EducaciOnLine 3

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA Aﾃ前 1 NUMERO 3 - AGOSTO 2013 ISSN 2344-9020

FORMANDO HACIA EL FUTURO

CALIDAD E D U C AT I V A PRINCIPIOS ANTROPOLOGICOS PARA LA FORMACION DOCENTE

ADIOS AL LEON

LEON FERRARI

Y SU LEGADO

FORMACION DOCENTE E INTEGRACION

EDITORIAL

E

, n los primeros días del mes de agosto del corriente año, el Centro de Estudios y Formación para la Excelencia (CEYFE), pone a su alcance el tercer número de EducaciOnLine , nuestra Revista Digital, que aspira, entre otras cosas, a impulsar la participación de profesionales vinculados con la actividad académica que aporten sus conocimientos y sugerencias en pos de una mejora, en este caso, en la calidad educativa, temática que tanto preocupa.

Precisamente el tema de la Calidad Educativa, se puede abordar a partir de considerar a los Centros Educacionales como un Sistema de Gestión de la Calidad, que colabore en la optimización de los procesos, a crear dinámicas de mejoras, que permita predecir el desarrollo de las actividades.

Para esto las Instituciones educativas necesitan un modelo a seguir que posibilite la concreción de mejoramientos sistemáticos y no puntuales. Es fundamental y prioritario institucionalizar la innovación en los Colegios y transmitirlas a los educandos.

En dicho sistema de gestión habrán de estar oportunamente integrados y coordinados, tanto los directivos como los docentes y deberán aunar su esfuerzo para asegurar aspectos fundamentales, tales como la mejora continua del servicio educativo, la capacitación del personal, la organización de la enseñanza, la evaluación de la calidad, la participación de todos los implicados y la permanencia en el mercado educacional.

Desde este punto de vista, la calidad involucra y compromete a todos; su implantación asegura la continuidad, mejora las estrategias y métodos de trabajo y también mejora el clima laboral.

Por lo anteriormente expuesto, se considera de gran importancia la implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad, puesto que este sistema organizacional es considerado por los expertos como una herramienta moderna que exige una completa revisión del modo en que se ejecuta cada una de las acciones que se llevan a cabo en el establecimiento educativo, para garantizar que cada una de ellas tienda a conseguir los objetivos del Proyecto Educativo Institucional.

Por eso se dice que la Institución Educativa, es la única con capacidad para encarar una revolución cultural propia, para luego irradiarla desde su estructura al resto de la comunidad.

Prof. Elbio N. Massiti Vicedirector CEYFE

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Formación docente e integración interdisciplinaria por MI, Calneggia, M, Lucchese M, Difrancesco A, Arnoletto A, Benítez D. Hablando un poco de Calidad Educativa por Mgr. Silvana Bacchi

La Calidad Educativa en America Latina por Francisco Piñón.

Adios al León Repaso por la vida y obra de Leon Ferrari

DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA ISSN 2344-9020 AÑO 1 NUMERO 3 AGOSTO 2013

CONTENIDOS

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Principios Antropológicos para la formación docente inicial por el Mgr. Julio Soria

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Principios antropológ formación docente Introducción: En el presente ensayo se pretende abordar algunos de los principios, que se consideran esenciales para una formación antropológica del alumno que cursa la formación docente inicial.

Se desarrollan seis principios, sustentados por autores teóricos y análisis reflexivos por parte del autor del presente trabajo, y por consiguiente, se invita a los lectores a contextualizarlos, ampliarlos y profundizarlos, acorde a la experiencia socio histórico y cultural de la profesionalidad docente.

Palabras claves: Igualdad y diferenciación intencionalidad desarrollo de la personalidad adaptabilidad educabilidad responsabilidad.

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Igualdad y diferenciación: A los fines de propiciar un marcada equidad entre igualdad y diferenciación, es menester resaltar la importancia del desarrollo de la “reflexividad crítica” por el cual Edelstein (2011) considera a la “investigación – acción” la que posibilita desarrollar dicha reflexividad.

Stenhouse, reportado por Edelstein

(2011), establece que la enseñanza es un arte, por lo que no puede considerarse como una rutuna de gestión mecánica o ingenieril; arte en que las ideas se experimentan en la práctica de manera reflexiva y creadora. (…) no puede haber desarrollo del currículo sin desarrollo del profesorado, lo que se reclama más que una formación puramente académica, una preparación para intervenir en procesos de investigación de las prácticas, reflexión sistemática mente sobre ellas y utilizar los resultados en la mejora contínua (pp. 34 – 35).

participantes (p. 35).

y

la

situación

Desde estas posturas teóricas que proponen los autores, explicitados precedentemente, es menester afirmar que la igualdad y diferenciación, se desarrollarán con una marcada calidad y equidad a través de una reflexión continua y permanente de la práctica profesional docente; es decir, que a través de estas actitudes hacia el contexto, prevalecerá más las necesidades formativas, educativas, gestionales de los alumnos y de todos los miembros que componente las Posteriormente, Elliot, reportado instituciones de formación por Edelstein et al (2011) docente, por lo que superará considera a la investigación – todo pensamiento ideológico. acción como una vía para desarrollar el currículo en las escuelas sean instancias de La intencionalidad: innovación, es por ello que su propósito sea incidir en las La docencia, cuya finalidad es la prácticas antes que producir de mediar los conocimientos en el proceso de enseñanza y conocimientos. aprendizaje, es una profesión Algunos presupuestos desarrollados que se ha transformado en su por Elliot de destaca en (…) intencionalidad, en éstas últimas Mejorar la práctica comprendida décadas, por motivos de las como una actividad ética y no reformas educativas. instrumental exige un proceso continuo de reflexión de todos Lo que caracterizaba a la los que participan de ellas. (…) La formación docente del siglo XX investigación en y sobre la era la motivación hacia un acción debe abarcar todos aprendizaje de las ciencias y por aquellos aspectos que puedan otro lado, desde una visión estar incidiendo en la realización antropológica la formación de de los valores considerados los ciudadanos, a través de lo educativos. (…) en este espiral de que se denomina “los ritos ciclos experimentación reflexiva escolares”, el saludo a la enseña la formación, el en el entrecruzamiento de patria, momentos de la acción y cumplimiento del horario de reflexión se transforma la clase, respeto por las normativas práctica, ya que se modifica los escolares entre otros aspectos

gicos para la e inicial que hicieron que la profesión Desarrollo de la personalidad: docente sea considerada un modelo a imitar por parte de la OREALC / UNESCO (2007) sociedad. explicita que “(…) la educación será relevante en la medida que Romero (2008) establece que “es promueva aprendizajes propio del hombre percibir significativos desde el punto de objetos, advertir la realidad vista de las exigencias sociales y como un conglomerado de enti- del desarrollo personal, lo cual dades recortadas dotadas de difícilmente ocurrirá si ésta existencia y consistencia. también no es pertinente; es decir si no considera las El hombres es, en primer diferencias para aprender que término, una conciencia intencional; son fruto de las características y sin ella no hay hombre. necesidades de cada persona, Lo propio de la conciencia las cuales están a su vez intencional es consistir en un mediatizadas por el contexto haz de intenciones o actos social y cultural en que viven”. proyectados hacia objetos, en (14). Posteriormente, manifiesta funciones de aprehensión que “(…) una de las finalidades cognoscitiva, de emoción o de de la educación junto con el voluntad” (15). desarrollo integral de las personas es fomentar el respeto de Desde ésta postura antropológica los derechos ylibertades de la intencionalidad del fundamentales por lo hombre, se destaca que la que la educación será inclusión de los paradigmas que relevante si los se introdujeron en los sistemas estudiantes tienen la oporeducativos a través de las tunidad de conocer y reformas educativas como son vivenciar. los casos de los paradigmas Esto significa interpretativos – cultural y los aprender no críticos cultural, llevaron a solo conociproducir un “giro copernicano” miento y de las finalidades de la educación y por ende de la mirada de la “realidad”, del “mundo circundante”, del “contexto socio histórico y cultural,” que a través del desarrollo de una “conciencia i n t e n c i o n a l ” permitirá al profesional de la educación, un desarrollo cognitivo, emocional y volitivo, es decir, en una formación íntegra de la persona.

Magister Julio Soria Docente UNSE

habilidades, sino sobre todo valores, actitudes y comportamientos (…)” (p. 15).

Desde este principio antropológico la profesionalidad docente se transluce a una formación integral del de la persona, no solo desde lo disciplinar y conceptual, sino además en desarrollar las potencialidades que genera una personalidad socio cultural a través de la socialización, la culturación y la personalización, dimensiones que debe alcanzar la formación de los alumnos, de los futuros docentes a los fines de adaptarse en los diversos contextos socio históricos y culturales.

La adaptabilidad: La persona es un “sujeto” cultural y además puede vivir, crear y modificar la misma cultura, por tal motivo, Romero et al (2008) manifiesta la diferencia entre cultura objetivo y vida cultural.

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Principios antropológicos para la formación docente inicial La cultura objetiva comprende toda creación del hombre que logra sustantividad y autonomía respecto a su creador y goza, por lo tanto de una existencia relativamente separadas: una institución, una obra de arte, una teoría, una costumbre etc.

Entendemos por vida cultural la del hombre entre estos entes objetivos creados por él. (117) Es en éstos contextos culturales donde la profesionalidad docente juega un rol importante cuyo propósito principal se traduce en una pertinencia de la educación a través de la flexibilización y adaptación de las necesidades y características de los alumnos y de los diversos contextos sociales y culturales.

Desde esta perspectiva se comprende la flexibilización de las estructuras curriculares, es decir de los planes de estudios, de todos los niveles del sistema educativo, que comenzó a desarrollarse en las últimas décadas del siglo XX, es por ello, que los docentes desarrollan planificaciones áulicas acorde a los paradigmas investigativos y críticos con el propósito de satisfacer las demandas formativas institucionales.

Educabilidad:

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Ander – Egg (2005) establece que “ (…) la educación permanente propuesta por la UNESCO como la piedra angular de toda política educativa, esta piedra todavía no ha sido asentada como parte del sistema educativo, pero en buena parte de los docentes es un práctica corriente. (…) La finalidad de la educación continua es forma un docente permanente renovado.

(…) si el ser humano es hoy concebido como un ser en un constante “haciéndose”, la idea de educación o formación permanente está ligada con la concepción antropológica. (…) Es así que la educación permanente dan cuenta de la exigencia de la naturaleza humana y necesidad resultante del crecimiento exponencial de los acontecimientos científicos y tecnológicos y de los cambios que se producen en la sociedad”. (p. 36)

Por otro lado, múltiples factores inciden en la eficacia de la formación docente, por lo que se afirma que en la actualidad se ha convertido en un “vacío vocacional”, en muchos jóvenes ingresantes, en virtud a que ingresan por múltiples factores tales como: con fines laborales; porque es un cursado corto en relación a las carreras universitarias; o porque no cuentan con otras opciones de carreras profesionales.

Es, en este actual contexto, donde la educación superior y las instituciones formadoras establecen criterios “educables homogeneizadores” con el propósito de lograr los perfiles profesionales docentes, principalmente la concientización de una educación permanente y de calidad durante todo el desempeño profesional de la docencia.

Responsabilidad: En relación a la eficiencia la OREALC / UNESCO et al (2007) “(…) que el desafío para los sistemas educativos es cómo plantear los objetivos de políticas que se desprenden de un enfoque de derechos en

términos de logros que puedan ser verificados.

Por lo que definen que la eficiencia, por su parte, se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados, es decir, que compromete un atributo central de la acción pública, cual es el que ésta se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave.

Por lo tanto la eficiencia es definida con relación al financiamiento destinado a la educación, las responsabilidades en el uso de éste, y los modelos de gestión institucional y de los recursos” (19).

Desde la visión antropológica, el “hombre” es por naturaleza, proyecto-en-el-mundo, es decir que es el único ser capaz de tomar decisiones racionalmente, concretar los deseos a través de la voluntad, capaz de optar entre las múltiples posibilidades que le brinda el mundo cultural.

Es por ello que además, de abrazar una determinada opción o proyecto de vida, es menester realizarlo con “responsabilidad”, lo cual significa “responder” a lo que la persona se apropia.

Desde la profesionalidad docente, que es apropiado por el alumno con el ingreso a la formación en los institutos superiores, se perfila en la responsabilidad,

no solamente en el desarrollo de contenidos conceptuales programáticos, sino en una actitud mediadora entre el alumno y los contenidos, para ello es necesaria una permanente actualización de conocimientos en virtud al acelerado cambio cultural, científico y social, convirtiéndose de este modo en una valor teórico.

Conclusión:

Desde el sistema educativo de la formación docente inicial, se destacan las siguientes afirmaciones:

* La equidad y diferenciación, se diseñan, se desarrollan y aprenden, desde las “macro políticas” del sistema educativo y desde las “micro políticas” institucionales, a través de la reflexividad crítica, propulsado Con respecto a éste último por la investigación – acción.

Romero et al (2008) establece que “(…) El valor teórico o cognoscitivo corresponde a todo acto que * La profesionalidad docente, t i e n d e a l c o n o c i m i e n t o de las últimas décadas se propiamente dicho, esto es, a la produjo una descentralización aprehensión objetiva. de la “ética profesional” por lo que prevaleció una “conciencia El valor cognoscitivo relativo se da intencionalidad individual” a en los actos medianamente través de las más variadas intencionales, en cambio, el valor normativas éticas de actuación cognoscitivo absoluto es propio profesional, principalmente en de los actos espirituales de las estrategias didácticas de conocimiento; el espíritu, que es enseñanza y aprendizaje. trascendencia absoluta, trasciende en ellos teóricamente hacia Por lo que se afirma, que la todo lo que es captable en intencionalidad, es el resultado términos de objetividad”. de una interiorización socio – cultural de la persona a los fines de transmitir, a través de las más variadas acciones, las finalidades educativas preestablecidas acordes a los contextos.

Es por ello necesario fomentar una racionalidad y pedagogía crítica por parte de los alumnos a los efectos de que éstos últimos construyan y adapten sus saberes. *La profesionalidad docente debe sustentarse en valores éticos, a los fines de avanzar con responsabilidad acompañado por la pedagogía crítica, frente a las demandas sociales, como así también se gestionará una calidad educativa eficiente y de calidad.

Bibliografía Ander – Egg, E. (2005).

Debates y propuestas sobre la problemática educativa.

Argentina: Homo Sapiens.

Edelstein, G. (2011).

Formar y formarse en la enseñanza.

Argentina: Paidós OREALC / UNESCO (2007), El derecho a una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe.

Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y cambio en la educación.

Vol. 5. Nº 3 Romero, F. (2008).

Teoría del hombre.

Buenos Aires: Losada

*La formación del capital humano, como lo manifiesta la formación por competencias, permite que la profesionalidad docente cuente con recursos humanos, formados no solamente en lo disciplinar, sino también, en destrezas profesionales con el propósito de desempeñarse en los diferentes roles dentro del sistema educativo. *Es importante de la formación de socio histórico y cultural de los futuros profesionales de la educación.

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relacionadas con Ciencias de la Salud en el contexto universitario y, en menor grado, Ciencias Sociales y el nivel secundario.

Formacion docente e integracion interdisciplinaria

Resumen

MI, Calneggia, M, Lucchese M, Difrancesco A, Arnoletto A, Benítez D.

El presente trabajo es parte de un proceso de investigación, producto de tres años de trabajo, que tiene el propósito de describir analíticamente la experiencia de integración efectuada por dos cátedras de la Carrera del Profesorado Universitario cuya finalidad es formar en educación a profesionales universitarios que se desempeñan en el nivel superior universitario y no universitario y el último ciclo de la educación secundaria, en la Argentina. Los espacios curriculares desde los que se realiza la experiencia son Investigación Educativa y Didáctica Especial, ambos ubicados en el tercer cuatrimestre de la Carrera. La propuesta de ambas cátedras requirió de algunas decisiones tales como: ¿Desde qué perspectivas generar la integración? ¿Cuáles son las posibilidades de integrar? ¿Qué decisiones sobre la enseñanza y la evaluación supone asumir en este proyecto? ¿Cómo se efectúa el seguimiento de los alumnos?, entre otras. La construcción del problema de investigación requiere de la utilización de diferentes estrategias pedagógicas. De esta manera, se avanza desde esquemas amplios respecto a la temática a investigar para orientar- en un trabajo sostenido- a la delimitación en tiempo, espacio y contenido.

En su concreción se abordan tres tipos de focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: investigación educativa, didáctica y el campo disciplinar específico.

Durante el proceso de elaboración del proyecto los Ejes problemáticos seleccionados predominantes surgen en la enseñanza universitaria caracterizada por diagnósticos de prácticas de docencia aisladas con la particularidad de no poder pensar la posibilidad de interactuar con otros espacios curriculares y establecer consensos. Aquellos trabajos que optan por inscribir sus problemáticas en el contexto institucional lo hacen en correlación con experiencias de gestión institucional.

Las temáticas más seleccionadas están

Estos estudiantes – docentes universitarios y docentes de escuelas secundarias - intentan reflexionar aspectos nodales de la formación docente y sus prácticas cotidianas vinculadas a la integración escolar, el compromiso con la e n s eñ a n z a a t r a v és de problematizaciones variadas que abarcan desde qué se enseña, cómo y por qué en Ciencias Sociales hasta redefiniciones de herramientas e instrumentos de evaluación de prácticas finales obligatorias, en función de las prácticas asistenciales; el análisis y reformulación del instrumento de e v a l ua c i ó n de l p o s t g r a d o s ; tensiones entre teoría y práctica y su preocupación por la evaluación para mejorar las estrategias de enseñanza; entre otros.

Introducción El objeto de estudio, la integración intercátedras universitarias, se constituye a partir del análisis de las estrategias pedagógicas puestas en juego durante el proceso de cursado.

Se desarrolla con el fin de contribuir al impulso de acciones concretas encaminadas a promover el ejercicio docente bajo un modelo amplio o reflexivo en la Universidad Católica de Córdoba, Argentina, donde la función docente implique también la de investigación.

El principal propósito de este estudio es ir construyendo una estrategia para impulsar la investigación acción en las aulas de clase en la Universidad y escuela secundaria.

Actualmente se reconoce el poco desarrollo que ha alcanzado la investigación educativa en la perspectiva de investigación acción, lo que se traduce en un obstáculo para que los diferentes subsistemas educativos, incluyendo la educación superior, logren mayor desarrollo y consecuentemente se llegue a una educación con calidad.

En la Universidad Católica de Córdoba aunque se hacen esfuerzos por la promoción de la investigación y con ello también de la investigación educativa, aún no se logra que los profesores sean más reflexivos sobre su propio quehacer.

Considerar como eje a la Investigación acción, implica instalar maneras diferentes de efectuar la docencia universitaria, ya que requiere no sólo de un trabajo reflexivo desde las cátedras Didáctica Especial e Investigación Educativa, sino que además involucra a los alumnos profesionales en una actividad reflexiva respecto a las prácticas docentes, lo que conduce a una revisión de las actividades de enseñar a la vez que motiva la construcción de alternativas en la enseñanza de objetos específicos en un contexto particular.

En su concreción se abordan cuatro tipos de focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: la investigación educativa; la integración en la educación superior, el campo de la didáctica y el campo disciplinar, como aporte realizado por los estudiantes del Profesorado Universitario, a la hora de definir sus proyectos de investigación acción.

La metodología con que se desarrolla esta experiencia tiene como base la investigación con un enfoque de investigación – acción y a la par, un

proceso de sistematización de la experiencia de integración de cátedras. La base del trabajo es el consenso, la participación, la reflexión, compartir experiencias y el trabajo en colectivos. Algunos de los principales elementos facilitadores que se encuentran están relacionados con los docentes, los alumnos y la asesoría metodológica que se brinda durante el cursado y la elaboración del proyecto de indagación centrado en las prácticas docentes de los estudiantes participantes.

Las estrategias que se logran construir para impulsar la investigación están basadas en acuerdos curriculares, selección de nudos de integración en los programas de las asignaturas, clases compartidas, en la asesoría técnica y el seguimiento interdisciplinario efectuado a cada proyecto de IA. Uno de los principales obstáculos es que los estudiantes carecen de conocimiento y habilidades específicas de investigación, particularmente en este enfoque, para desarrollar investigación – acción y les supone significativo esfuerzo migrar desde una concepción positivista, con modelización exhaustiva en la ciencias naturales, hacia el paradigma crítico, asumiendo las posibilidades epistemológico-teóricas y metodológicas de un enfoque más cualitativo y de investigación

acción.

1. Decisiones reflexivas en torno a la integración curricular En el marco de la experiencia pedagógica se hace necesario explicitar algunas cuestiones respecto a la perspectiva teórica que fundamenta las decisiones asumidas.

La actividad desarrollada se sostiene en el marco de la formación docente, cuya intencionalidad en el Profesorado Universitario se orienta en la formación reflexiva de profesores, proceso a través del cual se produce la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias específicas docentes” (Sanjurjo, L. 2002:39).

Según dicha formación se prepara al alumno- profesional para el desempeño de la docencia en los niveles educativos, y para actuar desde una posición crítica respecto a la estructura y el funcionamiento de la institución y operar para su transformación (Sanjurjo, 2002,39).

En función de lo mencionado, el relato de esta experiencia implica un abordaje curricular, didáctico e investigativo a fin de explicitar las decisiones asumidas.

Desde la perspectiva curricular se trabaja en la construcción de una experiencia que se justifica en un currículum integrado.

Gaff J propone tres argumentos que sostienen esta

Formacion docente e integ forma de organizar dicho currículo: el intelectual, el pedagógico y el social.

El primero hace alusión a qué las ideas de cualquier campo de estudio se enriquecen con las teorías, conceptos y conocimientos de otros campos. El segundo sostiene que los estudiantes aprenden mejor cuando el conocimiento se organiza en unidades en lugar de unidades aisladas. El tercero afirma que el aprendizaje es más efectivo cuando el docente convierte su salón de clases en una comunidad de aprendizaje, en la cual todos aportan al desarrollo intelectual de sus compañeros (H. Quintana, 1988).

A partir del análisis de la clasificación mencionada, la experiencia realizada entre ambas cátedras, en las primeras etapas se piensa como “integración a través de temas, tópicos o ideas”, en este caso las disciplinas se organizan para facilitar la comprensión del tópico elegido.

Desde ambas disciplinas lo que se considera como tópico -idea que sirve para orientar la propuesta de integración- se refiere a la de “profesores reflexivos”, a través de la apropiación de contenidos didácticos y de la implementación de la investigación - acción como estrategia de anclaje entre la relación teoría - práctica. En este sentido, se torna central la lógica de articular los contenidos de ambas cátedras, por medio de un eje metodológico propuesto por la Investigación Educativa a través de la Investigación – acción y un eje conceptual desde la Didáctica Especial a través de los contenidos abordados en la misma.

Desde la perspectiva didáctica se asume que la propuesta metodológica de este trabajo conjunto se fundamenta en una mirada actual que define a la Didáctica General como teorías acerca de las prácticas de la enseñanza (Litwin, 1996).

Este enfoque se caracteriza por la

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comunicación didáctica, los aspectos reflexivos de la clase, el uso del pensamiento en la interacción docente- alumno- conocimiento, la perspectiva moral, la comprensión como eje de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los procesos de negociación de significados, el reconocimiento de un sujeto mediador de los procesos de enseñanza y la “buena enseñanza”.

2. Experiencia de integración y ejes de la construcción La experiencia de integración es efectuada por dos cátedras de la Carrera del Profesorado Universitario cuya finalidad es formar en educación a profesionales universitarios que se desempeñan en el nivel superior universitario y no universitario y el último ciclo de la educación secundaria, en la Argentina, a partir del reconocimiento de problemáticas planteadas por los alumnos profesionales, en su trabajo como docentes. Los espacios curriculares desde los que se realiza la experiencia son Investigación educativa y Didáctica Especial, ambos ubicados en el tercer cuatrimestre de la Carrera. La propuesta de ambas cátedras requirió de algunas decisiones tales como: ¿Desde qué perspectivas generar la integración? ¿Cuáles son las posibilidades de integrar? ¿Qué decisiones sobre la enseñanza y la evaluación supone asumir en este proyecto? ¿Cómo se efectúa el seguimiento de los alumnos?, entre otras.

La construcción del problema de investigación requiere de la utilización de diferentes estrategias pedagógicas, como las siguientes: la presentación de la propuesta conjunta de ambas cátedras, el acompañamiento para focalizar la temática, las orientaciones en la construcción del problema de

investigación, el seguimiento, devolución y evaluación de los avances del proyecto, brindados de manera conjunta por las docentes de ambas cátedras. En este sentido en relación de la trayectoria investigativa se realizaron tres etapas y elaboran tres informes: 1º) la investigación: Investigación acción en el Profesorado Universitario: implementación de experiencias en la docencia universitaria y resultados. 2º) el estado del arte en América Latina a fin de indagar qué sucede con la Investigación Acción en diversos ámbitos de investigación con el abordaje de fuentes; y 3º) la experiencia de integración y el modelo de pareja pedagógica en Río Cuarto con seguimientos de los trabajos a distancia. En el desarrollo de estas etapas se abordan focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: la investigación educativa; el campo de la didáctica y el campo disciplinar.

Asimismo se avanza en procesos de reflexión sobre las acciones mencionadas, las cuales permiten una retroalimentación para docentes y estudiantes posibilitando desarrollar las asignaturas de una forma diferente, mejorar el proceso educativo y combinar la enseñanza con la investigación convirtiéndose esta última en una estrategia para el aprendizaje.

Respecto de la primera y tercera etapas e informes, esta manera de diseñar la construcción del problema se caracteriza por las siguientes condiciones y restricciones: Asimismo, en esta experiencia de integración intercátedras se reconoce como una forma de generar instancias reflexivas, a la propuesta que Carr y kemmis sostienen sobre enfoque de investigación-acción, ya que “permite trabajar con las teorías

gracion interdisciplinaria implícitas de los docentes, de manera de convertirlos en investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teorías educaciones sobre el conocimiento personal”, en este sentido el objetivo de la investigación acción es “lograr una acción emancipadora, para poner a prueba las prácticas educativas y mejorarlas”.

(Díaz Barriga, 2009). En este sentido, la formulación de una propuesta de investigación- acción, se produce un cambio en la forma de investigar para aquellos que provenían de las disciplinas del área de salud y ciencias naturales y una forma diferente a la imaginada para los de otras áreas, ya que esta experiencia se constituía en la primera respecto a la investigación.

Se trata de un trabajo con otros - no es una tarea individual y solitaria - y en torno a las propias preocupaciones.

Esto requiere del análisis- durante todo el proceso de investigaciónacción- de las propias ideas y acciones, de manera que se logre explicitar los supuestos que operan y se ponen en uso al momento de planificar, decidir y ejecutar las prácticas docentes, de manera que desde ambas cátedras implica ajustar la coordinación de clases para vincular los contenidos con la elaboración del proyecto de investigación, a fin de orientar a promover la sensibilización, diagnóstico y aplicación de la investigación en problemas didácticos de los alumnos y de docentes.

En cuanto a la segunda etapa, que refiere a construir un estado del arte sobre la investigación acción en América latina, entendida como aquel género de investigación cuyo objetivo fundamental es precisar, cartografiando, en qué punto de producción, circulación y resultados se encuentra la temática propuesta. Se fija posición a través de estos dos criterios en tanto condiciones de posibilidad, no comparables ni

universalizables. Se intenta dar cuenta de las investigaciones acerca de la investigación acción en América Latina, que tuvieron lugar durante la década del 2000 al 2010.

La impresión que deja este estado del arte es que, si bien las investigaciones desvelan acontecimientos importantes de la investigación-acción, sin embargo, la mayoría de los centros de formación y de las escuelas sigue en la vieja lógica del paradigma de la transmisión de conocimientos, donde la investigación no es un elemento estructurante de la práctica de la formación docente ni de la práctica educativa en general. En efecto, grupos de profesionales congregados en algunas instituciones que se presentan como pioneras en la región, están desarrollando experiencias de intervención institucional-curricular e investigaciones asociadas como mecanismos de reflexión-sistematización-acción.

3. Aproximaciones de cierre y apertura Los resultados confirman que la investigación - acción propone elementos claves para transformar el quehacer universitario y alternativas necesarias para fomentar y desarrollar la investigación científica que contribuya al mejoramiento y transformación de la sociedad, que es uno de los objetivos de la Universidad al par que la experiencia de cátedras integradas-curriculum integrado, se constituyen en estrategia pertinente para el acuerdo, los consensos, la innovación e investigación intercátedra que están en consonancia con la misión institucional.

Si bien se lograron interesantes proyectos de investigación- acción por parte de los profesionales, los cuales contribuyeron a una tarea reflexiva, sistemática y propositiva, es necesario continuar en el análisis de

los cambios o modificaciones que se produjeron con la propuesta implementada. En este sentido, desde ambas cátedras, se apuesta a promover el ejercicio docente bajo un modelo amplio o reflexivo en la Universidad Católica de Córdoba, Argentina, donde la función docente implique también la de investigación, construyendo una estrategia para impulsar la investigación - acción en las aulas de clase de la Universidad.

Bibliografía

Calneggia M, Lucchese M, Difrancesco A, Tornier G y Benitez D. “Los giros de la investigación-acción: una mirada Latinoamericana”.

En Pisano M, Robledo A, Paladíni M (Comps.) El Estado de la Investigación Educativa. Perspectivas latinoamericanas. Córdoba: Universidad Católica, 2011.

Carr, W y Kemmis, S. Teoría crítica de la enseñanza.

La investigación – acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca, 1988.

Díaz Barriga A. Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2009.

Litwin E El oficio de enseñar. Condiciones y contexto. Argentina: Paidós, 2008.

Litwin E. El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En Camilloni, A. (et al).

Corrientes didácticas Contemporáneas. Paidós.

Buenos Aires: Paidós, 1996.

Quintana H. “Integración curricular y Globalización”.

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1988.

Sanjurjo L. (2002) La formación práctica de los docentes. Rosario: Homo sapiens, 2002.

Torres Santomé J. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata, 1998

Universidad Católica de Córdoba.

Facultad de Educación Carrera de Profesorado Universitario Obispo Trejo 323 Córdoba marisacalneggia@gmail.com mslucchese@gmail.com

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d

Hablando un poco de Ca

urante estas últimas dos décadas las agendas educativas internacionales han venido modificando los objetivos que la educación se propone alcanzar. Hablar de calidad de la enseñanza es también hablar de esos propósitos de la educación a los que los diferentes países han ido adhiriendo en esa consonancia internacional.

A lo largo de este tiempo, el término “calidad”, en educación, ha venido evolucionando.

Pensar en Instituciones en las que nuestros chicos encuentren las mejores oportunidades que permitan su expansión, dándoles la posibilidad de desarrollarse como individuos libres, capaces de desempeñarse en la sociedad en la que hayan elegido o les toque vivir, es pensar en calidad, pensar en acompañarlos para generar en ellos la mejor competitividad que hoy se necesita para poder desarrollarse en la vida, también es pensar en calidad.

El retorno de la democracia a muchos de nuestros países latino americanos en éstos últimos años ha ido cambiando el pensamiento en nuestras escuelas, que comenzaron a dar cuenta de la posibilidad de que algunos de los que antes estaban fuera del sistema, llámense mujeres, grupos indígenas, minorías raciales o muchas veces religiosas, hoy se encuentren incluidos, aunque sabemos que nos queda aún mucho por saldar en materia de inclusión y tolerancia a la diversidad, las escuelas hoy se encuentran más abiertas.

Estas acciones democráticas solo pueden promoverse en tanto sean reproducidas de la sociedad en la que se encuentran. La escuela es una Institución más, cuando pueda verse el comportamiento democrático de otras instituciones del contexto, tales como los gobiernos, la justicia, instituciones religiosas, entre otras, podrá verse también seguramente en nuestras escuelas.

Después de las reformas educativas que todos conocemos que se fueron llevando a cabo en

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diferentes países fundamentalmente de Latinoamérica y que pusieron sobre la mesa de discusión el ingreso de todos a la escuela, hoy con las matriculas aumentadas pero aún sin garantizar totalmente el tema del acceso, nos encontramos revisando el concepto de calidad, como tema central en las discusiones escolares. Qué aprenden y cómo aprenden nuestros chicos en las aulas, que enseñan y como lo hacen los profesores, como gestionan los equipos directivos, como acompañan los supervisores.

Hablar de calidad educativa, hace aparecer a la luz, el concepto de la evaluación educativa.

La calidad puede ser medida hacia el interior de cada una de las escuelas en función de cada proyecto institucional y puede arrojarnos una evaluación positiva, considerando que se está ofreciendo una educación de calidad, pero en realidad debiera considerarse que en una escuela se brinda verdadera educación de calidad toda vez que se puede dar respuesta a los propósitos generales de la educación, teniendo en cuenta lo que se aprende en la escuela y ampliando el concepto para vincularlo claramente al desarrollo de competencias significativas que les servirán a nuestros alumnos para desempeñarse en la sociedad, como ciudadanos responsables.

Una escuela que brinda verdadera calidad educativa es capaz de alinear sus estrategias pedagógicas tendiendo a lograr esos objetivos generales y en ellos están de acuerdo todos los actores centrales de la Institución, cualquiera sea su nivel de operación, si bien en la educación permanecen fines implícitos no hay que olvidar que es una actividad que conlleva siempre lo intencional, lograr esto, evidentemente exige un planeamiento diferente en los modos de gestión. Es claro que lograr solo los objetivos de la escuela es menos complejo que dar respuesta a los propósitos generales,

que se han visto cambiados en tanto se han ido marcando pautas como la universalización de la educación y la ampliación de los años de escolaridad obligatoria hasta la finalización de la secundaria.

Hoy algunos Sistemas se encuentran revisando sus viejos currículos enciclopedistas y de a poco se deberá ir haciendo lo mismo con las prácticas poco significativas que hacen poco motivadoras fundamentalmente a la escuela secundaria, para irse planteando un cambio donde los chicos encuentren reconocimiento, aceptación y preparación adecuada para insertarse en la sociedad actual con todas sus demandas. La capacidad de los países de poder competir en la economía global depende cada vez más de su posibilidad de generar conocimientos acordes a la alta demanda que se exige desde las economías más avanzadas del mundo, lo que requiere pensar la mejora en la calidad de los resultados escolares y la distribución equitativa de acceso a estas oportunidades de aprendizaje.

Medir calidad significa evaluarla, formar juicios de valor sobre una realidad. Toda evaluación supone un recorte, nunca se puede evaluar una realidad completa, para lo cual se debe seleccionar lo que se considera representativo para evaluar, luego a esos resultados se los debe leer en la clave del contexto, y esto también es importante. Leer datos fuera de contexto de lo evaluado no conduce a un mejoramiento, son solo datos.

En América Latina a finales de los 80 pero fundamentalmente en los 90 se consolidan los Sistemas Nacionales de Evaluación de todos los países de la región y las evaluaciones externas, internacionales, tales como PISA (Program for International Student Assessment, en español Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) por ejemplo, encargados de la evaluación de programas e intervenciones educativas, en un primer momento se pensaron estas evaluaciones de una manera lineal y

alidad Educativa simplificada, solo teniendo en cuenta el rendimiento de los alumnos.

Abordar las dimensiones que constituyen la calidad, significa pensar en mucho más que los resultados obtenidos por los estudiantes. Este movimiento de fortalecimiento de los sistemas de evaluación nacionales e incluso de la Región fue enriqueciendo la discusión y comenzó a pensarse en la multidisciplinariedad y los factores asociados, permitiendo ampliar la mirada y ver los resultados no solo desde lo cuantitativo sino asociarlos a lo cualitativo, interesándose también por conocer las perspectivas cualitativas que tienen los sistemas educativos de alto desempeño y pensando en contextualizar el debate en torno a la causalidad.

Este salto cualitativo en el procesamiento de los datos permite leer los resultados en un marco de análisis combinado con presupuestos teóricos y deben servir para delinear acciones políticas tendientes a la mejora. En realidad es éste el uso que debiera darse siempre a la información obtenida de estas evaluaciones y que debieran ser articuladas con el mejoramiento de las prácticas. Álvaro Marchessi dice “Los resultados de las evaluaciones pueden convertirse en un poderoso instrumento de cambio” Es conocido el aumento de la inversión que nuestros países han hecho en educación en esta última década, sin embargo los resultados de mejoramiento de rendimiento de los sistemas educativos no ha sido proporcional.

A modo de lectura e información y mirando estudios de los sistemas de países que han crecido rápidamente, vemos que hay un gran énfasis puesto en conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia, en crear la posibilidad de un desarrollo profesional eficiente que sea volcado a las prácticas de las aulas e instituciones y que generando capacidad instalada de calidad, ésta pueda ser aprovechada

por todos los niños y jóvenes.

Contrario muchas veces al pensamiento de muchos educadores también se vio que la incidencia de reducir el número de alumnos por aula a la hora de encontrar mejores resultados no ha sido tan influyente como la calidad del docente a cargo de la enseñanza y conducción. Estos estudios han arrojado que alumnos formados por docentes mejor capacitados han obtenido mejores resultados. La profesionalización docente tiene que ver directamente con el status y su jerarquización.

Si bien el contexto y la cultura de los países son factores influyentes a la hora de determinar políticas a seguir, la experiencia de estos sistemas de alto rendimiento van indicando estadísticamente que cuando se ponen al servicio a docentes mejor formados los rendimientos son superiores, lo que a su vez atrae a gente más capacitada para desempeñarse en ellos, generando un círculo de retroalimentación positiva. La jerarquización de la profesión docente, la selección de los profesionales de la educación a la hora del ingreso a las aulas y la buena remuneración salarial, puede hacer además más interesante la opción por la profesión.

Los estudiantes de Singapur han obtenido los puntajes más altos en la evaluación según TIMSS (Tendencias en el Estudio Internacional de Matemática y Ciencias) pese a que el gasto por estudiante primario en este país es inferior al de casi cualquier otro país desarrollado. En Finlandia, los alumnos no ingresan a la escuela hasta los siete años y asisten a clase entre cuatro y cinco horas diarias durante los dos primeros años de escolaridad, mientras tanto a los 15 años muestran los mejores desenvolvimientos en las pruebas de matemática, ciencias, lectura y resolución de problemas. Resultados de las pruebas de Tennessee demostraron que la calidad del

Magister.

Silvana Bacchi docente incidió en el desempeño de los alumnos. Estudios realizados en Estados Unidos demuestran que “el nivel lingüístico de un docente, medido en razón de su vocabulario y de otras pruebas estandarizadas, incide sobre los logros académicos más que cualquier otro atributo docente que pueda medirse.

Evidentemente la evaluación debe ser vista como un aporte al mejoramiento de la calidad, los resultados obtenidos deben ser insumos de discusión democrática hacia el interior de los sistemas y de las escuelas en pro de de la contribución a la mejora de los resultados obtenidos, asegurándoles sentido, relevancia y adecuación.

No siempre se entiende lo mismo cuando se habla de calidad educativa, pero si bien no se alcanza un acuerdo de definición precisa del término, se entiende que no se debe limitar a señalar solo los criterios que indiquen su logro, los que generalmente suelen expresar los principales resultados educativos a alcanzar, sino que elementos que corresponden a otra categoría tales como la capacidad de los Centros Educativos de dar respuesta al entorno, de estimular la participación democrática de los estudiantes, de generar buen clima institucional que permita la armonía de las relaciones humanas haciendo más factible la tarea, proporcionan un plus de calidad institucional, toda vez que se necesitan acuerdos entre docentes, trabajos por departamentos, investigación educativa, construcción de criterios de evaluación o metodologías de aprendizaje, puesta en discusión de cambios curriculares en un marco de coherencia y consistencia, entre tantas otras tareas, el construir buenas relaciones interpersonales permite el trabajo colegiado y colabora claramente en mejorar resultados.

Todo para seguir pensando el mejoramiento del rendimiento de nuestros chicos!

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la Calidad Educativ Por Francisco Piñon Secretario General Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

cultural, los niveles de innovación en ciencia y tecnología y la prevención de la delincuencia y de la anomia juvenil.

1. Introducción

Las transformaciones globales, impulsadas por la revolución tecnológica, nos encuentran transitando hacia una sociedad del conocimiento que no termina de precisarse con un rostro definido.

Se trata de un tránsito que nosotros estamos llevando adelante dentro de una región con altos niveles de inequidad social y pobreza.

Para poder pensar la calidad de la educación en América Latina se requiere de una mirada extensa.

Una mirada en la que sea posible dar cuenta de las características escolares y extraescolares que gravitan sobre las condiciones sociales para desarrollar, con igualdad, las oportunidades de aprendizaje escolar para todos y con todos.

El abordaje de una educación de calidad requiere entonces de una visión amplia en la que se recoja la preocupación por una mejora en los resultados de aprendizaje pero que sea capaz de integrar, al mismo tiempo, los procesos de cambio que están transformando nuestras sociedades y sus impactos, las condiciones sociales y de desarrollo que subyacen a las particularidades locales, nacionales y regionales y, las adecuaciones necesarias para acompañar los avances disciplinarios y didácticos.

Con todo esto busco poner de manifiesto la complejidad del fenómeno educativo, ya que no

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Por eso, al referirnos a la calidad de los sistemas educativos y al hacer comparaciones sobre el rendimiento de los grupos de alumnos tenemos que poner en juego también las diferentes variables que componen la actual situación que vive América Latina.

2. Crisis y “cambio de época”

responde a una sola causa, por lo que debemos estar atentos a las especificidades y a los contextos propios de cada país.

El proyecto educativo tiene que ir de la mano de políticas económicas y sociales que tienda a recomponer la desigualdad, la marginalidad y la polarización social, recuperando el trabajo como motor de los estilos de desarrollo.

En esta misma línea, buena parte de la bibliografía reconoce que la educación es una vía central para “achicar” el abismo entre dos extremos: la pobreza y el conocimiento y la tecnología.

En ella se destaca el importante papel que desempeña respecto de la cohesión social, la redistribución económica y

La revolución tecnológica actual ha permitido una serie de transformaciones no sólo económicas sino también sociales y culturales.

A las redes globales inter conectadas, a la concentración del capital, a los flujos de producción y del comercio de bienes y servicios, le siguen de manera equidistante, una serie de transformaciones sociales, biológicas, políticas y culturales.

Son transformaciones que, por un lado, confirman la centralidad de la ciencia y la tecnología en los procesos de producción e interconexión. Mientras que, por el otro, señalan una densificación de la tecnología en nuestras sociedades y las consecuencias que de ello se derivan.

Esta densificación tecnológica tiene su impacto sobre la cultura y por consiguiente sobre la educación. En este sentido, me refiero particularmente a la capacidad para traducir la

va en America Latina revolución tecnológica bajo la forma de nuevos lenguajes y escrituras, de inusuales espacios de “interacción social”, de dispositivos de creación, producción, reproducción y circulación del conocimiento y de la información.

Son cambios que además de darse en el proceso cultural se encuentran presentes a nivel social, político y biológico.

Son los que se han proyectado sobre la organización del trabajo y sobre los patrones de producción – promoviendo estrategias en red muy diferentes del planteo fordista y taylorista -; los que han impactado sobre los estilos de organización y gestión y, sobre la instancia nacional como fuente exclusiva de sentido.

Son cambios que inciden y modifican las expectativas sociales y las conformaciones culturales de los adolescentes, los jóvenes y los adultos. Son cambios que se asientan, para ajustarnos a algunos rasgos comunes, sobre el crecimiento exponencial del conocimiento, de las comunicaciones y de las interdependencias.

Como tales indican un traspaso, una ruptura, una bifurcación sistémica, un “cambio de época”.

Y, como en todo “cambio de época”, se encuentra comprometida una transformación profunda, histórica, estructural y coyuntural en la que se está realizando el pasaje hacia una sociedad del conocimiento.

Un pasaje que entraña “riesgos” pero que también nos ofrece oportunidades de desarrollo que hay que saber leer y aprovechar.

En medio de la incertidumbre con la que se caracterizan estos tiempos “posmodernos” hay espacio para la creatividad y la búsqueda de alternativas.

3. Hacia una educación de calidad:

a) Algunos desafíos En un contexto como el que vive América Latina, persisten ciertos desafíos que por su importancia forman parte de la agenda más inmediata.

Me referiré brevemente a algunos de estos puntos:

* Déficit en la universalización de la educación inicial.

La universalización de la educación inicial fue planteada con fuerza en los años 90.

Los datos disponibles al momento nos permiten concluir que su matrícula tuvo una de las mayores tasas de crecimiento junto con la matrícula universitaria.

* Altos niveles de repitencia, desgranamiento y sobreedad: Los países de América Latina se encuentran avanzando hacia la universalización de la educación primaria. En el año 2001, la Tasa Neta de Escolarización primaria alcanzó casi el 96%. Esto supuso una disminución de un poco más de un millón de niños sin escolarizar con respecto a 1998.

* Bajos rendimientos en las evaluaciones internacionales: La mayoría de los países de la región cuenta con sistemas nacionales de evaluación.

Aún así, una buena parte de ellos no participa regularmente de las pruebas de rendimiento global.

Aunque la relación entre inversión y calidad del aprendizaje no es una relación directa y absoluta, tiene su influencia.

La inversión por habitante en los países más desarrollados es por lo menos seis veces superior a la latinoamericana. Esto se vincula además con el grado de aprovechamiento escolar, que es muy variado y reproduce las fracturas y las heterogeneidades

que presentan los países de la región y que se extienden al interior de los mismos, mayoritariamente en desmedro de los sectores más vulnerables y de aquellos ubicados las zonas rurales.

El nivel cultural general del país, el grado de equidad en el acceso a una educación de calidad, la "acumulación histórica" en aprendizajes escolares, la desigualdad social, la inadecuación curricular a los contextos culturales, el valor social de la función y la remuneración del trabajo docente y el analfabetismo son causas que inciden directamente sobre la calidad del aprendizaje.

* Persistencia del analfabetismo en jóvenes y adultos: Aunque la matrícula se ha expandido sostenidamente en todos los niveles educacionales, el rezago que exhibían muchos países explica la persistencia de tasas relativamente altas de analfabetismo en jóvenes mayores de 15 años y en adultos.

El analfabetismo golpea sobre la dignidad de la persona e impacta sobre la inserción y el rendimiento laboral, las tasas de accidentes laborales, de morbilidad y mortalidad infantil, sobre los hábitos asociados a la salud, la prevención de enfermedades o la higiene, entre otros.

* Formación de los docentes: La experiencia de la última década confirma que no es posible avanzar y sostener procesos de cambio y mejora sin reconocerles a los docentes el rol central que desempeñan en las estrategias de acción.

La problemática de la formación docente se mantiene sin encontrar soluciones adecuadas y sostenibles en el tiempo. A pesar de ello, ha habido importantes esfuerzos políticos, lo que ha

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la Calidad Educativa en America Latina

permitido una serie de avances como: el desplazamiento hacia el nivel superior de la formación de maestros y profesores; la creación de un cierto consenso en torno a la concepción de la formación del docente como continua; la renovación de las instituciones de formación para que puedan albergar diferentes programas y proyectos; la incorporación de las universidades en dichos programas y; la constitución de redes de capacitación y actualización docente.

La docencia, ejercida de manera competente y dedicada es un factor clave y marca una diferencia considerable en las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

A la hora de diseñar políticas educativas, resulta fundamental atraer y retener buenos profesionales, tanto para el ejercicio de la docencia como de la gestión educativa, especialmente en aquellas escuelas a las que asisten niños con mayores necesidades.

En contra de la hipótesis moderna, que considera la escuela como una abstracción homogénea, las instituciones reales han sido, y son hoy más que nunca, diversas.

La capacitación de estos profesionales debe contemplar también la necesidad de garantizar que los servicios educativos sean pertinentes para la situación concreta de los estudiantes, permitiendo que las escuelas se conviertan en verdaderas comunidades de aprendizaje.

* Financiamiento: El doble desafío de ampliar el acceso a la educación y mejorar su calidad requiere de una inversión duradera.

Es evidente que las capacidades de financiación del gasto público son limitadas más aún cuando se encuentran con un alto volumen de responsabilidades sociales para atender.

La interrupción o la intermitencia en el gasto destinado a educación tienen un impacto directo sobre la calidad, la equidad y la cantidad de los servicios educativos a ofrecer.

Todo ello repercute en el nivel de inserción laboral y social de millones de jóvenes, en su crecimiento personal y afectivo y, en la competitividad y el aprovechamiento de las oportunidades de desarrollo de nuestras sociedades. Los planes educativos y su financiación requieren de plazos que van más allá de los tiempos que habitualmente definen las agendas del gobierno. En ello reside la importancia de que la educación no sólo esté incorporada en la agenda de los gobiernos sino también que sea encuadrada dentro de un pacto social.

4. Cierre:

El “cambio de época” al que he hecho referencia nos enfrenta a una ruptura, a un cambio societal cuyos rasgos definitorios – decíamos resultan difíciles de anticipar con absoluta certeza.

Ocurre que sobre esta futura “sociedad del conocimiento” hacemos proyecciones, nos animamos a plantear ciertas visiones “deseables”, nos permitimos construir “utopías”.

Los cambios estructurales e institucionales que se están dando, los riesgos, los conflictos y las incertidumbres, las oportunidades y las ventajas que se nos presentan en este nuevo escenario, las debilidades y las fortalezas con las que contamos se entrecruzan con nuestro acervo cultural, requieren de nuestras decisiones, de nuestras voluntades y de nuestras políticas para darle una forma diferente al futuro.

Una forma en la que podamos reconocernos y reconocer nuestras particularidades y actuar así en estos presentes que América Latina está

deseando transformar.

El potencial y el alcance que tendrán nuestras acciones, nuestras decisiones y nuestras voluntades para transformar la realidad dependerán en buena medida de la educación, de la calidad de nuestra educación.

La paz, la cooperación entre nuestros pueblos, la solidaridad, la construcción de justicia social, la capacidad de anticipación, la solución de situaciones imprevistas, el manejo del riesgo y los cambios que caracterizan estos tiempos dependen en un cierto plano de la construcción de una educación de calidad para todos y con todos.

De la calidad de una educación para todos y con todos depende también el poder incrementar nuestra capacidad para la innovación e investigación en materia de ciencia y tecnología.

Para terminar, en un momento de cambios profundos y de profundas crisis en las sociedades latinoamericanas - crisis particularmente vivida en la Argentina - las escuelas han sido la “institucionalidad” que quedó en pie.

En el momento más difícil, las escuelas han seguido siendo un referente, un espacio a partir del cual recomponer la identidad, resistir el desánimo, plantear proyectos.

Fuente:

http://www.oei.es/articulos_oei/31082005.htm

ADIOS AL LEON

Hijo de Augusto C. Ferrari y Susana Celia del Pardo, León Ferrari nace el 3 de septiembre de 1920 y es el tercero de seis hermanos.

En 1946 se casa con Alicia Barros Castro y tienen tres hijos: Marialí, Pablo y Ariel.

En ese mismo año, comienza a pintar y dibujar ocasionalmente, por ejemplo, los retratos de Alicia de 1946 - 1947 y algunos cuadros de flores.

Debido a cuestiones familiares, en 1952 viajó a Italia. En 1954 comienza a hacer esculturas de cerámica y en 1955 realizó su primera exhibición individual en Milán. Ese mismo año regresó a Argentina, mientras que en los años 1959 y 1960 realiza tallas en madera y estructuras de alambres, primero entrelazados y luego soldados. En 1962, durante su segundo viaje a Italia, realiza la primera escritura abstracta, ininteligible, serie que continúa hasta el presente y que elabora en distintas variaciones. En 1963 denomina a un conjunto

Cartas a un general, y en 1964 Vanni Scheiwiller publicó en Milán Escrito en el Aire, un libro de poesías de Rafael Alberti e ilustrado por León Ferrari. Ese año también ejecuta Cuadro escrito, la descripción escrita de una obra, considerada hoy como uno de los primeros ejemplos del arte conceptual internacional.

En el Premio Di Tella de 1965 presenta La civilización occidental y cristiana, un Cristo de santería crucificado sobre la maqueta de un bombardero norteamericano, pieza que fue rechazada. A partir de esa muestra se limita a hacer algunas obras políticas presentadas en exposiciones colectivas, como Homenaje a Vietnam, l966, Tucumán arde, 1968 y Malvenido Rockefeller, 1969, entre otras. En 1966 compuso el collage literario Palabras ajenas (un diálogo en paralelo entre Johnson, Hitler y los dioses cristianos).

En 1976 recopila un grupo de noticias sobre la represión de la dictadura militar que publica con el título de Nosotros no sabíamos, frase que una parte de la ciudadanía argentina utilizó frente a las pruebas de la tortura y de los centros de detención. Ese año deja el país por razones políticas y se radica en San Pablo, Brasil. Allí se vincula con artistas brasileños con los que trabaja en diversas técnicas: fotocopia, arte postal, litografía, microficha, videotexto y libro de artista, entre otros. En 1980 realiza una serie de heliografías de planos, utiliza la técnica de Letraset, también desarrolla un grupo de instrumentos musicales que usa en varias performances.

En 1983 retoma el tema político-religioso con collages e ilustraciones de la Biblia, en los que suma la iconografía católica, la erótica oriental e imágenes contemporáneas.

Entre 1980 y 1984 publica algunos libros de dibujos y collages, entre ellos Imagens, y Homens. En 1985 inicia una serie de obras con estiércol de aves, y expone en el MAM de San Pablo una jaula con dos palomas que defecan sobre el Juicio final de Miguel Ángel. La repite con jilgueros y canarios en Buenos Aires, donde también exhibe La Justicia, una gallina que defeca sobre una balanza.

Publica La Basílica y en 1986 Parahereges. En 1987 presenta obras similares en Franklin Furnace y en Exit Gallery de Nueva York.

Desde 1991 reside en Buenos Aires, donde continúa haciendo arte contra la represión del poder y de la religión y también pasteles y dibujos sobre lo que Noé Jitrik llama la arqueología del signo.

En la muestra Surrealismo Nuevo Mundo presenta un homenaje al preservativo: una serie de botellas con profilácticos.

En 1992 realiza obras con peces, ranas y axolotes.

En 1994 repite la experiencia iniciada en el 64 con Cuadro escrito: en lugar de esculturas e instalaciones expone su descripción. En 1997 crea dos series de Brailles: poemas de amor de Borges escritos en braille sobre fotografías de desnudos de diversos autores, y versículos bíblicos, escritos también en braille, sobre

imágenes religiosas y noticias periodísticas, entre otros soportes. En 1996 ilustra el Nunca más, libro reeditado por el diario Página/12 en forma de fascículos, que reúne centenares de testimonios sobre los crímenes de las fuerzas armadas de la Argentina.

En 2000 expone en el ICI una muestra, titulada Infiernos e idolatrías, contra las torturas humanas y divinas, que originó diversas respuestas de grupos católicos que rezaron el rosario en la puerta del ICI y arrojaron una granada de gases lacrimógenos en el interior.

En 2002 inicia Electronicartes, imágenes sobre la actualidad argentina e internacional que enviaba por correo electrónico.

En 2004 realiza junto a Ricardo Pons los videos Lombrices y Casa Blanca; mientras que en 2005, la animación Planta, junto a Gabriel Rud, y Laberinto, también con Gabriel Rud y Cristian Parsons.

En 2004 se expone una retrospectiva de su obra en la sala Cronopios y la sala C del Centro Cultural Recoleta que provoca intensos debates y agresiones por parte de la Iglesia, rotura de obras, clausura y reapertura de la muestra por parte de la justicia y uno de los mayores debates ocasionados en la historia del arte argentino.

En 2005 exhibe nuevas obras en el Museo Nacional de Bellas Artes de Neuquén.

Ese año desarrolla la serie Atados con alambre, esculturas con huesos, varillas de madera y ramas sobre los que, en algunos casos, coloca espuma

de poliuretano. Esta serie da lugar a las series de Poliuretanos y Músicos, que desarrolla hasta el presente.

En 2006 se presenta una muestra antológica de su obra en la Pinacoteca do Estado de São Paulo, Brasil, y simultáneamente participa como invitado especial en la Bienal de San Pablo.

En 2007 recibe el León de Oro en la 52ª Bienal de Arte de Venecia.

En 2008 expone en el Museo de Arte Carrillo Gil, México.

En 2009 el MoMA exhibe una retrospectiva de su obra que se presenta luego en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, de Madrid.

En 2010 participa en distintas exposiciones nacionales e internacionales.

En Argentina, su obra se encuentra presente, por ejemplo, en la muestra Siete imaginarios y una realidad, llevada a cabo en el Museo del Tigre, y en ocasión del bicentenario, exhibe obra en Las Mujeres, 1810-2010, Casa del Bicentenario y en la muestra ¿Qué carajo celebramos?, en Plaza de Almas, Salta. Además, la muestra Luces de León realizada en la Casa de la Cultura en homenaje al artista reúne muchas de las obras producidas por el artista en 2010. A nivel internacional, participó de la muestra itinerante Principio Potosí en el Museo Nacional de Arte Reina Sofía; en la exposición Re-encontres, realizada en la Iglesia de Santa Ana, Arles, Francia, mientras que en Fundación Iberé Camargo,

Puerto Alegre, Brasil, se exhibe Alfabeto Enfurecido, muestra itinerante junto a Mira Schendel.

Es socio honorario del CAIA (Centro Argentino de Investigadores de Arte) y miembro fundador del CIHABAPAI (Club de Impíos, Herejes, Apóstatas, Blasfemos, Ateos, Paganos, Agnósticos e Infieles), que en la Navidad de 1997 solicitó al Papa que gestionara la anulación del juicio final y de la inmortalidad, y en 2001, el desalojo y demolición del infierno.

Fuente: http://leonferrari.com.ar