EOL - EducaciOnLine N° 19 - Argentina

FORMANDO HACIA EL FUTURO

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA

AÑO 2 NUMERO 19 - ENERO 2015 - ISSN 2344-9020 REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009

SISTEMA

THE BIG

BANG THEORY

ESCOLAR

ESCUELAS TECNICAS EN ARGENTINA

Y DESEMPEÑO DOCENTE

4

SUMARIO 19

Escuelas Técnicas en Argentina

8

The Big Bang Theory

Biografía de Stephen Hawking

12

La Docencia: Vocación o Profesión?

16

Parte 1

La página del conocimiento

ISSN 2344-9020

REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009 AÑO 2 NUMERO 19 FEBRERO 2015 DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES RESPONSABLE EDITORIAL CEYFE S.R.L. Intendente de Buono y Pio X - Rìo Tercero Prov. de Córdoba - Argentina Tel: 03571-414344 03571 - 428312 DIRECCION DE CONTENIDOS PROF. STELLA AVARO COORDINACION GENERAL LIC. PABLO O. SANTILE pablosantile@hotmail.com

REVISORES DE ESTE NUMERO

Sistema Escolar y Desempeño Docente: Necesidad de cambio?

22

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA

DRA LETICIA LUQUE (Titular Cátedra Metodología Cuantitativa Fac. Psicología, UNC) PROF. PEDRO LAMBERTI (Prof. Titular de Famaf, UNC Investigador de CONICET)

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Escuelas T

Técnicas En Argentina E

l 15 de noviembre de 1959 se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica (Conet), organismo que tuteló la enseñanza de distintas especialidades tecnológicas y científicas en las escuelas de nuestro país, actualmente llamado Instituto Nacional de Educación Tecnológica (Inet); y en conmemoración a ese acto fundacional se celebra el Día de la Educación Técnica.

La importancia de la escuela técnica es crucial para el desarrollo de la sociedad, para los jóvenes e incluso para el mundo vinculado con la producción y la cultura del trabajo.

En las últimas décadas, hemos asistido a un vertiginoso proceso de modernización del país, caracterizado por la globalización, como consecuencia directa de la acelerada revolución tecnológica que tuvo lugar a partir de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, la incorporación de las tecnologías dominantes y los desafíos de la sociedad del conocimiento.

Para realizar una apretada síntesis de la historia de la ETP, podríamos caracterizar cuatro etapas.

Por Unión de Docentes Argentinos

La primera se inicia con los cimientos de las primeras instituciones creadas a principio el siglo XIX por Manuel Belgrano, con los centros de formación laboral creados por los sindicatos, con las escuelas de minería o las escuelas agrotécnicas creadas en lo más profundo de nuestra incipiente nación.

Allí la prioridad era la vinculación de los jóvenes y adultos con el mundo del trabajo, formando operarios cualificados en un proyecto de país vinculado específicamente en el desarrollo de una economía agroexportadora.

Pasaron muchas décadas hasta que, a mediados de los años cuarenta y años cincuenta, se incluyeron políticas de formación de los recursos humanos que permitieran su implementación.

Así se crearon, entre otras, las primeras misiones monotécnicas, se impulsaron las escuelas de artes y oficios y se creó la Universidad Obrera (la hoy UTN Universidad Tecnológica Nacional).

El 15 de noviembre de 1959 se crea un organismo tripartito (Estado, representante de los trabajadores y de las cámaras empresariales) que tiene a su cargo las escuelas secundarias técnicas industriales y a los

centros de formación profesional: el Consejo Nacional de Educación Técnica (Conet).

En la década del ochenta, las autoridades del Conet crearon el Centro Nacional de la Enseñanza Informática (Cenei), con la visión de un futuro informático para las escuelas técnicas de todo el país.

La creación de este centro ocurrió en un momento en que la informática era incipiente y cuya aplicación en el sistema educativo era incierta.

Hoy nadie puede dudar de la importancia que tiene para el futuro técnico la incorporación de las TIC en la currícula de la formación de los técnicos.

La Ley Federal de Educación encuadrada en un proyecto de país de servicios no sólo destruye la escuela técnica -aunque unas pocas sobreviven gracias a la resistencia de los docentes y maestros de enseñanza prácticasino que dejan, por omisión, en la ilegalidad a los títulos técnicos.

En ese marco, se disuelve el Conet y se crea el Instituto Nacional de Educación Tecnológica.

Ya en el año 2003, se promulgó la Ley 26.058, por la cual se inició un proceso de actualización

tecnológica y se crearon los instrumentos que permitieron la mejora continua de la calidad institucional del sistema de educación técnico-profesional.

También nos habla de favorecer los niveles crecientes de equidad, calidad, eficiencia y efectividad de la educación técnico-profesional, como elementos claves de las estrategias de inclusión social, de desarrollo y crecimiento socio económico del país y sus diversas regiones, de innovación tecnológica y de promoción del trabajo docente, de contribuir al desarrollo integral de los alumnos y las alumnas, a proporcionarles condiciones para el crecimiento personal, laboral y comunitario, en el marco de una educación técnico-profesional continua y permanente.

Cabe preguntarse: ¿cómo egresan hoy los futuros técnicos y en qué condiciones encontramos a las escuelas técnicas?

Desde una por parte de personas que han sido formadas como técnicos, que han trabajado en industrias, empresas, talleres, concesionarias, laboratorios, en el ámbito de la educación, etc., se sostiene que no es posible tener una buena enseñanza cuando las escuelas no cuentan con la infraestructura, equipamiento, recursos humanos o cuando esto es sólo parcial.

Debido a que las instituciones de enseñanza técnica actualmente tienen este déficit, es que se corre el riesgo no sólo de engañar a los que están aprendiendo, sino también de perjudicar a todos al ofrecer egresados profesionales que se van a desempeñarse en nuestra sociedad. ¿Por qué no se puede volver a

definir en la provincia una

estructura curricular que rompa los esquemas a los que ató la Ley Federal?

¿Cuándo tendremos escuelas que cumplan con las condiciones de seguridad e higiene que correspondan?

¿Cuándo se terminarán las

diferencias de escuelas de primera y escuelas de segunda?

¿Cuándo se tendrá definición para los secundarios técnicos nocturnos?

¿Serán llamadas las instituciones

escolares para colaborar desde su conocimiento vivencial y teórico?

¿Se seguirá con una política donde sólo algunos iluminados pueden opinar sobre el futuro de esta educación?

¿Tendremos alguna vez un Copetyp donde entre todos construyamos

una educación técnica de inclusión y profesional?

La importancia de la escuela técnica es crucial para el desarrollo de la sociedad, para los jóvenes e incluso para el mundo vinculado con la producción y la cultura del trabajo.

THE THE BIG BIG BANG BANG THEORY THEORY

Stephen William Hawking (1942/01/08 -) Físico teórico británico

N

ació el 8 de enero de 1942 en Oxford (Gran Bretaña).

Fue el mayor de cuatro hermanos en una familia de intelectuales; su padre, Frank Hawking, fue un médico experto en la investigación de enfermedades tropicales, catedrático del University College de Oxford, y su madre, Isobel, realizó estudios de Filosofía, Política y Economía.

El matrimonio se conoció poco después del comienzo de la Segunda Guerra Mundial en un

instituto de investigación médica en donde ella trabajaba como secretaria y él como un investigador médico.

Durante una de las frecuentes ausencias de su padre a África, por motivos de trabajo, la familia pasó cuatro meses en Mallorca visitando a una amiga de su madre y su marido, el poeta Robert Graves.

Fue un alumno mediocre en el bachillerato, en 1959 llegó a la Universidad y se graduó con un expediente poco brillante.

Londres estaba sometido a ataque aéreo, Isobel se trasladó a Oxford para dar a luz.

Una beca le permitió realizar estudios de post-grado en la Universidad de Cambridge, donde se especializó en Física Teórica y Cosmología.

Hawking tiene dos hermanas menores, Philippa y Mary, y un hermano adoptivo, Edward.

Realizó un viaje a Oriente Próximo y se le diagnosticó una enfermedad neuronal relacionada con la

Vivieron en Highgate, pero como

En 1950, cuando su padre se convirtió en jefe de la división de parasitología en el Instituto Nacional de Investigación Médica, su familia se muda a St. Albans, Hertfordshire.

La familia a menudo comía en silencio mientras los comensales se dedicaban a la lectura.

Vivió frugalmente en una casa grande, desordenada y mal mantenida.

esclerosis lateral amiotrófica, conocida como enfermedad de Lou Gehrig.

La enfermedad provoca una destrucción paulatina de las

células del sistema nervioso central encargadas de regular la actividad muscular voluntaria, lo que hace que el enfermo pierda sus funciones locomotoras. No obstante, el cerebro se mantiene lúcido.

Los médicos le diagnosticaron unos dos años de vida y se derrumbó; abandonó su trabajo y sufrió una grave crisis depresiva.

A medida que el tiempo pasó y vio que la enfermedad se estabilizaba, recuperó la moral y, en silla de ruedas, comenzó su tesis bajo la dirección del profesor Sciama.

Después de doctorarse, trabajó con el físico teórico Roger Penrose en la comprobación matemática del inicio del tiempo.

En las mismas fechas fue nombrado profesor adjunto de Matemáticas Aplicadas y Física Teórica en Cambridge.

Sus teorías sobre la singularidad

del Universo, el big-bang o explosión original del Cosmos, y los agujeros negros, revolucionaron la Física del siglo XX abriendo nuevos horizontes a la investigación.

Sostiene que la relatividad general, apoya la teoría de que la creación del Universo se originó a partir de una Gran Explosión o Big Bang, surgida de una singularidad o un punto de distorsión infinita del espacio y el tiempo.

Posteriormente depuró este concepto considerando todas estas teorías como intentos secundarios de describir una realidad, en la que conceptos como la singularidad no tienen sentido y donde el espacio y el tiempo forman una superficie cerrada sin fronteras.

Fue titular de la Cátedra Lucasiana de Matemáticas (Lucasian Chair of Mathematics) de la Universidad de Cambridge hasta su jubilación en 2009.

Escribió Historia del tiempo: del Big Bang a los agujeros negros (1988).

En el año 1989 fue galardonado en España con el Premio Príncipe de Asturias de la Concordia.

Fue galardonado con la Medalla Copley en 2006 y con la Medalla de la Libertad en 2009.

Cuando Hawking era estudiante de Cambridge, mantuvo relaciones con Jane Wilde, una amiga de su hermana, a quien conoció poco antes de ser diagnosticado de su enfermedad.

Jane dio comienzo a un programa de doctorado, y tuvo a su hijo, Robert, en 1967. Su hija, Lucy, nació en 1970, y Timothy, en abril de 1979.

Después de veinticinco años de matrimonio, se separaron.

En 1990, Hawking se fue a vivir con su enfermera.

Desde finales de 1980 se relacionó con Elaine Mason, para consternación de colegas y familiares debido a su fuerte carácter y actitud protectora.

Tras su divorcio en la primavera de 1995, Hawking se casó con Mason en septiembre del mismo año.

En 2006 Hawking y Elaine se divorciaron, después de lo cual reanudó relaciones con Jane, sus hijos y nietos.

En septiembre de 2014, Hawking se declaró ateo.

1988 - Historia del tiempo: del big bang a los agujeros negros, o Breve Historia del Tiempo.

1993 - Agujeros negros y pequeños universos y otros ensayos (Black Holes and Baby Universes and Other Essays, Bantam Books).

1996 - La naturaleza del espacio y el tiempo - (The Nature of Space and Time con Roger Penrose, Michael Atiyah, Nueva Jersey: Princeton University Press).

1997 - The Large, the Small, and the Human Mind, (with Abner Shimony, Nancy Cartwright, and Roger Penrose), Cambridge University Press.

2001 - El universo en una cáscara de nuez - (The Universe in a Nutshell, (Bantam Press 2001).

2002 - A hombros de gigantes, los grandes textos de la física y la astronomía - (On The Shoulders of Giants. The Great Works of Physics and Astronomy, (Running Press) .

Se casaron el 14 de julio de 1965.

Durante sus primeros años de matrimonio, vivieron en Londres a causa de los estudios de su mujer, que viajó a los Estados Unidos en varias ocasiones para asistir a conferencias.

Comments on Astrophysics and Space Physics.

1973 - The Large Scale Structure of Spacetime con George Ellis.

Obras seleccionadas 1969 - Singularities in Collapsing Stars and Expanding Universes with Dennis William Sciama,

2003 - El futuro del espaciotiempo, Editorial crítica.

2005 - Information Loss in Black Holes, Cambridge University

Press.

2005 - Brevísima historia del tiempo - (A Briefer History of Time, Bantam Books.

2005 - Dios creó los números: los descubrimientos matemáticos que cambiaron la historia (God Created the Integers: The Mathematical Breakthroughs That Changed History, Running Press.

2007 - La teoría del todo: el origen y el destino del universo, Debate.

2008 - La gran ilusión: las grandes obras de Albert Einstein, Editorial Crítica.

2009 - El tesoro cósmico, Montena.

2010 - El gran diseño.

2013 - My Brief History..

La docencia ¿vocación o profesión?

M

ientras que para unos es una vocación, ayuda,asistencia…para otros, es un trabajo remunerado, una profesión más.

Esta cita es parte de la introducción del estudio “Vocación docente versus profesión docente en las organizaciones educativas” de Faustino Larrosa Martínez, publicado en 2010.

En él, Larrosa, muestra que existen dos visiones acerca de nuestro quehacer educativo.

Mientras algunos profesores colocan énfasis en la vocación que se necesitaría para realizar este trabajo, otros, lo disciernen predominantemente como una labor profesional de saber científico-técnica.

Nuestra labor entendida como Vocación

“Enseñar a los demás es una obra de misericordia, sintiendo

la necesidad de ayudar a otros.

La vocación como "llamada" tiene un sentido de servicio a los demás, de dedicación espiritual y alude a un tipo de docente sumiso, adaptativo y desinteresado por los bienes materiales”.

Esta definición, sería el resultado de un momento histórico, donde la vocación estaba ligada a la religión y controlada por eclesiásticos.

Y, en este sentido, el término se unía a la eficacia y a un tipo de vida ejemplar de moralidad irreprochable, similar a la del sacerdote -indica Faustino Larrosa.

Sin embargo, en el ámbito y dominio de los propios docentes nunca ha existido oposición entre vocación y profesión - indica el autor- sino que “Las exigencias de una mayor

vocación siempre han procedido de las instituciones.

El poder dominante ha sido el más interesado en fomentar la vocación como instrumento para controlar al que enseñaba, lo que enseñaba y cómo lo enseñaba, y para suplir carencias materiales y formales necesarias para el desempeño profesional.”

En este sentido -agrega- , el concepto de vocación se ha usado para que los profesores realicen, muchas veces, trabajos para los que no están calificados ni han sido contratados y, a pesar de ello, se les calificaría de falta de vocación si no cumplen con dichas responsabilidades.

Pese a esa mirada, el profesorado entendería hoy la vocación, no necesariamente como un argumento de explotación, sino como compromiso personal para actuar como profesional, conociendo las exigencias de

la tarea, sus conocimientos específicos, actuando éticamente y con la capacitación adquirida a través de la práctica, que va unida al porqué y al cómo se educa.

Nuestra labor entendida como Profesión

“Se trata de una actividad profesional realizada a cambio de un salario, de acuerdo con unas condiciones laborales aceptadas o un contrato con el empresario, sea público o privado, para la consecución de unos fines, como en cualquier proceso laboral”.

En consecuencia, para Faustino Larrosa, esta mirada acerca de la educación está ligada fuertemente con el proceso productivo: “La diferencia con otras profesiones es que aquí trabajamos con personas, por lo que se espera para la consecución de los fines o producción, una mayor coordinación

entre todos los responsables de conseguir el fin, o producto final, que es la buena educación o formación del alumnado”.

En esta misma línea, el académico José Ignacio Rivas Flores, apunta que “entender la actividad del docente como trabajo nos remite a las condiciones laborales y de producción en que tiene lugar y se aleja, por tanto, de la tradicional comprensión de la actividad docente como un servicio, una actitud de entrega...”.

Por otra parte, varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales vividos en la América Latina y en nuestro país particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las representaciones que por décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que es ser docente, ser alumno.

Esto produjo la erosión de los pilares y las matrices fundacionales de

la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alteró profundamente las características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.

Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años.

Bastante más complejo que en los orígenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del docente.

La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la cual no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no era necesario

“seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar.

Tampoco los docentes “de antes” tenían que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social.

Los alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clásica y dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran excepciones y no la norma.

Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizante y unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos de homogeneidad (Dussel, 2004).

Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos sectores.

Completa este panorama el reciente proceso vivido de crecimiento del Estado, el retroceso de su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social.

Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor clave para lograr la inclusión y movilidad social ascendente.

De ahí que frente a los crecientes procesos de exclusión muchos

se hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última frontera de lo público y efectivo” (Redondo y Thisted, 2000).

Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes científicos y pedagógicos.

Finalmente, se indica que la tendencia de la sociedad hacia la profesionalización, en detrimento de la vocación, se explicaría por una fuerte necesidad económica del quehacer educativo, frente al altruismo y desinterés económico de la vocación.

Y, asimismo, por la defensa de los intereses laborales y profesionales que se oponen a una vocación asociada, generalmente, a la espiritualidad y servicio incondicional.

Fuente:

www.profesdechileonline.blogspot.com.ar

SISTEMA ESC DOCENTE: 多Ne

COLAR Y DESEMPEÑO ecesidad de cambio? Parte 1

U

na educación de calidad para todos emerge como principio prioritario de una sustentabilidad en la agenda de desarrollo de todos los países de América Latina y del Caribe.

El reto es de importancia esencial si se reconoce que la educación es, sino el primordial, uno de los factores fundamentales para disminuir las profundas y dramáticas desigualdades sociales, culturales y económicas que presenta la sociedad en muchos de estos países.

Ahora, cuando se constata que en las mediciones de calidad de la educación en los países, a nivel nacional e internacional -, estas d e s i g u a l d a d e s s e correlacionan con la aguda segmentación que presenta el sistema escolar, esta situación se agrava aún más.

En este contexto, el desencanto por no lograr efectivos resultados, a pesar de los esfuerzos de diseño de políticas y estrategias con fuertes apoyo de recursos económicos que se realizan para revertirlos, genera un conjunto de especulaciones en el debate público de posibles causas y efectos, en que muchas veces el rigor metodológico que

por DR. RENE FLORES CASTILLO

brinda la ciencia está ausente.

Hoy en día la opinión y las aparentes medidas correctivas se centran en el desempeño docente en las aulas.

Ello, por cierto, sin preguntarnos sí las mediciones que se realizan responden a lo que la sociedad espera como calidad de la educación.

En esta dirección la investigación en educación, como actividad esencial y distintiva de la universidad contemporánea, debe jugar un papel fundamental y sustantivo en cuanto abordar, con efectividad, las problemáticas de impacto de es ta anhelada aspiración social de la calidad y equidad de la educación.

Los fenómenos que, en este sentido, requieren una descripción, un análisis, una comprensión y una interpretación para la posterior propuesta de emprendimiento, son complejos y de urgente focalización, pues tienen que ver, definitivamente, con factores estructurales y funcionales.

De este modo, no cabe duda que una las cuestiones que está pendiente y que espera del aporte válido y confiable de la investigación en este campo

del conocimiento, es la sustentabilidad de la actual estructura y funcionamiento del sistema escolar ante las condiciones cambiantes que presenta tanto el contexto como quienes,a diario, impetran de su atención.

EDUCACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO DE CAMBIOS.

Así, ante este panorama, surge la disyuntiva sobre si se persiste en la formación y el perfeccionamiento de un desempeño docente para una escuela o liceo que fue diseñado para una época histórico cultural diferente y que forman parte de un sistema escolar que fue concebido y también fué estructurado en la racionalidad de la cultura intelectual de la ilustración y en las circunstancias económicas de la revolución industrial. O, por el contrario, ante contextos, condiciones y tecnologías cambiantes; y ante la interacción con estudiantes móviles, que nacieron y viven en la cultura del cambio permanente y rápido, cabe preguntarnos si debemos replantear y reformular esta situación y promover sustantivas innovaciones de estructura y funcionales en el sistema escolar.

Dentro de esta última alternativa, es tiempo de reconocer que los niños y jóvenes, a igual que en las fábricas, están compilados en compartimentos, según su año de producción, sin tener en cuenta, condiciones de entrada por efecto de procedencia de contextos socioculturales diferentes y por tanto, con distintos niveles de desarrollo,de condiciones de educabilidad, de motivaciones, de intereses, de expectativas, de tiempo de atención y concentración, de capacidad de memoria, y muchos otros más procesos cognitivos y emocionales estructurados o estimulados fuera del sistema escolar, fundamentalmente, por la cultura de la imagen.

Las alternativas descriptas en el párrafo anterior, no deben perturbar o anular la significativa importancia de la dimensión futurista de la educación, en cuanto ser portadora de imagen de futuro; situación que pone a prueba nuestra capacidad de anticipación para suscitar la necesaria visión de escenarios futuros y definir la misión de compromiso en la formación de nuestros niños y jóvenes a un plazo de 20 o 30 años.

Esta demanda, que nos impone la sociedad, nos desafía conceptual y estratégicamente si reconocemos y tomamos conciencia que los escenarios futuros son inciertos e impredecibles racionalmente, y lo único probable que ocurra es que las personas deben saber actuar ante el cambio, resolver problemas y tomar decisiones en insospechadas situaciones; pero siempre en convivencia con los demás.

Transitar por estas perspectivas de innegable y necesaria visión de futuro, impone revisar las representaciones mentales y culturales, de todos quienes formamos parte de este engranaje social, pero en especial, de quienes tenemos, por vocación, la misión y el compromiso social de ayudar a educarse a las nuevas generaciones, que, como sabemos, conviven contemporáneamente, con otras generaciones en contextos socioculturales e históricos específicos.

Sin duda, que este cambio de mentalidad no sólo la requieren quienes movilizan las prácticas docentes en el sistema escolar, y aquellos que impetran y se amparan en sus procesos y productos o resultados, sino, también, quienes tienen la responsabilidad de diseñar políticas y estrategias de acción, así como de gestionarlas, en el día a día, en los distintos niveles del espectro decisional que presenta el actual sistema escolar. En otras palabras, es responsabilidad y compromiso de todos quienes constituimos y construimos sociedad.

En esta dirección, entonces, debemos destacar que vivimos en tiempos de cambios acelerados, en que los niños y jóvenes evolucionan rápidamente y se adaptan con comodidad a los cambios de una tecnología cada vez más poderosa que inciden en su desarrollo cognitivo, motriz, afectivo y social. Así, nos encontramos con estos niños y jóvenes con una actitud diferente para el aprendizaje, capaces de aprender de forma autónoma fuera de la escuela

y del liceo, capaces de interactuar con comodidad con los demás y con la tecnología, aunque en esta última situación, sea tan sólo un modesto; pero para ellos un significativo celular.

Dicho de otro modo, pero no por ello profundo y complejo, debemos concordar que para emprender acciones de innovación en el sistema escolar, se debe reconocer que los niños de hoy, independiente de sus etapas y niveles de desarrollo, se desenvuelven en circunstancias distintas a las que nos tocó vivir a nosotros los adultos.

Dentro de este contexto debemos concordar que ellos interactúan con herramientas tecnológicas y que, a su vez éstas, como artefactos culturales, estimulan y desarrollan su emocionalidad, estructuran su mente, y promueven capacidad de interactuar con los demás y, en consecuencia, con ellas, van construyendo sus proyectos de vida futuro.

De allí, entonces, habrá que preguntarle a la ciencia y en especial a la neurociencia si, por efecto de la evolución, estos nacen ya dotados de conocimientos y capacidades proclives para el uso de la tecnología.

Mientras tanto, con asombro y certeza, evidenciamos que sí adquieren conocimientos, razonamientos, capacidades y actitudes en contextos enriquecidos de estímulos que lo desafían y retroalimentan.

Situación, no menos preocupante si, además constamos que estos contextos pueden

presentar diversos niveles de desarrollo, que repercuten en las desigualdades de oportunidades, situación que surge también como fuente de desafío para la investigación y la ansiada calidad de la educación para todos.

La pregunta que surge entonces es: ¿por qué tienen que adaptarse al pasado que le ofrece la escuela o el liceo, en circunstancia que ellos son presente y futuro y están viviendo y creciendo en ambientes en donde sólo conocen el cambio vertiginoso?

La respuesta a esta pregunta es crucial, toda vez que los adultos, ya docente o padre, debe aclararse desde donde la responde; pues a diferencia de ellos nosotros los adultos sabemos lo que es vivir en épocas de cambio lento.

En tales circunstancias, un desafío para la sociedad es que, en definitiva, se reoriente y reestructure el sistema escolar de acuerdo al contexto del siglo XXI.

En el intertanto, -intertanto que no puede ser muy prolongado-, debemos replantearnos nuevas perspectivas para la Pedagogía.

Una Pedagogía que debe reformularse ante estos procesos complejos de transformación que presentan los contextos socioculturales de tal modo de llegar a responder efectiva y realmente con la educación que se requiere para el siglo XXI. Dentro de este reto de reformular o resignificar la educación que queremos para el siglo XXI, se debe cautelar la consistencia y

coherencia de los tipos de aprendizajes que debe propiciar la educación formal proveniente de los sistemas educativos y, en este sentido, adquiere notoriedad redefinir el rol y las competencias del educador en cuánto a qué y cómo debería enseñar a sus estudiantes a comprometerse con sus aprendizajes, de modo que avancen hacia un futuro desconocido en que lo único cierto es el cambio, el problema y la decisión y, que además, cuenta con la tecnología como su principal aliado; pero, donde la sociedad quiere también superar los riesgos que atentan a su sustentabilidad y que vienen marcados en la posmodernidad por procesos complejos y gravitantes como es la globalización y el avance científico y tecnológico que

caracteriza la sociedad del conocimiento.

Procesos que, como sabemos, inciden fuertemente en el uso y abuso de los recursos naturales, humanos, culturales y sociales bajo la supremacía de lo económico.

Frente a este desafiante panorama quienes a diario pasamos el umbral de entrada de un centro educativo no podemos pensar en la educación cómo la concebimos antes, o intentar hacerla un poco mejor. No significa que debemos desconocer el pasado, este es necesario para organizar y predecir el futuro, pero no podemos, en educación, vivir en el pasado; máxime si nuestros estudiantes, serán las personas y ciudadanos de la sociedad que construimos para mañana, pero en el presente constante, por lo que ellos deben “aprender a” y no “aprender para” vivir en el futuro.

Tampoco este compromiso de ayudar a formar pensando en el futuro, no nos puede distraer con respecto al presente, porque los niños y jóvenes viven un hoy, y es en este hoy donde los acontecimientos o eventos de sus proyectos esenciales de vida marcan y definen las esperanzas, las ilusiones o frustraciones y los resentimientos que emergerán en el día de mañana, incidiendo de forma poderosa en su calidad de vida y en la búsqueda de su felicidad como persona y en la armoniosa y justa convivencia como ciudadano.

En consecuencia, si bien es cierto que hay que ayudar a formar pensando en el futuro, no podemos perder de vista

que ese futuro se construye en el día a día.

ROL DEL DOCENTE.

Uno de los elementos de nuestra misión como educadores es identificar las problemáticas que desafían el compromiso por una educación de calidad y equidad.

Este compromiso implica tomar conciencia de las claves que nos aporta el contexto de una sociedad con fuertes señales de riesgo; pero con oportunidades como las que provienen de la tecnología y de la sociedad del

conocimiento y que nos emplazan a replantearnos nuestro rol para centrarlo en el de guía, de orientador, de mediador de los aprendizajes del estudiante.

A un estudiante que observamos cómo, con entusiasmo, interactúa con las herramientas tecnológicas, para aprender autónomamente, pero, que necesariamente, requiere de ayuda o de las oportunidades de aprendizaje para transitar de la información al conocimiento y del conocimiento al pensamiento.

El desafío docente entonces que surge es cómo ayudamos a

nuestros niños a poner en juego su emocionalidad y activar sus procesos cognitivos estratégicos en esta sociedad de la información de manera tal que aprendan, sin abandonar la sensibilidad, que como medio de expresión humana le dan sentido a sus habilidades.

La sensibilidad tiene que ver con la axiología, la ética, la estética, el arte. Así, debemos provocar estrategias para que nuestros niños y jóvenes aprendan a buscar información, es decir, saber y reconocer dónde está la información válida y confiable.

Aprendan a seleccionar información, significa que debe identificar lo que es esencial y lo que es accesorio, según contexto.

También esta capacidad involucra el saber disponer de criterios éticos para no vulnerar las normas sociales establecidas por el grupo humano al cual pertenece.

Deben aprender a organizar la información, vale decir, tener competencias para estructurar la información de acuerdo a objetivos y planes de acción definidos; de esta manera podrán procesar información, en una verdadera metacognición que les permita tomar conciencia de cómo se aprende, qué se aprende y para qué se aprende.

Por último, y hacia donde debe converger el aprendizaje deben aprender a transferir información, es decir, saber usar la información según contexto ya sea a travez de la aplicación tal cual como la aprendió o disponiendo de su

creatividad y capacidad de innovación para resolver los problemas y tomar decisiones.

En este sentido entonces, adquieren sentido y relevancia promover en los estudiantes competencias claves que contemplen entre otras, capacidades básicas, como exploración, comprensión, expresión oral y escrita, cálculo aritmético, orientación espacio-temporal, socialización y capacidades superiores como creatividad (pensamiento creativo); reflexión – crítica (pensamiento crítico), solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo)

COMPETENCIAS DEL DOCENTE

En este contexto, el desafío docente es crear y animar oportunidades para el aprendizaje en distintos ambientes, no sólo áulicos.

Lo significativo en este reto es que el docente considere el contexto sociocultural en que viven los estudiantes, su emocionalidad en donde se configuran las fortalezas de su yo (autoconcepto y autoestima), las demandas de su yo (motivación, atribución causal y expectativas) y desafíos de su yo (solucionar problemas, tomar decisiones); sus habilidades cognitivas, psicomotoras, procedimentales y actitudes sociales (Martín Del Buey, 2008) ; los conocimientos previos; los errores más comunes que cometen para abordarlos como fuente de aprendizaje.

Metodológicamente, lo netamente imprescindible es que el docente debe saber comunicar, implicando a los estudiantes en actividades de investigación (exploración, indagación) o proyectos (de desarrollo o construcción de conocimiento).

Otro factor metodológico relevante en la época actual, como ya se ha señalado, es el uso de la tecnología pero centrada en los aprendizajes de los estudiantes más que en la enseñanza; pues el papel del docente debe ser de guía; pues, son ellos, - los estudiantes - los que mejor interactúan con las herramientas computacionales.

Esto significa que el docente debe tomar en cuenta lo que les encanta a los estudiantes para aprovechar su pasión por aprender que trae desde afuera de la escuela.

Cualquiera sean las estrategias metodológicas que implemente el docente lo valorable debe ser su habilidad para implicar a los estudiantes en su aprendizaje y trabajo.

Para ello, el docente debe considerar el proyecto de vida de los estudiantes y explicitar el contrato didáctico en los ambientes de aprendizajes, valorizando la evaluación en su valor de uso educativo (Santos Guerra, 1999), es decir, como medio de aprendizaje en que se relevan las modalidades de autoevaluación y co - evaluación, además de la heteroevaluación.

Empero, uno de los mayores desafíos que nos plantea el actual sistema educativo a los docentes es atender a la diversidad, que presenta un colectivo de estudiantes, en donde hay distintos modos de ser, de conocer, de hacer y convivir.

Es probable que lo que tienen de común estos chicos de un curso escolar es la edad, pero son distintos en todo lo demás, en capacidades, ritmo y estilo de aprendizaje, dominio de materias, atención, concentración, etc.

(Continúa en Próximo Número)

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