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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FOBI A
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Fobia Escolar Dr Eduardo Hernández G. Pediatra y Terapeuta de la Conducta Infantil. Una fobia se define como el miedo persistente ante objetos, animales, gente o situaciones específicas. En la actualidad se considera que las fobias en los niños tienen las siguientes características clínicas:
La fobia escolar se refiere al rechazo prolongado que un niño experimenta a acudir a la escuela por algún tipo de miedo relacionado con la situación escolar. En la fobia escolar se presentan dos tipos de variables:
Son fobias específicas, en lugar de fobias simples como los adultos. La definición actual no requiere que los niños reconozcan que el miedo es excesivo o irracional (a diferencia de los adultos). Este “darse cuenta” llega con el desarrollo de una madurez social e intelectual para reconocer las diferencias de su conducta y la del resto de sus compañeros. La reacción de ansiedad frente al estímulo fóbico se puede expresar en los niños mediante el llanto, rabietas, quedándose paralizado o abrazándose a alguien. Las fobias pueden ser monosintomáticas (referidas a un solo tema), o polisintomáticas (referidas a varios temas). En los niños suelen ser comunes las fobias a los animales, fobia a la oscuridad, a dormir solo, fobia a los médicos, a los odontólogos. Una de las fobias más importantes en los niños debido a su frecuencia y características psicopatológicas es la fobia escolar.
Factores relacionados con la escolaridad, como el miedo al maestro, bajo rendimiento escolar, problemas en las relaciones con los compañeros, problemas por la apariencia o defectos físicos, etc. Sucesos vitales negativos, como enfermedad prolongada, ruptura de la unión familiar, muerte de algún familiar, mascota, cambios de escuela, de domicilio, y la muy conocida ansiedad de separación de los padres, que no es más que la
negativa a separarse de la madre y el miedo e inseguridad a perderla. La fobia escolar, se manifiesta a través de tres sistemas de respuesta (Méndez y Maciá, 1990): El motor o comportamental: en el cual el niño evita ir a la escuela o se escapa de ella. Las conductas componentes pueden aparecer a través de una conducta negativista: no se viste o lo hace muy lentamente entreteniéndose constantemente, no desayuna, no encuentra los útiles escolares. Si se le obliga a ir se vuelve a casa, o no asiste a clase, deambulando por el recinto escolar o escapándose. Si se le lleva a la fuerza, grita, llora, patalea, tiembla, se agarra de la madre o del padre en el momento de la separación. Y si, por el control de padres y maestros, ha de permanecer en clase, su conducta suele ser altamente perturbadora, bien de una forma activa o pasiva. El psicofisiológico: se pone de manifiesto a través de la activación del sistema nervioso autónomo en su rama simpática, dado por: sudoración de las manos o de todo el cuerpo, tensión muscular elevada, sensaciones de mareo o desmayo, dolores de cabeza, dolores de estómago, vómitos, diarrea, necesidad constante de orinar, taquicardia, etc. y es frecuente encontrar alteraciones de la alimentación y del sueño.
El cognitivo-experimental: el niño manifiesta su negativa a ir al colegio. Y muy especialmente se dan una serie de pensamientos e imágenes negativos sobre situaciones escolares. El niño suele anticipar una serie de consecuencias negativas o desfavorables tendiendo a evaluar negativamente las propias capacidades o situaciones, tales como: le van a preguntar la lección y no sabrá responder, con lo que sacará malas notas, el examen será muy difícil, hará el ridículo al hablar en público, se va a quedar en blanco en plena exposición, etc. Todo esto le provoca tal grado de ansiedad que termina por suceder en la realidad, ya que la ansiedad interfiere en los procesos de atención, concentración y memoria. Recomendaciones a los padres En el caso de los pequeños que se enfrentan por primera vez a la escuela, no debe permitirse que el niño permanezca en casa si no existe una razón justificada. Los padres deben entender que los niños necesitan un tiempo de adaptación (variable, generalmente no mayor de 2-3 semanas) al nuevo ambiente escolar, con gente nueva, sin la seguridad de su hogar, todo lo cual puede generarles ansiedad. Lo recomendable es que los padres acompañen al niño hasta el salón de clases, saluden a la maestra, y si es posible permanezcan con él unos minutos todos los días hasta su adaptación. También es
importante que lo esperen a la salida, que lo refuercen positivamente de forma social (con halagos, frases alentadoras, besos, cariños). Resulta positivo motivarlo, explicarle todas las aventuras que va a vivir en la escuela, hablarle de los juegos y entusiasmarlo con que aprenderá a dibujar o a escribir su nombre por sí solo. Para ello se requiere una gran dosis de paciencia y comprensión por parte de los padres. En el caso de niños escolares se debe eliminar toda clase de castigos o amenazas, por el contrario se debe estar pendiente de reforzar los pequeños progresos o esfuerzos que el niño haga en volver a la escuela. Si existen quejas somáticas (dolores de estómago, cefaleas, vómitos, etc.), se debe consultar con su pediatra para descartar cualquier causa orgánica. El niño no debe dejar de asistir a la escuela. Es recomendable mantener una buena
relación con la maestra, y buscar su colaboración en la solución del problema. Si persisten los síntomas de la fobia, alterando el normal desarrollo del niño y su estado emocional, entonces se debe acudir a una ayuda especializada. En ocasiones se impone la necesidad de realizar cambios ambientales (cambio de colegio, o de salón de clases) para solucionar el problema. Las fobias específicas tienden a remitir espontáneamente con el paso del tiempo en períodos que oscilan entre 1 y 4 años. La maduración del niño y las experiencias de aprendizaje explican la atenuación gradual de los miedos infantiles. Sin embargo en ocasiones las fobias se enriquecen, se reorganizan y afectan la salud mental del niño, en estos casos es prudente buscar la evaluación y el tratamiento de un especialista en conducta infantil.
La Página del Conocimiento EOL / EducaciOnline / Argentina. Estimados Lectores:
En esta página Ustedes podrán encontrar Tesis Doctorales,
Ensayos, Conferencias Educativas de nuestros alumnos como así también de referentes Nacionales, Regionales e Internacionales del campo Educativo y mucho más.
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REAL I DAD
EDUCACI ONAL
Realidad Educacional Por René Flores Castillo
no que queden atrapadas en profecías autocumplidas, falsas expectativas o intimidaciones que tanto daño hacen para la construcción de una mejor calidad de vida de las personas.
Introducción Uno de los desafíos de la gestión educativa para el aseguramiento de la calidad de la educación en los centros educativos es tomar en cuenta las creencias, valores, actitudes y ritos que conforman la cultura escolar; puesto que esta se expresa en todas las manifestaciones de la vida organizacional, especialmente en la convivencia escolar, en donde se espera sucedan prácticas de sana y productiva interacción de los actores de la comunidad educativa, así como de acciones para contribuir al desarrollo psicosocial, cognitivo, afectivo y físico de los estudiantes. En este sentido, cobra importancia el cómo percibimos y construimos realidad en nuestras relaciones a partir de la información que recibimos y cómo vamos conformando con contenido nuestras representaciones mentales de la realidad. Este apartado centrará la atención en describir una situación de investigación que muestra de cómo es posible construir en nuestra mente profecías autocumplidas y actuar conforme a ellas. Se expondrán algunas situaciones que suceden en nuestra realidad asociadas a profecías autocumplidas y se propondrá la consideración de un programa de personalidad eficaz como una alternativa para propender al desarrollo eficaz de las personas para
Profecía Autocumplida Según Paul Watzlawick (2000) “una profecía que se autocumple es una suposición o predicción que, por la sola razón de haberse hecho bien, convierte en realidad el suceso supuesto, esperado o profetizado y de esa manera confirma su propia “exactitud”.
Por ejemplo, si alguien supone por alguna razón que se le desprecia, se comportará precisamente por eso de un modo desconfiado, insoportable, hipersensible que suscitará en los demás el propio desdén del cual el sujeto está convencido y que queda así “probado”.
Por bien conocido y corriente que sea este mecanismo, en su base hay circunstancias que de algún modo forman parte de nuestro pensamiento cotidiano y que tienen profunda y vasta significación en la imagen de la realidad que nos forjamos”.
La interrogante que nos debemos plantear frente a lo expresado en el párrafo anterior, es cuánto de suposiciones o predicciones de la realidad forman parte de nuestras representaciones mentales que inciden en nuestro desempeño docente o en nuestra gestión escolar.
Tal vez, una mejor comprensión de lo que se quiere compartir la encontramos en la exposición de la investigación del psicólogo Robert Rosenthal de la Universidad de Harvard que aparece en su libro Pymalion in the Classroom en el cual comunica los resultados de sus experimentos llamados Oak - School.
En efecto, se trata de una escuela de dieciocho maestras y más de seiscientos cincuenta alumnos. La profecía que se autocumple.
Se introdujo en el cuerpo docente del modo siguiente: antes de empezar el año escolar los alumnos debían ser sometidos a un test de inteligencia y se comunicó a las maestras que, según el test, había un 20% de alumnos que durante el año escolar harían rápidos progresos y tendrían un rendimiento por encima del término medio.
Después de la administración del test, pero antes de que las maestras entraran por primera vez en contacto con sus nuevos alumnos, se entregaron a las maestras los nombres de aquellos alumnos (en verdad la lista de esos nombres se confeccionó eligiéndolos por entero al azar) de quienes podría esperarse con seguridad un desempeño extraordinario según los test.
De esta manera, la diferencia entre esos alumnos y los demás chicos estaba solamente en la cabeza de su maestra; al terminar el año escolar se repitió el mismo test de inteligencia administrado a todos los alumnos, y efectivamente resultaron cocientes de inteligencia superiores al término medio en aquellos alumnos “especiales”, además el informe del cuerpo docente señalaba que esos niños aventajaban a sus condiscípulos también en conducta, en curiosidad intelectual, en simpatía, etc.
Esta situación descripta, si bien, tiene contenido de efecto positivo; sin embargo, en nuestra cultura escolar muchos de los casos que se observan tienen una connotación negativa, como ocurre cuando se colocan apodos a los compañeros relevando algún defecto o dificultad; o cuando se descalifica o se desconfía del desempeño para el logro de altas expectativas de alguien por su condición social, cultural, económica, étnica, incluso de género.
La intimidación, la amenaza, el chantaje, incorporados hoy al concepto de bulling, es otro evento que incide en la realidad que construye el sujetovíctima, en más de alguna oportunidad con fatales consecuencias.
La segmentación que presenta nuestro sistema escolar ahonda las brechas entre escuelas pagadas y públicas.
Esta brecha origina también ambientes, culturas y prácticas en donde se observen comportamientos en que la esperanza de aprendizaje y de altas expectativas de logros se focaliza en los estudiantes provenientes de niveles socioeconómicos altos; mientras la desesperanza, -además aprendida-, se apodera de los de niveles de ingresos económicos menores. En las naciones, si la implementación de políticas de asistencialismo o proteccionismo que promueven los gobiernos, no van acompañadas de programas educativos, también contribuyen a la construcción de una realidad inventada en base a supuestos; como ocurre cuando las personas que reciben de algún beneficio, se jactan de aquello y actúan identificándose como tal y esperando una nueva dádiva, conforme a la ley del menor esfuerzo. Sin duda, que se está lejos de aquel proverbio chino que nos recomienda enseñar a las personas a pescar en vez de regalar un pescado.
Una alternativa de solución: Promover ambientes y programas educativos de personalidad eficaz en los estudiantes: Parafraseando a Martín del Buey (2008), un estudiante con personalidad eficaz, se caracteriza porque es capaz de actuar eficazmente en distintos ambientes psicosociales con un amplio conocimiento de sí mismo (auto concepto) y adecuada valoración de sí mismo (autoestima). Se observa en él una motivación por el estudio y disposición para abordar los desafíos que el ámbito educativo le presenta (motivación) y manifiesta esperanza de conseguir aquello que se propone (expectativas), valorando en cada momento cuáles y dónde está el locus de las causas de lo que le ocurre tanto en sus éxitos como en sus fracasos (atribuciones). Por tanto, es capaz de afrontar eficazmente los impedimentos que surjan al tratar de conseguir aquello para lo que está motivado (afrontamiento de problemas) y de elegir la mejor opción entre las muchas alternativas que implican las diversas decisiones que debe tomar en el desarrollo de sus proyectos de vida (toma de decisiones). Tiene las competencias para convivir en un ambiente social, interactuando con distintas personas y en consecuencia, es capaz de expresar sus opiniones y sentimientos sin ofender a los demás, (asertividad, empatía y comunicación).
En síntesis, la personalidad eficaz contempla cuatro esferas:
1. Fortaleza del yo (auto concepto autoestima) 2. Demandas del yo (motivación expectativas - atribución de las causas) 3. Desafíos del yo (resolver problemas - toma de decisiones) 4. Habilidades sociales (comunicación, empatía, asertividad)
Junto con el desarrollo de la personalidad eficaz es imprescindible, dentro de la dimensión emocional cognitiva fortalecer en los estudiantes capacidades básicas como exploración, comprensión, expresión oral y escrita, cálculo aritmético, orientación espacio-temporal, socialización, entre otras. Estas capacidades se consideran fundamentales para promover el pensamiento crítico reflexivo que le favorezca la autonomía y la capacidad para conocer, comprender e interpelar el contexto en que se desenvuelve; el pensamiento creativo, indispensable para desarrollar competencias de innovación y emprendimiento; el pensamiento resolutivo para solucionar problemas en contextos; y el pensamiento ejecutivo para saber tomar decisiones, evaluando alternativas de solución y sus consecuencias para adoptar estrategias de acción oportunas.
Conclusiones Muchas son las situaciones que se pueden observar en la cultura escolar, en la diaria convivencia, que muestran cómo las personas van atribuyendo a otros una característica, una circunstancia, una asociación distintiva hasta crear una supuesta realidad que hace que éstas actúen rotulados como tal. Estos rótulos que forman parte de nuestro pensamiento tienen real significación en la imagen de la realidad que construimos y determinan en esas personas, para bien o para mal, según sea su prevalencia positiva o negativa, su autonomía, demandas y desafíos del yo, así como sus habilidades sociales de comunicación, empatía y asertividad. Es en este contexto que ambientes y programas educativos que aborden el desarrollo de una personalidad eficaz en las personas tienen un amplia y profunda razón de ser para ayudar a las personas a ser integras sin más límites que sus propias potencialidades.
Por bien conocido y corriente que sea este mecanismo, en su base hay circunstancias que de algún modo forman parte de nuestro pensamiento cotidiano y que tienen profunda y vasta significación en la imagen de la realidad que nos forjamos”
ELAPOS T OL
José Martí (1853-1895) Patriota y escritor cubano, apóstol de la independencia de Cuba, última colonia española en América. El hecho de haber muerto en la batalla lo transformó en el mártir de las aspiraciones cubanas a la independencia. Nació en el seno de una modesta familia española en la Habana, el 28 de enero de 1853, donde recibió su educación primaria. Fue discípulo de Mendive y de Luz y Caballero. A los 16 años por sus ideas revolucionarias fue condenado a seis años de prisión. Con la salud quebrantada, fue indultado y confinado en la isla de Pinos. Deportado a España en 1871, publicó El presidio político en Cuba, el primero de muchos folletos que abogaban por la independencia cubana de España y La República Española ante la Revolución Cubana. Terminó su educación en la Universidad de Zaragoza; donde en 1874 se licenció en Derecho y Filosofía y Letras. Años más tarde, v vivió su destierro en Francia, en 1875 se trasladó a México donde se casó con Carmen Zayas Bazán, y en 1877 fue a Guatemala, donde enseñó por un tiempo en la Universidad Nacional. Volvió a Cuba en 1878 pero fue desterrado nuevamente en 1879 por sus continuas actividades revolucionarias. Se trasladó a EE.UU. donde vivió entre 1881 y 1895 en Nueva York, ejerció el periodismo y fundó en 1892 el Partido Revolucionario Cubano, del que fue elegido delegado para la organización de la lucha independentista. Fue ese año cuando fundó su diario, "Patria". En 1895 en la isla de Santo Domingo redactó el Manifiesto de Montecristi, en el que predicó la guerra sin odio, y que firmó con Máximo General Gómez y Báez, el héroe de la independencia cubana. Desembarcó con éste en Playitas, en el este de Cuba, donde murió un mes más tarde, el 19 de mayo de 1895, durante una escaramuza con tropas españoles en Dos Ríos. Como escritor Martí fue un precursor del modernismo iberoamericano. Sus escrituras incluyen numerosos poemas, "Ismaelillo" (1882), "Versos sencillos"(1891) y "Versos libres" (1892), la novela "Amistad funesta" (1885) y ensayos. En 1889 fundó y dirigió la revista para niños "La edad de oro" donde publicó un texto sobre San Martín. Se destacó por su estilo fluido, simple y sus vívidas imágenes personales. Sus Obras Completas, formadas por 73 volúmenes, se publicaron desde 1936 a 1953.