Revista Cultura de Guatemala by Eduardo Blandon

CULTURA DE GUATEMALA Enfoques humanísticos Cuarta época

Facultad de Humanidades Los desafíos del medio ambiente en las humanidades Año XXXVIII, vol. I, enero-junio, 2017

Guatemala, 2017

001.3 R454

Revista Cultura de Guatemala Enfoques humanísticos : Los desafíos del medio ambiente en las humanidades / Coordinadores: María Eugenia DelCarmen y Eduardo Blandón. -- Guatemala : URL, Editorial Cara Parens, 2017. x, 172 p. ; il. (Revista Cultura de Guatemala, Cuarta época, año XXXVIII, vol. I, enero-junio, 2017) ISSN: 2304-7003 1. Humanidades - Publicaciones seriadas 2. Educación ambiental 3. Educación superior 4. Foucault, Michel, 1926-1984 - Crítica e interpretación 5. Arte y filosofía - Ensayos i. DelCarmen, María Eugenia, coord. ii. Blandón Eduardo, coord. iii. t.

SCDD 21

ISSN: 2304-7003 Cultura de Guatemala. Enfoques humanísticos. Cuarta época. Los desafíos del medio ambiente en las humanidades Coordinadores: Mgtr. María Eugenia DelCarmen y Mgtr. Eduardo Blandón Edición, año XXXVIII, vol. I, enero-junio, 2017 Correo electrónico: culturadeguatemala@url.edu.gt Editorial Cara Parens de la Universidad Rafael Landívar Reservados todos los derechos de conformidad con la ley. No se permite la reproducción total o parcial de esta publicación, ni su traducción, incorporación a un sistema informático, transmisión en cualquier forma o por cualquier medio; sea este electrónico, mecánico, por fotocopia, grabación u otros métodos, sin el permiso previo y escrito de los titulares del copyright. D. R. © Editorial Cara Parens de la Universidad Rafael Landívar Vista Hermosa III, Campus Central, zona 16, Edificio G, oficina 103 Apartado postal 39-C, Ciudad de Guatemala, Guatemala 01016 PBX: (502) 2426-2626, extensiones 3158 y 3124 Correo electrónico: caraparens@url.edu.gt Sitio electrónico: www.url.edu.gt Directora: Karen De la Vega de Arriaga Coordinadora editorial: Dalila Gonzalez Flores Coordinador de diseño gráfico: Pedro Luis Alvizurez Molina Coordinadora administrativa y financiera: Liceth Rodriguez Ruíz Diseño gráfico y diagramación: Andrea Elisa Díaz Celada Michelle García Alegría Edición y corrección: Joshua Emmanuel Morales Diseño de portada:

Diego Penedo

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR Rector Vicerrectora académica Vicerrector de Investigación y Proyección Vicerrector de Integración Universitaria Vicerrector administrativo Secretaria general

P. Marco T. Martínez, S. J. Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Dr. José Juventino Gálvez Ruano P. Julio Enrique Moreira Chavarría, S. J. Lcdo. Ariel Rivera Irías Lcda. Fabiola Padilla de Lorenzana

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Decano Vicedecano Secretaria de la Facultad Directora del Depto. de Ciencias de la Comunicación Directora del Depto. de Educación Director del Depto. de Letras y Filosofía Directora del Depto. de Psicología Director del Depto. de Psicopedagogía Directora del Depto. de Idiomas

Mgtr. Héctor Estrella López, S. J. Dr. Juan Pablo Escobar Galo Mgtr. Irene Ruíz Godoy Mgtr. Miriam Madrid Mgtr. Hilda Díaz de Godoy Mgtr. Eduardo Blandón Mgtr. Georgina Mariscal de Jurado Mgtr. Roberto Martínez Mgtr. Guisela Maldonado

CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA Mgtr. María Eugenia DelCarmen Dra. Karina J. García Ruano Mgtr. Hilda E. Díaz de Godoy Mgtr. Roberto Martínez Palma Mgtr. Alejandro José Mena Mgtr. Eduardo Blandón Dr. Miguel Flores

COLABORADORES DE ESTE VOLUMEN Juan José Azurdia Turcios Efrain Bámaca-López Maribel Deicy Villota Enríquez Walter Hernández Ottoniel Monterroso Cristina Bailey Luis Peñate Julio García Rodolfo Véliz Melissa Angélica Lemus García Aura Mejía Rosal de Durán Nancy Avendaño Maselli Juan Pablo Escobar Galo Magalí Rey Rosa Otto Mena Karina J. García Ruano Miguel Flores Castellanos

Índice Presentación ……………………………………...……...…………....... ix I. Área monográfica Educación ambiental y su aplicación en el nivel preprimario guatemalteco Juan José Azurdia Turcios ………………………...……...…………....... 3 Los pájaros, ¿a dónde se han ido? De Primavera silenciosa a Laudato si’, una breve reflexión Efrain Bámaca-López y Maribel Deicy Villota Enríquez ………...……..... 17 Metabolé Walter Hernández ………………………………...……...…………....... 31 Pensamiento sistémico para fortalecer competencias profesionales de análisis y síntesis en los programas de estudios en Ciencias Ambientales y Agrícolas Ottoniel Monterroso, Cristina Bailey, Luis Peñate, Julio García y Rodolfo Véliz.............................................................................................. 49 II. Colaboraciones Desarrollo histórico del trabajo y pedagogía social en Alemania. Retos y desafíos para los contextos actuales Melissa Angélica Lemus García …………………...……...…………....... 75 Reflexiones en torno a algunas ideas sobre la calidad de la enseñanza en la educación superior Aura Mejía Rosal de Durán …………………………………… 101 Las competencias investigativas en las ciencias de la comunicación: percepción de profesores universitarios Nancy Avendaño Maselli ……………..……...……………………...... 111

El autor y sus formas discursivas: perspectiva desde Michel Foucault Juan Pablo Escobar Galo ………………...……...……………………...... 125 III. Pluma invitada ¿Estaremos embrutecidos ante el desconcertante panorama ambiental? Magalí Rey Rosa ………………...……...……………………………...... 141 IV. Reseña La globalización de la pobreza Otto Mena ……………...……...……………………………………...... 147 V. Entrevista Delia Quiñónez: “La poesía es un ejercicio de resistencia en voz alta” Karina J. García Ruano .................……………...……...……………… 159 VI. Arte Bajo el cielo protector Fotografías recientes de Jorge Chavarría Miguel Flores Castellanos ……………...………...…...……………… 167

Cultura de Guatemala / Universidad Rafael Landívar Cuarta época: año XXXVIII, vol. I, enero-junio, 2017

Presentación Es un gusto presentar este volumen de la revista Cultura de Guatemala (volumen I, enero-junio 2017) cuyo contenido monográfico es el resultado de la producción intelectual de distinguidos catedráticos e investigadores de la Universidad Rafael Landívar, para quienes las condiciones actuales del medio ambiente son un motivo de preocupación e interés. En mi condición de creyente, al ojear el contenido de cada uno de los artículos de la revista, se me vino a la mente un texto del libro del Génesis que dice lo siguiente: “Produzca la tierra hierba, plantas que den semilla y árboles frutales que por toda la tierra den fruto con su semilla dentro, cada uno según su especie” (Gn 1, 11). Esto me llevó a preguntarme sobre la responsabilidad con la que el ser humano ha procedido en relación a este encargo que Dios le ha hecho. Sobre todo porque antiguamente las estaciones de invierno y verano estaban muy delimitadas; sin embargo, en los últimos quince años, debido al cambio climático, ha resultado difícil saber con certeza la fecha de la llegada de la estación lluviosa, cuyos primeros afectados son los campesinos de nuestros países, quienes dependen de la lluvia para el cultivo de los alimentos. A ello tenemos que agregar los problemas de salud que surgen por la falta de acceso al agua potable, cuyo drama lo padecen muchas personas; asimismo, el terrible inconveniente por la pérdida de especies animales y vegetales, lo cual amenaza a toda la biodiversidad. Si al hombre, creado por Dios, se le otorgó la tierra y todo cuanto ella contiene para beneficio de su vida y, hoy por hoy, la tierra está sufriendo, entonces, todos estamos vinculados con esta deuda ambiental enraizada en el sentido de lo humano. Ya el papa Francisco, en su encíclica Laudato si´,

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denuncia el deterioro de “nuestra casa común”; pero lejos del pesimismo, propone líneas de acción que priorizan el diálogo y acciones entre los poderosos de este mundo globalizado para apostar por un nuevo estilo de vida de la humanidad. Agradezco el esfuerzo de todos los que han colaborado con este volumen. Considero que con ello han propiciado un diálogo sobre esta temática que todos estamos obligados a atender. Espero que el contenido nos ayude a tomar conciencia de la responsabilidad que tenemos con la madre tierra y a su vez animo a todos los intelectuales de esta casa de estudios a compartir sus ideas y enriquecer las futuras publicaciones de esta revista. Mgtr. Héctor A. Estrella L. S. J. Decano Facultad de Humanidades

I. ÁREA MONOGRÁFICA

Juan José Azurdia Turcios

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Educación ambiental y su aplicación en el nivel preprimario guatemalteco Juan José Azurdia Turcios* Resumen El objetivo de la educación ambiental es concienciar a los actuales y futuros ciudadanos sobre la finitud de los recursos naturales y la necesidad de su uso racional. En este artículo se realiza una exposición de la situación ambiental, su base legal y acciones emprendidas en los niveles mundial y nacional, para que el docente articule sus actividades con la tendencia global con tal de alcanzar el desarrollo sostenible. Al finalizar se realiza una exposición de actividades para la educación ambiental en el nivel inicial y preprimario congruente con los ejes curriculares del Currículum Nacional Base: desarrollo sostenible y seguridad social y ambiental. Palabras clave: educación ambiental, desarrollo sostenible, currículo nacional base Problemas del medio ambiente a nivel mundial A nivel mundial, los problemas ambientales que afectan al planeta Tierra se relacionan con el mismo actuar del ser humano o ciudadano de mundo. La población humana del planeta aumenta a nivel exponencial, pero lamentablemente los recursos naturales no, y es por ello que las acciones emprendidas a nivel global deben encaminarse a fomentar la conciencia sobre la finitud de los recursos naturales y su protección para las presentes y futuras generaciones. *

Licenciado en psicología, profesor de asignatura La niñez y su mundo social y natural del profesorado en educación inicial y preprimaria, Universidad Rafael Landívar, sede regional La Antigua Guatemala.

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La ONU (2016), preocupada por esta realidad, hace esfuerzos a nivel mundial para lograr acuerdos internacionales que permitan proteger y respetar los recursos naturales como el agua, el suelo, comida y otras materias primas. Actualmente se apuesta al desarrollo sostenible comprendido como el mayor alcance de desarrollo humano con el menor sacrificio del medio ambiente. Algunos de los temas en los que la ONU interviene por ser de preocupación mundial y regional relacionados con el medio ambiente son: 1. Desertificación: consiste en la degradación del suelo a causa de variaciones climáticas o actividades humanas como el excesivo uso para cultivos, la deforestación y la falta de riego. Este problema afecta a un cuarto de la tierra. 2. Bosques: la ONU ha realizado diversos programas para la protección y el desarrollo sostenible de los bosques como el Foro intergubernamental de los bosques, el Grupo intergubernamental de los bosques y el Foro intergubernamental de las Naciones Unidas sobre los boques. 3. Protección de la capa de ozono: la capa de ozono es un gas que protege a la Tierra de las emisiones ultravioleta dañinas del sol. Para ello se han propuesto el “Convenio de Viena sobre la Protección de la Capa de Ozono” (1985), así como el “Protocolo de Montreal” (1987) y gracias a ello el pico de emisiones de compuestos químicos que la afectaban se ha disminuido desde 1994. 4. Cambio climático: a causa del uso de combustibles fósiles y la tala inmoderada de los bosques, la temperatura atmosférica ha aumentado. Algunas acciones como la Convención marco de las Naciones Unidas sobre el cambio climático han permitido acuerdos en que cada país parte se compromete a reducir sus niveles de emisión de dióxido de carbono a los niveles que tenían antes de 1990. 5. Agua: a pesar de que es necesaria para vivir, alimentarse, cuidar de las plantas y los animales, este es un recurso que se contamina y

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desperdicia. Se estima que el 20 % de la población mundial no tiene acceso a ella y en el 2030 este porcentaje se elevará al 30 %. 6. Energía: respecto a este tema, el problema es la inequidad en el acceso a ella, ya que se prevé que para el 2050 los países desarrollados utilicen el doble de combustibles fósiles, aumentando con ello la emisión de gases de invernadero mientras que en las áreas rurales 1,800 millones de personas no tendrán acceso a fuentes comerciales de energía. 7. Biodiversidad: los animales, plantas y microorganismos forman parte de nuestro medio ambiente y, al mismo tiempo, cumplen funciones biológicas como la purificación del aire y agua, descomposición de desechos, moderación del clima terrestre, polinización y control de plagas, además de estar vinculadas a nuestras identidades culturales, puesto que nuestra identidad cultural está arraigada a nuestro entorno biológico. En síntesis, como se expuso al inicio, estos son los problemas que han sido establecidos como prioritarios por la ONU para ser intervenidos: desertificación, bosques, protección de la capa de ozono, cambio climático, agua, energía y biodiversidad. Como se verá a continuación, muchos de ellos afectan de manera directa a Guatemala. Los problemas ambientales en Guatemala Guatemala no es ajena a los problemas ambientales antes mencionados. De acuerdo con el Informe de amenazas al ambiente y vulnerabilidad social en Guatemala (Universidad Rafael Landívar, 2005), algunas de las amenazas a las que está expuesto el país parten de su posición geográfica: ubicada entre dos océanos y sobre tres placas tectónicas, que son la de Cocos, del Caribe y la Norteamericana. De acuerdo con una investigación documental realizada por UneparUnicef, citadas en el anterior informe, para el año 2001 se había registrado un total de 21,447 fenómenos. De estos el 68 % son de origen hidrometeorológico

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como las sequías, heladas e inundaciones, y el 32 % geodinámico como los sismos, fallas y deslizamientos. Los departamentos más afectados, según este estudio, son: Quetzaltenango, San Marcos, Huehuetenango y Guatemala. Otros fenómenos con menor reiteratividad de ocurrencia fueron los incendios y la deforestación. Bases legales para la educación ambiental en Guatemala Guatemala forma parte del mundo, y por ello es partícipe de las convenciones y cumbres celebradas por la ONU, organización conformada por diversos Estados soberanos que se reúnen voluntariamente en pro de la paz, el crecimiento y desarrollo humano y económico (ONU, 2016). Entre los diversos temas de interés mundial abordados por la ONU, la educación ambiental se trató particularmente en la Cumbre de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992. Dicha cumbre se basa y reafirma la Declaración de la Conferencia de la ONU sobre el Medio Humano, aprobada en Estocolmo el 16 de junio de 1972. El capítulo 36 de la Agenda 21, generada en dicha cumbre, establece: La Educación es de importancia crítica para promover el Desarrollo Sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo, la educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la dinámica del medio físico y biológico, y del medio socioeconómico y el desarrollo humano, integrarse a todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y no académicos y medios efectivos de comunicación (ONU, 1992).

A partir de este capítulo, en vista de políticas y leyes que se abordarán más adelante, se generó en Guatemala una postura legal de educación ambiental (MARN, 2016) que persigue la acción ambiental como método de promoción de la identidad de la comunidad con su medio ambiente para que sea esta misma la que gestione la mejora de su entorno. Esta política tiene su base legal

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en la Constitución Política de la República de Guatemala, políticas públicas nacionales y acuerdos internacionales (ibid., 2003). En 2000 se crea el Ministerio de Medio Ambiente como entidad del sector público especializada en materia ambiental, bienes y servicios que protegen los sistemas naturales que desarrollan y sustentan la vida en todas sus manifestaciones. También fomenta la cultura de respeto y armonía con la naturaleza, protegiendo, preservando y utilizando racionalmente los recursos naturales con el fin de lograr un desarrollo transgeneracional. Su labor se vincula con los sectores económico, social y educativo con el fin de formar una Guatemala competitiva, solidaria, equitativa, inclusiva y participativa (ibid., 2016). Educación ambiental a partir del Currículo Nacional Base (CNB) En 2003 inició un movimiento nacional para la transformación curricular en Guatemala que dio como resultado el diseño del Currículo Nacional Base (Mineduc, 2008). Este movimiento coloca a la persona como centro del currículo en lugar de los contenidos y hace énfasis en la educación como un proceso de transformación que involucra a la persona y al contexto. Este nuevo currículo posee una nueva visión del futuro ciudadano, reconoce la multiculturalidad guatemalteca, está planificado por competencias que se verifican mediante indicadores de logro y organiza sus contenidos en declarativos, procedimenta les y actitudinales por áreas que corresponden a las materias del conocimiento y del desarrollo de la niñez. Además de la estructura brevemente descrita, el CNB cuenta con ejes transversales, los cuales son temas contemporáneos con relevante interés social, que alcanzan, por su complejidad, varias áreas del conocimiento. Por tal razón, exigen un planteamiento colectivo e interdisciplinario. El CNB define el tema transversal como: Un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando unidos a ninguna materia en particular, se pueden considerar comunes

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a todas, de forma que, más que crear disciplinas nuevas, se cree conveniente que su tratamiento sea transversal en un currículo global de la escuela (Funiber, 2015).

De acuerdo con el CNB, los ejes del currículum son temas centrales que orientan la atención hacia las grandes intenciones, necesidades y problemas de la sociedad guatemalteca que son susceptibles de ser tratados desde la educación (Mineduc , 2003). Algunas de sus funciones son: a. Visibilizar la preocupación por los problemas sociales para adquirir una perspectiva social crítica. b. Establecer una estrecha relación entre la escuela y la vida cotidiana en sus ámbitos local, regional y nacional. c. Generar contenidos de aprendizaje y vivencias propias del ambiente escolar, proyectándose desde este al ambiente familiar, comunitario, regional y nacional. Los grandes temas sociales que el CNB considera pertinente tratar son nueve, los cuales se enumeran a continuación (idem): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Multiculturalidad e interculturalidad Equidad de género, de etnia y social Educación en valores Vida familiar Vida ciudadana Desarrollo sostenible Seguridad social y ambiental Formación en el trabajo Desarrollo tecnológico

En el currículo, el eje de desarrollo sostenible de la reforma educativa, se desglosa en dos ejes: desarrollo sostenible y seguridad social y ambiental. El eje curricular de desarrollo sostenible comprende como sostenibilidad al grupo de acciones que garantizan la regeneración y uso racional de los

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recursos del ambiente. Asimismo comprende el desarrollo humano sostenible como aquel centrado en mejorar la calidad de vida individual y social. Este eje curricular contempla los componentes de desarrollo humano integral, relación ser humano–naturaleza, preservación de los recursos naturales y conservación del patrimonio cultural. • Componente de desarrollo humano integral: la finalidad de este componente está en preparar al estudiante para la incertidumbre por medio del desarrollo del ser y sus facultades, de la misma forma que lo propone Morin en Sietes saberes necesarios para la educación del futuro (1999). Esto en virtud de que con el acelerado desarrollo de la tecnología y difusión de la información, la conexión global permite al conocimiento avanzar de manera rápida, provocando que lo que es considerado verdadero hoy en día, mañana posiblemente ya no lo sea. Cada vez es más difícil proveer un pronóstico seguro, por lo que lo único que está seguro en el futuro es la propia incertidumbre. • Respecto al componente relación humano–naturaleza, el CNB propone la concienciación del estudiante y la comunidad educativa ante la innegable relación entre el humano y el medio que le rodea; sobre todo, señalar que el primero tiene la capacidad de fomentar su conservación o su destrucción (ibid., 2003). Existen dos perspectivas que pueden asumirse a partir de la educación ambiental. Una implica delegar esta a las áreas de medio social y natural por afinidad disciplinaria, encargándose el docente de esta asignatura del desarrollo de la sensibilización y los valores éticos y estéticos que permitan al estudiante el cuidado del medio ambiente, y otra que promueva la educación ambiental de manera integral como transversal a todas las asignaturas. La elección operativa dependerá del nivel de compromiso y participación de los docentes y la base administrativa que permita una u otra. • Otro componente es la preservación de recursos naturales, que busca promover el uso racional de dichos recursos para su preservación. Es decir, la priorización de este eje implica diseñar actividades que concienticen al estudiantado y profesorado en el uso racional de

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papel, bolígrafos y material de reciclaje, entre otros. Al respecto, puede consultarse la tesis de licenciatura en educación inicial y preprimaria de la licenciada Balvina Soledad Jutzutz Cristal acerca de la estimulación del pensamiento lógico en niños de cinco años. • El último componente de este eje curricular es el de conservación del patrimonio cultural, que tiene como propósito el fomento de la valoración de las manifestaciones culturales de los pueblos en los niveles local, nacional, regional y mundial. Esta apreciación permitirá al niño convertirse en un ciudadano crítico del mundo, que aprecia su cultura y la de otros. El eje curricular de seguridad social y ambiental posee los componentes de riesgos naturales y sociales, prevención de desastres e inseguridad y vulnerabilidad. • Componente de riesgos naturales y sociales: este tiene el propósito de fomentar, en el estudiante, el conocimiento de su ambiente natural, social y cultural. En nivel preprimario, algunos de los indicadores del área del mundo social y natural, son: que el niño conozca los ambientes del centro educativo y a los adultos que le rodean, además de su familia. Sin embargo, es importante trascender estas actividades y fomentar también el conocimiento de los símbolos patrios, costumbres y tradiciones, unificando con ello la educación ambiental con la educación intercultural. Es importante no dejar de lado el reconocimiento de los riesgos naturales y sociales que rodean al estudiante, ya que, en las áreas urbanas marginales y áreas rurales de nuestro país, es probable que este se enfrente a peligros naturales como los deslaves, inundaciones, temblores, terremotos y otros. Así como los riesgos que fomenta el clima de violencia, por lo que es necesario contar también con protocolos de seguridad y redes sociales de comunicación. • Componente de prevención de desastres: este componente guarda estrecha relación con el anterior. De manera concreta busca que el

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estudiante sepa qué hacer en casos concretos de desastre: hacia dónde dirigirse, cómo comportarse, cómo ayudar y cómo buscar ayuda. Este componente es sumamente relevante en nuestro medio guatemalteco, ya que Guatemala es un país altamente vulnerable a desastres naturales (Buch & Turcios, 2003). En este sentido se comprenderá la vulnerabilidad como la debilidad intrínseca para adaptarse a cambios del entorno. Algunos de estos desastres pueden ser las sequías, inundaciones, erupciones volcánicas, sismos y huracanes. • Componente de vulnerabilidad e inseguridad: de acuerdo con el Informe estadístico de la violencia en Guatemala (PNUD Guatemala, 2007), del 2000 al 2007, la violencia homicida aumentó en un 107 %, convirtiendo al país en uno de los más violentos del mundo. ¿Cuáles son las causas de esta violencia? Son varias. Desde la pobreza, la falta de acceso a un empleo por parte de los jóvenes que repercute en el desarrollo económico por la muerte, heridas o invalidez a causa de la violencia. Este componente persigue como objetivo la adquisición de estrategias que permitan al estudiante afrontar las condiciones de inseguridad y vulnerabilidad existentes en su comunidad. En otras palabras, el estudiante, habiendo reconocido los peligros sociales que le rodean, deberá ser capacitado por su maestro en estrategias de auto-protección, en caso de asalto, robo, secuestro, venta de drogas, sicariato u alguna otra situación. Actividades que promueven la educación ambiental en prescolar Como pudo apreciarse anteriormente, existe una amplia gama de temáticas que pueden abordarse con intención de desarrollar competencias en la infancia para conocer, conservar y cuidar el medio social y natural. Se cumple así con las temáticas priorizadas a nivel mundial por la ONU, evidenciadas en la realidad guatemalteca por lo estudios antes mencionados y también contempladas dentro del CNB del nivel preprimario.

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Si estas competencias se desarrollan satisfactoriamente a nivel del aula y a través de la relación docente – estudiante – contexto, entonces se habrá alcanzado la visión de la transformación curricular, la de contar con ciudadanos conscientes, críticos y capaces de desarrollar actuaciones intencionadas acordes al contexto, con eficiencia, conocimiento y compromiso ético. Particularmente en el área del mundo social y natural, estos ciudadanos no solo conocerán la realidad de su ambiente sino también sabrán cómo cuidarlo y utilizar recursos que permitan su sostenibilidad. Algunas de las actividades que pueden desarrollarse en la concreción del currículo en el aula del centro educativo, lugar donde el niño impregna de afectividad cada una de las actividades desarrolladas, volviéndolas significativas y difíciles de olvidar, se presentan a continuación organizadas de acuerdo con los ejes de desarrollo sostenible y de seguridad social y ambiental con sus respectivos componentes: Eje curricular de desarrollo sostenible: • Componente desarrollo humano integral: habilidades metacognitivas, inteligencia emocional, reconocimiento de sus propias emociones, rondas para la motivación, fomento del autoestima y autoconcepto positivo mediante el uso de reforzadores positivos y disciplina positiva, premiar la creatividad, fomento de la iniciativa del niño y su autonomía utilizando el sistema de economía de fichas. • Componente ser humano–naturaleza: visitas guiadas a parques ecológicos, parques comunitarios o patios dentro del centro educativo. Juegos como memoria, rondas, hojas de trabajo o dibujo con temáticas de la naturaleza. Actividades de reciclaje de papel, separación de la basura en orgánica, plásticos, papel y vidrio. Siembra y cuidado de un frijol en un frasco. Contar con una mascota de la clase. • Preservación de recursos naturales: apagar el grifo cuando no se está utilizando el agua en la rutina de cepillado de dientes o lavado de manos. Utilización del alcohol en gel, reciclaje de papel. Apagar las luces cuando no se está en el salón o en una habitación, separar la

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basura en papel, vidrio y desechos orgánicos. Promover el respeto por los animales y las plantas por medio de cuentos y rondas. • Conservación de patrimonio y cultura: kermesse, mercaditos, actividades como exposiciones o ferias donde cada niño expone algo de su cultura. Actos cívicos, estudio de los monumentos locales, nacionales y mundiales. Visitas a los museos y lugares históricos locales. Bailes y canciones locales tradicionales. Eje curricular de seguridad social y ambiental: • Riesgos naturales y sociales: charlas de concienciación sobre los riesgos naturales de la comunidad tales como deslizamientos, sismos, inundaciones, sequías o huracanes. Para ello puede consultarse el material educativo lúdico ambiental disponible en la página web del MARN (2016). Respecto a los riesgos sociales debe proporcionarse educación en conductas de autoprotección como no saludar a extraños, no recibir objetos en la calle, no caminar solos por la calle, mantenerse sujetos de la mano de la madre o cuidador, ver a ambos lados antes de cruzar la calle, el uso el semáforo en áreas urbanas, alejarse de carreteras en áreas rurales, alejarse de pandillas y vicios. Puede consultarse el Manual de talleres de conductas de autoprotección para niños y niñas (Corporación Gestión del Educador, 2016) cuyo enlace se encuentra en las referencias bibliográficas. Este manual está dirigido a la prevención de abuso sexual infantil y puede adecuarse a nivel preprimario. • Prevención de desastres: pueden emprenderse varias actividades como el plan de respuesta escolar de Conred (2016) que contempla la organización del centro educativo en comisiones de prevención del riesgo, primeros auxilios, evacuación, seguridad, apoyo emocional y conato de incendio. Así también, el diseño de la mochila de las 72 horas que contiene agua pura, herramientas, documentos importantes, números telefónicos, alimentos, artículos de aseo personal, botiquín de primeros auxilios y llaves. Ambos proyectos pueden consultarse en el sitio web de Conred.

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• Inseguridad y vulnerabilidad: para reducir la vulnerabilidad de los niños en jardín infantil, es importante formarlos en qué hacer cuando se enfrenten ante una situación potencialmente peligrosa tal como dar aviso a la maestra cuando hayan vehículos extraños vigilando el centro educativo o a personas sospechosas. Puede también utilizarse material de la campaña Corazón Azul de Unicef (UNODC, 2016) cuyo sitio web dispone de material y carteles para el apoyo en la difusión de la prevención en la comunidad educativa. A manera de conclusión, se puede afirmar que Guatemala cuenta con la base legal coherente con las tendencias mundiales para concienciar sobre el cuidado del medio ambiente y la finitud de los recursos. Vale la pena llamar la atención de que el Currículo Nacional Base se ocupa del tema y lo trasciende comprendiendo al medio del niño no solo como la naturaleza que lo rodea sino también el medio social y cultural en el que se encuentra inmerso. El niño que estudia, de acuerdo al CNB, en el nivel inicial y preprimario será capaz de reconocer su medio inmediato familiar, escolar y social, pero también reconocer los peligros potenciales que posee. Asimismo, al identificar estos riesgos, estará en capacidad de afrontarlo mediante estrategias efectivas y congruentes con su medio. Referencias PNUD Guatemala. (2007). Informe estadístico de la violencia en Guatemala. Guatemala: PNUD. Buch, M., & Turcios, M. (2003). Vulnerabilidad sociambiental: aplicaciones para Guatemala. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Conred. (Octubre de 2016). Plan de respuesta escolar. Obtenido de http:// conred.gob.gt/site/index.php Corporación Gestión del Educador. (Octubre de 2016). Manual de talleres de conductas de autoprotección para niños y niñas. Obtenido de https://www.

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ONU. (Octubre de 1992). Capítulo 36: Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia. Obtenido de www. ONU.org: http://www.mercociudades.org/sites/portal.mercociudades.net/files/ Agenda21.pdf ____. (Octubre de 2016). Acerca de nosotros. Obtenido de Sitio web Naciones Unidas: http://www.un.org/es/about-un/ ____. (2016). Centro de información ONU. Obtenido de http://www.cinu. org.mx/ninos/html/onu_n5.htm Universidad Rafael Landívar. (2005). Amenazas al ambiente y vulnerabilidad social en Guatemala. Guatemala: Instituto de incidencia ambiental. UNODC. (Octubre de 2016). Campaña corazón azul. Obtenido de https:// www.unodc.org/blueheart/es/campaign-tools.html

Efrain Bámaca-López y Maribel Deicy Villota Enríquez

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Los pájaros, ¿a dónde se han ido? De Primavera silenciosa a Laudato si’, una breve reflexión Efrain Bámaca-López* Maribel Deicy Villota Enríquez** Resumen El presente ensayo tiene por objetivo ofrecer una panorámica en torno al tema de los agrotóxicos y el cambio climático en Guatemala, desde la visión de Carson (2001) en Primavera silenciosa y el papa Francisco (2015) en Laudato si’. No se pretende indagar en particularidades sobre el tema, sino, más bien, presentar una breve reflexión partiendo de dos grandes obras de la literatura actual al respecto del medioambiente. Primavera silenciosa da las pautas para pensar el tema del DDT como agrotóxico de alta peligrosidad; por su parte, Laudato si’ ofrece una visión sobre el cuidado a la casa común ante la realidad del cambio climático como hecho social del cambio ambiental global. Mientras inicio la escritura del presente artículo, el calendario indica que en cuatro días da inicio la primavera, la cual espero no sea tan silenciosa como aquella que nos relata Carson en su tan famoso libro que revolucionó al mundo: Primavera silenciosa (PS). Y pasados los años, el papa Francisco nos hace llegar Laudato si’ (LS), una encíclica que nos invita al “cuidado de la casa común”.

Becario investigador de la Organización de Estados Americanos y el Grupo Coimbra de Universidades Brasileñas en el programa de doctorado en Ciencia, Tecnología y Sociedad, de la Universidad Federal de São Carlos, Brasil.

** Antropóloga y Mestranda do CTS, Universidade Federal de São Carlos; investigadora de la Universidad del Cauca – Colombia, Grupo de Investigaciones GESC.

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Rachel Carson: de guionista de radio a prohibidora del DDT1 Carson nació en 1907, momento de apogeo de la era industrial, en la ciudad de Springdale. Su interés y pasión por la naturaleza surge desde su infancia, al crecer cercana a Pittsburgh, lugar en donde estuvo de interna en Pennsylvania antes de iniciar sus estudios de biología en Chatham College y obtener su maestría en zoología por la Universidad John Hopkins. En 1935 obtuvo un empleo como guionista radial (sobre temas relacionados al océano para el naciente servicio de Caza y Vida Silvestre de los Estados Unidos de América). Tiempo después fue editora de las publicaciones de la agencia, cargo que le permitía la comunicación con distintos tipos de científicos, funcionarios y demás. Su interés por indagar acerca de la naturaleza tiene eco en varios escritos, pero es Primavera silenciosa su obra más reconocida y que marca un antes y un después en el tema medioambiental a nivel mundial. Es a inicios de 1958 cuando empieza a trabajar, de manera intensa, en la preparación de PS hasta completarlo en 1962. [...] todo ser humano está sujeto al contacto con peligrosos productos químicos, desde su nacimiento hasta su muerte. En menos de dos décadas, los plaguicidas sintéticos han sido tan ampliamente distribuidos [...], están virtualmente por todas partes. Se han halado sus residuos en la mayoría de los sistemas fluviales, e incluso en corrientes subterráneas que fluyen a lo largo de la tierra; donde pudieron ser aplicados una docena de años antes; en el cuerpo de pescados, pájaros, reptiles y animales salvajes y domésticos, hasta el punto de que los hombres de ciencia que efectúan experimentos con animales les es casi imposible localizar a seres libres de tal contaminación. Han sido hallados en peces de lagos situados en montañas remotas, en lombrices de tierra recogidas en sembradíos, en huevos de pájaros [...] y en el propio hombre […] en la leche de las madres y en los tejidos de los niños por nacer. Todo esto se ha producido a causa de la súbita aparición y del prodigioso crecimiento de una industria [...] hija de la Segunda Guerra Mundial. En el curso del desarrollo de agentes químicos para la guerra, algunas de las materias fueron descubiertas como letales para los insectos. El hallazgo no se produjo por casualidad: los insectos fueron ampliamente usados para probar los productos químicos mortales al hombre. 1 Dicloro-Difenil-Tricloroetano.

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El resultado fue un interminable río de insecticidas sintéticos. Al ser elaborados por medio de [...] la manipulación de moléculas, sustitución de átomos y alteración de sus composiciones difieren completamente de los insecticidas inorgánicos más simples de antes de la guerra. Estos eran derivados de productos presentes en minerales y en plantas: compuestos de arsénico, cobre, plomo, manganeso, zinc y otros minerales; pelitre de las flores secas de una planta compuesta; sulfato de nicotina de algunos derivados del tabaco, y roteno de leguminosas procedentes de las Indias Orientales. La característica distintiva de los nuevos insecticidas sintéticos es su enorme potencia biológica. El hecho de que tengan inmenso poder, no solamente para envenenar, sino para introducirse en los procesos vitales del organismo y desviarlos por una vía siniestra, y con frecuencia mortal. Así, como veremos después, destruyen las enzimas cuya función es proteger el cuerpo contra los daños, bloquean los procesos de oxidación de los cuales recibe energía el organismo, impiden el normal funcionamiento de varios órganos e inician en ciertas células el lento e irreversible cambio que conduce a la destrucción (ibid., 2001).

En el mismo sentido, Rivera (2012) argumenta que desde que el DDT fue difundido para uso corriente, se puso en marcha un conjunto de fases sucesivas en las que pueden hallarse elementos cada vez más tóxicos. El libro también motivó al Congreso de EUA para crear la Agencia de Protección Ambiental y, en 1972, se prohíbe el uso del DDT. Según Clack (2007, p. 4): “el DDT es el pesticida que había ayudado a que el símbolo nacional de Estados Unidos, el águila calva, y otros pájaros, estuvieran a punto de extinguirse.” Ao longo de Primavera silenciosa, são inúmeras as passagens em que Carson colocase como defensora de “valores humanistas apreciados pela maioria das pessoas”: a sobrevivência da raça humana, a conservação e a preservação da natureza, o direito à qualidade de vida/saúde e até a defesa do símbolo nacional do país, a águia americana (Bonzi, 2013, p. 213). A lo largo de Primavera silenciosa, son varios los momentos en que Carson se coloca como defensora de “valores humanos apreciados por la mayoria de personas”: la sobrevivencia de la raza humana, la conservación y la preservación de la naturaleza, el derecho a calidad de vida/salud y hasta la defensa del simbolo nacional del país, el aguila americana. (Traducción libre con base en el texto arriba anotado en portugués).

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PS es esa voz que cuestionó un estado de asuntos ya establecidos en torno al medioambiente: los pesticidas. A este libro se le atribuye un papel importante en la génesis de lo que hoy conocemos como movimientos ambientalistas (ibid., 2012). Francisco y el “cuidado de la casa común” La página oficial de El Vaticano2 relata: El primer papa americano es el jesuita argentino Jorge Mario Bergoglio, de 76 años, arzobispo de Buenos Aires. Es una figura destacada de todo el continente y un pastor sencillo y muy querido en su diócesis, que ha visitado a lo ancho y a lo largo, incluso trasladándose en medios de transporte público, en los quince años de ministerio episcopal. Se diplomó como técnico químico, y eligió luego el camino del sacerdocio entrando en el seminario diocesano de Villa Devoto. El 11 de marzo de 1958 pasó al noviciado de la Compañía de Jesús. Completó los estudios de humanidades en Chile y en 1963, al regresar a Argentina, se licenció en filosofía en el Colegio San José, de San Miguel. Entre 1964 y 1965 fue profesor de literatura y psicología en el Colegio de la Inmaculada de Santa Fe y en 1966 enseñó las mismas materias en el Colegio del Salvador en Buenos Aires. De 1967 a 1970 estudió teología en el Colegio San José, y obtuvo la licenciatura.

Según De Los Mozos (2016, p. 81), la encíclica LS no es una “encíclica verde, en un sentido reductivamente ecológico. Es una alabanza a la vida y una llamada a cuidar de la casa común.” La encíclica fue firmada el 24 de mayo de 2015, domingo de Pentecostés, y se hizo pública el 18 de junio. En tal sentido, Camacho Laraña (2016, p. 61) argumenta: La fecha de su publicación no es casual: se inserta en un año marcado por importantes acontecimientos relacionados con el medio ambiente. Conviene destacar tres: en julio 2015 se celebraría en Addis Abeba la III Conferencia Internacional sobre Financiación del Desarrollo; en septiembre, la Cumbre de Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible; en diciembre, la XXI Conferencia de Naciones Unidas sobre el 2

El Vaticano. Biografía del papa Francisco Jorge Mario Bergoglio. Consultado el 23 de septiembre de 2016. Obtenido de: https://w2.vatican.va/content/francesco/es/biography/documents/papa-francesco-biografiabergoglio.html

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Cambio Climático (París). Precisamente el Papa hizo coincidir su visita a la sede de la ONU en Nueva York con la sesión en que se aprobaría con el apoyo de 193 países la llamada Agenda 2030: Transformar nuestro mundo: Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un documento que abría un nuevo programa para dar continuidad a los Objetivos del Milenio, una vez cumplido el plazo que éste establecía para todos sus compromisos, el año 2015.

Francisco rescata los aportes dados en anteriores encíclicas, como también los insumos aportados por científicos, teólogos, filósofos y organismos enfocados en el tema, entre los cuales hace mención del discurso de Pablo VI (1970, p. 833) ante la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura: “Los progresos científicos más sorprendentes y el crecimiento económico más prodigioso, si no van acompañados por un auténtico progreso social y moral, se vuelven contra el hombre.” Así también, hace mención de su antecesor, Benedicto XVI, en Caritas in Veritate (2009, p. 687): “la degradación de la naturaleza está estrechamente unida a la cultura que modela la convivencia humana”, invitando a enmendar el actual modelo de desarrollo que en nada se procura el respeto a los recursos naturales y el medioambiente en general. El papa Francisco presenta al planeta como la “casa común”, ante la cual todos tenemos responsabilidad en su cuidado, todos estamos invitados a garantizar su protección para las generaciones futuras y también para una vida más armoniosa en el presente, donde todos somos cohabitantes del mismo espacio. A lo largo de la encíclica, el papa Francisco muestra ese ambiente humano del planeta, que es algo más que economía y bienestar para unos pocos, poniendo énfasis en los más pobres. La dificultad para tomar en serio este desafío tiene que ver con un deterioro ético y cultural, que acompaña al deterioro ecológico. El hombre y la mujer del mundo posmoderno corren el riesgo permanente de volverse profundamente individualistas, y muchos problemas sociales se relacionan con el inmediatismo egoísta actual, con las crisis de los lazos familiares y sociales, con las dificultades para el reconocimiento del otro. Muchas veces hay un consumo inmediatista y excesivo de los padres que afecta a los propios hijos, quienes tienen cada vez más dificultades para adquirir una casa propia y fundar una familia. Además, nuestra incapacidad para pensar seriamente en

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las futuras generaciones está ligada a nuestra incapacidad para ampliar los intereses actuales y pensar en quienes quedan excluidos del desarrollo. No imaginemos solamente a los pobres del futuro, basta que recordemos a los pobres de hoy, que tienen pocos años de vida en esta tierra y no pueden seguir esperando […] (p. 162).

Según Camacho Laraña (ibid.), LS es “el documento más extenso de toda la Doctrina Social de la Iglesia. Supera incluso a la constitución pastoral del Vaticano II” (Ver Tabla 1). PS y LS en el país de la eterna primavera, una breve reflexión Estamos ante dos textos trascendentales en la historia y el tema medioambiental. Carson y Francisco, desde sus realidades, denuncian el deterioro del planeta, situación que cada vez es más agravante y con serias repercusiones a nivel mundial. Guatemala no escapa a esta condición de país pobre y, por ende, vulnerable a los efectos del cambio climático. Una de las mayores denuncias de PS fue la realidad del efecto nocivo de los pesticidas: Primavera silenciosa demostró ser un catalizador de enorme significado para las medidas de protección del medioambiente en Estados Unidos y más allá. En 1972, la FDA3 prohibió casi todos los usos del DDT en Estados Unidos (muchos creen que, utilizado debidamente, la sustancia química es beneficiosa en los países plagados por la malaria), y leyes nuevas limitaron el uso comercial del pesticida a “distribuidores certificados” debidamente adiestrados (Clack, 2007, p. 7).

A raíz de la denuncia en el libro de Carson, en EUA se prohíbe el uso del DDT. En el caso de Guatemala, argumenta Juárez (2013, p. 351): En Guatemala se dejó de utilizar el DDT en 1979, pero la razón principal fue la resistencia de los mosquitos vectores al insecticida, y al surgimiento de insecticidas piretroides. Por supuesto, las razones ambientalistas y de la salud pública, no fueron determinantes en el abandono del DDT, aunque en la década de los setenta se publicaron trabajos que informan de la presencia de DDT y sus metabolitos en leche materna. 3

Food and Drug Administration.

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Según Obispo (2001, p. 10), al año 1979: “[…] En el país se utilizaron 3,668,481 kilogramos de DDT al 100 %, con un total de 7,584,751 de casas rociadas.” Actualmente, Guatemala, como firmante del convenio de Estocolmo en materia de contaminantes orgánicos persistentes, restringe el uso de organoclorados debido al daño que causan a la salud pública y al medioambiente. En el país se inicia la reducción de su uso a partir de 1974 con la Ley reguladora de importación, elaboración, almacenamiento, transporte, venta y uso de pesticidas. Decreto nro. 43-74, del 23 de julio de 1974. Esta ley ordena la reducción gradual del DDT hasta llegar a su abolición en 1980 por el poder que tiene de ser acumulado en las grasas y el bajo grado de degradabilidad, el cual produce consecuencias altamente tóxicas a largo plazo (idem). Pero a pesar de tal situación, al año 2015, el MARN (2015, p. 65) indicó que los “inventarios Nacionales de los Contaminantes Orgánicos Persistentes registra 16 toneladas de DDT.” Un número muy poco distante del reportado en el informe que hiciera Obispo (ibid., pp. 28-29) hace ya más de una década: El problema principal en Guatemala no es el uso del DDT en agricultura o en salud, sino la existencia de 14,585 kilogramos de DDT al 100 % y 81 % al 75 % que se encuentran almacenados en bodegas de Salud Pública, en malas condiciones y expuestos al medioambiente […] No existe empresa alguna responsable de su eliminación en el país, ni los recursos suficientes para cubrir dicho proceso en el extranjero.

Con base en comunicación personal4 del Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales (2016), se argumenta: El DDT está embalado en toneles plásticos de 300 litros, con etiquetas media carta adheribles, y bolsas plásticas donados por OPS, Bayer y Henkel la Luz. Embalaje de 15 toneladas de DDT, acumulado aproximadamente desde 1,968 en 165 toneles plásticos (Tabla 2). En la actualidad existe un proyecto del Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales con fondos GEF, para la Gestión y disposición final de este plaguicida. 4

Expediente Form-MARN-UIP-1156-2016, Oficio No. UIP-1493-2016/RNAB/Imag. Con fecha de 27 de septiembre de 2016.

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La lista de productos prohibidos no va más allá de 25, mientras que los autorizados por el MAGA (Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación) son más de 4,000, y pueden ir en aumento permitido por el endoso a la Ley de Registro de Productos Agroquímicos 5-2010. De 1980 a la fecha, el DDT ha sido abolido (Tabla 3). A pesar de eso, aún hay rastros del uso de plaguicidas altamente contaminantes con consecuencias negativas en el país, como el caso del Río La Pasión en el municipio de Sayaxché, Petén, por ejemplo. Guatemala tiene varios aspectos pendientes en su relación al medioambiente, no solamente el asunto del DDT. Y, ahora, en tiempos de cambio climático, hay una ardua tarea en relación a la adaptación y mitigación. En tal sentido, el papa Francisco (ibid.) argumenta en su apartado de contaminación y cambio climático (p. 20): [...] A ello se suma la contaminación que afecta a todos, debida al transporte, al humo de la industria, a los depósitos de sustancias que contribuyen a la acidificación del suelo y del agua, a los fertilizantes, insecticidas, fungicidas, controladores de malezas y agrotóxicos en general. La tecnología que, ligada a las finanzas, pretende ser la única solución de los problemas, de hecho suele ser incapaz de ver el misterio de las múltiples relaciones que existen entre las cosas, y por eso a veces resuelve un problema creando otros.

El cambio climático en palabras del papa Francisco (ibid., p. 25): […] es un problema global con graves dimensiones ambientales, sociales, económicas, distributivas y políticas, y plantea uno de los principales desafíos actuales para la humanidad. Los peores impactos probablemente recaerán en las próximas décadas sobre los países en desarrollo. Muchos pobres viven en lugares particularmente afectados por fenómenos relacionados con el calentamiento, y sus medios de subsistencia dependen fuertemente de las reservas naturales y de los servicios ecosistémicos, como la agricultura, la pesca y los recursos forestales [...].

Estos recursos mencionados por la encíclica están siendo vorazmente consumidos en Guatemala. En tal sentido, el IARNA-URL (2012, p. 21),

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argumenta: “la deforestación es creciente y ha llegado a cifras de poco más de 132,000 hectáreas anuales y ha alcanzado dimensiones críticas, inclusive, dentro de áreas legalmente protegidas”. Guatemala es el décimo país en el índice de riesgo climático global. Contabiliza, desde 1995 hasta 2014, un total de 88 eventos extremos, y una pérdida de 407.76 millones de dólares (Kreft, Eckstein, Dorsch & Fischer, 2016, p. 32). El calentamiento global antropogénico no es el único problema del cambio climático que enfrenta Guatemala. Los cambios locales de uso del suelo también pueden tener una fuerte influencia sobre el clima, especialmente la deforestación.

Estas situaciones afectan en gran medida la calidad de vida de todos los ciudadanos, así también la cantidad de los bienes y servicios naturales, con especial atención en los hídricos, el crecimiento de suelos erosionados y la pérdida de ecosistemas naturales. De hecho, el país carece de políticas públicas en relación al agua. Guatemala firmó la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático el 13 de junio de 1992, ratificado el 28 de marzo de 1995. El 7 de julio de 1999 Guatemala ratificó el Protocolo de Kyoto5 por medio del Decreto Legislativo nr o. 23-99. Dicho protocolo ya había sido anteriormente suscrito por el gobierno de turno el 10 de julio de 1998, año en que dio inicio la elaboración de la Primera Comunicación Nacional sobre Cambio Climático (Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales, 2001). Fue aprobada el 5 de septiembre 2016 la Ley Marco para Regular la Reducción de la Vulnerabilidad, la Adaptación Obligatoria ante los Efectos del Cambio Climático y la Mitigación de Gases de Efecto Invernadero. Guatemala es firmante del acuerdo de París, y al momento de la redacción del presente artículo (20 de septiembre) aún no ha sido ratificado. En relación al tema de la reducción de emisiones, LS (p. 169) refiere: “[…] La reducción de gases de efecto invernadero requiere honestidad, valentía y responsabilidad, sobre todo de los países más poderosos y más contaminantes”.

En el mismo se establece como objetivo el reducir las emisiones de gases de efecto invernadero en una media del 5,2 % con respecto a los niveles de 1990 para 2012.

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PS y LS, desde sus respectivas realidades y tiempos, ofrecen una mirada crítica al tema del desarrollo económico que actualmente impera en el mundo a costa de los recursos naturales. En PS se deja claro los niveles de contaminación generados por sustancias como el DDT, y en LS se denuncia con un lenguaje claro y de fondo evangélico el tema del desarrollo a un nivel que irrespeta el recurso natural, recurso que le ha sido dado a la humanidad para el uso razonable y cuidado respetuoso. Esta situación de la degradación ambiental se expresa como un resultado de lo que podría llamarse una crisis de la civilización, que en tiempos actuales es predominada por la razón de la tecnología por sobre el ser humano. En tal sentido, argumenta Rivera (ibid., p. 9): El asunto ambiental cuestiona las bases mismas de la producción; apunta hacia la deconstrucción del paradigma económico de la modernidad y a la construcción de futuros posibles, fundados en los límites de las leyes de la naturaleza, en los potenciales ecológicos y en la creatividad humana.

PS y LS, obras de total actualidad y motivadoras para el cambio social, nos recalcan que se hacen necesarias formas más armoniosas para un bien vivir en armonía con el entorno natural. LS puntualiza: La humanidad está llamada a tomar conciencia de la necesidad de realizar cambios de estilos de vida, de producción y de consumo, para combatir este calentamiento o, al menos, las causas humanas que lo producen o acentúan. Es verdad que hay otros factores (como el vulcanismo, las variaciones de la órbita y del eje de la Tierra o el ciclo solar), pero numerosos estudios científicos señalan que la mayor parte del calentamiento global de las últimas décadas se debe a la gran concentración de gases de efecto invernadero (dióxido de carbono, metano, óxidos de nitrógeno y otros) emitidos, sobre todo, a causa de la actividad humana. Al concentrarse en la atmósfera, impiden que el calor producido por los rayos solares sobre la superficie de la tierra se disperse en el espacio. Esto se ve potenciado especialmente por el patrón de desarrollo basado en el uso intensivo de combustibles fósiles, que hace al corazón del sistema energético mundial. También ha incidido el aumento en la práctica del cambio de usos del suelo, principalmente la deforestación para agricultura (p. 23).

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Conclusiones Desde la publicación de Primavera silenciosa no había surgido otro escrito que posicionara tanto en el mundo el tema medioambiental desde instancias académicas, organismos internacionales, entes de gobierno, científicos, creyentes, no creyentes. Diversos públicos han vuelto a fijar su atención en la literatura sobre cambio climático. El tema es además de incumbencia global y, en este caso, es lo que nos mueve a escribir. Consideramos que junto a las reflexiones de Francisco y Carson, puede decirse que la naturaleza no es nuestra una propiedad y el mal manejo de estos recursos nos está pasando factura y a altos costos. Guatemala, como país altamente vulnerable al cambio climático debe seguirse enfocando en medidas de adaptación de manera urgente, especialmente por los consecuentes eventos extremos suscitados, y no por eso descuidar las medidas de mitigación que también son de alta importancia para reducir la vulnerabilidad. Es importante también abordar esta situación con enfoques incluyentes de los más pobres y excluidos. Los abordajes al cambio climático y el uso de pesticidas se suscitan a distintos niveles, desde políticas públicas hasta discursos internacionales. También a nivel individual se puede generar sinergia junto a esos grandes movimientos y acciones emprendidas a nivel mundial. De ahí nuestra responsabilidad en el cuidado de la casa común, como menciona el papa Francisco, y con ello, procurar que nuestra eterna primavera no sea eternamente silenciada para las generaciones futuras.

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Referencias Benedicto XVI (2009). Carta Encíclica Caritas in veritate. AAS 101, pp. 641-740. Bonzi, R. S. (2013). Meio Século de Primavera silenciosa: um livro que mudou o mundo. Desenvolvimento E Meio Ambiente, 28, 207–215. Camacho Laraña, I. S. J. (2016). Laudato si’: el clamor de la tierra y el clamor de los pobres. Una encíclica más que ecológica. Revista de Fomento Social, 71, 59-79. Carson R. (2001). Primavera silenciosa. Barcelona: Editorial Crítica. Clack, G. (2007). Rachel Carson, La pluma contra el veneno. Oficina de Programas de Información Internacional del Departamento de Estado de Estados Unidos de América, 1-18. De los Mozos, P. Á. (2016). Defender al pobre y proteger la naturaleza. Revista de Fomento Social. Francisco, P. (2015). Laudato si’. Sobre el cuidado de las Casa Común (Encíclica). Iarna-URL. (2012). Perfil Ambiental de Guatemala 2010-2012. Vulnerabilidad local y creciente construcción de riesgo. Instituto de Agricultura, Recursos Naturales y Ambiente de la Universidad Rafael Landívar. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Juárez, J. (2013). Paradigmas de control de la malaria en Guatemala, siglo XX y XXI, de la erradicación a la eliminación. Revista Cubana de Salud Pública, 39(2), 346-353. Kreft, S., Eckstein, D., Dorsch, L., & Fischer, L. (2016). Global Climate Risk Index 2016. Chapman-Rose, G. Kier, & D. Baum, Eds. Berlin: Germanwatch e.V. MARN. (2015). Informe de Memoria de Labores 2015. Guatemala. Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales. (2001). Primera Comunicación Nacional sobre Cambio Climático. Guatemala.

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Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales. (2016). Comunicación Personal con número de expediente: Form-MARN-UIP-1156-2016 y Oficio nro. UIP-1493-2016/RNAB/Imag. Obispo, T. (2001). Eliminación Gradual del DDT. Guatemala. Oglesby, R., & Rowe, C. (2014). Impactos climáticos para Guatemala: resultados preliminares de los modelos climáticos regionales y globales IPCC AR5. Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales. Guatemala. Pablo. VI, 1970. Discurso a la FAO en su 25 aniversario, en Acta Apostolicae Sedis. Acta Pauli PP. VI. Sacra Consistoria AAS 62 (1970) 16 de noviembre de 1970, pp. 830-838. Rivera, C. M. (2012). Rachel Carson, 50 años de romper el silencio. Revista Mexicana de Ciencias Forestales, 3(14), 02-10. Anexos Tabla 1 Comparación cuantitativa Documento

Número de palabras

Notas

Rerum novarum

14 mil 088

Gaudium et spes

35 mil 111

170

Centesimus annus

26 mil 136

116

Caritas in Veritate

31 mil 314

159

Laudato si’

41mil 950

172

Fuente: adaptación propia con base en Camacho Laraña (2016, p. 62).

Tabla 2 Inventario DDT Guatemala, 2016 Ubicación

Cantidad (toneladas)

La Verbena

14.88

Jutiapa

0.059

Jalapa

0.02

Suchitepéquez

0.09

Fuente: Expediente Form-MARN-UIP-1156-2016, Oficio nro. UIP-1493-2016/RNAB/Imag.

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Tabla 3 Usos de DDT en Guatemala a través de los años Descripción

Detalle

Cuantificación del DDT para uso en salud pública

Durante los años 1958-1978 se utilizaron 3668481 kgs de DDT con un total de 7584751 casas rociadas.

Cuantificación del DDT para uso en agricultura

No se tiene datos disponibles, actualmente no se utiliza en la parte agrícola, se maneja la ley de prohibición. Existen agroservicios que son los encargados de registrar plaguicidas a utilizar dentro de lo permisible por la ley.

Empresas productoras de DDT

En Guatemala, no hubo empresas productoras ni exportadoras de DDT, solamente formuladoras que exportaban el producto ya elaborado.

Importaciones de DDT

Hubo importaciones de DDT a Guatemala de EEUU y México, las empresas no tienen existencia de archivos.

Exportaciones de DDT por empresa

De forma verbal se supo que en Guatemala hubo dos empresas que exportaron DDT como producto formulado. La sustancia activa se importaba de México y Estados Unidos.

Relación de casos de uso no autorizados de DDT

Se tiene conocimiento no comprado del uso de DDT de forma ilícita en los años 1984-1992 en Suchitepéquez, Retalhuleu, Chiquimula, San Marcos, Petén.

Relación de casos de tráfico ilegal de DDT

Tráfico ilegal no comprobado, hasta 1992 en Totonicapán, así como contrabando en San Marcos en 1984.

Cantidades existentes de DDT

En cuatro departamentos existen 14585 kgs de DDT al 100 % y 81 kgs de DDT al 75 % almacenados inadecuadamente, siendo el mayor problema ya que se encuentra expuesto al medio ambiente con riesgo potencial de contaminación

Fuente: adaptación de Obispo (2001, pp. 18-20).

Walter Hernández

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Metabolé Walter Hernández* Se producen cientos de millones de toneladas de residuos por año, muchos de ellos no biodegradables… La tierra, nuestra casa, parece convertirse cada vez más en un inmenso depósito de porquería. (Laudato si’ , § 21) En su magna obra La condición humana (1958) Hannah Arendt analiza la noción marxista del “metabolismo entre el hombre y la naturaleza”, esto a propósito de su hermenéutica sobre la acción de la condición humana. Basa su pensamiento en el nacimiento del individuo, evento con el que empieza la capacidad de realizar un nuevo comienzo, a quien desde un inicio le viene asignada, casi fatalmente, la tarea de configurar el mundo y está en conexión con las demás personas. El metabolismo entre el hombre y la naturaleza Las cosas fungibles, útiles para la vida del hombre, si no se consumen por el uso se degradan por sí mismas. Este proceso de rápida degradación es lo más natural, un ciclo en el que no existe ni principio ni fin, sino incesante metabolé. La vida humana, llena de narratividad, se convierte en biografía: crecimiento y decadencia, nacimiento y muerte. La fatalidad cíclica de la naturaleza, ciclo de la vida biológica, del trabajo y consumo, repite incesantemente el sufrimiento necesario (metabolé) para reparar cotidianamente el derroche del día anterior. *

Master in Art en Filosofía, Magíster en Economía Empresarial, profesor de Filosofía y Economía en la Universidad Rafael Landívar.

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El mundo en que vivimos es material (physis le decían los griegos, naturaleza le decimos nosotros). Los seres humanos nos hemos desarrollado en él. Es un mundo circundante donde nos desenvolvemos, nos movemos y existimos. El ser humano, por estar constituido de materia, sensibilidad e inteligencia, está sujeto a las leyes de la naturaleza (la Tierra), es un habitante especial de ella porque tiene esa facultad de tomar distancia de ella, caminar sobre ella y hasta puede echar mano de ella como medio, como su proveedora de recursos. En pocas palabras, cuenta con ella y le es imprescindible para realizarse en la vida. Sin embargo, muchas veces experimenta la misma naturaleza como algo adverso, se siente incompleto y es gracias a esta escasez de la estructura de su cuerpo humano, armado de su inteligencia, lo que le permitirá abrirse paso y modificar sus circunstancias para poder sobrevivir. Esta esencial capacidad del hombre de hacer y tener (situarse en la naturaleza) a través de la técnica es la que le permite transformar la naturaleza en medio. Carácter duradero del mundo El artificio humano –artefactos– se recicla por el consumo, vuelven al total proceso natural del que fueron sacados y contra el que fueron erigidos. La agricultura ha sido una actividad que vincula la labor al trabajo por este carácter de inmediatez al consumo (metabolé), donde la tierra es disposición para ser transformada en un objeto de uso (riqueza). El sistema económico del homo faber realiza un corte transversal (diacrónico) del proceso (sincrónico) matando su ciclo en el caso de la vegetación y animales, interrumpiendo los procesos más lentos (minerales). A diferencia del sistema económico del animal laborante (servil en su comportamiento hacia la tierra y socialmente hacia el terrateniente), el homo faber es su amo y señor, pues la ha sometido, ha creado un mundo a partir de su actividad destructora (soberbia mineral), dominadora, que multiplica sus elementos más allá de su medida natural. Por su parte, la labor es la actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo humano, cuyo espontáneo crecimiento, metabolismo y decadencia final están ligados a las necesidades vitales producidas y alimentadas por la labor en el proceso de la vida.

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Cuando Marx definió la labor como "el metabolismo del hombre con la naturaleza", en cuyo proceso "el material de la naturaleza se adapta mediante un cambio de forma a las necesidades del hombre", de manera que "la labor se ha incorporado a su circunstancia", indicaba con claridad que "hablaba fisiológicamente" y que la labor y el consumo no son más que dos etapas del siempre repetido ciclo de la vida biológica. Para Marx, el trabajo es la eterna necesidad natural para realizar el metabolismo entre el hombre y la naturaleza. Sin embargo, este tiene un carácter destructivo al sacar la materia del seno de la naturaleza sin por ello devolvérsela en el rápido curso del natural metabolismo del cuerpo vivo. Este proceso laboral termina en un producto, cerrando el "metabolismo entre el hombre y la naturaleza" en el que quedaría inmediatamente "incorporado" el producto, consumido y aniquilado por el proceso vital del cuerpo. Seguimos siendo, y fatalmente para siempre, criaturas ligadas a la Tierra, dependientes del metabolismo con una naturaleza terrena: "el metabolismo entre el hombre y la naturaleza, o el modo humano de este metabolismo que compartimos con todos los organismos vivos" es el ciclo de productividadconsumo. Los instrumentos de trabajo y la división de la labor El hombre experimenta este doble cariz de ser animal laborans (socializado) que siente con su propio cuerpo y homo faber que experimenta la esclavitud al prestar su cuerpo, reducido a una relación de instrumento que habla. En este régimen de la ley de hierro estoica, Marx invoca también el régimen de la necesidad, la vida como esclavitud. Desde el punto de vista de la labor, los útiles fortalecen y multiplican la fuerza humana hasta el punto de casi reemplazarla. Por lo tanto, incrementan la natural fertilidad del animal laborans y proporciona la abundancia de bienes de consumo. Aristóteles imaginó lo que un día sería realidad, o sea, que 'cada utensilio podría desempeñar su propio trabajo cuando se le ordenara… como las estatuas de Dédalo o los trípodes de Hefesto, que, según el poeta, entraron por su propio acuerdo en la asamblea de los dioses'. Entonces, 'la lanzadera tejería y el plectro tocaría la lira sin que una mano les guiara' (Arendt, 2009).

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La división de la labor no es especialización del trabajo, pues la división de la labor se basa en el hecho de que dos hombres pueden unir su fuerza laboral y «comportarse mutuamente como si fueran uno», posibilitando la unidad de especie, igualando a los operarios a los resultados de la labor por medio de un salario discriminador e igualitario. Los instrumentos como prueba de actividad inteligente en los seres humanos Junto a la capacidad humana de tener con el cuerpo está también la de crear artefactos o instrumentos, producto de su invención. Los antropólogos culturales marcan, con la aparición de los instrumentos, una manifestación de comportamientos inteligentes, lo cual le permitió al hombre separarse de las necesidades inmediatas e inventar una solución para necesidades no presentes, sino futuras. Este comportamiento especulativo no es exclusivo del hombre civilizado sino desde tiempos inmemoriales, pues el hombre ha contemplado esta temporalidad hacia adelante, proyectándose al porvenir. Esta actitud especulativa o teorética nos lleva a pensar que el hombre primitivo no solo se contentaba con fabricar una lanza para cazar a este mamut, sino cualquier mamut “en general”; su pensamiento le sitúa por encima del hambre instintiva de un momento dado y lo anticipa al hambre futura, imaginando algo que permita cazar al mamut en cualquier circunstancia y ocasión. Sin inteligencia no se pueden fabricar instrumentos. El uso de instrumentos, y posteriormente su fabricación, tiene como finalidad la satisfacción de las necesidades humanas. Esto también se puede definir como trabajo. El trabajo es el modo peculiar del hombre de satisfacer sus necesidades; es un modo técnico, instrumental. El trabajo es, pues, en primer lugar, una actividad corpórea realizada con ayuda de instrumentos para satisfacer las necesidades humanas. Tenemos y somos un cuerpo Nuestra primera instancia de posesión es física porque nuestro cuerpo pertenece a ese orden y gracias a esa corporalidad podemos poseer cosas físicas. Tomamos las cosas con las manos, las manipulamos. En especial tratamos

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con aquellos instrumentos que utilizamos para satisfacer tanto nuestras necesidades básicas como sofisticadas que van desde cocinar, recolectar, domesticar plantas y animales, cultivar la tierra, fabricar fuego, viajar en un avión trasatlántico, etcétera. Poseemos cosas corporalmente porque nuestro cuerpo está morfológicamente preparado para ello, así es como la cosa tenida queda medida por el cuerpo, que es la medida de las cosas que el hombre tiene. Si no cumplen su función, no sirven. En otras palabras, el hombre, con su cuerpo, es la medida de las cosas que tiene, jamás al revés. Si dentro de las cosas que posee, el hombre tiene la técnica, esta debe adecuarse a él. Es por ello que el mercado se ha preocupado por fabricar, en los últimos tiempos, bienes y ofrecer servicios de acuerdo a sus usuarios, los aparatos, pues, se tornan “simpáticos”, amables, no hostiles. En una frase, las máquinas deben tener esta medida humana, un rostro humano. Recordemos que esta preocupación de una medida no humana de la técnica fue fruto de las reflexiones de filósofos existencialistas quienes cultivaron la idea en el período de entre guerras mundiales. Este movimiento filosófico se preocupaba negativamente de la técnica, porque se había convertido en una amenaza muy grande y destructiva. Sin embargo, el peligro siempre está acechando, pues los problemas ecológicos que representa el instrumentalismo de la técnica han demostrado que es un hecho real la destrucción de la naturaleza. Si la técnica es una posesión del hombre, como se dijo arriba, esta debe limitarse y someterse al hombre y no dañar la naturaleza. Cuerpo y mundo: adecuada relación entre el hombre y la naturaleza El hombre, por ser esencialmente cuerpo, también es esencialmente mundano, es, como decía Heidegger en su magna obra Ser y Tiempo (1927): In-der-Welt-Sein (ser en el mundo). Esta relación primordial o fundamental es pragmática por excelencia. O sea que la relación entre el hombre y el mundo es necesaria, para usar una palabra de Marx. Sin relacionarse y metabolizar con el mundo, el hombre no puede existir. Esta relación pragmática le permite un intercambio con las cosas del mundo, un intercambio natural que le permite la modificación de su medio para convertirlo en mundo. Esta capacidad de modificación del entorno mundano del hombre, en tiempos pretéritos, estaba poco desarrollada a nivel técnico a causa de sus ataduras a

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una cosmovisión mágica. En tal caso, pues, la interferencia del hombre en los procesos naturales resultaba irrelevante, y la naturaleza, contemplada en su imponente grandeza y fuerza material, aparecía como el ámbito en que el hombre nacía, vivía y moría, recibiendo de ella fatal o inevitablemente beneficios o dolores según el curso o al capricho de las fuerzas naturales. En épocas primitivas, las manifestaciones más sensibles de las fuerzas naturales fueron divinizadas en casi todas las culturas. Este fenómeno cultural buscaba el favor de dichas fuerzas a través de la magia. En una actitud de sumisión y nobleza, el hombre primitivo era ser contemplativo ante la naturaleza y se dejaba moldear por ella al conocerla, actitud propia del homo sapiens. Francisco, en Laudato si’ , numeral 68, advierte que el pensamiento judocristiano fue una tradición religiosa que desmitificó la naturaleza sin dejar de admirarla por su esplendor e inmensidad, ya no le atribuyó un carácter divino, la purgó del panteísmo primitivo. Al poner esta distancia, no le queda al hombre más que comprometerse ante ella, pues si reconocemos el valor y la fragilidad de la hermana Tierra, y a la vez las capacidades que el Creador nos regaló, nos capacita para también desmitificar la idea del progreso material sin límites. "Un mundo frágil, con un ser humano a quien Dios le confía su cuidado, interpela, nuestra inteligencia para reconocer cómo deberíamos orientar, cultivas y limitar nuestro poder". El compromiso del hombre con su entorno vital o peri mundo El mundo del hombre es, en realidad, una mezcla de lo que los fenomenólogos denominan peri-mundo o medio, um welt y mundo o welt. Esta antropología que pretende la distinción entre la calle y el hogar. En el hogar, el hombre se encuentra como en su medio, um welt, propio. La actitud de estar en casa no es solamente objetiva, sino un compromiso con las realidades de su hogar. Tal situación no puede equipararse con la del animal en su medio; sin embargo, los clásicos hicieron de las pasiones del hombre un intercambio casi metabólico con la realidad. La pretensión del positivismo objetivista, que no se compadece con la realidad ni con la condición humana, es la pretensión de un hombre desarraigado sin hogar, sin patria ni Tierra común. Necesitamos de una distinción fenomenológica entre la casa y la calle: simpatía por lo conocido como un acto de reconocimiento de la casa común. Los griegos definían la casa como el conjunto de todos los instrumentos que

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el hombre tiene para satisfacer sus necesidades. Una casa, como la entendían los griegos, es un lugar donde se guardan los instrumentos, siendo la propia casa otro instrumento que cobija a todos los demás, y al mismo hombre. El hombre es 'habitante' porque es 'habiente', ambas palabras proceden de la misma raíz latina habere, que significa tener. "Los animales no habitan el mundo, el único que habita el mundo es el hombre: y lo habita en la misma medida en que establece en las cosas referencias a su cuerpo, según las cuales el cuerpo las tiene". Entonces, la casa es el lugar donde se guarda a sí misma la persona, el lugar donde el hombre se queda, junto a sus posesiones. La casa es una de las posesiones más importantes y naturales: el hombre tiende a estar en ella. El arraigo en el lugar donde se habita es una inclinación natural. Arraigo significa echar raíces. La función de la casa en la vida humana es múltiple, y tiene que ver con los períodos cíclicos de que está formada: «quedarse en casa» es lo que uno debe hacer, para reponerse, descansar, dormir, coger fuerzas y poder después volver a trabajar. Asimismo, volver a casa es una de las cosas más humanas que existen. El hombre necesita «volver a casa», volver a «su» casa cuando acaba de trabajar. La vida humana tiene un ritmo alternativo que consiste en salir a trabajar y regresar al hogar para descansar y tener ocio. Cuando uno acaba algo, lo que hace es irse a su casa. Primero hacer, producir, trabajar; luego, volver al hogar, descansar. Este arraigo, y el deseo de volver, acontecen también porque la casa es el hogar, que es el lugar donde habita la persona. Esta noción es una de las más ricas que existen. Confusión entre consumo y uso La economía se ha convertido en una economía de derroche que, a su vez, va moldeando el comportamiento de los miembros de la sociedad para convertirlos en hiper-consumidores. Los productos que se adquieren en el mercado vienen con mensajes que inducen a los compradores al incremento en el consumo, los envoltorios advierten que conviene ese comportamiento con invitaciones como: “vea su fecha de vencimiento”, “preferible consumir antes de…” El consumo, luego de la industrialización en la producción, no quedó restringido a los artículos de primera necesidad (comestibles, herramientas manuales). Poco a poco, estos objetos de uso fueron adquiriendo el valor de intercambio más generalizado, tipificados como bienes de consumo. Fue así como la revolución industrial reemplazó la artesanía por la labor. La artesanía

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solo se necesita al inicio con su diseño y fabricación de modelos para luego pasar a la reproducción masiva. La abundancia, que muchas veces se traduce como crecimiento económico, transforma los objetos en bienes de consumo. El problema es que se experimenta un reflujo o indigestión de dichos bienes, pues se devuelven antes de tiempo, no se desintegran como bienes fungibles (fútiles) capaces de ser absorbidos (metabolé) por la naturaleza rompiéndose así un ciclo natural (creación de basureros gigantes, continentes de plástico flotando sobre los océanos). Muchos economistas traducen ipso facto el incremento de las ventas como crecimiento económico y este como bienestar, pero nuestro crecimiento anual contabilizado en el PIB no contabiliza el daño ambiental que provoca el ansia del aumento en los ingresos. Límites a la idea del progreso Es de la mayoría conocido que esa actitud cambió después de la revolución científica y fue sustituida en la modernidad por la del homo faber. Su relación de sumisión se transformó por una relación de dominio, voluntad de poder que hemos llamado tecnocracia, para configurar su mundo más acorde a sus proyectos individuales y cada vez menos según la finalidad de la naturaleza. En consecuencia, se cambió de remitente, pues si antes el mundo era leído en términos de su creador o de una naturaleza superior, ahora es leído en caracteres matemáticos, un poder técnico de dominio casi total sobre ella. Esta manipulación sin precedentes de los últimos doscientos cincuenta años ha llevado a que el progreso tecnológico no refleje un avance en el mejoramiento de muchas condiciones humanas, generando un desequilibrio abismal. El alto desarrollo de la técnica ha dado lugar a fenómenos nunca antes vistos como: la ruptura de los ámbitos naturales dentro del ecosistema, el riesgo del agotamiento de recursos, contaminaciones químicas, radiológicas y nucleares a la biodiversidad. La técnica se torna excluyente y alienadora El crecimiento incontrolado de la técnica preocupó al hombre en la primera mitad del siglo XX, sobre todo por sus daños colaterales tanto hacia la naturaleza como hacia el mismo hombre. Esta falta de control o regulación en la producción y crecimiento de la técnica puede llegar a ser incompatible

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con su mismo creador, pues cada vez es más autónomo y el espectro del síndrome Frankenstein o la ilustración del relato El aprendiz de mago se hace más latente. La problemática surge cuando los hombres ya no son capaces de dominar la técnica sino que es dominado por su dependencia a ella sin tener causes o salidas alternativas a los problemas que han generado; por ejemplo, los largos y extendidos embotellamientos, las armas de destrucción masiva. El hombre, en su dignidad como sujeto, experimenta ser menos importante que la técnica, pues deja de «tenerla» y pasa a «ser tenido» por ella, este cautiverio tecnológico ha generado una dependencia de tal extremo al punto de obnubilarlo, quitándole su mundo circundante, creyendo que es el único mundo posible. Sin embargo, no todo lo que le rodea son instrumentos técnicos. La naturaleza constituye un conjunto de pobladores biodiversos, un ecosistema, del cual el hombre y su técnica son parte. Otro aspecto que viene aunado a la técnica es la generación de la mentalidad economicista de los últimos doscientos años. Aunque la revolución industrial ha constituido un gran avance en el acceso a bienes y servicios de la población en general, quienes ponen su capital muchas veces, motivados por esta mentalidad economicista, han sido muy desconsiderados con la naturaleza hasta el punto de producirle daños irreversibles. Las luchas de los ambientalistas son justas en cuanto exigen que el hombre, y ojo que aquí también se deben incluir a los consumidores, cambie de actitud. Una causa moderada de parte de los ecologistas es aquella que, lejos de condenar a la técnica por la técnica misma, hacen un llamado al hombre para que respete el dinamismos intrínseco de los seres naturales, sean estos plantas o animales, y echar mano de sus instrumentos técnicos sin dañar el ecosistema, agotar los recursos en su totalidad y truncar la vida de muchas especies. Estamos ante un gran problema con muchas aristas, pues lo podemos contemplar desde un plano científico, económico, legislativo, técnico y político. Desde el punto de vista científico y técnico, hay que plantear soluciones no contaminantes o destructivas; en lo económico, se propone un cambio de mentalidad economicista que pueda tener aplicabilidad a la industria y la tecnología para así poder mantener un desarrollo sostenible; en

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la labor legislativa, la emisión de leyes que puedan asegurar una explotación razonable de los recursos y en lo político, un ministerio de energía, minas y medio ambiente que vele por el bien común y no privilegie agendas ocultas de pago a favores políticos, sino que esté orientada más bien a la solución de los problemas del medio ambiente. Otra forma excluyente de la técnica es aquella actitud moderna que asume como verdad que el conocimiento da poder. Esta combinación de poder y técnica es lo que se ha denominado tecnocracia: el poder de una técnica que aprisiona al hombre y hace de la naturaleza su fuente de riqueza, donde la técnica está al mando. La tecnocracia es el lado sombrío de la técnica, su rebelión respecto de su creador. El hombre experimenta así esta rebeldía como su día de Masah en el desierto junto a las fuentes de Meribá, la actitud idolátrica de la tecnocracia que se crea sus becerros de oro. Los ecologistas, cual Moisés, en una actitud profética, denuncian esta falta y no faltarán enemigos que querrán aniquilarlos. Ellos nos han hecho tomar conciencia de los peligros globales que, tanto para la naturaleza como para nosotros, encierra la tecnocracia. Sincronizar con la naturaleza Uno de los fundamentos de la lucha de los ecologistas es aquella que pretende la recuperación del ritmo natural, ponerse en armonía con la naturaleza. La vida humana no solo debe estar en armonía consigo misma, sino también con su hábitat natural. Ello solo será posible si logramos sincronizar nuestros ritmos humanos con los de ella. La ausencia de esta sincronía produce trastornos como: la prisa, producida por la aceleración y el aumento de la velocidad; el ruido, etc. En contraste, encontramos el silencio de la naturaleza, lleno de sonidos armónicos. Aclaremos que los animales no hacen ruido, solo emiten sonido; tampoco producen basura, ya que los resultados de sus acciones están en consonancia con el metabolismo natural, pues son absorbidos o reciclados dentro del ecosistema. La armonía con la naturaleza exige lentitud y silencio. Los clásicos expresaron esta armonía en términos de simbiosis, Platón propuso el ejemplo del pastor, cuyo arte no está definido por la existencia de los mamíferos, sino por la naturaleza de las ovejas. El pastor, en cuanto pastor, busca el bien de las ovejas, aunque luego aproveche su lana, las ordeñe y las sacrifique para alimentarse. Sin embargo, no hay que perder

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de vista que el beneficio humano está en relación con el bien propio de las ovejas. Todo lo contrario de la actitud del pastor es la del homo faber de las granjas donde el trato con los animales se caracteriza por el aprovechamiento exclusivo del hombre, por ejemplo, a las gallinas se las tiene encerradas y se les sacan los ojos para que únicamente engorden y pongan huevos. Abuso de la actitud teorética En su teoría del conocimiento, Aristóteles nos pone en contacto con la triple participación que los seres humanos podemos desarrollar en la adquisición de nuestras competencias. La primera, en orden cronológico al desarrollo del individuo, es el conocimiento práctico (resolver cuestiones vitales entre el individuo y su entorno, adquisición de la normativa de comportamiento para la convivencia social), la segunda es la adquisición de aquel conocimiento productivo o técnico (donde podemos incluir hoy a las profesiones), y el tercero, el contemplativo o teorético que pretende dar cuenta del funcionamiento fundamental tanto de los dos conocimientos anteriores como el de la naturaleza (la física). Los tres, en armonía, serían los que en general darían cuenta de nuestra forma de vida en el planeta: la biología. No obstante, el ser humano, tomando conciencia de esta competencia teorética (ver como los dioses) se ha entronizado en ella, a tal punto que la ha invocado como la característica fundamental que le distancia de las otras formas de vida y del ecosistema mismo. Se ha habituado a vivir como un extraño en casa, como un apátrida. Sin embargo, este ejercicio artificioso lo ha asimilado como algo muy natural en su forma de ser. En esta especie de autoexilio, el hombre se ha visto por mucho tiempo como separado y extraño del mundo natural. Inversión al paradigma liberal de la acción racional: medios-fines La ciencia moderna renunció a su antigua pretensión de sabiduría, como conocer el valor de las cosas en sí mismas. Esta metamorfosis del conocimiento hacia uno esencialmente instrumental le impidió pronunciarse sobre cuestiones de finalidad. Los medios han ganado la partida a los fines, el valor de uso cede su lugar al valor de cambio. La naturaleza, en la modernidad, ya no es objeto de contemplación ni de veneración, sino de explotación. Se trata de saber para prever, y de prever para poder.

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Entonces, cuando el hombre pone las cosas (ordena) en relación con su fin no es más que un disponer de ellas. Descubrir ese sentido y respetarlo es un acto de buena voluntad. "El hombre es el ser capaz de descubrir el sentido de las cosas" . Una actitud contraria sería instrumental. Por instrumentalismo comprendemos aquella actitud que niega o despoja a las cosas su verdadero ser y su sentido propio, reduciéndolas a puros instrumentos, las somete a fines ajenos a ellas, fines que no le correspondan. Sin embargo, esta actitud no solo abarca las cosas sino a otras personas y se denomina instrumentalismo. O sea, no darle su sentido verdadero a las cosas o a las personas es disponer mal de las cosas y de las personas, someterlas a un régimen que no les va, manipular a las personas para obtener fines propios. Entonces, no solo consiste en olvidarse del fin propio de las cosas y usarlas entonces mal, sino en una peculiar confusión de los medios y los fines. El capataz que esclaviza a los obreros convierte los medios en fines y al incrementar el volumen de venta convierte los medios en fines. Además del cientifismo, podríamos agregar otro modo de instrumentalismo como la tecnocracia. Se clasifica al hombre por su capacidad de producir, sobrevalora la importancia de las ganancias y genera un proceso de producción que desemboca en el consumismo. Esta actitud es la que define al homo faber. El papa Francisco, en Laudato si’ (203), se refiere al respecto en los siguientes términos, citando a Romano Guardini: "el ser humano 'acepta los objetos y las formas de vida, tal como le son impuestos por la planificación y por los productos fabricados en serie y, después de todo, actúa así con el sentimiento de que eso es lo racional y lo acertado'". Tal paradigma, dice el papa Francisco, hace creer a todos que son libres mientras tengan una supuesta libertad para consumir, cuando quienes en realidad poseen la libertad son los que integran la minoría que detenta el poder económico y financiero. Tenemos demasiados medios para unos escasos y raquíticos fines.

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La actitud del homo faber […] aplastar al escarabajo no tiene sentido, porque lo destruye. […] El sentido del escarabajo es vivir, cumplir su función en la naturaleza siendo lo que es. (Yepes, 1996) El sentido de las cosas es el cumplimiento de lo que son, independientemente del concurso humano, como de lo que pueden llegar a ser de modo natural. Le toca, más bien, a la inteligencia humana descubrir y respetar dicho sentido. Esta capacidad teorética del hombre está relacionada con lo que los clásicos denominaban causa final (teleología), o sea, colocar las cosas en relación con su fin. Sin duda, pues, el fin (propósito) da sentido a las cosas.

Laudato si’ , una encíclica ecológica como aporte a la doctrina social de la Iglesia católica […] no podemos dejar de reconocer que un verdadero planteo ecológico se convierte siempre en un planteo social, que debe integrar la justicia en las discusiones sobre el ambiente. (Laudato si’, §49) La religión tiene mucho que ver con la ecología, pues de un modo especial el cristianismo afirma que el universo es hechura divina, y que la belleza que hay en él es un reflejo de la de Dios. Amar a la naturaleza es amar la belleza que hay en ella, pero alguien la ha puesto ahí. En este sentido y en consonancia con esta cruzada por cuidar de esta casa común, el papa Francisco escribió la carta encíclica Laudato si’ o El llamado de la hermana Tierra. En esta encíclica Francisco hace un llamado a cuidar de nuestra hermana Tierra, quien «clama por el daño que le provocamos a causa del uso irresponsable y del abuso de los bienes que Dios ha puesto en ella. Por eso, entre los pobres más abandonados y maltratados, está nuestra oprimida y devastada tierra que 'gime y sufre dolores de parto'». El padecimiento de una especie de arrogancia trascendental o abuso de la actitud teorética, como hemos dicho anteriormente, hace que olvibios que también somos tierra, pues nuestro propio cuerpo es una constitución de los

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elementos de la misma, su aire nos provee del aliento vital y su agua, precioso mineral, nos vivifica y restaura en el desgaste de nuestro vivir. Una de las frases campales de Francisco en estos primeros años de su pontificado es aquella que denuncia la globalización de la indiferencia. Dentro de la comunidad eclesial también se da este padecimiento, especialmente en lo referente al tema ecológico. Iniciativas hacia la concientización por parte de movimientos ecológicos han surgido tanto dentro de la Iglesia1 como a nivel secular. Lamentablemente, muchos esfuerzos para buscar soluciones concretas a la crisis ambiental suelen ser frustrados no sólo por el rechazo de los poderosos, sino también por la falta de interés de los demás. Las actitudes que obstruyen los caminos de solución, aun entre los creyentes, van de la negación del problema a la indiferencia, […] Necesitamos una solidaridad universal nueva. (Laudato si’, § 14)

Existe un fuerte consenso científico de que el cambio climático es causado por la acción humana y muy probablemente tendrá consecuencias catastróficas si no se aborda con urgencia (y los pobres sufrirán más). El mundo necesita un acuerdo global justo, ambicioso y jurídicamente vinculante en la cumbre de la COP21 en París para mantener el aumento de la temperatura global por debajo de 1,5 grados Celsius (en relación con los niveles preindustriales). Los últimos descubrimientos científicos se resumen mejor en el último informe del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (GIECC), que es la autoridad internacionalmente aceptada sobre cuestiones científicas relacionadas con el cambio climático, que opera en un formato revisado por pares y aprovecha los aportes de miles de científicos y otros expertos. Este informe fue apoyado explícitamente por varias declaraciones del Vaticano, como las de la delegación de la Santa Sede en la Conferencia de Naciones Unidas para el Cambio Climático (CNUCC), el canciller de la Pontificia Academia de Ciencias y Ciencias Sociales y el presidente del Consejo Pontificio para la Justicia y la Paz. 1

La oficina de Justicia Paz e Integridad con la creación de la Orden de Frailes Menores consecuente con la espiritualidad del Poverello de Asís http://www.ofm.org/ofm/, The Global Catholic Climate Movement https://catholicclimatemovement.global/es/, entre otros.

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Francisco nos pone en contacto con esta problemática (contaminación y cambio climático) desde el primer capítulo de su encíclica, donde expone una cultura del descarte. El problema estructural desde un punto de vista económico y político, lo describe en los siguientes términos: "Muchos pobres viven en lugares particularmente afectados por fenómenos relacionados con el calentamiento, y sus medios de subsistencia dependen fuertemente de las reservas naturales y de los servicios ecosistémicos, como la agricultura, la pesca y los recursos forestales". En un escenario fatal, los pobres no cuentan con recursos financieros que les permitan un emprendimiento que facilite la modificación de su comportamiento hacia una adaptación a los cambios climáticos o prevención de situaciones catastróficas a las que están expuestos. No se cuenta con una política que promueva el resguardo de los ecosistemas en la que se garantice a los mismos pobres el acceso a los servicios sociales y a la seguridad. Alabado seas mi Señor por la hermana agua la cual es muy humilde, preciosa y casta (San Francisco de Asís) La encíclica, en el numeral 29, hace referencia al asunto del agua no como un elemento que vaya a escasear sino sobre la disponibilidad y calidad de esta para los pobres, quienes padecen de muchas enfermedades relacionadas con el vital líquido que ingieren por ser portador este de microorganismos y sustancias químicas. Las aguas subterráneas se ven, así, amenazadas por la contaminación de las actividades extractivas, agrícolas e industriales, pero también por actividades domésticas que hacen uso de detergentes y productos químicos que utiliza la población. Las aguas servidas no se procesan con plantas de tratamiento sino que siguen derramándose en ríos, lagos y mares. ¿Qué hacer? Francisco nos invita a tener en cuenta algunas líneas de orientación y acción sobre el cuidado de la casa común. En el capítulo quinto de la encíclica se retoma la Declaración de Estocolmo de 19722. Hace 45 años las naciones 2

Esta Declaración fue emitida por Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano llevada a cabo en Estocolmo, Suecia del 5 al 16 de junio de 1972 a donde asistieron 113 países y se debate por primera vez la problemática del medio ambiente haciendo resaltar la importancia del mismo para el ser humano y los demás seres vivos. Aumentó la conciencia política sobre la naturaleza global de muchas amenazas al medio ambiente. Fue el inicio fundacional del Derecho Ecológico.

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se comprometieron a cuidar el ecosistema de toda la Tierra. La obligación que contrae el contaminador es la de hacerse cargo económicamente del daño ocasionado; además, debe evaluarse el impacto ambiental de toda obra o proyecto. A la vez, se comprometieron a estabilizar las concentraciones de gases de efecto invernadero, sobre todo el CO2 en la atmósfera para revertir el calentamiento global. Hace un llamado a la participación ciudadana, creyentes o no creyentes, pues "si los ciudadanos no controlan al poder político –nacional, regional y municipal–, tampoco es posible un control de los daños ambientales" (Laudato si’, §179). Por otra parte, las legislaciones de los municipios pueden ser más eficaces si hay acuerdos entre poblaciones vecinas para sostener las mismas políticas ambientales. Ya que "… sin la presión de la población y de las instituciones siempre habrá resistencia a intervenir, más aún cuando haya urgencias que resolver" (ibid., § 181). Política y economía Aunque la política no debiera subordinarse a la economía, ni tampoco esta al capricho o paradigma tecnocrático, la realidad es todo lo contrario. La realización del bien común es extraño en sus planificaciones; ahora, más que nunca, política y economía deben de reorientar su rumbo y dedicarse al servicio de la vida humana. Se advierte que en la proclamación de valores empresariales, el ambiente está ausente, pues el mercado no es capaz de medir y el mismo debería contemplarse como un bien común. Luego de dos décadas bajo la creencia de que la sacrosanta mano invisible del mercado se haría cargo de estas deficiencias en la valoración de los bienes, ahora, más que nunca, conviene evitar "una concepción mágica del mercado, que tiende a pensar que los problemas se resuelven sólo con el crecimiento de los beneficios de las empresas o de los individuos" (ibid., § 189-190, 195). Nuestra ley En la Constitución Política de la República de Guatemala, el artículo 97 está dedicado al medio ambiente y equilibrio ecológico. El Estado, las municipalidades y los habitantes del territorio nacional están obligados a propiciar el desarrollo social, económico y tecnológico que prevenga la contaminación del ambiente y mantenga el equilibrio ecológico. Se

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dictarán todas las normas necesarias para garantizar que la utilización y el aprovechamiento de la fauna, de la flora, de la tierra y del agua, se realicen racionalmente, evitando su depredación. La naturaleza tiene la función de proveer a la humanidad lo que necesita para vivir, también absorbe los desechos que genera, pero en ambas funciones tiene límites. La destrucción de la naturaleza significa, en el largo plazo, la extinción de la humanidad, o, al menos, parte de ella a consecuencia de hambrunas, catástrofes o desastres naturales. El desarrollo sostenible establece la idea de que, sucesivamente, la generación presente debe dejar recursos a la generación futura. Encaminados hacia una política económica ambiental La política ambiental busca proteger el ambiente y se basa en el principio del contaminador-pagador, es decir, quien causa contaminación debe pagar los costos que ella genera. También debe basarse en el principio de prevención para anticiparse a la creación de daños ambientales o ecológicos. La economía social de mercado promueve también el principio de compatibilidad ecológica y sustentabilidad de las actividades económicas. O sea, la integración de la política ambiental en el concepto de economía social de mercado se realiza de conformidad con el sistema de mercado. La política ambiental debe estar sujeta a las mismas reglas de decisiones que las demás políticas, es decir, debe hacerse con los instrumentos de mercado. También la ecología debe responder a los criterios de efectividad y eficiencia. Esto es, los medios escasos que tiene a su disposición un país deben ser utilizados de la manera más racional posible. Por último, las acciones políticas dedicadas a evitar las consecuencias de los abusos medioambientales deberán ajustarse a una política estratégica de largo plazo. Conclusiones El hombre obtiene trabajando aquello que necesita. Las necesidades humanas no son solo biológicas, sino culturales, educativas, familiares, etc. Todo aquello que el hombre se propone alcanzar se acaba convirtiendo en una necesidad. Por otra parte, el trabajo organiza y transforma el medio natural en el cual el hombre vive. Esta transformación no es negativa, sino al contrario:

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el trabajo humano mejora el mundo. Pero esa mejora no está asegurada: el hombre puede de hecho estropear el mundo. Advertencia sobre la exageración de la deep ecology Cuando la reivindicación ecológica se desorbita, aparece la deep ecology, un modo de pensar según el cual somos una simple pieza en ese todo llamado naturaleza: "Las partes de las que estoy constituido siempre han existido y continuarán existiendo mientras exista la vida sobre la tierra. Lo que cambian son las relaciones entre especie y ambiente". La deep ecology menosprecia el valor del individuo a favor de la especie y de la vida, y termina rebajando lo humano a nivel puramente sensible y orgánico, perdiendo así el respeto a la persona como fin en sí misma. No es extraño por ello que los nuevos radicalismos racistas puedan revestirse de ecologismo. Referencias Arendt, Hannah. (2009). La condición humana, Paidós, Buenos Aires ____________. (1995). De la historia de la acción, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica. Gallegos Molina, Luis. (2010). Economía social de mercado, medio ambiente y responsabilidad social empresarial. Fundación Konrad Adenauer, Perú. Lipovetsky, Gilles. (2007). La felicidad paradójica. Ensayo sobre la sociedad de hiperconsumo Anagrama, Barcelona. Ruiz Retegui, A. Fundamentos éticos de la relación del hombre con la naturaleza recuperado de http://www.unav.es/cdb/dbcapo14a.html el 24 de enero de 2017. Carta encíclica, Laudato si', del Santo Padre Francisco Sobre el cuidado de la casa común. Yepes Stork, Ricardo. (1996). Fundamentos de antropología. Un ideal de la excelencia humana. Eunsa, Pamplona.

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Pensamiento sistémico para fortalecer competencias profesionales de análisis y síntesis en los programas de estudios en Ciencias Ambientales y Agrícolas Ottoniel Monterroso, Cristina Bailey, Luis Peñate, Julio García, Rodolfo Véliz* No está de más insistir en que todo está conectado. Papa Francisco Introducción El lingüista y crítico norteamericano Noam Chomsky menciona que las grandes amenazas actuales para la humanidad (creadas por los humanos) son, por un lado, la destrucción nuclear, y, por otro, la catástrofe ambiental1. Científicos de las ciencias sociales y ambientales han documentado en múltiples foros que el cambio climático ha sido provocado por el ser humano y es además el principal reto que enfrenta la humanidad2. Esta aseveración no es exagerada a la luz de cifras y datos recientes. Por ejemplo, que el 50 % de las especies extinguidas ha tenido lugar desde 1970 a la fecha (WWF, 2016), que los polos se deshielan a tasas más rápidas de las proyectadas, o que en Sudán ya *

O. Monterroso es decano, C. Bailey es Vicedecana, L.M. Peñate es director de Carreras de Pregrado en campus y sedes regionales, J. García es director de Carreras de Pregrado en Campus Central y R. Veliz es Director de Posgrados, todos de la Facultad de Ciencia Ambientales y Agrícolas de la Universidad Rafael Landívar. Correspondencia dirigirla a O. Monterroso: aomonterroso@url.edu.gt.

Chomsky, N. (2015). Noam Chomsky on Institutional Stupidity. Philosophy Now, 107 (April/May): 35-37.

Por ejemplo, Chomsky “el cambio climático es el problema más importante que ha enfrentado la especie humana, si no lo resolvemos, no habrá futuro para la humanidad” (Le Monde Diplomatique, 7 noviembre 2016); Stephen Hawking identifica que las peores amenazas para la humanidad son “la guerra nuclear, el calentamiento global y los virus genéticamente modificados” (BBC Mundo, 19 enero 2016); el Panel Intergubernamental de Cambio Climático (IPCC), que conglomera a más de 50 científicos a nivel mundial, reporta regularmente las proyecciones de temperatura mundial.

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existen territorios que se están volviendo inhabitables pues pronto alcanzarán temperaturas cercanas a los 45° C –temperatura superior a la que soporta la mayoría de seres vivos en el planeta–3. En Centroamérica el cambio climático es ya un hecho, esto a juzgar por los cambios en las precipitaciones (huracanes e inundaciones) y largos períodos de sequía (por ejemplo, el fenómeno El Niño de 2015-2016). La crítica situación ambiental demanda que las universidades impulsen una enseñanza ambiental innovadora, que promueva en los profesionales de las ciencias ambientales y agrícolas las competencias necesarias para analizar los problemas ambientales y proponer soluciones prácticas y reales. Los autores planteamos que el pensamiento sistémico es una herramienta (conceptual y práctica) con la cual se pueden fortalecer las competencias que requieren los profesionales para afrontar los retos ambientales, económicos y sociales del siglo XXI. Exponemos los fundamentos conceptuales que justifican la propuesta, y mostramos la forma en la que estamos llevando a la práctica el impulso del pensamiento sistémico en los programas de estudios de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas (FCAA) de la Universidad Rafael Landívar (URL). La problemática socioambiental y el modelo de desarrollo Particularizando en el contexto nacional, el Perfil Ambiental de Guatemala 2010-2012 (URL/Iarna, 2012) identifica una serie de problemas ambientales que son producto del sistema económico-social actual. Por ejemplo, se menciona que existe una pérdida de cobertura forestal que alcanzó más de 132000 hectáreas anuales en el quinquenio 2006-2010, perdiéndose bosques incluso dentro de áreas protegidas, la cual representó el 37 % de la deforestación bruta nacional. La deforestación trae consigo la pérdida de biodiversidad, uno de los principales patrimonios naturales que le valió a Guatemala el reconocimiento internacional de país megadiverso. Aunado a esto, la deforestación y la

Britton, B. (2016). “Sudán podría ser el primer país inhabitable del mundo por culpa del cambio climático”. CNN (8 diciembre 2016). Consultado en: http://cnnespanol.cnn.com/2016/12/08/sudan-podria-ser-elprimer-pais-inhabitable-del-mundo-por-culpa-del-cambio-climatico/#0

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sobreutilización de la tierra en por lo menos el 15 % del territorio nacional provocan el agotamiento de los suelos, reflejándose, por ejemplo, en la erosión de 148 millones de toneladas anuales de suelo. El uso del agua en el país es netamente extractivo: se consumen más de 20000 millones de metros cúbicos de agua anuales, pero el país no cuenta con una promoción de políticas de almacenamiento, distribución y manejo de cuencas que contribuyan a un uso y posterior descarga al ambiente del recurso en condiciones adecuadas. Las políticas recientes de crecimiento económico se han enfocado en la promoción de actividades extractivas de recursos naturales no renovables, las cuales son causantes de deterioro ambiental y generadoras de conflictos sociales. El país extrae en promedio un total de 40 millones de toneladas de materiales del subsuelo, dejando al país magros ingresos fiscales y graves crisis sociales. El sistema de producción económico genera desechos que se depositan en el suelo, agua y aire. Los desechos sólidos alcanzan un promedio anual de 116.5 millones de toneladas, los cuales en su mayoría son depositados en el suelo. La contaminación de los cuerpos de agua es inminente, lo que repercute en una disminución de fuentes de agua para el consumo humano. Además, Guatemala ha aumentado sus emisiones de bióxido de carbono a la atmósfera, por lo que han disminuido las capacidades nacionales de fijación del gas. En lo social, el modelo de desarrollo nacional no logra revertir las tasas de pobreza y desnutrición, reportándose aumentos en los niveles de pobreza nacional en el período 2012-2015 (INE, 2016). La desnutrición afecta principalmente a niños, mujeres y población indígena. Es evidente que nuestro modelo de desarrollo ha sido excluyente, generando condiciones de vida paupérrimas para más del 50 % de la población guatemalteca. El modelo de crecimiento y desarrollo en Guatemala responde al paradigma predominante mundial, el cual se basa en por lo menos cuatro aspectos: i) búsqueda de crecimiento económico (creación de riqueza), principalmente reflejado en los indicadores de PIB; ii) aumento de la productividad basado en el mejoramiento tecnológico; iii) explotación de la mano de obra,

considerando al trabajo como creadora de crecimiento económico; y iv) extracción y explotación de los recursos naturales. Al analizar los resultados del modelo de crecimiento y desarrollo en el contexto mundial, Toledo (2015) menciona que sus principales resultados son, por un lado, la mayor creación de riqueza que se haya conocido jamás (pero concentrada en pocas manos) y, por otro, el calentamiento global y el mayor número de población pobre que haya vivido en el planeta. La necesidad de una visión integral de la problemática socioambiental El papa Francisco, en Laudato si’, indica que «no hay dos crisis separadas, una ambiental y otra social, sino una sola y compleja crisis socio-ambiental» (2016). El papa Francisco sugiere que «buscar solo un remedio técnico a cada problema ambiental que surja es aislar cosas que en la realidad están entrelazadas y esconder los verdaderos y más profundos problemas del sistema mundial» (párrafo 111). El pontífice continúa señalando que: Cuando se habla de «medio ambiente», se indica particularmente una relación, la que existe entre la naturaleza y la sociedad que la habita. Esto nos impide entender la naturaleza como algo separado de nosotros o como un mero marco de nuestra vida. Estamos incluidos en ella, somos parte de ella y estamos interpenetrados. Las razones por las cuales un lugar se contamina exigen un análisis del funcionamiento de la sociedad, de su economía, de su comportamiento, de sus maneras de entender la realidad. Dada la magnitud de los cambios, ya no es posible encontrar una respuesta específica e independiente para cada parte del problema. Es fundamental buscar soluciones integrales que consideren las interacciones de los sistemas naturales entre sí y con los sistemas sociales. (ibid., párrafo 139)

Distintos foros científicos fundamentan lo anteriormente citado, identificando que la causa común de la crisis socio-ambiental mundial está en el modelo de desarrollo, y que dada la interacción entre subsistemas, se requieren planteamientos de análisis integrales y holísticos. Desde la filosofía, por ejemplo, Noam Chomsky ha analizado la problemática política mundial (y estadounidense en particular), y las interacciones entre el interés políticoeconómico y la situación ambiental global (Chomsky, 1999). Por su parte,

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el filósofo Edgar Morin (1994), principal exponente del “pensamiento complejo”, ha planteado la necesidad de marcos de análisis integrales que puedan explicarse la realidad tal cual es: desordenada, caótica e impredecible4. A nivel disciplinar, las ciencias económicas han generado un bagaje conceptual y empírico de la relación economía-ambiente. Por ejemplo, el trabajo de Joan Martínez Alier y Jusmet (2000) analiza la economía política de la producción y su relación directa con la contaminación y la degradación ambiental. En cuanto a la búsqueda de métodos de análisis integrales, Boulding (1968) y Constanza et al. (1992) retoman los fundamentos de la teoría general de sistemas para analizar las interacciones entre economía y ambiente generando lo que ahora se denomina como economía ecológica. El abordaje integral ha sido propuesto también en la investigación desarrollada en la Universidad Rafael Landívar. Partiendo del modelo socioecológico, el Perfil Ambiental de Guatemala (ibid.) hace evidente las interacciones entre los subsistemas sociales y ambientales, reconociendo y analizando las interacciones entre los subsistemas ambiental, social y económico. El Perfil Ambiental plantea un análisis del problema desde distintas ópticas para, posteriormente, sintetizar propuestas de solución contextualizadas en realidades sociales, económicas y políticas específicas. No es objetivo de este artículo hacer una revisión exhaustiva de la teoría en torno a las visiones integrales y holísticas. El principal argumento es mostrar que la problemática socio-ambiental está demandando nuevas formas de construcción de pensamiento, lo que está siendo construido (y demandado) desde distintas disciplinas, incluyendo la filosofía, las ciencias exactas y las ciencias sociales. Planteamientos como la “transdisciplinariedad”, el “pensamiento complejo”, el “pensamiento sistémico” o la “ecología política” (y desde la Iglesia católica la “ecología integral”), con sus matices particulares, convergen en la necesidad de incorporar un análisis integrador y holístico que haga frente a la visión particularizada y en compartimentos disciplinares que dominan el pensamiento occidental actual. 4

Esto se contrapone a los fundamentos de las disciplinas científicas. Plantea Morin (1994): asumen que la realidad es ordenada, existen leyes fundamentales y por lo tanto es predecible.

Conceptos básicos del pensamiento sistémico Partiendo del hecho de que se requieren visiones integradoras, surge consecuentemente la pregunta de cómo lograrlo en la práctica y, posteriormente, cómo enseñarlo en los programas de estudio. El “pensamiento sistémico” es una propuesta conceptual y metodológica que se plantea para poder desarrollar en la práctica el pensamiento complejo o, por lo menos, caminar hacia conceptualizaciones integrales de la realidad que nos rodea. En esta sección planteamos el marco teórico, definiendo tres conceptos. A saber: sistema, pensamiento sistémico y dinámica de sistemas. Con base en Bertalanffy (1993), se puede definir a un sistema como el proceso donde insumos interactúan para generar productos; el proceso se realiza bajo cierta estructura o arreglo, y es definido por condiciones externas. Es decir, un sistema se define por los siguientes elementos: i) una corriente de entrada; ii) el proceso de conversión; iii) una corriente de salida; iv) la supraestructura; v) la infraestructura del sistema; y vi) la comunicación de retroalimentación (Figura 1). La estructura del sistema es el arreglo organizacional que determina la producción del sistema. La estructura define los procesos, esto es, la forma en la que los insumos son transformados en productos. El proceso es la acción de transformación de insumos en productos definidos. Los insumos son materia prima, energía o información que se requiere para operar el sistema. Los productos son los resultados que se obtienen y que intentan resolver los objetivos del sistema. Los resultados no deseados también deben ser considerados como productos. El ambiente institucional que influye en el comportamiento de los procesos se llama suprasistema, esto es, las reglas que definen el uso y las transacciones de insumos, así como la organización que garantiza el cumplimiento de tales reglas. La retroalimentación es el flujo de información o energía de y para todos los elementos del sistema que hacen dinámico al mismo, y que se constituye en el mecanismo de control con el cual el sistema logra la meta u objetivo propuesto (Johansen, 2004) (Figura 1). La retroalimentación es el flujo de información que muestra la manera en que el sistema busca su objetivo y que se introduce de nuevo al sistema para realizar las correcciones precisas para lograr el objetivo.

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Figura 1. Representación esquemática de un sistema. Los insumos son procesados con la finalidad de producir productos. Los procesos están definidos por la estructura del sistema e influenciados por el suprasistema. Los procesos de retroalimentación (líneas punteadas) fluyen de y hacia todos los elementos del sistema (Fuente: adaptado de Monterroso, 2005).

Es importante notar que cada sistema se construye para alcanzar objetivos claramente definidos (Brush & Turner, 1987). Por ejemplo, cuando se habla de desarrollo rural, tales objetivos podrían ser el mejoramiento de la seguridad alimentaria, mejoramiento de la calidad de vida o reducción de la vulnerabilidad social. En las ciencias agrícolas y ambientales, el empleo de la teoría de sistemas para analizar problemas se denomina “enfoque basado en sistemas de finca” (farming systems approach en la literatura internacional). Un sistema de finca es cualquier nivel de la unidad dedicada a la producción agrícola, vinculada esta a su contexto social, político, económico y ambiental (idem). El enfoque basado en sistemas describe la unidad productiva en dicho contexto y explora sus características en términos de todas o ciertas partes del contexto. El ejemplo de los sistemas de finca sirve para enfatizar que el potencial de la teoría de sistemas radica en la capacidad analítica para describir los fenómenos naturales y sociales. Tal como señala Brush y Turner (ibid., p. 27): El enfoque de sistemas es descriptivo más que explicativo. Ayuda a identificar qué procesos existen y cómo el conjunto de sus componentes están interrelacionados y funcionan en su conjunto. Por qué el sistema trabaja de la forma en que lo hace es una tarea explicativa que ha sido mejormente desarrolla por construcciones teóricas que tradicionalmente han emergido de la economía, la geografía o la antropología5. 5

Tal como señalan Bush & Turner (1987), la teoría de sistemas tiene potencial “analítico” o “descriptivo”. Como se verá posteriormente, los avances recientes de la teoría de sistemas permite que el mismo modelo sistémico sea también “explicativo”. Esto se discute posteriormente al definir el concepto de “dinámica de sistemas”.

La teoría general de sistemas es, por tanto, una herramienta poderosa que permite explicar fenómenos que ocurren en la realidad; se considera una forma científica de aproximación y representación de la realidad, enfocado también a la práctica del trabajo transdisciplinario (Arnold & Osorio, 1998). La teoría de sistemas contribuye al análisis de los fenómenos naturales o sociales, desagregándolos en sus partes pero sin perder la visión de conjunto. Esta visión de conjunto es la característica que hace de los sistemas una herramienta que permite ver las relaciones y transitar hacia visiones holísticas e integrales. El pensamiento sistémico es, entonces, una propuesta epistemológica basada en la teoría de sistemas para construir conocimiento y tomar decisiones. Los expertos coinciden en que el pensamiento sistémico es un proceso que implica: construcción de modelos mentales, simulación del modelo para entender la dinámica del funcionamiento de sus partes, comunicación de los modelos y aprendizaje (Henning y Chen, 2012). Para realizar pensamiento sistémico se deben tener seis competencias y habilidades, las cuales están vinculadas con la formación de modelos mentales y la simulación de escenarios. En cuanto a la modelación, el pensador sistémico debe poder delimitar las variables que se incluyen en el modelo metal, para lo cual debe: i) tener una visión general para dejar por fuera ninguna variable importante; ii) poder delimitar la causa-efecto de los elementos del sistema; y iii) analizar el comportamiento del sistema. Toda vez se han identificado las variables que se incluyen en los modelos mentales, el analista sistémico debe: iv) poder representarlo en un esquema o diagrama (lo cual se denomina pensamiento operacional); v) identificar los procesos de retroalimentación; e vi) identificar las relaciones no lineales. Henning y Chen (idem) mencionan que una forma práctica para fomentar el pensamiento sistémico es a través de la dinámica de sistemas. Basada en la teoría de sistemas, la dinámica de sistemas es un marco teórico que parte de la descripción del sistema pero que, con base en una interfase electrónica, puede combinar el poder descriptivo y explicativo en un solo modelo de análisis. El poder explicativo (o dinámico) se contrapone al modelo estático representado en la Figura 1, y representa uno de los avances recientes de la teoría de sistemas.

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La dinámica de sistemas fue propuesta por Forrester (1972) para estudiar sistemas industriales y observar cómo era que estos sistemas se comportaban, generando una metodología con pasos lógicos con el fin de formular alteraciones positivas para dichos sistemas que contribuyeran al crecimiento y a la estabilidad industrial. La dinámica de sistemas permite realizar la transición de una descripción de lenguaje ordinario de un sistema a un diagrama de influencias, y, de este, a un sistema dinámico incorporando aspectos cuantitativos y cualitativos. Permite analizar la estructura de un sistema para luego construir un sistema dinámico con el fin de generar su comportamiento (Aracil & Gordillo, 1997). Además, se describe como una metodología que se utiliza para construir sistemas sociales, mediante técnicas y procesos para el uso de lenguajes formalizados. La noción de realimentación es quizá el componente más importante en la dinámica de sistemas, lo que se ha denominado como “bucles de realimentación” (idem). Estos bucles pueden presentarse en dos categorías: i) realimentación negativa y ii) realimentación positiva. La realimentación negativa se define como un bucle de realimentación, el cual se forma a partir de una cadena circular cerrada de influencias. Estos son bucles que estabilizan los sistemas y tienden a anular las perturbaciones exteriores. La realimentación positiva se forma por una cadena circular de influencias, todas estas positivas. El comportamiento del sistema se caracteriza por tener un crecimiento sin límites de perturbación. La dinámica de sistemas implementa seis etapas en la formulación de modelos y simulación, a saber: i) observación del comportamiento de un sistema real; ii) identificación de los elementos y procesos fundamentales del sistema; iii) identificación de estructuras de retroalimentación para explicar su comportamiento; iv) construcción de un modelo formalizado sobre la base de la cuantificación de los atributos y sus relaciones; v) introducción del modelo a una computadora; y vi) simulación de escenarios para capturar la dinámica del sistema (Arnold & Osorio, op. cit.). Existen distintas herramientas informáticas para realizar dinámica de sistemas tales como Stella® (Structural Thinking Experiential Learning Laboratory with Animation, de Isee Systems), Vensim® (Ventana Systems, Inc.) y Simile® (Simulistics Ltd), entre los más conocidos.

Finalmente, puede indicarse que el pensamiento sistémico es una herramienta conceptual y práctica que puede contribuir a que los profesionales desarrollen competencias de análisis y síntesis de problemas ambientales. En efecto, en un análisis para ver la relación entre la forma de analizar los problemas y el pensamiento sistémico, Davis y Stroink (2015) encontraron que aquellas personas que presentaban más habilidades de pensadores sistémicos, poseían también una visión ecológica global más fuerte, un mejor sentido de conectividad con el sistema natural, presentaban valores ambientales globales y estaban comprometidos con comportamientos en favor del ambiente. El estudio encontró que los pensadores sistémicos poseen un mejor entendimiento de las complejas características de los sistemas ecológicos y su mutua influencia en dominios socio-económicos (idem). Competencias deseables en egresados de carreras de Ciencias Ambientales y Agrícolas Hasta ahora se ha mostrado que el pensamiento sistémico es una herramienta valiosa que deberían tener los profesionales de las ciencias ambientales y agrícolas, pero esto desde una perspectiva de la oferta académica. Cabe preguntar entonces, ¿qué competencias y conocimientos demandan los futuros empleadores de profesionales en las ciencias ambientales y agrícolas? Primeramente puede considerarse el proceso Tuning Latinoamérica6, el cual es una iniciativa regional con participación de universidades latinoamericanas y europeas para apoyar los procesos curriculares. Este proyecto identificó veintisiete competencias genéricas que deberían ser comunes a todas las carreras, así como once competencias específi0cas para las carreras de ciencias agrícolas. El Cuadro 1 reproduce las competencias identificadas del proceso Tuning, identificando a las primeras cinco competencias que fueron priorizadas en la FCAA en diversos talleres realizados en los campus/sedes de Alta Verapaz, Escuintla, Guatemala, Jutiapa, Quetzaltenango y Zacapa. Puede verse que por lo menos una competencia genérica y dos específicas (subrayadas en el Cuadro 1) están relacionadas directamente con habilidades de pensamiento 6

Ver Proyecto Tuning Latinoamérica: http://www.tuningal.org/, consultado en enero de 2017.

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sistémico; esto es, con la habilidad y capacidad de analizar problemas y proponer soluciones. Vale la pena indicar que las competencias priorizadas restantes están relacionadas con la misión de la Universidad Rafael Landívar (como el compromiso ético con el ambiente y con la calidad), así como con los aspectos técnicos de las carreras agrícolas y ambientales (administración de proyectos y procesos productivos). Cuadro 1. Priorización de competencias genéricas y específicas según talleres de consulta realizados con catedráticos y profesionales vinculados con la FCAA/URL

Competencias genéricas

Competencias específicas de ciencias agrícolas

Competencias priorizadas por la FCAA/URL 1. Compromiso ético

1. Identificar problemas y proponer soluciones en su área de competencia.

2. Compromiso con la calidad

2. Gerenciar, operar y mantener sistemas y procesos, con enfoque sostenible.

3. Compromiso con la preservación del medio ambiente

3. Crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos con capacidad emprendedora.

4. Capacidad para formular y gestionar proyectos

4. Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios.

5. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

5. Comprender y trabajar en la organización, y gestión empresarial y comunitaria.

Competencias fuera de la priorización realizada por la FCAA/URL (el orden no implica nivel de importancia) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

Conducir y/o interpretar investigaciones y experimentaciones y difundir sus resultados

Interpretar, difundir y aplicar conocimientos científicos y tecnológicos

Capacidad para organizar y planificar el tiempo

Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

Capacidad de comunicación en un segundo idioma

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

Capacidad de investigación

Responsabilidad social y compromiso ciudadano

Habilidades para buscar, procesar y analizar información

Capacidad crítica y autocrítica

Capacidad para actuar en nuevas situaciones

Capacidad creativa

Capacidad de trabajo en equipo

Habilidades interpersonales

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

Capacidad para tomar decisiones

Compromiso con su medio socio-cultural

Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

Habilidad para trabajar en contextos internacionales

Habilidad para trabajar en forma autónoma

Capacidad de comunicación oral y escrita

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

Conocer y desempeñarse en mercados de las cadenas agroindustriales

Conocer y comprender científicamente los factores de la producción agropecuaria y combinarlos con consideraciones técnicas socioeconómicas y ambientales

Conocer y asesorar políticas en su ámbito de actividad profesional

Desarrollar, evaluar y utilizar nuevas tecnologías

Fuente: elaboración propia con base en Tuning Latinoamérica: http://www.tuningal.org/, consultado en enero de 2017

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Un estudio reciente del Consejo Privado de Competitividad (2016), donde entrevistaron a empresarios de diversos sectores económicos incluyendo empresas agropecuarias, encontró que las competencias deseables, pero difíciles de encontrar entre los profesionales universitarios, fueron: compromiso ético, organización y priorización del trabajo, comunicación oral y escrita, liderazgo y resolución de problemas. Otras competencias difíciles de encontrar (y deseables) entre los profesionales fueron: toma de decisiones y abstracción, análisis y síntesis de información. Se aprecia que existe una correlación directa entre las competencias priorizadas en la facultad, y aquellas que ha sido priorizadas por el sector empresarial guatemalteco. Por tanto, se deben buscar los mecanismos para que los egresados de las carreras de ciencias ambientales y agrícolas tengan competencias de análisis de problemas y planteamiento de soluciones. Como se ha mencionado anteriormente, esto se puede lograr a través de promover el pensamiento sistémico en los programas de estudio. En la siguiente sección se describe cómo se está incorporando el enfoque sistémico en los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas. Incorporación del pensamiento sistémico en los programas de estudio de la FCAA La FCAA imparte tres carreras de pregrado, estas son: Ingeniería Agrícola, Ingeniería Ambiental e Ingeniería Forestal, cada una con distintos énfasis. Las carreras se imparten en plan diario y plan fin de semana. Adicionalmente, se cuenta con tres maestrías: maestría en Ciencias en Agroforestería Tropical, maestría en Ciencias en Protección Vegetal en el Comercio Internacional, y maestría en Producción Agrícola bajo Condiciones Controladas. En la siguiente sección se exponen los aspectos prácticos de la incorporación de la visión sistémica en los programas de estudio, con mayor énfasis en las carreras de plan diario y posgrado. Las carreras de pregrado La FCAA promovió un trabajo de revisión profunda de los programas de estudio de pregrado, para lo cual se siguió una metodología que consistió en los pasos siguientes: i) estado de la oferta académica en Guatemala y

Centroamérica; ii) análisis territorial: revisión de objetivos de las carreras; iii) análisis y priorización de competencias; iv) elaboración de los perfiles de egreso; v) estructuración de la malla curricular y contenidos mínimos de los cursos; y vi) aprobación por parte de la autoridades universitarias7. Para exponer los principales cambios en los programas de pregrado, partimos de la propuesta de Andrews (2013), quien en un análisis de las instituciones de educación agrícola superior en Centroamérica menciona que los programas de estudio tienen tres componentes, algunos más desarrollados que otros. A saber: a. Componente formal. Esto se refiere al componente teórico de las carreras, cuya finalidad es exponer al estudiante a los conceptos y paradigmas que conforman la disciplina que se estudia. El método de enseñanza primordial son las clases magistrales, muchas de las cuales se acompañan de prácticas de laboratorio. En Centroamérica, el énfasis se ha centrado en este componente formal. b. Componente práctico. En las carreras agrícolas, ambientales y forestales es importante incluir experiencias vivenciales relacionadas a la temática de estudio. Entre las prácticas que se promueven en la FCAA están las giras de campo, trabajo en fincas y los proyectos de responsabilidad social académica (RSA). El componente práctico será la principal vía para fortalecer las competencias de análisis y síntesis del currículo. c. Currículum intencional invisible. Esto se refiere a dos aspectos. Por un lado, al componente ético y moral que la institución trata de trasladar al alumno; y por otro, a la escuela de pensamiento que predomina en las facultades. En la URL, este componente no es invisible, sino que está claramente identificado en los cursos de Formación Integral (CFI) y en la identificación de los cuatro valores adultos (Gallo, 2012) que promueve la universidad. De igual manera, los proyectos de RSA son instrumentos importantes por los cuales se promueve que los estudiantes vivan los valores. Este aspecto no es revisado en este artículo, pero los detalles de la política de RSA de la facultad pueden revisarse en URL/FCAA (2014). 7

La revisión de los programas de estudio se encuentra en la fase final de elaboración, quedando pendiente la aprobación por parte de las autoridades. Por tanto, las ideas aquí expresadas podrían modificarse en su estructura final.

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Con respecto al componente formal-teórico del programa de estudio, se buscó asegurar una estructura gradual de la teoría. En los primeros años del pensum, por ejemplo, se abordan los cursos básicos centrando esfuerzos en matemática, química y biología. A partir del segundo año se introducen cursos disciplinares, y en los dos últimos semestres se abordan los temas del énfasis de la carrera. El componente sistémico se introdujo a través de asegurar que la malla curricular considere cursos de los cuatro subsistemas del sistema socioecológico. La Figura 2 muestra la distribución en créditos que se contemplaron en la carrera de Ingeniería Agrícola (plan diario) para cada subsistema, donde los cursos productivo-agronómicos se ubican primordialmente en el subsistema económico. La carrera de ingeniería agrícola de plan fin de semana sigue la misma estructura, pero varía en el peso de algunos componentes (esto debido a que es una carrera de seis años); por su parte, la carrera de Ingeniería Ambiental tiene mayor énfasis en los subsistemas ambiental e institucional (pues el énfasis es en gestión). Debe notarse que la Figura 2 no considera los cursos de las ciencias básicas y los prácticos. Figura 2. Modelo socioecológico en el que se muestra la distribución (en créditos) de los cursos que componen la malla curricular de Ingeniería Agrícola plan diario de la FCAA. Debe notarse que no se incluyen cursos de ciencias básicas y cursos básicos.

Fuente: adaptado de Gallopin, 2003, y URL/IARNA, 2010.

Los cursos teóricos se imparten durante los ciclos de doce semanas, y la metodología de enseñanza-aprendizaje se realiza principalmente a través de clases magistrales. El componente práctico del currículo tiene dos objetivos primordiales. Uno, apoyar el aprendizaje de los conceptos teóricos vistos en clase, lo que se realiza con prácticas de laboratorio, giras de campo, trabajo en finca (por ejemplo, en el Centro de Prácticas San Ignacio) y con los proyectos de responsabilidad social académica. Dos fortalecer las competencias de análisis y síntesis del programa de estudio. El componente práctico, en su función de apoyo a la teoría, queda identificado en la distribución de los créditos teóricos y prácticos (Figura 3). Por ejemplo, el curso de Biología Aplicada a las ciencias naturales tendrá cuatro créditos teóricos y dos prácticos; estos últimos se refieren a las prácticas de laboratorio necesarias para analizar la teoría revisada en clase. El curso de Riegos y Drenajes tendrá dos créditos teóricos y dos prácticos, donde la práctica se refiere a giras de campo y proyectos en el centro de prácticas. Figura 3. Esquematización de los componentes teóricos y prácticos en el Programa de estudio de las carreras de plan diario de la Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas. En los ciclos de 12 semanas se impartirán 24 créditos, divididos en teóricos y prácticos; en interciclo se impartirá el Seminario Agrícola, con el que se fortalecerán competencias

Fuente: elaboración propia.

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La práctica de los cursos se hará más especializada conforme el estudiante avanza en el programa de estudios. Por ejemplo, en los primeros años de la carrera los estudiantes realizarán prácticas en las instalaciones de la universidad, pero en la medida de que avanzan en el programa de estudios, se buscarán prácticas en condiciones reales de producción (por ejemplo, en empresas relacionadas). De igual manera, las giras de campo iniciarán con el objetivo de conocer el campo en que se desenvolverán profesionalmente, pero en los últimos años las giras serán parte de informes técnicos elaborados por los estudiantes. La gradualidad es también parte central de los proyectos de RSA de la facultad. Por ejemplo, en los primeros años de la carrera los proyectos de RSA tienen como objetivo informar a los estudiantes sobre la situación y los problemas ambientales y sociales del país. A partir del segundo año, cursos previamente identificados se utilizarán como medios para que el estudiante reconozca que puede tomar acciones concretas para solucionar dichos problemas, y con el trabajo de investigación, se espera que el estudiante quede perfilado para ser un agente transformador de su realidad8. Como se ha indicado, el componente práctico es también un medio para fortalecer las competencias de análisis y síntesis. Esto se realizará con cursos específicos que se impartirán en los interciclos, empleando metodologías de aprendizaje basado en problemas y/o proyectos. En la Figura 3 se esquematiza un año académico (plan diario), con dos ciclos de doce semanas cada uno, y un interciclo de seis semanas. En el ciclo normal, el estudiante recibe los cursos teóricos, los cuales se acompañan de las prácticas de fortalecimiento; en el interciclo, se abordan cursos integradores de la teoría, donde se motiva al estudiante a que utilice la teoría revisada para analizar problemas y plantear soluciones. A estos cursos se les ha denominado Seminario Agrícola (y Seminario Ambiental en la Ingeniería Ambiental), y se componen de dos créditos teóricos y cuatro prácticos. Los cursos de Seminario Agrícola, al mismo tiempo, contribuirán a que el alumno pueda desarrollar informes técnicos, con lo cual se preparará a los estudiantes en la elaboración de sus tesis. 8

Para una revisión amplia de la Política de RSA de la Facultad, véase: URL/FCAA (2014). Política y manual de incorporación de la responsabilidad social. Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas. Guatemala. URL. Editorial Cara Parens.

Los cursos de seminario abordarán temas específicos ambientales y/o agrícolas. Por ejemplo, en la Ingeniería Agrícola se empezará a analizar el sistema planta (por ejemplo, fisiología vegetal), posteriormente se aborda el sistema cultivo, después el sistema finca y se finaliza con el sistema territorio (cuenca, municipio o país). Los cursos de seminario se basarán en problemas o proyectos donde el análisis sistémico se promoverá desde la esquematización (primeros cursos), pasando por herramientas informáticas de implementación y finalizará con proyectos de grado. La etapa final del fomento de las competencias se tendrá en el trabajo de graduación. Para ello, los estudiantes podrán elegir entre tres variantes: práctica profesional, proyecto de emprendimiento o tesis9. Se promoverán las primeras dos, dejando la tesis para aquellos interesados en la investigación científica. Se promoverá que la práctica profesional y el proyecto de emprendimiento se realicen con empresas relacionadas al tema de estudio. El modelo expuesto en los párrafos anteriores representa las condiciones para las carreras de plan diario, cuya implementación iniciará en el corto plazo. Se espera trasladar el modelo de manera gradual a las carreras de plan fin de semana. Finalmente, se debe mencionar que el abordaje sistémico debe complementarse de manera diferenciada en cada territorio, pues es necesario ofrecer una oferta académica con capacidad adaptativa. Eso implicará retos prácticos del proceso de enseñanza aprendizaje, donde el componente práctico juega un papel indispensable ya que facilita la comprensión de los elementos que constituyen los rasgos y variabilidad de la dinámica territorial. La FCAA ofrece planes de estudio diferenciados en cinco campus regionales done la universidad tiene presencia, los cuales consideran factores estratégicos y operativos de los territorios.

La FCAA tiene una cuarta variante, sistematización de experiencias, pero esta se permite para estudiantes que tienen más de dos años de cierre de pénsum.

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La maestría en Agroforestería Tropical La maestría de Ciencias en Agroforestería Tropical (MAF) se ofrece en los campus y sedes regionales de la URL. Por ser una maestría en ciencias, se planteó el empleo de la dinámica de sistemas como el componente que daría la formalidad científica suficiente. El programa de estudio se dividió en dos partes: durante el primer año se imparte el “estado del arte” de la agroforestería, esto es, las definiciones y revisiones teóricas conceptuales sobre la materia. En el segundo año se imparten clases metodológicas centradas en pensamiento sistémico y simulación de sistemas. El segundo año se complementa con un trabajo de grado donde el estudiante hace un planteamiento formal de análisis y síntesis de propuestas agrícolas, utilizando la dinámica de sistemas como metodología principal. Esto implica una metodología específica para el levantamiento de información, así como el uso de software adecuado para la simulación de sistemas agroforestales. La principal diferencia entre pregrado y posgrado se evidencia en los enfoques expuestos. En pregrado el énfasis se da en competencias cualitativas donde el alumno resume los conocimientos en esquemas o cuadros sinópticos, promoviendo visiones globales e integrales. Por ejemplo, en el curso Seminario Ambiental, que se imparte en la Ingeniería Ambiental, se promueve la revisión de problemas ambientales utilizando árboles de problemas y soluciones, incentivando la revisión de literatura científica. En el posgrado se realiza el análisis de manera cuantitativa, donde el alumno debe abstraer y tener competencias específicas para la selección de variables y creación de modelos mentales. Además, la información que utiliza puede ser generada con métodos estadísticos formales, y el modelo utilizado puede ser empleado para recomendaciones técnicas a productores y tomadores de decisión. La Figura 4 muestra un ejemplo de un modelo desarrollado con dinámica de sistemas donde se simula un sistema forestal. El modelo es capaz de simular el crecimiento de árboles desde su establecimiento hasta la cosecha a los 40 años de edad.

Figura 4. Ejemplo de un modelo forestal (stand-table model) utilizando la dinámica de sistemas. El modelo muestra flujos (flechas de ingreso y salida), niveles o stocks (figuras cuadradas), y convertidores (de forma circular). El modelo es capaz de simula desde el establecimiento de árboles y su cosecha a los 40 años.

Fuente: elaborado en la clase de simulación de sistemas agroforestales de la FCAA.

Entre las tareas futuras en posgrado, se puede identificar la necesidad de una evaluación del enfoque sistémico y el uso de la dinámica de sistemas, así como su incorporación en las otras maestrías que imparte la facultad. El curso de Formación Integral (CFI), Sociedad Sustentable y Medio Ambiente Un tercer ámbito de acción de la FCAA es la impartición del curso de Formación Integral (CFI) Sociedad Sustentable y Medio Ambiente. Este curso se imparte a todas las carreras del Campus Central (con excepción de la Facultad de Ingeniería), y tiene como objetivo fomentar entre los estudiantes la comprensión de la relación que existe entre el subsistema social y el ambiental. Se identificó también que el curso promoverá, como principal competencia, que el estudiante pueda identificar los problemas ambientales y plantear soluciones desde su ámbito disciplinar. Para lograr esta competencia de pensamiento sistémico, el CFI se compone de diversos recursos, tales como:

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• Contenidos del curso diseñados siguiendo una estructura sistémica, para lo cual se utilizó como base la investigación realizada por el Iarna, específicamente el Perfil Ambiental de Guatemala. Los problemas ambientales se abordan siguiendo el modelo socioecológico, donde una problemática se analiza con indicadores de cada uno de los subsistemas económico, social, institucional y ambiental. • Portal mejorado del curso, que utiliza la plataforma Moodle de la URL. En el portal se incluyen videos de sensibilización, lecturas y tareas dirigidas, lo cual facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Proyecto del curso. El proyecto semestral del curso es una herramienta fundamental para lograr que los estudiantes desarrollen las competencias de analizar problemas y buscar soluciones, siendo actividades donde los alumnos pueden ser creativos e innovar utilizando los conocimientos adquiridos en su carrera disciplinar pero aplicados a problemas ambientales. • Se cuenta, además, con recursos tales como foros de temas específicos, gira de campo (opcional) y los portales de Iarna (infoiarna.org.gt) y del proyecto Sanando la Tierra (http://healingearth.ijep.net/es). Conclusiones La crítica situación socioambiental actual demanda la búsqueda de soluciones novedosas e integrales que puedan enfocarse en las verdaderas causas de los problemas. Ello, a su vez, implica que las universidades deben fomentar competencias de análisis y síntesis entre los estudiantes que llegan a sus aulas. La Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas de la URL ha asumido este reto a través de promover el pensamiento sistémico en los programas de pregrado y posgrado. Para ello, se inició un proceso de revisión de los programas de estudio, identificando competencias e incorporando enfoques novedosos de enseñanza-aprendizaje. Además, la facultad ha utilizado la investigación que se ha realizado en la misma universidad, principalmente a través de su instituto de Investigación y Proyección sobre Ambiente Natural y Sociedad

(Iarna). Esto muestra una capitalización de la investigación directamente en la academia. Los siguientes pasos que deberá asumir la facultad son: incorporar el enfoque sistémico en los contenidos mínimos de los cursos (o, por lo menos, de ciertos cursos clave) para lograr coherencia y una visión común entre catedráticos. También se requiere concretar los programas de estudio con enfoques territoriales, para lo cual se utilizarán enfoques conceptuales específicos. Es necesario diseñar un sistema de seguimiento y evaluación de los procesos iniciados para tener información suficiente y estimar el grado de éxito en el fomento del pensamiento sistémico entre los estudiantes de la facultad. Referencias Andrews, K. L. (2013). Under-recognized requisites for the success of Central American agricultural education institutions. Draft paper for publication. Aracil, J., & Gordillo, F. (1997). Dinámica de sistemas. Madrid: Alianza Editorial, S. A. Arnold, M., & Osorio, F. (1988). Introducción a los conceptos básicos de la teoría general de sistemas. Revista electrónica de epistemología de Ciencias Sociales (3). Von Bertalanffy, L. (1993). Teoría general de los sistemas. México: Fondo de Cultura Económica. Boulding, Kenneth Ewart (1968). Beyond Economics. Ann Arbor: University of Michigan Press. Brush, S. B.; Turner II, B. L. (1987). The nature of farming systems and views of their change. In: Turner II, B.L.; Brush, S. B. Comparative farming systems. The Guilford Press. New York and London. 11-48. Costanza, R. (1992). Ecological economics: the science and management of sustainability. Columbia University Press.

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II. COLABORACIONES

Melissa Angélica Lemus García

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Desarrollo histórico del trabajo y pedagogía social en Alemania. Retos y desafíos para los contextos actuales Melissa Angélica Lemus García* Resumen El objetivo de este ensayo es presentar la distinción histórica entre el trabajo social y la pedagogía social a través de sus principios y teoremas y, así, una aproximación a cómo han promocionado soluciones a los problemas sociales. En sus diversas formas el trabajo social, como disciplina, se centra en las interacciones múltiples e interdependientes entre las personas y los entornos sociales. Tiene como finalidad establecer mecanismos de equidad en donde a cada persona se le dé la oportunidad de desarrollar todo su potencial, enriquecer sus vidas y prevenir potenciales situaciones desfavorables. El trabajo social en Alemania fue tardíamente reconocido a diferencia del desarrollo que mostró en Estados Unidos. Es importante entender que las definiciones, desarrollo y caracterizaciones presentados en este material están basados en la experiencia desde la construcción del trabajo social en Alemania. Sin embargo, pueden extrapolarse los retos y desafíos de cambio social en la sociedad actual a otras situaciones de vulnerabilidad y no credibilidad histórica como es el caso de Guatemala. Los valores del trabajo social se basan en el respeto, la igualdad, la singularidad y la dignidad de todas las personas. Desde su creación, hace más de un siglo, la práctica del trabajo social posee un enfoque dirigido a las necesidades humanas y la promoción de la acción individual y colectiva. Los *

Psicóloga Clínica de la Universidad Rafael Landívar; maestría en Consejería Clínica y Salud Mental de la Universidad del Valle de Guatemala; miembro del Consejo Editorial de la Revista Psicólogos del Colegio de Psicólogos de Guatemala; maestría en Trabajo Social en el área de Educación e Integración, en la Universidad Católica de Ciencias Aplicadas –KatHo, por sus siglas en alemán– en Aquisgrán, Alemania.

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derechos humanos y los ideales de justicia social constituyen la motivación y la justificación de la actividad profesional social. La profesión lucha por mitigar la pobreza y resolver la vulnerabilidad de las personas y de la opresión como una respuesta solidaria con los que están en desventaja para promover su inclusión social. Palabras clave: trabajo social, pedagogía social, principios, teoremas, distinción histórica Introducción La pregunta para muchos guatemaltecos auténticamente preocupados por la situación del país es ¿cuál es la solución a los problemas sociales actuales? Decir actuales, en realidad, es una forma de contextualizar la situación porque son problemas que han venido presentándose en el país desde muchos años atrás. Quizá no es necesario presentar estadísticas que respalden mis primeras palabras porque la Realidad (la enfatizo con inicial mayúscula) nos atropella desde las noticias en los periódicos y noticieros nacionales e internacionales, es decir, es perceptible. Al respecto, Guatemala presenta los siguientes datos: El índice de progreso social es de 61.37 % [medida global]. Por áreas, se desvela lo siguiente: Necesidades humanas básicas [66.50 %]. Fundamentos de bienestar [67.95 %]. Oportunidades [49.67 %]. Estos datos corresponden al Social Progress Imperative (2014). En el área de necesidades básicas, dentro de la categoría de seguridad personal, las puntuaciones más bajas pertenecen a los indicadores de la tasa de homicidios, niveles de crímenes violentos y percepción de la criminalidad. En el área de fundamento del bienestar, dentro de la categoría de acceso a los conocimientos básicos [78.98 %], sobresale el indicador de la tasa de alfabetización de adultos. En el área de oportunidades, dentro de la categoría de tolerancia e inclusión [45.08 %], el indicador más bajo corresponde al respeto a las mujeres.

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Finalmente, en el área de acceso a la educación superior [16.94 %], los bajos puntajes se refieren a los pocos años de educación terciaria y años promedio de escolaridad de las mujeres. Estos son, además, los indicadores más bajos de toda la tabla (idem). Esta estadística quizás no refleja por completo los problemas sociales del país, ya que escapan los problemas de cobertura del Seguro Social, educación y servicios públicos adecuados, sin mencionar los puntos de vulnerabilidad por los fenómenos naturales que en la última década han golpeado fuertemente al país desde el bienestar, la agricultura, economía y migración-inmigración. He escuchado desde hace muchos años atrás, al igual que muchos guatemaltecos, sobre una “nueva política” para transformar estas realidades, pero los intentos anteriores y actuales no han logrado tratar el tema de la corrupción, mal liderazgo político, los compadrazgos y favores que se presentan a nivel de funcionarios de gobierno. Lo cual, desde mi punto de vista, genera dos puntos importantes a solventar: el primero, combatir estas situaciones, y, el segundo, en simultáneo, establecer condiciones vitales para sus ciudadanos. En este momento Guatemala enfrenta una situación caracterizada por la violencia, polarización, corrupción, mentira institucionalizada donde se ve afectada la seguridad personal y social en que la razón es desplazada por la agresión. En este contexto la propuesta de este ensayo es conocer la función de la profesión del trabajo social que busca promover el cambio colectivo, donde la resolución de problemas radica en las relaciones humanas, el fortalecimiento y la liberación de las personas para elevar su bienestar. Esta disciplina integra teorías sobre comportamiento humano y los sistemas grupales socializados, permitiendo un punto de desarrollo y participación donde las personas y sus entornos sociales interactúan. En donde, además, indiscutiblemente los principios de los derechos humanos y la justicia social son fundamentales.

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Definición, campo de acción y desarrollo de la pedagogía social y el trabajo social Para entender los alcances del trabajo social y su desarrollo en la historia de Alemania, así como su estrecho vínculo con la pedagogía social, es importante conocer las dos áreas que la componen. Para este propósito se clarifican las dos áreas de actividad, que son la pedagogía social y el trabajo social con sus definiciones, áreas de acción y desarrollo. Asimismo, es importante recalcar que no existe una definición única y estática de la pedagogía social y trabajo social. Los conceptos y definiciones de estos términos están estrechamente asociados con su práctica y desarrollo de la ciencia, la cual no es de ninguna manera recta y estática. Pedagogía social. Definición y campo de acción Como inicialmente se indicó, no existe una sola definición de la pedagogía social; sin embargo, una definición que puede tomarse de referencia es la siguiente: la pedagogía social es una teoría especial de la práctica y de las instituciones que ha trabajado vinculada al trabajo social y al bienestar de la juventud (de lo cual se hablará más adelante). Se emplea como una disciplina educativa para ayudar a la resolución de los conflictos de las estructuras sociales e institucionales. Es decir, en esta definición, se considera una ciencia teórica ya que estudia, describe y conceptúa las situaciones educativas dentro del ámbito social. Pero, al mismo tiempo, es una ciencia práctica, porque orienta la intervención educativa, provee directrices que orientan la práctica y da respuesta a situaciones concretas y reales (Martínez-Otero Pérez, 2007). Situaciones que se producen en relación al proceso de socialización de los niños y adolescentes, por lo que también son objeto de estudio para la pedagogía social de la familia, la escuela y las comunidades. Trata de resolver conflictos y en el mejor de los casos predecirlos; por lo que plantea principios contextualizados que ayuden a desarrollar la educación en todos sus ámbitos (Böhnisch, 1979). El concepto de pedagogía social se ha entendido, a veces, de manera equivocada. El término fue utilizado principalmente para designar una

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práctica pedagógica especial con tal de resolver ciertos problemas sociales. Este uso del término tiene estrecha relación con la pobreza masiva y la miseria, y, por ende, con las deficiencias y carencias, con vistas a resolver algunos problemas educativos que estas situaciones originaban. Pero el término no puede únicamente circunscribirse a las deficiencias, ya que su alcance le permite incidir y realizar intervenciones en ámbitos más extensos. En la primera mitad del siglo XX, el término necesitaba ser más orientado a la institución. Por lo que se amplió a “todo lo que compete a la educación, pero no en la escuela ni en la familia” (Bäumer citado en Hamburger, 2003, p. 18). Dado este giro, la pedagogía se asocia especialmente con las prácticas de desarrollo, bienestar y cuidado de la juventud, tal como lo establece la Ley de Bienestar de la Juventud de Reich de 1924 que ha permitido este cambio tan significativo (Hamburger, 2003). El desarrollo del trabajo social en Alemania está inmerso en un contexto histórico que originó el surgimiento de una sociedad preocupada por restablecerse como nación. La pedagogía social juega un papel importante en el marco del establecimiento de un sistema que garantice los derechos a la educación, salud y bienestar de los ciudadanos, empezando por la niñez y la juventud. En Alemania, tras la Primera y Segunda Guerra Mundial, el campo de acción de la pedagogía social era visto solamente como un área pequeña para tratar la educación de los niños y algunas funciones de asistencia juvenil que no habían sido tratadas adecuadamente. Luego, da un brinco significativo al ampliar el campo y alcance de las acciones sociales tales como apoyo, asesoramiento, planificación y estructuración de mediación conjunta, recursos sociales y apoyo material, reflexión y educación, así como relaciones públicas. Igualmente, en el ámbito de actuación fuera de la familia y la escuela fue requerido un cambio de la comprensión del término. Como nación, se empezó a generar un movimiento con una asignación de actividades y ofertas para los grupos de adultos, a quienes tampoco se podía dejar de atender en cuanto a su educación, formación profesional (técnicos), actividades para el tiempo libre y el ocio, de acuerdo a la mediación pedagógica estipulada para este fin.

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La consigna histórica en ese momento fue clara. Luego de la guerra era necesario resurgir y estabilizarse como sociedad. Por ello los cambios estructurales abarcaban también la prevención. Los niños fueron el grupo objetivo, pero sin desatender a los padres y otros adultos que requirieron de asesoramiento educacional, estrategia que ya había comenzado a desarrollarse a principios del siglo XX. En comparación con el período de la guerra, la lista de destinatarios se amplió aún más, y en paralelo a la atención socioeducativa también se desarrollan otras tareas (idem). Desarrollo La pedagogía social evolucionó al abarcar el concepto de una educación deficiente e inició a brindar respuestas a las problemáticas de la sociedad de posguerra. Aunque pareciera lógico identificar que la vida exige cambios acorde a las etapas evolutivas de la persona, esta premisa fue negada por las condiciones sociales de la guerra: la Primera y Segunda Guerra Mundial fueron épocas marcadas por la sumisión ante las estructuras de poder, ante un Estado en el que reinó el temor, el pánico, la incertidumbre nutrida por situaciones en condiciones indignas (Thiersch, 1996). Autores como Nohl o Bernfel (citado en Thiersh, 1996) han permitido que los conceptos fueran extendidos a otros campos no solo religiosos sino sociales; por ejemplo, retoman algunas iniciativas sociales anteriores para fortalecer escenarios de posguerra para atender las necesidades de los huérfanos del conflicto, hogares monoparentales y bajos índices de educación. Según Thiersch (1996), con la aparición de la educación privada se inicia una reestructuración de los contenidos, habilidades y competencias para la vida moderna, por lo que fue a través del desarrollo de la pedagogía social que se logró contextualizar estos cambios en la sociedad alemana. Un papel importante para dar lugar al cambio es la Ley del Bienestar de la Juventud del Imperio –Reichsjugendwohlfahrtgesetzeso– (por sus escritura en alemán se denominará RJWG), donde se establecieron las regularizaciones para la crianza del niño en Alemania, así como el cuidado de la juventud. Por lo que a continuación se explica cómo la RJWG fue creada.

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Creación de la Ley de Bienestar de la Juventud del Imperio –RJWG– A finales del siglo XIX, el enfoque social empezó a cambiar junto a la juventud y esta llegó a ser cada vez más independiente. En ese momento la atención hacia la juventud presentaba una variedad heterogénea de enfoques para ser identificados y abordados. Era necesaria la incorporación de nuevas formas de atención hacia la niñez, para su bienestar y derechos. Pero era responsabilidad de las organizaciones gubernamentales y, por ende, habría que distribuir de manera de no fragmentar ni duplicar estas tareas. Los servicios de juventud eran responsabilidad del gobierno local, pero fueron un número limitado de ciudades principales las que lo asumieron (Sachβe & Tennstedt, 1988). Durante el transcurso de la Primera Guerra Mundial, el significado social de bienestar juvenil no contó con mayor atención. En medio de la guerra, el bienestar infantil se sobrepuso ante el número de hombres muertos a consecuencia de la guerra. Asimismo, ante la ausencia del hombre en los hogares, muchas mujeres-madres trabajan en la industria de guerra, en las fábricas y, en especial, a la confección de uniformes. Las consecuencias de la guerra a nivel mundial, por supuesto, fueron nefastas pero, a la vez, en muchos hogares el problema mayor fue la inestabilidad familiar. Con el padre y la madre ausentes de los hogares, se dio un aumento de la delincuencia juvenil. Por lo que el tema de derechos penales y las cortes juveniles tomaron mayor importancia en algunas ciudades. En las urbes más grandes esta situación fue de mayor peso. Lo cual llevó a considerar nuevas medidas de bienestar infantil y juvenil en la guerra mundial y la necesidad de distribuir las organizaciones que atiendan dichas necesidades en comparación con el período de anteguerra (idem). La discusión de una ley de bienestar juvenil homogéneo fue iniciada durante la guerra. En septiembre de 1918, se realizó una actividad denominada el “día del bienestar de la juventud”, la cual se realizó en Berlín. Más allá de 1400 profesionales se reunieron y discutieron sobre el tema. Con el inicio de la República de Weimar las condiciones para la creación de una constitución

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mejor y homogénea fue un primer intento para crear un régimen jurídico uniforme. (Se conoce como República de Weimar al régimen político y período histórico entre 1918 hasta 1933, que finaliza tras la derrota del Parlamento al obtener los nazis la mayoría de elecciones). Una comisión, como parte del Consejo del Imperio, trabajó en la elaboración y formulación desde 1921, pero la ley RJWG entró en vigor hasta el 1 de abril de 1924. La ley contiene seis secciones, que con el paso del tiempo han ido cambiando, sobre todo cambios sugeridos por la izquierda, que (1924) tomó parte del proyecto desde el inicio. Sin embargo, la versión del RJWG aprobada por el actual Parlamento alemán mantiene las estructuras básicas originales (idem). La RJWG trajo consigo mejoras sociales muy significativas, incluso a pesar de todas las restricciones bajo ese contexto en guerra, una de las más importantes: educación pública. Además de mejorar en las competencias a desarrollar en la escuela, donde la Oficina de Bienestar de la Juventud supervisaba que fuera cumplido a cabalidad. Se incluyeron, pensando en el desarrollo del cuidado y bienestar en la República de Weimar, espacios de profesionalización dentro de las escuelas. Este cambio en el diseño curricular amplió los procesos educativos tanto de niños como de jóvenes. Un tema importante fue el de la práctica religiosa. Dado los conflictos sociales, se argumentó que dejar la religión fuera podría convertirse en un gran peligro para la moral y el abandono de la juventud, por lo que la práctica religiosa podría lograr que las buenas prácticas no se apagaran. También se consideraron los medios y maneras para apoyar a la juventud con la culminación de los estudios, por lo que las reformas educativas de la época impulsaron apoyos financieros y subsidios para que la juventud llegara a cerrar sus pensa de estudio (idem). En el período de la República de Weimar, las instituciones educativas se expandieron rápidamente. Las instituciones educativas fueron 6 % estatales o municipales, 71 % confesionales y 23 % sostenidas con financiamiento privado. Las organizaciones no gubernamentales también jugaban un rol de importancia. A la larga, el proceso legislativo que atravesó la RJWG atrajo el interés de estas organizaciones, logrando así una posición independiente

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pero cada vez más clara en la consolidación de los puntos que dentro de la educación formal no podían abordarse. Con la entrada en vigor de la RJWG, por primera vez la atención de la juventud fue explícitamente una tarea municipal. Las pérdidas humanas de la guerra colocaron a la juventud en un rol importante, para lidiar con las convulsiones sociales y problemas estructurales de la posguerra. El “emerger de la juventud” fue bien respaldado, considerándolos los actores principales del cambio social por lo que la principal tarea del Estado para con ellos fue el cuidado y la restauración de lo que consideraban la fuerza impulsadora del “pueblo” (idem). El segundo complejo de innovaciones fundamentales en el ámbito del bienestar de la juventud en la República de Weimar se refirió a la educación institucionalizada. El derecho del niño a la educación había sido pedido ya en 1905 por Wilhelm Polligkeit. La educación obtuvo una gran revisión a finales del siglo XIX con una amplia evolución desde el comienzo del siglo XX, a través del movimiento de reforma educativa y el movimiento de reforma social, que asentaron sus raíces principalmente en el movimiento cívico juvenil para que fuera la “juventud” quien delimitara los alcances de la vida en función de la mirada hacia al mundo. En los inicios del siglo XX surgieron en diversas ciudades los grupos de Wandervogel (Ave migratoria). Estos eran grupos de jóvenes que se habían rebelado contra la cultura, la ciudad, el gobierno y realizaban largas caminatas para buscar una nueva relación con la naturaleza. Se marcó, así, un movimiento juvenil puntal y decisivo con la aparición de los jóvenes como una biografía independiente. Este movimiento fue acompañado de fuertes debates y críticas a consecuencia de las formas de vida social en el mundo adulto. Una característica importante dentro del movimiento juvenil fue la vida en la comunidad, una especie de “nueva naturaleza”. Esto, a su vez, tenía en paralelo, los ideales del respeto por la naturaleza, promovidos desde del movimiento de mujeres burguesas, la crítica cosificación de la mujer, la división del trabajo y sociedad industrial urbana. La experiencia compartida de la naturaleza y la comunidad se entienden como procesos de autoformación. Estos procesos fueron una nueva forma de trabajo de la juventud de manera independiente al espacio educativo de la escuela y de la familia (idem).

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La Primera Guerra Mundial significó una incisión crucial para el movimiento alemán de la juventud. Después de la guerra, la primera generación del movimiento de juventud dio origen a una generación crecida y madura de jóvenes. Por lo tanto, después de la guerra, intentó sus propias experiencias y metas, dando origen a una nueva forma de trabajo educativo de la juventud y se acercó a los nuevos enfoques de vida juvenil separada de la tutela del Estado. Así, la juventud se vio forzada a promover otros ideales educativos de la comunidad de autoformación así como de la misma manera de organizarse, como por ejemplo el “Lindenhof ” en Berlín por Karl Wilker, fundado en 1917. Durante la década de 1920, un buen número de instituciones de reforma se presentaron en Alemania, las cuales persiguen objetivos similares. Sin embargo, aunque los enfoques y propuestas tenían un carácter experimental, las discusiones de la reforma de educación marcaron una gran influencia en las instituciones educativas en el período de Weimar (idem). Puede sintetizarse que el bienestar infantil y juvenil en la época de la República de Weimar hasta el comienzo de la gran depresión en particular estuvo marcado por dos líneas de desarrollo: una a través de lo institucional y lo organizacional. Innovaciones basadas en la Ley de Bienestar de la Juventud del Imperio, y el otro por las innovaciones pedagógicas en el área de la educación escolar a los niños vulnerables y jóvenes para su integración social. La República de Weimar fue un período de notables innovaciones en el campo del bienestar del niño. Sin embargo, no todo el país pudo aplicar los enfoques de la reforma social en educación, debido a los escasos recursos financieros desde el principio sin esperanza. También no se logró un consenso sustantivo, especialmente entre los reformistas y los conservadores. Esto condujo a que el ejercicio de las tareas públicas fuera tomado por asociaciones privadas. Lo cual generó que grandes instituciones burocráticas duplicaran esfuerzos en paralelo a la red de instituciones públicas en relación con el Bienestar de la juventud (Orizet & Kappler, 2007).

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Trabajo social, definición y acción Como se dijo al inicio, no hay definiciones absolutas de estos conceptos, sin embargo, para efectos del ensayo se tomará la siguiente definición: “El Trabajo Social es la actividad profesional, que brinda ayuda individual o bien acciona a través de medidas socio-políticas que pretenden mejorar dificultades sociales, situaciones de peligro o de vulnerabilidad” (Brockhaus 1994, en Orizet & Kappler, 2007, p. 17). En Alemania, su origen puede ubicarse en la Edad Media como una forma social de caridad y asistencialismo a los pobres y necesitados, situaciones que eran impulsas por la Iglesia católica. Sin embargo, fue trascendiendo para ir ganando terreno cuando se produjeron las transiciones en los tiempos de crisis de la sociedad medieval, tales como el cuestionamiento ante la caridad social y religiosa, así como a la profesionalización del trabajo en hospitales e instituciones pobres alrededor del siglo XVI, donde se empezó a fomentar un crecimiento urbano, la profesionalización y la tecnificación ante la caridad. Un avance importante fue el desarrollo de formas de trabajo con pacientes ambulatorios donde también se brindaba asesoramiento e investigación, en el sentido de profundizar en las situaciones personales, y, en casos especiales, se intermediaba por ellos (Mühlum, Bartholomeyczik & Göpel, 1997). Desarrollo El desarrollo del concepto del trabajo social es posterior al de la pedagogía social. Tienen una raíz en común, por las tradiciones sociales, en particular al concepto de la pobreza medieval; el alivio al “pobre” del siglo XIX. Con la aparición del concepto “Estado de bienestar” desde la política social, los trabajadores se ven beneficiados por la fundación del “Bienestar social” la vuelta del siglo XIX al siglo XX. Además de la inclusión de mejoras al sistema educativo, como la orientación profesional y la educación de los pobres (higiene, orientación para el cuidado infantil, gestión financiera eficiente) y la profesionalización del bienestar en la primera mitad del siglo XX, en particular las iniciativas del movimiento feminista burgués, donde las enfermeras, los

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médicos, trabajadores sociales, psicólogos, etc., se ven beneficiados con otro estatus y prestigio profesional (Hamburger, 2003). Fundamentalmente, el desarrollo inicia con un cambio revolucionario de los sistemas económicos y de la vida social en el siglo XIX, el cual dio origen a la transición hacia una sociedad moderna, desarrollando estrategias como parte de los sistemas de apoyo, primero conceptualizado como una “ayuda” y “bienestar”, más tarde conocido como trabajo social. En este momento hubo cierto movimiento de tijeras en la sociedad: los problemas sociales crecieron mucho más rápido, al mismo tiempo que las asociaciones sociales primarias fueron debilitadas, resultando en un decaimiento al no encontrar significado en la ayuda entre miembros de la familia así como el debilitamiento de las iglesias y monasterios de la secularización en 1803. Estas circunstancias han dado oportunidad, de nuevo, a que las organizaciones encuentren otras formas de ayudar; eventualmente también, desde la profesionalización, se ha ejercido una sistematización necesaria para orientar los recursos. A medida que crecía la demanda de la actividad socio-política del Estado, se dio inicio al avance de legislación de seguridad social en 1881 (Mühlum, et al., 1997). La seguridad y asistencia social logran ser cubiertas en la mayor parte por el gobierno de acuerdo a la planificación; sin embargo, pueden presentarse problemas en la interacción y comunicación. Por ejemplo, el Estado puede solicitar a la comunidad que asuma un papel más activo, es decir, puede solicitarse como contraparte de un compromiso comunitario el “ayudar a ayudarse a sí mismos para la promoción y estabilización en las condiciones de vida dignas” (Thiersch, 1996). Dada esta situación, hay dos enfoques diferentes del trabajo social: trabajo del caso y el trabajo con la comunidad (idem). Desde estas áreas la profesión en el campo social puede atender situaciones como la ausencia de vocaciones ante la elección de la profesión de maestro de niños pequeños (ArmenkinderlehrerInnen), o bien, en lo social, las intervenciones estructurales como, por ejemplo, que a nivel municipal no se logre dar cobertura a las personas encargadas del cuidado de los niños en las escuelas de pre-primaria administradas por la Municipalidad (ArmenpflegerInnen). Esta doble naturaleza desde lo personal (vocaciones) y desde lo estructural

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(situaciones de administración) permite definir dos áreas de intervención para el trabajo social (Mühlum, op. cit., 1997). A comienzos del siglo XX, se dio una diferenciación social interna, de tal manera que en este siglo se alcanzó a visualizar la necesidad de servicios e instalaciones más formales que hasta entonces habían sido atendidas por voluntarios que proporcionaban sus servicios de manera gratuita. Esto permitió el desarrollo de una disciplina y, a la vez, un área de profesionalización que permitiría un ingreso al ejercer como profesional. La profesionalización de la práctica del trabajo social siempre fue apoyada por el conocimiento de la medicina y economía, psicología y sociología, pedagogía y derecho que ha permitido que los conceptos de la disciplina sean enriquecidos y ampliados. La formación de una disciplina científica se opone a la propia obra social en cuanto que el proceso es más lento si primero se teoriza y luego se practica. En la década de los 90 inicia en Alemania la discusión de una ciencia social con una formación profesional sólida, por lo que se establece la profesión de trabajo social separándose finalmente de la pedagogía social; sin embargo, históricamente, Estados Unidos reconoció al trabajo social como una profesión mucho antes que la legislación Alemana, así también como disciplina científica (Hamburger, 2003). Teoremas sobre la relación de la pedagogía social y trabajo social Existe un pequeño dilema para diferenciar las fronteras entre el trabajo social y la pedagogía social ya que comparten algunas similitudes, incluso hay un tercer concepto, el de asistencia social, que se utiliza a veces como un sinónimo del trabajo social y para algunas legislaciones es clara su diferencia al respecto de los otros dos conceptos. En particular, Schilling (1997) y Mühlum (op. cit.) han tratado las diferentes disposiciones entre la relación práctica y la ciencia de la pedagogía social y el trabajo social para investigar y sistematizar. A continuación se presentan seis diferentes teoremas sobre las funciones de la pedagogía social y el trabajo social:

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Teorema de diferencia o divergencia: pedagogía social El trabajo social se ha desarrollado brindando servicios de seguridad social a la familia. Mientras que la pedagogía social históricamente ha trabajado los temas de bienestar juvenil, por lo que apoya al trabajo social, ya que fortalece el tema de la educación de la familia (Kleve, 2004). Además, las diferentes disciplinas desarrollan categorías para ir afinando el campo del trabajo social y cuestionar la legitimidad de cada una dentro de la misma disciplina (Hamburger, op. cit.). Según Lüssi (en Schilling, op. cit.), la diferencia entre trabajo social y pedagogía social era muy bien conocida en la práctica, ya que desde el pasado el campo de alcance del trabajo social ha sido el “apoyo” y “educación” mientras que la pedagogía social ha fortalecido los sistemas que brindan protección y bienestar a la juventud. La diferencia no era un problema desde la teoría e incluso hoy en día existe una tipología que diferencia sus zonas de acción. Teorema de subordinación. Trabajo social y pedagogía social Según el teorema de subordinación, entre el trabajo social y la pedagogía social existe una relación de supra o subordinación, entonces la discusión se centra en qué concepto utilizar como central. Lutz Rössner es el representante del racionalismo crítico desde la ciencia del trabajo social (Kleve, op. cit.). Rössner utiliza el trabajo social como concepto general ya que ese concepto corresponde a una terminología técnica internacional conocida como Social Work y él tranquilamente lo asume así (Rössner, 1973, en Schilling, 1997). El representante de la otra postura es Johannes Schilling quien indica que la pedagogía social debe de usarse como concepto general. Destaca que la pedagogía social tiene mayor antigüedad y, por lo tanto, es rica en tradiciones y en los conceptos originales. Agrega que el concepto de la pedagogía social se originó tempranamente con Karl Mager en 1844 y desde sus inicios fueron descritas las actividades educativas utilizadas por las familias y en las escuelas, en contraposición con la aparición posterior del concepto de trabajo social a partir de 1918. Para Schilling, el teorema de subordinación

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está sujeto a la antigüedad de los conceptos, es decir, si surge primero, es pedagogía social. En los últimos veinte años, dados los Acuerdos de Bologna, es decir, la Reforma Universitaria, puede decirse que Alemania ha resuelto este teorema distinguiendo a nivel universitario, a través de los departamento de ciencias de la Educación, el uso de la pedagogía social como concepto general, mientras que las escuelas de ciencias superiores (o ciencias aplicadas), desde los departamentos de ciencias de trabajo social, utilizan el trabajo social como concepto general (Kleve, op. cit.). Teorema de la clasificación: asistencia social + pedagogía social = trabajo social Según el teorema de clasificación, las diferencias y divergencias pueden coexistir entre la asistencia social y la pedagogía social, pero las dos áreas son tan similares que se pueden agrupar al sistema integral de trabajo social. Este teorema parece ser ahora muy accesible. Se utilizan diversos términos, pero se convierte en el nombre de trabajo social todo el sistema de asistencia social y pedagogía social en conjunto. Ernst Mühlum aclara esta ecuación cuando dice: este teorema aparece más convincente, no es necesaria la separación total o fragmentada (divergencia) o bien pensar que están subordinados, en su lugar y lo más realista es pensar que en el desarrollo de ambos se comparte una dirección, es decir, son interdependientes asumiendo sus diferencias y complementándose para el alcance de sus propósitos (Schilling, op. cit.). Según Pfaffenberger (en Schilling) ambas áreas, la asistencia social y la pedagogía social, se ayudan para dar paso al concepto del trabajo social al combinar y compartir los instrumentos y los métodos de intervención para lograr el estatus social anhelado. Teorema de convergencia: trabajo social y pedagogía social De acuerdo con el teorema de convergencia el trabajo social y la pedagogía social han sido marcadas por la historia, funcionan en pro del desarrollo y confluyen en sus funciones con idénticos objetivos. Como representantes de

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este teorema están Hans Thiersch y Hans Pfaffenberguer, quienes indican que ambas cuentan con sus propias líneas de tradición y concuerdan que en muchos momentos el trabajo y la pedagogía social crecen juntos en una sola línea, sobre todo en la práctica, la que más adelante permite identificar sus propias particularidades (Thiersch, op. cit.). Pfaffenberger agrega: “En el trabajo socioeducativo debe verse y entenderse un único sistema funcional de ayuda social” (Schilling, ibid., p. 177). Es decir, en la práctica, la unión de ambas profesiones y disciplinas es la que permite las intervenciones sociales con los resultados esperados. Teorema de identidad: asistencia social = pedagogía social = trabajo social Según este teorema hay completa igualdad y coherencia entre las disposiciones sustantivas de los conceptos de asistencia social, pedagogía social y trabajo social. Por ejemplo, Tuggener (1971) indica: “son la Asistencia Social y la Pedagogía Social frecuentemente definidas como si fueran dos caras de una misma moneda” (Schilling, op. cit., p. 173). Este teorema del trabajo social aparece cuando se establecen los cambios en los curricula de la profesión en Alemania porque anteriormente las facultades y escuelas superiores independientes lo combinaban bajo la asignatura de bienestar social, mientas que en la práctica se denomina trabajo social y a nivel de disciplina como ciencia del trabajo social (Kleve, 2004; Hamburger, 2003). Merten (1998) propone que este teorema de identidad se solucione de manera empírica, ya que está basado en una diferencia histórica. En la práctica no existe más la distinción entre estas dos zonas. Sugiere a los profesionales “que utilicen otros criterios para que en la práctica se hagan ajustes del contenido basados en la lógica en vez de guiarse por las definiciones teóricas entre Trabajo Social y Pedagogía Social” (idem). Teorema de sustitución: pedagogía social ↔ asistencia social Este teorema implica, como la palabra lo indica, que es posible la intercambiabilidad arbitraria de los dos términos, pedagogía social y trabajo social. Bajo este teorema los autores no distinguen entre los conceptos de pedagogía social y trabajo social. Es decir, para algunos autores, utilizar el

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concepto de pedagogía social o trabajo social es indistinto. Sin embargo, este intercambio, según Schilling (ibid.), provoca una gran confusión, porque el lector a menudo desconoce qué teorema utiliza el autor para la exposición de sus reflexiones. Por ejemplo, Böhnisch sugiere utilizar este teorema: “me parece legítimo, ya que el estudio del bienestar de la juventud implica aquellas zonas de la labor social, que son limitadas muchas veces, por los conceptos y métodos de la Pedagogía Social” (ibid., p. 172). En otras palabras, si el objetivo es el bienestar de la juventud, puede sustituirse el concepto de trabajo social por el de pedagogía social. Convergencia de la pedagogía social y trabajo social Es indiscutible que la profesión del trabajo social surge como unidad entre la asistencia social y la pedagogía social desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Kleve, op. cit.). En este momento, cada vez más la actividad social se ha encaminado a facilitar la independencia y profesionalización de muchas personas, mujeres, jóvenes, personas adultas, nacionales e inmigrantes. Se ha mencionado la importancia del contexto social donde los problemas sociales jugaron un papel importante originando una re-estructuración social. Por lo que los cambios se vieron reflejados en el ámbito legal, institucional y profesional. Asimismo, en esta nueva sociedad de posguerra, los ciudadanos apoyaban las demandas a la igualdad, la libertad y la solidaridad, luego de un episodio histórico marcado por el miedo, represión y amenazas para sostener la producción y la dominación durante la guerra. Por lo que en esta nueva era de la sociedad alemana, la expansión de la atención sanitaria y seguridad social se aseguró legalmente en el Estado para proveer el bienestar social ante estos reclamos (Thiersch, op. cit.). En Alemania, durante los últimos años, la pedagogía social y el trabajo social se desarrollaron alrededor de la vuelta del siglo como último eslabón de la cadena de las instituciones de la socialización moderna y el Estado social. Previamente se realizó una expansión del sistema educativo y del establecimiento del moderno principio de seguro de asistencia social. Desde 1960, tanto la pedagogía social como el trabajo social han logrado un sistema

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de asistencia social que ha favorecido a una juventud independiente que ha podido establecer estilos de vida con autonomía profesional (idem). Con la aparición de la ciencia denominada trabajo social, un número de factores tienen un caudal de convergencia compartidos entre teoría y práctica. Estos factores incluyen la expansión respectiva del círculo superpuesto entre pedagogía social y trabajo social, así como la inclusión de los conceptos de las ciencias sociales en dos campos, el primero con el enfoque de los cursos de formación con principios comunes, desde los métodos y el desarrollo (teorías generales para todo el campo). El segundo campo está dado por el surgimiento de un movimiento social que busca la inclusión del migrante, superar las diferencias entre los campos y lograr la integración del concepto de “prestación de servicios sociales personales”. Según Hamburger (2003), dentro de las escuelas de formación superior que cuentan con la profesión del trabajo social, generalmente se le denominaba ciencia del trabajo social tal como se explicó anteriormente en el teorema de convergencia sobre la relación entre trabajo social y pedagogía social. El trabajo social ha estado, desde siempre, presente en el desarrollo de la política social y el Estado social. Los cambios de la industrialización o la urbanización dieron lugar al surgimiento de una nueva la forma de vida y estructura social. De esta manera, cambió el concepto de bienestar y con ellos las intervenciones de trabajo social. En la historia de la profesión como tal también fue contextualizada. El trabajo social no debe entenderse únicamente “en relación con”, sino también como un impulso social para entender el cambio, el cual debe ser visto como un acto de equilibrio con la intención de romper la amenaza, y como una acción para cambiar un hecho (Mühlum, op cit., 1997). Actualmente, el trabajo social como disciplina en Alemania está orientado y sujeto a las disposiciones interaccionales del trabajo social. Por lo que el desarrollo actual de la profesión considera como propios los conceptos, tareas, principios y prácticas para orientar la profesión en todas las universidades y escuelas superiores del país, desde los diferentes programas que ofrece en ramas de especialización.

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Definición moderna La Federación Internacional de Trabajadores Sociales (IFSW, por sus siglas en inglés), en julio del 2014, actualizó la definición de trabajo social: El trabajo social es una profesión basada en la práctica y la disciplina académica que promueve el cambio y el desarrollo social, la cohesión social, y el fortalecimiento así como la liberación de las personas. Los principios de la justicia social, los derechos humanos, la responsabilidad colectiva y el respeto a la diversidad son fundamentales para el trabajo social. Respaldado por las teorías del trabajo social, ciencias sociales, las humanidades y los conocimientos indígenas, el trabajo social involucra a las personas y las estructuras para hacer frente a desafíos de la vida y lograr el bienestar.

Tareas centrales Tal como lo indica la IFSW, dentro de los mandatos básicos del trabajo social se incluyen la promoción del cambio social, el desarrollo social, la cohesión social y el fortalecimiento y la liberación de las personas. Dentro de su definición se concibe al trabajo social como una profesión práctica y a la vez una disciplina académica que reconoce que los factores históricos, socioeconómicos, culturales, espaciales, políticos y personales están a su vez interconectados con oportunidades y/o barreras que determinan el bienestar humano. Las oportunidades y/o barreras están influenciados por los movimientos históricos de los pueblos. De alguna manera las barreras estructurales del contexto histórico, político, económico y social contribuyen a la perpetuación de las desigualdades, la discriminación, la explotación y la opresión. La función del trabajo social es el desarrollo de estrategias de acción social a través del despertar de la conciencia crítica a través de la reflexión sobre las fuentes estructurales de la opresión y/o privilegio sobre la base de criterios tales como la raza, la clase, el idioma, la religión, el género, la discapacidad, la cultura y la orientación sexual, donde los objetivos son el fortalecimiento, emancipación y la liberación de las personas. En solidaridad con los que están en desventaja, la profesión lucha por mitigar la pobreza, liberar a los vulnerables y oprimidos, y promover la inclusión social y la cohesión social.

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Tarea central: el cambio social Este se basa en la premisa de que la intervención del trabajo social se ve impulsada por la necesidad de cuestionar y cambiar las condiciones estructurales que contribuyen a la marginación, la exclusión social y la opresión, sea esta en el nivel de la persona, familia, grupo pequeño, la comunidad o la sociedad. Las iniciativas de cambio social reconocen el lugar de la acción humana en el avance de los derechos humanos y la justicia económica, ambiental y social. La profesión está igualmente comprometida con el mantenimiento de la estabilidad social, en la medida en que esa estabilidad no se utilice para marginar, excluir u oprimir a cualquier grupo particular de personas (idem). Principios De acuerdo con la Federación Internacional de Trabajadores Sociales, los principios generales del trabajo social son el respeto al valor y la dignidad de los seres humanos, el respeto a la diversidad y la defensa de los derechos humanos y la justicia social. Abogar la defensa de los derechos humanos y la justicia social es la motivación y la justificación para el trabajo social. La profesión de trabajo social reconoce que los derechos humanos tienen que coexistir con la responsabilidad colectiva. La idea de la responsabilidad colectiva destaca la realidad de que los derechos humanos individuales solo se pueden realizar sobre una base del día a día si las personas asumen la responsabilidad por los demás y el medio ambiente, y la importancia de crear relaciones recíprocas dentro de las comunidades. Por lo tanto, un aspecto importante del trabajo social es abogar por los derechos de las personas en todos los niveles, y para facilitar los procesos donde las personas asumen la responsabilidad por el bienestar de los demás, se dan cuenta y respetan la interdependencia entre las personas y entre las personas y el medio ambiente (idem). Según lo expuesto por el IFSW, en la actualidad los derechos de las personas se clasifican en tres categorías: derechos de primera, segunda y tercera generación. Los derechos de primera generación se refieren a los derechos civiles y políticos, como la libertad de expresión y de conciencia y la libertad frente a la tortura y la detención arbitraria. Mientras los de

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segunda generación suponen aquellos socio-económicos y culturales que incluyen los derechos a niveles razonables de educación, salud, y vivienda y los derechos lingüísticos minoritarios; y los derechos de tercera generación se centran en el mundo natural y el derecho a la biodiversidad de las especies y la equidad intergeneracional. Estos derechos se refuerzan mutuamente y son interdependientes, y dan cabida a los derechos individuales y colectivos (idem). El trabajo social tiene el objetivo fundamental de velar por la promoción y respeto de los derechos antes mencionados. Conocimiento El trabajo social es a la vez interdisciplinario y transdisciplinario, y se basa en una amplia gama de teorías científicas y de investigación. La singularidad de la investigación y las teorías del trabajo social es que se aplican y emancipan. Gran parte de la investigación del trabajo social y la teoría es construida en colaboración con los usuarios del servicio en un proceso dialógico interactivo (idem). La definición propuesta intenta detener y revertir ese proceso al reconocer que los pueblos indígenas de cada región llevan sus propios valores, formas de conocimiento y, a la vez, formas de transmitir sus conocimientos, sin olvidar que han hecho contribuciones invaluables a la ciencia. El trabajo social tiene por objeto reparar las consecuencias del colonialismo histórico y la hegemonía occidental, promueve la actitud de escuchar y aprender de los pueblos indígenas de todo el mundo. De esta forma los conocimientos del trabajo social se nutren del conocimiento de los pueblos indígenas, fomentando así la inclusión social. Reflexiones finales El desarrollo y consolidación del trabajo y la pedagogía social en Alemania jugó un rol protagónico en la historia y en el desarrollo de la nación luego de las guerras mundiales. El surgimiento del trabajo social, como se describió en el presente artículo, no puede desvincularse de la pedagogía social, sin embargo, tiene una legítima función independiente en la intervención en

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los puntos donde las personas interactúan con su entorno. Actualmente, el trabajo social en Alemania ha ampliado sus dimensiones para abarcar los diversos sistemas sociales en las cuales las personas están inmersas en el entorno geográfico natural que tiene una profunda influencia en la vida de las personas, por ejemplo, el caso de los migrantes. La IFSW ha procurado la participación y da lugar al involucramiento de las personas y las estructuras para hacer frente a desafíos de la vida y mejorar el bienestar, tal como se evidenció en las páginas anteriores. En este recorrido histórico pueden abstraerse varios aprendizajes para el desarrollo tanto del trabajo social como de la pedagogía social para Guatemala. Por ejemplo, el trabajo social puede proveer nuevas perspectivas de intervención con y no para las personas, para que con ello se evite repetir patrones de dependencia, sino más bien acompañar y desarrollar el potencial de cada persona dentro del proceso (empoderamiento). Es decir, sobrepasar el asistencialismo al cual muchas personas en Guatemala están acostumbradas. La pedagogía social puede dirigir las necesidades humanas y la promoción de la acción individual y colectiva, de manera que las intervenciones se realicen desde la educación y mediante la educación. El paradigma de desarrollo social, desde la profesión del trabajo social y la pedagogía social puede utilizarse con gran variedad de habilidades, técnicas, estrategias, principios y actividades en los distintos niveles del sistema, dirigidos a mantenimiento del sistema y/o los esfuerzos de cambio del sistema para lograr el estatus social anhelado Siguiendo el teorema de la clasificación (asistencia social + pedagogía social = trabajo social), Guatemala podría incorporar un trabajo social desde la perspectiva alemana desde una amplia gama de actividades en busca del bienestar, por ejemplo, diversas formas de terapia y consejería, trabajo en grupo y trabajo comunitario, formulación y análisis de políticas, así como la defensa y las intervenciones políticas. Puede entonces hablarse de procesos sólidos de emancipación, término que muchas veces ha sido malinterpretado. Debe, más bien, comprenderse esta emancipación como un camino para aumentar la esperanza, la autoestima de las personas y el potencial creativo para enfrentar y desafiar las dinámicas de poder opresivas y las fuentes estructurales de las

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injusticias, por lo tanto analizar la intervención profesional como un todo desde lo micro hasta lo macro y desde la dimensión personal hasta la política. Tomando el modelo de desarrollo del trabajo social y pedagogía social en Alemania, en Guatemala es necesario un despertar de consciencia de todos los guatemaltecos, en donde cada persona tenga el compromiso para defender, enriquecer y hacer realidad los principios y valores anhelados. Esto será posible si inicialmente se logra garantizar un sistema de educación y de seguridad social para que el compromiso pueda generarse en la escala que necesita el país. Es interesante reconocer que el surgimiento y desarrollo del trabajo social en Alemania resulta de un despertar social, un pueblo cansado de la desigualdad y la injusticia, que se dieron en momentos históricos de pre y posguerra. Es decir, este momento histórico posibilitó, ante las crisis y emergencias, el surgimiento de una participación ciudadana comprometida con atender problemas personales y sociales cotidianos. La lección presentada muestra como camino la participación de donde se percibe a la persona como un ser integral y donde su entorno social no sea invisibilizado, sino que se posibiliten y fortalezcan los sistemas que brindan protección y bienestar a los ciudadanos, he allí la pertinencia de la pedagogía social. En esta nueva construcción de promover la participación ciudadana y fortalecer el sistema de bienestar en Guatemala, luego de mi permanencia y estudios en este país, considero fundamental el papel de la educación superior. Mis consideraciones al respecto las enumero a continuación: 1. Dado que tanto la pedagogía como el trabajo social tienen dos aristas importantes: la profesión y la disciplina, desde el ámbito universitario pueden desarrollarse las disciplinas. En el país, la profesión tiene un lugar. Sin embargo, la disciplina aún no se ha desarrollado de manera completa. 2. Como disciplina se debe encontrar un espacio inicial que esboce un diagnóstico de la realidad de país y con ello determinar qué necesidades

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y prioridades se deben trabajar. La disciplina debe abrirse a nuevos constructos teóricos de diferentes autores. Las teorías internacionales y sus aportes teóricos presentan varios elementos que explican y describen el contexto occidental. Los cuales pueden sustentar la creación de pensa de estudios que aumenten la profesionalización y la calidad educativa. Además, es importante incluir a los autores guatemaltecos y latinoamericanos que aportan, desde diferentes disciplinas, conocimientos que contextualizan la propia historia de la pedagogía social y del trabajo social en Guatemala. La universidad es un espacio para reflexionar y hacer ciencia. El llamado de la educación superior es el de formar profesionales que desarrollen concepciones teóricas integrando todos los elementos culturales, sociales, étnicos, históricos y religiosos que nos dan identidad, y a la vez integrar la perspectiva nacional pero también internacional. 3. Ahora bien, la profesión (tanto en trabajo social como en pedagogía social) tiene un objetivo fundamental que considero muy pertinente para nuestro país: la integración social. Esta entendida no solo como una forma pasiva y tampoco romántica de “sentirnos todos guatemaltecos”, sino sobre todo de una forma activa donde todos participemos de la sociedad, tanto con derechos como con responsabilidades. Es decir, que haya plena consciencia del rol de ciudadanos en el ejercicio de nuestros derechos y responsabilidades, pero también con un compromiso para ser entes transformadores del contexto y no esperar a que todo sea brindado por el Estado. Como se expuso anteriormente: salir de la zona de confort del asistencialismo. 4. La profesión también tiene otra tarea. Esta se ejerce desde la pedagogía y consiste en orientar y apoyar los procesos en educación, donde es importante el qué y el cómo, pero más urgente (en mi opinión) el para qué. ¿Qué guatemaltecos estamos educando? ¿Cómo los educamos? ¿Para qué los estamos educando? , y con ello no descuidar y garantizar el acceso a la educación formal, pero también contar con las redes sociales para la educación informal. No es correcto dejar esta tarea exclusivamente a la escuela porque la educación también es tarea de todos. Y para complementarse, es en este lugar donde el trabajo social

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toma fuerza, desde este tejido que nos da identidad pero también que nos acuerpa para luchar contra la desigualdad. 5. Así como es necesario la parte teórica donde un grupo de profesionales hagan ciencia desde la academia, también necesitamos que la profesión forme profesionales que salgan a la práctica con varias herramientas, a trabajar con los problemas de salud mental y física, así como empezar un camino de prevención lo más pronto posible. Necesitamos trabajadores sociales y pedagogos sociales que brinden acompañamiento desde lo terapéutico y educativo, que den apoyo, ayuda y cuidado a las personas que tienen alguna discapacidad física o mental, transitoria, temporal o permanente, pero no para recluirlos en un sanatorio, sino para que formen parte del tejido social al cual también tienen derecho. Referencias Böhnisch, L. (1979). Sozialpädagogik hat viele Gesichter. Deutschland. Colección: Betrifft: Erziehung 12, Heft. 9. Hamburger, F. (2003). Einführung in die Sozialpädagogik. Deutschland, Stuttgart: Kohlhammer. Heraud, B. J. (1973). Soziologie und Sozialarbeit. Perspektiven, Probleme. Deutschland, Freiburg i. Br.: Lambertus. International Federation of Social -IFSW- (2014). Global Definition of Social Work. Disponible en http://ifsw.org/get-involved/global-definitionof-social-work/ Kleve, H. (2004). Sozialarbeit und Sozialpädagogik - zur Einheit einer Unterscheidung.Vortrag auf derTagung „Sozialarbeit trifft Sozialpädagogik. Kooperation in Praxis und Ausbildung“,Fachhochschule Linz, Deutschland. Disponible en http://www.ibs-networld.de/altesferkel/ juli-2004-kleve-unterscheidung.shtml

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Desarrollo histórico del trabajo y pedagogía social en Alemania. Retos y desafíos para los contextos actuales Cultura de Guatemala, cuarta época: año XXXVIII, vol. I, enero-junio, 2017: 75-100

Luhmann, N. (1979). Formen des Helfens im Wandel gesellschaftlicher Bedingungen. En:Hans-Uwe, O. & Schneider, S. (ed.). Gesellschaftliche Perspektiven derSozialarbeit, Band I. Neuwied, Berlin: Luchterhand. Martínez Otero, M. (2007). La buena educación. Reflexiones y propuesta de psicopedagogía humanista. Barcelona: Anthropos editorial. Merten, R. (1998). Sozialarbeit–Sozialpädagogik–Soziale Arbeit. Begriffsbestimmungein einem unübersichtlichen Feld. Deutschland, Freiburg: Lambertus. Mühlum, A., Bartholomeyczik, S. & Göpel, E. (1997). SozialarbeitswissenschaftPflegewissenschaft, Gesundheitswissenschaft. Deutschland, Freiburg: Lambertus. Orizet, J. & Kappler, K. (2007). Grundundzüge und Entwcklung der Soziale Arbeit. Professionalisierung von Sozialpädagogik und Sozialarbeit im deutschsprachigen Raum. Deutschland: Soziologisches Institut der Univertität Zürich. Plüisch, K. (1982). Gesellschaft und Sozialarbeit. Deutschland, Frankfurt am Main.: Moritz Diesterweg. Sachβe, C. & Tennstedt, F. (1988). Geschichte der Armenfürsorge in Deutschland,Band II. Deutschland: Kohlhammer. Schilling, J. (1997). Soziale Arbeit. Entwicklungslinien der Sozialpädagogik / Sozialarbeit. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand. Social Progress Imperative. (2014). Índice de Progreso Social. Disponible en http://www.socialprogressimperative.org/es/data/spi/countries/ GTM#scorecard/components/GTM/ Thiersch, H. (1996). Sozialarbeitwissenschaft. Neue Herausforderungen oder Altbekann- tes?. Deutschland, Berlin: Luchterhan.

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Reflexiones en torno a algunas ideas sobre la calidad de la enseñanza en la educación superior Aura Mejía Rosal de Durán* Calidad de la enseñanza La calidad de la enseñanza en la educación superior está relacionada con los estándares de calidad educativa que en el ámbito mundial demandan todas las sociedades a las instituciones universitarias como necesidad de un cambio. El acceso a la educación superior es una manera de lograr formación integral de altos estándares, con referentes éticos y morales que fomenten la solidaridad y la participación ciudadana en la construcción de la democracia. Después de la Declaración de Bolonia en 1999, las universidades centraron sus esfuerzos en la revisión, discusión, reflexión e investigación de calidad para ofrecer una educación de acuerdo a los tiempos. Esto surgió en el espacio europeo de educación superior a través del Proyecto Tuning que lideraron, desde su inicio, la Universidad de Deusto y la Universidad de Gröningen (Holanda); proyecto que, posteriormente, se fue desarrollando en Latinoamérica (Villa & Poblete, 2007). Estudiar y formarse en una institución universitaria de calidad, con profesores competentes, repercute en la exigencia personal de los estudiantes como resultado de sus aprendizajes. En este sentido, conviene presentar *

Licenciada en Letras y Filosofía; maestría en Filosofía y maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Rafael Landívar. Académica docente del Departamento de Letras y Filosofía, Facultad de Humanidades de la URL.

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algunas ideas sobre la calidad de la enseñanza en la educación superior, la innovación en la enseñanza universitaria, la calidad docente en el ámbito universitario, la calidad de la enseñanza y la calidad del aprendizaje. Una educación de calidad implica el aprendizaje profundo por parte de los estudiantes

De acuerdo con Guzmán (2011, p. 130), “a nivel mundial los sistemas de educación superior están siendo sometidos a fuertes presiones para elevar la calidad de su enseñanza hasta el punto que esta se ha convertido en su prioridad estratégica.” Por tanto, se requiere de las universidades para ofrecer una educación de calidad. Este autor define la enseñanza de calidad como la que consigue alcanzar metas de enseñanza ambiciosas y complejas, como buscar que los alumnos logren un pensamiento crítico, sean creativos y desarrollen habilidades cognoscitivas complejas y así lograr un aprendizaje profundo y alcanzar las metas establecidas para este nivel (ibid., p. 129). El papel central del docente universitario es alcanzar las metas de enseñanza, y para lograrlas se precisan cualidades y dominios específicos

Las metas de aprendizaje en educación superior resultan de la adquisición por parte del estudiante de un pensamiento profundo de alto nivel, lo que repercute en un aprendizaje autónomo (Hativa, 2000, citado por Guzmán, p. 130), así como metas abstractas, genéricas y de desarrollo personal y las referidas al dominio del conocimiento disciplinario, incluyendo las habilidades y técnicas particulares que distinguen a cada profesión (Ramsden, 2007, citado por Guzmán, p. 131). De ahí el papel central del profesor universitario y las cualidades y dominios que hacen de él, según varios autores, un experto en los siguientes campos de dominio: dominio amplio y especializado de la disciplina que enseña, dominio pedagógico general, dominio pedagógico específico del contenido, dominio curricular, claridad acerca de las finalidades educativas, ubicarse en el contexto o situación donde enseña, conocimiento de los alumnos y de los procesos de

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aprendizaje, así como ciertos rasgos y cualidades personales del profesor como un adecuado conocimiento de sí mismo, autoeficacia y su experiencia docente (Guzmán, op. cit., p. 133). La enseñanza de calidad en educación superior, además de metas de aprendizaje, necesita de principios de enseñanza efectivos

Guzmán (idem) cita a tres autores para hablar de los rasgos de una enseñanza de calidad en educación superior. El primero de ellos es Ramsden (2007) quien postula seis principios de enseñanza efectiva en educación superior: despertar el interés y los deseos de aprender por parte de los estudiantes, preocupación y respeto por el aprendizaje del alumno, ofrecer una realimentación adecuada y una justa evaluación, metas claras y retos intelectuales, fomento de la independencia y control del aprendizaje por parte del alumno, aprender de los estudiantes. El segundo es, dice Hativa (2000), quien propone la claridad. Implica que el profesor sea organizado, presente el contenido de manera lógica, utilice ejemplos, explique el tema de manera simple, enseñe paso a paso, responda adecuadamente las preguntas de los estudiantes, retroalimente sus acciones, enfatice los puntos importantes, resuma lo enseñado en la clase y pregunte a los estudiantes para verificar que hayan comprendido; además de crear una atmósfera propicia para el aprendizaje y estimular la participación de los alumnos. El tercero es, de acuerdo con Morton (2009, p. 60, cit. en Friesen, 2011, p. 100), quien destaca los rasgos más importantes de un buen docente de educación superior como aquel que comparte su pasión y entusiasmo por su materia, liga lo revisado en clase con tópicos o temas de actualidad, usa ejemplos claros y relevantes para ilustrar el tema expuesto, indaga sobre las experiencias del estudiante y las utiliza en su enseñanza, plantea preguntas clave para señalar los puntos controversiales de un campo, los problemas no resueltos o las perspectivas existentes y emplea sitios de Internet para demostrar la actualidad del material presentado.

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Innovación en la enseñanza universitaria El nuevo escenario universitario exige la innovación de las prácticas docentes para mejorar la calidad de la enseñanza

Zabalza (2004) aborda algunos dilemas teóricos y prácticos que están presentes en la innovación de las prácticas docentes en la universidad, lo que se ha convertido en una exigencia institucional. Esto, debido a la toma de conciencia de las posibilidades y limitaciones reales que enmarcan el espacio de innovación y mejora de la docencia universitaria. Entre los distintos modelos de innovación universitaria en función de su contenido, de su modalidad y del nivel de impacto, el autor considera que un aspecto crucial de cualquier intento de innovación es la formación del profesor universitario (p. 113). Si bien el nuevo escenario universitario ofrece mejorar la calidad de la enseñanza como parte de su oferta académica, Zabalza entiende ese nuevo escenario en la línea de la progresiva valoración de la docencia equivalente a un asunto maduro y relevante para la universidad como institución. El debate académico de las convicciones en la valoración de las prácticas docentes rompe estereotipos y afirma certezas

Zabalza (idem) hace una comparación entre la universidad de hace una década y la universidad de hoy. Destaca que en los órganos académicos de antes no se hablaba del profesor, salvo en cuestiones formales referidas a programas y horarios, no se valoraban las prácticas docentes, ni se establecían planes serios para mejorarlas. Más bien: En aras de la 'libertad de cátedra', la calidad de la docencia quedaba en manos de los profesores individuales o, como mucho, bajo la tutela de los departamentos. El resultado habitual ha sido que cada uno de nosotros 'hacía de su capa un sayo' en sus clases. (ibid., p. 114)

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Las aulas y los laboratorios se convirtieron, por tradición, en escenarios “opacos” y espacios “privados” donde cada profesor impone sus propias reglas y dinámicas de funcionamiento. Afortunadamente, refiere el autor, aunque de manera lenta y con no pocas dificultades, las cosas han cambiado, no solo el mejoramiento de la infraestructura y la modernización de los sistemas de gestión, sino también el cambio de mentalidad sobre el sentido de la formación y el papel de la universidad y de la docencia en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes. A este respecto, entre las convicciones que afectan a la docencia y que se han ido sedimentando a través del debate académico, el autor resalta las siguientes: que la docencia en sí misma es un componente importante en la formación de los estudiantes, que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias, que una buena enseñanza no solo depende de mucha práctica, sino de ser capaces de ajustar mejor el trabajo docente a las condiciones y propósitos de formación, y que la docencia constituye un espacio de competencias profesionales como los conocimientos sobre los contenidos que se enseñan y sobre los propios procesos de enseñar y aprender ciertas habilidades específicas (comunicación, manejo de recursos didácticos, gestión de métodos, de evaluación) y un conjunto de actitudes propias del profesor (disponibilidad, empatía, rigor intelectual). Gracias al debate de estas convicciones, se han ido rompiendo estereotipos y afirmando certezas que anteriormente habían sido negadas (ibid., p. 115). La innovación en la universidad implica introducir cambios justificados

Para Zabalza (ibid., p. 120) innovar en docencia es aplicar tres condiciones en todo ejercicio profesional: apertura que requiere de flexibilidad y capacidad de adaptación, actualización como puesta al día de formas de actuación docente, sistemas de enseñanza, incorporación de nuevos conocimientos y recursos disponibles, y mejora como proceso de documentación y evaluación continua para incorporar reajustes viables.

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Calidad docente en el ámbito universitario Calidad e innovación docente en el contexto universitario: repercusión estratégica de todo proceso de enseñanza-aprendizaje

Polo (2011, p. 158) define el término calidad docente como todas aquellas actuaciones destinadas a mejorar los conocimientos, competencias y habilidades del profesor universitario con repercusión inmediata en el aula. De ahí, el papel del docente como agente fundamental de la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según la autora, la cultura de la calidad en el contexto universitario debe ser un concepto para identificar cambios y no para adaptarse a ellos. En este sentido, Polo cita a Gvaramadze (2008) para referirse a las dos vertientes que tiene el concepto de calidad aplicado a la educación superior: la calidad como proceso de mejora que se asocia a una institución y la calidad como transformación que se asocia a los estudiantes, académicos y plantilla de cada institución educativa, ya sean universidades o programas académicos. Polo recalca que actualmente la calidad docente como ejercicio académico es una función esencial que repercute en la relación entre profesores y alumnos basada en el eje del aprendizaje (p. 159). Asimismo, la docencia de calidad está asociada a las siguientes características: los contenidos del curso, detalles de las presentaciones en clase, gestión del curso, enseñanza fuera del aula, calidad de los aprendizajes, actitud profesional y crítica del docente como indicadores necesarios de calidad y la apuesta por la innovación. Calidad de la enseñanza y calidad del aprendizaje La eficacia en la enseñanza incide directamente en el aprendizaje y formación de los alumnos

En el libro Ser profesor, una mirada al alumno Morales (2010) reflexiona y comparte su mirada respecto a las nuevas competencias que el docente debe desarrollar y practicar en el quehacer del aprendizaje de los estudiantes. La

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enseñanza puede definirse como una actividad que facilita el aprendizaje; por tanto, el rol del profesor es ayudar a aprender, de ahí el énfasis en el aprendizaje del alumno. La relación profesor alumno, clave de la dimensión emocional del aprendizaje

Morales cita a Biggs (2005), quien acota: “Una docencia experta incluye el dominio de una variedad de técnicas de enseñanza, pero si los alumnos no aprenden, todas estas técnicas son irrelevantes; lo importante es si el alumno está aprendiendo o no está aprendiendo” (p. 7). Para el autor, la calidad de la enseñanza va de la mano de la calidad del aprendizaje como prioridad y medio en función de su incidencia eficaz y directa en el objetivo pretendido, que es el aprendizaje y formación de los alumnos. La calidad se evalúa viendo los resultados de los alumnos en términos de lo que ellos tienen que conseguir y manifestar (ibid., pp. 8-9). Por ello, la relación con los alumnos es importante por dos razones: por la dimensión emocional (gusto, motivación) y porque la buena relación con los alumnos se asocia con otros aprendizajes que van más allá del dominio de la asignatura. Una buena relación docente incluye necesariamente un buen clima en la clase y una buena relación general con los alumnos, pues “una enseñanza eficaz es una relación eficaz”. En este sentido, el autor afirma que aprender no es un proceso meramente cognitivo, es también un proceso emocional que puede interferir con el aprendizaje o puede reforzarlo (ibid., 21). El profesor como educador en el aula: modelo de actitudes, valores y excelencia de la calidad humana

De acuerdo con Morales (idem), la importancia del estilo de relación del profesor como educador es clave en la relación que se da en el aula (p. 93). La relación que mantiene el profesor con sus alumnos, la cual se expresaba tradicionalmente en las declaraciones de principios de los centros académicos, vistos como objetivos de enseñanza de conocimientos y habilidades, hoy día

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se traducen en una educación que toca también el ámbito de las actitudes, los valores, la excelencia y la calidad humana (p. 94). La formación y actualización docente responde a los objetivos y características de la institución universitaria

Desde sus inicios en 1961 hasta la fecha, la Universidad Rafael Landívar se propuso formar a hombres y mujeres líderes con valores humanos, éticos y religiosos, centrados en Jesucristo, cuyo esfuerzo intelectual y espiritual sea la clave para comprender, interpretar y responder a las necesidades y posibilidades de desarrollo integral y sostenible del país (2016, p. 9). Por tanto, ha buscado imprimir en sus egresados un sello y una imagen que les motive a la búsqueda integral de la excelencia académica, la proyección de valores, el conocimiento y la cultura. Esto, porque los problemas sociales, políticos, étnicos y culturales que actualmente enfrenta Guatemala requieren de un manejo específico para la educación de jóvenes competentes y comprometidos con las nuevas dinámicas de cambio que requieren la asunción de nuevos retos y la participación e interacción activa de todos los actores sociales. Respecto a la calidad de la enseñanza el Plan Estratégico 2016-2020 establece en la línea estratégica 4, vinculación universitaria 2, calidad e innovación académica: “Contribuir a la formación integral de profesionales competentes, conscientes, compasivos y comprometidos a través del fortalecimiento de la calidad e innovación de los procesos de aprendizaje” (URL, 2016, p. 9). Para lograr estos objetivos es fundamental la formación y actualización continua de su cuerpo docente. La actualización y capacitación docente en la Universidad Rafael Landívar está a cargo del Centro de Actualización Psicopedagógica “P. Luis Achaerandio, S. J.” (CAP) y del Departamento de Educación Virtual (DEV). Cada año, el CAP, al igual que el DEV, ofrecen durante el ciclo lectivo cursos de actualización tendientes a fortalecer las competencias didácticas y el uso de recursos tecnológicos innovadores a través

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de las TIC. Los cursos del CAP se ofrecen en las modalidades presencial y semipresencial; los del DEV, en línea. En la Universidad Rafael Landívar el docente es el corazón del proceso de mejoramiento de la calidad y la transformación de las prácticas pedagógicas en la formación de los estudiantes y en la construcción de conocimientos que promueven el desarrollo de los valores y actitudes que constituyen el saber, el saber hacer y el saber ser. De ahí que las competencias individuales y colectivas que el docente universitario debe desarrollar fortalezcan todo lo relacionado con su práctica y finalidad pedagógica, como son: el dominio propio y de los conocimientos, una comunicación efectiva, las metas a alcanzar o situación a mejorar y aprender de las experiencias. Referencias Guzmán, J. (2011). La calidad de la enseñanza en educación superior ¿Qué es una buena enseñanza en este nivel educativo? Perfiles educativos, vol. 33 spe., 1-15. Morales, P. (2010). Ser profesor, una mirada al alumno (2.a ed.). Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Polo, F. (2011). Calidad docente en el ámbito universitario: un estudio comparativo de las universidades andaluzas. educade nro. 2, 157-172. URL. (2016). Plan Estratégico 2016-2020. Guatemala: Cara Parens de la Universidad Rafael Landívar. Villa, A., & Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero, S.A.U. Zabalza, M. (2004). Innovación en la enseñanza universitaria. Contextos educativos, 6-7, 113-136.

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Las competencias investigativas en las ciencias de la comunicación: percepción de profesores universitarios Nancy Avendaño Maselli* Resumen Estar inmersos en la sociedad del conocimiento y la información plantea nuevos retos a la educación superior. Uno de ellos es formar para la investigación, lo cual requiere de estrategias pedagógicas intencionadas que desarrollen en los estudiantes competencias investigativas que les permitan entender y buscar soluciones a las problemáticas que se presentan. Estudios recientes sobre la enseñanza de la investigación en programas de pregrado coinciden en que el aprendizaje por descubrimiento y el basado en la solución de problemas propician una actitud positiva hacia la investigación. También señalan que el desarrollo de competencias investigativas se alcanza de mejor forma a través de un modelo constructivista de educación, donde el alumno es sujeto activo de su aprendizaje y donde prevalece el aprender haciendo. A partir de esa fundamentación teórica, este artículo presenta los resultados de una investigación cualitativa exploratoria, cuyo objetivo fue perfilar las competencias investigativas en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que un comunicador ha de dominar para el ejercicio académico y profesional. Los resultados provienen de las percepciones y vivencias de profesores de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Rafael Landívar (URL) de Guatemala. Los principales hallazgos develaron que las competencias investigativas prioritarias son el conocimiento *

Estudiante del doctorado en Educación de la Universidad San Carlos de Guatemala; magíster en Educación y Aprendizaje por la Universidad Rafael Landívar; licenciada en Ciencias de la Comunicación Social por la Universidad Francisco Marroquín.

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Las competencias investigativas en las ciencias de la comunicación: Percepción de profesores universitarios Cómo se enriquecieron los países ricos… Y por qué los países pobres siguen siendo pobres Cultura de Guatemala, cuarta época: año XXXVIII, vol. I, enero-junio, 2017: 111-124

teórico de la disciplina y del método científico, el asombro, la sistematización de información, la apertura, la actitud crítica, el actuar ético y la búsqueda de la verdad. Se concluyó que investigar en comunicación implica transformar el entorno. Palabras clave: investigación formativa, competencias investigativas, ciencias de la comunicación Introducción Son pocos los comunicadores que poseen las competencias investigativas requeridas para realizar un trabajo basado en la investigación y que al mismo tiempo responda a las demandas laborales de la profesión, lo cual se evidencia en la mayoría de prácticas comunicacionales que se realizan en el país. El número se reduce aún más al referirse a quienes realizan investigaciones disciplinares. Por otra parte, quienes estudian Ciencias de la Comunicación, si bien reciben asignaturas de investigación, al momento de elaborar el trabajo de grado, denominado tesis y que constituye una investigación formal o aplicada, presentan dificultades para realizarla. En la URL, por ejemplo, concluir dicho trabajo requiere en promedio dos años, cuando debiera hacerse en seis meses, según datos del Informe de autoevaluación para acreditación (URL, 2012). En ese sentido, García (2012) afirma que para generar investigaciones de calidad en el ámbito de la comunicación se requiere mejorar el aspecto formativo. Restrepo (2003) añade que la investigación formativa constituye un tema-problema-pedagógico que aborda la relación docencia-investigación y se sitúa en el ámbito de las estrategias de enseñanza, del aprendizaje por descubrimiento y de la construcción de conocimiento. No obstante, la experiencia en URL permite afirmar que algunos de los profesores que imparten los cursos de investigación suelen afrontar dificultades para precisar qué enseñar y cómo hacerlo. Este trabajo buscó definir cuáles son las competencias investigativas requeridas para la práctica académica y profesional, tomando en cuenta que la comunicación es una disciplina social-humanística de gran impacto para el desarrollo de las sociedades. Al ser concebida como el cuarto poder, su aporte

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a la generación de la opinión pública, a la reflexión del acontecer nacional e internacional, a propiciar el diálogo y consenso y a presentar visiones concretas sobre la realidad a través de productos diversos, hace que la responsabilidad del comunicador sea grande. Desde esa óptica, basar el accionar en procesos de investigación previos favorece el ejercicio profesional, en tanto que presenta realidades y no se limita a exponer opiniones sin o con poco fundamento. De ahí, la importancia de fortalecer el desarrollo de las competencias investigativas en quienes se forman en el campo de la comunicación a nivel universitario y, para ello, es oportuno iniciar estableciendo las competencias investigativas que han de desarrollarse a lo largo de los cinco años estudio, lo cual constituye el objeto de este trabajo. Metodología La presente indagación fue de carácter exploratorio y se realizó bajo un enfoque cualitativo de investigación que a decir de Hernández, Fernández y Baptista (2007) proporciona profundidad a los datos recabados, centrándose en procesos inductivos e interpretativos. Mella (1998) añade que el propósito es entender el problema desde la perspectiva de las personas a quienes se acude. Así, la intención de esta investigación fue indagar sobre las competencias que los profesores universitarios utilizan al realizar investigaciones académicas y profesionales en el ámbito de las ciencias de la comunicación. Para ello, se realizaron entrevistas a profundidad a dos catedráticos, quienes a partir de sus vivencias, experiencias y percepciones contribuyeron a perfilar las competencias investigativas que es oportuno desarrollar en los estudiantes. La investigación se desarrolló en la Ciudad de Guatemala, dentro del ámbito de la educación superior, concretamente en la Universidad Rafael Landívar. Para establecer la muestra se determinó la población, la cual fue de 74 profesores que imparten cursos en la licenciatura de Ciencias de la Comunicación en la URL durante un año lectivo. De ellos, se constató que 20 cumplían con las características establecidas en el perfil a entrevistar: ser comunicadores titulados, haber ejercido la profesión al menos tres años, contar con producción académica y asesorar tesis. La submuestra se fijó tomando en cuenta la capacidad de recolección y análisis, que es uno de los

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criterios establecidos por Hernández, Fernández y Baptista (ibidem), y quedó integrada por dos sujetos, dado que se trata de un estudio exploratorio con enfoque cualitativo. Para identificar a dichos sujetos dentro de los 20 que cumplían con el perfil establecido, se agruparon en dos áreas: medios de comunicación y comunicación organizacional, según hubiera tenido mayor experiencia profesional. De cada una de esas áreas se seleccionó a un profesor, un hombre y una mujer, con base al nivel de conocimiento y experiencia en el tema, el espíritu de colaboración y la disponibilidad de tiempo. Al respecto, Mello (ibidem) señala que la investigación cualitativa se basa en la perspectiva de totalidad, la cual implica que cada cualidad considerada es un aspecto de la globalidad, de manera que se pueden estudiar pocos casos y obtener un buen cuadro del fenómeno. El instrumento empleado, que previamente fue validado por expertos en metodología y comunicación, fue una guía de entrevista semiestructurada que incluyó nueve preguntas relacionadas con cuatro categorías: conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para la práctica de la investigación en comunicación. Toda vez recolectada la información, se procedió a transcribir las entrevistas y, con el apoyo del programa Maxqda 11, se efectúo el análisis de la información recabada. Para ello, se generaron 17 códigos y 81 segmentos de información, de los cuales se obtuvieron los resultados que se presentan en el siguiente apartado. Resultados Las narraciones de los entrevistados permitieron identificar, al menos de forma preliminar, las competencias investigativas que han de desarrollarse en los estudiantes de Ciencias de la Comunicación, ya que de ellas depende en buena parte la eficacia del trabajo que desarrollarán, tanto en el ámbito profesional como académico. Dentro de los principales hallazgos destaca el conocimiento teórico de la disciplina y del método científico, el asombro, la sistematización de información, la apertura, la actitud crítica, el actuar ético y la búsqueda de la verdad. A continuación, se detallan los resultados obtenidos.

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Conocimientos Con respecto a los conocimientos, los entrevistados indicaron tres aprendizajes básicos: la fundamentación teórica, el método científico y el conocimiento de otras disciplinas y culturas. Al referirse al componente teórico, este lo asocian con la práctica y le otorgan importancia en la medida que permite abrir la mente a otras posibilidades, aspecto básico para investigar. Esta idea la expresa uno de los sujetos de la siguiente forma: “la teoría lo que hace es abrirle a uno la mente para ver las cosas desde otra perspectiva” (ECDM11). Además indican que la discusión teórica es fundamental para entender lo que se investiga porque “en la teoría puede estar un por qué, un paradigma, puede estar una decisión, un comportamiento”, añade el otro entrevistado (EPH12). El método científico fue otro de los puntos señalados, tanto para aplicarlo en el ejercicio académico como en la profesión. Dice (EPH1): Uno va entendiendo todas esas lógicas de lo que implica el conocimiento científico y al final las pone en práctica en la vida cotidiana. En el periodismo es donde más las pone en práctica, porque los pasos del conocimiento científico es lo mismo que te lleva a hacer un reportaje.

Sin embargo, al investigar en comunicación, se ha de saber que se puede innovar metodológicamente: “tener la posibilidad, por supuesto argumentando, de inventar metodología” (ECDM1). La tecnología es otro componente que ha de conocerse para investigar, “ahora hay mecanismos digitales y tecnológicos… Hay un software para investigación cualitativa, el famoso Nvivo, por ejemplo” (EPH1). El conocimiento teórico y el metodológico se combinan para obtener un mejor desempeño. Esto se explica en el siguiente segmento expresado por el sujeto EPH1: 1

ECDM1: sujeto femenino del área de comunicación organizacional.

EPH1: sujeto masculino del área de medios de comunicación.

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En la función pública mi trabajo fue más aplicativo. Hice investigación pero fue una investigación personal, de propia gana, porque mi trabajo no me requería eso. Pero yo sabía que si le daba más sostenibilidad, iba a ser más fuerte o poco menos discutido…. Entonces, yo hacía lo posible por hacer un diagnóstico, recababa información, el documento lo basaba en una discusión teórica, para que tuviera un sustento.

Para ECDM1, investigar en comunicación requiere además del conocimiento de la teoría propia, también conocer sobre otras disciplinas. “… Se necesita del aporte de otras disciplinas para entender un objeto de estudio o a los mismos sujetos… A mí me sirvió mucho el acercamiento a la antropología y a la sociología”. Se mencionan además la psicología social, la historia y la ciencia política. “Aunque se haga una investigación en comunicación, no se puede entender un sujeto aislado de su contexto” (ECDM1). Otros de los aspectos mencionados es el conocimiento de la diversidad cultural y de los mecanismos que favorecen el diálogo. Al respecto dicen: “Uno tiene que entender cuáles son esas otras formas de vida, cuáles son las escalas de valores… también, el aporte de otras formas de pensar, cómo se construye la convivencia y la interacción” (ECM1). Habilidades Dentro de las competencias investigativas requeridas en lo concerniente a habilidades, los profesores mencionaron algunas vinculadas con el inicio de una investigación, otras con la etapa de recolección de datos y, por último, las necesarias para la presentación de un informe. En el primer grupo indicaron la capacidad de asombro, de observar el mundo, de búsqueda y cuestionamiento. “En comunicación se requiere esa capacidad de asombro ante la realidad, para luego convertir el resultado de ese asombro y mi capacidad de aprender la realidad en un mensaje. Eso es investigación” afirma (EPH1). Con respecto a la observación aseguran que es la práctica profesional la que la potencializa más. “A uno el periodismo le desarrolla la capacidad de observar, uno se vuelve más observador que la media de la población. Es esa lógica que tenemos de ser como suspicaces o de andar siempre con la duda”, puntualiza EPH1. A esas habilidades sigue la de hacerse preguntas

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relacionadas con lo observado y buscar respuestas a esas interrogantes. “Hay gente que es observadora pero no sabe cómo y dónde buscar” infiere EPH1. En el segundo bloque se mencionó la lectura, la reflexión, la habilidad básica para abrirse a otras formas de pensamiento, la vigilancia y la habilidad para conocer a los sujetos en poco tiempo. Indica ECDM1: Hay que tener la habilidad de estar abiertos a otras lógicas y eso, incluso, podría hacer tambalear las propias creencias… Se requiere una constante vigilancia… Por supuesto que uno no se quita las propias creencias como si fuera un saco, pero hay que observar donde están los filtros y estar abiertos a entender desde otras lógicas cómo se interpreta la realidad o la vida.

En cuanto a la metodología, se ha de tener presente que existe diferencia entre la investigación en comunicación y la de otras ciencias. “La antropología tiene mucho más tiempo para ir a campo y estar con la gente. Pero nosotros tendríamos que desarrollar esa habilidad de conocimiento rápido del sujeto” reflexiona ECDM1. Sobre las habilidades necesarias para la etapa final de una investigación, los entrevistados mencionan la memoria fotográfica, la capacidad de sistematizar, el pensamiento lógico, organizar información y redacción. Los entrevistados (EPH1) destacan con respecto a la memoria fotográfica: “a veces uno no graba, pero tiene clara tres o cuatro ideas, o dos o tres imágenes, eso ayuda muchísimo”. En relación a la sistematización, dicen (EPH1): La sistematización incluye el orden lógico…Esas lógicas de ordenación por asociación, uno las adquiere hasta después de muchos años de experiencia, pero creo que puede enseñarse antes… La clasificación y la ordenación archivística es sistematizar con sentido y con lógica, y eso a veces nos hace falta…Cuando uno, para hacer un reportaje hacía siete entrevistas, uno decía por dónde empiezo, por dónde me voy. Pero si uno es más organizado mentalmente, uno transcribe las entrevistas, luego las lee, las ordena por orden cronológico o temático… y uno tiene pedacitos de conocimiento que luego puede ordenar de otra forma. Eso justo es lo que hace falta.

Por último, se mencionó el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Entre estas el uso correcto de grabadoras de audio, videocámaras y ambientes digitales. “La tecnología brinda múltiples

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oportunidades para sistematizar la información”, comenta EPH1. En esa línea, ECDM1 dice: “En la investigación que estoy haciendo ahorita, ayudó mucho hacer un flash move. Subimos a Youtube todos los pasos, para que la gente pudiera aprender la danza…lo hicimos a través de la tecnología”. A esto se suma el uso de software especializado, en apoyo a los procesos investigativos. “Creas los indicadores y el programa asocia las 25 entrevistas que realizaste… Hay ahorro de tiempo y generación de conocimientos. El tema está en saber cómo usarlo y en enseñarlo”. Actitudes Para investigar en comunicación, los docentes señalan como actitudes requeridas la curiosidad, la apertura, una actitud de diálogo en lugar de defensa, la actitud crítica, el dar sentido a lo que se investiga y la creatividad. De estas, otorgan mayor importancia a la apertura de la cual expresan: “es importante pasar los propios filtros y entender al otro…, no querer comprobar lo que uno pensaba” (ECDM1). Y “tener apertura que te permita buscar otros ámbitos por lo que discurre el objeto de estudio… no puedes negarte a la lógica de revisar autores diversos” (EPH1). Además de que, según ECDM1, “es como curiosidad de ir descubriendo otros universos, otras realidades.” Otra de las actitudes que se menciona es la relacionada a pasar de la defensa de los trabajos de investigación que se realizan, es decir, las tesis, a la argumentación sobre las mismas. “Hay hábitos que deben ir transformándose. Por ejemplo, el de defender, que genera confrontación. Más que defender un tema, sería dialogar sobre él” (ECDM1). A esto se suma la actitud crítica, entendida como que no todo está dado en la academia y que siempre vendrán nuevas propuestas por conocer. La motivación intrínseca y el dar sentido a lo que se investiga son otras de las actitudes requeridas para concluir con éxito procesos investigativos, como es el caso de la elaboración de la tesis de grado. Otro aspecto que señalaron los profesores fue la necesidad de que el estudiante constate que la investigación que realiza trasciende, es decir, que sirve para algo. “Yo creo que eso es una fuerte motivación” expresó ECDM1.

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Valores Al abordar el tema de los valores, dentro del ámbito de la investigación en comunicación desde la formación landivariana, los profesores mencionaron la búsqueda de la verdad, responsabilidad, lealtad, coherencia y legalidad frente a lo que se investiga. Además, el respeto hacia los sujetos que participan en el estudio, la intencionalidad del trabajo, el cual señalan que ha de buscar trasformar realidades, así como diversos componentes éticos. Al respecto dijeron: Nunca vamos a ser portadores de la verdad absoluta, pero el trabajo de la comunicación, como ninguna otra disciplina, aporta a la verdad (EPH1). Se requiere lealtad con lo que se está investigando… y coherencia. La coherencia tiene que ser con la calidad del mensaje, con la verdad del mensaje, con la imparcialidad del mensaje, con la amplitud del mensaje, aunque el mensaje sea muy pequeño. Saber… que nuestra labor tiene impacto (EPH1). Lo principal es entender que uno está trabajando con personas…. Uno debe tener responsabilidad de lo que va a abrir y qué va a hacer con eso, para qué lo está haciendo… (ECDM1). Esa idea de la investigación de quien aborda un fenómeno y está totalmente ajeno y no se involucra para nada y solo va de forma extractivista, pero de información, eso es terrible a nivel ético (ECDM1). Ser agentes de cambio, entender para qué sirve la investigación… Una investigación que lleve a la acción, a una propuesta. Investigar pero también compartir (ECDM1). Es una lógica de la Vicerrectoría de Investigación de la URL que la investigación contribuya a transformar (ECDM1).

Discusión En la sociedad del conocimiento, la investigación constituye uno de los principales indicadores para medir la calidad de la educación superior. Este criterio incluye no solo la producción de nuevos saberes, sino también la enseñanza de la misma. Al respecto, las tendencias actuales señalan que dentro de las estrategias pedagógicas que diversos autores (Blanco, 2009; González, 2010; Landazábal, Pineda, Paéz, Téllez y Ortiz, 2010; Miyahira, 2009;

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Restrepo, 2003) proponen para la enseñanza de la investigación científica se encuentra el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el método de proyectos, la elaboración de ensayos teóricos, el simposio, las sesiones de discusión, la simulación de procesos de investigación, el desarrollo de tesis de grado, la participación en proyectos institucionales de investigación y los semilleros de investigación. Poner en práctica esas técnicas permite que los estudiantes universitarios desarrollen competencias y procesos superiores de pensamiento, de los cuales se ha de estar consciente al momento de enseñar a investigar. Pero, ¿qué competencias investigativas son las más necesarias para la práctica académica y profesional de la comunicación? Los resultados de esta investigación exploratoria señalan aspectos como el domino de la teoría que fundamenta el trabajo, el manejo del método científico y el conocimiento básico de la disciplina y de otras ciencias que la sustentan. También, la capacidad de asombro, de observar el mundo, de búsqueda y cuestionamiento, así como la lectura comprensiva, la habilidad para abrirse a otras formas de pensamiento, el manejo de las nuevas tecnologías, la curiosidad, poseer una actitud crítica, la creatividad y la búsqueda de la verdad, entre otras. En buena parte, las competencias investigativas señaladas por los docentes de la URL coinciden con las expuestas (idem), quienes hacen referencia a la capacidad para conceptualizar y argumentar, la habilidad de comparación, la capacidad de interpretar e inferir y la habilidad para concluir. Ellos mencionan, además, saber formular problemas, idear hipótesis, diseñar metodologías, recopilar datos y defender resultados. La compresión clara de textos, la deducción lógica, la abstracción, la aplicación de principios y el manejo de operaciones matemáticas son otras de las competencias investigativas señaladas. A esto se suma la gestión de información que incluye la búsqueda, selección, análisis y evaluación de datos de diversas fuentes. Por otra parte, aprender a investigar requiere un espíritu de permanente observación, curiosidad, indagación y crítica a la realidad; una sólida formación general y un creciente dominio del tema a abordar; así como la

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práctica investigativa por medio de la cual las teorías, métodos y técnicas dejan de ser simples enunciados, para convertirse en algo concreto, según explica el colombiano Mario Tamayo y la mexicana Martha Rizo, citados por Landazábal, Pineda, Paéz, Téllez y Ortiz (2010). En eso coinciden los profesores entrevistados quienes puntualizan que no hay tarea comunicativa que no requiera de investigación, al menos en un nivel básico. No obstante, acorde con Blanco (2009) en los procesos educativos, tanto las metodologías a emplear, como las competencias a desarrollar son reflejo de la idiosincrasia de cada institución educativa y del perfil de egresado que se pretende formar. En ese sentido, Perrenoud (2004) añade que también depende de las posiciones teóricas e ideológicas de cada profesión. Dado que este artículo hace referencia a las ciencias de la comunicación en general y a la Universidad Rafael Landívar en particular, es oportuno conocer qué se dice al respecto. Fuentes (1991) propone que la articulación de la enseñanza de investigación en comunicación se ha de orientar hacia la búsqueda del cambio social y, en ese sentido, el hecho que los docentes landivarianos enfaticen que la investigación en comunicación deber estar orientada a transformar, permite encontrar similitudes con lo planteado por el experto. Fuentes también indica que por ser una actividad especializada ha de concebirse como una actitud, una predisposición vital aprendida y desarrollada académicamente que impulse al estudiante a enfocar desde una postura crítica, profunda y racional, todos los aspectos concretos de su actividad cotidiana. En este sentido, dice, “todo profesionista debe ser un investigador” (p. 67). En sintonía con ello, los entrevistados dicen que la investigación en comunicación ha de tener una intencionalidad, la de transformar el entorno y, que a la vez, debe partir del respeto y valoración plena del otro, por lo que los resultados se han de compartir con los sujetos estudiados. Esos planteamientos implican que la enseñanza universitaria de la investigación de la comunicación, además de adiestrar en la aplicación de métodos científicos, debe considerar otras dimensiones tales como:

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a. El aprendizaje de la metodología de la investigación científica de la comunicación como especialidad en sí, de manera análoga a como se puede aprender la metodología de la producción televisiva o de la redacción periodística. Es decir, los estudiantes pueden orientar sus esfuerzos al dominio de la investigación, ejercitándola y preparándose para dedicarse a ella profesionalmente. b. El aprendizaje de la epistemología, la teoría y la metodología científica de la comunicación como cuerpo de conocimientos fundamentales para la práctica de la comunicación en cualquiera de los ámbitos profesionales. Es decir, el estudiante debe habituarse a manejar el conocimiento existente sobre los diversos aspectos de la comunicación y de la sociedad en que vive, las condiciones de producción, difusión, aceptación y aplicación de ese conocimiento; y la relación que guarda el desarrollo de las teorías con la realidad social, dinámica y compleja, que pretende explicar. c. El desarrollo de la capacidad crítica y las habilidades intelectuales de los estudiantes de comunicación, a través del fomento de actividades de búsqueda y el cuestionamiento sistemático de todas las formas de teoría, técnica, práctica y análisis en la comunicación imperantes en el momento y en el campo de su interés. El aprendizaje de esta orientación crítica, rebasa el ámbito académico de las asignaturas dedicadas a la investigación en sí y debe ser proporcionado por todas las actividades previstas en el currículo y por el ambiente extracurricular de la institución (Fuentes, op. cit., p. 68). Los aspectos anteriores están presentes en la visión de los docentes entrevistados, quienes incluyeron a la parte teórica en lo relativo a conocimientos, la metodología en conocimientos y habilidades y la capacidad crítica en lo actitudinal. Por otra parte, en el documento Modelo educativo, curricular y psicopedagógico del Departamento de Ciencias de la Comunicación de la URL se hace referencia a la investigación en el apartado “Formación para el desarrollo de habilidades de formación superior”, donde se menciona la redacción académica, el pensamiento crítico y propositivo, la capacidad de

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organización y planificación, la capacidad de resolver problemas, la gestión de la información, la investigación científica propositiva y la ética, todas competencias incluidas en los resultados de este trabajo. El documento también puntualiza que una de las áreas de formación en la carrera de Ciencias de la Comunicación es la denominada investigación de la comunicación, la cual busca desarrollar habilidades para investigar y aplicar el resultado de esto a la vida profesional y académica del estudiante, pues como señalan los resultados de este trabajo, la investigación en comunicación implica la mayoría de las veces una aplicación directa o la fundamentación de lo que se hace. De ahí que fortalecer la enseñanza de la investigación en comunicación también repercuta positivamente en las prácticas comunicativas que se desarrollan en el país. Conclusión Dado que la investigación realizada fue de carácter exploratorio y que se propuso indagar sobre las competencias investigativas que ha de dominar un egresado de Ciencias de la Comunicación de la URL, se concluye que dentro de estas han de estar presentes conocimientos teóricos y metodológicos, así como nociones sobre otras disciplinas y culturas. También, la capacidad de asombro, de observar el entorno y de cuestionarse; la habilidad para sistematizar información, el pensamiento lógico, el gusto por la lectura y la buena redacción. Además, la curiosidad, la apertura a otras formas de pensar y actuar, la disponibilidad al diálogo y la actitud crítica. En definitiva el investigador en comunicación debe buscar siempre la verdad e indagar con responsabilidad, lealtad, coherencia y legalidad, pues la razón principal de dicha actividad es transformar el entorno a partir de un actuar ético e incluyente. Ante estos resultados preliminares, se recomienda seguir profundizando sobre las competencias investigativas requeridas, así como añadir al estudio las estrategias de aprendizaje que más benefician al desarrollo de dichas competencias.

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Referencias Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior. España: Narcea. Facultad de Humanidades, U. (2012). Modelo educativo, curricular y psicopedagógico del Departamento de Ciencias de la Comunicación. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Fuentes, R. (1991). Diseño curricular para las escuelas de comunicación. México: Trillas. García, M. (2012). La comunicación contemporánea en Guatemala: aportes y desafíos. Cuaderno de investigación 8. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. González A, E. M. (2010). La investigaión formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación, la extensión y la docencia. Revista Educación y Pedagogía, 18(46). Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2007). Metodología de la Investigación (4.a ed.). México: Mc Graw Hill. Landazábal, D., Pineda, E., Paéz, D., Téllez, F., & Ortiz, F. (2010). Estado del arte de conceptos sobre investigación formativa y competencias de investigación. Revista de Investigaciones, 2(IX). Mella, O. (1998). Naturaleza y orientacines teórico metodológicas de la investigación cualitativa. Miyahira, J. M. (2009). La investigación formativa y la formación para la investigación en el pregrado. Revista Médica Herediana, 20(3), 119-122. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. España: Graó. Restrepo, B. (2003). Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la Universidad. Colombia: Nomadas. URL, (2012). Informe de Autoevaluación para acreditación CONAC, Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.

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El autor y sus formas discursivas: perspectiva desde Michel Foucault Juan Pablo Escobar Galo* Resumen Analizar qué es el autor y la relación que él guarda con las unidades discursivas es indispensable para comprender el orden del discurso que se ha establecido en occidente a criterio de Michel Foucault. Este ensayo describe cómo el autor mantiene una constante filiación entre el texto y la obra al momento de su creación y viceversa, que no es posible desligar a uno del otro porque cuando el autor crea la obra, la misma se apropia de él en cuanto la va construyendo y ambas son presas del sistema dentro del cual se gestan. De esta forma autor y obra responden a una lógica u orden establecido por los grupos de poder que regulan la vida desde las instituciones sociales. La comprensión de esta problemática y los efectos que produce en la vida cotidiana obliga a profundizar en tres obras de Foucault: ¿Qué es un autor?, El orden del discurso y La arqueología del saber. Este análisis posibilita la compresión del porqué algunos discursos y sus autores son validados y consagrados y por qué otros no e incluso son censurados, olvidados o aniquilados. Palabras clave: autor, unidades discursivas, prácticas discursivas, orden del discurso, Michel Foucault

Doctor y licenciado en Educación. Magíster en Filosofía. Catedrático y vicedecano de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar.

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Introducción Dedicar un momento para reflexionar en torno al autor de unidades discursivas1 es un espacio para realizar un análisis de la realidad de los sistemas, grupos y procesos que validan las obras que se elaboran2. Los autores son un elemento clave para entender los discursos que vemos representados en lo cotidiano, ya que están inmersos en dicha realidad y por tanto también insertos en las estructuras que rigen el diario vivir —tanto a nivel micro y macro— socialmente vinculados a la vida del autor. Resulta interesante analizar el desarrollo de un autor dentro de su contexto y cómo se ve influenciado por los factores que lo componen; pero de igual forma, algunos buscan romper o trasgredir dichas estructuras o parámetros en los que habita. Otro aspecto que podemos reflexionar en torno al autor es cómo muchos de ellos, en forma conjunta con sus unidades discursivas, han sido validados por la sociedad y las instituciones que la componen, bajo el control de los grupos de poder, y por qué otros no lo han sido, y por tanto han quedado marginados, excluidos o exterminados. Discutir en torno al porqué y para qué de la existencia del autor es un espacio que posibilita tocar diversas temáticas. Este ensayo se desarrolla principalmente con el apoyo de tres obras de Michel Foucault3 (1926-1984) las cuales están vinculadas y relacionadas entre sí. Dichas obras son: ¿Qué es un autor?, El orden del discurso y La arqueología del saber. La primera obra (¿Qué es un autor?) es una conferencia dictada en febrero de 1969 ante la Sociedad Francesa de Filosofía en el Collège de France. Para esta fecha Foucault (2008*) tenía casi tres años de haber publicado el texto 1

Entenderemos estas como opus u obra creada. Ingarden (1998, p. 20) las menciona como “un objeto «puramente intencional» cuya fuente de existencia son los actos creativos del autor”.

A criterio de Foucault (2007), las unidades discursivas ocupan “un espacio determinado, que tiene un valor económico y que marca por sí mismo, por medio de cierto número de signos, los límites de su comienzo y de su fin; establecimiento de una obra a la cual se reconoce y a la cual se delimita atribuyendo cierto número de textos a un autor” (p. 36).

Historiador y filósofo francés que puede ser catalogado dentro de los autores que pertencen a la «filosofía de la sospecha» y que ha dado vastas contribuciones a las ciencias humanas y sociales.

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Las palabras y las cosas, que causó un cierto revuelo por proponer que en la cultura occidental: El hombre no es el problema más antiguo ni el más constante que haya planteado el saber humano […] —la cultura europea a partir del siglo XVI— puede estarse seguro de que el hombre es una invención reciente. El saber no ha rondado durante largo tiempo y oscuramente en torno a él y a sus secretos. (p. 375)

Advierte también que así como el hombre es una invención reciente, también su fin es próximo. En ¿Qué es un autor?, Foucault retomará algunos aspectos tratados en Las palabras y las cosas aunque quizá no de forma explícita o sistemática. El orden del discurso, segunda obra de apoyo para este ensayo, es una lección inaugural pronunciada en el Collège de France el 2 de diciembre de 1970, en donde expone sus ideas respecto a la relación del saber y el poder, además aborda temáticas en torno a la marginalidad y validación de algunos discursos. Esta obra se encuentra sumamente vinculada con ¿Qué es un autor?, ya que las unidades discursivas están acompañadas de un autor. En la tercera obra (La arqueología del saber) Foucault presenta el trabajo anunciado en las dos conferencias anteriores, que a criterio de Link (2010, p. 74): Se trata de una doble (o triple) operación: contra el trascendentalismo derridiano, por una parte, contra los que asignaron Las palabras y las cosas al estructuralismo (banalidades, que, hacia el final, Foucault pide que le ahorren) y contra la izquierda dogmática del Partido Comunista.

Dicha obra fue publicada en París en 1969. El presente ensayo está vinculado con ambas obras, aunque su desarrollo está marcado por el ritmo de ¿Qué es un autor? a manera de hilo conductor, pero con el deseo de poder relacionar en forma constante lo expuesto en las otras dos. Lo que ahora se expone está dividido en tres momentos. En el

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primero se reflexiona en torno a la definición del autor y las funciones del mismo en su ser creador. Un segundo momento pretende describir algunas de las influencias ideológicas, políticas, culturales, económicas, etc., que atañen al ejercicio de la autoría ya sea como influencias conscientes o inconscientes, además de que muchas de ellas son vinculantes en forma violenta. Finalmente (tercer momento), se ofrece un análisis a propósito de los dos temas anteriores a manera de balance final, en donde se discutirá sobre la marginación de los autores y obras discursivas que no han sido validadas por la hegemonía social, pero que a criterio personal, existen y son voces que deben ser escuchadas. 1. En busca de una definición del autor y la descripción de algunas de sus funciones Dentro del pensamiento desarrollado por Foucault en las obras mencionadas con anterioridad, podemos descubrir una relación estrecha entre la obra, el nombre del autor y el contexto en el cual se desarrolla. En este momento abordaremos el tema del autor y las funciones que realiza. Diremos que el autor es aquel que elabora el discurso de una obra con el deseo de trasmitir una idea, postular una teoría a favor de o en contra de una historia o frente a un acontecimiento histórico, un sentir, un argumento o una crítica de otro argumento, por mencionar algunos ejemplos. Es decir, que el autor es el «creador» de la obra discursiva o el resultado de ella en vías de generar una proyección hacia los demás sujetos. En el caso del presente ensayo, nos limitaremos al tema de autores de relatos literarios, filosóficos y/o de pensamiento. Foucault (2010), en el texto ¿Qué es un autor?, establece con claridad la diferencia entre el nombre común de un individuo y el nombre del autor —que no deja de ser individuo— estableciendo diferencias claras entre los mismos, como lo muestra la siguiente cita: El nombre del autor no es pues exactamente un nombre propio como los demás. Muchos otros hechos señalan la singularidad paradójica del nombre del autor […] Un nombre de autor no es simplemente un elemento en un discurso (que puede ser

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sujeto o complemento, que puede ser reemplazado por un pronombre, etc.); ejerce un determinado papel con relación al discurso: garantiza una función clasificatoria, permite reagrupar un determinado número de textos, delimitarlos, excluir algunos, oponerlos a otros. Además efectúa una puesta en relación de los textos entre sí […] relación de homogeneidad o filiación, o de autentificación de unos por otros, o de explicación recíproca, o de utilización concomitante. (pp. 19-20)

Vemos cómo Foucault establece una filiación entre el texto y la obra, y viceversa, de modo que no podemos desligar uno del otro, ya que uno (autor) crea la otra (obra); y la obra se apropia del autor en cuanto la misma es construida. Ante la sociedad el autor es reconocido por su unidad discursiva y vinculado con los diferentes modelos o espacios que la estructura social estableció o determinó para la promoción y divulgación de la obra elaborada. De igual forma, para realizar clasificaciones por corrientes, cronologías o temáticas la ubicación del autor es necesaria. El nombre del autor no puede ser entendido como un nombre común porque está vinculado al texto y estrechamente ligado al rol que el autor desempeña dentro del discurso y en el ámbito social en el cual se desarrolla. Para dejar clara la filiación ya mencionada, cito de nuevo a Foucault (2010), quien afirma que: El nombre de autor funciona para caracterizar un determinado modo de ser del discurso: para un discurso, el hecho de tener un nombre de autor, el hecho de que se pueda decir «esto ha sido escrito por tal» o «tal es su autor», indica que ese discurso no es una palabra cotidiana, indiferente, una palabra que se va, que flota y pasa, una palabra inmediatamente consumible, sino que se trata de una palabra que debe ser recibida de cierto modo y que en una cultura dada debe recibir un estatuto determinado. (p. 20)

Por tanto, el nombre del autor no es un nombre común ni un nombre de estado civil o el colocado en una tarjeta postal, tampoco es el escrito al terminar un correo electrónico o el que aparece en una comunidad virtual. Todos estos referentes del sujeto pueden tener una firma del redactor pero no implica que por ello se trate de un autor, en este caso, se trata de un sujeto que escribe algo pero no por ello es un autor. Foucault (2010, p. 21) menciona

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que “el autor es validado por una serie de características, modos de existencia, de circulación y funcionamiento de ciertos discursos en el interior de una sociedad”. Por tanto, el autor, aunque también funge como persona común, en el momento de ser autor deja de ser común y se muestra con un estilo de forma discursiva que debe desarrollar frente a una sociedad que lo validará, lo ignorará o lo sancionará. También el autor resulta ser de gran beneficio para el ejercicio del control social a través de las funciones que Foucault (2008, pp. 29-30) le asigna a este. El autor es considerado “como principio de agrupación de discursos, como unidad y origen de significaciones, como foco de su coherencia”. La existencia del autor frente a un anónimo es vital para el desarrollo de las unidades discursivas, la localización de las mismas y la significación del origen de quien habla. De igual forma para los grupos de poder es vital la identificación de quién escribe y qué escribe dentro del proceso de fiscalización social desde el ejercicio del poder y para resguardar el «control social», sobre todo, si escribe a favor de o en contra de. Foucault (2010), en otro apartado, menciona: Aun hoy, cuando se hace la historia de un concepto o de un género literario o de un tipo de filosofía, creo que no se dejan de considerar tales unidades como escansiones relativamente débiles, secundarias, y superpuestas con relación a la unidad primaria, sólida y fundamental que es la del autor y la obra. (p. 10)

Dentro de las funciones del autor, a lo cual Foucault (2010, p. 29) denomina como “función-autor” descritas en el texto ¿Qué es un autor?, podemos mencionar que ser autor implica la pluralidad de egos (tres): un ego que habla en el prefacio de la obra, el cual no es idéntico y que se encuentra en diversas circunstancias a los otros dos egos por mencionar. Remite a un individuo sin equivalente que en un lugar y un tiempo determinados ha realizado cierto trabajo. El otro ego lo ubicamos cuando habla en el curso de una demostración o de una refutación, en el cual se designa un plano y un momento de demostración que todo individuo puede ocupar, con tal de que haya aceptado el mismo sistema de símbolos, el mismo juego de axiomas, el mismo conjunto de demostraciones previas. Un tercer ego —dentro del

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mismo tratado— aparece concluyendo o suponiendo que habla para expresar el sentido del trabajo, los obstáculos encontrados, los resultados obtenidos, los problemas que todavía se plantean. Ese desarrollo de los egos no es un desarrollo escalonado o disperso en momentos, espacios o situaciones, es un solo sujeto integrado a través de la función-autor, la cual permite que los mismos funcionen en forma simultánea e integrada. Foucault (2010) resume la función-autor de la siguiente forma: La función-autor está ligada al sistema jurídico e institucional que circunscribe, determina, articula el universo de los discursos; no se ejerce uniformemente y de la misma manera en todos los discursos, en todas las épocas y en todas las civilizaciones; no es definida por la atribución espontánea de un discurso a su productor, sino por una serie de operaciones específicas y complejas; no remite pura y simplemente a un individual real, puede dar lugar simultáneamente a varios egos, a varias posicionessujeto que diferentes clases de individuos pueden llegar a ocupar. (p. 30)

2. El autor dentro de un contexto, una realidad y con diversas influencias ideológicas, políticas, culturales, económicas o intelectuales Hemos podido deducir desde la temática descrita con anterioridad que el autor se encuentra sumergido en una realidad contextual que lo delimita y le influye —no lo determina— en el momento de desarrollar sus formas discursivas. Ahora daremos un espacio para abordar algo de esta realidad. El autor está inserto en una serie de sistemas (económicos, educativos, políticos, axiológicos, religiosos, económicos, de pensamiento, etc.) y experiencias (familiares, emocionales, socioeconómicas, psicológicas, gremiales, entre muchas otras). Lo cual se involucra en el ejercicio de su función-autor. Foucault (2010) define estas condiciones como “las condiciones de funcionamiento de prácticas discursivas específicas” (p. 9), en donde el autor debe responder o regir su discurso desde esas condiciones, no siendo las mismas solo condiciones sino garantías para que el sistema sea funcional. Las prácticas discursivas deben estar dentro de los cánones creados por los grupos de poder y mientras más se aleje el autor de la funcionalidad del mismo, más

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riesgo corre de no influenciar con su discurso o de no ser aceptado por el conglomerado social. Es una realidad concreta que no podemos ejercer como autores y evitar influencias en nuestras propuestas discursivas, pero es importante denotar que hay influencias minúsculas4 e influencias mayúsculas que el sistema genera como medios de control y garantía de la perduración del mismo y de los discursos. Foucault (2008), al vincular el tema de la validación discursiva en la Edad Media, menciona cómo se determinaba que “El loco es aquel cuyo discurso no puede circular como el de los otros: llega a suceder que su palabra es considerada nula y sin valor, no contiene ni verdad ni importancia” (p. 16), categorizando al loco como no apto para la vida social e insurrecto a la realidad predominante del momento, pero, ¿cuántos locos hemos acallado por temor a que tengan razón o porque nos provocaban dudas sus argumentos?5 En relación a la interrogante planteada al cierre del párrafo anterior, es relevante indicar que Foucault, en el texto El coraje de la verdad (2010*), describe que parreshía en un primer momento puede ser entendida como “el hablar franco […] modalidad del decir veraz” (p. 19), no ocultar nada de la verdad sin enmascararla con nada. Por tanto, el parresiasta es quien está dispuesto a encontrarse con la verdad con coraje para hacer frente a la misma y dispuesto a asumir el riesgo que la verdad pueda causar en él, en otros o en el ámbito social. Dicha valentía incluso conlleva aceptar la verdad aunque parezca ofensiva, repulsiva o le desilusione más allá de lo que estaba buscando, y a través de la historia de la humanidad hemos podido ver cómo en ocasiones ese decir veraz ha provocado el exilio, la marginación, la muerte, la inquisición, la condena, 4

No puedo negar que mi pensamiento al momento de escribir este ensayo no esté influenciado por la lectura de una columna de prensa de Eduardo Blandón, el análisis de un texto de Juan Blanco sobre pensamiento latinoamericano y degustar el poema “De mi paz” de Gustavo Sánchez o haber conocido el informe sobre racismo presentado por Amílcar Dávila.

Galván (2010, p. 69) indica que “No hay locos. Hay interés en hacer locos. La locura está en medio”. Ya que a su criterio, “la psiquiatría nació cuando el positivismo se convirtió en corriente dominante de pensamiento, por lo que muy pronto se vio mitificada en cientificismo con una indudable función ideológica” o orden discursivo.

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entre otras situaciones de quien dijo verazmente. En muchas ocasiones el autor puede asumir las funciones de parresiasta y en este caso toma el rol de “decir la verdad sin disimilación, ni reversa, ni cláusula, de estilo, ni ornamento retórico que pueda cifrarla o enmascararla. A la sazón, el 'decirlo todo' es: decir la verdad sin ocultar ninguno de sus aspectos, sin esconderla con nada” (p. 29), en contra de la búsqueda de la validación del sistema hegemónico o rompiendo con lo establecido por el sistema como normal. Pero de acuerdo con Foucault (2010), el denominado como loco no puede asumir el calificativo de autor porque los locos no son objeto de apropiación de los discursos pues ni ellos mismos se pueden apropiar de su realidad, además de verse imposibilitados de ejercer su discurso en forma constante ya que “no se ejerce de una manera universal y constante en todos los discursos” (pp. 22-23), dejando claro que el loco no puede ser catalogado como autor. La duda ante la postura del loco desarrollada en la Edad Media incurre en que si una de las características del ejercicio discursivo es el genio creador ¿quién debe determinar quién es genio o no? ¿Debe ser un grupo de poder quien lo autoriza o lo consagre? Frente a lo cual Foucault (2008) afirma que “el discurso está en el orden de las leyes” (p. 13) instaurado por las instituciones, aunque el deseo diga que “no querría entrar en este orden azaroso del discurso” (p. 12), hay una estructura que regula el deseo, ya que para que permanezca un discurso se debe sujetar a las normas de ese orden, eso le garantiza su perduración y prosperidad, de lo contrario, podrá desaparecer. Por lo ya descrito, nos encontramos frente a un orden discursivo que se opone a la creación, que traiciona a su propio autor y que ya no responde al mismo sino al sistema y por tanto, deja de ser original, se amolda según los cánones discursivos de la época y se regulariza para poder circular libremente y la significación del mismo responde a la significación de lo socialmente adecuado y no a la significación de su creador (el autor). El discurso es visto bajo esta perspectiva como un acontecimiento que se opone a la creación, una serie en opuesto a la unidad, en palabras de Link (2010, p. 67), “la de la regularidad en contra de la originalidad y la condición de posibilidad a la regularidad de la significación”.

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El control de los discursos ha sido y sigue siendo uno de los mecanismos más castrantes de la creación del autor, en ocasiones de forma muy sutil y en otras de forma violenta y con un alto grado de descaro. Dicho control ha sido ejercido por los grupos de poder a través de la historia, en donde podríamos mencionar tantos ejemplos de prohibiciones discursivas sutiles, indirectas, directas y/o violentas. Otro medio de control y de anulación del genio creador es la validación discursiva y del autor por parte de los sistemas mencionados anteriormente, los cuales creen poder determinar qué es adecuado para la sociedad y qué no lo es, qué se debe leer en la escuela y qué no, qué pueden leer los feligreses y qué no, qué se debe o no publicar en los diarios y qué se debe vender en las librerías o no, como que si cada sujeto no fuera libre de asumir, interpretar o leer los discursos que le interesan aunque no sean los oficiales o consagrados. Otra realidad a la que se enfrenta el autor es a lo que Foucault (2010) denomina como la muerte del autor a través del juego de la escritura, porque “el sujeto que escribe despista todos los signos de su individualidad particular; la marca del escritor ya no es más que la singularidad de su ausencia; le es preciso ocupar el lugar del muerto en el juego de la escritura” (p. 13), en donde mucho de ese despiste es con la intención de ser aceptado o validado pero que aleja al autor de su individualidad, de modo que lo vuelve Otro y en muchas de las ocasiones mata su Yo. A demás de ello, Foucault (2008) enfatiza que el orden del discurso pide al autor que: […] rinda cuenta de la unidad del texto que antepone su nombre; se le pide que revele, o al menos que manifieste ante él, el sentido oculto que lo recorre; se le pide que lo articule, con su vida personal y con sus experiencias vividas, con la historia real que lo vio nacer. El autor es quien da al inquietante lenguaje de la ficción sus unidades, sus nudos de coherencia, su inserción en lo real […] lo que escribe y lo que no escribe, lo que perfila, incluso en calidad de borrador provisional, como bosquejo de la obra, y lo que deja caer como declaraciones cotidianas, todo ese juego de diferencias está prescrito para la función de autor. (pp. 31-32)

Es decir, el autor debe estar sujeto a su contexto para estar controlado, resulta ser una especie de ciudadano modelo que a través de sus unidades

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discursivas rinde pleitesía al sistema que lo valida. Siempre en la misma obra (El orden del discurso), Foucault (2008) menciona: “nadie entrará en el orden del discurso si no satisface ciertas exigencias o si no está, de entrada, cualificado para hacerlo” (p. 39), pero ¿quién califica si un autor puede serlo o no? ¿Quién establece el orden del ejercicio discursivo? Los sistemas de control social al servicio de los grupos de poder y las instituciones sociales como la escuela, las academias, las iglesias, los cuerpos profesionales colegiados, los gobiernos, entre muchas otras, son las que consagran o en el peor de los casos descalifican si el autor está apegado al orden o no lo está. Por tanto, es imposible negar que el autor se encuentra acorralado entre decir o callar, según le sea permitido o no. Para Foucault (2008): Las 'sociedades del discurso' cuyo cometido es conservar o producir discursos tienen un funcionamiento en parte diferente, pero para hacerlos circular en un espacio cerrado, distribuyéndolos según las reglas estrictas y sin que los detentadores sean desposeídos de la función de distribución. (p. 41)

Y quizá una realidad no lejana al control discursivo, continúa describiendo el autor, se realice también en la obra filosófica que pretende discurrir en la búsqueda de la verdad, “me pregunto si algunos temas de la filosofía no surgieron para responder a estos juegos de limitaciones y exclusiones, y quizá también para reforzarlos”6 (p. 46). 3. Balance final En este apartado, como se indicó en la introducción, se plantean algunas interrogantes que pueden ayudar a dilucidar el valor e importancia que se debe dar a los autores olvidados. Desde esta perspectiva, habrá que responder a las siguientes interrogantes: ¿Se justifica la desaparición del autor si no es

A criterio de Foucault (2008), desde que se amordazó la voz de los sofistas, el pensamiento occidental ha marcado una clara diferencia entre el pensar y el hablar. El pensar se regula por los signos del lenguaje (orden discursivo) y es el que debe ser validado como normal y válido para el hacer filosófico, mientras que el discurrir (el habla) corre el riesgo de escapara al orden discursivo y por tanto no es validado para el hacer filosófico.

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validado? ¿Existe exclusión de las unidades discursivas en la sociedad en la que vivimos? ¿Es justificable el ejercicio de la escritura (ser autor) sin ser validado? Respondiendo a la primera interrogante, me parece que es evidente que el autor no desaparece porque su obra no sea validada por los sistemas sociales al servicio de los grupos hegemónicos; es más, el propósito y la búsqueda de los grupos de poder es desaparecer o desvanecer la presencia del autor, pero el autor sigue vigente a pesar de la censura y por tanto su unidad discursiva. El autor en cuanto crea la unidad discursiva existe, no por el hecho de no ser validado desaparece, quizá es reducido al orden o sancionado, pero su obra prevalece a través del tiempo y, por tanto, su ser creador. Los grupos de poder establecen métodos de control y vigilancia por medio de los cuales realizan procesos de selección y exclusión de los autores y sus obras (segunda interrogante), ya sea porque las mismas contradicen lo dicho y por tanto no deben decir, o por cuestionar la verdad proponiendo nuevas verdades, lo cual puede generar miedo social porque pueden propiciar nuevas corrientes o modelos de pensamiento que pondrían en riesgo la estabilidad de las instituciones sociales. En este sentido, es necesario remarcar que a través de la historia, el denominado loco ha sido quien en muchos casos ha originado la diferencia, la innovación, las nuevas verdades y, por tanto, el cambio. ¿Por qué temer del loco si él mismo es la posibilidad de un nuevo porvenir? ¿Puedo juzgar a un autor como loco simplemente porque su unidad discursiva no se apega al sistema imperante? El mundo necesita de más locos que renueven y oxigenen nuestras instituciones a favor del cambio. La censura es y ha sido violenta a través de la historia, ejerciéndose a través de medios directos o indirectos, en donde se plantea un discurso verdadero y oficial al que todos se deben ceñir y replicar, en este caso desde su identidad autorial, en donde la censura lo único que logra es replicar la rutinaria cotidianidad ordenada y orilla la vida humana al absurdo. Se deben generar espacios para escuchar nuevas voces que a través de la historia mundial y nacional han sido silenciadas o marginadas de modo que tengamos acceso a nuevas posturas o formas de ver la vida y la problemática que la misma implica. Las voces de los pueblos indígenas, las voces de las

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mujeres, las voces de los jóvenes, las voces de las nuevas propuestas políticas y sociales (v. gr.), deben ser escuchadas sin censura. Ya será cada sujeto, quien desde el ejercicio de la libertad, las quiera escuchar o no, las interprete, analice, rechace o asuma. Foucault (2008, p. 23) presenta en El orden del discurso tres elementos que considera claves para el control del sistema: la palabra prohibida, la separación de la locura y la voluntad de verdad. Dadas estas formas de control es imperativo romper toda forma de censura, favorecer la libertad de expresión, superar el discurso monotemático, escuchar, leer y estar dispuestos a la crítica y al consenso. De igual manera, es conveniente integrar las diferencias frente al pensamiento único, comprendiendo la riqueza que representa la diversidad frente a la sospecha o la aparente amenaza que provoca lo diferente. Por otro lado, es necesario que los autores propongan obras críticas, desafiantes, cuestionadoras que generen nuevos modos de ser, que posibiliten otras formas de pensar, no ceñidas a lo oficializado. Todo texto debe generar posibilidades de nuevas fundaciones discursivas no totalitarias. Hay que evitar el error que Foucault (2007) describe que se cometió en el siglo XIX, en donde occidente se lanzó a: […] la búsqueda de una historia, en la que todas las diferencias de una sociedad podrían ser reducidas a una forma única, a la organización de una visión del mundo, al establecimiento de un sistema de valores, a un tipo coherente de civilización. (p. 21)

Si perdemos la diversidad discursiva perdemos la diversidad individual y por tanto llegaremos a ser masificados, en donde el ser humano ya no es sujeto sino objeto de un sistema. En respuesta a la tercera interrogante (¿es justificable escribir sin ser validado?), es enfáticamente necesario porque siempre hay alguien que espera ser liberado desde escritos transgresores. Animo a los autores que no han sido validados y a aquellos que no se atreven a producir o seguir produciendo en pro de la diferencia y la generación de nuevas propuestas para que tarde o temprano logren permear en la vida social. Quizá en la actualidad el desafío es mayor para los autores filosóficos que deben decir más allá de las estructuras de poder y asumir el rol de parresiasta,

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ya que como lo indica Foucault (2010), el parresiasta es más que el profeta que habla en nombre de otro, también sobrepasa al sabio que dice lo que considera conveniente en un lugar y momento oportuno, y tampoco es el profesor que dice para enseñar. El parresiasta dice con valentía las verdades con las que se presenta, no es un charlatán, un demagogo o un servidor del sistema, es el valiente que la sociedad espera y necesita. El filósofo actual debe ser aquel que busca lo que debe buscar, denuncia lo que debe denunciar, escucha lo que debe escuchar, dice lo que se debe decir y afronta con coraje la verdad, la cual quedará plasmada en su obra. Referencias: Ingarden, R. (1998). La obra de arte literaria. México: Editorial Taurus, Alfaguara S. A. Foucault, M. (2010). ¿Qué es un autor? Argentina: Ediciones literarias, el cuento de plata. Foucault, M. (2010*). El coraje de la verdad. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Foucault, M. (2007). La arqueología del saber. (23ª. edición en español). México: Siglo XXI editores, S. A. Foucault, M. (2008). El orden del discurso. (4ª. edición) España: Tusquets Editores, S. A. Foucault, M. (2008*). Las palabras y las cosas. (33.ª reimpresión en español). México: Siglo XXI Editores, S. A. Galván, V. (2010). De vagos y maleantes. Michel Foucault en España. España: Virus editorial. Link, D. (2010). Apostillas a ¿Qué es un autor? Argentina: Ediciones literarias, el cuento de plata.

III. PLUMA INVITADA

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¿Estaremos embrutecidos ante el desconcertante panorama ambiental? Magalí Rey Rosa* Los científicos indican que el cambio climático progresa aceleradamente. Según datos de la Administración Nacional de Aeronáutica y el Espacio (NASA) y la Administración Nacional Oceánica y Atmosférica (NOAA) de los Estados Unidos, el 2016 fue el año más caliente del que se tenga récord, este superó el registro que se había establecido en 2015, que a su vez había superado al de 2014. Cada año supera al anterior como el más caliente. Hasta el normalmente escéptico New York Times trata de advertir sobre los riesgos de que se mantenga esta tendencia, pues las temperaturas tan elevadas están llegando a niveles que amenazan al mundo natural y a la civilización humana. A los científicos les preocupa especialmente que la contaminación con carbono ha provocado que en el Polo Norte haya cada vez más olas de calor, cuando esto sucedía —normalmente— una vez cada 1,000 años. Hay lugares en el Ártico que marcaron temperaturas promedio ¡12 veces más calientes! que las del año pasado. Pero lo que pasa en Ártico no se queda en el Ártico. El calentamiento de la región acelera la pérdida de hielo marino, esto a su vez causa climas extremos en Norte América, mientras también acelera el derretimiento de la capa de hielo de Groenlandia —lo cual acelera a su vez que suba el nivel del mar— y que se derrita el “permafrost” o permahielo, con lo cual se libera metano y CO2, que a su vez catalizan el calentamiento. Son efectos que se suman y se potencian entre sí. ¿Cómo se podría evitar esto? Solamente con una reducción *

Ambientalista y activista ecológica de Guatemala. Es una de las fundadoras de la organización guatemalteca Defensores de la Naturaleza. Columnista de Prensa Libre. Ha trabajado como directora de la Escuela de Pensamiento Ecologista Savia. En 2009 fue galardonada con la medalla Presidencial Ambiente.

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dramática de CO2. Pero eso parece muy improbable con el señor Trump en la presidencia de los Estados Unidos. A juzgar por las políticas que empieza a fomentar —como permitir que los mineros echen sus porquerías a los ríos— y por los operadores a quienes está otorgando poder, el cambio climático se acelerará aún más rápidamente porque eso le conviene a algunos, como a los petroleros que quieren pasar sus tanqueros por el Polo Norte cuando este se haya derretido más. Parece que la llegada de Trump a la presidencia marca el fin de la era en la que la decencia y la preocupación por el bienestar general eran características importantes en un líder, para pasar a una en la que mentir y ser grosero con los más débiles sea la tendencia. Falta ver qué hacen los otros países industrializados ante las políticas ambientales que asuma la nueva administración estadounidense, porque —queremos creer— que todavía hay líderes buenos en el mundo, dispuestos a enfrentar la codicia, la violencia y la injusticia. Ese es el angustioso panorama climático en nuestro planeta, que no es el único problema ambiental (porque también hay extinción de especies, acidificación de los océanos, pérdida de bosques, contaminación radioactiva, etc.) pero sí el más visible y —políticamente— candente. En Guatemala, el año pasado (2016) todavía teníamos una pizca de esperanza sobre lo que podíamos esperar en el tema ambiental con el — entonces— nuevo equipo de gobierno. Hoy ya no. El señor Samuels es solo un operador político más, inescrupuloso y sin el más mínimo interés por defender o cuidar nuestro patrimonio natural. Las desafortunadas declaraciones que ofreció al regresar del viaje que hizo con el presidente Morales a Israel, lo retratan de cuerpo entero: ¡fueron a aprender cómo hacer llover para salvar de la sequía a quienes viven en el corredor seco! Mal chiste, después de la agüita mágica que también nos “vendieron” para salvar el lago de Amatitlán, la exvicepresidenta y un señor del mismo país con el que viajaron el presidente y su ministro. Si se confirma lo publicado en febrero por elPeriódico, el ministro Samuels —de quien se afirma que viaja en el

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helicóptero del principal accionista de la hidroeléctrica que podría arruinar la laguna de Lachuá— es un cínico parecido a Roxana Baldetti, y podría estar involucrado en otro negocito que apesta. Con semejante personaje como el máximo responsable del cuidado y conservación de nuestro ambiente y patrimonio natural, estamos amolados. No tenemos instituciones a las que acudir, las acciones de defensa y cuidado ambiental las tendremos que emprender los hombres y las mujeres que amamos la vida más que al dinero. Y contrario a lo que pueda pensarse, esas acciones pequeñas no son insignificantes, como no es insignificante cada granito de arena que forma una playa. Los escándalos de corrupción y amoralidad de nuestras autoridades, dirigentes políticos y otros agentes con poder nos embrutecen cada día más. Según el diccionario, embrutecer es entorpecer la capacidad de razonar de alguien, hasta casi privarlos del uso de la razón. Yo lo veo así, porque si no estamos embrutecidos, ¿cómo es posible que toleremos lo que siguen haciendo los políticos y los mañosos con nuestro país? Y dentro de tanto problema, el tema ambiental queda siempre relegado, atrás del empobrecimiento imparable, la violencia, la inseguridad, etc. Pero es el más importante para la supervivencia humana, porque ¿qué podemos hacer sin agua? El agua, pieza clave de la vida en la Tierra, es uno de los elementos más evidentemente amenazados por la estupidez humana. Tal vez una de las tareas más importantes sea hacer más evidente esa conexión. No es que no se haya tratado, aquí y en todas partes. Frases como “el agua es vida” se han ido vaciando de contenido, pero no de realidad. Llovió muy poco en el 2016. Este año habrá escasez de alimentos como consecuencia, y eso afectará a todo mundo. Algunas personas se quejarán del alto precio de las verduras, mientras miles de niños desnutridos morirán porque no tendrán ni siquiera una tortilla diaria para sobrevivir. Ese es el panorama del futuro que se agrava cada vez más porque no logramos hacer cambios en la manera de desarrollarnos y administrar nuestros bienes naturales.

IV. RESEÃ&#x2018;A

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La globalización de la pobreza

Cómo se enriquecieron los países ricos… Y por qué los países pobres siguen siendo pobres Otto Mena* Introducción Antes de realizar un esbozo sobre la obra de Eric S. Reinert es pertinente mencionar que la misma se encuentra enmarcada dentro de una corriente de pensamiento económico alternativo y su descubrimiento, para mí, vino de la mano de la presentación en Estonia del libro Globaalne Majandus (Economía global). Ese fue el primer acercamiento a la economía del mundo real (real world economics) y al autor del libro, el noruego Erik S. Reinert. Es importante mencionar que a pesar del incalculable valor teórico de la obra, el título de la misma, en español, es el más dispar de las traducciones respecto de otros idiomas (How Rich Countries Got Rich… and Why Poor Countries Stay Poor) y no refleja el rico contenido del libro. Si bien es cierto describe las políticas económicas impuestas a los países subdesarrollados, no es en sí mismo un libro de la globalización de la pobreza, pues más bien resucita y describe la tradición económica que fue la que hizo ricos a los actuales países industrializados. En ese sentido, la obra rescata una inmensa fuente de datos desde manuscritos originales del siglo XVI hasta nuestros días. El texto elaborado por Reinert contiene documentos históricos que incluso la Biblioteca del Congreso de EE.UU. “ha perdido por error”; de tal manera que el manuscrito rescata la invaluable historia del pensamiento económico e industrial en la que el autor teoriza la situación actual con base en datos históricos del pensamiento económico y política industrial. *

Tallin University of Technology, Estonia. MBA-MSc: Technology Governance, Innovation Policies and Development Economics.

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Erik Reinert, quien lleva más de 50 años investigando y viajando por el mundo, presenta esta obra de manera sobria y bien documentada. Siendo una figura clave en el pensamiento alternativo a la teoría económica neoclásica. Su obra ha servido como punto de partida para muchos de los más renombrados economistas heterodoxos de hoy, Ha-Joon Chang y Mariana Mazzucato, entre otros. Dada la riqueza de una obra escrita durante 30 años es infructuoso resumirlo, pero se abordarán algunas de sus ideas principales. Teorías en conflicto

Desde el capítulo introductorio se hace énfasis en el hecho de que el presente sistema económico de dimensiones religiosas no se cuestiona. De tal manera que Reinert refuta la caricatura de la actual ortodoxia económica, donde el mercado autorregulado produciría crecimiento a todos por igual si tan solo se dejara con la menor intervención posible. Para entender los mecanismos del proceso de desarrollo y subdesarrollo, la obra presenta teorías en conflicto. Por ejemplo, aunque poco conocido hoy día, existen dos teorías en disputa que han sido galardonadas con el Premio Nobel de Economía. Estas teorías predijeron lo que ocurriría en un mundo bajo mercados autorregulados y la globalización. Primero, basados en el estándar neoclásico, Paul Samuelson comprobó matemáticamente que el libre comercio sin intervención haría igualmente ricos a todos. Segundo, basándose en una tradición alternativa, Gunnar Myrdal era de la opinión que el comercio mundial incrementaría las ya existentes diferencias entre países ricos y pobres (Reinert, 2008). Es difícil creer la fantasía neoliberal y de la mano invisible que asegura que el libre mercado sin intervención mejoraría el nivel de vida de todos. Cuando se confronta con la historia, el cuento neoclásico de bonanza mundial no sale bien librado de lo que promete y su impacto en el mundo real es relativo. El libro, a través del único laboratorio disponible para los economistas, la historia, descubre los factores y procesos detrás de la riqueza de los países.

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Teorías de izquierda y derecha plagadas de errores

Un aspecto importante de la obra no puede ser enmarcada dentro de una corriente ideológica, pues no está conceptualizado dentro de una corriente de izquierda o de derecha, ya que como el mismo libro explica, lo que ahora conocemos como izquierda y derecha son dos perspectivas de una misma teoría llena de errores de planteamiento. Es en el capítulo dos donde se traza la evolución de la actual ortodoxia a través de Adam Smith y David Ricardo y lo problemático de las teorías de este último autor. Muchos aspectos de la teoría ricardiana son profundamente apreciados tanto por la izquierda política como por la derecha y criticarla es problemático porque se ha convertido en el eje de nuestro orden económico mundial. No obstante, a pesar de que el libre comercio en algunos contextos hace a la gente más pobre, los gobiernos occidentales siguen insistiendo en ella y ofrecen ayuda económica como un incentivo para su aceptación. Es así como sobrevive el dogma del libre comercio global, mientras que el idealismo y la generosidad actúan para encubrir una realidad surrealista que raya en criminal y corrupta. Por eso el libro explica los problemas subyacentes en la teoría económica actual y propone el resurgimiento de enfoques alternativos como un punto de partida necesario. Entre las teorías de libre mercado y la alternativa de Europa Continental

Como es ampliamente conocido, y Reinert lo recalca con luminosidad, el libre mercado es impulsado por países que se benefician de ello porque tienen las industrias más avanzadas. La paradoja reside, sin embargo, en que EE.UU. e Inglaterra, los dos países que propagan más fervientemente el libre mercado no lo inventaron, ellos inventaron el proteccionismo y los subsidios. De esa manera, el autor hace referencia de Friedrich List, uno de los economistas más olvidados que escribió que si durante los últimos dos siglos Inglaterra hubiera seguido la doctrina de libre mercado y laissez faire que predica al resto del mundo, mientras que lideraba la industrialización, entonces Inglaterra se hubiera mantenido como el astillero de la liga hanseática, vendiendo lana y comprando de ropa manufacturada (Friedrich List, en Janeway, 2012, p. 7)

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Un dato histórico relevante es el hecho que durante la primera revolución industrial, Inglaterra dedujo que el capitalismo no era sostenible en el tiempo sin colonias y sin esclavitud, esclavitud que terminó siendo subcontratada en América Latina y los Estados Unidos (Williams, 1994). En esa concepción del mundo resurgen las teorías laissez-faire y de libre mercado. De forma opuesta se tuvo a Europa Continental, que como nos cuenta Erik Reinert, reconocieron el papel del Estado en la creación de riqueza sin necesidad de recurrir a colonias. He aquí un ejemplo del rompimiento entre izquierda y derecha. Otto von Bismark, el gran canciller ultra conservador, fue quien impulsó el primer sistema de bienestar social del mundo. De tal manera, cabe preguntarse ¿qué político conservador y de derecha se conoce que abogue por la seguridad social y garantías de pleno empleo? La obra de Erik Reinert es ideal para conocer el rol de la política económica y social en la historia alejado de una visión dicotómica de izquierda-derecha. La obra puede ser vista como un rescate de dos importantes tradiciones casi extintas de la economía, tradiciones que surgieron en Europa Continental. Una es la escuela histórica alemana y la otra es la escuela desarrollista (Reinert, 2008). Como menciona Bresser-Pereira acerca de la escuela desarrollista “… pero el desarrollismo clásico no estaba muerto. En los siguientes 30 años menciono cinco libros notables”, entre los cuales está el libro de Erik Reinert (Bresser-Pereira, 2016). El paradigma anglosajón es de economía neoclásica y libre mercado, mientras la alternativa es la economía evolutiva que tiene sus raíces en la tradición alemana. Un economista, Joseph Alois Schumpeter, es el puente entre la escuela histórica alemana y la teoría económica anglosajona. Desde el punto de vista de la economía anglosajona, Schumpeter resalta por ser mucho más original de lo que realmente es para los que conocen a la escuela histórica alemana de economía. La economía evolucionista o schumpeteriana desafía a la economía neoclásica ubicándose como una alternativa a la política económica actual.

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Apuntes para Latinoamérica

De la manufactura se puede esperar que los dos mayores males de la humanidad, la superstición y la esclavitud, sean curados. (Ferdinando Galianien Reinert, 2008, p. 18)

Uno de los grandes economistas que reciben mayor realce dentro de la obra de Reinert es el italiano Antonio Serra, quien en 1613 se preguntó por qué Nápoles, con toda su riqueza natural, era pobre, mientras Venecia, sin tierra arable, era rica. Tal como lo hacía alrededor de 1830 José Cecilio del Valle sobre la eterna paradoja: “¿por qué los pobres viven en naciones que son ricas de las generosidades de la naturaleza?” (Reinert, 2015, p. 1). Como relata Reinert en su obra, Antonio Serra explicó que la riqueza de Venecia era resultado de la sinergia entre un gran número de actividades económicas diferentes (una gran división del trabajo), todo ello sujeto a retornos de escala. Por otra parte, la pobreza de Nápoles, tan rica en recursos naturales, se debió esencialmente a la falta de diversidad económica y retornos de escala (Reinert, 2008, p. 275). Un punto relevante para América Latina es conocer cómo el oro extraído de la región llegó a Holanda y Venecia, países que en ese tiempo eran los países industriales. Mientras tanto, España, que eran un reino débil, acababa de expulsar a los moros y se obsesionaron con la pureza de la sangre y los títulos nobiliarios, de esa cuenta que el oro de Latinoamérica terminó en los países que industrializaron productos derivados de los textiles (y los propios textiles). Dicho sea de paso parte del éxito comercial de dichas manufacturas partía del hecho que tales prendas hacían creer a quienes las portaban que llevarlas los hacía parte de la realeza (ibid., pp. 84-85). La importancia de la industria para América Latina

Al respecto de la industria en y para América Latina, el autor señala en las páginas del texto que se puede leer las políticas económicas impuestas a Latinoamérica como una reedición del Plan Morgenthau, vigentes hoy día en otras latitudes. En su libro más reciente, Yanis Varoufakis analiza la situación

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de Europa recordando la situación en la Alemana post Segunda Guerra Mundial. Olvidada por los policy makers, es la historia documentada por Erik Reinert y la diferencia entre el Plan Morgenthau y el Plan Marshall. Estos dos planes resumen el tipo de políticas impuestas a los países en desarrollo. Por un lado el Plan Morgenthau implementado brevemente a Alemania después de la Segunda Guerra Mundial tenía como fin pastorizar al país y sumirlo en la “maldición” de las materias primas. Debido al avance de la ex Unión Soviética hubo un cambio de política y lanzaron el Plan Marshall para industrializar a Alemania (Varoufakis, 2016). El hecho que las hambrunas suceden en países especializados en agricultura subraya la importancia y necesidad de la industria. Históricamente, cuando se remueve la industria, la gente emigra (Reinert, op. cit.). Un conocimiento olvidado por los economistas es que “un país con un sector industrial ineficiente es mucho mejor que un país sin sector industrial” (ibid., p. 163). Esto porque la teoría de “ventaja comparativa” del economista David Ricardo es el centro de la ideología de libre comercio, teoría que Reinert describe como simplista, que hizo al colonialismo parecer moralmente aceptable. Los países ricos tratan de compensar esto con ayudas para el desarrollo y la competitividad pero, al final, lo que produce es que los países ricos ejerzan control sobre los países que reciben la ayuda, el término utilizado es colonialismo del bienestar. El problemático uso de la competitividad en América Latina

Algunos países pueden caer en la trampa de la competitividad en productos primarios. A nivel empresarial el término es directo y se refiere a la capacidad de una empresa de competir, crecer y ser rentable en el mercado. El concepto de competitividad a nivel de nación es más elusivo porque hay poca relación entre el nivel absoluto de productividad y riqueza nacional. En algunos conceptos de competitividad se elimina “mejorar el nivel de vida” o “expandir el ingreso doméstico real” y cuando esto sucede el concepto de competitividad se convierte en vender y punto. Si a esto se le agrega vender cualquier producto, dedicarse a las actividades equivocadas significa especializarse en ser un país pobre.

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Hay países que son los más eficientes y con el mercado más grande y aun así son desesperadamente pobres porque son eficientes en productos que no proveen competitividad en el sentido de mejorar el nivel de vida. Reinert pone como ejemplo que el fabricante más productivo del mundo de pelotas de baseball es Haití. A pesar de la absoluta eficiencia y tener la porción más significativa de participación en el mercado más grande (Estados Unidos) con la tecnología más avanzada (aguja e hilo), esto no hace que el estándar de vida en Haití mejore. Se puede observar que una alta productividad relativa o absoluta no necesariamente lleva a la competitividad. Ser el más eficiente en actividades equivocadas —lo opuesto de la competitividad nacional— lleva a un “desarrollo negativo” (ibid., pp. 111-114). La idea de que una nación mejore el nivel de vida a través de la competitividad es completamente contraria a las suposiciones y creencias que son el fundamento de la economía neoclásica. En un mundo operado bajo competencia perfecta sin efectos de escala, la suposición de la teoría neoclásica del término competitividad pierde sentido porque la competitividad es generada por los factores que prescinde, es decir, de competencia imperfecta. Ambos sectores de alto valor y competitividad toman vida en un mundo con competencia imperfecta, economías de escala que crean causalidad acumulativa, trayectorias de desarrollo y efectos de encierro en tecnologías productivas. El problema es que los países ahora ricos lograron ser competitivos de la forma equivocada según la teoría neoclásica que establece que la riqueza se propaga a través de precios bajos. Lo medular de la estrategia de competitividad es localizar industrias donde se dan rentas altas. Entonces, la competitividad, entendida como aumento de los ingresos es alcanzada por actividades de alta renta. Otro problema es que para la economía neoclásica el “empleo de alta calidad” y el “empleo de baja calidad” no son diferentes, sino que son lo mismo. En una revisión histórica de los procesos económicos de los países del primer mundo resulta evidente la división del trabajo. Erik Reinert llama a estas actividades: maltusianas y schumpeterianas. Ser competitivo en una industria

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de competencia perfecta (materias primas, maquila, agricultura) conlleva a la pobreza, sin importar el nivel de productividad. Esto porque en la economía neoclásica las actividades económicas son similares, todos los bienes conducen al desarrollo. Si la riqueza que se produce con nueva tecnología es, aun en pequeña escala, concentrada en una región en forma de ganancias y salarios más altos, entonces se crean menos centros y más periferias, incrementando la necesidad de redistribución (ibid., pp. 150-151). Mientras tanto, el proceso schumpeteriano de “destrucción creativa” genera olas de innovación que golpean diferentes industrias en diferentes momentos, situación que proporciona amplias utilidades en diferentes industrias. En las industrias donde existen altos grados de utilidad empresarial son también aquellas donde las actividades proveen competitividad como un beneficio empresarial que se expande dentro de la nación productora. Razonado de esta manera el término competitividad es perfectamente compatible con la visión schumpeteriana. Como conclusión, históricamente el crecimiento económico de las naciones es rara vez una historia de libre comercio o mercados perfectos. En las teorías económicas neoclásicas todas las actividades económicas son semejantes, los bienes son iguales y todo ello permite el desarrollo para la nación. Quizá una de las lecciones más relevantes del libro es “no hagas como los estadounidenses te dicen cómo hacerlo, hazlo como los americanos lo hicieron” (ibid., p. 23). Por lo que para entender las causas de la prosperidad americana y europea hay que estudiar las políticas de quienes crearon dicha riqueza, no el consejo de sus olvidadizos sucesores (ibid., p. 29). Sobre Erik Reinert Erik Reinert es economista noruego profesor de Technology Governance and Development Strategies en la Universidad de Tecnológica de Tallin, Estonia, y fue el investigador principal del Norris, Instituto Noruego de Estudios Estratégicos, en Oslo. Él es el fundador y presidente de la Fundación The Other Canon. Su interés de investigación y publicaciones se centran en la teoría del desarrollo desigual, la historia del pensamiento de la política económica y el papel del Estado en el desarrollo económico. Además de haber

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tenido la empresa más grande de su sector al momento de venderla, ha sido consultor de industriales noruegos y europeos, su énfasis está en la política industrial y económica, las precondiciones y la gestión de innovación, así como las relaciones entre el capital financiero y el productivo. The Other Canon (El otro canon) es un centro y red de investigación de economía heterodoxa. El nombre hace referencia al mensaje de que exista otro canon económico, alternativa a la economía neoclásica. Los principios son válidos para países del primer, segundo y tercer mundo. El fundamento ideológico no se define en una perspectiva de izquierda o derecha, ya que ambas partes han caído en las mismas trampas de no explicar y desarrollar teorías válidas para la economía de hoy. Central para El otro canon es la teoría del desarrollo desigual, que tiene como objetivo explicar cómo y por qué el panorama económico internacional (de las naciones ricas y pobres) es hoy como es. La obra de Erik Reinert identifica las fuerzas económicas y tecnológicas clave que deben ser aprovechadas por la política económica con el fin de generar un desarrollo económico. Lúcido e informativo, su análisis del desarrollo también reconoce el “desarrollo del subdesarrollo” como resultado de la falta de promoción y desarrollo de ciertas actividades económicas. Reinert aplica creativamente viejas lecciones económicas en nuevos contextos. Erik Reinert, además de ser profesor en Tallin University of Technology, enseñó seis años en Caporde (Cambridge Advanced Programme on Rethinking Development Economics). Ha impartido cursos organizados por The Other Canon en el tercer mundo. Lo que dio la oportunidad de ser parte de un grupo que ayudó a formar una nueva visión de cómo el desarrollo económico se lleva a cabo. Da conferencias en cinco idiomas, español incluido. Por último, extendemos un agradecimiento a Erik Reinert por la dedicación y pasión al enseñar, compartiendo todo ese conocimiento. Siempre tuvo un espacio disponible en su agenda para aclarar dudas a todos los que hemos tenido la fortuna de ser sus alumnos y conocerlo como persona.

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Referencias Bresser-Pereira, L. C., (2016). Reflecting on new developmentalism and classical developmentalism. Review of Keynesian Economics 4, 331–352. doi:10.4337/roke.2016.03.07 Chang, H., (2016). Economists Who Have Influenced Me, http://hajoonchang. net/economists-who-have-influenced-me (18 noviembre 2016). Cimoli, M., Dosi, G., Stiglitz, J. E. (Eds.), (2009). Industrial policy and development: the political economy of capabilities accumulation, The initiative for policy dialogue series. Oxford University Press, Oxford; Toronto. Janeway, W. H., (2012). Doing capitalism in the innovation economy: markets, speculation and the state. Cambridge University Press, Cambridge. Mazzucato, M., (2014). The entrepreneurial state: debunking public vs. private sector myths, Revised edition. ed, Anthem frontiers of global political economy. Anthem Press, London ; New York. Reinert, E. S., (2015). RAW MATERIALS IN THE HISTORY OF ECONOMIC POLICY Or why List (the protectionist) and Cobden (the free trader) both agreed on free trade in corn, in: The Economics and Politics of International Trade: Freedom and Trade: Volume Two. Routledge. Reinert, E. S., (2008). How rich countries got rich ... and why poor countries stay poor. Constable [u.a.], London. Varoufakis, Y., (2016). And the weak suffer what they must?: Europe’s crisis and America’s economic future. Nation Books, New York. Williams, E.E., (1994). Capitalism & slavery. University of North Carolina Press, Chapel Hill.

V. ENTREVISTA

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Delia Quiñónez: “La poesía es un ejercicio de resistencia en voz alta” Karina J. García Ruano* Escritora, comunicadora, activista, docente y promotora cultural. Delia Quiñónez ha desarrollado una carrera versátil, ramificada en múltiples direcciones, pero con un tronco común: el amor por las letras, la equidad social y el respeto a las diversas formas de expresión del sentir humano. Esta entrevista aborda sus diferentes facetas, luego de que recientemente fuera homenajeada con el Premio Nacional de Literatura de Guatemala “Miguel Ángel Asturias” 2016. ¿De dónde surge su afición por las letras? Mi inicio en las letras fue durante mi educación secundaria. Estudié en un instituto normalista, el Instituto Normal Centroamérica (INCA) lo cual me brindó una formación privilegiada. Los maestros eran excelentes. El sistema normal nos enseñaba el ejercicio para una vida cívica, para una vida basada en la dignidad e igualdad. Como parte de las actividades del instituto, me inicié en las letras dentro del equipo de redacción de “Vanguardia Estudiantil”, un radio periódico transmitido durante el recreo largo. Ahí me nació la ilusión por el periodismo. Empecé como redactora y terminé como directora. Tuve dos asesores de mucho valor, Víctor Hugo de León y José Luis Palma. Luego trabajé *

Karina J. Garcia Ruano es doctora en Información y Medios por la Universidad de Michigan State. Posee una maestría en Gestión Pública y otra en Comunicación de Organizaciones Públicas y Políticas por la Universidad Complutense de Madrid. Es licenciada en Ciencias de la Comunicación con énfasis en Ciencias Políticas por la Universidad Rafael Landívar, donde actualmente se desempeña como docente. Es también consultora e investigadora en temas de comunicación política y desarrollo.

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el periodismo en diversas instituciones como columnista y luego en comunicación corporativa, lo cual considero como una especie de periodismo institucional. Tengo muy buenas memorias de mi trabajo en el Ministerio de Educación y la Dirección de Bellas Artes, que me permitían unir el mundo de la comunicación y la cultura. ¿Qué es cultura para usted? Yo veo la cultura de una manera reflexiva. Cultura es la forma en que los pueblos nos expresamos y desenvolvemos nuestros hábitos de vida. No es, como algunos creen, una expresión en bellas artes. Todo el quehacer de una sociedad es parte de la cultura y debería ser valorado como tal, sin exclusiones. ¿Cuál es nuestra agenda pendiente para lograr ese tipo de cultura en Guatemala? Hacer partícipes a la mayor cantidad de personas, y sobre todo, a los jóvenes. Cuando veo que la juventud está involucrada en tantos movimientos de cultura siento que tenemos una esperanza. Esto nos mantiene alejados del abismo. El punto de partida debería ser educación para todos y todas. Es una forma de incorporar a grandes grupos de Guatemala a una vida digna. Sobre todo, es clave la educación para las mujeres. Esto nos abre las posibilidades para un pensamiento crítico y hace posible que no continúe la exclusión y el egoísmo de algunos grupos que nos alejan del sentido humanista al que debe tender una sociedad. Además, deberíamos asegurar la educación y formación según las diferentes culturas que conforman nuestro país y no desde una sola, como ocurre ahora. Es importante el aporte de la cultura que los pueblos originarios brindan. Debería ser más valorado para el crecimiento de nuestra sociedad. He formado parte de diversos grupos y movimientos y tratamos siempre de abrir espacios a lo que vemos que se está quedando sin canales de expresión.

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Por ejemplo, creamos la Fundación Guatemalteca para las Letras. Vimos que una de las disciplinas que se había quedado atrás era la novela, así que impulsamos el premio de la novela y promovimos un trabajo muy valioso. Igual sentimos cuando creamos el Salón de la Acuarela y, así, se tuvo un resurgimiento maravilloso de esta a principios de los años 80. ¿Y cómo puede impulsarse esa agenda si ha estado pendiente por tanto tiempo? Para lograr avances en la agenda pendiente se debe retomar el diálogo, pero de una manera diferente. El diálogo debe ser abierto, comprensivo y de alta proyección. Se puede —y se debe— conversar aun siendo de ideologías o formas de pensar distintas y tomar lo mejor para cualquier tipo de proyectos. Las personas o grupos que quieren promover proyectos pero encasillados en ellos mismos descorazonan cualquier iniciativa. Se debe salir de los aislamientos y compartir experiencias. Requiere un gran esfuerzo. No es solamente ponerse a platicar en mesas técnicas, como le llaman ahora. ¿Qué representa el lenguaje para usted, siendo miembro de número de la Academia de la Lengua Guatemalteca? Como dice Octavio Paz, el lenguaje es una especie de patria. Hay que tenerlo como tesoro. No se trata de ser inflexibles pero sí cuidadosos. Los idiomas evolucionan y se enriquecen pero desde una actitud cuidadosa. Es una tarea de incorporar todo aquello que sea más expresivo. Miguel Ángel Asturias y García Márquez han creado palabras desde la imaginación y la creatividad. Algunas veces se sientan principios de autoridad y licencia; pero eso se tiene que ganar. Usted participó en un movimiento activista de los más importantes, pero más invisibilizados de la historia de Guatemala, F.U.E.G.O., en las llamadas Jornadas de marzo y abril, ¿qué le dejó esa experiencia? Pertenecer al sistema de institutos normales me abrió paso a una vida cívica de alto nivel. Teníamos autogobierno y era un ejercicio ciudadano permanente.

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Cuando inició el movimiento como forma de expresión estudiantil del descontento político fuimos construyendo juntos el ideal de contribuir a construir una Guatemala mejor. Estaba la AEU y otras organizaciones, pero el movimiento de institutos de secundaria fue muy importante, le daba el entusiasmo y la solidez que se había aprendido a través de los autogobiernos normalistas. Sin embargo, fue una época también difícil. A muy temprana edad vimos cómo los líderes estudiantiles eran perseguidos, desaparecidos o asesinados. Fue muy doloroso ver cómo caían los compañeros. La desaparición física nos marcó para siempre. Primero, el choque sentimental que vivimos en ese momento. Luego, con el paso de los años, uno reflexiona y se cuestiona si el camino elegido fue el más adecuado. Creo que los esfuerzos y los sacrificios, incluso de vidas, no desembocaron en lo positivo que se esperaba. Fue un costo demasiado alto. ¿Cómo desembocaron en usted el ímpetu, reflexiones y pensamientos cultivados durante el activismo? El pensamiento que nos impulsaba en esas jornadas permaneció. Algunos nos juntamos e conformamos el grupo literario Nuevo Signo. Hicimos de la literatura y cultura una forma de resistencia. Las vidas de quienes participamos en todos aquellos movimientos han cambiado mucho pero el pensamiento permanece y toma diversas formas. En mi caso particular creo que la poesía es un ejercicio de resistencia en voz alta. ¿Cómo ve la producción y evolución literaria en Guatemala? Positiva. Hay muchos escritores jóvenes que están trabajando la literatura de forma diferente a como nosotros la veíamos. Ha evolucionado, hay nuevas corrientes y formatos en cuento, creaciones colectivas de poesía, obras contestatarias. La poesía contemplativa se quedo atrás, ahora es poesía reflexiva. Ahora hay diversas editoriales interesadas en distintas áreas. También

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hay varios certámenes para promover nuevos artistas. Son formas de estimular la creación. En lo personal, siento que he evolucionado en mi producción literaria a través del tiempo. Cada libro, por pequeño que sea, aporta nuevos enfoques. Así pasó cuando abordé temas desde el enfoque feminista, por ejemplo. E incluso mi enfoque feminista es diferente al que veo en otros colegas. El mío es un enfoque encaminado a hacer del planeta un mundo más equitativo. En la literatura el feminismo es muy positivo porque ha descubierto temas que antes no eran tratados, como el cuerpo femenino. No es para que los hombres lo contemplen. Las mujeres hablan de su propio cuerpo. Reconozco que no he sido víctima de discriminación directa y tuve antecedentes distintos a los de muchas mujeres de este país. Mi padre y madre siempre compartieron responsabilidades, tareas y beneficios. Eso nos formó el pensamiento de una manera de ser y pensar en mi familia. Yo, simplemente, abogo para que las mujeres estemos en todos los lugares a la par de los hombres. ¿Qué representa el premio Miguel Ángel Asturias para usted? Lo recibo con gran humildad y es un reconocimiento que le da mucho sentido a mi vida. Creo que es un acto de generosidad y un reconocimiento a mi carrera. No lo veo como un compromiso a estas alturas, pero sí como un hecho importante para mi carrera. He leído y estudiado a Asturias y recibir un premio que lleve su nombre es algo muy honroso para mí. La palabra tiene un gran poder. Me ha dado paz interior y gran felicidad. He sido también muy afortunada de poder compartir esto con mis hijos. Hubiera querido más tiempo para ellos, pero he tratado de pensar que todo es un privilegio y así lo he vivido.

VI. ARTE

Miguel Flores Castellanos

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Bajo el cielo protector Fotografías recientes de Jorge Chavarría Miguel Flores Castellanos* Una de las preocupaciones de Jorge Chavarría es la naturaleza. En exposiciones colectivas anteriores ha mostrado árboles solitarios en amaneceres luminosos o retratos que trascienden el hecho de representar a determinado sujeto. Utiliza variedad de escenarios, desde arenas de lucha libre hasta escenarios propios de princesas hechizas. Ahora se adentra en espacios abandonados, mancillados por el olvido del hombre. Esta serie de fotografías rompe la categoría de lo real para transportar al observador al mundo de la ficción. Las fotos de Chavarría parten de un enunciado documental al que sobrepone una capa de significados a través de la manipulación de la luz y el color, con lo que orienta la imagen al campo estético y acentúa su poder narrativo. Con esta estrategia crea una ilusión que embelesa. En realidad, esos sutiles colores tenues, como de algodón de azúcar, con destellantes reflejos, son un dulce envenenado porque atrapa el ojo del espectador incauto. En la primera mirada con detenimiento se revela un mundo áspero, inhóspito, en el cual no se querría estar. Pero poco a poco deviene una epifanía, la redención desde los cielos que arremolinan sus nubes en una clara demarcación de cielo y tierra. En estas fotografías, el término cementerio adquiere la acepción de camposanto. Chavarría propone una trascendencia a lo espiritual, por lo que remarca el cielo como la sempiterna promesa después de la muerte. He ahí esa marcada división en sus formatos, el notorio abajo-arriba en la mayoría de sus fotografías. Existe un alivio ante el despojo humano dejado en el olvido. El alma del observador se sentirá atraído por la presencia de un cielo protector donde renace la esperanza de la vida. *

Doctor en Artes y Letras por la Universidad Nacional de Costa Rica, licenciado en Letras y Filosofía por la Universidad Rafael Landívar. Gestor cultural y profesor del Departamento de Letras y Filosofía y del Depto. de Ciencias de la Comunicación.

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Serie Metapaisajes (2009-2014) Jorge Chavarría

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Serie Metapaisajes (2009-2014) Jorge Chavarría

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Esta publicaciรณn fue impresa en los talleres grรกficos de Serviprensa S. A., en junio de 2017. La ediciรณn consta de 500 ejemplares en papel bond antique de 80 gramos.

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