkeit auch im Rückgriff auf andere Beschreibungen von Persönlichkeitstypen als die der alten Temperamentenlehre möglich. Vielleicht aber hat diese den Vorteil, dass sie das Bewusstsein öffnen kann für die weiteren Welt- und Sinnzusammenhänge, die sich in den vorherrschenden Wesenszügen eines Menschen ausdrücken und verwirklichen können, statt bei der Diagnose von Lerntypen und Verhaltensmustern, mit denen angemessen umzugehen ist, stehen zu bleiben. 3. Individuum ineffabile est Nachdem Steiner in den Seminarbesprechungen mit dem Anfangskollegium der ersten Waldorfschule den angehenden Waldorflehrern eindringlich die Aufgabe gestellt hatte, sich für die in den Temperamenten ausgeprägten Wesensunterschiede ihrer Schüler zu interessieren und ihre pädagogische Phantasie darin zu üben, die unterschiedlich veranlagten Schüler auch mit differenzierten Unterrichtsmethoden anzusprechen, wurde er in einer der Konferenzen des ersten Schuljahres mit einer entwaffnend einfachen, aus der Praxis des Schullebens entstandenen Frage konfrontiert: „Wie kommt es, dass man über das Temperament eines Kindes so verschiedener Meinung sein kann?“ * In dieser Frage spricht sich ein grundlegender Zweifel aus, den man gegenüber dem pädagogischen Gebrauch der Temperamentenlehre wie überhaupt gegenüber jeder nicht nur spielerisch und unverbindlich betriebenen Diagnose von Persönlichkeitstypen haben kann: inwieweit nämlich eine solche Diagnose objektivierbar ist und ob sie nicht, falls dies nicht der Fall sein sollte, eher zu einengenden und schädlichen Vorurteilen als zu einer hilfreichen Individualisierung führen wird. Dieser Zweifel ist berechtigt. Neuere Empfehlungen zum pädagogischen Gebrauch der „Typendiagnose“ als „Schlüssel zur individuellen Förderung“ schlagen deshalb z.B. standardisierte Diagnosebogen vor, auf denen der Ausprägungsgrad Johann Nestroy

* Michel Foucault: Die Ordnung der Dinge Frankfurt a. M. (7. Aufl.) 1988, S. 53

Konferenz vom Mittwoch 14. Juni 1920. Wie alle in diesem Text gegebenen Zitate aus Steiners Werken zitiert nach der digitalisierten Version des Rudolf Steiner Online Archivs. Aufzurufen unter der Internetadresse: http://anthroposophie.byu.edu/ 11

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spezifischer Eigenschaften auf einer Skala von 1 bis 10 bewertet werden kann und die von möglichst allen Lehrern eines Schülers ausgefüllt werden. Daraus kann sich dann zum Beispiel ergeben, dass ein von 6 Lehrern beurteilter Schüler mit insgesamt 430 Punkten als Denktyp, mit 502 Punkten als Fühltyp, mit 300 Punkten als Tatentyp und mit 199 Punkten als Mitarbeitertyp eingestuft wird. Man erhält dadurch also einen zumindest auf eine gewisse Weise intersubjektiv validierten Hinweis, dass die „bevorzugte Lernstrategie“ des Schülers „im Fühlen“ liegt. * Steiner allerdings beantwortete die Frage nach der intersubjektiven Überprüfbarkeit verschiedener Meinungen über das Temperament eines Kindes anders: „Diese Frage wird man nicht mathematisch lösen können. Davon ist keine Rede. [...] Denken Sie ja nicht, dass man darüber diskutieren soll.“ Die Absage an eine mathematische Lösung mag nicht verwundern, denn die Beurteilung von Persönlichkeitsmerkmalen lässt sich vielleicht in Skalen quantifizieren, aber als solche nicht berechnen und auch nicht durch logisches Schließen beweisen. Die Absage an die Diskussion über die abweichenden Einschätzungen aber wirkt zunächst befremdlich. Tatsächlich ist ja gerade der Austausch über die unterschiedlichen Wahrnehmungen, die ein Kollegium von einzelnen Schülern gewonnen hat, ein selbstverständliches und wichtiges Mittel der pädagogischen Arbeit in Waldorfschulen. Warum dann die Aufforderung, Meinungsverschiedenheiten über das Temperament eines Kindes nicht zu diskutieren? Es mag Gründe gegeben haben, die in der konkreten Situation der Konferenz lagen, Gründe, die sich darauf bezogen, gerade diesem Kollegen X., der mit der Frage an Steiner herantrat, zu raten, in diesem Fall nicht den Weg der Diskussion zu beschreien. Es steht aber vielleicht doch auch ein anderer allgemeiner Grund hinter der konkreten Antwort, nämlich der, dass das Temperament gerade nicht objektiviert, nicht „fest“gestellt, sondern in der lebendigen, individuellen Begegnung erlebt und ge-

* Roswitha Riebisch und Hubert Luszczynski: Typendiagnose – ein Schlüssel zur individuellen Förderung. Paderborn 2010, S. 38.

würdigt werden soll. Darauf deutet Steiner hin, wenn er in seiner Antwort bemerkt: „Schließlich ist die Behandlungsweise etwas, was vom Wechselverhältnis herrührt.“ Die Diagnose eines Temperaments „an sich“ hat ja überhaupt keinen Wert, sie ist, wenn sie nicht bloß der Eitelkeit dessen, der sich für besonders urteilsfähig hält, schmeicheln soll, ein bloßes Hilfsmittel, um das Bewusstsein für die Wesenstendenz eines anderen Menschen zu wecken und z.B. den Umgang des Lehrers mit den Schülern und der Schüler untereinander fruchtbar zu gestalten. Natürlich kann man auch die Frage stellen, ob es eines solchen Hilfsmittels überhaupt bedarf. Wäre es nicht das Ideal, ohne jegliche merkmalsgestützte Typologie die individuelle Begegnung zu suchen, herauszufinden, was jeweils für den einzigartigen Menschen das Gute und Richtige ist, was meine Begegnung mit ihm öffnet und fruchtbar werden lässt? War es, – um uns noch einmal einem aktuellen Paradigma der Persönlichkeitspsychologie zuzuwenden – wirklich notwendig oder hilfreich, dass verschiedene Psychologen sich über ein halbes Jahrhundert lang der Mühe unterzogen haben, die 18000 Persönlichkeitsmerkmale differenzierenden Adjektive, die Gordon Allport und H.S. Odbert 1936 in Websters Lexikon der Englischen Sprache fanden, auf ein Klassifikationssystem von fünf polaren Dimensionen der Persönlichkeit zu reduzieren? Auf diese Frage lässt sich nicht leicht eine allgemeine Antwort geben. Für fast alle Menschen ist es wichtig, die Komplexität ihrer Wahrnehmungen durch Klassifizierungen zu reduzieren, um ihre Umwelt überhaupt strukturiert wahrnehmen und bis zu einem gewissen Grad antizipieren zu können. Der Wortschatz unserer Sprachen, abgesehen von den echten Eigennamen, ist insgesamt ein Inventar solcher Klassifizierungen. 18000 Adjektive sind natürlich mehr als 5 polare Begriffspaare, aber auch 18000 Adjektive sprechen nicht eine Individualität an, sondern klassifizieren sie – und wer verwendet in seinem aktiven

Wortschatz schon 18000 Adjektive? Die meisten Menschen empfinden es offenbar auch als stabilisierend, wenn sie hinter ihren Klassifizierungen einen von der Natur beschränkten Rahmen an Variationen annehmen können, heute vorzugsweise einen von der Neurophysiologie oder der Genetik bestimmten Spielraum von Varaiationen. Und für viele Menschen scheint es dann auch ausreichend zu sein, wenn ihre Klassifikationen sich im Hinblick auf funktionale Ziele wie die Leistungsmaximierung im Rahmen des Personalmanagements oder eben auch die Leistungsmaximierung im schulischen Lernen bewähren. Wo die Typisierung in der zuletzt genannten Weise selbstgenügsam und selbstgerecht wird, wird man die Frage, ob es ihrer bedarf, wohl verneinen. Wo sie als Hilfsmittel in Anspruch genommen wird, kann man sie in vielen Fällen wohl bejahen, zumal es dann besser erscheint, wenn bewusste und als solche zu relativierende Typisierungen an die Stelle unbewusster Vorurteilsstrukturen treten. So wird es nur wenige Lehrer geben, die dazu in der Lage sind, in einem Unterricht mit z.B. 30 Schülern wirklich die 30 individuellen Prägungen der Schüler im Bewusstsein gegenwärtig zu haben und sie in rein individueller Differenzierung anzusprechen. Da wird dann aber immerhin etwas gewonnen sein, wenn der Lehrer sich an einigen grundlegenden Unterschieden im Wesen, im Lern- und Sozialverhalten der Schüler orientiert und versucht in der Art der Unterrichtsgestaltung und der persönlichen Ansprache solche Unterschiede zu berücksichtigen. Und das Entscheidende wird dann sein, dass er bereit ist sich im lebendigen und autehtischen Umgang mit den Schülern in seinen Typisierungen korrigieren zu lassen, immer wieder und immer mehr etwas von dem wahrzunehmen, was jeden einzelnen Schüler in seiner Einzigartigkeit ausmacht.

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Der richtige Umgang mit der Typisierung wird also vielleicht der sein, den der Philosoph Ludwig Wittgenstein, ein Zeitgenosse

* Ludwig Wittgenstein: Tractatus logico-philosophicus. Frankfurt a. M. 1963, S. 115. ** Rudolf Steiner: Makrokosmos und Mikrokosmos

Rudolf Steiners, am Ende seines Tractatus logico-philosophpicus seinem Leser zum Umgang mit den definitorischen Sätzen seiner eigenen Abhandlung empfohlen hat: „Er (der Leser) muss sozusagen die Leiter wegwerfen, nachdem er auf ihr hinaufgestiegen ist.“ * Auch Steiner hat seine Hinweise, – nicht nur die, die er den Pädagogen der ersten Waldorfschule gegeben hat – wohl in dieser Weise verstanden. Er hielt es geradezu für eine Verpflichtung eines Menschen, der , wie er selbst, auf eine kulturelle Erneuerung in vielen Bereichen hinwirken wollte, dass ihm überhaupt nichts an der Festigung einer eigenen Lehre liege, sondern alles daran, in konkreten Situationen für konkrete Menschen mit seinen Hinweisen hilfreich und fördernd zu wirken. Die Aufforderung an die Lehrer, sich mit den Temperamenten der Schüler und auch mit ihren eigenen Temperamenten eingehend zu befassen, ist ein solcher Hinweis, den man wohl auf die rechte Weise aufnehmen wird, wenn man ihn nicht als Klassifikationslehre schematisch umsetzt, sondern ihn sich als Aufgabe einer vielgestaltigen Individualisierung zu eigen macht. Eine Leiter also, die dem Aufstieg zur Begegnung mit der Individualität eines anderen Menschen dient, die als solche in der Diagnose eines Temperaments nicht mehr zu fassen ist: „Unser Wesen also geht nicht auf in diesen Temperamentsanlagen, es ist noch etwas anderes, das darüber steht. Wenn also der hellsichtige Mensch jemanden in der elementarischen Welt beobachtet und ihn als melancholischen Menschen sieht, dann muss er sich sagen: So wie er sich jetzt darstellt als Melancholiker in dem Elemente der Erde, das ist eine vorübergehende Erscheinung, es ist bloß die Erscheinung einer Inkarnation.“ **

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Martin Carle – ein Lehrer, der seinen Schülern das Lernen in die Hand gibt

Mein sehr persönlicher Rückblick auf 18 Jahre kollegiale Zusammenarbeit Von Brigitte Pietschmann Als der Student Martin Carle 1993 in meiner 4. Klasse zum Praktikum war, ahnte ich nicht, wie viel gemeinsame berufliche Wegstrecke vor uns liegen sollte. 2 Jahre später übernahm er seine 1. Klassenführung an unserer Schule und wurde mein junger Kollege. Stefan Betz betreute ihn als Mentor. Als Martin Carle 2003 zum 2. Mal eine Klasse übernahm, begannen wir eine besonders enge Zusammenarbeit. Meine Aufgabe: Supervision des Projekts „Bewegung ins Lernen“. Mein Einblick in die pädagogische Arbeit Martin Carles führte dazu, dass er mein Co-Moderator bei den Vorbereitungsseminaren für Klassenlehrer wurde. Ich hospitierte regelmäßig im Unterricht und erlebte, wie Martin Carle als lernender Lehrer ernst machte mit dem Aufruf Rudolf Steiners: „Nicht an unsere ‚Wahrheiten’ soll die Jugend glauben, sondern an unsere Persönlichkeit. Dass wir Suchende sind, sollen die Heranwachsenden bemerken. Und auf die Wege der Suchenden sollen wir sie bringen.“ Aus den Erfahrungen mit seiner 1. Klassenführung entwickelte Martin Carle Lern- und Veränderungsbedarf, der nach ausgiebiger und von ihm konsequent geführter kollegi-

aler Beratung in unserer Schule auch heute noch umgesetzt werden kann: – die Mitarbeit einer Klassenbegleiterin, in seinem Fall Elke Mettler, die bis ein schließlich der 8. Klasse seine verlässli che Teampartnerin war – ernst zu machen mit dem „Beweglichen Klassenzimmer“, was mehr bedeutet als Bänkchen und Kissen im Raum zu haben, nämlich Bewegung und Atem ins Lernen zu bringen – unabhängig vom Alter der Schüler – die jüngeren Schüler den ganzen Schulvormittag zu begleiten und mit einem gemeinsamen Abschluss nach Hause zu entlassen Als die Erstklässler, die jetzt jugendliche Achtklässler sind, täglich Morgengaben an Stelle von Hausaufgaben mit in die Schule brachten und diese von ihrem Lehrer im Kreis interessiert gewürdigt wurden, erlebten sie, dass es sehr unterschiedliche Zugänge zum Lernen gibt. Sie erfuhren täglich, wie sinnvoll und interessant es ist, unterschiedliche Talente und Lebenssituationen zu nutzen. Die Schüler akzeptierten einander in ihrem Verschiedensein.

„Sag es mir, und ich vergesse es; zeige es mir, und ich erinnere mich: lass es mich tun, und ich behalte es.“

Gespräche über das Lernen „Wie bist Du denn darauf gekommen?“ gehörten zum Alltag und machten es möglich, dass Martin Carle erkannte, welche Unterrichtsstrategien für welche Schüler wirksam sind. Offene Aufgaben luden die Schüler ein zu zeigen, was sie können. Welch ein sinnvolles Rechtschreibtraining ist es, wenn sich Viertklässler selbst Wörter aus einer Liste aussuchen, sie sich merken und sie auswendig schreiben! Oder die Wochenhausübungen in der Mittelstufe, die die Schüler dann erledigen konnten, wenn es von ihrer häuslichen Situation her am besten passte! Vielleicht entstanden sie nach einer Schüleräußerung wie dieser: „Ich kann mir das allein von der Schule nicht merken!“

Martin Carle schuf für seine Schüler den Raum, in dem sie zeigen konnten, was sie gelernt haben. Zum Abschluss der Schuljahre gab es die Präsentationen für die Eltern, im Plenum, in kleinen Gruppen und allein, denn Lernen ist eine höchst persönliche Angelegenheit. Aber auch zwischendurch gab es klare Zielvorgaben, Meilensteine, an denen Referate gehalten wurden oder Lerngruppen ihre Ergebnisse einander oder Schülern anderer Klassen vorstellten. Eltern und Fachlehrer wurden gut über bevorstehende Projekte informiert. Rückblicke am Ende und Vorblicke zu Beginn des Schuljahres waren ein hilfreicher Brauch. Für Eltern und Schüler hing der Epochenplan im Klassenzimmer. Nötige Änderungen wurden toleriert. Man konnte sich aufeinander verlassen! Bei den Theateraufführungen, die es in jedem Schuljahr gab, legte Martin Carle besonderen Wert auf die Probensituation. Er versuchte, diese als künstlerischen Prozess zu gestalten, in dem die Schüler intensives Zuhören, gegenseitiges Wahrnehmen, Verstehen und Rücksichtnahme – kurz soziale Akzeptanz üben konnten. Ich will hier nur 2 Beispiele erwähnen: „Der trojanische Krieg“ in Klasse 5, wo der Hexameter im

Schreiten und an Schilden der Krieger zu hören war! Die Schüler erlebten das künstlerische Sprechen mit dem ganzen Körper. Dazu ein Ausspruch von Konfuzius: „Sag es mir, und ich vergesse es; zeige es mir, und ich erinnere mich: lass es mich tun, und ich behalte es.“ Das Achtklassspiel „Das Haus der Temperamente“ wird den Lesern noch in Erinnerung sein. Etliche Schüler übertrugen ihre am Theaterspielen geschulten Fähigkeiten in meinen Englischunterricht und gestalteten ihre Präsentationen zu einem „London Project“ dort entsprechend originell. Martin Carle verschaffte seinen Schülern Platz zum Lernen. Ob das der Schulbauernhof war oder die Jagst in Mistlau, das Bergdorf Giotto, ein Segelboot oder schlicht das Schulgelände. Da war Formenzeichnen

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auf dem Schulhof mit Straßenkreide oder Geografie, als die Landkarte von Europa großformatig auf dem Asphalt vor den Pavillons entstehen sollte! In kleinen Gruppen mit Verantwortlichen für die Flüsse, die Gebirge, die Städte, ... Mit Hilfe von Elke Mettler hat Martin Carle in seiner Klasse eine Lernkultur aufgebaut, in der eine liebevolle, sich gegenseitig akzeptierende Atmosphäre herrscht, in der Lernen „cool“ ist, in der die Schüler gerne zeigen, was sie können und sich willig auf neue Herausforderungen einlassen.

Bis zur 8. Klasse erlebte ich bei meinen Unterrichtsbesuchen, wie Martin Carle mit vielfältigen Methoden dialogisches Lernen pflegte. Er sorgte dafür, dass das Weltinteresse seiner Schüler wuchs und genährt wurde. Hält er es vielleicht mit Rabelais, der schon im 16. Jahrhundert sagte: „Kinder sind keine Fässer, die gefüllt, sondern Feuer, die entfacht werden wollen.“ Ich danke Dir, lieber Martin, für viele Jahre intensiver Lernzusammenarbeit! Brigitte Pietschmann

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Fr. 07. – So. 09. Wochenend-Seminar: Gewaltfreie Kommunikation und Stockkampf vom Kampf zum „Tanz im Miteinander“ mit Martin Rausch Quell

Legende FWS&KulturS

S0. 09. Freie Waldorfschule Schwäbisch Hall & Zukunftswerk Teurershof e.V. / KulturScheune Den gesamten Terminüberblick der Freien Waldorfschule & des Zukunftswerks entnehmen Sie bitte dem Veranstaltungskalender

KÜN

Verein zur Förderung der Waldorfpädagogik Künzelsau e.V. / VHS

Quell

Quellhof e.V.,Wanderstr. 18, 74592 Kirchberg/J.- Mistlau Anmeldung und Fragen: Tel. 07954/396, e-mail: e-post@quellhof.de Wir bieten noch viele weitere Seminar in 2011. Bei Interesse fordern Sie bitte unser Jahresprogramm an!

August 2011

Do. 29.

Mo. 01. – Sa. 06. Pädagogische Sommerwoche Ich – Du – Wir Im Spannungsfeld von Ich und Gemeinschaft Pädagogische Werkstatt für Pädagogen, Eltern u.a. Quell Mo. 15. – Fr. 19. Seminar unterwegs Urfluss – Isar Das Wesen des Wassers „erfahren“ mit Zelt und Boot, mit Wolfgang Böttcher und Jörg Thimm-Hoch Quell

Fr. 14. – So 16. Oktober 2011 Pädagogische Fortbildung: Akademie für pädagogische Kunst je 3 Wochenenden im Jahr Ein Schulungsweg für Pädagogen mit Roland van Vliet

Wochenend-Seminar: LebensKunstAufstellung für Paare mit Delf Alex Banz

20.00 Uhr.

Ägypten und die arabische Welt Geht uns das was an? Vortrag von Dr. Bruno Sandkühler. Voranmeldung unter Kurs-Nr. 10202 bei der VHS Künzelsau, Tel. 07940/92190. Hermann-Lenz-Haus, Künzelsau, Eintritt: 5 Euro KÜN Fr. 30. – So. 02. Okt.

Sa. 01.

Landschaftspflege-Woche Arbeiten auf dem Quellhofgelände mit Reinhard Vogel

Quell

ab Mi. 21 20.00 Uhr. Sprachgestaltung: Dramatische Wege zur Lyrik 8 mal wöchentlich im Hermann-Lenz-Haus in Künzelsau mit Eduard Gruber, Sprachgestalter von der Brettachhöhe, Gebühr 60 Euro Voranmeldung unter Kurs-Nr. 20105 bei der VHS Künzelsau, Tel. 07940/92190 KÜN Fr. 23. – So. 25. Wochenend-Seminar: Meine ureigensten Gesundheitsquellen erschließen Biografiearbeit und Salutogenese mit Ursula Ohse und Jutta Reisch Quell

11.00 Uhr

„150 Jahre Rudolf Steiner“ Vortrag zur Eröffnung der Ausstellung von Prof. Dr. Walter Kugler, Häll. Fränk. Museum Eintritt 8 Euro FWS&KulturS

Wochenend-Seminar: Mein Inneres Kind – Entdeckung und Aussöhnung Die heilende Kraft der Vergebung mit Irene Harberding Quell Mi. 16.

Wochenend-Seminar: Wasser-Hand-Werk Das Wesen des Wassers begreifen mit Wolfgang Böttcher

„150 Jahre Rudolf Steiner“ Vortrag von Dr. Michaela Glöckler. Häll.-Fränk. Museum Eintritt: 8 Euro FWS&KulturS Quell

20.00 Uhr

Fr. 29.11

20:00 Uhr

»2012« – schon mittendrin? Energetische Zusammenhänge zwischen Kosmos, Erde und Mensch in einem Schlüsseljahr KulturScheune, Eintritt: 8 Euro FWS&KÜN

ABENTEUER BETTEN

20:00 Uhr

Do. 27. – So. 30. Wochenend-Seminar: Clown trifft geflügelten Merkur Clown-Vertiefungsseminar mit Enrica dal Zio und Ilse Müller

Märchenmeditationen – Innehalten, um weitergehen zu können 4 mal donnerstags im Waldorfkindergarten in Künzelsau-Morsbach mit Gudrun Weygoldt, Kursgebühr 40 Euro. KÜN

So. 09.

Quell

Fr. 11. – So. 13.

Die Quellen von Rudolf Steiners Geisteswissenschaft Vortrag von Michael Debus, Häll.-Fränk. Museum Eintritt: 8 Euro FWS&KulturS

ab Do. 06. 20.00 Uhr

„Warum die Menschen die Rose lieben“ 150 Jahre Rudolf Steiner und sein Einfluss in Hohenlohe, Häll.-Fränk. Museum FWS&KulturS

Fr. 11. – So. 13.

Fr. 21. – So. 23.

Sa. 22.

20.30 Uhr

Fr. 07. – So. 27. Nov.

Quell

Wochenend-Seminar: Die Kunst des Begegnens Wenn Tonfiguren erzählen und Menschen lauschen mit E. Scharna, M. Uhlig, U. Sebastian Benz, K. Romanelli, U. Hradetzky, J. Zipprich Quell

„Herbstball!“ Für alle Tanzbegeisterte KulturScheune FWS&KulturS

Mo. 05. – Fr. 09.

Quell

Fr. 21. – So. 23.

Wochenend-Seminar: Forschen im Übersinnlichen Kontinuität auf dem Arbeitsweg – ein Weiterführungsseminar mit Markus Buchmann Quell

20:00 Uhr

Bin ich, wenn ich nicht mehr bin? Ein Physiker entschlüsselt die Ewigkeit KulturScheune der Freien Waldorfschule Schwäbisch Hall, Teurershof, Eintritt: 8 Euro FWS&KÜN

Wochenend-Seminar: Atomkraft Ein Wahrnehmungsseminar aus Sicht der Geomantie, mit Dr. Gregor Arzt

Fr. 21. – So. 23.

Oktober 2011 September 2011

13.30 – 17.30 Uhr

Tag der offenen Tür im Waldorfkindergarten Künzelsau KÜN

Fr. 04.11

Tipps und Termine

November 2011

Kulturszene

Quell

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reie Waldorfschule Schwäbisch Hall e.V., F Teurerweg 2, 74523 Schwäbisch Hall, Tel: 0791-97061-0, info@waldorfschule-hall.de Anzeigen & Redaktion: Dr. Fabian Stoermer Grohwiesenstraße 1, 74523 Schwäbisch Hall Tel.: 0791-9466742, fabian.stoermer@t-online.de Gestaltung:

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