El conflicto y violencia social en la escuela. I. Un acercamiento a la problemática adolescente. Conflicto y violencia. Si bien la vida en sentido amplio es un proceso permanente de cambio y adaptación, l a mayor parte de los ellos se opera de forma automática y no suelen ser percibidos. Con los cambios cualicuantitavos de las variables problematizadoras la vida se vuelve más compleja y sus respuestas requieren un máximo de intensidad, frecuencia y duración que puede conllevar niveles muy altos de estrés. Todos los procesos de socialización en los seres humanos tienen, como objetivo final, el mayor grado posible de autonomía. No todos los procesos de la evolución humana tienden a tal fin. Muchas veces proponiendo los objetivos de mayor autonomía se logra tal fin. Nuestro planteo pedagógico propone como objetivo de máxima el pasaje evolutivo del sujeto a una variable de “autonomía e independencia” o una cuasi independencia. Implica un aprendizaje largo y complicado: son procesos de complejos entramados entre sus variables ambientales (físicas y sociales), biológicos y psicológicos. Cuando no es posible llevar a cabo un plan preventivo para que disminuyan los trastornos de conducta (motivados principalmente por el estrés y éste como su producto), deberíamos “intervenir tempranamente” y así detectar el inicio de esas dificultades y diseñar estrategias que ayuden al sujeto a superarlas. Es una tarea de primer orden que involucra como uno de sus actores principales a la escuela. Las comprensiones de las conductas del adolescente. Valoraremos las conductas “adaptadas como las inadaptadas” en su contexto evolutivo. Como fenómenos los problemas conductuales más frecuentes solo son comprensibles si no separamos de su “desarrollo dentro y fuera de la escuela”. Esta relación dialéctica del adentro y del afuera nos posibilita preguntarnos las posibles relaciones con la/s conducta/s problema/s del sujeto; las distorsiones cognitivas y/o la existencia de deficiencias en el procesamiento de la información. Desde esta perspectiva de conocimiento podremos aplicar programas dentro de la escuela que nos permitirá –de manera parcial en sus inicios-, obtener resultados sobre su evolución: por ejemplo podremos ir observando la reacción del educando ante el insulto y la agresión de un compañero cuando están solos o en grupo, etc. Suponer que una conducta es problemática durante la adolescencia conduce a la elaboración de interpretaciones sobre si el comportamiento que nos parece problemático constituye o no una desviación de las pautas estándar evolutivo. Dicha variación puede ser observable por ejemplo en las relaciones con su grupo socio/económico/social de referencia. En el contexto evolutivo las respuestas adaptativas apropiadas a los requerimientos de la situación como las desviaciones inesperadas del curso previsto en la evolución individual, nos dará pautas de trabajo y el curso de nuestra gestión. Generalizaciones: Antes de etiquetar una conducta como problemática en la edad adolescente, debería ser contrastarla con la opinión de los expertos.
La edad adolescente tiene como límite inferior los cambios biológicos y como límite superior la adquisición de las pautas conductuales propias del repertorio de los adultos. En síntesis: ambas se relacionan recíprocamente y ponen de manifiesto el adentro y el afuera de la escuela. II. Conflicto y violencia escolar. Relaciones con la violencia social.
I.a. Acercamiento a los conceptos de conflicto/violencia adolescente y su relación con la escuela. 1El saber vulgar y su relación con el “conflicto/violencia” en los adolescentes interpreta de manera espontánea lo cotidiano e impregna, al concepto en la adolescencia, con características sensitivas superficiales, subjetivas, dogmáticas, particulares, asistemáticas e inexactas. Como todo conocimiento no acumulativo, es adquirido sin ningún proceso de planificación y por fuera de diseños metodológicos. Su comprensión irreflexiva –consecuencia de su racionalidad no crítica-, termina por considerar a los adolescentes en conflicto y a su expresión violenta, como seres imperfectibles e incorregibles. 2Por otra parte al negar el conflicto y la violencia en la escuela desde un saber metodológico damos crédito a un espacio de interpretación en el adentro escolar que tiene el sinsabor de “un estado de suspenso” y sus significados pueden ser interpretados como: a- certifica -desde el saber- la existencia del conflicto adolescente desde una normalidad; b-una actitud metodológica no crítica ni irreflexiva que no nos permite reflexionar sobre el concepto. a y b imposibilita articular explicaciones comprensibles al excluir el trabajo de campo -como las prácticas escolares, proyectos de apoyo etc.-, interacciones, procesos/actividades entre los educandos y educadores. Una primera conclusión aproximativa. No todo lo que sucede en la escuela es un indicador de estados de violencia. Al no reconocer el conflicto como un fenómeno normal en la adolescencia, le damos al concepto un criterio significante: “obligatoriamente al dejar de lado las herramientas preventivas esta ausencia nos lleva a la incomprensión del cómo se transforma la conducta conflictiva normal en violencia. Dicha negación, se nos presenta a los educadores como cuasi un subproducto teológico del proceso del conocimiento tal como lo venimos analizando. Su conclusión cristaliza la incomprensión del conflicto y encamina el conjunto del conocimiento en la escuela, ciegamente – ¡y una vez más!-, hacia el conocimiento del “sentido común” que hoy como expresión literal de la posmodernidad no es ni más ni menos que la internalización en los actores escolares de las “limitaciones materializadas ahora por los periodistas” –desde el afuera de la institución-. Es un momento empírico que nos permite comprender lo evidente: una gran parte de la desinformación de la opinión pública como resultado de la ocupación de los
“entrelugares sociales” dejados por una escuela tradicional en crisis y silenciosa. Sede su espacio como formador consciente –aunque no monopolizante- del conocimiento. El abandono del adentro transfiere la posta al afuera y a su vez es el afuera el que penetra en el adentro del sistema pedagógico escolar.
¿Cómo nos encuentra? Sin hacer un diagnóstico de ello. Lo social penetra, entonces, en el adentro de las instituciones desde los entrelugares liberados por la pasividad y la desidia del conjunto de los actores culturales responsables. Sin el filtro del conocimiento el sentido común es lo que permite excluir el saber conciente y científico como esencia de la creación pedagógica. II.a. El sentido común en la escuela. El sentido común como conocimiento en la escuela conforma un pensamiento pedagógico hegemónico, reproductivista e ingenuo. El evitar el autocuestionamiento es prioritario porque consolida, en parte, conceptos dados a priori como obvios dentro de la cotidianeidad escolar. ¿Cómo resolver esta situación? Ante la crítica situación del diagnóstico críticas deberían ser las respuestas y las técnicas de ruptura serán, tal vez, las que nos despejen el camino. ¿Es posible superar el pensamiento único propio del sentido común internalizado y con peso en la opinión pública en el adentro de la escuela? Cuando hablamos de ruptura nos obligamos, en primer lugar, a tomar distancia del objeto de estudio -en nuestro caso el “conflicto y violencia social en la escuela”- para poder, de esa manera, comprenderlo, observarlo e iniciar la elaboración de pensamientos críticos de ruptura. Buscamos metodológicamente romper con el saber inmediato y las prenociones (es decir las explicaciones de la realidad social construidas desde el sentido común). Ejemplo: Bourdieu cuando habla sobre los conceptos del “gusto y la distinción” hace una diferente interpretación de ambos. Los gustos no pueden considerarse como una característica personal, sino como algo vinculado a su origen social y su escolaridad. Es una disposición adquirida. Es decir lo que llamaríamos una construcción de esa realidad que es en este caso el “gusto”. Luego hace referencia a otro concepto: “distinción”. Aquí su planteo es otro: funciona más allá de la conciencia y el discurso. Entonces el planteo de ruptura se hace posible desde métodos científicos que nos expliquen la realidad como lo hace de alguna manera Bordieu. Trabajar con opciones cuestionadotas desde una reflexión crítica provoca una “ruptura” con las prenociones del sentido común. Una de las características de lo científico no significa solo leer lo real: implica romper con ella y con las configuraciones que esta propone a la percepción. II. b. Una posible formulación rupturista. El estudio del conflicto y la violencia en el adolescente y su relación con el campo social desde dentro del ámbito escolar y su relación dialéctica con el afuera. Ejemplo 1El fenómeno de la violencia en su relación con lo social posibilita articular mecanismos educativos comprometidos con la “participación ciudadana” cómo:
-La tolerancia; -El respeto; -La igualdad; -La justicia; -El reconocimiento de las diferencias; -La democracia.
II. c. Conceptualización del problema. Los “núcleos motivadores de la violencia” -Resolver o cómo plantear los “núcleos motivadores de la violencia”, su relación con los conflictos sociales y cómo penetra en las instituciones educativas; -Comprender por qué nos encontramos, al interrogarnos sobre la violencia, con vacíos de investigación y, sobre todo, la falta de relación entre pedagogía y “praxis de lo social” en la escuela. -Analizar las razones de la omisión al estudio de lo social en el adentro, su relación con los responsables educativos y el escaso conocimiento acumulado sobre esta temática. -Identificar las formas que adquiere la manifestación de la violencia en los diferentes ámbitos de la escuela. III. Trabajo de campo. El tratamiento de los Proyectos para la “Resolución de Problemas”. Cuando en el ámbito escolar abordamos los contenidos de los “Proyectos para la Prevención del Conflicto en la cotidianeidad del aula”, la cuestión de la violencia y su relación con los aspectos sociales, establecen una relación dialéctica educador/educando que obliga a los primeros, a concienciarse en el manejo de herramientas metodológicas/teóricas/empíricas que puedan dar sustento a sus fundamentos pedagógicos sobre la problemática y posibiliten, a los segundos, adecuarlas selectivamente a cada situación particular por ellos experimentadas. Plantear como herramienta de conocimiento las “metodologías pedagógicas para resolución de conflictos en la escuela” nos posibilita hacernos de herramientas racionales y críticas para poder comprender las problemáticas adolescentes. Si evitamos “que las pedagogías críticas se desplieguen como método”, no hacemos más que poner al desnudo el perfil negador de la realidad socio/escolar y sobre todo el sentido de los objetivos pedagógicos del responsable del Proyecto. Estas actitudes educativas agravan las relaciones escolares en su conjunto porque no ayudan precisamente a la resolución de los conflictos y mucho menos su carácter preventivo. Conclusión secundaria. El problema no es el problema es la usina creadora de su solución. III. a. Una propuesta rupturista. La “Intervención en la Resolución de Problemas”. Es un proceso que abarca tres niveles: -los pensamientos y cogniciones; -las emociones y sentimientos; -la conducta.
III. b. Formas diferentes de interpretar el concepto “conflicto/violencia”. 1. El sentido generalizador político/institucional del término. (Ha. de guerras civiles, dictaduras, gobiernos democráticos/antidemocráticos, etc.)
2. son:
En la actualidad los núcleos fundamentales de la violencia en el campo social
El narcotráfico; Las formas más amplias de corrupción (órganos militares/policiales de represión); etc. Secuestros; La Inseguridad como término generalizado donde incluimos delincuencia callejera con sus diferentes características como los motochorros, con entradoras, muertes por acoso en las escuelas; etc. Su significado a un estado implícito/explícito de enfrentamientos donde unos individuos pueden acabar con la vida de otros poniendo en jaque una convivencia basada en los Derechos Humanos.
III. c. Algunas precisiones del término “violencia”. Tomamos para el adentro de la escuela una definición utilizada para las acciones violentas en la sociedad. No cerramos las posibilidades de cambios. “Es un acto de agresión física contra una persona a través del uso de algún arma, al margen de la justicia imperante socialmente, en condiciones de aparente o real superioridad física y con diferentes móviles...” Sus fundamentos pueden ser: Económicos; Políticos; Sociales; Ideológicos; Culturales. A veces con la consecuencia extrema de la muerte. III. d. Propuestas sobre el cómo abordar la violencia social y su relación con las conductas adolescentes dentro de la escuela. El grupo directivo, los educadores y fundamentalmente los equipos de trabajo de alumnos/educadores, deben precisar la información que puedan afectar el adentro a partir del afuera de la escuela para: -Construir indicadores que ayuden a determinar la presencia de los conflictos o
núcleos de violencia en la escuela; -Factores y valores sociales con los que se relacionan los núcleos de violencia… -Elaborar las diferencias entre “conflictos violentos y sufrimiento humano”.
Precisemos el término que llamamos “núcleos del sufrimiento humano”. El desafecto; La indiferencia; El chantaje; La ira; El repudio; Los bajos salarios; La contaminación; El abandono del hogar; La drogadicción; Limitaciones a la libre circulación; Los fenómenos sociales e individuales generales como abusos; violencia de género; embarazo adolescente; trastornos de ansiedad; miedos y fobias; depresión y suicidio en la adolescencia; trastornos de comportamiento alimentario, etc. Nos preguntamos: ¿Sólo es violento el acto que culmina con un daño físico y la muerte? ¿Excluimos por ejemplo la Segregación racial?; Los efectos de orden simbólico/psicológico que minan el orden social afectan las relaciones sociales y el desarrollo social individual de las personas. ¿Qué hacemos en el adentro con ellos?
IV. Actualidad social y violencia. Los conflictos violentos o no cotidianos hacia dentro de la escuela tienen relación dialéctica también “visible” y “objetiva” con un “marco macro social violento” como son: 1. la violación de los derechos humanos; desvalorización de la vida; delincuencia; enfrentamientos armados…etc. 2. La influencia mediática que organiza el “control” de la vida individual de las personas desde la manipulación de las noticias, el miedo, la presencia de la muerte, la preocupación, la desesperanza. Lo que hoy llamamos Inseguridad y llena páginas de diarios y noticieros de TV diariamente. Es un fenómeno interpretado por cada cultura o grupo cultural. Esta interpretación –que llamamos “local” del problema-, se completa con los cambios físicos y comportamentales del adolescente. Aparecen como rasgos
diferenciados por cada contexto cultural y, las actuaciones educativas, responden a éstas conductas generales cuando aparecen ya como conductas que “interpretan los conflictos dentro de la de normalidad adolescente” con aspectos diferenciados tempranos o con sintomatología del atraso. Pero algunas situaciones universales son compartidas por la inmensa mayoría de los adolescentes en casi todos los países (por ejemplo la radio, la música rock, los vaqueros, los juegos electrónicos, los celulares, etc.). Estas actitudes conductuales globales sacan a la superficie la manipulación de los “Medios de Comunicación de Masas” que, convertidos en monopolios globales, hacen posible la realidad de la “aldea global” cultura que en las últimas décadas están influenciados por los rasgos posmodernos y postindustriales de los países centrales.
Nuestra sociedad –parte de la periferia-, no es una excepción. Por un lado se Latinoamericanizó y, por otro, consume las producciones mediáticas controladas por un puñado de empresas multinacionales. De esta forma se produjo dentro del cambio modernidad/posmodernidad el cambio de las sociedades disciplinarias a las de “control” . Conforman la subjetividad adulta y adolescente desde la noticia cotidiana. El miedo es cotidiano. La inseguridad en su conjunto y la angustia que provoca en las personas no son ni más ni menos que la internalización de dichos excesos sociales que denominan “opinión pública”. 3. En ese marco y ante la falta de estudios especializados las diversas Ciencias Sociales como la Antropología, la Sociología, la Filosofía, la Psicología, etc... tomaron como objeto de conocimiento la violencia social y sus diferentes consecuencias en el conjunto de las comunidades. El “análisis de la violencia a nivel macro” desde metodologías propias y generales del conjunto de las Ciencias Sociales nos posibilita afirmar: 1Que la violencia en la sociedad (el afuera) permea las instituciones sociales y culturales; 2Que su “penetración se corresponde” con la creación, a nivel de representaciones sociales, actitudes, valores, relaciones y formas de desarrollarse, en el interior de los individuos como pensamientos que se corresponden o no con sus conductas en el medio en el que actúan; 3Que el aporte cuasi novedoso de las Ciencias Sociales al incorporar la violencia social como objeto de sus investigaciones habla del poco interés que despierta y ha despertado entre los “investigadores educativos” la relación violencia/escuela. 4Que lo anterior pone en evidencia una vez más como los actores educativos profesores, maestros, directivos escolares y padres, no están reflexionando sobre ello desde lo prioritario/preventivo; 5Que de mantenerse al margen el adentro de la escuela no hace más que manifestar el carácter irreflexivo e irracional que el sistema educativo trata el tema del
conflicto y la violencia. Conciente o inconscientemente niega un objeto de conocimiento que cruza la educación, la penetra e involucra a educadores/educandos con su gran intensidad. Con nuestra práctica educativa no nos sorprende esta actitud. La anormalidad de su actuación se transforma en “normalidad funcional” y, cuando la escuela y el conjunto educativo se hacen cargo de manera tangencial del tema o bien intentando un análisis o monitoreando tareas a ellas relacionadas, sus interpretaciones de la violencia social son ajenas a la “praxis” educativa dentro de su propio contexto socio/cultural; 6Que otro aspecto poco estudiado desde el “adentro del sistema” escolar es la “violencia intraescolar”. Esta se caracteriza por las relaciones, concepciones y prácticas capaces de disminuir, coartar y anular los “núcleos que potencian la violencia…” que con su presencia y desarrollo potencian el conflicto/violencia con todos los involucrados en el proceso enseñanza/aprendizaje.
7Que esta ceguera no es siempre intencional. Parte en negar la violencia que cada uno de nosotros reproducimos de la sociedad o aquella que contribuimos a generar en la institución educativa. En lo estadístico solo aceptamos la forma de expresión extrema de la violencia como muertes, homicidios, crímenes, masacres o los secuestros y luego –y en primer término-, somos parte también nosotros como parte educadora acrítica de una opinión pública manipulada bajo el concepto de inseguridad de la calle como el robo, asalto, saqueo. 8¿Por qué no cuestionamos en el interior de las instituciones los conflictos y la violencia desde el conocimiento pedagógico? Si consideramos la escuela como creadora de conocimiento y de un pensamiento racional/crítico es, al menos asombroso, su indiferencia sobre cuestiones que hoy pasan a ser consideradas centrales sobre todo en algunos colectivos adolescentes. El lugar de privilegio de la institución escolar en el ámbito social y como expresión que el conocimiento científico le otorgan, hace obligatorio la construcción de alternativas no solo para el adentro sino para el afuera. Es propia de su relación consciente con el medio es decir, tiene un lugar ganado como “praxis” que otorga sentido a su práctica cotidiana, fundamentalmente de cambio social . Por el contrario, observamos que la ficción de un “orden desordenado” ocupa el lugar que lo científico abandona. Hacia dentro de la escuela, se crean simbologías de encubrimientos bajo los mantos del mito que el Iluminismo puso bajo su crítica hace casi cinco siglos. Objetivos de máxima como “la inclusión” de los sectores postergados se desvirtúan en una escuela que como la nuestra, son un factor de peso y que deberíamos tener presente en primer término. Se personaliza con los formatos de las ausencias –algunos de nuestros alumnos superan las 70 – e incluso con las evaluaciones, etc. Entre otras, son conductas que hemos naturalizado mientras que la realidad para el alumno se manifiesta sin vueltas mientras su cuerpo ausente deambula por las calles. Estas naturalizaciones ponen en movimiento lo que llamamos “los núcleos de violencia” que, a cambio de la contención escolar precarizan aun más la propia existencia de nuestros alumnos, etc. 9Estas actitudes que no cuestionan las relaciones al interior de la institución
educativa suceden no solo porque no quiera verse sino porque no es tan fรกcil verlas.