EOL - EducaciOnLine Nº 48 - Argentina

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CONF L I CT OS ESCOL ARS

Conflictos en el aula escolar Por: Martha Luz Parodi Z.

Las escuelas son escenarios de encuentros y desencuentros, son el lugar en el cual confluyen cientos de pensamientos, sentimientos, formas de ver la vida, e ilusiones tanto de los niños y niñas, como de los maestros y los padres de familia.

Esa multiplicidad de sentires a menudo origina roces entre los distintos elementos de la comunidad escolar, conflictos relacionados con el contexto de la escuela, con las reglas implícitas y explícitas que impone el aula escolar, con la forma

de relación entre los mismos alumnos y los maestros y con el desconocimiento de la subjetividad de las personas, entre otros.

Sin embargo, esa serie de problemas surgidos a partir de la convivencia puede ser un aprendizaje, al abordar el conflicto de manera propositiva e involucrar a todos los miembros de la comunidad escolar en la solución de los mismos, reconociendo al ser humano y analizando la causa que produce el problema.

La agresividad en las escuelas

La escuela es uno de los espejos en los cuales puede verse reflejado un país, y estudios recientes muestran que en los ambientes escolares se presentan en forma frecuente actitudes y comportamientos agresivos y dañinos, sobre todo entre compañeros. Ante una sencilla encuesta en la que se les preguntó a miles de niños y niñas, qué era lo que más y lo que menos les gustaba de su escuela, sorprendió a los investigadores que lo que menos gustaba de la escuela, eran los compañeros, seguido del espacio físico, los maestros, las materias y las actividades extracurriculares.

La agresividad, según los niños, se manifiesta a través de golpes,

burlas, gritos, robos e incluso amenazas de lesión física hechas a la manera de los grupos delincuenciales.

En muchas ocasiones estos comportamientos ocurren sin que los maestros se enteren, y son los mismos niños quienes buscan diversas maneras de solucionarlo, bien sea a través del uso de la fuerza o a través del diálogo que termina con “hacer las paces”. El uso de una u otra alternativa, seguramente tiene relación con los valores incorporados por los niños tanto en la familia como en la escuela.

En algunos casos en que los maestros intervienen, fue frecuente escuchar que la solución a la que más acuden y que infunde un gran temor, es la firma en el “libro negro” donde aparecen por escrito las faltas de los alumnos.

Según algunos investigadores, los comportamientos agresivos de niñas y niños, son imitaciones surgidas a partir de lo que ven en sus familias, en su entorno y en el país a través de la televisión; en cierto sentido, ese pedazo violento del país entra a las escuelas y es deber de ellas y sus maestros estar preparados para comprender y manejar creativa y pedagógicamente las situaciones que de ahí se desprenden, dándole cabida también a aquellas iniciativas

positivas como la cultura del diálogo en la solución de conflictos.

Por otra parte, aunque no parezca tan evidente, el estado físico, a veces lamentable, de gran cantidad de escuelas, hace un aporte a la creación de ambientes escolares hostiles.

Así lo expresa un niño: “Cuando veo la escuela sucia, con las paredes rayadas, me dan más ganas de rayar las paredes, los pupitres”. Un espacio físico desagradable, descuidado, inseguro, le está hablando a los niños de cómo los ven los adultos y es muy posible que los niños de manera subliminal estén recibiendo el mensaje de que no se les respeta, ni se les quiere, desencadenándoles reacciones como las del niño mencionado.

En cuanto al trato de los maestros a sus alumnos, todavía se escucha, aunque de manera poco frecuente casos de maltrato físico a los niños y niñas por parte de los maestros.

En cambio fue muy frecuente encontrar en las expresiones de los niños sobre sus maestros, su desagrado – por no decir odio -, ante los gritos y regaños humillantes de algunos de sus maestros por razones que a los niños les parecen injustas como no entender un tema, no creerles lo que dicen, moverse, jugar o hablar.

Los resultados de la sistematización de esta investigación, lograron sorprender a las escuelas, y muchas de ellas emprendieron procesos de reflexión y de acción para intervenir en la calidad de las relaciones entre niños, entre niños y maestros y en el espacio físico.

Fue así como algunos replantearon las cátedras sobre democracia, otros realizaron pactos de no agresión, otros desarrollaron talleres sobre distintos temas como tolerancia, respeto, convivencia, solidaridad, otros realizaron proyectos de embellecimiento y mejoramiento de la escuela.

El impacto de estas soluciones no se conocen, pero sin lugar a dudas, son esfuerzos válidos orientados al descubrimiento de caminos que formen individuos y comunidades más pacíficas. La escuela es el lugar por excelencia para procesar la información y la experiencia que los niños, niñas y jóvenes tienen del país, la comunidad, la familia y la vida propia, por eso debe tener la capacidad de ofrecer mecanismos para que no sólo se piense, sino se viva una convivencia fundamentada en el humanismo, el afecto y la verdadera democracia.

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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EDUCACI ON EN CARCELES

La educación en cárceles: ¿política criminal o política educativa?

Por Mag. Mariano Hernán GUTIERREZ

Históricamente todo lo que ocurre dentro de la cárcel es manejado por el personal especializado de la prisión. El discurso de la prisión siempre gira en torno a un proyecto y un objetivo de resocialización (rehabilitación, reeducación, reinserción social).

Para ello, se supone, sabe poner en juego un arsenal de técnicas disciplinarias positivas y negativas (religión, trabajo, educación, vigilancia del comportamiento) que lograrán la transformación del individuo que allí ha ingresado. El presupuesto es que el individuo es un objeto que puede ser moldeado,

y que, cuando entra es un objeto deficiente. Pero la práctica real y cotidiana de lo penitenciario está orientada a otro objetivo y otro problema: mantener el orden, “que no haya lío”, que no explote, que no genere costos políticos.

La población penal es difícil y problemática cualquiera que esté encerrado está en problemas, y es objeto y fuente de problemas. Hay permanentes conflictos, tensiones y violencias, entre presos, entre los presos y el personal y en el mismo personal como corresponde a una institución que administra violencia porque administra encierro.

La forma en que se maneja esa población problemática es manteniéndolos divididos con conflictos permanentes, promoviendo entre ellos la jerarquización y la violencia dosificada pero constante, de forma tal que unos controlen a otros, y así también tener unos pocos con quienes haya que negociar. El conflicto y las divisiones se gestionan distribuyendo premios y castigos individuales, beneficios y degradaciones.

El ejemplo más extremo es el pabellón violento. Para controlarlo se designa a un preso como “limpieza” (en general el más pesado) que deberá mantener al resto de la población en orden y a cambio de ello tendrá el poder de

negociar con el Servicio el acceso a beneficios legales… e ilegales. Pero esta lógica de la negociación se extiende a toda la población penitenciaria.

La atención médica, las visitas íntimas, un televisor, un teléfono, acceder a la escuela o a un trabajo, el traslado a un mejor pabellón, una buena nota de concepto y conducta para la libertad condicional, todo entra dentro de la lógica de premios negociables. El castigo físico, el traslado a un peor pabellón, o a otra unidad más alejada de la familia, el “buzón” (celda de aislamiento), una mala nota de concepto y conducta, el impedimento a acceder a la educación o al trabajo, la muerte, todo forma parte de los potenciales castigos o degradaciones.

No hay otra forma de trabajar, dirá un penitenciario. Pero del objetivo de la resocialización, entonces, queda poco y nada. Se trata de evitar el motín y no llamar la atención de afuera, de aplicar la violencia física sobre algunos, lo suficiente para sostener la autoridad, y luego, mantener la violencia interna de forma tal que los presos la reproduzcan de forma continua y permanente, al buscar cada uno su mejor posición posible.

Para todo este esquema hay una condición casi excluyente: que los de afuera no se metan. Que no vean lo que ocurre, porque con sus mentes bienpensantes nunca lo podrían entender. No pueden (y en general no quieren) saber lo que pasa porque no podrían manejarlo.

Nadie de afuera debe ingresar a ver este trabajo cotidiano. Todo saber técnico que ingrese, como el de la salud, la educación, o el trabajo, sólo podrá hacerlo a costa de someterse a la lógica o a la supervisión penitenciaria, que una vez más será la única experta en administrarlo, conforme su esquema.

Desde que aparecieron este tipo de prisiones -hace más de 200 años en el mundo, y unos 130 años en nuestro país- los juristas humanistas (hoy llamados garantistas) nos planteamos como sus enemigos. La acusamos, la señalamos, la atacamos, tanto por su concepción del hombre objeto como por su verdadera naturaleza violenta y degradante. Es un deber ético

hacerlo. Las normas jurídicas, sobre todo las superiores, nos dan la razón hace mucho tiempo. Y ha servido para poner freno a alguna de las tendencias más aberrantes del sistema. Pero no ha servido para cambiar la forma en que trabaja.

Y he aquí que los últimos años nos encuentran en una conjunción histórica excepcional. Por un lado, hace cuarenta años que el discurso de la resocialización ha entrado en crisis y enfrenta cuestionamientos desde la misma criminología, más radicales y extendidos que los que soportaron históricamente de los juristas. Más recientemente la función de los muros de cemento también entra en crisis con la revolución de las comunicaciones, las redes sociales virtuales, la continuidad cultural entre adentro y afuera. Por otro lado, a nivel regional vivimos un pequeño reverdecer de la idea de derechos sociales universales, del estado con responsabilidades sociales.

En este contexto, desde hace casi unos diez años vemos que algunas políticas universales de salud se proponen llegar hasta la población penitenciaria; algunas denuncias por trabajo esclavo en la cárcel a veces generan reacciones desde las agencias de regulación del trabajo; y la educación de los presos comienza a ser entendida como parte de la política educativa, que debe llegar también, a esa población vulnerable que tiene esas condiciones particulares.

Esto es una visión absolutamente excepcional y revolucionaria en la historia de las relaciones entre nuestras cárceles y el resto de las agencias del Estado. Una nueva lógica de gobierno por inclusión de esa población hasta ahora gobernada por la exclusión, que no vuelve a la lógica de la resocialización.

En la Ley de Educación Nacional de 2006 (26.206) se plantea con profundidad este enfoque.

Entendida como un cambio de paradigma jurídico trae una consecuencia importante: la educación de la población privada de libertad, no es una cuestión de resocialización, ni de garantías penales individuales, es una cuestión educativa. Dicho de otra forma, en la cárcel no se debe educar para resocializar, sino educar para educar.

Esto traería muchas consecuencias si se interpreta fielmente: el objetivo educativo no debe estar sometido al objetivo penitenciario ni condicionado o interrumpido por él.

El sujeto, en el momento de la clase, no es un preso sino un alumno. Cuando se sanciona al

preso, no se puede proceso educativo, y sanciona al alumno no consecuencias en su criminológica.

afectar el cuando se debe tener concepción

El estímulo educativo debe ser educativo y responder al objetivo educativo, no al penal, y el estímulo penal (¿?) a su conducta y respuesta en tanto preso. La prioridad para acceder al cupo educativo debe estar decidida por la autoridad educativa y conforme los criterios de una política educativa, no por el servicio penitenciario conforme criterios de beneficios o control de los presos. El docente no debe tener funciones ni responsabilidades penitenciarias de ningún tipo, ni el guardia funciones docentes. Finalmente, las agencias estatales deben concebir a la educación en cárceles como una política social del Estado, no como parte de su política criminal ¿En definitiva, cuál es la diferencia? La diferencia siempre está en cómo son pensadas y qué derecho o función se prioriza cuando entran en conflicto.

Curiosamente, en este cambio no sólo nos encontraremos con la resistencia del sistema penitenciario, nos encontraremos también con una inconsciente resistencia de los penalistas, aún los críticos y garantistas, que no pueden concebir a ese preso sino como un sujeto cuyo único derecho avasallado, en menor o mayor medida, es su libertad individual.

Cuando falla el alcance de la política educativa sólo ven un “agravamiento en las condiciones de detención”, una violación a las garantías penales individuales, y no una violación, también, a un derecho humano fundamental como la educación (o la salud, o el trabajo).

Este penalista cae nuevamente en la trampa penitenciaria del premio, cuando se imagina que al menos ese premio mejorará la vida de los presos individuales en los que él está pensando o acortará su tiempo en prisión. (1)

Prioriza la identidad de preso antes que de alumno, porque es experto en defenderlo en tanto preso, y piensa que es más fácil defender sus derechos así. Pero al hacerlo, vuelve a llevar la discusión al terreno de la inmovilidad, a la vieja disputa estructurante de lo jurídicopenitenciario, entre garantías individuales y el preso como objeto de resocialización, acepta la lógica de la salvación individual por vía del “beneficio” como un mal menor, se somete a las condiciones penitenciarias para plantear la discusión. Desplaza ¿sin saberlo? a esta nueva mirada, que promete la llevada de políticas de promoción y protección con otra lógica, y que insinúa cambios potencialmente más fructíferos para una transformación radical de la cárcel que doscientos años de denuncias con la mirada del liberalismo y las garantías individuales.

No se trata de olvidar a las garantías individuales, se trata de enriquecer esa mirada con una más amplia, de los derechos sociales en tanto derechos fundamentales. Se trata de que los derechos a recibir educación formal, a poder trabajar, al cuidado de la salud, son derechos subjetivos exigibles autónomamente, no sólo parte de un tratamiento penitenciario digno o de una ejecución correcta de un plan resocializador.

La porificación de los muros de la cárcel es un proceso que ya ha comenzado.

La cuestión es si lo dejaremos pasar de lado centrándonos en nuestras viejas discusiones, y mirando de afuera un resultado que se presentará como aleatorio o ingobernable, o tratamos de aprovechar el momento para generar un tipo de pensamiento y acción verdaderamente reformadores, inclusivos, para llevar a la prisión a ser algo radicalmente distinto a lo que ha sido… o mejor dicho, para llevar la mirada de la educación y los derechos sociales a una población históricamente olvidada.

Notas: 1. La muestra de ello es cómo ha celebrado todo el arco de los penalistas garantistas la sanción de la ley “estímulo” (26.695) que reforma a la Ley Nacional de Ejecución Penal (24.660), a pesar de que: (1) resitúa la mención del derecho a la educación de los presos en una ley penal; (2) premia el éxito escolar con menor tiempo en prisión (atándolo así a la lógica de premios y castigos tan natural al sistema penitenciario), (3) menciona que hay que respetar la autoridad de la autoridad penitenciaria (¡!), y (4) garantiza que el derecho sea protegido por Habeas Corpus (el remedio jurídico para la afectación de libertad individual y las condiciones de detención; los otros derechos constitucionales se protegen por vía de otra acción, el Amparo).

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GRACI AS

POR ELVOTO

Gracias por el Voto Alicia Moreau de Justo nació el 11 de octubre de 1885, en el exilio de sus padres en Londres, donde habían buscado refugio contra las persecuciones luego de la derrota de la Comuna de París de 1871, de la que Armand Moreau, su papá, había participado activamente.

Poco después del nacimiento de Alicia, la familia migró a Buenos Aires, donde Armand se vinculó al grupo socialista francés Les Égaux («Los Iguales»), una de las organizaciones que en 1896 se unirían para fundar el Partido Socialista.

En 1902, Alicia comenzó sus estudios en el Normal 1, de la avenida Córdoba de la capital, donde dos años después se recibió de maestra. Allí tuvo como profesor de filosofía a Hipólito Yrigoyen. Más tarde recordará que de aquella relación “nació con el profesor una amistad, aunque algo limitada”. Fue a raíz de la exposición de un tema en clase: “Yo tome una cuestión relacionada con la organización de las sociedades primitivas, (…) que había leído en una obra que pertenecía a mi padre. Se llamaba Las sociedades primitivas… Cuando expuse el tema, advertí la sorpresa de mis compañeras y del mismo profesor; resulté ser la alumna que más se había distinguido, y fui citada a la dirección.

Tuve que explicar en presencia de las autoridades cuál era la razón que me había guiado a tomar semejante tema. (…) Debí responder, además, a una cantidad de preguntas de carácter más bien personal que me hizo Hipólito Yrigoyen. Quería saber quiénes eran mis padres, su origen, qué era lo que me interesaba de mis estudios…”.

En 1906 participó en el Congreso Internacional de Libre Pensamiento. Sería el comienzo de su militancia feminista. En aquella oportunidad presentó un trabajo titulado “Educación y revolución” sobre la educación en la Revolución Francesa, que le valió el reconocimiento de importantes figuras, entre ellas, José Ingenieros, Juan B. Justo, Margarita Ferrari, María Abella de Ramírez, Enrique del Valle Iberlucea y Enrique Dickman. El diario socialista La Vanguardia destacó su trabajo como “uno de los más importantes entre los conocidos”. Decía entre otras cosas la joven Alicia: “La Iglesia ha perdido su prestigio, el mundo se ríe de las excomuniones. Si ha caído este poder, inmenso en una época, si la humanidad se ha curado de uno de sus mayores males, ¿cómo no ha de curarse de los otros, curarse del dogma patriótico?

Desaparecerán las desigualdades sociales que hacen que la inmensa mayoría de la gente tenga ante todo el derecho de sufrir al lado de los que tienen el de gozar de la vida en toda su belleza”.

Tras el éxito en el congreso, Alicia no tardó en ser convocada para dar cursos en la Sociedad Luz, una institución creada para promover la educación obrera.

Allí Alicia enseñaba desde filosofía, astronomía o las teorías científicas hasta los efectos del consumo de alcohol, la trasmisión de enfermedades venéreas y la prevención y el tratamiento de la tuberculosis.

En 1910, la propia Moreau creó el Ateneo Popular, un destacado centro de difusión de cultura que se proponía elevar intelectualmente a la clase obrera.

Comenzó también a colaborar con el dirigente socialista Enrique del Valle Iberlucea, identificado con la «izquierda» partidaria, como redactora del periódico Humanidad Nueva.

Su compromiso con la realidad la impulsó a apoyar la huelga de inquilinos de 1907, que estalló cuando los habitantes de los conventillos de Buenos Aires, Rosario, La Plata y Bahía Blanca decidieron no pagar sus alquileres frente las pésimas condiciones de vida en los inquilinatos y al aumento desmedido aplicado por los propietarios. Más tarde participó en la creación de la Liga de los Derechos del Niño y en el Comité Pro Derecho del Sufragio Femenino de Escribió.

En 1907 había comenzado sus estudios universitarios que le darían su título de médica en 1914. Su tesis doctoral en medicina fue sobre la función endocrina del ovario; en el Hospital de Clínicas, donde realizó su residencia, se relacionó con prostitutas, y pronto se especializó en enfermedades femeninas e instaló un consultorio en Esmeralda y Marcelo T. de Alvear.

Cuando en 1914 estalló la Primera Guerra Mundial, se puso al frente del movimiento pacifista, una bandera que sostuvo en alto a lo largo de su vida.

En septiembre de 1939, al desatarse la segunda contienda que puso al mundo al borde del abismo, publicó un artículo en el que sostenía: “No basta combatir la guerra; es necesario combatir las causas permanentes de la guerra: el aislamiento económico, que hambrea, el nacionalismo, que intoxica mentalmente a los pueblos; la diplomacia secreta, que los envuelve; el armamentismo, que los empobrece y los arrastra al conflicto, el endiosamiento de los conductores que los convierte en dóciles rebaños. No basta combatir la guerra. Es necesario unirse a todas las fuerzas que acercan y funden a los hombres, que mezclan las naciones y las lenguas, que aceleran la cooperación, que barren las fronteras; es necesario crear las formas políticas, que hagan imposibles el predominio individual o de clase; es necesario llegar, por fin, a hacer del pueblo el verdadero y único soberano. Esa será la conquista de la paz”.

En 1919 participó como delegada en el Congreso Internacional de Obreras que se reunió en Washington, donde tomó contacto con las sufragistas norteamericanas. A su regreso fundó la Unión Feminista Nacional a la que adhirieron, entre otras, la poetisa Alfonsina Storni. Al año siguiente esta agrupación llevó adelante un impactante simulacro de votación en el marco de las elecciones legislativas del 9 de marzo de 1920.

En 1921, la doctora Moreau se afilió al Partido Socialista y al año siguiente se casó con su líder histórico, el doctor Juan B. Justo, con quien tuvo tres hijos.

Tras afiliarse al socialismo, se incorporó al Comité Ejecutivo, en el que tendría a su cargo la coordinación de las agrupaciones feministas socialistas. Su tarea fue fundamental para la obtención de los derechos de la mujer -que no incluyeron los cívicos- en 1926.

En 1928 Juan B. Justo murió de un síncope cardíaco, pero Alicia no bajaría los brazos y siguió luchando incansablemente, apoyando la candidatura de Nicolás Repetto a la vicepresidencia en plena década infame. En 1932, el socialismo presentó un proyecto en la Cámara de Diputados para establecer el sufragio femenino, pero fue rechazado por la amplia mayoría de los conservadores.

Apoyó la causa republicana en la Guerra Civil Española, fue férrea opositora al gobierno de Juan Domingo Perón y fue una de las fundadoras de la Asamblea Permanente de los Derechos Humanos. En su artículo “¿Qué es un partido político?”, Alicia hacía explícito uno de sus deseos más altruistas:“queremos borrar la crueldad ancestral, los odios raciales y nacionales –decía para reemplazarlos por la bondad y la tolerancia, que son la base moral de la cooperación y del entendimiento dentro y por encima de las fronteras”.