EOL - EducaciOnLine Nº 29 - Argentina

FORMANDO HACIA EL FUTURO PUBLICACIÓN DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACIÓN PARA LA EXCELENCIA AÑO 2 NÚMERO 29 - DICIEMBRE 2015 - ISSN 2344-9020 REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009

EDUCACIONLINE REVISTA DIGITAL DE EDUCACION

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Infraestructura escolar en Latinoamérica

Educación y Personalidad

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Sumario Summary * Résumé * Zusammenfassung * özet Saransa * Isifinyezo * Gaeyo * Yhteenveto

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4 Estrategias educativas La página del conocimiento

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9 Infraestructura escolar en Latinoamérica Educación y Personalidad 13

EOL - EDUCACION ON LINE PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA ISSN 2344-9020

DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES

REVISORES DE ESTE NUMERO

RESPONSABLE EDITORIAL CEYFE S.R.L. Sitio Web: www.ceyfe.com.ar Intendente de Buono y Pio X - Rìo Tercero Prov. de Córdoba Argentina Tel: 03571-414344 03571 - 428312

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REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009

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AÑO 2 NUMERO 29 - DICIEMBRE 2015

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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Estrategias

educativas

Clasificación y funciones de las Estrategias de Enseñanza A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.)

Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

• Objetivos o propósitos del aprendizaje.

• Resúmenes • Ilustraciones

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas tipográficas y discursivas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos a relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones)

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito, enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e exclusividad que la información que sé aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y previa.

Ilustración Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

• Organizadores previos • Preguntas intercaladas • Pistas tipográficas y discursivas • Analogías • Mapas conceptuales y redes semánticas • Uso de estructuras textuales

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (reinstruccionales) Durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto en la dinámica de trabajo.

los contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y presentación.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorara su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pos preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: Los objetivos y el organizador previo.

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PREINSTRUCCIONALES COINSTRUCCIONALES POSINTRUCCIONALES ENSEÑANZA

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza.

Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal, conceptualización de

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias facilitan para promover mejores aprendizajes (véase Cooper 1990, Díaz Barriga 1993; kiwra, 1991; Mayer, 1984; west farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve.

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para estableces expectativas adecuadas en los alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a gene-

rarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.

Proceso cognitivo en el que Incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos Preinterrogantes Generación de expectativas apropiadas Actividades generadora de información previa Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas claves tipográficas o discursivas Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar conexiones internas) Mapas conceptuales Redes semánticas Resúmenes Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) Organizadores previos Analogías La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El establecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el cursos, y a encontrar sentido y/ o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.

Ejemplos De ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas), la enunciación de objetivos, etcétera.

Estrategias para orientar la atención de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y man-

tener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito-, y el uso de ilustraciones.

Estrategias para organizar la información que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita.

Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y en consciencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de “conexiones internas” Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a las representaciones lingüísticas, como resúmenes o cuadros sinópticos.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y a la nueva información que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significativi-

dad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob.cit.), a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones externas”.

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje.

Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son la inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

A partir de lo anterior, en el cuadro siguiente se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas.

Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso.

Objetivos intencionales Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósitos de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el niño Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.

Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve dudas Se autoevalúa gradualmente.

Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva.

Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.

Organizadores previos Hace más accesible y familiar el Contenido Elabora una visión global y contextual.

Analogías Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Mapas conceptuales y Redes semánticas Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones Estructuras textuales facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.

Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o practicas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados.

Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explícito(o implícito, como es algunas prácticas educativas no escolarizadas de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla, actividad más o menos socializadora etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa, y además desempeñan un importante papel orientativo y estructurarte de todo el proceso.

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Infraestructura Escolar en Latinoamérica Las escuelas, además de ser el lugar donde niños

y jóvenes aprenden, también son el sitio donde pasan más tiempo después de su hogar. Por ello, una parte importante a considerar para el desarrollo de la educación es la infraestructura con la que operan los centros educativos.

miembros de la comunidad escolar. Sin embargo, el estudio del INEE encontró que sólo un 55 por ciento de las primarias nacionales cuentan con todos los espacios administrativos y de uso común necesarios: dirección, tienda escolar o cooperativa, almacén, patio de recreo, áreas verdes y baños.

De acuerdo con el estudio de infraestructura escolar realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en Lationamerica son pocas las escuelas que disponen de todos los espacios físicos de apoyo a la enseñanza: salones de cómputo, bibliotecas escolares, salas de profesores y salones de actividades artísticas.

En cuanto al mantenimiento y conservación de las instalaciones, sólo el 50 por ciento de las primarias a nivel nacional cuentan con planteles en buen estado, con una infraestructura bien conservada, y un 15 por ciento de las escuelas presentan problemas de inmuebles, fisuras, cuarteaduras y otros daños visibles.

De acuerdo con el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), los espacios escolares son también lugares de convivencia, donde se expresan y desarrollan las relaciones entre los distintos

En el estudio “Infraestructura Escolar y Aprendizajes en la Educación Básica Latinoamericana” del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se señala la relación que existe entre la infraestructura educati-

va y el aprendizaje y rendimiento de niños y jóvenes.

Los alumnos que estudian en establecimientos educativos con mejores condiciones de infraestructura se sienten más interesados por asistir a clase que aquellos que lo hacen en instalaciones que no disponen de servicios básicos y atractivos adicionales.

Y es que, a pesar de que los índices de orden y limpieza de los planteles educativos muestren resultados favorables, con un 82 por ciento en buenas condiciones, y que casi la totalidad de alumnos dispone de un mueble donde sentarse a trabajar, aún existen más de 15 mil escuelas en las que no se cuenta con un escritorio para el profesor al interior de las aulas.

Todo lo anterior ocasiona que sólo un 69 por ciento de los salones de clase podrían catalogarse como espacios favorables para que se desarrolle el trabajo escolar, mientras que un 6 por ciento se encuentra en el extremo totalmente opuesto del índice.

El INEE concluye el estudio resaltando la existencia de casos importantes donde la seguridad de las comunidades escolares está en posible riesgo debido al deterioro de la infraestructura, y expresa la importancia de implementar acciones prontas para salvaguardar la integridad de alumnos y personal educativo. Por su parte, el BID advierte que la calidad de la infraestructura escolar podría ser una de las causas del nivel de aprendizaje de los estudiantes latinoamericanos.

Para lograr un cambio, el INEE subraya la necesidad de crear políticas sociales que atiendan estas condiciones, y no únicamente acciones educativas. Así como destinar una distribución de ingresos al mantenimiento y conservación de los edificios

escolares, además de una supervisión del uso que se le da a los distintos espacios de los que dispone cada escuela para aprovecharlos de la mejor manera, dando prioridad al equipamiento y conservación de aulas escolares, así como a los espacios físicos que apoyan el aprendizaje de los alumnos como son bibliotecas, salones de cómputo y laboratorios de ciencias.

Fuente: BID.

Educación

y Personalidad

Somos personas, con la misma dignidad, dere-

chos y deberes, correspondientes a la igualdad esencial. Pero la diversidad humana, la mayor o menor perfección de la persona, la encontramos en su personalidad. Hablamos de distinta personalidad –sin ninguna connotación negativa-, de mayor o menos personalidad, de riqueza de personalidad…

El hombre es obra de Dios pero también lo es de sus propias manos. Él se hará a sí mismo poco a poco. Decidirá sobre qué estudiará, en qué trabajará, con la persona con la que se unirá en matrimonio, etc., pero sobre todo, decidirá sobre qué personalidad hará propia; es decir, cómo va a ser su vida, qué persona va a ser. Esto es propiamente la libertad. La personalidad es la gran decisión humana, la gran obra de la libertad.

La personalidad no es algo que nos venga dado.

Aunque no del todo, sí nos viene dado, hasta con connotaciones cromosómicas, el temperamento.

El temperamento ejerce una poderosa determinación en la persona, aunque siempre será accidental, a no ser que se den patologías neurológicas hereditarias. Respecto a la personalidad, es relativamente indiferente poseer un temperamento flemático o sanguíneo. No se puede hablar propiamente del

“mal carácter” o de “carácter humilde”, aunque se tenga una predisposición fisiológica mayor o menos a un mejor o peor “genio”.

El individuo flemático es caracteriológicamente poco apasionado y más reflexivo. De sensibilidad baja y con poca presencia de sentimientos.

La percepción de la realidad por parte de quien posee un temperamento sanguíneo es muy diversa: sensibilidad más rica y capacidad para entusiasmarse, es más vulnerable ante el fracaso, a desilusión y a la tristeza; con tendencia a la dispersión.

La acertada comprensión de las diferencias y complementaciones entre el varón y la mujer, entre personalidad masculina y femenina, es clave para una formación completa. Cualquier indiferenciación trae consigo funestas consecuencias. Es un elemento fuerte en la formación de la personalidad.

Diversos caracteres originan personalidades distintas, pero esencialmente semejantes y realizadas.

Por esto, una buena y verdadera educación tiene en cuenta las diferencias de las persona. Advierte que cada uno tiene su camino de realización. Sólo podemos ayudar. La masificación y la uniformidad a nivel social, familiar, colegial, genera personalidades débiles, y agudiza caracteres enfermizos. Es muy necesaria y buena la diversidad. ¿Qué trasciende al temperamento y hace que una persona no dependa sólo de él para alcanzar su perfección humana?

La personalidad la forjan las virtudes Los que participamos en la tarea educativa, hemos de tener claro que sólo se COLABORA, en la formación de la personalidad. En todo caso, nos debe preocupar colaborar bien.

Cuando transmitimos conocimientos, nociones, análisis, experiencias, actuamos sólo accidentalmente en relación a la personalidad. Son necesarios, sí, pero la influencia en la personalidad necesita una mayor implicación.

En cierto sentido, se ha de “emitir” –a esto se le suele llamar dar buen ejemplo- las propias virtudes, la personalidad propia. La virtud se transmite desde la cercanía, desde una cierta comunicación de sentimientos. Entonces es descubierta, despertando atracción y deseo de poseerla. Sólo viéndola hecha vida en otros se entiende la virtud.

Aristóteles trató de la virtud como “hábito”, como “costumbre”, que arraiga en el hombre por la repetición de actos buenos. Pero fueron otros los que captaron en la naturaleza de la virtud lo más vital humano, interno, que nos hace sentir de manera innata y fuerte, la atracción del bien. Las virtudes dan facilidad para la acción, y su ejercicio engendra gozo, paz y felicidad. . Por eje El hombre virtuoso es el que distingue con facilidad lo bueno y lo verdadero, y lo realizable, un alto grado de la virtud de la veracidad es uno de los grandes bienes que la persona puede conseguir para ella misma y para los demás. Pensemos en la cualidad más necesaria que deseamos en los que gobiernan un país.

Hay que proponerse educar en las virtudes.

Ejemplos.

Para educar hay que tener una ascendencia acogedora que permita el comienzo de la amistad. Sólo con la amistad, uno permite a otro meterse en su vida. Entonces puede acompañar en su labor de sacar lo que tiene dentro, a desarrollar sus potencialidades.

A un niño, a base de mandarle que haga una cosa, la hará, y cada vez con más facilidad. Pero esa repetición puede no perfeccionar a la persona en lo íntimo de su ser. Puede que aquello no lo haya asimilado como algo muy bueno, esencial para su

vida, sino sólo como algo útil y provechoso. Ciertamente lo es, pero no sería la virtud.

Con el paso de los años se advierte en los chicos si sus virtudes han crecido en riqueza; si eran verdaderas o ficticias (caben mezclas en diversas proporciones) En definitiva, una cualidad humana puede llamarse virtud en la medida en que hace a un hombre MEJOR PERSONA. La veracidad –seguimos con esta virtud, para explicar la adquisición de cualquiera de ellas- es un elemento que puede poseer, y que quiere poseer, tanto el de temperamento flemático como el sanguíneo, ya que supone la misma perfección para ambos. Debemos por tanto enseñar, inculcar, el amor a la verdad, su valoración sobre cualquier bien material, incluso sobre la estimación de los demás. Un chico sólo luchará por ser veraz cuando vea que es uno de sus grandes bienes. Cualquier sacrificio merece la pena para conseguirlo. Es un valor esencialmente necesario para la configuración de su personalidad.

Quién enseñe la veracidad como truco, o como marqueting, o como “aparecer como veraz”; cuando las llamadas “mentiras piadosas” abundan y “son inevitables”, entonces la educación se hace superficial y genera personas superficiales.

Hay que proponerse en directo que vuestros hijos alcancen las virtudes. Un niño reconoce los bienes por la importancia que le dan sus padres. Por ejemplo, hay que reconocer el mérito de los hijos cuando dicen que no han estudiado por pereza, o cuando se auto acusan en público de haber roto el cristal de la ventana de clase… Merecen que los llevéis al cine… porque debéis estar muy contentos de que vuestro hijo valore más la verdad que su honra.

La virtud de la convivencia se apoya en la virtud de la humildad, pues hace reconocer las cosas buenas de los demás. Procurar que en niño sea humilde –sin que disminuya su autoestima- es la inversión social más importante.

Hemos de enseñar a los niños, a vuestros hijos, a ser buenos, que es tener bondad, no a aparentarla.

Es un chico educado en el bien, y se le nota externamente por “rebosamiento”. El bien siempre está dentro.

Por eso esta educación de la personalidad es muy precisa, y SUPONE QUE LOS PADRES TIENEN MUCHA PERSONALIDAD; es decir que tienen MUY ARRAIGADAS LAS VIRTUDES. SÓLO PODEMOS EDUCAR CON NUESTRA PERSONALIDAD; ES DECIR, CON NUESTRO EJEMPLO. ¿Cuándo se comienza a educar la personalidad? Consejos desordenados a propósito.

La enseñanza de las virtudes comienza con “la alimentación”. Es más cierto de lo que parece que “las virtudes se maman”. En todo caso, hay que poner todos los medios para que comience a darse desde el principio, en la edad instintiva, cuando es más difícil técnicamente, pero las cosas quedan en nosotros de modo duradero. La configuración del carácter se verifica en los primeros años… Quizá entonces, aunque de manera un poco esforzada y poco natural -se la llama educación temprana-, se debe ir formando.

En cuanto que tienen poco desarrollo de la capacidad de entender y querer, su actuación es poco racional. No entienden el sentido de “querer a mamá porque le ha dado el don de la vida”… El niño pequeño tiene necesidades materiales e instintivamente las busca. A un niño “lo que le interesa” es no tener hambre, o tener aquello de ese color, o no estar solo. Y si no las tiene, grita, chilla. Ese moldeamiento del carácter, aunque sea por medio de premios o reprimendas muy moderados, influirá más tarde poderosamente en la personalidad.

Se les puede acostumbrar a ejercitarse en acciones buenas aunque no entiendan del todo el porqué.

No comprenderá completamente que mamá le niega el yogurt color rosa y le dé uno verde. Pataleará… Pero al final se comerá el verde, e internamente habrá conseguido una victoria, que él no apreciará ahora –lo hará en el futuro-: ganar en el dominio sobre las apreciaciones fluctuantes del capricho.

El niño pequeño tiende al “egoísmo”, “capricho”, etc.

Si se le mima, se le aplaude, y se le dice constantemente que todo lo hace bien, se le induce un egoísmo instintivo, que le dificultara las cosas para el futuro próximo y lejano.

Ayudar en casa es algo que socializa fuertemente a la persona, que se acostumbra pronto a servir.

Recoger lo que ha desordenado va induciendo el orden, el método, la disciplina. Cada vez irá comprendiendo mejor que ese servicio es una manifestación de afecto a sus padres, a sus hermanos, a los amigos. A los seis años pueden tener ya auténticas virtudes.

Queridos padres, seguiremos “hablándonos”. Es una tarea… bella, porque la virtud es la auténtica belleza humana.

Felicitaos si vuestros hijos realizan acciones buenas de manera espontánea. Es que las tienen ya en un grado alto.

Los chicos son capaces de entender a sus padres cuando les razonan que aquello que no les apetece, se lo comerían miles de niños en el mundo que no tienen qué comer.

Por Fernando Hurtado Martínez.

De aquella paga semanal de dos euros, podrían descontar un veinticinco por ciento para ayudar a algún chico con nombre y apellidos de Sudamérica o de África. En un año, podría regalarle unos zapatos.

El estudio tiene premio hasta una determinada edad… Después, el trabajo bien hecho y manifestado en las calificaciones –así lo reconocen ellosson el mismo premio: no la bicicleta prometida.

La alegría de los padres por las notas no debe expresarse como admiración ni como un agradecimiento. Un “te has portado como esperaba”, vale mucho.

Las cosas tienen un valor… Poco a poco se irá apreciando cuál es… Pero será lo que lo aprecien los padres.