EOL - EducaciOnLine Nº 36 - Argentina

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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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DI RECT ORGENERALPROF .

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STEL L AA V ARO

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Compet enci as Di r ect i vaspar al a Ges t i รณn Pedagรณgi ca

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CENTRO RECURSOS AXES CONSULTORES

COMPETENCIAS DIRECTIVAS PARA LA GESTION PEDAGÓGICA DR. RENE FLORES CASTILLO

El rol de los responsables de la gestión de los centros educativos es de fundamental importancia para la implementación de los procesos y el logro de aprendizajes y formación de todos los estudiantes, de acuerdo a las actuales demandas de la sociedad. Por lo anterior, urge el despliegue de estrategias que faciliten la actuación y potencien el desarrollo de sus competencias para ejercer el liderazgo y promover la participación en un área tan crítica y proyectiva como es la gestión pedagógica.

Estas competencias, siguiendo a Tardif (2003), no deben se concebidas como un saber hacer; sino como un “saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaces de una variedad de recursos”.

Entender las competencias como saber actuar es movilizar y utilizar recursos con flexibilidad y adaptabilidad en contextos diversos, cambiantes y problemáticos y por tanto, responden más bien a una actuación de orden heurística, que algorítmica y prescriptiva como sugiere un saber hacer.

Desde esta perspectiva los directivos docentes deben centrar su liderazgo en la gestión pedagógica en 4 grandes aspectos, que se señalan a continuación, sin perder de vista que todas las demás áreas que competen a su ejercicio directivo deben converger hacia la gestión pedagógica; por su carácter de esencial y de identidad con la educación que se quiere promover en el centro educacional.

1.- Focalización de la gestión en el aprendizaje de los estudiantes y la promoción de la participación y el

aprendizaje de una cultura inclusiva de todos los agentes claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en el ámbito formal como informal.

2.- Apoyo al desarrollo docente a través del trabajo colaborativo y la investigación acción para la construcción y diseminación del saber pedagógico construido desde la práctica.

3.- Manifestación habilidades interpersonales que favorezcan el reconocimiento y valoración de las acciones de los otros, la distribución del liderazgo y el sustento de su credibilidad personal y profesional.

4.- Actitud de compromiso con la gestión para alentar procesos de de mejora continua conforme a resultados previstos y para dar cuenta pública de ella, periódicamente.

Tomando en cuenta estos aspectos y de acuerdo a las investigaciones y evidencias disponibles se establecen las competencias y subcompetencias que debe movilizar un directivo docente en un centro educativo en el área de la gestión pedagógica.

1.- Centrar la atención en el aprendizaje y formación de los estudiantes 1.1.- Alienta a comprender en la comunidad educativa el saber político, social, cultural, ontológico

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COMPETENCIAS DIRECTIVAS PARA LA GESTION PEDAGÓGICA sobre el tipo de persona y sociedad que se quiere ayudar a formar.

1.2.- Estimula el aprendizaje en los integrantes de la comunidad educativa para conformar comunidad aprendizaje.

2.2.- Propicia la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa en la elaboración del proyecto pedagógico y el compromiso de estos en su realización y evaluación.

1.3.- Promueve el trabajo docente bajo el supuesto que toda práctica docente se sustenta en una teoría y que toda teoría surge de la práctica.

2.3.- Alienta el compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa en la implementación y evaluación permanente del proyecto pedagógico en el Centro Educacional

1.4.- Asiste a los docentes para distinguir y asociar los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales

2.4.- Ayuda a los docentes en la comprensión e interpretación del currículo prescrito

1.5.- Acompaña y orienta a los docentes en los distintos escenarios de aprendizaje, mediante la observación y el diálogo orientado a la mejora continua de los proceso de enseñanza -.aprendizaje. .

2.5.- Apoya a los docentes en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta el sentido de la asignatura, las características biosicosociales de los estudiantes y los procesos y relaciones del contexto socioeducativo

1.6.- Incentiva en los docentes el uso de la tecnología como medio de aprendizaje más que de enseñanza, en virtud de la relación que tienen los niños y jóvenes con estas herramientas y aplicaciones.

1.7.- Ayuda a los docentes para que promuevan en sus estudiantes la pasión por el aprendizaje que le brinda la autonomía en la su relación con la tecnología.

1.8.-Orienta a los docentes para asignarle a la evaluación escolar, preferentemente, valor de uso y por tanto fuente de aprendizaje y de mejora continua.

1.9.- Analiza, colaborativamente con los docentes, los procesos evaluativos que utiliza el Centro Educativo con los sistemas de evaluación estandarizados en uso a nivel nacional e internacional.

1.10.- Alienta el desafío y la retroalimentación interactiva como condiciones de enriquecimiento para el desarrollo humano.

1.11.- Promueve en la comunidad educativa el esfuerzo hacia altas expectativas de aprendizaje y de logros de los estudiantes, de acuerdo a sus reales potencialidades.

2.- Genera condiciones para la gestión del currículo escolar 2.1.- Promueve la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa en la definición del modelo pedagógico.

2.6.- Asesora a los docentes en los proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo al modelo pedagógico concordado.

2.7.- Evalúa, junto a los docentes, la cobertura curricular real contrastándola con el currículo prescrito 2.8.- Estimula el desarrollo de estrategias educativas propias del Centro educativo 2.9.- Gestiona el mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizajes 2.10.- Orienta a los estudiantes y a sus familias, estableciendo una relación escuela – hogar.

2.11.-Orienta a los estudiantes para su desarrollo futuro 3.- Genera en el centro educativo un clima de respeto y confianza para todos los participantes de la comunidad educativa.

3.1.- Gestiona efectivamente la consecución de objetivos comunes trabajando con otras personas, áreas e instituciones, comprometiéndose, responsabilizándose y dando cuenta del cumplimiento de ellos.

3.2.- Promueve el aprendizaje y la participación de todos los integrantes de la comunidad escolar en una cultura inclusiva.

3.3- Gestiona la interacción y la convivencia escolar en una cultura de la paz

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COMPETENCIAS DIRECTIVAS PARA LA GESTION PEDAGÓGICA 3.4.-Previene, con los agentes claves del proceso educativo de los educandos, situaciones de riesgo psicosocial

4.5.- Reconoce que el saber pedagógico resulta de una articulación dinámica entre teoría y práctica, en una nueva síntesis conceptual que modifica a ambas

3.5.- Ayuda a reconocer que el error es fuente aprendizaje y por tanto debe concebirse como una oportunidad de mejoramiento y crecimiento de todos los participantes de la comunidad educativa.

4.6.- Comprende que el saber pedagógico es un saber situado, socialmente distribuido y mediado por objetos y herramientas por lo que el docente debe saber enseñar y poder enseñar en contextos diversos.

3.6.- Incentiva a los padres y tutores y a todos los agentes claves de la organización educativa a contribuir, en una cultura de valores inclusivos, en el aprendizaje de todos y en especial de los estudiantes, para conformar una verdadera comunidad de aprendizaje.

4.7.- Ayuda a los docentes a comprender que el saber pedagógico se constituye en un constructo determinado por la interacción entre el conocimiento teórico y la realidad histórica, social y cultural en la que se desarrolla su acción educativa.

3.7.- Incentiva en la gente la comprensión de que el compartir la responsabilidad por los logros educativos compromete a cada integrante de la comunidad educativa.

4.8.- Estimula a los docentes a crear espacios y oportunidades para el compromiso con el seguimiento, monitoreo y evaluación de las prácticas pedagógicas

3.8.- Ayuda a tomar conciencia que fijar metas y objetivos comunes permite aprovechar los aportes individuales y fortalecer el trabajo en equipo.

3.9.- Favorece redes de colaboración para conformar alianzas estratégicas.

4.- Colabora en la construcción del saber pedagógico en su realidad 4.1.- Estimula la compresión de que el saber pedagógico le brinda sentido a la práctica docente.

4.2.- Propicia la reflexión y la investigación acción del saber pedagógico entendiendo que su objeto es el estudio de su acción educativa y su método consiste en la deliberación o juicio práctico de lo realizado como práctica docente.

4.3.- Promueve el espíritu investigador mediante la capacidad para problematizar y mirar evaluativamente la realidad educativa así como el saber tomar decisiones a partir de análisis de problemas y de las circunstancias que se presentan.

4.9.- Promueve la gestión del conocimiento en la organización 5.- Conduce al equipo a través de procesos de gestión innovadora al desarrollo de la comunidad de aprendizaje, implementando situaciones nuevas para resolver problemas, conflictos y resistencias propias de los procesos de cambio.

5.1.- Estimula a los docentes a compartir las experiencia innovadoras que emprendieron para atender la diversidad de formas que tiene la persona para aprender y los factores intervinientes en este proceso 5.2.- Estimula una actitud favorable al cambio en atención a las circunstancias nuevas que presenta el contexto sociocultural.

5.3.- Actúa como agente de cambios y desarrollar valores, actitudes, conocimientos y destrezas personales para conducirlos

4.4.- Ayuda a contextualizar la situación pedagógica atendiendo a los procesos del desarrollo humano, a la diversidad de formas de aprender y a las interacciones socioeducativas intervinientes entre los distintos actores involucrados. .-

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COMPETENCIAS DIRECTIVAS PARA LA GESTION PEDAGÓGICA Bibliografía: Tardif, J. (2003): Desarrollo de un Programa por Competencias: De la intención a la puesta en marcha (Traducido de Pedagogie Collegiale, Vol. 16. No. 3 Marzs 2003 por Oscar Corvalán)

AUTOR:

Flores R. (2012): ¿Por qué Gestión Educacional? En Centro de Recursos, Axes Consultores – Chile. Artículo Nro.1 www.axes.cl Flores R. (2012): Sistema Escolar y Desempeño Docente: ¿Necesidad de Cambio? En Centro de Recursos, Axes Consultores – Chile. Artículo Nro.2 www.axes.cl Fundación Chile (2004): Perfiles de Competencias Directivas, Docentes y profesionales de apoyo. Programa Educación – Gestión Escolar Majluf, N. y Hurtado, J. (2008) “Hacia una Mejor Gestión en los Colegios: Influencia de la cultura escolar sobre la educación”. Primera edición, Andros Impresores, Chile

Dr. René Flores Castillo florescastillo.rene@axes.cl

Ministerio de Educación, Chile. (2004). “Marco para la Buena Dirección” Ministerio de Educación, Chile. (2005). El saber pedagógico. En Informe Comisión sobre Formación Docente Inicial, pp. 57 -59 PUCV - Programa Crece. Liderazgo Educativo y Mejora Escolar (2012): Efectos del Liderazgo colectivo sobre el logro Escolar en Serie “Resúmenes de Investigaciones” Año 1 N° 3

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Pa r t i c i pa c i รณ n Educ a t i v a

Participación educativa de la comunidad

Resumen La participación se considera actualmente como uno de los elementos primordiales para el logro de una enseñanza de calidad. Teniendo en cuenta esta idea, analizamos la dimensión de este fenómeno.

Se destacan las diferencias en cuanto a la forma de participación de los distintos estamentos educativos de los centros escolares y su evolución desde esa realidad.

Las familias y miembros de la comunidad, además de participar en la formación de familiares basada en actuaciones de éxito, participan en las actividades de aprendizaje del alumnado, tanto en el horario escolar como fuera.

A su vez, su participación en la vida escolar también se concreta en la toma de decisiones en todo lo que incumbe a la educación de sus hijos e hijas.

A través de su participación representativa en los órganos de toma de decisión, así como su participación directa en la vida organizativa del centro, los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones.

Esta participación democrática ayuda a promover la aceptación cultural y a mejorar el rendimiento educativo de los niños y niñas pertenecientes a minorías culturales.

La participación educativa de la comunidad se concreta de diversas maneras:  Lectura dialógica: Más espacios de lectura y escritura en más tiempos y con más personas.

En el aula (grupos interactivos, lectura compartida…), en el centro (biblioteca tutorizada, aulas de estudio, aulas digitales tutorizadas…) y en la comunidad (formación de familiares, lectura en el domicilio…) se concreta la práctica de la lectura dialógica de un

modo más diversificado, compartido y coordinado entre el centro educativo, las familias y la comunidad educativa en general.

En más tiempos incluyendo el ser una prioridad desde los 0 a los 18 años, y organizar actividades también fuera del horario lectivo, en fines de semana y vacaciones; actividades voluntarias para el alumnado y familias, y sin perjudicar las condiciones laborales del profesado, sino mejorándolas.

 Extensión del aprendizaje:

de

alumnado, a la vez que ayuda al alumnado más desaventajado o con mayores dificultades a obtener mejores resultados.

Ampliar el tiempo de aprendizaje más allá del horario escolar ordinario a través de ofertas formativas para todo el alumnado en actuaciones de éxito (tertulias dialógicas, biblioteca tutorizada donde realizar tareas escolares, resolver dudas, mejorar su aprendizaje en algún aspecto o materia concreta, etc.).

En estos espacios participan personas adultas (profesorado y/o voluntariado) que favorecen el aprendizaje ya que se incrementa el número y calidad de las interacciones.

tiempo

Esto ofrece la posibilidad de acelerar aprendizajes para todo el

Esta extensión contribuye decisivamente a superar la segregación al superar retrasos y al realizar en tiempos no lectivos las actividades para las que a veces se segrega parte del alumnado del aula.

 Comisiones trabajo:

mixtas

de

Las familias y la comunidad colaboran directamente con el profesorado en la organización del centro educativo a través de las comisiones mixtas de trabajo formadas también por profesorado, alumnado, voluntariado y/u otros profesionales de la educación (integrando la diversidad de perfiles que componen la comunidad educativa).

Las comisiones mixtas se encargan de llevar a cabo las transformaciones hacia las actuaciones de éxito que se ha planteado desarrollar el centro.

Estas comisiones, aprobadas por el Consejo Escolar, se organizan teniendo en cuenta las prioridades y necesidades que el centro se ha planteado hacia el desarrollo de las actuaciones de éxito y se encargan de realizar, coordinar, supervisar y evaluar de manera constante algún aspecto o actividad concreta.

La Página del Conocimiento EOL / EducaciOnline / Argentina.

Estimados Lectores:

En esta página Ustedes podrán encontrar Tesis Doctorales,

Ensayos, Conferencias Educativas de nuestros alumnos como así también de referentes Nacionales, Regionales e Internacionales del campo Educativo y mucho más.

Las mismas se irán actualizando permanentemente.

Sólo deben copiar y pegar el link que figura debajo y podrán acceder a nuestra gran Biblioteca Virtual!

http://1drv.ms/UTWFVn

H U E L L AS E DU CAT I V AS

Las huellas de la propia historia escolar en las prácticas de enseñanza.

Por Verónica Rabaudino Este artículo surge como sistematización de prácticas formativas llevadas adelante con los alumnos de los profesorados de EGB 1 y 2 en el marco de la cátedra Taller de Docencia I. El objetivo que perseguimos es indagar acerca de la historia escolar de los alumnos y como la narrativa de sus propias biografías escolares les permite constituirse como sujetos portadores de experiencia y saber acerca del sistema educativo.

Partimos de la idea de pensar la biografía escolar(1) como el período vivido en la escuela por los alumnos en formación siendo éstos alumnos, es decir los trayectos formativos por los que han pasado hasta llegar a constituirse en sujetos de aprendizaje de la formación docente.

Siguiendo la línea de trabajo que permite pensar “cómo aprenden los que enseñan” [2] creemos que las experiencias escolares constituyen una fase formativa “clave” y que su abordaje resulta enriquecedor para entender, luego, la práctica profesional del docente.

Gran parte de lo que se aprende en la escuela resulta verdaderamente significativo a la hora de “actuar” la enseñanza. Podríamos pensar no sólo en los contenidos más formalizados de la enseñanza sino también en ciertos contenidos que forman parte del currículo oculto, en las rutinas escolares, en el aprendizaje de roles y funciones escolares, en las formas de interacción social escolar, en el abordaje de las efemérides, etc.

Todos aprendidos en nuestro paso por la escuela. Tal como señala Elsie Rockwell “permanecer en la escuela durante cinco horas al día, 200 días al año, doce o más años, necesariamente deja huellas en la vida” [3]. Nuestra intención era indagar las marcas de estas huellas formativas en las prácticas docentes.

La escuela que llevamos dentro como una marca de nuestra infancia revela aquello que hemos aprendido como alumnos y que ponemos en juego, aunque posicionados ahora en el lugar del que le toca enseñar.

Concretamente, nos referimos a lo que los maestros hemos aprendido “en situación”, en todos los años que fuimos alumnos y que opera en nuestras representaciones como “negativos fotográficos” que muchas veces “revelamos” a la hora de enseñar.

Hay una suerte de esquemas prácticos de actuación que hemos internalizado siendo alumnos y que enfrentan a nuestros mejores esquemas teóricos aprendidos durante la formación.

A veces se trata del recuerdo de un maestro o profesor cuya actuación o desempeño ha sido especialmente valorado en la propia escolaridad.

Esta valoración puede ser positiva: “recuerdo a mi maestra que se solidarizó mucho conmigo, me ayudaba con un problema delicado que tenía en la vista…”, “me reconocían mucho mi esfuerzo”, “me acuerdo del aprecio y la valoración de mis profesores cuando mis padres se separaron… me sentí muy contenida”, “me eligieron para un proyecto y sentí que depositaban confianza en mí”, “recuerdo una profesora que valoraba mis trabajos”, “me hizo sentir muy bien que mi maestra me dijera que era capaz”[4].

También la construcción de la historia escolar puede estar marcada por estigmas negativos, como por ejemplo: “me acuerdo que me retaban delante de todos mis compañeros y eso me ponía peor”, “mi maestra me dijo que era una maleducada cuando intenté dar mis razones sobre un tema”, “me sentí incomprendida por la docente y eso me hizo aislarme más”, “la maestra me hizo llorar de rabia porque se burlaba de nosotros”… [5] Ferry [6] concibe la formación como un “trayecto” que atravesamos los maestros y profesores, durante el que transitamos por diferentes experiencias e interactuamos con diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas.

Todas estas experiencias son “formativas” y, por eso, la preparación profesional no puede explicarse a partir de una sola de ellas. En ese largo camino que los docentes recorremos en todos los años que somos alumnos, interiorizamos:  modelos de enseñanza: los alumnos recuerdan los contenidos enseñados mediatizados por los métodos o técnicas de enseñanza, por ejemplo la enseñanza de la lectoescritura.  adquirimos saberes y reglas de acción así como también pautas de comportamiento tales como las normas disciplinarias explícitas e implícitas, las expectativas de conductas esperadas, los premios y las sanciones a las que los alumnos refieren en sus biografías.  construimos esquemas sobre la vida escolar, tales como los roles y funciones que cada actor social tiene dentro de la escuela, que se espera de él, cómo debe comportarse. Estos esquemas muchas veces se reproducen a la hora de actuar el rol docente.  formamos creencias firmes y perdurables. Los alumnos reconocen en la escuela y en sus maestros los fundamentos de muchas de sus creencias y opiniones actuales.  representamos imágenes sobre los docentes y su trabajo, tales como los derechos, deberes, obligaciones y responsabilidades del maestro en el contexto de cada escuela.  elaboramos teorías, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo.

El paso por la escuela nos hace partícipes de una cierta cultura escolar. Somos formateados por ella. Los trabajos autobiográficos realizados con los alumnos de la formación docente muestran que ellos son portadores de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo.

Recuperar estos saberes, desnaturalizarlos, ponerlos en palabras, significarlos y darles sentido nos ha permitido recorrer los primeros pasos de la formación docente.

Para poder pensarse como docente es necesario revisar y significar nuestras experiencias como alumnos.

Desocultar aquellas experiencias escolares, aquellos sentimientos que acompañaron nuestro paso por la escuela, narrar lo que uno vivió, revisar la forma en que transcurrió su escolaridad, implica una construcción en el proceso de subjetivación, una reflexión y reconstrucción que permitirá comprender mejor nuestras prácticas docentes y, en cierto sentido, proyectarlas en el futuro para poder así, transformarlas.

[1] Cfr. Alliaud, Andrea. “La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias y práctica profesional”. Revista Iberoamericana de educación versión digital. Buenos Aires, 2003.

[2] Cfr. Davini Cristina. “Como aprenden los que enseñan”. Miño y Dávila. Buenos Aires, 1998.

[3] ROCKWELL, ELSIE. “La escuela cotidiana”. Fondo de Cultura Económica. México, 1990.

[4]-5 Material extraído de trayectorias escolares realizadas por alumnos del Taller de Docencia I (Trayecto de Práctica), de la carrera de Profesorado de EGB 1 y 2, cohorte 2006.

[6] Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.

México, Paidós,1990.