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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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La Orientación Educativa
La Orientación Educativa hoy día es reconocida como una disciplina científico-técnica perteneciente al campo de las Ciencias Humanas y Sociales, cuya finalidad es ayudar y acompañar a todas las personas, de forma continua y a lo largo de la vida, con el objetivo de potenciar la prevención y el desarrollo humano en todas sus áreas. Este proceso de ayuda está inserto y ocurre de forma paralela a la actividad educativa, la cual también se ocupa de estimular el desarrollo integral del individuo, posibilitando su participación activa, crítica y transformadora en la sociedad. Siguiendo a Rodríguez Espinar (1985), la intervención se realiza
mediante el diseño, ejecución y evaluación de programas dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y en los contextos en los que participa a fin de lograr su plena autonomía. Actualmente se considera que existe una sola orientación, a pesar de que dentro de dicha unidad se incluyen conceptos y significados ligados a su evolución histórica, que ha ido definiendo sus áreas de intervención principales: la orientación vocacional y profesional; la orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; la atención a la diversidad; la orientación para la prevención y el desarrollo humano.
La orientación vocacional fue la primera que surgió históricamente de la mano de los filósofos clásicos. Sócrates fue el primero que destacó la importancia del conocimiento de uno mismo. Platón, por su parte, se centró en la necesidad de determinar las aptitudes de los individuos y Aristóteles completó sus postulados propugnando el desarrollo de la racionalidad para que las personas pudieran elegir actividades u oficios relacionados con sus capacidades e intereses. En la Edad Media, tanto Santo Tomás de Aquino como Ramón Llull se preocuparon por el desarrollo de
las potencialidades humanas y porque cada individuo enfocara su desempeño en consonancia con sus capacidades y preferencias. En el Renacimiento, Paracelso estudió el impacto de los factores de personalidad y edad y enumeró siete reglas básicas para orientar la vida. De esta etapa también cabe destacar la figura de Juan Huarte de San Juan, quien elaboró el primer trabajo de diagnóstico en orientación. Este autor defendía el carácter hereditario de las capacidades, aunque no despreciaba la influencia del ambiente y la educación en ellas.
Posteriormente los avances en matemática y en psicología experimental, posibilitaron la medición psicométrica y objetiva de las capacidades de las personas. A principios del siglo XX, la orientación comenzó a institucionalizarse en EEUU y tuvo como principal campo de trabajo la orientación vocacional y profesional. En los años veinte surgió el término “counseling” (consejo), el cual fue descrito como un proceso de ayuda personal para detectar las potencialidades del individuo y contribuir a la comprensión la información profesional para adaptarla a las posibilidades de esa persona.
La forma de intervención, desde esta perspectiva, era fundamentalmente clínica. A partir de los años cincuenta, la orientación vocacional pasó a ser concebida como un proceso continuo y educativo donde se debían incluir todos los aspectos de la vida. En los setenta surgió el movimiento para la carrera, buscando integrar la orientación en el currículum como instrumento formativo, y la educación psicológica, que reclamaba la orientación al alumno para la adquisición de competencias necesarias para afrontar la vida. Este enfoque más global propició el uso de un modelo de intervención de consulta.
La orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje fue la segunda en aparecer y consolidarse históricamente y, junto a la anterior, ha sido la más reconocida institucionalmente. En la época de la Ilustración, Rosseau defendió la necesidad de estudiar las facultades del alumno, su formar de pensar y sentir a fin de adaptar la enseñanza a las diferencias individuales. La teoría darwinista propició el desarrollo de instrumentos para medir las diferencias individuales y generó una preocupación por la adaptación de los sujetos a diferentes ambientes. Después, la necesidad de elevar el nivel cultural de los ciudadanos y de rentabilizar el trabajo, generó la inquietud y el espacio adecuados para crear técnicas orientadas a la mejora del rendimiento formativo. En los años veinte, Kelly acuñó el término “orientación escolar” (educational guidance), describiéndola como una actividad de carácter procesual dirigida a proporcionar ayuda al alumno/a para la elección de sus estudios y para su adaptación en la escuela. En los años setenta, se puso énfasis en el diseño del currículum y en ochenta empezaron a surgir movimientos de renovación pedagógica que influenciaron la manera de entender el proceso de
enseñanza-aprendizaje y el papel de la orientación en relación a dicho proceso. La atención a la diversidad es un campo de intervención reciente, iniciado en España con la reforma de la LOGSE (1990), aunque sus antecedentes se encuentren en la filosofía clásica desde la cual se empezaron a definir las diferencias individuales. Tradicionalmente, la orientación se había centrado en las dificultades de aprendizaje y las dificultades de adaptación hasta el punto de propiciar la creación de servicios para diagnosticar las dificultades de aprendizaje y atender de forma prioritaria a los alumnos con necesidades educativas especiales. En los años ochenta, en EEUU, se inició el movimiento de las escuelas aceleradas, denunciando un modelo de escuela que no atendía al alumnado en riesgo y que únicamente aplicaba medidas de carácter remedial, en lugar de realizar un planteamiento integral que sirviera para atender a todos. Hasta el S.XXI esa influencia no caló en Europa. Actualmente se pretende contribuir a la creación de una escuela inclusiva, en la que todos tengan la oportunidad de formarse plenamente y la enseñanza de una respuesta personalizada a todo el alumnado.
El énfasis por la prevención y el desarrollo también es relativamente reciente. Se inicia entre los años ochenta y noventa en EEUU, momento en el que la orientación se extiende al ámbito comunitario, adquiriendo una visión más sistémica, y predomina el enfoque humanista, centrado en el desarrollo humano. En España se iniciaron cambios legislativos que propiciaron el trabajo en este ámbito a partir de la LOGSE, pero en la práctica se ha tardado más en superar el modelo clínico que se había heredado del
“counseling” americano psicoanálisis europeo.
y
del
El actual planteamiento de la orientación educativa parte de una visión antropológica interaccionista, humanista y socio-crítica. Dicha visión condiciona la finalidad principal de la orientación (concretada más arriba), sus objetivos, los principios que guían su actuación, el modelo de intervención y los agentes implicados en la práctica orientadora.
Los objetivos que se marca la orientación educativa están íntimamente relacionados con su finalidad más elevada. Siguiendo a Rodríguez Moreno (1995:12), estos objetivos podían resumirse en: a) Lograr el desarrollo máximo de la personalidad; b) Conseguir la auto comprensión y aceptación de uno mismo; Conseguir auto orientación; c) Alcanzar madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales; d) Lograr la adaptación y el ajuste; e) Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad (que sirva para formarse a lo largo de toda la vida); f) Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores. Sin embargo, este autor enfoca demasiado los objetivos al alumnado. Tal y como se ha fijado en el inicio del documento, la orientación está dirigida a todas las personas, es decir, a la comunidad en su conjunto. Esto incluye a los miembros que integran y participan en el centro escolar (docentes, familias, alumnos) y a otros agentes que pertenecen a servicios comunitarios (trabajadores sociales, educadores, animadores socio-culturales, profesores de refuerzo, médicos, especialistas, etc.). En este sentido, el MEC propone objetivos teniendo en cuenta a los distintos
destinatarios. Además de algunos similares a los ya citados, entiende que desde la orientación se debe: 1) Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenómenos de abandono, fracaso e inadaptación social; 2) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los diferentes integrantes de la comunidad educativa.
Estos dos últimos objetivos contemplados por el MEC conectan con los principios fundamentales que guían la actuación orientadora: prevención, desarrollo e intervención social. El principio de prevención se refiere a la actuación anticipatoria dirigida a evitar la aparición de cualquier problema o a minimizar en lo posible sus efectos. Necesariamente ha de partir de un enfoque proactivo y comunitario, que centre su atención en explorar y conocer las características definitorias de cada contexto, sus factores de protección, sus factores de riesgo, los recursos disponibles (materiales y personales) y la influencia de estos elementos en relación al individuo a fin de eliminar o modificar ciertas condiciones ambientales.
El principio de desarrollo hace referencia a que, desde la orientación, se ha de promover el desarrollo potencial de las personas desde un enfoque igualmente integral, que toque el mayor número de áreas posibles de desarrollo, teniendo en cuenta el medio y los contextos en que el individuo participa. El principio de intervención social se basa en la compensación de las desigualdades sociales y en la puesta en marcha de mecanismos para evitar que la escuela se convierta en un motor de reproducción social de ciertas estructuras que mantienen las diferencias entre grupos por razones socioeconómicas, étnicas, religiosas, de sexo, etc. A pesar de que a nivel legislativo y teórico se pone especial énfasis en la prevención y el desarrollo a fin de evitar en lo posible que la
intervención se destine a corregir o rehabilitar, históricamente ya hemos visto que esta tendencia es reciente y se enfrenta a una larga tradición de intervenciones clínicas y programas compensatorios. La manera de ir revirtiendo esta situación dentro del ámbito escolar es a través de la intervención en el currículum, haciendo visibles los significados que contiene y el efecto de esos significados en la sociedad y preocupándonos de hacerlo más inclusivo para que los diferentes grupos o individuos que participan se sientan identificados con él y puedan darle un sentido a lo que aprenden. También es necesario propiciar cauces de comunicación y participación para que los diversos tipos de familias se integren más en los centros y puedan realizar su aportación al proyecto educativo del centro.
Por último, es importante abrir el centro a la comunidad para establecer continuidades entre sistemas y poder llevar a cabo proyectos integrales que permitan modificar ciertos elementos del entorno que influyen negativamente en los individuos. Este tipo de abordaje exige un enfoque comunitario y, tal y como propone Bisquerra (2005), una actuación basada en el modelo de programas, potenciados por componentes del modelo de consulta colaborativa, aunque a veces resulte inevitable realizar intervenciones individualizadas de carácter correctivo desde un modelo más clínico. Los programas deben poseer un carácter global e integrador y enfocarse tanto a estimular y fortalecer las potencialidades de los individuos (como a incidir y transformar las visiones compartidas y las acciones de los miembros más cercanos a la persona. A la hora de diseñar los programas es importante insistir en la prevención primaria, siempre que sea posible, atendiendo a las transiciones entre etapas. En el caso de que el problema ya esté presente pero no se haya desarrollado del todo, se realizaría una prevención de tipo secundario, dirigida a las poblaciones de riesgo.
Cuando el problema ya esté arraigado, se procedería a una intervención más clínica, aunque desde una visión sistémica. Desde esta perspectiva, los agentes que han de encargarse de impulsar y llevar a cabo estos programas son los miembros del equipo directivo, los tutores, los profesores, las familias, los especialistas del centro (PT, AL, profesor de diversificación curricular) y otros especialistas externos (médico, psicólogo, fisioterapeuta, trabajador social, etc.), bajo la guía y coordinación del orientador/a que ejerce de promotor del cambio, de nexo y mediador entre los distintos agentes. Así pues, dentro de este marco, las funciones del orientador/a se quedarían agrupadas en estos ejes: a) Participación en el diseño, desarrollo y evaluación de los planes de intervención en las áreas mencionadas; b) Organización, planificación y evaluación de la orientación; c) Asesoramiento; d) Diagnóstico e intervención psicopedagógica; e) Impulso de la investigación e innovación educativa.
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Maquinas que Aprenden
Por Miguel Ángel Criado A un niño le basta ver un elefante una vez para identificar a todos los elefantes que verá en el futuro. Ya sean africanos o asiáticos, los vea en una película o en el zoo, se trate de una manada en la sabana o de uno solo tras los árboles, sabrá que está viendo elefantes. Hasta ahora, la inteligencia artificial necesitaba miles de imágenes de elefantes en todo tipo de situaciones para identificar a uno nuevo que no estuviera en su base de datos. A diferencia de los humanos, no era capaz de generalizar basándose en unos pocos ejemplos. Sin embargo, este tipo de aprendizaje tan humano acaba de ser replicado por una máquina. Un grupo de investigadores americanos ha creado un algoritmo
matemático que permite a las máquinas aprender a la manera de un niño. Esta forma inductiva de adquirir nuevo conocimiento es una de las fortalezas de la versatilidad humana. Ante un nuevo concepto u objeto, bastan unos cuantos ejemplos, a veces solo uno, para extraer de ellos los elementos básicos que componen el objeto y las relaciones entre sus partes. De esta manera, el niño apenas necesitará entrenamiento para distinguir un elefante de un mamut. Aún más importante, este tipo de aprendizaje lleva dentro el germen de la creatividad. Sabiendo lo que es un elefante, los humanos pueden imaginar nuevos ejemplos de elefante, incluso el de un elefante rosa volando.
"Hay muchos sistemas de aprendizaje [de máquinas]", dice el profesor de la Universidad de Toronto (Canadá) y cocreador del algoritmo, Ruslan Salakhutdinov. "Por lo general, necesitan cientos de miles de ejemplos para entrenar el concepto que uno quiere aprender. Pero, los humanos, son capaces de captar esas categorías similares, esos conceptos parecidos, con solo unos cuantos ejemplos, cuando no un único entrenamiento", añade Salakhutdinov, considerado uno de los pioneros de las redes neuronales artificiales claves para el aprendizaje de las máquinas (o machine learning, por su terminología original en inglés). Sistemas tan poderosos como el superordenador Watson, el reconocimiento facial de Facebook
o el asistente personal Siri de Apple usan este aprendizaje de máquinas basado en acaparar tantos ejemplos como se pueda, acumular muchos datos y relacionarlos mediante algoritmos. El algoritmo creado por Salakhutdinov y dos colegas de universidades estadounidenses no pretende que una máquina vea elefantes sino que pueda identificar caracteres escritos a mano de unos 50 sistemas de escritura, desde el alfabeto griego hasta el sánscrito, pasando por algunos inventados, como el de la serie Futurama. Se trata de una biblioteca de 1.600 tipos de caracteres diferentes. La variabilidad posible es enorme y eso sin tener en cuenta las posibles tipografías (Arial, Comic Sans, Helvética...) en cada sistema o el estilo caligráfico del que escribe.
"La idea para este algoritmo surgió de un hallazgo sorprendente que hicimos mientras recopilábamos una base de datos de caracteres escritos a mano por todo el mundo", explica el investigador de la Universidad de Nueva York y coautor del estudio Brenden Lake.
"Vimos que si le pides a un grupo de personas que dibujen un nuevo carácter, existe un patrón persistente en la forma en que lo hacen: tienden a crear nuevos caracteres de la misma manera, basándose en las partes o trazos que han dibujado antes", añade.
El algoritmo que han presentado en un artículo de la revista Science opera de una manera similar. Tras mostrarle un carácter escrito por una o dos manos diferentes, la máquina lo descompone en sus partes fundamentales y encuentra las relaciones que hay entre ellas. De esta manera, el sistema puede identificar decenas y decenas de nuevas versiones de un carácter e, incluso, nuevos caracteres del mismo alfabeto.
Para comprobar la validez de su algoritmo, los investigadores pidieron a un grupo de humanos que escribieran a mano una serie de caracteres. La máquina recibió instrucciones de hacer lo mismo. Después, una serie de jueces humanos, familiarizados con la escritura usada en cada uno de los experimentos, debía intentar diferenciar qué caracteres habían sido escritos por un humano y cuáles por la máquina. En la mayoría de las ocasiones, no fueron capaces. Aunque el algoritmo se diseñó para caracteres escritos a mano, los investigadores creen que su enfoque se puede aplicar a otros campos, como la visión artificial, el reconocimiento de voz o procesado del lenguaje natural. Como dice Salakhutdinov: "esperamos que este trabajo ayude a guiar el avance de la inteligencia artificial, desarrollando una nueva generación de sistemas inteligentes, de máquinas inteligentes que puedan desplegar o a la menos acercarse a la inteligencia humana".
Los algoritmos cada vez lo hacen mejor Como recuerda el profesor del Laboratorio de Inteligencia Artificial y Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico de Massachusetts, el barcelonés Antonio Torralba, "aprender con pocos ejemplos era uno de los objetivos iniciales de la inteligencia artificial". Por eso le parece tan relevante este nuevo trabajo. "Han construido un sistema con las reglas básicas por las que se compone un nuevo objeto. Una vez se conocen esas reglas básicas, puedes aprender nuevos objetos porque tienes pocas cosas que identificar", comenta el experto español en aprendizaje de máquinas y visión artificial.
En el caso de los caracteres, hay trazos, lo que les lleva a un modelo de trazos, y muchos de ellos están compuestos por elementos similares, como líneas rectas o circulares. Una vez descubiertos estos elementos básicos, ante un nuevo carácter solo tienes que descubrir qué elementos lo componen. Para Torralba, "si se consigue aprender con pocos ejemplos, podremos construir máquinas que podrán trabajar más cerca del ser humano, capaces de aprender y reaccionar con muy pocos datos, como hacemos los humanos".
El avance de la inteligencia artificial está reduciendo las esferas de acción exclusivamente humanas. Superados hace tiempo por las máquinas en potencia de cálculo, capacidad para almacenar información o para establecer relaciones entre los datos, los humanos ahora empiezan a ser tuteados en inteligencia. Los humanos lo hacen peor en la bolsa, donde, al menos en Estados Unidos, más del 75% de las operaciones las hacen máquinas. La concesión de créditos, las operaciones en el quirófano o incluso qué cosecha sembrar son decisiones cada vez más automatizadas. Los algoritmos también están detrás de las recomendaciones de lectura que hace Amazon, los emparejamientos en las páginas de citas en línea o la conducción de los vehículos sin conductor (humano) que empezarán pronto a llegar a las carreteras. "¿Los humanos deberían conducir coches? Yo creo que no y que debería estar prohibido", sostiene el experto en big data y machine learning de ASPgems, Juan Tomás García. Para él, los algoritmos no están reduciendo la esfera de las acciones humanas, sino que la están mejorando. Como él dice, "hay millones de acciones que no tiene sentido que las sigamos haciendo los humanos".
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Víctor Mercante
Nació el 21 de febrero de 1879 en Merlo, provincia de Buenos Aires y falleció el 20 de septiembre de 1934. En 1914 se convierte en Decano de la flamante Facultad de Ciencias de la Educación, la primera de ese tipo en Sudamérica. Realizó estudios docentes en la Escuela Normal de Paraná. Fue Director de la Escuela Normal de Mercedes entre 1894 y 1905. Se desempeñó como Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación. Desde ese lugar colaboró con el ministro Carlos Saavedra Lamas en la elaboración de un proyecto de reforma de la enseñanza secundaria. A principios del siglo XX, influenciado por las teorías francesas y el movimiento de la pedagogía científica, Mercante escribe "Metodología", importante obra que fue utilizada por varias generaciones de maestros argentinos. Por pedido de Joaquín V. González, organizó la Sección Pedagógica en la Universidad de La Plata, basamento de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Fue director de la Sección Pedagógica de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Nacional de La Plata, entre 1906 y 1914. Representante del positivismo pedagógico, Mercante implementó prácticas biometristas, (mediciones e información biológica) sienta precedentes para la psicología experimental y la antropología física. En 1908 presidió la Sociedad Psicológica de Buenos Aires. Figura emblemática de la intelectualidad científica. Fue el primer argentino que se entrevistó con Sigmund Freud. También un impulsor de la escuela positiva lombrosiana en Argentina. Otras de sus obras: Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, Charlas pedagógicas (1925), Maestros y Educandos (1927). Después de representar a nuestros país en el Congreso Internacional de Educación, en Chile, falleció durante el viaje del regreso.
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