EOL - EducaciOnLine Nº 20 - Argentina

FORMANDO HACIA EL FUTURO

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA

AÑO 2 NUMERO 20 - MARZO 2015 - ISSN 2344-9020 REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009

la brecha digital y laeducacion SISTEMA ESCOLAR

Y DESEMPEÑO

LOS MEDIOS EDUCATIVOS

COMO ESTRUCTURADORES DEL APRENDIZAJE

DOCENTE

ALAN TURING EL PADRE DE LA COMPUTACION

4

SUMARIO 20

El Padre de la Computación

8

Biografia de Alan Turign.

La Brecha Digital y La Educación

15

Los Medios Educativos como Estructuradores del Aprendizaje

16

Parte 2

La página del conocimiento

ISSN 2344-9020

REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009 AÑO 2 NUMERO 20 MARZO 2015 DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES RESPONSABLE EDITORIAL CEYFE S.R.L. Intendente de Buono y Pio X - Rìo Tercero Prov. de Córdoba - Argentina Tel: 03571-414344 03571 - 428312 DIRECCION DE CONTENIDOS PROF. STELLA AVARO COORDINACION GENERAL LIC. PABLO O. SANTILE pablosantile@hotmail.com

REVISORES DE ESTE NUMERO

Sistema Escolar y Desempeño Docente: Necesidad de cambio?

21

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA

DRA LETICIA LUQUE (Titular Cátedra Metodología Cuantitativa Fac. Psicología, UNC) PROF. PEDRO LAMBERTI (Prof. Titular de Famaf, UNC Investigador de CONICET)

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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FABRICIO OM

N O I C A T U P

EL PADRE DE LA

C A

lan Mathison Turing nació el 23 de junio de 1912 en Londres, en una familia de clase media-alta.

Fue un matemático, lógico, científico de la computación, criptógrafo, filósofo, maratonista y corredor de ultra distancia británico.

Fue el segundo hijo de Julius y Sara Turing, que se habían conocido en la India.

Tenía un hermano mayor, John, con quien compartió niñez en Inglaterra, marcados por la rígida educación de su clase y la ausencia de sus padres, que se quedaron en la India hasta la jubilación de su padre, en 1926.

A pesar de que algunas personas dentro de su familia tuvieron una relación con el mundo científico, la historia de Alan Turing es la de una mente autónoma y libre.

La ciencia era una pasión para él, ya mostrada en sus tempranos experimentos de química.

En 1928, en Sherborne School, conoció a otro chico muy inteligente, Christopher Morcom, con quien Alan compartió un periodo crucial de amistad intelectual, hasta que Morcom murió repentinamente en 1930.

Turing vivió una larga crisis, en la que se interesó por la cuestión de cómo la mente humana, y la mente de Christopher en particular, estaba encarnada en la materia.

Esto le hizo acercarse a la física y a la teoría de mecánica cuántica, buscando una respuesta al problema tradicional entre mente y materia.

En 1931 ingresó en el King’s College, en Cambridge, para él un entorno potenciador del pensamiento más libre.

Parece que la lectura, en 1932, del

trabajo de von Neumann sobre las fundamentaciones lógicas de la mecánica cuántica fue la iniciación al cuestionamiento intelectual riguroso.

En ese momento, también, su homosexualidad se convirtió en parte de su identidad.

Progreso en Lógica Matemática Tras conseguir una licenciatura distinguida en 1934 seguida por una beca en el King’s College en 1935 y el Smith’s Prize en 1936 por su trabajo en teoría de la probabilidad, Turing parecía tener asegurada una carrera exitosa en matemática pura.

Sin embargo, su mente privilegiada le condujo en una dirección muy diferente. En 1933 Turing ya se había introducido en la nueva área de lógica matemática,

proclamada por Bertrand Russell como la fundamentación de la matemática.

En aquel entonces, había muchas cuestiones sobre la posibilidad de capturar la verdad matemática con formalismos.

En particular, en 1931 Gödel había probado la incompletitud de las matemáticas, con su famoso teorema, mostrando la existencia de proposiciones verdaderas sobre números que no podían demostrarse en ninguna teoría lógica formal.

En 1935, Turing supo que la cuestión de la decidibilidad, el Entscheidungsproblem, era todavía un problema abierto: ¿podía existir un método bien definido o proceso por qué decidir si una aserción matemática cualquiera era demostrable?

Turing da una respuesta negativa al proporcionar una definición de ‘método definido’, un algoritmo, en lenguaje moderno.

Analizó profundamente cuáles eran las características de un proceso metódico, cómo realizar aquel proceso ‘mecánicamente’, y expresó todo esto en términos de una máquina teórica capaz de hacer operaciones elementales, definidas, con símbolos, en una cinta de papel.

La contribución definitiva de Turing fue establecer la correspondencia entre las operaciones lógicas, la acción de la mente humana y una

máquina que podía tomar una forma física real.

Es considerado uno de los padres de la ciencia de la computación s i e n d o e l p r e c u r so r d e l a informática moderna.

Proporcionó una influyente formalización de los conceptos de algoritmo y computación: la máquina de Turing.

Formuló su propia versión de la hoy ampliamente aceptada tesis de Church-Turing.

Durante la Segunda Guerra Mundial, trabajó en descifrar los códigos nazis, particularmente los de la máquina Enigma y durante un tiempo fue el director de la sección Naval Enigma del Bletchley Park.

Tras la guerra diseñó uno de los primeros computadores electrónicos programables digitales en el Laboratorio Nacional de Física del Reino Unido y poco tiempo después construyó otra de las primeras máquinas en la Universidad de Mánchester.

Entre otras muchas cosas, también contribuyó de forma particular e incluso provocativa al enigma de si las máquinas pueden pensar, es decir, a la inteligencia artificial.

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la

y

brecha digital

y laeducacion

c

uando se habla de la utilización de las nuevas tecnologías en la escuela, uno de los temas que surge en forma más recurrente es el acceso a ellas.

Pero agotar la cuestión en el simple acceso a tecnologías, como las computadoras o Internet, nos puede conducir a una visión parcial de la problemática: hay que analizar qué uso se hace de esas tecnologías para lograr un verdadero aprovechamiento educativo y no sólo utilitarista o consumista.

La teoría de la brecha de desniveles de conocimiento La teoría del knowledge-gap, o de desniveles de conocimiento fue planteada por TichenorDonohue y Olien en 1970, y está constituida por una serie de estudios sobre la difusión de conocimientos, campañas informativas y la difusión de innovaciones en el ámbito de las políticas sociales, particularmente en los países en vías de desarrollo.

El planteo de la teoría es que: "la difusión a gran escala de las comunicaciones de masas se interpreta generalmente como un indicador de modernización, de desarrollo social y cultural, vinculados a movimientos informativos disponibles para la libertad y la equidad". (Wolf, 1994: 77).

Sin embargo, "los media (medios masivos) reproducen y acentúan desigualdades sociales, son instrumentos del incremento de las diferencias, no de una atenuación de ellas, y hacen surgir nuevas formas de desigualdad y de desarrollo desigual".(Wolf, 1994: 78) Este planteo echa por tierra a todas las posiciones apologistas de los medios, que plantean que éstos -por su sola existencia e implementación- introducirán mejoras en la sociedad.

También cuestiona la concepción muy generalizada de neutralidad de la tecnología.

Justamente, si los medios de comunicación representan avances tecnológicos, esos avances no son generalizables: siempre van a tender a beneficiar a

unos sectores sociales sobre otros.

Como dice George Landow, "una tecnología siempre confiere poder a alguien. Da poder a los que la poseen, a los que la utilizan y a los que tienen acceso a ella".

(Landow, 1995: 211) Derribado el mito de la neutralidad tecnológica, podemos deducir a quiénes beneficia la introducción de todo nuevo medio: "en cuanto aumenta la penetración de los media de información en un sistema social, los segmentos de población con el estatus socioeconómico más alto tienen tendencia a adquirir la información más rápidamente que los estratos de nivel socioeconómico más bajo, así que el desnivel de conocimiento entre estos dos segmentos tiende a aumentar en lugar de disminuir".

(Wolf, 1994: 78) De acuerdo a la teoría del knowledge-gap, esta diferencia en la adquisición de información tiene que ver con dos factores y que aquí agruparemos de la siguiente manera:

a) el nivel adquisitivo para acceder a esas nuevas tecnologías.

"La innovación tecnológica y sus modalidades de comercialización y de entradas al mercado constituyen claramente unos vectores que reproducen algunos desniveles de conocimiento que a lo mejor se estaban cerrando en referencia a las tecnologías de comunicación más antiguas".

(Wolf, 1994: 79) Encontramos un perfecto ejemplo en Internet: si hasta hace unos años se podía decir que se había cerrado un poco la brecha en cuanto al acceso a una tecnología como la televisión, hoy podemos ver que Internet introduce una nueva diferencia entre quienes tienen acceso y quiénes no. b) el nivel cognitivo: "la familiaridad con una tecnología incrementa la disponibilidad y la competencia hacia las otras nuevas tecnologías".

(Wolf, 1994: 79) Es decir, aquellos segmentos sociales que estén familiarizados con una nueva tecnología

(pongamos por caso el ordenador personal) estarán más abiertos a recibir otras innovaciones tecnológicas porque ya tienen un conocimiento de tecnologías similares.

de forma considerable el coste y el tamaño de los ordenadores, eso les hacía aptos para el consumo de los hogares."

(Mercier, Plassard, Scardigli, 1984: 59)

Los dos niveles señalados se articulan en forma complementaria con el papel de la oferta de productos electrónicos, ya que los fabricantes de PC y proveedores de conexión a Internet, al no poder apuntar a un público tan universal debido a las diferencias en el nivel adquisitivo de los distintos segmentos sociales, apuntarán a esos sectores que ya vienen consumiendo tecnología.

Al respecto, Mercier, Plassard y Scardigli apuntan: "el crecimiento del porcentaje de equipamiento de los hogares en electrónica de ocio (alta fidelidad, televisión en color, etc.) le imponía a la industria encontrar una forma de ampliar ese mercado que estaba a punto de saturarse. Y dado que el progreso técnico permitía precisamente reducir

Esta lógica de la oferta también apunta a la sobreoferta de productos a un mismo segmento social: lo que conocemos como la carrera tecnológica, de acuerdo a la cual es necesario actualizar periódicamente el ordenador, con las últimas versiones de software y los últimos adelantos en hardware. La oferta sigue apuntando al mismo segmento social que ya tiene una idea formada sobre la "necesidad" (necesidad siempre impuesta por la oferta pero no siempre considerada imprescindible por la demanda) de esos productos.

Una división sin matices Al hablar de la brecha digital (digital divide) o de conectados o no conectados a Internet, o de cantidad de horas que los

usuarios permanecen online, estamos dejando de lado otro tipo de variables no menos importantes. Al respecto, un grupo de investigadores que realizaron un estudio sobre este tema en Los Ángeles (EE.UU.), afirman que: "la metáfora de la divisoria digital proporciona una oportunidad para identificar las desigualdades entre los poseedores y no poseedores de tecnología.

Cuando el énfasis exclusivo está puesto en la posesión de computadoras o en el acceso a Internet usando esa comparación dicotómica de tener/no tener, la suposición es que todos los propietarios van a incorporar la tecnología en su vida cotidiana de la misma manera y en el mismo grado, o que la diferencia en la calidad de la conexión a Internet entre los que tienen acceso no es importante.

La traslación de la metáfora entre una comparación dicotómica entre propietarios y no propietarios de computadoras, o la comparación de aquellos con o sin acceso a Internet, es apropiada para estudios que se ocupan sólo de la difusión de tecnología.

Comparaciones tan dicotómicas, sin embargo, no son suficientes cuando se discuten las meras consecuencias sociales de la difusión de la tecnología.

En otras palabras, estas mediciones introducen un elemento de determinismo tecnológico que ignora el contexto social en el cual la tecnología es incorporada."

(Jung, Linchuan Qiu, Kim, 2001: 507) En este sentido, los autores citan el concepto de habitus ("esquemas comunes de percepción, concepción y acción") desarrollado por Bordieu: "aplicando este

concepto en el contexto de la relación individual con la tecnología, el habitus puede ser entendido como un principio que estructura las formas en las cuales los individuos se conectan a una tecnología de la comunicación con diferentes metas, gustos, actitudes o expectativas." (Jung, Linchuan Qiu, Kim, 2001: 507) En resumen, el habitus de cada usuario que se conecta a Internet no puede ser generalizado en esquemas como conectados o no conectados, dueños o no dueños de computadoras personales, sino que hay muchas otras variables que escapan a esta categorización limitada y que sirve sólo a fines estadísticos.

"Inforricos" e "infopobres" Los efectos de la brecha digital (digital divide) han producido lo que muchos autores de

habla hispana denominan la división entre "inforricos" (aquellos que tienen acceso a un gran caudal de información) e "infopobres" (quienes permanecen marginados de ese acceso a la información.

Esta división no aparece en las visiones optimistas como la del ideólogo del MIT Nicholas Negroponte, para quien la red provocará con el transcurso de los años una democratización en otras áreas de la sociedad.

Para Negroponte, "las fuerzas que determinan la difusión del uso de la computación no es social ni racial ni económica, sino generacional. Los pobres y los ricos son tanto jóvenes como viejos." (Negroponte, 1995: 206) Es decir, la brecha sería más generacional que económica.

La postura de Negroponte -basada en un determinismo tecnológico que supedita el progreso social al progreso tecnológico, lo que lo lleva a afirmar que "cada generación es más digital que la anterior"ignora otros factores sociales que se tienen que dar antes que el acceso a estas nuevas tecnologías (las necesidades básicas de alimentación, el acceso a la electricidad o al teléfono, por nombrar algunas), factores que tienen marginados a numerosísimos segmentos sociales en todo el mundo.

Para ilustrar el tema, basta con observar los datos de Septiembre de 2002 sobre la cantidad de conectados en el mundo.

Podemos ver cómo el continente africano, así como el Medio Oriente, permanecen marginados de esta nueva tecnología.

Pero no se trata de algo nuevo: en África, un alto porcentaje de la población adulta jamás hizo un llamado telefónico.

Según datos de la Unesco pertenecientes al año 2000, en algunos países de ese continente hay un analfabetismo que supera el 50% de la población adulta, y -como dice Castells, "antes de pasar a la electrónica, África necesita un suministro fiable de electricidad (...)

Hay más líneas telefónicas en Manhattan o Tokio que en toda el África subsahariana."

(Castells, 1998: 117) La brecha digital en las escuelas argentinas La consultora Prince & Cooke estima que al terminar 2004 habrá 7,5 millones de argentinos que se conecten a Internet, un 20 por ciento de la población.

Sin embargo, una cuarta parte de las personas de menos de 18 años acceden a la Red. Si analizamos los datos sobre cantidad y perfil de conectados en Argentina, tendremos una idea

más cabal de las implicancias que tiene la brecha digital en nuestro sistema educativo.

En primer lugar, con respecto a la existencia de ordenadores personales, el informe "La Sociedad de la Información en la Argentina. Presente y Perspectivas 2004-2006", publicado por la Fundación Telefónica proporciona los siguientes datos: • 54% de las escuelas primarias de Argentina tiene al menos una computadora, el 11% está en red local y el 7% se conecta con Internet.

• Por cada computadora que hay en una escuela primaria del país, hay 90 alumnos (y aquí la diferencia entre escuelas públicas y privadas es sideral: mientras que en las primeras la proporción es 140 alumnos por cada computadora, en las segundas, la relación es 40 a 1).

• Entre las escuelas que tienen computadoras, la cantidad de alumnos por computadoras es de 58.

• Las regiones Noreste y Noroeste del país son las que se encuentran en condiciones más desfavorables en cuanto a equipamiento: mientras que en estas regiones menos del 30% de las escuelas tienen computadoras, en el resto de las regiones, las tienen entre el 60% y el 75% (Fundación Telefónica, 2004: 32).

De acuerdo al informe "Brecha digital, el nombre de una segunda exclusión social" publicado recientemente por la organización Periodismo Social en su capítulo destinado a la infancia, Argentina, en términos prácticos, aparece detrás de países vecinos como Uruguay y Chile en la cantidad de computadoras personales (PC), y también a la retaguardia en la aplicación de programas de inclusión digital de sus ciudadanos, en particular los más jóvenes, como los de Brasil.

En este sentido, en nuestro país, sólo 6 de cada 100 internautas que usaban accesos públicos al promediar 2004 se servían de la conexión en instituciones educativas.

Según el citado informe, los especialistas de todo el mundo han planteado ya una segunda brecha digital, que separa a los que tienen algún acceso de los que disponen de banda ancha y usan las TIC's para algo más que comunicarse, enviar correos, chatear o jugar en red. (Periodismo Social, 2004) De la brecha digital a la brecha cognitiva Hasta el momento hemos hablado de la problemática suscitada por la falta de acceso a Internet o a las nuevas tecnologías. Pero como decíamos al inicio del artículo, es necesario

preguntarse sobre la calidad de la utilización de esas tecnologías en las escuelas, sus prácticas concretas en el aula.

En este sentido, el informe de Periodismo Social destaca los conceptos de la directora de proyectos del portal educativo Educ,ar, Laura Serra, quien considera varios niveles de brecha digital: disponibilidad de equipos para conectarse a la Red; posibilidad de conectarse; conocimiento de herramientas básicas; y capacidad para que la información accesible en la Red se convierta en conocimiento.

"No basta enchufar una computadora en una escuela para superar la brecha digital. También hay que superar la falta de contenidos y el aprender a usarlos", razona.

Serra sostiene que los proyectos basados exclusivamente en provisión de equipamiento y/o conectividad han fracasado en todo el mundo.

Uno de los fenómenos donde se hace más palpable la falta de criterios para el uso de la Internet en las escuelas se ve reflejada en su uso como fuente de información. Es común que los alumnos "bajen" de Internet monografías y trabajos realizados en algún lugar del mundo, y sin mediar ninguna instancia de contrastación de fuentes o complementación con otras informaciones y los propios puntos de vista de los chicoslos entreguen a sus profesores, quienes en muchos casos ni

sospechan que se trata de un plagio.

En un artículo publicado en diario Clarín, la doctora en Ciencias de la Educación y profesora de Tecnología Educativa de la UBA, Edith Litwin, sostuvo al respecto que "hoy los chicos tienen a disposición una enorme cantidad de información no escolarizada y desordenada que requiere que los docentes vuelvan a preguntarse qué fines, legitimidad y valor tiene, en qué país fue generada, o si, por ejemplo, fue elaborada por un organismo de gobierno o por una empresa de turismo".

A modo de síntesis, elegimos el planteo de Nicholas Burbules y Thomas Callister, para quienes el tema del acceso a Internet abarca dos niveles: • "Las cuestiones del acceso (quién puede utilizar Internet, quién puede comprar un ordenador, quién puede conseguir una conexión, quién sabe operar los programas).

• Las cuestiones de la credibilidad (quién es capaz de interpretar lo que encuentra en la Red, discernir qué sirve y qué no, obtener confianza y notoriedad como proveedor de información.

Si un usuario no logra participar eficazmente en todas las oportunidades que ofrece la Internet, no se puede decir que tenga "acceso" a la red,

aún cuando posea un ordenador y esté conectado; los usuarios que no consiguen que se preste atención a sus ideas y opiniones, o distinguir lo útil de lo inútil carecen de "credibilidad" y de los medios para evaluar la credibilidad de lo que encuentran" (Burbules, Callister, 2000: 41) Conclusión Como hemos visto, es necesario ampliar el concepto de brecha digital para no centrarlo sólo en el acceso sino también en el uso educativo de los recursos que ofrece Internet para la educación. Sin dudas, son tan necesarias las políticas de estado que apunten a la dotación de computadoras y conexión para las escuelas como así también al desarrollo de instancias de capacitación docente.

Los proyectos institucionales transdisciplinarios que incluyan el uso de nuevas tecnologías como rasgo distintivo, representan una buena alternativa para lograr una utilización creativa y ajustada a las necesidades de la escuela.

De esta forma nos vamos a asegurar de que las generaciones futuras desarrollen un sentido crítico y no sólo consumista en el uso de estas tecnologías.

Por Francisco Albarello*

(*)Docente e investigador en Nuevas

Tecnologías de la Facultad de Cs. Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

LOS MEDIOS EDUCATIVOS COMO ESTRUCTURADORES DEL APRENDIZAJE

L

os diferentes medios de enseñanza y materiales didácticos se han identificado, tradicionalmente, con una función de transmisión del conocimiento.

Esta consideración ha sido el reflejo de una determinada visión del proceso de aprendizaje, aquella que entendía que el alumno tiene un rol pasivo: el alumno es “el receptor” de la información que el profesor le intenta transmitir, valiéndose de estos medios y recursos.

En la actualidad, y siguiendo las investigaciones que están tratando de explicar el papel que juegan las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, un nuevo enfoque se ha ido abriendo camino: una concepción constructivista que considera que los medios y las tecnologías de enseñanza son herramientas que ESTRUCTURAN la actividad del alumno y su propia construcción del conocimiento.

Por ello, el alumno pasa a desempeñar un papel activo en su aprendizaje y el protagonismo de este proceso se centra en la propia actividad del alumno.

Por Isabel Eraso Sáiz

SISTEMA ESC DOCENTE: 多Ne

COLAR Y DESEMPEÑO ecesidad de cambio? Parte 2

E

ste es un gran tema pendiente para la investigación y el diseño de propuestas para apoyar el aprendizaje de estudiantes provenientes de distintos contextos socioeconómicos, especialmente de ambientes vulnerables.

En el intertanto, el docente debe elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, en donde la tecnología y uso de recursos didácticos juega un papel importante, pero también la adecuación y progresión de la materia, así como el hacer trabajar en equipos.

Esto último, además de favorecer el trabajo colaborativo permite poner en juego valores y actitudes como la tolerancia y el respeto.

Propiciar y formar parte del trabajo en equipo de profesionales también es una alternativa válida, más aún si se considera el trabajo con estudiantes que presentan necesidades educativas especiales y que demandan prácticas docentes de apoyo integrado.

Efectivamente, una de las competencias necesarias es la capacidad del docente para trabajar en equipo con el convencimiento que el trabajo

por DR. RENE FLORES CASTILLO

en grupo es un valor fundamental para lograr sinergia. En los equipos o grupos de trabajo debe asumir su condición de líder de manera de poder dirigir, impulsar y mantener el equipo.

Debe entender que su rol en la dinámica de los grupos es de mediador o moderador, en donde el conflicto debe comprenderse como atingente a la realidad de cada grupo.

Otra competencia es su capacidad para participar en la gestión del centro educativo, que debe exteriorizarse en sus condiciones para coordinar el uso de los recursos con eficiencia, en el saber valorizar el componente humano que estructura comunidad de aprendizaje dentro de un proyecto educativo institucional del cual debe estar consciente que forma parte y es engranaje de su dinámica y producción.

Dentro del componente humano, sin duda que la contribución de los padres o el o los adultos con quien o quienes vive el niño –a propósito de la disfunción familiar que caracteriza la época actual - es factor fundamental para su educación, por lo que una tarea docente insoslayable es informar del historial escolar de los estudiantes a los padres o

tutores e implicarlos en la función de educarlos.

De allí la necesidad que el docente disponga de estrategias para acercarlos y alentarlos para que formen parte de la comunidad de aprendizaje; modere sus reuniones y promueva su participación activa en la vida escolar.

Dentro de este orden de consideraciones, es primordial que el docente disponga de competencias para promover la cultura del comportamiento ético.

Para esto, es necesario consensuar que la convivencia escolar debe rescatar a la persona como sujeto con derechos, pero también con deberes.

En este sentido tanto el docente en su ejercicio profesional como en la orientación que le brinda a los padres debe saber manejar los límites en el comportamiento humano, de acuerdo a sus etapas de desarrollo.

De este modo, se espera que esté en mejores condiciones para prevenir y resolver conflictos; prevenir la violencia, prevenir las discriminaciones, muchas

SISTEMA ESCOLAR Y D

DOCENTE: ¿Necesidad de veces provenientes de modelos externos; desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia; ayudar a actuar a las personas de acuerdo a las reglas de la vida en común; promover la autodisciplina en la tarea y el trabajo y enfatizar en la negociación y en la comunicación para evitar las contradicciones. .

Un aspecto que no se puede pasar por alto, al detener nuestra mirada en el rol y competencias del docente, es su condición y desarrollo profesional para lo cual requiere de autocrítica y reflexión permanente para evaluar la efectividad de sus prácticas orientadas a aprendizajes, para concebir, percibir, contrastar y conducir el cambio ante las nuevas circunstancias que presenta el contexto sociocultural y escolar.

Para este desempeño requiere también de las herramientas que le aporta la investigación – acción que le permita rigor metodológico y poner en juego su creatividad para desarrollar la innovación en educación.

De esta manera estará en condiciones de evitar la autocoplacencia y evitar la autoflagelación y así poder identificar sus necesidades

de perfeccionamiento y de actualización, en forma permanente.

CONCLUSIONES

Vivimos en una época de acelerados cambios, de oportunidades y riesgos que ofrece la globalización y la sociedad del conocimiento, sin embargo, pareciera que los que estamos en la dinámica escolar no nos damos cuenta que la escuela fue diseñada para una época histórica cultural diferente, concebida en la racionalidad de la cultura intelectual de la ilustración y en el marco de la revolución industrial.

En este contexto no basta co n ca m b i a r, si n o to m a r conciencia de cómo vemos el mundo, reconocer y aceptar que niños y jóvenes evolucionan rápidamente y se adaptan con comodidad al cambio rápido y a la tecnología, por tanto tienen una actitud diferente para el aprendizaje.

Son capaces de autoaprender fuera de la escuela. Niños que han crecido interactuando con el computador y teléfonos celulares, ahora teléfonos inteligentes.

Surgen nuevas perspectivas

y enfoques para la pedagogía para responder a la educación que se requiere para el siglo XXI; definir los tipos de aprendizaje que debe promover la escuela para estudiantes insertos en el mundo de la información y tecnología; resignificar el rol del educador en cuanto a qué y cómo debería enseñar a sus estudiantes a comprometerse con sus aprendizajes.

Esto impone pensar en una educación que ayude a aprender a vivir en el futuro, no para el futuro, sin perder de vista el hoy de los niños y jóvenes.

El docente para asumir su rol de guía, orientador y mediador de los aprendizajes de sus estudiantes debe disponer de competencias para tener una nueva óptica para ver a los estudiantes; pues estos quieren ser considerados, que se le respeten sus intereses, sus pasiones, disponer de vastas oportunidades para crear, utilizar herramientas de su tiempo, trabajar con sus pares en proyectos, expresar y escuchar sus propias opiniones y no sólo escuchar las opiniones de los profesores y adultos.

No sólo quieren una educación pertinente y relevante, sino real.

DESEMPEÑO

e cambio?

Parte 2

Dentro de este ambiente de cambio, incierto y complejo, el docente debe disponer de competencias para crear y animar oportunidades para el aprendizaje de todos sus estudiantes, atendiendo a su diversidad con estrategias que respondan a sus distintos modos de ser, conocer, de hacer y coexistir.

Para ello debe implicar a los estudiantes en su aprendizaje y en su trabajo promoviendo la autodisciplina.y el compromiso con sus resultados escolares.

Sin duda, que en este compromiso el hogar juega un papel de preponderancia.

Esta implicación docente será posible en un sinérgico trabajo en equipo, del cual debe ser líder e impulsor en los distintos niveles del desarrollo en lo organizacional.

En esta dirección es importante, como ya se ha puntualizado, el implicar y comprometer a los padres y tutores en el aprendizaje de los estudiantes, para lo cual debe provocar instancias de organización y funcionamiento.

Por último, pero no por ello menos importante, debe estar dispuesto a, en la participación

efectiva en la gestión escolar, para ayudar a promover el comportamiento ético de consistencias y coherencias de todos quienes participan en la comunidad de aprendizaje y en su compromiso con su propio desarrollo profesional docente para identificar las necesidades de perfeccionamiento, de actualización e innovación.

Mientras alertamos y esperamos que la sociedad en conjunto tome conciencia de la necesidad de reestructurar el sistema educacional, de repensar la escuela en contextos de un permanente cambio y de nuevas maneras de concebir el mundo, debemos entender y comprender que enseñar, hoy, es generar y aprovechar oportunidades para que los estudiantes enriquezcan sus aprendizajes: para ello es esencial plantear desafíos y promover la retro alimentación interactiva para que se sientan reconocidos y valorados como personas, en convivencia con los demás.

En este contexto de riesgos y desafíos se debe comprender el rol y las competencias que debe asumir el docente para así poder aspirar, consciente y legítimamente, a una educación de calidad para todos, es decir, con equidad.

Sólo así, será posible avanzar para mejorar la distribución del

ingreso, alcanzar una mejor calidad de vida de todas las personas y contribuir a un desarrollo social sustentable.

Bibliografía

Martín del Buey, F (2008) en Revista de

Formación Universitaria- Vol. 4 N°52011, pág.: 3-12

Personalidad Eficaz en Estudiantes Chilenos de Ingeniería de Primer Año de

González M. Castro P y Martín M.E. (2011)

Santos Guerra, M.A (1999) Evaluación

Educativa 1. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Magisterio

del Río de la Plata

Dr. René Flores Castillo florescastillo.rene@axes.cl

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