PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA Aﾃ前 1 NUMERO 2 - JULIO 2013 ISSN 2344-9020
FORMANDO HACIA EL FUTURO
DESERCION ESCOLAR el ﾃｺltimo eslabﾃｳn en la cadena del fracaso educativo?
LA DESERCION ESCOLAR UNA MIRADA PSICOPEDAGOGICA
LA NECESARIA
DESIGUALDAD DE LOS IGUALES
VULNERABILIDAD Y FORMACION DOCENTE
E D I T O R I A L
E
, n este mes de julio el Centro de Estudios y Formación para la Excelencia (CEYFE) lanza el segundo número de EducaciOnLine , la revista digital que proyecta involucrar a profesionales relacionados con la actividad pedagógica , preocupados por la innovación, la práctica educativa y la elevación de los stándares de calidad en el área. Sabemos que tendremos en el futuro innumerables tareas y actividades que deberemos ir perfilando y ultimando, de hecho podemos asegurar que aún no hemos comenzado a desarrollar todas las acciones que se verán contenidas en esta revista digital, pero el éxito en la convocatoria para la presentación de artículos de alta calidad ofrecidos por especialistas de la educación nacionales e internacionales, nos insta a abordar el futuro inmediato con más entusiasmo e ilusión, en el deseo que todos quienes ofrecieron su colaboración para con la publicación puedan a lo largo de las ediciones futuras encontrar en EDUCACIONLINE el canal adecuado para la divulgación de sus trabajos. Vale la pena manifestar que esperamos que cada número tenga algunos aspectos que lo particularicen, permitiéndonos así incluir diversidad de temas que sean tratados desde varias miradas diferentes. Aunque la intención sea la de mantener cierta estructura básica, intentaremos que la singularidad esté presente en cada número, emergiendo como una especie de "personalidad" propia del número. Fieles desde el comienzo con las premisas básicas que nos hemos impuesto de mantener la impronta de la revista, por un lado y de enmarcar en esta impronta la singularidad de cada número, por otro, es que este segundo número está mayoritariamente enfocado en la Deserción Escolar y la Repitencia. Sobre estos dos grandes temas, contamos con los invalorables aportes de destacados profesionales de la educación que hoy giraron su mirada hacia estos difíciles fenómenos que sacuden no solamente el Sistema Educativo de nuestro país, sino que tiñen la educación latinoamericana en general. Por otra parte, quisiera en esta oportunidad reafirmar el compromiso de EducaciOnLine de seguir en la búsqueda de la excelencia, orientando nuestras líneas de acción con el único propósito de responder con calidad a las demandas y exigencias en términos académicos y de espacio de divulgación y desarrollo integral de nuestros alumnos y colaboradores. Prof. Norma Dem o
Directora Ceyfe
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Anecdotario - Maestro Jardinero por el Profesor Isaac Fernandez Nota de Tapa DESERCION ESCOLAR El último eslabon en la cadena del fracaso educativo? Informe de la Organización de Estados Iberoamericanos La Deserción Escolar: Una mirada psicopedagógica por la Licenciada Mercedes Quevedo “Al maestro con Cariño” Repaso por la vida de Atahualpa Yupanqui La necesaria desigualdad de los iguales por el Magister Luis A. Gomez Orsini
DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES
PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA ISSN 2344-9020 AÑO 1 NUMERO 2 JULIO 2013
CONTENIDOS
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Vulnerabilidad y Formación Docente por el Dr. Rene Flores Castillo
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Vulnerabilidad y Formación Docente 1.- A manera de Introducción: Rol del docente
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Días atrás, en una visita a terreno, a propósito de una investigación sobre el funcionamiento de las escuelas rurales, una profesora expresaba su impotencia para promover, en aula, el aprendizaje de sus alumnos de una escuela unidocente de acuerdo a lo establecido en el programa escolar para cada nivel del sistema escolar. Declaraba que no le era posible atender, simultáneamente, a alumnos en distintos niveles de aprendizaje. Su preocupación central radicaba en cómo adaptaba un contenido, incluido en un eje temático, a la comprensión de un niño de primero básico sin menoscabar las posibilidades de desarrollo del alumno de sexto básico, o viceversa, como responder a las necesidades de profundización de un contenido de un alumno de sexto sin complejizar el aprendizaje de uno de primero. Es suma, su atención estaba focalizada en el saber, en cuanto contenido, y en la metodología que le permitiera, en un actuar simultáneo con sus alumnos, que ellos aprendieran de acuerdo a su nivel de desarrollo y a lo prescrito en el programa escolar para cada curso. Al respecto sería interesante, plantearse cómo cuestionamiento, sí el desafío de la docente para asumir su rol es informar, graduando el contenido a los niveles de desarrollo de sus alumnos en una relación simultánea con todos los alumnos o el de crear oportunidades de aprendizajes para responder, desde un enfoque inclusivo a la diversidad que presentan los estudiantes en un determinado nivel del sistema escolar; no sólo de saberes, sino también de modos, condiciones y niveles de desarrollo de ser, hacer y coexistir. Desde un enfoque inclusivo significa responder a las condiciones de educabilidad de los estudiantes desde
sus potencialidades y a través de procesos de mediación apoyarlos para que autónomamente aprendan a ser, conocer, hacer y convivir. Una estudiante de pedagogía en Educación Básica que compartió este cuestionamiento, formuló un alcance interesante y oportuno que resulta pertinente revelarlo. En efecto, ella relató que había observado a un profesor, en una Escuela Unidocente de Chiloé, que no permanecía frente al curso, más bien, exageraba una consciente distancia con sus alumnos para provocar en ellos él interés y la necesidad por buscar o requerir de él apoyo u orientación para indagar o responder a la guía de aprendizaje que debían desarrollar. En esta relación acotaba la alumna, más que responder, en forma directa, a la inquietud o pregunta los alentaba a buscar la respuesta en sus compañeros, en los recursos deaprendizajes disponibles en la sala, incluso en el exterior del aula, en la biblioteca de aula, en internet, en el rincón de los aprendizaje, etc. Este breve análisis nos debe invitar a explorar que está sucediendo en las aulas en cuanto a una efectiva atención el docente a la diversidad. Acciones tendientes a pasar el programa, a considera el curso como un promedio imaginario o transmitir un contenido en distinto niveles simultáneamente no nos conduce a este intento que aprendan todos y cada uno de los estudiantes. El desafío entonces es reconocer y asumir que el rol docente es atender a la diversidad que presentan todos los estudiantes promoviendo una cultura inclusiva, teniendo en cuenta sus modos, condiciones y desarrollo de ser, saber, hacer y coexistir. Ello significa tener en cuenta las condiciones de educabilidad de los estudiantes para poneren práctica procesos de mediación que les permitan a ellos aproximarse y
posesionarse de la autonomía en la construcción de sus aprendizajes.
2 . - Desafío pendiente : Entender y comprender que la diversidad es consustancial a la condición humana.
Según Edgard Morin (1999) uno de los saberes que se debe considerar para el siglo XXI es comprender la condición humana como objeto esencial de cualquier educación. Esto significa restaurar la naturaleza humana, de modo que cada uno tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás, y por tanto corresponde mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. Desde esta perspectiva, la vulnerabilidad no es un atributo del ser humano sino que está dada por las condiciones o factores de contextos que afectan o inciden en el desarrollo de las personas en este caso en sus condiciones de educabilidad. Por tanto, no es lícito calificar o rotular de alumno vulnerable o de alumno prioritario, pues esta denominación estigmatiza y tiene profundas repercusiones en la vida escolar, en cuanto a discriminación, segregación y profecías autocumplidas. Esta dimensión social demanda a la educación a reconocer que la diversidad es condición inherente al ser humano, por tanto no debemos educar para atender la diversidad pensando en un grupo determinado, sino que debemos educar entendiendo que la diversidad existe en tanto en cuanto existen dos seres humanos, cada cual con su identidad compleja y su identidad común a todos los demás. Desde esta perspectiva, la educación debe tener en cuenta las oportunidades de vida, la herencia social e igualdad de oportunidades, no para discriminar
(Intervención de Panel: Aportes para el desarrollo educativo de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad) sino para crear las reales y efectivas alumnos, toda vez que los neurocientistas oportunidades de aprendizaje para aseveran que existen evidencias todos y cada uno de los estudiantes. científicas consistentes que comprueban que el aprendizaje cambia la estructura 3.- Enseñar como creación de física del cerebro y estos cambios oportunidades de aprendizaje. estructurales, a su vez, alteran la organización funcional del cerebro. Asumir que atender a la diversidad es En consecuencia, el aprendizaje crear oportunidades de aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. para todos y cada uno de los alumnos, Este enriquecimiento alude a dos es aceptar que en el sistema escolar se procesos fundamentales para la está frente a niños y jóvenes de carne educación formal: desafío y retro y hueso y no frente a promedios alimentación. imaginarios de un curso determinado. Desafío que en el ambiente escolar Desde esta perspectiva se debe debe traducirse en oportunidades reconocer que la educación es un que se diseñan, se ejecutan y evalúan proceso que alude al desarrollo de para que los alumnos puedan cada persona que se desenvuelve en resolver problemas, poner en juego un contexto histórico – cultural. Ello, su pensamiento crítico, la realización significa que para promoverla en de proyectos relevantes, oportunidacada ser humano se debe contemplar des de disfrutar de nuevas informalas condiciones que presenta la ciones o experiencias, de enfrentar influencia ambiental para el alumno. tareas con distintos grados de dificulEsta influencia nos desafía, como tad, con o no la disposición de recurdocentes, por una parte, para remover sos. las amenazas que presenta para el Desafío, en el que la novedad aprendizaje el entorno y por otra, promueve el interés, la curiosidad, la favorecer y propiciar las circunstancias iniciativa, el encanto por el aprendizaje. Así, en el día a día escolar, deben estar favorables para su enriquecimiento. Así, el o la docente debe tomar presentes acciones como: cambio de conciencia que al hacerse uso de la decoración, de estrategias de amenaza, como estrategia para el enseñanza, uso pedagógico de las control de conflictos en la escuela, las Tics, grupos, salidas a terreno, juegos. glándulas suprarrenales liberan un A su vez, la retroalimentación interactiva péptido llamado cortisol que produce entendida como la oportunidad de una serie de reacciones físicas como relación con el otro para reducir la depresión del sistema inmunológico, incertidumbre; debe ser asumida tensión muscular, aumento de la como una oportunidad para hacer presión sanguínea, etc. que repercuten sentir a los alumnos que son valorados en el rendimiento académico y en el y apoyados en sus acciones. Al poner clima relacional del aula y de la en práctica este tipo de interacciones se estará poniendo en evidencia lo escuela. Este argumento es más que suficiente que afirman los neurocientistas que para sustentar la inconveniencia de cuando el ser humano se siente generar ambientes con estímulos valorado el cerebro libera neuro cargados de amenazas para normar transmisores del placer: endorfinas y comportamientos en la vida escolar. dopamina. En razón de lo expuesto en el párrafo Estas son drogas naturales del ser anterior, el enriquecimiento del humano que lo hacen sentirse bien. ambiente de influencia debeconstituirse ¿No serán estas ausencias de interacciones en la esencia del quehacer docente las causas de desesperanzas, violencia para promover aprendizajes en sus y consumo dedrogas en nuestros
DR. RENE FLORES CASTILLO
jóvenes? Cuando se habla de ambientes enriquecidos para favorecer cambios en la estructura y funcionamiento del cerebro, no se debe pensar que sólo se está aludiendo a la mente del ser humano, a la dimensión cognitiva, muy por el contrario, se debe comprender y aceptar que se está hablando del ser humano como unidad de cuerpo y mente. Como sostiene Damasio (2004) la mente en el cuerpo y el cuerpo en la mente. Es la concepción del ser humano como un todo en contexto, poniendo en juego las acciones de pensar, sentir y actuar.
4.- Desafíos formación docente
Se ha señalado que el rol del docente es mediar en la construcción de aprendizajes en sus alumnos, alentando su autonomía. Esta valoración de la autonomía, que necesariamente se debe asociar con la libertad personal de decidir, debe constituirse, en el día a día, en el eje primordial para el desarrollo del currículo escolar, explicito o implícito. Esto, porque nuestra atención debe focalizarse en el cómo se favorece la autonomía, para que nuestros alumnos de acuerdo a su proyecto de vida que hoy diseñan y transitan tomen decisiones ante las opciones que se les presentan en la cotidianeidad y en el contexto en que se desenvuelven. Pero, junto con ello, se debe alentar la configuración progresiva de sus trayectorias formativas de adquisición de competencias que le permitan tomar decisiones autónomas y responsables como ciudadano del mundo local y global en el día de mañana, teniendo en cuenta para ello, su responsabilidad consigo mismo, pero también con la sociedad que espera de su contribución para su desarrollo y proyección. En consecuencia, debemos preguntarnos de qué manera, en el sistema escolar,
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estamos tomando en cuenta la naturaleza de la mente y sus procesos, cuánto disponemos de comprensión y metodologías para ayudar a nuestros alumnos a construir sus significados y realidades, cuánto sabemos de cómo se forma la mente de cada persona en contexto, según historia y cultura. El desafío es cómo ponemos en juego la universalidad de los principios y teorías con las particularidades, según contexto. Hay una dinámica en la mediación de aprendizaje que debe estar presente en el acto educativo formal. Esta dinámica debe visibilizarse en la acción docente como un todo indisoluble, aparentemente secuencial y cíclico, pero más bien, de producción paralela, distributiva y convergente. Esta dinámica se conjuga en las acciones que realiza el profesional docente de reflexión – conflicto decisión – acción - evaluación. Estas acciones que son inherentes al quehacer docente se deben evidenciar en el conocimiento de la realidad compleja y diversa que se le presenta, en la planificación para abordar esa realidad, en el acto de mediar con sus alumnos esa realidad y en la evaluación de lo que se está haciendo o se ha realizado en esa realidad. Esta dinámica de reflexión – conflicto - decisión – acción – evaluación debe dar el marco necesario para poner en acción la pertinencia, viabilidad, exhaustividad, transferibilidad y trascendencia de los aprendizajes. Desde esta perspectiva debemos concordar con Tardif (2008) que en la formación de profesores debemos concebir competencia como un saber actuar complejo no como un saber hacer, algorítmico, procedimental, prescriptivo, sino como “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaces de una variedad de recursos”. Estos recursos que dispone el profesional docente deben ser cognitivos o no y de contexto En este sentido entonces, la competencia es más bien de orden heurístico, más que algorítmico, que representa un saber actuar muy
flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas que debe abordar el docente, sean estos o no contextos vulnerables para el aprendizaje de los alumnos. Un saber actuar complejo en un docente, siguiendo a Tardif (2008), significa que debe saber validar información, actuar de manera ética. gestionar la diversidad , tolerar la ambigüedad y reflexionar juiciosamente sus acciones tanto personales, sociales y profesionales. Para alentar este saber actuar complejo en la formación docente se requieren metodologías que susciten aprendizajes basados en problemas, estudios de casos y proyectos. Estas metodologías deben ser comprendidas como oportunidades para las ir plasmando en las trayectoria formativas los aprendizajes escalares que converjan a este saber actuar complejo en contextos diversos y problemáticas emergentes. La evaluación en estas metodologías debe estar orientada a promover el aprendizaje y por tanto deben ser de uso para tomar decisiones y no sólo de cambio para calificar. Este breve análisis, nos induce a la necesidad de innovación. Sin embargo, estamos tan habituados a hablar de innovación que no se repara en su significado y sentido. No nos percatamos que en el sistema escolar las circunstancias son nuevas y son estas circunstancias nuevas las que deben generar la innovación. Sería interesante enumerar estas circunstancias, pero en razón del objetivo de esta ponencia, ello no es posible, pero la que sí nos provoca y ocupa en esta oportunidad es la democratización de la educación que se traduce en una mayor cobertura y en consecuencia nos desafía al constatación de una mayor variabilidad de condiciones de educabilidad, una diversidad de desarrollo que presentan las personas que impetran su legítimo derecho de acceder a la educación, pero de calidad. En esto hay una gran responsabilidad de quienes estamos formando a los
formadores de nuevas generaciones, en cuanto a producir las oportunidades de aprendizaje no como modelos de reproducción por parte de los alumnos, futuros docentes, sino como mediadores que propicien la apertura, flexibilidad y adaptabilidad al saber actuar en contextos, diversos y cambiantes. Según Gajardo (2008) el formador de profesores requiere abordar un complejo doble rol. “Por una parte, apoyar el aprendizaje de la enseñanza de los estudiantes de pedagogía y, por otra, enseñar a modelar el rol docentemediante su propia enseñanza”. En este sentido, se hace imprescindible explorar como formador de formadores nuestras teorías implícitas y nuestras representaciones mentales así como las de los alumnos en formación con respecto al rol del docente para abordar la diversidad y los contextos de vulnerabilidad para el aprendizaje para contrastarlas con las que se requieren en los sistemas escolares para responder a las demandas de la sociedad actual de permanentes cambios y transformaciones. Este compromiso adquiere la fuerza de un gran desafío en la formación docente para responder con equidad a una educación de calidad en el sistema escolar.
Dr. René Flores Castillo florescastillo.rene@axes.cl
Bibliografía
Damasio, Antonio R (2004): El Error de Descartes, Crítica S. L. Barcelona, Biblioteca de Bolsillo, Tercera edición. Gajardo Campos, Mónica (2008) Construcción del Rol Docente en Formadores de Profesores. En Foro Educacional Nº 11.2007, pp. 137 – 154 Morin Edgard (1999): Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. UNESCO Tardif, Jacques (2003): Desarrollo de un Programa por Competencias: de la Intención a la Puesta en Marcha. Traducido de Pedagogie Collégiale. Vol 16. No.3 por Oscar Corvalán
(Profesor de Nivel Inicial)
ANECDOTARIO
A
Maestro Jardinero Mi primer gran logro fue
pio
elección, aquella película
Comencé con mis
pero a medida que pasaba
Schwarzzeneger, “Un
bajar a los Jardines, ser
ún recuerdo una de
las circunstancias de mi
protagonizada por Arnold
detective en el Kinder”
(Kindergarten Cop, 1990). También aquel primer
lograr ser narrador.
compañeras, para luego
el tiempo se
invitado de escuelas (se
confianza de los alumnos
imaginarán el revuelo que esto generaba).
momento cuando realicé
Mi primera clase fue en el
el profesorado, por supuesto,
salita de Cuatro: recuerdo
mi primera presentación en siendo el único varón, con más de cincuenta
compañeras, (realmente
parecía una equivocación, un error) ó cuando cada
vez que llegaba una nueva profesora.
Al principio, todas las
miradas se centraban en mi persona, sintiendo un poco
auxiliares me observaban
por las ventanas, para ver
como desarrollaba la clase,
que hacía, como me
desenvolvía en la salita. En cuánto a los alumnos,
en toda institución en la cuál me presentaba,
doctor (utilizaba
pertenencia necesario
me observaban a la
aventura.
miradas a todo cuanto
distancia, siempre sus hacía o decía.
ganando en confianza,
Mi voz los hacía estar
preguntas que se puedan
puesto mis na-
equipos de trabajo,
haciendo nuevos amigos….. Además, tenía con los
profesores una especie de “protección”: algunos
permisos extras, cambio de fechas en presentación de trabajos, etc.
construido.
primaria, (también soy
guardapolvo blanco),
imaginar, integrando
y la afinidad que habíamos
que hasta las maestras
tener el sentido de
contestando todas las
para conmigo y el respeto
En este momento soy titular
me confundían con un
Con el paso del tiempo fui
relajaban al ver la
Colegio Alejandro Carbó,
de vergüenza, sin
para encarar esta nueva
tenían cierto recelo,
atentos y por surraciones (fue una de mis
herramientas más utilizada), fue con lo que
comencé a formar
lazos genuinos con ellos.
Los padres al princi-
de una Institución
profesor de Primaria), pero la emoción que
recuerdo al ingresar a mi
primer salita no la olvidaré jamás.
Omar Isaac Fernandez Profesor Nivel Inicial
Profesor de Ensenanza Primaria
U
n sistema educativo es eficiente cuando logra sus objetivos de enseñanza, en un tiempo adecuado y sin desperdicio de recursos humanos y financieros. Dos graves problemas que afectan a la eficiencia del sistema educativo son la repetición y la deserción. Donde el estudiante que ingresa al sistema educativo tiene tres opciones: aprobar, repetir o desertar, el cual la repetición y la deserción implican un desperdicio de recursos económicos y humanos que afectan los niveles de eficiencia del sistema. Por tanto, los tres fenómenos están estrechamente interrelacionados. La deserción escolar es el último eslabón en la cadena del fracaso escolar. Antes de desertar, el alumno probablemente quedó repitiendo, con lo que se alargó su trayecto escolar, bajó su autoestima y comenzó a perder la esperanza en la educación. En consecuencia, para comprender el punto final de la deserción, se debe analizar más detenidamente el comienzo del problema, la repitencia. Ella es la mayor causa de deserción escolar: un repitente tiene alrededor de un 20% más de probabilidades de abandonar el sistema escolar. La deserción o abandono de los estudios, afecta mayoritaria mente a los sectores pobres y a la población rural. En el país en general, la deserción tiende a ocurrir con frecuencia alrededor de los 10 años, edad en la cual los niños/as comienzan a trabajar; sin embargo, en diversos centros educativos se aprecia mayor deserción en los primeros niveles.
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Es común, así mismo, que los niños repetidores, especialmente en los sectores rurales, abandonen la escuela. A más de las implicaciones económicas, la repetición tiene consecuencias sociales y culturales; y ésta puede ser un síntoma de la falta de adecuación del sistema escolar a las particularidades de los diferentes grupos sociales o culturales. Las escuelas cumplen una función muy importante en la prevención del abandono escolar, siempre que sean entendidas como un protector de riesgo para los estudiantes, como una comunidad de compañerismo y compromiso. La investigación encontró casos exitosos donde el equipo de profesores colabora para asegurar que los estudiantes hispanos puedan superar sus problemas académicos o psicológicos. En Latinoamérica Los sistemas educacionales de buena parte de los países de Latinoamérica comparten en mayor o menor medida los siguientes rasgos: insuficiente cobertura de la educación preescolar, elevado acceso al ciclo básico, y escasa capacidad de retención tanto en el nivel primario como en el secundario. Así, la repetición y el retraso escolar – fenómenos que con alta frecuencia anteceden a la deserción escolar– unidos a un bajo nivel de aprendizaje de los contenidos básicos de la enseñanza, conspiran contra el aprovechamiento del potencial de los niños y niñas desde temprana edad. Sus efectos negativos se acumulan a lo largo del ciclo escolar, incidiendo de manera muy desigual en las oportunidades de bienestar, sobre todo entre los sectores más pobres.
La deserción escolar genera elevados costos sociales y privados. Los primeros no son fáciles de estimar, pero entre ellos se mencionan los que derivan de disponer de una fuerza de trabajo menos competente y más difícil de calificar, cuando las personas no han alcanzado ciertos niveles mínimos de educación para aprovechar los beneficios de programas de entrenamiento ofrecidos por el Estado o por las empresas, y cuya manifestación extrema es el analfabetismo. La baja productividad del trabajo, y su efecto en el (menor) crecimiento de las economías, se considera también como un costo social del bajo nivel educacional que produce el abandono de la escuela durante los primeros años del ciclo escolar. Asimismo, representan un costo social los mayores gastos en los que es necesario incurrir para financiar programas sociales y de transferencias a los sectores que no logran generar recursos propios. En otro orden de factores, se mencionan igualmente como parte de los costos de la deserción la reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza y su impacto negativo en la integración social, lo que dificulta el fortalecimiento y la profundización de la democracia Políticas y Acciones Los programas sociales destinados a reducir el abandono escolar temprano debieran ocupar un lugar prioritario en las agendas de los gobiernos de la región. Los esfuerzos destinados a elevar los índices de retención en la primaria, junto con el mejoramiento de la
el último eslabón en la cadena del fracaso educativo? calidad de la educación, son decisivos para el cumplimiento de los «Objetivos de Desarrollo del Milenio». Ellos no sólo contribuirán a alcanzar las metas educacionales aprobadas por los gobiernos para el año 2015 (universalización de la educación primaria) sino que son una condición necesaria para reducir las desigualdades y para lograr objetivos más exigentes en materia de mejoramiento de la calidad de los recursos humanos en América Latina. Se puede afirmar que las políticas tendientes a mejorar la retención de los niños y niñas en la escuela no sólo rinden en términos de menores costos sociales, sino que producen significativos impactos en materia de aumento de los ingresos laborales. Asimismo, las mayores oportunidades de acceder a trabajos mejor remunerados se traducen en un menor número y duración de períodos de desempleo para quienes logran completar el ciclo secundario y pueden continuar sus estudios, así como menores pérdidas salariales al obtener los nuevos empleos. Los beneficios del aumento de la eficiencia interna de los sistemas educacionales se expresan también en importantes ahorros de recursos públicos, por cuanto los repitentes y los desertores se concentran en los establecimientos gestionados y/o financiados por el Estado. Los antecedentes aportados sobre el rendimiento privado de un mayor número de años de educación, sugieren que la prolongación de los estudios en el caso de las jóvenes tiene, por regla general, réditos mayores en los mercados laborales urbanos en comparación con los varones, de modo que las políticas tendientes a retener en la escuela a las
niñas contribuyen a reducir las brechas salariales entre ambos sexos. No menos importante es la consideración de que la disminución drástica del número de niños y niñas que abandonan la escuela antes del término del ciclo básico o una vez completado este, es la principal vía para evitar el trabajo infantil y para cumplir con los acuerdos internacionales en esa materia consagrados en la Convención de los Derechos del Niño. Sin embargo, los esfuerzos para evitar la deserción escolar a fin de que los jóvenes de hoy puedan alcanzar mayores niveles de educación y unos ingresos laborales futuros más altos que les permitan mantener a sus familias fuera de la pobreza, no rendirán plenamente sus frutos si las políticas educacionales – cuyos efectos potenciales sobre el bienestar y la equidad son a largo plazo – no van acompañadas de una dinámica de generación de empleos de calidad y de una adecuada protección social que permitan absorber productivamente las mayores calificaciones ofrecidas. La creciente coincidencia entre la estructura de la oferta y la demanda laboral, en un contexto de crecimiento de la productividad y de los ingresos, es la condición para que el aumento del número de años de estudio de los jóvenes se retribuya adecuadamente y se evite su devaluación.
Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos
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LA DESERCION ESCOLAR: UNA MIRADA PSICOPEDAGOGICA
“Será posible que mañana los profesionales de la educación afronten los desafíos técnicos y pedagógicos hoy imprevisibles; Y que los afronten como parte de sus propios retos personales, de las tareas de desarrollo de su propia identidad y madurez personal. Ser un buen profesional de la educación puede –y deberíaquedar incorporado a un proyecto global de vida “ (Fierro, A. 1999)
Para comenzar a
repensar en esta problemática, se hace indispensable volver al significado de la palabra deserción.
En el Diccionario de la Real Academia, se define desertar, derivada del latin: desertare, que significa abandono de las obligaciones y de los ideales. Y si nos centramos en deserción escolar, estaríamos entonces refiriéndonos a las obligaciones en el ámbito escolar. Ante esto, la primera pregunta que surge sería ¿por qué abandonan los ideales? ¿ cuáles son los nuevos ideales que guían o motorizan su vida? Desde las instituciones escolares, ¿qué podemos hacer?, ¿cómo agentes de la educación cómo trabajar para evitar que nuestros jóvenes cambien sus ideales y opten por otros? Las nuevas demandas de la sociedad hace que nos replanteemos nuestro rol en los ámbitos educativos que nos obligan a hacernos cargo también de la problemática de la deserción escolar y buscar alternativas superadoras. Ante lo cual, se hace necesario aclarar que la psicopedagogía, nos permite ubicarnos como profesionales reflexivos de la propia práctica que investiga y experimenta junto a otros profesionales de la educación. Intentaré en este artículo compartir algunos lineamientos que promuevan la actividad de los alumnos en riesgo de convertirse en desertores del sistema educativo. Es decir que el psicopedagogo en la institución escolar, entendiendo su rol de orientador escolar, considerado éste como un proceso de asesoramiento continuo para que el docente promueva
actividades de tipo preventivo dirigidas a la formación de hábitos de estudio, atención y concentración aprovechamiento del tiempo y desarrollo de habilidades cognitivas. Es decir que en las instituciones escolares, desde todos los espacios curriculares deberían transversalizar los contenidos con la promoción y el desarrollo de habilidades y destrezas para aprender a aprender, formar hábitos, actitudes, valores y comportamientos positivos hacia el medio escolar en relación a las actividades de aprendizaje.
Tal vez, si logramos que los alumnos signifiquen los aprendizajes promovidos en las escuelas no desertarían de la obligación escolar, ya que realmente encontrarían el sentido de lo que se intenta trabajar en las aulas, entendiendo que esto contribuye a la formación para la vida, y no sólo de contenidos.. Si repensamos la tarea docente, desde una mirada orientadora, también nos ocuparemos desde los alumnos en forma integral. El rol del docente, debe ser desde una visión que le permita acompañar, tutorear, a nivel cognitivo y personal todo el proceso de formación. Por lo que a nivel institucional, debemos brindar un ámbito propicio para el desarrollo del rol del docente como tutor, para que pueda dar respuesta a las necesidades y problemáticas de los jóvenes hoy. Marina Muller, hace referencia, que para que se logre desarrollar el rol del docente como tutor se debe:
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UNA MIRADA PSICOPEDAGOGICA
LA DESERCION ESCOLAR: 12
*Organizar y sistematizar espacios y tiempos para actividades de tutoría. *Conocer y valorar la persona del alumno.
*Acompañar los procesos de aprendizaje individuales y colectivos de los alumnos. *Identificar las dificultades y buscar alternativas de solución.
*Motivar el deseo de aprender, para lo que será bueno conocer realmente a los alumnos para ver cómo motivarlos. * Procurar que el alumno conozca los recursos propios y ajenos que dispone. * Promover actividades de trabajo colaborativo.
*Promover el aprendizaje cooperativo y trabajar para que desde allí se generen situación de resolución de conflictos.
* Incentivar la interacción y la comunicación entre los alumnos.
Docentes:
* Facilitar el conocimiento del grupo y de cada alumno.
* Colaborar con ellos en la elaboración de instrumentos de planificación, de seguimiento y de evaluación para los alumnos.
Y con los padres:
* Mantenerlos informados.
*Promover su participación en las actividades escolares.
Para lograr muchas de estas actividades, los docentes orientarán sus actividades en diferentes niveles:
Alumnos a nivel individual:
De esta manera, todos los actores de las instituciones colaboraremos para hacer de las escuelas ambientes propicios para el desarrollo integral de los jóvenes hoy.
* Conocerlos a partir de sus experiencias cotidianas, sus contextos de significación y de lo inmediato, cercano y revestido de afectividad. * Ayudarlo a que se conozca a si mismo, sus fortalezas y debilidades.
La orientación escolar permitirá que los jóvenes aprender a aprender, a pensar, a convivir, a ser, a hacer, a elegir y en definitiva a un proyecto personal de vida. Si logramos algo de esto, las posibilidades de deserción sólo quedarían supeditadas a otros factores.
* Favorecer su integración.
* Acompañarlo en su proceso de aprendizaje.
Alumnos a nivel grupal:
* Observar el movimiento grupal, y su desenvolvimiento en ellos.
Lic. Ma.Mercedes Quevedo Fernandez
Espec. En Orientacion Educativa y Vocacional
“Al Maestro con Carino” Esta es una pequeña reseña histórica del, tal vez, más grande cantautor argentino de todos los tiempos.
Su nombre real es Héctor Roberto Chavero. Fue cantautor, guitarrista, poeta y escritor argentino.
Atahualpa Yupanqui (en voz quechua, el que viene de lejanas tierras para decir algo) nació en el Campo de la Cruz, en José de la Peña, partido de Pergamino (al norte de la provincia de Buenos Aires) el 31 de Enero de 1908.
La temprana muerte de su padre lo hizo prematura mente jefe de familia. Pero lo que no muchos saben, es que, el cantautor alguna vez fue improvisado maestro de escuela. Se lo considera el más importante músico argentino de folclore. Sus composiciones han sido cantadas por reconocidos intérpretes, como Mercedes Sosa, Los Chalchaleros, Horacio Guarany,
otros, y siguen formando parte del repertorio de innumerables artistas en Argentina y en distintas partes del mundo. Realizó sus primeros estudios musicales con el Padre Rosáenz. Más tarde, a partir de los 6 años, aprendió guitarra con Bautista Almirón. En 1917 su familia se trasladó a Tucumán. A los 19 años de edad, compuso su canción "Camino del Indio", en dónde emprendió un viaje a Jujuy, Bolivia y los Valles Calchaquíes. En 1931 recorrió Entre Ríos, afincándose un tiempo en Tala. Pasó por Montevideo para luego dirigirse al interior oriental y el sur de Brasil. En 1934 reingresó a la Argentina por Entre Ríos y se radicó en Rosario, provincia de Santa Fe. En 1935 se estableció en Raco, provincia de Tucumán. Pasó brevemente por la ciudad de Buenos Aires, donde diversos intérpretes comenzaban a popularizar sus canciones, para actuar en radio.
Alfredo Zitarrosa, José Larralde, Jairo, Andrés Calamaro, Divididos, Soledad y Suma Paz, entre muchos
Recorrió después Santiago del Estero, para retornar por unos meses a Raco en 1936. Realizó una incursión por Catamarca, Salta y Jujuy. Más tarde visitó nuevamente el Altiplanoen busca detestimonios
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“Al Maestro con Carino” 14
de las viejas culturas aborígenes. Retornó a los Valles Calchaquíes, recorrió a lomo de mula los senderos jujeños y residió por un tiempo en Cochangasta, provincia de La Rioja. A causa de su afiliación al Partido Comunista, que duró hasta 1952, su obra sufrió la censura durante la presidencia de Juan Domingo Perón; fue detenido y encarcelado varias veces. Atahualpa se fue a Europa en 1949. La reconocida Édith Piaf (el Gorrión de París) lo invitó a actuar en París el 7 de Julio de 1950. Inmediatamente firmó contrato con "Chant du Monde", la compañía de grabación que publicó su primer LP en Europa, "Minero soy", que obtuvo el primer premio de Mejor Disco de la Academia Charles Cros, que incluía trescientos cincuenta participantes de todos los continentes en el Concurso Internacional de Folclore. Posteriormente a esto, viajó por Europa extensamente. En 1952, Yupanqui regresó a Buenos Aires. Él rompió relación con el Partido Comunista, lo que hizo más fácil concertar actuaciones en radio. Mientras que con Nenette, su esposa, construía su casa de Cerro Colorado, provincia de Córdoba, Yupanqui recorre el país. El reconocimiento del trabajo
etnográfico de Yupanqui se generalizó durante la década del ´60, y con artistas como Mercedes Sosa y Jorge Cafrune grabó sus composiciones y lo hizo popular entre los músicos más jóvenes, que se refieren a él como Don Ata. Yupanqui alterna entre sus casas en Buenos Aires y Cerro Colorado. Durante 1963-1964, realiza una gira por Colombia, Japón, Marruecos, Egipto, Israel e Italia. En 1967, realizó una gira por España, y se estableció en París. Volvió periódicamente a la Argentina y ahì apareció en Argentinísima II en 1973, pero estas visitas se hicieron menos frecuentes cuando la dictadura militar de Jorge Videla llegó al poder en 1976. En 1986 Francia lo condecoró como Caballero de la Orden de las Artes y las Letras. En 1987 volvió al país para recibir el homenaje de la Universidad de Tucumán. Debió internarse en Buenos Aires en 1989 para superar una dolencia cardíaca, pese a lo cual en Enero de 1990 participó en el Festival de Cosquín. A los pocos días, Yupanqui cumplió un compromiso artístico en París. Volvió a Francia en 1992 para actuar en Nîmes pero se indispuso y allí murió el 23 de Mayo. Por su expreso deseo, sus restos fueron repatriados y descansan en Cerro Colorado (Provincia de Córdoba). Fuente: http://www.cmtv.com.ar
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LA NECESARIA DESIGUA
U
na observación sistemática de establecimientos educativos durante 5 años como parte de una gestión oficial que procuró la necesaria experiencia constructiva basada en el monitoreo de situaciones problemáticas, fue una acción primaria que permitió avanzar hacia la construcción de datos y la producción futura de conocimiento científico. Las visitas fueron realizadas a escuelas de nivel secundario radicadas en la ciudad y provincia de Córdoba para receptar manifestaciones personales y grupales, que identificaran problemáticas específicas que afectan el funcionamiento regular de los centros educativos. La búsqueda final ha sido profundizar el proceso investigativo sobre lo existente, entendiendo a la acción política como la visión pragmática del cuestionamiento continuo, procurando cambios superadores sobre un universo de algo más de doscientas instituciones.
“…, la educación es política no solamente por quiénes imparten la enseñanza sino también por cuestiones de burocracia, dinero y poder. Nos guste o no, los movimientos políticos que tienen poder son las fuerzas motrices del currículum, son las fuerzas motrices que impulsan la escuela.
Y podríamos hablar sobre nuestro amor hacia los niños, hacia todo aquello que nos gusta, pero, a no ser que seamos capaces de realizar un planteamiento político con respecto a la educación dentro del estado, vamos a perder… la educación es política porque son los movimientos sociales los que transforman la educación, y no los enseñantes y educadores a título individual. … la acción colectiva es la fuerza motriz del cambio”. Apple, M.W. (2003). Ese monitoreo continúa siendo realizado por el autor como parte de sus obligaciones como Sub Director de la Dirección General de Educación Técnica y Formación Profesional de la Provincia de Córdoba. La duración promedio de cada observación es de 4 (cuatro) horas por institución y se divide en tres partes: a) entrevista con el equipo directivo, b) recorrido y muestra fotográfica del centro educativo relevando sus dificultades funcionales y c) mesa abierta de debate y relevamiento de inquietudes con docentes de la escuela. Ese trabajo ha servido, entre otras cosas, para establecer 45 líneas de trabajo distribuidas en 5 bloques temáticos así como para el diseño de Encuestas de Diagnóstico destinadas a Directores de centros
educativos radicados en Capital, considerados de atención prioritaria por su vulnerabilidad social. Allí se contemplan los reclamos más frecuentes de sus equipos directivos y docentes, así como dificultades operativas y funcionales que se reiteran durante los relevamientos de observación. No se incluyen en ese listado estrategias educativas que forman parte de planes y programas planificados y acordados a mediano plazo en sus tiempos y formas. Es el caso de la capacitación docente, de los contenidos curriculares incluidos expresamente en los planes de estudio, de las coberturas de cargos y reubicaciones docentes, de las transformaciones y readecuaciones generadas por nuevos marcos de referencia, de la provisión de equipamiento para espacios formativos, y otras acciones jurisdiccionales contempladas habitualmente por diferentes estrategias de Supervisión del Ministerio de Educación. El diagnóstico buscado ha servido para validar criterios de priorización, y para la elaboración de acciones posteriores; consensuadas y avaladas por los directivos escolares. Esas intervenciones comenzaron a aplicarse en el año 2011 y están actualmente en su etapa de ejecución. Pero, y más allá de la importancia que ese resultado tiene como herramienta operativa, permite comprender que el sistema exige estrategias educativas especiales que no pueden generalizarse para cualquier contexto socio educativo. Sin embargo la tendencia general en las diferentes jurisdicciones que integran el escenario nacional, es promover medidas que tengan un alcance global.
ALDAD DE LOS IGUALES Esta metodología sufre un abrupto revés cuando es aplicada a comunidades educativas en las que existe un fuerte contraste entre las realidades del afuera escolar y las proyecciones teóricas del espacio áulico.
Ocurre que para alcanzar el mentado objetivo de la igualdad de oportunidades deberíamos tener muy en cuenta la necesidad de aplicar estrategias educativas desiguales. Y esta postura no es una mera expresión de deseo, es en realidad un cambio de paradigma que este escrito plantea como propuesta a socializar. Significa salirse de la limitación presupuestaria para construir educación sobre pilares superadores que prioricen la acción pedagógica por encima de sus costos, sin importar demasiado la dimensión económica de esos costos. Deberíamos plantearnos por ejemplo si es correcta la existencia de Escuelas Especiales o si deberíamos hacer una fuerte apuesta a la inclusión de la mayoría de sus alumnos en los establecimientos escolares de las otras Direcciones Generales de nivel (con el consiguiente acompañamiento personalizado del estudiante por parte de especialistas y la necesaria inversión edilicia de adaptación). Significa por caso intervenir en las comunidades de claro riesgo social, una por una, con la participación continua, programada y coordinada de por lo menos cuatro ministerios: Educación, Acción Social, Infraestructura y Salud.
“La presencia de situaciones y factores socioeconómicos, culturales y políticos, desestabilizantes de la
institucionalidad y de la cultura escolar, que se han considerado convencionalmente como ajenos o externos a la escuela, es lo que se viene denominando contingencias en la escuela… Desde una perspectiva crítica, las contingencias hacen visibles ciertos problemas estructurales del sistema social (del capitalismo, del neoliberalismo) y del sistema educativo, que han producido pobreza, violencias y exclusión. Sus causas no son responsabilidad de las comunidades educativas, pero frente a las alternativas, aquellas actúan o han de actuar mediante la movilización social hacia la búsqueda de las transformaciones estructurales que garanticen el pleno ejercicio de derechos”. Ospina, H.F., Narodowski, M., Martínez Boom, A. (2006).
La manera despiadada como la realidad de algunos contextos sociales impacta sobre cualquier proceso educativo debería convertirse en el eje de una nueva política de inclusión que permita, con estrategias desiguales, superar la impotencia de sus iguales. Por ejemplo, no es posible seguir admitiendo la incorporación de directivos o docentes a estos espacios formativos si no tienen una profunda vocación por lo social. Hoy no existe ese requisito al momento en que las Juntas de Clasificaciones incorporan el personal a cargo de estas instituciones. Se necesita una profunda sensibilidad, una marcada tolerancia de inclusión, para comprender el sufrimiento de los postergados de un sistema económico perverso que
margina sólo por el lugar que eligió el destino para hacerlos nacer.
“Hay pocos relatos más desgarradores que el de una madre cuando cuenta su impotencia y vergüenza al escuchar el llanto de sus hijos con hambre. El llanto del hambre es diferente de cualquier otra forma de llorar que hayamos imaginado. El dolor de una madre o un padre que ven a sus hijos llorar de hambre, también. Hoy por la noche, en América Latina, dormirán con hambre algo más de dieciocho millones de niños y niñas. Llorarán de dolor. Dolor de hambre, dolor indescriptible y profundo. Dolor de abandono e injusticia. Llorarán fuerte y hondo, con sus madres y con sus padres, que los abrazarán con la fuerza de su mpotencia. Y quizás, con mucha vergüenza. Con una humillación inconsolable y profunda”. Gentili, P. (2011). BIBLIOGRAFIA
- Apple, M.W. Argumentando contra el neoliberalismo y el neoconservadurismo. Luchas por una democracia crítica en educación. Conferencia y coloquio. Michael W. Apple. Sevilla. España. 2003. - Ospina, H.F., Narodowski, M., Martínez Boom, A. La Escuela frente al límite. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina. 2006. - Gentili, P. Pedagogía de la Igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Siglo XXI. Editores Argentina. Buenos Aires. 2011.
Luis Antonio Gómez Orsini
Magister en Gestión Educacional. Universidad del Mar. Chile. Ingeniero Especialista en Electricidad y Electrónica Facultad de Ciencias Exactas Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
gomezluisantonio09@gmail.com luisantonio.gomez@cba.gov.ar www.educaciontecnico.com.ar
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