EOL - EducaciOnLine N° 23 - Argentina

FORMANDO HACIA EL FUTURO

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA

AÑO 2 NUMERO 23 - JUNIO 2015 - ISSN 2344-9020 REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009

LA INVESTIGACION EDUCATIVA

LOS DOCENTES Y LA INVESTIGACION EDUCATIVA

JOVENES: CONCIENCIA ECOLOGICA

SUMARIO 23 4

La Investigación Educativa

12

Los Docentes y la Investigación Educativa

18

Cómo generar Conciencia Ecológica en los Jóvenes

22

La página del conocimiento

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA ISSN 2344-9020

REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009 AÑO 2 NUMERO 23 JUNIO 2015 DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES RESPONSABLE EDITORIAL CEYFE S.R.L. Intendente de Buono y Pio X - Rìo Tercero Prov. de Córdoba - Argentina Tel: 03571-414344 03571 - 428312 DIRECCION DE CONTENIDOS PROF. STELLA AVARO COORDINACION GENERAL LIC. PABLO O. SANTILE pablosantile@hotmail.com

REVISORES DE ESTE NUMERO

DRA LETICIA LUQUE (Titular Cátedra Metodología Cuantitativa Fac. Psicología, UNC) PROF. PEDRO LAMBERTI (Prof. Titular de Famaf, UNC Investigador de CONICET)

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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

La Investigación Educativa Por Prof. Ma. Cecilia Vitale

Fundamentación Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.

Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)

Considero que los especialistas de la educación deben tener compromiso como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa

con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información.

Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teóricoreflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.

Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y de desarrollo, como de acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

¿Qué es investigar?

Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y de procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.

E s ta s ca r a cte rísti c a s d e l

conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico (ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),

• Contrastable (puesto que el

conocimiento se pone a prueba),

• Racional (porque se utiliza la

razón como camino fundamental para llegar al conocimiento).

• Metódico ( pues el conocimiento

se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados).

• Sistemático

(es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos).

• Analítico (ya que se seleccionan

aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica).

• Objetivo (se corresponde con la

realidad, independientemente de las preferencias y opiniones

En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...)

Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja." (3)

individuales del investigador).

(empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no Esta última característica, la puede solucionarse de manera de la "objetividad" e imparcialidad rápida y automática. del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y Sin embargo, no todo problema puesta en duda por muchos es un problema científico. autores y científicos, en lo concerniente a la objetividad Sólo son científicos aquellos en las ciencias sociales. problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, Este conocimiento científico que con medios e instrumentos hemos caracterizado, es el científicos y con el objetivo resultado de la investigación primordial de acrecentar nuestro científica, pero, ¿En qué consiste conocimiento. (Bunge, Mario, dicha investigación?

1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo Según Carlos Borsotti, "...investigar científico nos referimos al cuerpo es un proceso por el cual se de conocimientos preexistente, intenta dar respuesta a problemas el cual está compuesto por científicos mediante procedimientos conceptos teóricos, datos, técnicas, sistemáticos, que incluyen la procedimientos, generalizaciones producción de información válida empíricas, supuestos, etc. y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la toda investigación, ya sea científica nada, toda teoría determina o no, comienza con el tratamiento los problemas que se pueden de algún problema, es decir, formular. reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados Podríamos decir que la postura problemas. problematizadora es la más evidente de la ciencia, El vocablo problema denota puesto que investigar es inuna dificultad que necesita de vestigar problemas. un proceso de investigación

La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4) ¿Qué es investigar en educación?

Orígenes de la Investigación educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la

investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental.

Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5) Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica.

Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó en el principiopedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.

a la pedagogía.

Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.

El surgimiento de la pedagogía científica,basada netamente en la experimentación, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental.

Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la

La pedagogía experimental nace en un contexto histórico - social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.

Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad

Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación.

(Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)

El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural.

Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo.

El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos.

Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen.

Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

Paradigmas de Investigación Educativa

contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros.

También son destacables las ideas educativas de Rousseau,

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar cómo será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que

implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común los valores, las creencias, las normas, los objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, (como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa.

Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim.

Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto,

controlar todos los fenómenos.

Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva (científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso.

Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza.

Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.

Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa.

Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cualita y cuantitativas de investigación.

A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a las escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa.

Estas corrientes humanístico interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad.

Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa.

Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo.

Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.

En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al

paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento.

Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.

Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autoreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz, 1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.

Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en los diversos espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

Particularidades de la Investigación Educativa

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia.

Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características de la Investigación Educativa.

Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales.

Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación.

En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.

(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan una instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación.

(Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)

El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes

disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades.

Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga.

Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina.

Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)

Conclusión La Investigación Educativa presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más

compleja y ardua su descripción y estudio. Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo. La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanísticointerpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo).

Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.

Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investiga

REFERENCIAS 1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988 2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática.

El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)

3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía.

Ariel, Barcelona,1986.

4) Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.

5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, 1994.

(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso Nº 35, Montevideo.

BIBLIOGRAFÍA

-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994.

-Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".

(Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)

-Bunge, Mario: "La investigación científica.

Su estrategia y su filosofía".

Ariel, Barcelona, 1986.

- Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?".

Cuadernos de Clacso Nº 35.

Montevideo.

-Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.

-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.

-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.

-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.

-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR, 1999.

-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa.

Por Lic. MarĂ­a Rita Ciucci Docente UNSE

LOS DOCENTES Y

LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Los docentes y el conocimiento La docencia es una práctica social, con todas las implicancias que este hecho conlleva.

Pero, fundamentalmente, la práctica docente - en lo que tiene de pedagógica - se realiza entre sujetos mediatizados por una producción social: el conocimiento. Ello supone que, en el proceso educativo, se va constituyendo un “sistema” conceptual y valorativo que va definiendo un tipo de vínculo con la realidad, con el conocimiento.

Así, por ejemplo, se puede propiciar una visión de la ciencia, de la objetividad, de la verdad, en términos de resultados absolutos, universales, inmutables (definitivamente dados). O, por el contrario, se puede asumir el conocimiento como relativo a las condiciones históricas de su producción, y a formas y estilos de su construcción, posibilitando vislumbrar la creación científica como un proceso rico y complejo, no limitándose a la mera reproducción de alguno de sus resultados.

Si reconocemos el conocimiento científico como un proceso de creación permanente, la práctica científica da lugar a la crítica y a la rectificación.

La teoría es proceso y resultado de una racionalidad que no desconoce sus propias posibilidades cognoscitivas. Así, se está conciente de que, cuando conocemos, siempre “interpretamos“.

Esta forma especial de interpretación supone reivindicar el derecho al error (punto de emergencia de nuevos conocimientos), superar los obstáculos epistemológicos y relativizar lo normativo de “el

(1a Parte))

método” y lo absoluto del saber legitimado.

En fin, introducir la historicidad como elemento interno al propio desarrollo del conocimiento.

La práctica pedagógica que surge de esta concepción epistemológica, permitirá reformular la relación con el conocimiento y con los alumnos, como sujetos activos en el proceso de apropiación y recreación del conocimiento.

Ahora bien, esta concepción implica poner en crisis una serie de supuestos, respecto al conocimiento, que continúan siendo hegemónicos en la formación y práctica docentes, herederas de la tradición positivista. Requiere dar cabida a los aportes de las investigaciones que permitan pensar nuestros sistemas categoriales dentro de una teoría del conocimiento que no separa en compartimentos estancos a la experiencia, la cultura, la biología, el lenguaje.

La enseñanza puede servir como”refuerzo” al proceso de naturalización de categorías que acontece en la experiencia cotidiana.

En tal concepción, se ha asumido que es posible conocer y ciertas cosas se nos presentan como obvias. Pero se ha olvidado al artífice de la categorización: el sujeto humano en un contexto cultural específico.

De ese modo, no sólo se ha congelado “lo real”, sino que el proceso fue olvidado (o negado) y por tanto, la categorización misma resulta transparente

(desapercibida).

Así, los conceptos parecen espontáneos, no mediados ni contaminados. Además, en ese mismo acto, la organización simbólica genera una red de posiciones subjetivas en relación a esas jerarquías: define lo que es ser educado, inteligente, etc.

humano, en un contexto específico, merced a ciertas prácticas, técnicas, dispositivos o procedimientos particulares, en la interacción de los sujetos con el mundo.

Tal “ruptura” sólo es posible si logramos historizar el proceso de categorización, verlo en acción, comprender cómo se puso en marcha y porqué entró en crisis.

Por tanto diferencia no sólo entre formas de conocimiento sino entre sujetos.

Una particular relación teoría-práctica: docentes como “ejecutores”

Y hace posible que este “sistema de diferenciación” no se presente en términos de conflicto y luchas sociales, sino como consecuencia natural de aptitudes individuales de los que ocupan esas posiciones subjetivas.

En el siglo XX se fue conformando un discurso pedagógico en el que el valor del hombre quedaba definido a través de su productividad.

Para hacer lugar a otra mirada, resulta necesario desnaturalizar el proceso de categorización; asumir que las categorías se naturalizaron mediante la estabilización de ciertos modos de representación; que nacieron de un proceso cognitivo

Muchos teóricos que podríamos ubicar en torno a las concepciones "críticas" (reconceptualistas, pedagogía crítica, nueva sociología, neohumanistas, etc.) han advertido sobre esta "cientifización" de la educación que acontece empobreciendo la conceptualización de la misma.

El rol del "especialista en educación", en consecuencia, se fue empobreciendo y desvirtuando: un profesional que cree tener solución para todos los problemas, pero es incapaz de realizar construcciones conceptuales sobre los mismos.

Como resultado de una sociedad pragmática, cuya cultura privilegia lo utilitario, el nuevo conocimiento educativo clausura la posibilidad de reflexionar sobre los problemas de la educación cuando lo reduce al ámbito de la ejecución.

La presencia creciente del mercado influye con una racionalidad instrumental en todos los campos de la vida social.

En este "nuevo escenario" los procesos de desarrollo individual se sustentan en el dominio tecnológico y restan presencia a los procesos de interacción comunicativa. La cultura del lazo social, de las instituciones como espacio de pertenencia

y construcción de proyectos, son superadas por las redes de intercambio informativo.

Los sujetos sociales desarrollan estrategias de supervivencia en el contexto de un mercado cada vez más selectivo y del dominio de las formas empresariales de organización.

Y como siempre sucede en las cuestiones educativas, la decisión no es sólo técnica, ni siquiera se reduce a lo pedagógico, sino que es, fundamentalmente, epistemológica, ética y política.

Con mucha frecuencia, al hablar de la acción didáctica, de sus problemas y de propuestas curriculares de diversa índole, se aprecia un cierto descuido en los planteamientos epistemológicos.

Es posible observar cómo la delimitación epistemológica de la Didáctica es algo que se da por supuesto y se considera de escasa relevancia en la práctica.

Esto, asociado a un cierto rechazo a lo “excesivamente teórico”, descalificado por innecesario para la práctica o alejado de la realidad.

Buena parte de la producción didáctica se ha orientado – y se orienta - a la descripción y búsqueda del control de sistemas desprovistos de las complejidades del mundo real (la tecnología instruccional es, tal vez, el producto

más logrado de estos intentos).

Pero en los últimos años, distintos aportes provenientes de líneas de trabajo diversas han señalado los límites de las explicaciones deterministas y del control instrumental de la práctica pedagógica.

Aún en las ciencias físicas, la visión determinista y predecible del universo, se ha desmoronado.

Sin embargo, esa tradición continúa siendo hegemónica en las prácticas.

Se asienta en un tipo de racionalidad medios-fines expresada en términos de relación causa-efecto o causalidad eficiente.

Busca la eficiencia, el control y el dominio de los procesos didácticos.

Este tipo de racionalidad conlleva la figura del experto, como autoridad en el conocimiento científicotecnológico, que pretende tomar decisiones con criterios de neutralidad.

De este modo, los logros de aprendizaje que son formulados en términos de objetivos conductuales, constituyen la principal preocupación de esta tradición.

Las soluciones son pensadas como técnicas y pueden ser extrapoladas a otras situaciones.

En consecuencia, la relación teoría (causa) y práctica (efecto) es entendida de modo lineal.

Es decir, la teoría, en tanto causa, dirige la práctica, en tanto esta última constituye su aplicación, su eficaz efecto.

Esta concepción piensa la función docente de modo tal que podría llamarse “docente ejecutor”, quien pone en práctica lo pensado por otros, que pide recetas que le permitan evitar su enfrentamiento cotidiano con los problemas de la práctica, proporcionándole las soluciones.

El papel del docente se limitaría a la ejecución, reduciendo el

riesgo en la toma de decisiones, dado que sólo debe implementar las decisiones tomadas por los expertos, desarrollando en el aula lo que otros han planificado fuera de ella.

Para Freire, no hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías.

Esto es lo que la Filosofía de la Educación llama “direccionalidad de la educación”.

Es precisamente la direccionalidad la que explica esa cualidad esencial de la práctica educativa que el pedagogo brasileño llama politicidad de la educación.

Esta no es, a su juicio, una invención de los revolucionarios sino que, el llevar al educador a ser político, está en la naturaleza misma de la práctica educativa, ya que se juega en ella la apuesta a un proyecto Los docentes y la investigación, una relación… ¿conflictiva?

Históricamente, enseñar e investigar se han considerado prácticas u oficios diferentes y hasta contrapuestos.

Mientras que en la práctica docente se requiere de respuestas inmediatas, en la investigación nos enfrentamos a una temporalidad diferente.

En el mismo sentido, ambas prácticas suponen una relación diferente con la teoría.

Hacer investigación implica disponerse a conocer aquello que desconocemos de nuestras propias realidades locales, que no tiene aún respuestas desde la teoría, y que contestamos a veces desde el sentido común.

Estas salvedades, tienen el propósito de aclarar que no se trata de banalizar el trabajo del investigador, sino de cuestionar las relaciones instituidas entre los docentes y la investigación.

Ardoino y Mialaret aportan un conjunto de reflexiones y señalamientos para pensar diferentes modos de abordar el mundo educativo en tanto mundo social, mundo de prácticas, de interacciones y relaciones entre sujetos.

Plantean el contraste entre los requisitos de "cientificidad" de la práctica de la investigación y las características "praxeológicas" inherentes a la educación, es decir, su necesaria orientación hacia el alcance - racionalmente planificado -, de determinadas metas.

Los autores analizan diversos y concurrentes procesos que han contribuido a que la educación sea hoy un campo múltiple y polifacético.

Entre ellos, la emergencia de

nuevos y diversos "problemas sociales" que no alcanzan a ser desentrañados por las categorías tradicionalmente disponibles en la literatura pedagógica: "enseñanza", "aprendizaje" o "instrucción", por ejemplo, no pueden ayudar a entender, por sí solos, la complejidad de los fenómenos y sentidos sociales que atraviesan, interpelan y transforman, aceleradamente, los escenarios educativos actuales.

Según estos autores, las conceptualizaciones de la educación como campo de prácticas sociales, como función social, como discurso, como objeto de estudio y de reflexión praxeológica son, entre otros, los diversos territorios a los que nos conduce la polisemia del término "educación".

La búsqueda del sentido de las prácticas y de las situaciones educativas requiere de enfoques que no desconozcan su naturaleza temporal, vivencial, histórica, cambiante y, sobre todo, relacional.

Esto explica y justifica la necesidad de abordar los hechos y las situaciones educativas desde perspectivas numerosas y diferentes a la vez.

(Continúa en Próximo Numero)

C贸mo generar conciencia

ecológica en los jóvenes Cómo generar conciencia ecológica en los jóvenes?

Infundir respeto por el medio ambiente a las generaciones más jóvenes es una obligación moral de los mayores, de la sociedad en general, ya sea en forma de políticas como mediante la enseñanza en los colegios o con el ejemplo en su entorno más próximo.

No en vano, ellos son el futuro y de esa transmisión de valores dependerá el futuro del planeta.

¿Pero, cómo hacerlo?

Generar conciencia ecológica en los jóvenes va más allá de campañas puntuales que inviten a reciclar o de declaraciones en favor del medio ambiente de boca de sus ídolos.

Aunque todo ayuda, en realidad sólo con una educación que empiece en la más tierna infancia logrará el objetivo: que sean ciudadanos informados, con espíritu crítico, porque sólo entendiendo y amando a la naturaleza se contribuirá a su preservación.

Los primeros años en ello son fundamentales.

En el seno de la familia o en

los colegios es donde se socializa al niño, el periodo en el que se desarrolla se personalidad y se le orienta para un mejor desarrollo.

Los valores, los conocimientos y las actitudes que inculquen el respeto por los demás (lo que incluye la Naturaleza) se transmitirán a través de cuentos, actividades escolares y, de forma especial, a través de la convivencia familiar.

Un desarrollo integral del niño basado en principios positivos de respeto pero también de amor hacia sí mismo será, en fin, la base de una personalidad saludable, equilibrada, a partir de la que poder enseñarle con éxito a cuidar el medio ambiente de forma práctica y amena, sin

Por Ana Isan

imposiciones.

Dar ejemplo

La actitud es clave para conseguir una buena predisposición que ayude a poner en práctica conductas ecoamigables de forma cotidiana, por lo que fomentar actitudes verdes es como plantar una semilla que acabará germinando y dando sus frutos: esos gestos ecológicos acaban contagiándose a nivel familiar o en círculos de amigos.

Por lo tanto, si queremos que los más jóvenes tengan conciencia ambiental, hemos de predicar con el ejemplo en casa y también en la calle.

A través del razonamiento y de la sugerencia, pero sobre

todo del ejemplo positivo, el reciclaje y otras conductas deseables surgirán de forma natural.

Sobre todo, importa dar un enfoque optimista a los gestos cotidianos eco responsables, como separar los desechos para facilitar su reciclaje, no derrochar agua ni luz, cultivar un huerto orgánico con ellos o practicar un consumo sensato.

Aprovechar las festividades para decorar la casa con manualidades hechas por los más pequeños de la casa es un bonito modo de convertir esos días de asueto en momentos que quedarán para el recuerdo y harán sentir a los niños protagonistas.

Lejos de ser una obligación o un castigo, ha de verse como algo deseable, como una contribución que beneficia al medio ambiente y también a nosotros.

Conocer y amar la naturaleza

También hay que familiarizar a los más jóvenes con la Naturaleza.

Estar en contacto directo con ella de forma regular es esencial para su buen desarrollo físico y mental.

Pero no sólo eso, porque el medio ambiente no sólo es un lugar del que beneficiarnos, sino que es un espacio compartido con otros seres vivos que merecen un respeto.

Reciclar es divertido

El reciclaje creativo es un filón para divertir a los jóvenes y abrirles todo un mundo de posibilidades que poder aprovechar para sus intereses.

Descubrirán que pueden convertir objetos desechados o que ya no se usan en otros realmente útiles y divertidos, al tiempo que entenderán a partir de su propia experiencia el problema de los residuos y la importancia de separarlos, así como de como controlarlos generando el mínimo y reciclando correctamente.

utilizando los envoltorios de caramelos, papel de aluminio con el que envuelven los bocadillos del cole, botellas de plástico o cualquier otro objeto reciclado.

Será fácil colorear las cáscaras de los huevos para hacer decoraciones pascueras que podemos colgar del techo o utilizar para crear originales centros de mesa.

En Navidad, por ejemplo, sería divertido hacer las típicas coronas de forma alternativa,

Las salidas al campo son una maravillosa oportunidad para que los más jóvenes tomen conciencia de que es posible disfrutar del entorno natural sin atentar contra el ecosistema.

De nuevo, la imposición no funciona.

Descubrir la Naturaleza es una aventura emocionante que ha de resultar enriquecedora en todos los sentidos.

TIPS PARA LOGRAR NIÑOS MÁS ECOLÓGICAMENTE EDUCADOS 1.- Casas Ecológicas: Enseñarles a los hijos a preferir productos de limpieza no tóxicos, es un muy buen comienzo para lograr el cambio mental.

Para los más pequeños, optar por juguetes de madera por sobre los productos plásticos fabricados en serie, también sirve para este proceso. Para los mayores, es vital invitarlos a un recreo lejos de los aparatos tecnológicos y salir a descubrir lo que la naturaleza nos ofrece.

Es urgente reeditar los juegos de las plazas, las caminatas o redescubrir la naturaleza, todo ello redundará en lograr un niño con fuertes raíces ecológicas.

2.- Regalarles una planta o las semillas de un árbol para que la cuiden: El simple hecho de obsequiarles una planta o un

futuro árbol, con las debidas indicaciones para su cuidado, hará maravillas en un niño ávido de saber porqué crecen, como es su ciclo de vida y todos los beneficios que esto pueda entregarles. Al lograr que se interese por ello, hay muchas posibilidades de contar con un futuro defensor de un mundo más verde e interesado por la reforestación.

3.- Enseñar el ahorro de la energía y el agua: Una excelente lección que puede inculcárseles a los niños, es animarlos a apagar y desenchufar luces y aparatos electrónicos que no estén en uso. Mostrarles las cuentas y los gráficos de consumo de electricidad que allí aparecen antes y después de este ejercicio, es una excelente fórmula para lograr que asuman un estilo de vida más amigable con el medio ambiente. Incentivarlos también a cerrar la llave del agua cuando se lavan los dientes, evitar tirar

de la cadena sin razón o tomar duchas cortas, serán lecciones de vida que jamás debieran olvidar.

4.- Aprender a reciclar. El reciclaje es una actividad accesible para los más pequeños de la casa.

Generar el hábito de utilizar elementos reciclados en diversas situaciones, crea conciencia y estimula la creatividad. Recoger y separar latas, saber identificar los distintos colores de los contenedores de desechos, son sencillas tareas que ayudan a forjar un futuro hombre o mujer con alto grado de conciencia ecológica.

5.- Aprender a respetar a los animales: Los niños deben entender que las mascotas no son desechables.

Un perro o gato, no sólo necesitan caricias y alimentos, sino también un respeto como ser vivo.

La Página del Conocimiento EOL / EducaciOnline / Argentina.

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