Educación científica ante la crisis en el siglo XXI by educacion malaga

LECCIÓN DE CLAUSURA DEL CURSO 2008-09 ACTO DE GRADUACIÓN DE LOS LICENCIADOS Y LICENCIADAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Málaga, 10 de julio de 2009

“La educación científica ante la crisis en el siglo XXI” Excma. y Magfca. Sra. Rectora de la Universidad de Málaga. Ilmo. Sr. Decano de la Facultad de Ciencias. Apreciados profesores y profesoras. Estimados licenciados y licenciadas, alumnos y alumnas. Distinguidos asistentes.

Buenas tardes.

Quisiera comenzar expresando mi agradecimiento por la invitación recibida por parte del Sr. Decano para participar en este entrañable Acto de Graduación de la X Promoción de Licenciado en Biología, Licenciado en Química e Ingeniero Químico, IX promoción de Licenciado en Matemáticas y V Promoción de Licenciado en Ciencias Ambientales.

Y es que parece que fue ayer cuando yo, al igual que vosotros y vosotras, salía de la Facultad con mi título de Licenciado en Ciencias, sección Biológicas, bajo el brazo, pero han transcurrido ya nada menos que 22 años.

Parece que fue ayer cuando esta querida Facultad nuestra tenía su sede en la Misericordia, lugar que hoy acoge al IES Litoral.

Actos de graduación como éste no se celebraban entonces, pero recuerdo con nostalgia unos mordaces pregones de San Alberto, nacidos de la espontánea creatividad del alumnado de entonces.

Profesores y estudiantes no éramos ajenos a las dificultades de aquel emplazamiento, por las limitaciones de espacio de los departamentos y los laboratorios, que permitía no obstante cierto juego didáctico: la aparición casi milagrosa de nuevos habitáculos y despachos resultaban ser todo un prodigio de la tabiquería y ejemplificación de una rara reproducción asexual por gemación, o la banda sonora permanente en forma de amables ruidos y vibraciones que emanaban de la construcción de las urbanizaciones de los alrededores, emergentes en la época: para hacer un uso certero de los microtomos se debía disponer de no pocas aptitudes en el arte del malabarismo y la prestidigitación.

Desconozco si aquellos factores ambientales condicionaron también el uso del recién llegado primer microscopio electrónico.

Pero aquella Facultad tenía su encanto. Con sus rectángulos de verde grama muy del gusto del retozo de los estudiantes mientras guardaban su turno para la fotocopiadora. Su bullicioso bar, punto de encuentro de tanto alumnado sediento de conocimiento y de ciencia.

Y claro, su biblioteca, templo para la concentración y el estudio y siempre en orden a la voz de “¡que cierro el quiosco!” de su bibliotecaria.

Y su sala de estudio, foro para el debate de las más peregrinas teorías científicas.

Las tesis y tesinas se escribían, con máquina de escribir eléctrica Olivetti y corrector blanco en caso de error.

Con la mudanza a la nueva sede, allá por 1985, empezaron a proliferar los primeros Macintosh y, las hoy ya antiquísimas y poco silenciosas, impresoras de tinta.

No obstante creo que algo de aquel espíritu pudimos traer con la mudanza a éste su definitivo emplazamiento actual y espero que, de alguna u otra forma, el mismo aún siga perviviendo.

Desde su creación en 1976, nos hemos formado en esta Facultad centenares, algún millar que otro deduzco, de licenciados: biólogos, químicos y matemáticos, y más recientemente ambientólogos.

Muchos de nosotros dirigimos nuestra formación hacia el trabajo, yo diría vocación en la mayoría de los casos, docente. Desde luego fue mi caso. Las oposiciones, las clases de Biología de BUP y COU en un Instituto, después un interesante paréntesis de un par de años dedicado a la gestión ambiental, y de nuevo las clases de Biología y Geología de la ESO hasta el primer trimestre de este curso escolar, tras el que la responsabilidad de ocupar la titularidad de la Delegación de la Consejería de Educación en Málaga se cruzó en mi camino docente.

En todo este tiempo transcurrido desde estudiante universitario y después profesor, siempre me ha venido acompañando una reflexión que quisiera compartir con ustedes en esta tarde malagueña de verano: la necesidad, estimo que aún no resuelta, de una educación científica de la ciudadanía. Probablemente más necesaria ahora que nunca, ante la crisis en el siglo XXI.

Hemos llegado hasta aquí habiendo recorrido un fulgurante camino de apenas siglo y medio, caracterizado por el progresivo avance en el conocimiento científico y tecnológico de la humanidad.

Hemos ido creando una forma de vida, y otorgándole una calidad a la misma, fundamentada en una relación con el medio basada en aplicaciones 3

desarrolladas a partir del conocimiento científico del propio entorno y del aprovechamiento de sus recursos y oportunidades.

Esta supremacía antropocéntrica sobre el medio, sobre el cómo vivir en él, aún sustentada a partir del acervo científico de la humanidad, ha sido asumida con tanta naturalidad como rapidez por parte de la sociedad en su conjunto, pero no ha propiciado que esta misma sociedad considere la relevancia, tampoco apenas conozca y, lo que es peor, ni se interese, por la base científica que ha permitido que sea posible y sobre la que se apoya.

Todo esto conduce a un desconocimiento y una ignorancia científica sobre la multitud de aplicaciones tecnológicas que conforman nuestra vida cotidiana: el uso de la energía, los transportes, la medicina, la comunicación, la ordenación del territorio y las construcciones, el empleo de aparatos de uso común, la utilización de recursos y la generación de residuos,…., lo que se traduce también en una ausencia de criterio en cuanto a sus consecuencias tanto sociales como ambientales y planetarias.

A su vez, en la difusión de la información prevalece el valor de la inmediatez por encima de otros.

Los medios de comunicación actuales y las nuevas formas de comunicación digital, manejan la información en tiempo real a la vez que la difunden. En esta misma dinámica se ha incluido al conocimiento.

Pero el conocimiento científico no se construye de una forma tan apresurada, inminente y tan carente de debate como acostumbran a presentarlo los propios medios de comunicación. Es el caso de lo relacionado con los avances biomédicos y de la genética y la manipulación de los genes, del cambio climático, la energía, sus fuentes y su aprovechamiento, la emergencia nuevos materiales y sus aplicaciones o las tecnologías de la información y la comunicación, entre multitud de cuestiones científicas actuales.

Poco que ver con la visión de la ciencia de grandes pensadores como Popper o Kuhn y las corrientes por ellos lideradas, aún con las diferencias de criterio que pudieron existir en sus posturas. Para Kuhn la ciencia debe interpretarse psicológica o sociológicamente, no tanto lógicamente como proponía Popper. La tesis de Kuhn desmonta las pretensiones de absolutidad de cualquier teoría científica: las teorías decididamente nuevas no nacen por verificación ni por falsación, sino por sustitución del modelo explicativo (paradigma) antes vigente por otro nuevo. A este verdadero cambio de paradigma –revolución científica según Khun, a menudo acompañado de fuertes polémicas- se debe el avance científico. Los paradigmas, como formulaciones históricas, tienen una función de aproximación interpretativa a la realidad de acuerdo con el nivel de conocimientos y la concepción del mundo. Tienen validez mientras son capaces de servir de soporte a la ciencia normal y añadir nuevos datos a los ya existentes. En terminología kuhniana, la función de la ciencia normal es la de añadir datos al paradigma preexistente y resolver enigmas. La ciencia para Popper avanza mediante la conquista progresiva de parcelas de la verdad, y es la falsación de una teoría el criterio de demarcación de la ciencia, es decir, la ciencia no progresa por verificaciones empíricas sucesivas, sino gracias al ensayo y error, a las conjeturas y refutaciones. Para Kuhn, sin embargo, ni el esquema de verificación ni el de falsación son capaces de explicar las revoluciones de la ciencia, aclarando que: en tanto un modelo explicativo muestra su eficacia, los científicos raramente buscan otras alternativas. El tránsito a un nuevo modelo explicativo no se efectúa como planteaba Popper, paso a paso, por falsación de teorías. Se trata de una revolución científica. El proceso no discurre, como en la ciencia normal, de modo acumulativo, sino revolucionario: el paradigma establecido y el emergente no son compatibles entre sí. Se impone el nuevo paradigma sobre el anterior y los

científicos comienzan a alinearse progresivamente con el nuevo paradigma, caso históricos como el de Galileo y o el Darwin, que en este año celebramos su bicentenario y los 150 años de la publicación de su insigne obra “El origen de las especies”.

Tras estas reflexiones, parece sensato que la imagen más cercana a la realidad de la ciencia debería mostrarla como una actividad humana viva, dinámica,

progresión

evolutiva

constante

interrelacionada

permanentemente con los hechos, acontecimientos y problemas del mundo en el que el ser humano se desenvuelve y sobre el que proyecta su influencia.

Pero ¿es ésta la verdadera imagen de la naturaleza de la ciencia que se transmite al enseñar ciencias? La respuesta más bien es negativa, ante la preeminencia del enfoque positivista del conocimiento científico predominante. También del propio profesorado de ciencias, quienes, por tanto, acaban conduciendo a su alumnado hacia una visión deformada de la naturaleza de la ciencia.

Con excesiva frecuencia, la única ciencia que se da a conocer en las aulas es una ciencia conclusa, dogmática, cerrada y prácticamente inamovible, donde la supremacía del método científico prevalece en el hecho científico, lo que contrasta con la propia naturaleza de la ciencia.

Citaré a Newton (1642-1727), quien describió sabiamente su posición humana ante la ciencia y el conocimiento científico: “No se lo que pareceré a los ojos del mundo, pero a los míos es como si hubiese sido un muchacho que juega en la orilla del mar y se divierte de tanto en tanto encontrando un guijarro más pulido o una concha más hermosa, mientras el inmenso océano de la verdad se extendía, inexplorado frente a mí”.

En el enfoque positivista de la ciencia escolar, el quehacer científico acaba concibiéndose como una actividad mecánica y repetitiva, basada en la realización de pautas estrictas marcadas por el diseño del método científico: las clásicas etapas de observación, hipótesis, experimentación, obtención de 6

resultados e interpretación de los mismos y conclusiones, donde subyace de fondo la visión inductivista de la actividad científica y la formulación de teorías, como consecuencia de la importancia que se otorga a la observación, base fundamental sobre la que se apoya el edificio de la metodología científica.

Una condición inherente al aprendizaje científico debería ser plantearse preguntas sobre cuestiones y problemas científicos y buscar respuestas y soluciones utilizando y seleccionando de forma crítica la información proveniente de distintas fuentes, argumentando, debatiendo y evaluando las propuestas y aplicaciones de los conocimientos científicos, para adquirir independencia de criterio. Todo ello poniendo en práctica actitudes y valores sociales como la creatividad, la curiosidad, el antidogmatismo, la reflexión crítica y la sensibilidad ante la vida y el medio ambiente, que son útiles para el avance personal, las relaciones humanas interpersonales y la inserción social. También valorando la contribución de la ciencia y la tecnología a la mejora de la calidad de vida, reconociendo sus aportaciones y sus limitaciones como empresa humana, cuyas ideas están en continua evolución y condicionadas al contexto cultural, social y económico en el que se desarrollan.

Son las ideas anteriores objetivos que se recogen en el desarrollo curricular de la asignatura común en los actuales bachilleratos: Ciencias para el mundo contemporáneo.

Quisiera ilustrar con algún ejemplo personal esta forma dinámica de transmitir, enseñar, aprender y comprender la ciencia en el aula, pero al final me puede la tentación de rememorar una vez más, y compartir con ustedes, la conocida anécdota de Rutherford y Bohr. Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota: "Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que éste afirmaba con rotundidad que su respuesta era

absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen: 'Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro'. El estudiante había respondido: 'lleve el barómetro a la azotea del edificio y átele una cuerda muy larga. Descuélguelo hasta la base del edificio, marque y mida. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio'. Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota mas alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: coja el barómetro y láncelo al suelo desde la azotea del edificio, calcule el tiempo de caída con un cronómetro. Después aplique la formula Altura=1/2 at2. Y así obtenemos la altura del edificio. En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta. Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, coges el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio.

Perfecto, le dije, ¿y de otra manera? Sí, contestó, éste es un procedimiento muy básico: para medir un edificio, pero también sirve. En este método, ‘coges el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura’. Este es un método muy directo. Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento más sofisticado, ‘puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio’. En este mismo estilo de sistema, ‘atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precisión’. En fin, concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barómetro y golpear con el la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: -‘Señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo’. En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) y dijo que sí la conocía, pero que ‘durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar’. El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922, más conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica.

La referencia de la anécdota se remonta a un artículo de la revista Selecciones del Reader’s Digest en 1958 escrito por Alexander Calandra, profesor americano de física. Anécdotas aparte, lo cierto es que nos encontramos ante una compleja encrucijada en torno al debate sobre la necesidad de una cultura científica de la ciudadanía: la naturaleza, pensamiento y epistemología científica emanada de la reflexión de los grandes pensadores, el positivismo social y docente imperante y la abrupta inmediatez informativa de los medios de comunicación

Desde hace décadas se viene hablando de los esfuerzos necesarios para la alfabetización científica de los ciudadanos, concepto empleado por primera vez por Paul Hurd (Hurd, 1958), es decir, la necesidad de que un ciudadano medio que se considere educado tenga unos conocimientos aceptables de la ciencia, sus procesos y sus hábitos de razonamiento, al igual que se estima conveniente que conozca la literatura, la historia y la geografía de su país. Este enfoque en la enseñanza de las ciencias, ha sido reconocido como una orientación importante para la reforma de la educación científica por parte de los principales países, e incluso la propia UNESCO ha considerado prioritario orientar la enseñanza de las ciencias hacia el mismo. La expansión de una novedosa sensibilidad hacia la ciencia, que recoge la necesidad de vincular las relaciones entre las disciplinas científicas y entre la ciencia y la sociedad, comienza a detectarse en los años 60. En los 70 esta sensibilidad comenzó a concretarse en una alfabetización científica pero dirigida específicamente a la formación de futuros científicos. No es hasta los años 80 cuando la alfabetización científica comienza a adquirir su verdadera dimensión social y su desarrollo no puede concebirse desvinculado de los contextos sociales: los conocimientos científicos son funcionales para las personas en su toma de decisiones individuales o colectivas.

La alfabetización científica respondería a una necesidad humana desarrollada a través de una herramienta básica: saber leer la realidad que está definida por el desarrollo científico y tecnológico. Como Freire consideró para la alfabetización en general, “la lectura siempre implica una percepción, una interpretación y una reescritura crítica de aquello que se lee” (Freire y Macedo,

1989),

este

planteamiento

sería

igualmente

válido

alfabetización científica y en sintonía con lo que Aronowitz

para

considera

funcionalmente alfabetizado: “el verdadero tema en cuestión para los que están funcionalmente alfabetizados reside en si son capaces de descodificar los mensajes de los medios de cultura, si pueden contradecir las interpretaciones oficiales de la realidad social, económica y política; si se sienten en condiciones de efectuar evaluaciones críticas de los acontecimientos, o intervenir en los mismos” (Aronowitz, 1989).

La educación de la sociedad en la ciencia, no es sólo para que la comprenda, sino también para que tome parte activa en el estudio de soluciones adecuadas para los problemas sociales que no estén únicamente relacionados con la problemática científica y por tal razón es tan necesaria la comprensión de la tecnología como la de la ciencia, pues la tecnología está involucrada de manera más directa en los problemas que preocupan a la gente (Bybee et al., 1989).

En la actual

“sociedad del conocimiento”, los ciudadanos deben

desenvolverse con autonomía, capacidad crítica y responsabilidad social, para lo que deben ejercer su derecho y su deber de poder alcanzar una cultura científica imprescindible, de manera que la ciudadanía disponga de conocimientos fundamentadas

suficientes sobre

para

temas

toma

decisiones

científicos-tecnológicos

reflexivas

incuestionable

trascendencia social. Esto permitirá y favorecerá la participación democrática en sociedad, para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad.

Prevalecerá así el derecho de los ciudadanos a no ser manipulados, y su capacidad para la comprensión de los fenómenos que tienen que ver con su

vida, con su presencia en el mundo y su pertenencia a una sociedad –con sus complejidades inherentes de organización y decisión-.

Para ello es fundamental la adquisición de conocimientos científicos, el dominio del lenguaje científico-técnico y asumir las posibilidades y límites de la ciencia o la provisionalidad del conocimiento científico, a partir de su desarrollo epistemológico.

Pero lo cierto es que para la comprensión del mundo y de la complejidad y globalidad de la realidad contemporánea, así como para la toma de decisiones en la vida cotidiana y en las relaciones con el entorno, por lo general la ciudadanía adolece de esa necesaria cultura científica, que debiera comenzar a construirse en la etapa escolar y desarrollarse a lo largo de la vida.

Aún así, actualmente se asume la idea de construcción social de la ciencia, de forma que ésta se concibe como una actividad humana que se desarrolla en contextos sociales y que está sometida a múltiples influencias, variables y condicionantes de la propia sociedad, frente a una anterior imagen de la ciencia neutral, movida hacia la permanente búsqueda de la verdad única y aislada e independiente de la sociedad y por tanto del poder político y económico.

Y es que como dijera Unamuno (1864-1936): “La verdadera

ciencia enseña, sobre todo, a dudar y a ser ignorante”. La ciencia ha pasado de ser considerada como un reflejo exacto de la realidad, a contemplarse más bien como un conjunto articulado de teorías o modelos que interpretan esa realidad (Hodson, 1988), modelos que cambian con el tiempo y que resultan ser explicaciones humanas a los fenómenos de la naturaleza. La enseñanza de las ciencias en la educación formal suele coincidir con la instrucción en las disciplinas científicas y la transmisión cerrada de su conocimiento, a la que se atribuye además neutralidad ideológica y axiológica.

La idea de ciencia en la educación formal, por lo general está cargada de estereotipos, desde la propia presentación de las teorías científicas, que se hace sin ninguna conexión con los problemas que trataban de resolver, y con los cuales están relacionadas;

hasta propiciar una visión inductivista del

trabajo científico, en la que las observaciones anteceden a las hipótesis teóricas; una concepción simplista de la experimentación, en la que existe una única

interpretación

posible

para

resultados

experimentales.

Los

descubrimientos serían más bien fruto del azar —así se han presentado por ejemplo el de la radiactividad por Becquerel, o el de la penicilina por Fleming— que de una búsqueda sistemática y rigurosa de solución a un problema.

El enfoque de enseñanza tradicional basado en la trasmisión de contenidos conceptuales, ha reforzado un importante déficit que persiste en la actualidad: la ausencia de la necesaria reflexión sobre la naturaleza de la ciencia y el conocimiento científico, y la escasa o nula dedicación por tanto, a la filosofía de la ciencia, su historia y epistemología, además de no contemplar la influencia social, sus valores, toma de conciencia y decisiones, en el hecho científico y su enseñanza.

Además de un conjunto de leyes, teorías, métodos, principios y técnicas, el profesor de ciencias, en su labor docente, transmite y genera de manera explícita o implícita una serie de creencias, enfoques, formas de pensar y de concebir el mundo y la propia disciplina (Campanario, 2002).

En este análisis no puede obviarse que en la labor docente en las clases de ciencias, sigue estando muy extendido el positivismo, reafirmándose la idea de la simple transmisión de conocimientos ya elaborados y el mantenimiento de las concepciones inductivistas. A su vez, la utilización de un lenguaje con una importante predominancia de conceptos definidos o mencionados, pero no explicados ni vinculados a la realidad vital del alumnado, favorece una visión del conocimiento científico ajeno a la vida cotidiana de los alumnos y lo que es peor, anula prácticamente su capacidad crítica de discusión, cuestionamiento de los planteamientos y curiosidad por ampliar su conocimiento científico.

La concepción inductivista de la ciencia, según la cual investigación

científica

observación

permite

generar

en la

enunciados

observacionales que constituyen la base para formular las leyes, principios y teorías que articulan el conocimiento científico, sigue teniendo presencia en las clases de ciencias. De hecho muchas de las concepciones de los alumnos, también a veces de los profesores e incluso de los libros de texto, sobre la ciencia

conocimiento

científico,

son

marcadamente

inductivistas

(Campanario, 2002) y habría que decir que también lamarckistas, de una forma muy generalizada.

No obstante son cada vez más numerosas las buenas prácticas y experiencias educativas innovadoras que están contribuyendo a avanzar en la extensión de la cultura científica entre el alumnado y la sociedad en general.

Junto a ellas, destacan originales iniciativas, de las que me van a permitir nombre algunas en las que colabora la Delegación Provincial de Educación en Málaga, como la Olimpiada de Matemáticas o Matemáticas para estimular el talento en colaboración con la Sociedad Andaluza de Educación Matemáticas THALES, la Olimpiada Española e Iberoamericana de Biología coorganizada por la Real Sociedad Española de Historia Natural, el Certamen Nacional y Europeo de Jóvenes Investigadores, Matemáticas sin Fronteras, Olimpiada Nacional de Química, Concurso de Química: La Química es Divertida” organizado por la Sección Territorial de Málaga de la Real Sociedad Española de Química, Ciencia en Acción, Adopta una Estrella del Parque de las Ciencias de Granada, Observar la tierra desde el espacio del Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial (INTA), Concurso de carteles de Genética, el Club Científico del IES Bezmiliana, o apuestas destacadas como el Centro de Ciencia Principia, en consorcio entre la Delegación Provincial, Diputación de Málaga y UNICAJA, que además de ser museo interactivo de ciencia y museo itinerante por los centros docentes, organiza conferencias científicas, concursos y actividades de divulgación científica y técnica.

Otros eventos educativos que implican tanto al profesorado como al alumnado y al conjunto de las comunidades educativas, son nuevas acciones 14

propuestas y coordinadas por la Delegación Provincial como “Darwin en Málaga”, se trata de la conmemoración en los centros educativos malagueños del segundo Centenario del nacimiento de Darwin y del 150º aniversario de la publicación de “El Origen de las especies” mediante la creación de una web temática que acoge todas las propuestas y contenidos, una exposición itinerante en la que se han incluido especimenes disecados de la colección del Instituto de Martiricos, ciclo de conferencias sobre Darwin y la evolución o sobre las experiencias personales de profesores de Málaga en su visita a las Galápagos, mesa redonda sobre darwinismo y religión, lectura simultánea en línea de textos sobre la vida y obra de Darwin o un concurso de carteles sobre la figura de Darwin y la teoría de la evolución, que conformarán una exposición itinerante que recorrerá los centros educativos de la provincia.

Para el próximo curso seguimos trabajando en nuevas propuestas en relación con el Año Internacional de la Astronomía (2009), la finalización del Bicentenario de Darwin (2009), el Año Internacional de la Diversidad Biológica (2010), el Año Internacional de los Bosques (2011) o la puesta en valor y divulgación del patrimonio científico-histórico de los centros docentes malagueños

Todo esto se viene haciendo en el escenario de la educación formal, pero ésta no es ajena a la influencia de la educación informal, la que se realiza a través de los medios de comunicación, aunque poco conocida, ejerce desde luego sus efectos sobre las personas a lo largo de su vida, lo que le confiere un valor distinguido respecto a otras modalidades educativas que en absoluto pueden abarcar las distintas etapas de la vida de una persona.

consideramos

capacidad

educadora

los

medios

comunicación, incluidas publicidad y propaganda, e incluso de los medios y soportes de ocio y recreo, como cine y video, la música, los juegos y videojuegos, las revistas, los cómics, Internet y sus múltiples aplicaciones,... podremos dimensionar los valores de la educación informal y su estrecha relación con las actividades vitales de las personas, sobre todo las de su tiempo particular o de ocio. 15

Los medios de comunicación, y en especial la televisión, y ahora de una forma muy acelerada la red Internet y sus redes sociales, se han erigido en agentes socializadores de primer orden para niños y jóvenes, sin que hayan existido unas pretensiones definidas e interesadas para ello, frente a los agentes socializadores tradicionales, familia y escuela. Más bien el rápido ritmo de vida en las ciudades, la ausencia de los adultos en el hogar familiar por razones laborales y una organización familiar que empieza a mostrarse menos precisa y definida (desde luego la idea de familia en el nuevo siglo ya no es exclusivamente la de padre, madre e hijos, sino que son frecuentes otras combinaciones y familias monoparentales) hacen que muchos niños y adolescentes dispongan con libertad de su tiempo en soledad en el hogar, recurriendo al consumo de televisión principalmente, pero también de videojuegos u ocio en general a través de Internet (sobre todo chats, redes sociales, video, aplicaciones de ocio) y la incorporación cada vez más extendida de un nuevo recurso tecnológico para el tiempo de ocio: el teléfono móvil y las posibilidades de interactividad que ofrece actualmente y las que van surgiendo vertiginosamente en el mundo tecnológico.

Pujol y Sanmartí (1995) consideran que cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula, el alumnado ya tiene una visión, muchas veces más implícita que explícita, sobre el mismo. Los familiares, la prensa o la televisión, las amistades, le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema, sobre sus consecuencias, sobre cómo es mejor actuar, sobre por qué y cómo se toman las decisiones, etc. Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran a ser muy simples y externos y las consecuencias de estos fenómenos también acostumbran a ser muy simples y lineales.

La investigación habrá de indagar en la crisis de familia y escuela versus el auge de los mass media y las nuevas tecnologías en los procesos de socialización inicial de niños y jóvenes. También en el nuevo papel desempeñado por los medios y las nuevas tecnologías en la resocialización de personas adultas. 16

Nunca antes como ahora las personas habían tenido tanta facilidad para acceder a la información y para comunicarse entre sí, en términos de inmediatez y dimensiones de globalidad, pero los problemas de incomunicación siguen persistiendo. De este modo ya consideró Davis (1998), que “las palabras son solo el comienzo; detrás de ellas está el cimiento sobre el cual se construyen las relaciones humanas: la comunicación no verbal”.

La saturación de datos e informaciones desvinculados de análisis globales de conjunto, la percepción de numerosos sucesos como parte de procesos que no son conocidos, no solo no contribuyen a la adecuada comprensión de la realidad del mundo, sino que nos separan de la misma, paradójicamente en la denominada Sociedad del Conocimiento. Así se ha dicho con ironía pero con razón: “los ciudadanos estamos más informados pero no nos enteramos de nada” (cita de Ezequiel Fernández-Moores, en Galeano, 1998)

El escenario sobre el que se representa la sociedad del mundo actual parece ciertamente ficticio y superficial puesto que se define sobre argumentos falaces pero aceptados por la mayoría, por ello García (2004, p. 188) cree que “la cultura de la superficialidad y del consumo se apoya en el analfabetismo científico. Pero la experiencia demuestra una y otra vez que si queremos cambiar esta situación

debemos asociar la construcción de conceptos

científicos a la resolución de problemas que sean significativos y funcionales, considerando la importancia del conocimiento para la vida cotidiana de las personas, así como las características de los propios aprendices (motivaciones, intereses, concepciones sobre el mundo, etc.) y del contexto social en el que se produce el aprendizaje. Ante la crisis global, resulta imprescindible contar con marcos de referencia interdisciplinares, de forma que la ciencia se convierta en un instrumento para conseguir la formación integral de las personas y el cambio social, y no en un fin en sí misma”, partiendo de la base que el modelo de vida actual es una falacia, ya que no existen en el planeta recursos

materiales ni energéticos disponibles para que todas las personas puedan alcanzar el modelo de vida que se propugna. Precisamente sobre la crisis, su posición ante ella y las oportunidades que de ella se derivan, concluyo leyéndoles una interesante reflexión extraída de los textos que circulan por la red Internet: “No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo. La crisis es la mejor bendición que puede sucederle a personas y países, porque la crisis trae progresos. La creatividad nace de la angustia, como el día nace de la noche oscura. Es en la crisis que nace la inventiva, los descubrimientos y las grandes estrategias. Quien supera la crisis, se supera a sí mismo sin quedar ’superado’. Quien atribuye la crisis a sus fracasos y penurias, violenta su propio talento y respeta más a los problemas que a las soluciones. La verdadera crisis, es la crisis de la incompetencia. El inconveniente de las personas y los países es la pereza para encontrar las salidas y soluciones. Sin crisis no hay desafíos, sin desafíos la vida es una rutina, una lenta agonía. Sin crisis no hay méritos. Es en la crisis donde aflora lo mejor de cada uno, porque sin crisis todo viento es caricia. Hablar de crisis es promoverla, y callar en la crisis es exaltar el conformismo. En vez de esto, trabajemos duro. Acabemos de una vez con la única crisis amenazadora, que es la tragedia de no querer luchar por superarla.” El texto se atribuye a alguien que al ser preguntado por un periodista, a la pregunta:

'¿Me puede Ud. explicar la Ley de la Relatividad?’

Respondió:

'¿Me puede Ud. explicar cómo se fríe un huevo?'

El periodista lo miró extrañado y le contesta:

'Pues, sí, sí que puedo'.

A lo cual nuestro personaje replicó:

'Bueno, pues hágalo, pero imaginando que yo no se lo que es un huevo, ni una sartén, ni el aceite, ni el fuego'.

El entrevistado y autor del texto anterior fue Albert Einstein.

Sin más y deseándoos un próspero futuro profesional de éxito a vosotros y

vosotras, recientes Licenciados y Licenciadas en Biología, Química e

Ingeniero Químico, Matemáticas y Ciencias Ambientales, os animo a que continuéis con vuestra formación, científica y/o didáctica, y a que desde vuestro puesto laboral y profesional, científico y docente, podáis contribuir a una mejor y mayor impregnación científica en la sociedad, pudiendo explicar a los demás desde cómo se fríe un huevo o antes que es un huevo, el aceite, el fuego y la sartén, pero muy especialmente animando a todos a esforzarse en la búsqueda de respuestas válidas y, fundamentalmente, a ejercitar su libre capacidad de pensar.

Muchas gracias.

Antonio Manuel Escámez Pastrana Delegado Provincial en Málaga Consejería de Educación de la Junta de Andalucía

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