EducaciOnLine 8

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA

FORMANDO HACIA EL FUTURO

LA ILUSTRACIÓN

AÑO 1 NUMERO 8 - FEBRERO 2014 ISSN 2344-9020

COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

EL FIN DE LAS REDES SOCIALES COMO ADICCION

EL USO EDUCATIVO DE LAS REDES SOCIALES

LA EDUCACION EN EL CONTEXTO DE LA TECNOCULTURA

MUSEO PROVINCIAL DE CIENCIAS NATURALES “ARTURO H. ILLIA”

CONTENIDOS

Pag. 3

Editorial por Lic. Pablo Santile

Pag. 4

El fin de las redes sociales como adicción

Pag. 6

El Uso educativo de las redes sociales

Pag. 8

Pag. 13

Pag. 20

La educación en el contexto de la tecnocultura - Primera parte por Lic. Leticia Luque El Comic, como recurso didáctico en la educación primaria Museo de Ciencia Naturales “ Arturo Humberto Illia”

DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA ISSN 2344-9020 AÑO 1 NUMERO 8 FEBRERO 2014

RESPONSABLE EDITORIAL CEYFE S.R.L.

Intendente de Buono y Pio X - Rìo Tercero Prov. de Córdoba - Argentina Tel: 03571-414344 03571 - 428312

DIRECCION DE CONTENIDOS PROF. STELLA AVARO

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E

n este nuevo numero de EducaciOnLine , orientamos nuestra

E D I T O R I A L

publicación al eslabón mas importante de la cadena educativa: los educandos.

Es por ello que su contenido está fuertemente relacionado con temáticas tan importantes como las utilidades tecnológicas como así también con el uso de las redes sociales y su adicción a las mismas.

También nos enfocamos, y con mucha profundidad, a un campo en

dónde los niños y adolescentes pueden plasmar con total libertad su creatividad: la ilustración.

Por otra parte, les acercamos a todos ustedes un lugar muy especial que

el equipo de EducaciOnLine estuvo visitando en estos días, que es el museo de Ciencias Naturales “Arturo Humberto illia” de la Ciudad de Córdoba, donde realizamos una producción fotográfica inédita.

Finalmente, queremos destacar que el Centro de Estudios y Formación

para la Excelencia (Ceyfe) sigue innovando y ejecutando acciones tendientes a afianzar los ejes más profundos de la educación en todos sus

niveles, y en el proximo número pondremos a vuestro alcance un dossier sobre la Fundación Nexos, un espacio que, indudablemente será de gran aporte para toda la comunidad educativa.

Lic. Pablo Santile

E l fin de l as rede s s L

a frenética adicción de los usuarios de Facebook empieza a mostrar claros síntomas de agotamiento.

Hace un par de semanas Rachel Bair, una quinceañera de Boston, le propuso a su padre desactivar su cuenta en Facebook y dedicarse con más juicio a las tareas escolares a cambio de 200 dólares.

Y lo hizo realidad firmando un simpático contrato que fue noticia mundial.

No es una anécdota aislada.

Una encuesta de la consultora PewResearch –publicada en Enero– encontró que el 61 por ciento de los usuarios de Facebook se ha tomado un descanso, a veces de muchas semanas, en la utilización de la red social, y que el 27 por ciento asegura que este año dedicaría menos tiempo a Facebook y más tiempo a actividades útiles.

La mayoría argumentó estar hartos de leer “comentarios estúpidos”.

Justo ahora cuando el número de los usuarios registrados en Facebook supera ya la cifra de mil millones, parece una

o ci a les c omo ad i cci ón locura prehistórica levantar una voz contra la web 2.0, pero es lo que han hecho precisamente el científico británico Trevor Baylis –quien dijo hace poco que la generación Google está produciendo niños descerebrados– y el intelectual italiano Umberto Eco –quien sostuvo en una entrevista reciente que “el exceso de información provoca amnesia” y ratificó lo que la gran mayoría de profesores de secundaria están diciendo: “A largo plazo, el resultado pedagógico será dramático”–. No se puede acusar a Eco de antediluviano ni de tecnófobo.

El hombre que proclamó el reinado del libro impreso en los tiempos de la era electrónica admitió que utiliza el iPad como biblioteca digital.

“Empecé a leer con el aparato ese y no me pareció tan malo.

De hecho, me encantó”, dijo en una entrevista publicada por la revista brasileña Época.

Muy lejos de las preocupaciones pedagógicas, hoy otro grupo importante de seres humanos empieza a darle la espalda a Facebook: los corredores de bolsa.

Desde su salida al mercado bursátil, en mayo del año pasado, la empresa ha perdido

más del 25 por ciento de su valor.

No se necesita ser un genio de las finanzas para saber que una empresa que factura 3.700 millones de dólares no puede valer 100.000 millones.

La extrema sobrevaloración que el mercado bursátil confirió a Facebook sobrepasa con creces a la llamada burbuja de internet, la ola especulativa ocurrida en 2000, que terminó como era de esperarse muy mal.

Con unos costos operativos que superan hasta cuatro veces los ingresos, los pronósticos indican que el valor de las acciónes continuará cayendo, como le ocurrió a Groupon, a LinkedIn, a Zynga y otras empresas de la web 2.0 que creyeron que basta una masa enorme de usuarios para hacer negocios en internet.

Un recorrido aleatorio por la red de Mark Zuckerberg nos ofrece evidencias por montones de lo que señaló el ciberactivista español David de Ugarte: que las redes sociales son cada vez más sistemas para seguir a otros y menos para discutir, intercambiar y generar más conocimiento, como se supone que ocurriría en la ‘sociedad del conocimiento’.

Por supuesto, se habla aquí de

Por Álvaro Montes.

las redes sociales comerciales, esas que la maquinaria de Wall Street y los medios norteamericanos han querido vender como el único futuro posible de internet.

Facebook y Twitter son de preferencia utilizados para seguir pasivamente a los líderes de los nodos de esa enorme red.

Esos líderes son las estrellas de la música, el espectáculo y las marcas de consumo.

Y lo que el usuario promedio hace en favor de sí mismo es también promocionarse como marca.

“Subiendo al avión”; “Comiendo en el nuevo restaurante”.

Es de este tipo de cosas que el 61 por ciento de los encuestados por PewResearch dijo estar cansado. www.semana.com

El uso educativo de las redes sociales

Potencial de las redes sociales educativas.

E

* No solo permiten la transmisión de

l trabajo en las aulas con servicios y aplicaciones de redes sociales educativas ofrece una serie de ventajas muy notables desde el punto de vista educativo:

conocimientos y la colaboración entre personas, sino que, además, desarrollan competencias tecnológicas imprescindibles para operar en contextos diversos y complejos.

y eficaces para la enseñanza y el aprendizaje.

Además, la integración de herramientas y aplicaciones (foros, blogs, chat, email, mensajería electrónica), por parte de dichos servicios proporciona un escenario muy adecuado para la práctica de la mayoría de las actividades propias del trabajo en entornos online.

desarrollen habilidades y aptitudes tales como la socialización, el trabajo en equipo o la importancia de compartir.

* Ofrecen herramientas interactivas * Hacen posible que los estudiantes

* Permiten que el profesor que

utiliza estos recursos enseñe a sus estudiantes a adquirir capacidades para que se valgan por sí mismos, y sigan aprendiendo en un mundo sometido a un proceso acelerado de cambio y transformación.

*

Ayudan a profesores y a estudiantes a tomar conciencia sobre la importancia de la identidad digital y los procesos sociales de participación, formación de la opinión y toma de decisiones que caracterizan a una sociedad avanzada y democrática. * Permiten que los estudiantes aprendan “haciendo cosas”.

De este modo, los procesos cognitivos evolucionan a través de la transformación y manipulación de la información, desarrollando lo que se conoce como capacidades cognitivas de alto nivel, tales como el razonamiento, la capacidad de síntesis y análisis y la toma de decisiones.

* Constituyen, desde el punto de vista del profesorado, una magnífica oportunidad para el aprendizaje, la formación permanente y el desarrollo profesional, así como un escenario cada vez más frecuente de intercambio de experiencias, noticias y contacto personal. * Ofrecen inigualables oportunidades

para la difusión de la actividad educativa e institucional de los centros educativos.

Fuente: http://propuestastic.elarequi.com

LA EDUCA LA TEC

ACIÓN EN EL CONTEXTO DE CNO-CULTURA (primera parte) Introducción Las instituciones educativas y los procesos de educación formales están siendo reconfigurados a partir de los cambios en los estilos y modos de vida que las tecnologías de la información y comunicación (TIC) vienen imponiendo.

Los cambios técnicos conllevan cambios culturales y sociales, en tanto permiten resolver viejos problemas, a la vez que ocasionan nuevos, no siempre fáciles de preveer y responder.

En la actualidad tales cambios son profundos e irreversibles.

Implementar estrategias acordes a dichos cambios, supone entender en primer lugar cuáles son y cómo se están desarrollando, así como la forma en que pueden impactar en la educación de las próximas generaciones.

En consideración a esto, se exponen a continuación algunas reflexiones sobre la relación cambio técnico – cambio cultural, y su impacto en la educación.

Cambios técnico y cultural Las tecnologías son herramientas que el hombre crea para resolver problemas o para mejorar aspectos de su vida.

Sin embargo, ciertas tecnologías actuales parecen no obedecer a una necesidad social; primero surgen, luego se piensa para qué

sirven.

Su función es imprecisa y variable hasta que la sociedad se apropia de ellas y les otorga una función concreta (Varela, 2012).

Ahora bien, Carmona (2010) señala que el impacto de las tecnologías suele analizarse desde dos determinismos opuestos (lo técnico vs. lo social), como si fueran categorías distintas con poderes causales diferentes.

La tecnología no actúa de forma inpendiente de lo social para luego moldearla, ni lo social es responsable por completo del desarrollo tecnológico; lo social implica lo técnico y viceversa, a modo de ‘un tejido sin costuras’, en un proceso de co-producción continua (Gálvez et al, 2003).

El hombre reinventa su entorno mediante tecnologías en constante cambio, y al hacerlo, se reinventa.

En consecuencia, desde la percepción de realidad hasta las formas de aprender están sufriendo un lento pero profundo proceso de mutación (Levis, 2012), y parece cierto que la introducción de nuevos dispositivos técnicos siempre pone en riesgo una porción de mundo aparentemente estable sin que sea posible predecir lo que surgirá en su lugar (Comba y Toledo, 2011).

La miniaturización y la hibridación de las tecnologías actuales permite

contar con dispositivos cada vez más pequeños y versátiles, que se convierten en “puertas de acceso al sistema tecnológico completo” (Cabrera, 2008), de forma que el usuario accede a nuevas modalidades de lenguaje y vocabulario, a un nuevo conjunto de habilidades manuales, visuales y auditivas, a nuevos modos de trabajar, pensar e imaginar, y a nuevas relaciones con otros y con la naturaleza.

Por la apropiación que el hombre hace de las tecnologías más actuales, en particular de las TIC, éstas cambian las relaciones de los hombres entre sí y del hombre con el mundo, al punto que se han erigido en constructoras de subjetividades (Levy, 2013a).

Así, ha comenzado a producirse una reconfiguración social, lenta y profunda, que supondrá alteraciones no solo en los procesos educativos formales si no también en los aprendizajes sociales y no formales, porque el hombre mismo está cambiando.

A partir de esto, resulta complejo prever qué configuración tendrá la educación a largo plazo.

Cambios en el cuerpo y las percepciones Las TIC se asocian a transformaciones de dos percepciones específicas: las de espacio y de tiempo.

El cambio en la percepción de

espacio es producto de la experiencia de la llegada de todo hacia el mundo personal sin necesidad de desplazamientos, gracias a la televisión e Internet, y que provoca la desterritorialización de los mapas mentales y de las formas de percibir la relación próximo-lejano.

En cuanto al tiempo, las nuevas tecnologías fabrican un presente autista, con debilitamiento del pasado y ausencia de futuro, asociado al vertiginoso cambio tecnológico actual, que provoca la sensación del “futuro es hoy” (Cabrera, 2008), con la angustia y la ansiedad que ello conlleva.

Al mutar las categorías espaciotemporales, se pone en tensión la concepción de realidad y se alteran los procesos senso perceptuales de la vista y el tacto.

La implosión de los medios se asocia a una explosión de los sentidos, dominados por lo táctil, en tanto la producción es provocada mediante la mano del hombre, y que se asocia al ‘yo escribo ergo existo para los demás’ (Baggiolini, 2011; Nóbile, 2012); estamos en

presencia de tecnologías doblemente digitales: por su estructura y codificación, y por su manejo con los dedos; con esto, la mano juega un papel principal en la relación con la tecnología, que, a su vez, llevaría a la aparición de un ‘Homo Digitalis’, con cerebro e inteligencia diferentes a la del Homo Habilis (ver Fumero y Espiritusanto, 2012).

Levis (2012), en cambio, enfatiza en el sentido de la vista cuando considera que “las pantallas” intervienen nuestra mirada, modificando la visión del mundo y la percepción personal; lo no-visualizado en aquellas, no existe, ya que actúan como “filtros” entre el hombre y el mundo (no como “ventanas al mundo”), contribuyendo a distorsionar la percepción que del

mismo se tiene, y generando extrañamiento sensorial objetorepresentación.

Esto lleva a considerar las relaciones que el cuerpo humano adopta con su entorno y cómo configura sus mapas mentales, en tanto ha cambiado la percepción de realidad; cabe también preguntar por la re-significación de los cuerpos, frente al desdibujamiento de límites entre el cuerpo humano y el objeto tecnológico (ejemplo: el teléfono móvil ha ganado el lugar de “prótesis”).

Así, se impone reflexionar sobre la dificultad para permanecer atentos, quietos y privados de la estimulación tecnológica en ciertos contextos (banco, iglesia, trabajo) y específicamente del aula –en todo nivel educativo-.

Cambios relacionales Entre los cambios vinculares asociados a las TIC se cuentan las brechas digitales, que suponen alteraciones en los lazos sociales a distintos niveles.

Pueden mencionarse las brechas de acceso a las TIC provocadas por diferencias socioeconómicas, de género y por regiones geográficas intra e internacionales, y la brecha generacional.

Respecto a la última, Balardini (2004) afirma que la tecnología ha producido una ruptura del diálogo inter-generacional. Cada momento histórico define lo que considera “nuevo”, y lo nuevo es asumido por los más jóvenes con naturalidad; en el momento actual, aunque los mayores toman beneficios de las TIC más nuevas, tienden a buscar estabilidad, mientras que las generaciones más jóvenes le buscarán a cada nuevo dispositivo las aplicaciones que los tornen eficaces y que marquen el desarrollo de otros dispositivos (Marchán, 2011).

Aunque las generaciones más viejas integren las tecnologías a sus prácticas, apropiaciones y usos de las TIC siempre serán diferentes en cada generación, y por ende, no puede preverse un estrechamiento o desaparición de la brecha intergeneracional.

Además, puede preverse que las nuevas generaciones poseerán una inteligencia funcionalmente distinta –ni mayor ni menor que las conocidas-, dotada con capacidades especialmente desarrolladas para vivir y operar en un entorno tecno-social (Saez Vacas, 2009), de modo que es en la noomorfosis digital donde se

oculta la real y enorme dimensión de la brecha generacional.

Estas brechas ocasionan, dentro del ámbito educativo, alteración de los vínculos horizontales como de los verticales, siendo el vínculo docente-alumnos el que conlleva mayores modificaciones (Levy, 2013b) y obliga a pensar la reconfiguración del rol docente.

Cambios informacionales Comba y Toledo (2011) afirman que la información parece estar multiplicándose a un ritmo nunca antes visto y esto es posible gracias al proceso de copia que se ve potenciado por la lógica digital.

En este contexto de producción y reproducción imparable de información, hay fragmentación de las experiencias cognitivas y se produce una suerte de “info-xicación” diaria (Cerezo, 2008); las personas deben aumentar su capacidad de gestionar ingentes cantidades de información y aprender a moverse en redes textuales cada vez más complejas

(Scolari, 2011).

Todo esto requiere de competencias adecuadas para sobrevivir en la sociedad del conocimiento, sociedad en la cual los valores supremos son la movilidad y la conectividad, donde ya no hay una diferencia dentro-fuera de la tecnología, sino un “ilimitado adentro de lo tecnológico” (Cabrera, 2008), que se origina en el imperativo de la conexión continua, y que impacta directamente en los contextos de aprendizaje actuales.

Para un consumo rápido, la información debe distribuirse a velocidad, y para ello, es preciso fragmentarla; esa fragmentación alivia la necesidad del consumo informacional (Cerezo, 2008), ayuda al acceso constante a la información.

Pero a la vez desdibuja el proceso de adquisición del conocimiento, porque la fragmentación impide la profundidad, la asimilación, de modo que el aprendizaje o la consolidación de la información no se produce.

Las generaciones más jóvenes son los usuarios multi-tasking de las TIC y es una habilidad deseable.

Es el rol de las instituciones educativas inducirlos a comprender que el infinito inabarcable volumen de información requiere tareas de selección, enfoque y concentración (Pérez Gómez, 2012), o naufragarán en el ruido informacional, la dispersión y la fragmentación.

Cambios en la lecto-escritura y el libro Por la fascinación con las TIC que existe en gran parte de la sociedad contemporánea, las competencias en lecto-escritura de las generaciones futuras son una preocupación presente en el ámbito educativo.

Preocupación que incluye la relación libro-lector, por la dificultad para leer textos continuos, propiciada por la fragmentación informacional y el multitasking.

El libro tradicional - impreso, impuso formas pedagógicas sostenidas en un estrecho control posicional, pero las nuevas condiciones socio-técnicas están violentando la secuencialidad o linealidad del mismo, particularmente por la hipertextualidad del libro-texto digital. Sin embargo, considerando que las nuevas tecnologías no anulan ni destruyen las anteriores, sino que las transforman radicalmente, se afirma que las TIC no están suprimiendo al libro (Cerezo, 2008; Nóbile, 2012); lo están redefiniendo.

El texto digital parece erosionar el concepto de autor (ya que es posible copiar haciendo difícil determinar la diferencia originalcopias), promover la autonomización de las fuentes, y brindar la posibilidad

de reutilización de textos por parte de lectores activos. Con esto, lo que cambian son las garantías y estatutos de verdad que aseguraba la palabra impresa (Nóbile, 2012). Pero esto no es negativo; esta redefinición en los derechos de autor, la originalidad, la clasificación por géneros, entre otros, no significa ni el fin del libro ni la muerte del lector, sino una transfiguración del lector y la palabra que lee (Narváez, 2008).

Martos García (2009) señala que los nuevos modos de lectura y

escritura están forjándose a través de prácticas culturales nuevas. En este marco, el libro impreso es un artefacto cultural de primer orden, que condiciona los mensajes de una manera distinta a como lo hace el libro digital. El libro tradicional tiene principio y final tangibles, mientras que el texto digital se caracteriza por una fluidez más propia de la modernidad líquida, donde el lenguaje hipertextual produce un continuum que obliga al lector a encontrar los “separadores” y enfrentarse de

manera singular al recorrido imprevisible que el texto permite.

En este contexto, surgen dos fenómenos que deben considerarse en ámbitos como el escolar: a) las lecturas de algunos lectores pueden convertirse en caóticas, salvajes, porque los estímulos son difíciles de procesar y producen confusión, y b) está emergiendo un lector multimedial, acostumbrado a una pluralidad de lenguajes y soportes, que debe convertirse en un lector experto-polivalente, capaz de crear y apropiarse de las conexiones entre la cultura letrada y la cultura digital.

Reglas y modos de escritura también han sido modificados por las TIC. La hipertextualidad impuesta por Internet ha variado los procesos de producción, las reglas de circulación de información y las formas de comunicación con otros. El hipertexto permite flujos de direcciones multilineales (Scolari, 2008). El chat, los blogs, las redes virtuales y los SMS no adoptan formas tradicionales de escritura porque la clave es la velocidad en la producción, el potencial estado de conexión.

También se produce un fenómeno provocado por tales prestaciones tecnológicas: ‘existo cuando escribo en la web’, la propia existencia se hace visible en la escritura y esto es producto de una necesidad intrínseca de reconocimiento externo (Sibilia, 2008) propio de la hipermodernidad.

Todo esto invita a reflexionar sobre cómo plantear un tipo de educación que conlleve aprendizajes significativos en el marco de una tecno-cultura.

Continúa en proximo numero

E

n una entrevista concedida a un periódico de tirada nacionalRobin Wood, creador de los populares personajes de cómic Dago y Nippur de Lagash (entre muchos otros), afirmaba que “Quien no haya pasado por “El Tony” no va a llegar a Kafka”.

Igualmente, en otra entrevista afirmaba que “el cómic es el primer escalón hacia la gran literatura”.

Estas palabras de Wood nos van a dar pie para reflexionar sobre la gran importancia que tiene el cómic como herramienta didáctica en el aula en los años de la educación primaria, siendo vital su contribución al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Quizá un síntoma que ayuda a confirmar los datos estadísticos sobre el índice de lectura en Argentina sea el hecho de que los comics hayan desaparecido, prácticamente, de los quioscos, reservándose para alguna que otra librería especializada.

LA ILUSTRACIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Ciertamente es un dato que nos indica que no nos encontramos, precisamente, en el “boom” del fenómeno literario.

Las manifestaciones literarias se arrinconan en espacios cada vez más reducidos cuando debería ser todo lo contrario.

Y el papel que puede y debe desempeñar el cómic en nuestra cultura, que es fundamentalmente “cultura de la imagen”, a la hora de fomentar y desarrollar el gusto por la lectura, es trascendental, siendo su trabajo en la escuela un

LA ILUSTRACIÓN COMO RECURSO mecanismo para colocar unos buenos cimientos al edificio del proceso y desarrollo cognitivo.

¿Qué es un cómic?

Podemos definir el cómic o historieta como una serie de dibujos que constituyen un relato; también se puede definir como un conjunto de ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir información u obtener una respuesta estética por parte del lector o lectora.

Se trata, en definitiva, de un medio de comunicación que constituye un vínculo perfecto entre el soporte papel (asociado a la lectura activa) y los soportes audiovisuales (asociados a la lectura pasiva), combinando además el texto narrativo con el dialogado, teniendo asimismo un alto valor lúdico por el gran poder de atracción y sugestión que sus imágenes producen en las personas (sobre todo en los niños y niñas).

Aunque su origen se remonta prácticamente a los albores de la humanidad (pinturas murales egipcias o griegas y relieves romanos), pasando por las narraciones visuales en las naves de las iglesias durante la Edad Media, e incluso en manifestaciones culturales de las civilizaciones precolombinas, y alcanzando un renovado impulso a partir del descubrimiento de la imprenta

donde los humoristas ingleses del siglo XVIII y los pioneros del XIX sientan las bases de lo que va a ser el cómic moderno, siendo sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XIX donde el cómic se desarrolla en paralelo a

Introducción del cómic en las aulas argentinas En lo que concierne a Argentina, durante la década de los 80 se produjo un auténtico “boom” del cómic favorecido por la obra de semióticos argentinos e italianos

la evolución de la prensa como primer medio de comunicación de masas.

Será en el siglo XX, y sobre todo en las décadas de los 40, 50 y comienzos de los 60, cuando el cómic viva su “edad de oro” con autores que desarrollan su prolifica obra en Estados Unidos, Argentina, Francia, Bélgica e Italia.

Es en la década de los 60 cuando comienza su reivindicación artística y estética por parte de círculos intelectuales, comenzando a estudiarse más en profundidad y valorándose como una destacada manifestación cultural y literaria.

y también de varios creadores y editores franceses y americanos, que encontraron en el contexto político y social de la Transición un ambiente abierto e inquieto que permitió un importante desarrollo de este medio.

Fue en este momento cuando se vio reforzada la actitud de

O DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA algunos pedagogos y pedagogas, así como de ciertas instituciones de emplear la historieta como herramienta de aprendizaje en la escuela.

Así, en la década de los 80 era frecuente que los libros de texto

cómic en la década de los 90 arrastró consigo a su utilización como un recurso didáctico, disminuyendo considerablemente su aparición y uso en los libros de texto.

Importancia del cómic como recurso educativo

En la escuela de hoy es fundamental reflexionar sobre la importancia y la trascendencia de una buena educación sobre la imagen, por tratarse de un hecho cultural básico sin el que no podemos entender nuestra sociedad y nuestra cultura.

Por tanto resulta vital adquirir conciencia del hecho apremiante de enseñar a los alumnos y alumnas de hoy a comprender e interpretar imágenes como

*El aula debe convertirse en un

espacio adecuado a la creatividad y al trabajo por grupos.

* Se debe favorecer y fomentar la

libertad en la creación.

*

El docente debe transmitir siempre al alumnado una actitud optimista, propiciando las conductas divergentes.

* El cómic es un medio excelente

para favorecer la educación en valores.

*

El lenguaje del cómic ayuda a entender mejor la realidad y el entorno cotidiano del niño y la niña.

* El

esquema de lectura de las historietas va a permitir a los alumnos y alumnas fijar el esquema de la lateralidad y de la lectoescritura, adquiriendo igualmente un sentido de la ordenación espacio temporal de los documentos.

*Desarrollo de una actitud crítica:

incorporaran historietas para el aprendizaje de alguna parte de una asignatura, o para facilitar la comprensión de una lectura apoyándose en las imágenes.

soportes de textos de diferentes tipos, y como base para la interpretación y comprensión adecuada de la información que van a encontrar en los libros, lo que les permitirá disfrutar con la lectura y convertirse así en lectores y lectoras asiduos.

Sin embargo, el desvanecimiento de ese período de “boom” del

Para ello el docente debe tener en cuenta las siguientes premisas:

el análisis y la comprensión del lenguaje del cómic, las actitudes de los personajes a través tanto de lo que dicen y de cómo lo dicen, contribuye a algo tan importante como es que el niño y la niña desarrollen una actitud crítica tanto sobre valores como sobre los mismos elementos estéticos que conforman y caracterizan la historieta.

LA ILUSTRACIÓN COMO RECURSO *También es necesario y básico

que el docente esté familiarizado con el cómic, así como que conozca los elementos básicos que componen este lenguaje, para que pueda así utilizar este recurso para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje de su alumnado.

¿Qué se puede conseguir a través del uso didáctico del cómic?

El empleo del cómic como recurso educativo en el aula constituye un gran acierto desde el momento en que fomenta el gusto por la lectura en los alumnos/as ya que facilita ésta gracias al apoyo dado por las imágenes.

Éstas son siempre sugestivas y atractivas para los niños y niñas, facilitando así la comprensión e interpretación de un texto narrativo.

Concretamente, en los niños y niñas del primer ciclo (6-8 años), el lenguaje del cómic les va a permitir el aprendizaje de secuencias de imágenes, la potenciación de la comprensión causa-efecto, así como el desarrollo de la socialización (tan importante en estas edades) en una actividad lúdica como es la lectura de historietas.

En el segundo ciclo (8-10 años) favorece el desarrollo de la expresión oral y escrita, facilitada por el aprendizaje de la capacidad de secuenciación argumental.

Esto les permitirá, a los 10 -12 años, comprender que el cómic es algo que no sólo se lee, sino que también puede ser realizado por ellos y ellas, despertándose así el deseo de crear y, lo que es más importante, el desarrollo de una de las herramientas más poderosas a nivel intelectual: la imaginación.

Además, el uso didáctico del cómic en el aula contribuye significativamente al desarrollo de los siguientes ámbitos:

* El aprendizaje se ve favorecido

a través del perfeccionamiento de la comprensión lectora y de un enriquecimiento del vocabulario.

*Desarrolla

la expresión oral y escrita del alumnado así como su capacidad de memorización.

*Facilita la concentración de los

niños y niñas.

*Se adapta fácilmente al propio

ritmo de lectura de los alumnos/as.

*Es ideal para trabajar la ortografía y

la capacidad de síntesis.

*Facilita

enormemente en el aprendizaje de idiomas.

*Ayuda a contemplar e interpretar

la información contenida en los medios audiovisuales.

*Contribuye a

despertar en los alumnos/as una actitud crítica hacia la carga ideológica presente en los contenidos de los medios de comunicación audiovisuales.

*Facilita

en el alumnado la comprensión de la realidad social y cultural de su entorno inmediato.

*Contribuye a desarrollar una actitud crítica acerca del entorno vital de los alumnos/as.

O DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA *Es

un eficaz medio para la transmisión y educación en valores.

*Es económico y fácil de adquirir

y manipular.

Estrategias de intervención educativa a desarrollar con el cómic A continuación proponemos una serie de actividades que, en general, se pueden trabajar con el cómic a lo largo de la etapa de primaria:

*Creación

libre de historietas, bien de forma individual o en grupo.

*Lectura de cómics en voz alta y

dramatización de alguna de las historietas leídas.

*Escribir

los diálogos para los personajes de un cómic.

PRIMER CICLO (6-8 años): *Adquisición e interiorización de los códigos y elementos básicos que constituyen el lenguaje del cómic con el fin de desarrollar en los niños y niñas un pensamiento artístico.

*Adquirir

los conceptos de secuenciación y temporalidad a través de la narración de un cómic.

*Ordenación

espacio-temporal de viñetas con el fin de contar una historia.

*Construir

una historieta de forma colectiva.

*El

papel del docente debe consistir en animar y motivar a los alumnos/as para el trabajo en el aula.

*Localización

SEGUNDO CICLO (9-11 años): *Análisis sencillo de los principales elementos de que consta el lenguaje del cómic (bocadillos, onomatopeyas, viñetas).

*Ordenar

comiencen a elaborar personajes cada vez más definidos.

*Identificar

donde se divida el trabajo.

* Poner títulos a una historieta.

y búsqueda del significado de palabras desconocidas que aparezcan en un cómic. viñetas para desarrollar una adecuada secuencia narrativa. onomatopeyas que aparezcan en un cómic.

Seguidamente presentamos la siguiente propuesta de intervención educativapara cada uno de los ciclos de educación primaria:

*Realización de viñetas donde se

*Elaboración de cómics por grupos *Favorecer

su interés por los diferentes tipos de dibujos y de historietas.

*Trabajar la importancia de que

LA ILUSTRACIÓN COMO

DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN

la narración de la historieta sea coherente e interesante frente a un perfeccionismo en los dibujos.

*El papel del docente debe ser el

de problematizador, con el fin de hacer avanzar a los alumnos/as en la complejidad del proceso y desarrollo de la narración del cómic.

*Introducir, a partir del contenido de

las historietas, el desarrollo de la actitud crítica por parte del alumnado.

Por último, y a modo de ejemplo, proponemos las siguientes actividades concretas:

en la elaboración de los dibujos de una historieta.

como recurso didáctico en la escuela:

elementos que intervienen en el montaje de la narración de un cómic.

capacidad de abstracción y la imaginación, esenciales para la resolución de problemas de la vida cotidiana.

*Identificar y analizar los diferentes

*Comparar

distintos géneros y estilos que se pueden dar en distintos cómics.

*Conocer el nombre de algunas

editoriales de cómics, dibujantes más representativos...

Conclusión

*Análisis de metáforas visuales.

A modo de conclusión podemos afirmar que la utilización del cómic como recurso didáctico en el aula tiene importantes repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos/as.

Quizá una de las más importantes contribuciones sea la de fomentar la lectura entre los discentes, poniendo unas sólidas bases para que éstos se conviertan en el futuro en lectores y lectoras asiduos/as.

Gracias a las imágenes los niños y niñas entienden con mayor facilidad la narración, desarrollando así un gusto por las historias que se traducirá en un afecto y afición por la lectura de dichas historias.

e interpretar la utilización de diferentes colores

Asimismo, podemos enumerar las siguientes aportaciones del cómic

*Distinguir

y analizar en un cómic las viñetas, los planos (diferentes tipos de encuadre).

*Diferenciar

las características, cualidades y rasgos de los personajes de una historieta.

*Realizar un análisis crítico de los

estereotipos y actitudes que aparecen en los personajes de un cómic.

*Dramatizar

los estereotipos y comportamientos de los personajes de una historieta analizando críticamente cada uno de ellos.

*Identificar

*Fomenta en los alumnos/as la

*Generación

de hábitos de lectura que también permitirán la interpretación y comprensión de distintos medios de comunicación e información presentes en la sociedad.

*Fomento

y desarrollo de los esquemas de lateralidad y ordenación espaciotemporal.

*Aprendizaje de más conceptos

desarrollados con el arte y la estética.

*Aprendizaje e interiorización de

una correcta ortografía.

*Despertar

el interés por las diferentes tipografías y tipos de texto.

Como reflexión final queremos llamar la atención sobre la necesidad de desterrar la idea de que el cómic es un género literario menor, idea que ha podido influir para que en estos últimos años no se haya convertido en el recurso didáctico de primer orden que acabamos de estudiar.

RECURSO N PRIMARIA

El poder sugestivo de la narración en imágenes, acompañado de su texto correspondiente, captará el interés y la atención de los niños y niñas de educación primaria; el convertirlos en lectores y lectoras de cómics será el primer paso para dar el salto final hacia la literatura, y formar así personas que sientan interés y gusto por los libros.

es para la adquisición de las competencias básicas, siendo una de ellas la competencia en comunicación lingüística, hace aún más fundamental una intervención educativa donde el cómic vuelva a la posición de privilegio que nunca debió de perder.

Volviendo a las palabras de Robin Wood con las que comenzábamos esta aproximación al cómic como recurso didáctico, los comics son trampolín para llegar a las historias literarias.

Y para que los niños y niñas puedan, efectivamente, dar ese salto es necesario que la escuela y la comunidad educativa tome conciencia de la importancia vital que el cómic desempeña en este proceso, junto con el proceso global de enseñanza-aprendizaje.

Nuestro tiempo es la cultura de la imagen, y comprender interpretar y disfrutar con la lectura secuenciada de estas imágenes en forma de historieta es una ventana abierta a la formación de ciudadanos y ciudadanas con actitud crítica, y con una importante herramienta a su alcance: la imaginación.

Igualmente, la urgente necesidad de fomentar la lectura, tal y como

Bibliografía Barrero, M. Los cómics como herramientas pedagógicas en el aula.

Cuaderno del maestro, (2009),

MUSEO

O PROVINCIAL DE CIENCIAS NATURALES El Museo Provincial de Ciencias

Naturales “Dr. Arturo Umberto Illía”, ubicado en la avenida Poeta Lugones 395 del barrio Nueva Córdoba, de la ciudad capital (sector norte del Parque D. F. Sarmiento) muestra desde el 12 de julio del 2007, el acervo en Ciencias Naturales que atesora la provincia.

En sus orígenes, el gobierno de Córdoba encomendó al reverendo Jerónimo Lavagna la fundación y dirección del “Museo Politécnico Provincial”.

Todas las valiosas colecciones que el mismo Lavagna donó serían la base del Museo Politécnico.

Ocupaba un edificio perteneciente al Banco Nación, que estaba ubicado en la calle 27 de Abril.

Durante el gobierno de Deodoro Roca, se mudó a al edificio donde funciona actualmente el Museo Histórico Provincial Marqués de Sobremonte.

Es en ese momento cuando se separan las colecciones, creándose por un lado el Museo Histórico Colonial y por el otro, el de Ciencias Naturales.

En 1919 se reorganizó en dos secciones, una la de Historia Colonial y Artística, y la otra de Historia Natural, que comprendía las ramas de Zoología, Botánica, Mineralogía, Geología, Antropología, Paleontología y Arqueología. Ésta última se ubicó en el Cabildo de la Ciudad.

De allí en adelante funcionó en distintos lugares hasta que fue emplazado en el lugar que ocupa actualmente, una bella estructura que en su interior posee configuración

de caracol, con tres entarimados circulares que se conectan entre sí mediante rampas para permitir la circulación continua de los visitantes y un permanente estímulo visual.

Asimismo, en el Museo se desarrollan actividades de investigación por profesionales especializados y cuenta, para tal fin, con laboratorios de biología y paleontología.

La vereda, ubicada frente al Museo, cuenta con una rampa de acceso (desde la calle a la vereda).

El Museo posee una rampa, situada a la izquierda de la Institución, que permite el acceso desde la vereda.

En las colecciones se destaca una valiosa colección de minerales y rocas de distintas parte del mundo y una multiplicidad de ejemplares de flora y fauna, característicos de los ambientes naturales de Córdoba.

Sin duda, su más grande atracción son las réplicas en tamaño natural de mamíferos gigantes (Megafauna autóctona) que en épocas pasadas habitaron el territorio cordobés, además de las réplicas se expone una pieza original de caparazón de Glyptodon, recuperado en cercanías de Almafuerte.

El recorrido a lo largo de los tres niveles del establecimiento se realiza a través de rampas (ascenso y descenso).

El ingreso al patio interno del Museo se puede realizar desde el interior de la Institución o por escaleras laterales.

El Museo no cuenta con personal exclusivo para visitas especiales, de igual manera se brindan turnos educativos para grupos con capacidades diferentes.

La Institución cuenta con folletos en braille y macrotipo para personas con dificultad visual.

El Tercer Nivel alberga una sala de conferencias con capacidad para 80 personas, equipada con equipos de sonido, iluminación y proyectores de imágenes.

El museo tiene tres niveles de exposición, en la planta baja hay ejemplares de la Megafauna Sudamericana de la provincia de Córdoba extintos hace alrededor de 10 mil años, como el Glyptodonte, Megatherium, el Smilodonte, la Macrauquenia en réplicas de tamaño natural.

En el primer nivel tiene una exposición del origen del universo con meteoritos rocas representativas de la corteza terrestre y la geología del territorio cordobés.

En el segundo hay una muestra de paleontología, biología y de las áreas naturales de la provincia.

Ubicación: Av. Poeta Lugones 395, a dos cuadras de la Plaza España.

Las Lógicas en la Organización Teléfono: (0351) 434 40 70

Mail: museocienciasnaturalescba@gmail.com

En el tercer nivel hay un espacio de reflexión sobre la conservación del planeta con gigantografías de los ambientes naturales de la provincia y una reconstrucción de dos pterosaurios a tamaño natural.

Horario de atención: martes a domingo de 10 a 17:30.

Lunes cerrado.

Estacionamiento: Hay disponibilidad en la zona del Parque Sarmiento (el estacionamiento es controlado).

Entrada: General $15.

Jubilados, menores de 18 años y estudiantes que acrediten dicha condición, gratis.

Miércoles entrada libre y gratuita.

Programación de visitas guiadas: Tel. 0351- 4344070 de lunes a viernes de 9 a 13:30hs.

Por favor ayúdenos a conservar las valiosas piezas de nuestra colección, evitando tomar fotografías con flash.

Mantengamos juntos el orden del Museo evitando el ingreso con animales (exceptuando disc. visuales con perro lazarillo) y el consumo de bebida o comida dentro de la institución.