Educiencia. Número 1. Ene-Abr 2016 by educiencia

Directorio C.P. Enrique C. Etienne Pérez del Río Rector universidad

Autónoma de Tamaulipas

Educiencia, Año 1, Número 1, Enero-Abril 2016, es una revista cuatrimestral, publicada vía red de cómputo y editada por la Universidad Autónoma de Tamaulipas, sitio web: www.uat.edu.mx, https://issuu.com/educiencia/docs/volumen_1/1?ff=true&e=28078870/43882400 Editor Responsable: Dr. Marco Aurelio Navarro Leal. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2017-

Ing. Juan Salinas Espinosa

070513053300-203, ISSN: “en trámite”, ambos otorgados

Secretario General

por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, Dr. Marco

Dr. Marco Aurelio Navarro Leal

Aurelio Navarro Leal con domicilio en Edificio Gestión del

Secretario Académico

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Conocimiento 5to. Piso, Centro Universitario Adolfo López Tels. (834) 3181800 Exts. 1282, 1377. Tel. Directo (834)

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Los artículos e investigaciones son responsabilidad de los autores.

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Índice Editorial Prueba piloto del Sistema Institucional de Tutorías Leticia Varela Salas y Rodolfo Vargas Vázquez Uso de dispositivos móviles: estrategia metodológica para favorecer la comprensión lectora Daniel Cantú Cervantes Evaluación y acreditación de la educación superior en México y en los Estados Unidos de América Adán López Mendoza Análisis teórico-comparativo de la educación emprendedora en las instituciones de educación superior Yaneth Ortiz Pérez, Mónica Lorena Sánchez Limón, Rafael Alejandro Vaquera Salazar Mi Experiencia en Corea del Sur Cristian Ulises Quintanilla Zapata Normas de publicación

Editorial Es común que el conocimiento producido por las universidades públicas tenga como destinatarios importantes a los journals académicos, para obtener validación y reconocimiento de los pares internacionales; sin embargo, consideramos que otros destinatarios importantes son los agentes sociales de los entornos institucionales, como parte de su contribución a la comprensión y la atención a las problemáticas de sus contextos más cercanos. El rector de nuestra universidad, Enrique C. Etienne Pérez del Río, propuso la creación de esta revista, para cumplir con un triple propósito: a) Difundir aquellos resultados de estudios e investigaciones que, sobre aspectos de la educación y sus contextos, sean de relevancia para el desarrollo de la entidad; b) Contar con un instrumento que coadyuve a la formación de académicos noveles en la adquisición de mayores capacidades en materia de producción y publicación de artículos científicos; y c) Motivar y formar a los estudiantes de pregrado y posgrado en la iniciación y desarrollo de capacidades para la investigación y la publicación de reportes científicos. En tanto que la meta es llevar la revista hasta niveles de calidad reconocidos para su inclusión en los índices de revistas científicas, la publicación de trabajos de autores noveles no tendrá exclusividad. El espacio será compartido con los trabajos de autores más experimentados; como una plataforma de diálogo intergeneracional, donde unos y otros compartan objetos, métodos, técnicas, discusiones y resultados de investigación. El presente número combina trabajos de quienes se inician y de iniciados. Leticia Varela y Rodolfo Vargas lo abren al presentar el procedimiento que realizaron para fundamentar un sistema informático de apoyo a la gestión institucional de tutorías, para retroalimentar, tanto a los equipos encargados del diseño, como a los encargados de su implementación. Sin duda una importante contribución a la administración educativa en general y en lo particular a los procedimientos de la gestión institucional. Considerando el éxito que los dispositivos móviles han encontrado entre las nuevas generaciones, el joven profesor Daniel Cantú Cervantes, de nuevo ingreso a la universidad, ha estudiado una estrategia para utilizar esta herramienta tecnológica que permita

mejorar la comprensión lectora de los estudiantes. Sin duda alguna, este trabajo permitirá despertar la curiosidad y la iniciativa de otros investigadores para derivar otras preguntas de investigación sobre estos temas, sobre todocuando las competencias lectoras hoy en día se han convertido en un bien escaso. La evaluación externa de las instituciones de educación superior, en especial aquella orientada a la acreditación, se ha convertido en un tema relevante en el estado actual de la globalización, en tanto que, por sus propósitos de aseguramiento de la calidad, se convierte en un sistema de señales valoradas tanto por los empleadores en la selección y contratación de profesionales, como entre las universidades para fines de desarrollar actividades de colaboración y movilidad académica. Adán López Mendoza, de Nuevo Laredo, realiza una comparación entre la acreditación que se practica en los Estados Unidos y la de México. Otro estudio comparativo, pero sobre la educación emprendedora, es el que hacen Yaneth Ortíz, Mónica Sánchez Limón y Rafael Alejandro. La primera es estudiante de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; auspiciada por el programa Delfín, desarrolla una estancia en la Universidad Autónoma de Tamaulipas; y los segundos son profesores de esta institución. Se comparan primero los rasgos de educación emprendedora en Estados Unidos y Europa, para posteriormente comparar los rasgos principales de este tipo de enseñanza en tres universidades mexicanas. Hacia el final de este número incluimos unas notas escritas por Cristian Ulises Quintanilla Zapata, sobre su experiencia exitosa en Corea del Sur, cuando se integró al programa de movilidad internacional de la Universidad. Esperamos que este primer número de la revista tenga una buena recepción entre estudiantes y profesores universitarios, a quienes invitamos a contribuir con sus escritos al mejoramiento continuo de la revista, así como de sus habilidades de investigación y comunicación escrita.

Prueba piloto del Sistema Institucional de Tutorías Leticia Varela Salas1 Rodolfo Vargas Vázquez2

Resumen El Programa Institucional de Tutorías de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) se implementó en el 2002 como una estrategia para apoyar la reforma curricular caracterizada por la flexibilidad de sus planes de estudio y su sistema de créditos, donde la figura del tutor cobró importancia para apoyar, guiar y orientar al estudiante en su trayectoria académica desde su ingreso hasta su titulación. Dado que la gestión de los procesos incluía el llenado de distintos formatos para el seguimiento requerido para la evaluación docente, se decidió desarrollar un sistema digital para ello. El presente trabajo expone el proceso y resultados de la prueba piloto realizada antes de liberar este sistema. Palabras clave: innovación organizacional, sistema de información, tutoría universitaria

Abstract The Institutional Mentoring Program of the Universidad Autónoma de Tamaulipas was implemented in 2002 as a strategy to support a curricular reform characterized by its flexibility and the use of academic credits. Within this reform the mentor became an important character for students’ guidance trough curriculum trajectories from entrance to graduation. Given the amount of processes and formats involved, including reports for faculty evaluation, the institution decided to develop an information system. This report explains the development and results of the pilot realized to test the system. Key words: organizational innovation, information system, university mentoring

Dirección de Servicios Estudiantiles de la Universidad Autónoma de Tamaulipas

I. Introducción El Programa Institucional de Tutorías de la UAT (PIT-UAT) apoya desde el 2002 la reforma curricular y orienta al estudiante desde el ingreso hasta la titulación. Se le considera como un recurso que facilita la adaptación del alumno al ambiente universitario, al contribuir en el desarrollo de sus habilidades para el estudio y el trabajo académico, así como para coadyuvar en la disminución de la deserción, reprobación y rezago estudiantil. Se entiende por deserción escolar el proceso de abandono, por reprobación o la no acreditación de asignaturas (Ocampo, Martínez, De la Fuente, y Zataraín 2010), y por rezago el atraso de los estudiantes en la inscripción a las asignaturas, según la secuencia establecida en el plan de estudios (Altamirano, 1977). Este trabajo tiene como objeto de estudio el Sistema Institucional de Tutorías (SIT), diseñado en el 2014 y sujeto a prueba piloto a partir de enero de 2015, en tanto que de su buen funcionamiento dependerá la obtención de información oportuna para tomar medidas que apoyen a los estudiantes en riesgo, es decir, se evitarán problemas que impacten en los indicadores de egreso y en el incremento de los recursos empleados en los estudiantes que no culminan sus estudios.

II. Contexto La Universidad Autónoma de Tamaulipas es un organismo descentralizado del Estado, con autonomía, personalidad jurídica y patrimonio propio; La Universidad se organiza en un régimen de diseminación a través de sus diversas dependencias dentro del territorio del estado de Tamaulipas y mantiene para el cumplimiento de sus fines, un funcionamiento coherente mediante la coordinación de las actividades académicas y administrativas (UAT, 2014:5). La Universidad tiene como fines impartir educación, organizar y realizar investigación, la extensión y la difusión, así como la orientación de las funciones universitarias. El presente trabajo se relaciona con el primer fin: impartir educación, es decir, la función académica de docencia que en el art. 55 del Reglamento de personal académico, menciona a las tutorías “e) Proporcionar tutorías y asesorías” (UAT, 2015:54). Sin embargo, la inclusión del anterior inciso tiene su antecedente en la reforma curricular del 2000, caracterizada por la flexibilidad de sus planes de estudio y su sistema de créditos; motivo por el cual la figura del tutor cobró importancia para apoyar, guiar

y orientar, al estudiante en su trayectoria académica desde su ingreso hasta su titulación. Las funciones académicas, según el art. 2 del Reglamento de personal académico, de docencia, investigación, extensión y difusión de la cultura, se desarrollan de acuerdo con los planes y programas aprobados; estarán encomendadas a las 26 dependencias académicas ubicadas en diferentes ciudades de la zona norte, centro y sur del estado, tres institutos de investigación, siete centros, dos direcciones y un sistema de unidades académicas de educación a distancia de acuerdo al artículo 10 del Estatuto Orgánico de la Universidad. La tutoría según Ferrer (1994) está íntimamente relacionada con la docencia; por su parte Planas (2002) “concreta que la función tutorial ha de identificarse con la función docente, con el sentido de formar parte de ésta dentro de un planteamiento educativo integral y altamente personalizado”(p.183). Zabalza (2003) define la competencia tutorial como una parte substancial del perfil profesional del docente (autores citados en Aguilar, et. al., 2014). En esta misma tendencia de ideas, Mundina B., Pombo C., y Ruiz E. (2005) consideran que la docencia y la tutoría universitarias son funciones que confluyen en el aprendizaje del alumno. Lázaro (1977) “considera que aunque en la actualidad la tutoría adquiere cada vez más relevancia como competencia propiamente universitaria, es una función constante de toda actividad docente” (p. 234). Lo anterior lo deja claro cuando expone el rol del profesor en su función de formación instructiva y en el de formación socio-afectiva del alumno, siendo en la segunda en donde desempeña el rol de tutor. En la UAT la tutoría se relaciona con la docencia a través de su modelo educativo por lo expuesto con anterioridad. Dicho modelo se centra en el aprendizaje por lo tanto requiere de apoyos. Uno de estos es la tutoría, como lo señala Ortega, et al., (2007), será de gran utilidad en la orientación del alumno durante su trayectoria escolar; así como en los contenidos curriculares. Para la ANUIES (2000) el objetivo de la tutoría debe ser: orientar, guiar informar y formar al alumno en diferentes aspectos y momentos de su trayectoria; además debe ser una atención personal y comprometida del tutor en su relación con el tutorado. Según Hernández, et al., (2013) también contempla cursos de inducción a la universidad, remediales para el desarrollo de hábitos de estudio y de trabajo, desarrollo de habilidades, programas de orientación vocacional, programas de orientación psicopedagógicos, de apoyo económico y de atención médica. Para cumplir con este nuevo rol que el docente debe asumir, dadas las características del modelo educativo, la Universidad diseñó el Programa Institucional de Tutorías, el cual se implementó en el 2002. A partir de esa fecha y hasta el 2014 su administración se realizó en

cada unidad académica, facultad o escuela en forma manual apoyadas en el Procedimiento del Programa Institucional de Tutorías (UAT, 2013). El procedimiento implicaba 16 etapas cada una con diferentes actividades las cuales se describen a continuación: 1. Formación básica y actualización de tutores. En ella se nombra al coordinador local de tutorías de cada facultad y se capacita y actualiza tanto al coordinador local como al cuerpo de tutores. 2. Entrega del manual estratégico del tutor: el coordinador local recibe el manual en forma digital para que lo haga llegar a sus tutores, en el que se apoyará durante sus actividades de tutoría. 3. Entrega del Reglamento del Programa Institucional de Tutorías (PIT): el tutor dará a conocer a los estudiantes tutorados para que conozcan sus derechos y obligaciones como tutorados. 4. Plan de acción tutorial: los coordinadores locales, en colaboración con los tutores y directivos de las facultades, elaboran el Plan de Acción Tutorial en el que se describen las actividades proyectadas y se determinan las fechas de las sesiones. Se publica en cada facultad, para que los tutores y tutorados lo conozcan y lo apliquen, así mismo se envía en formato digital a la Dirección de Apoyo y Servicios estudiantiles al inicio de cada periodo. 5. Asignación de tutores y reporte del tutor: el coordinador local con base en las listas de nuevo ingreso asigna a cada tutor sus tutorados. En una reunión grupal presenta al tutor con sus tutorados quienes firman la aceptación y compromiso de asistir a la tutoría en el formato que se utilizará como reporte del tutor. Se realiza la primera entrevista grupal, se presenta el plan de acción tutorial y se detectan problemas en los tutorados quienes deberán canalizarse en las instancias adecuadas según el tipo: pedagógico, económico, salud, etc. Y se le dará seguimiento. La asignación de tutores se enviará a la Dirección de Apoyo y Servicios Estudiantiles (DASE) al principio del periodo por e-mail. 6. Carta de baja del PIT por el tutor o tutorado: el tutor puede darse de baja y tomar la decisión de no asistir a la tutoría, bajo su propia responsabilidad, reportándolo ante el coordinador local. El tutor puede darlo de baja si no asiste las dos primeras semanas. 7. Calendario de sesiones/ entrevistas grupal/individual: se programan reuniones individuales o grupales con cada tutorado se determinan los medios de comunicación para estar en contacto y se les informa que tienen derecho a servicios médicos (IMSS) para que se den de alta. 8. Kárdex del tutorado con calificaciones: el tutor entrega el formato de kárdex y el tutorado se compromete a llenarlo. La información permite ayudar al tutorado en caso de

dificultades académicas canalizándolo con otro profesor para que le brinde asesoría en la materia que lo requiera. El tutor deberá darle seguimiento a la canalización. Al finalizar el periodo el tutor entregará el kárdex al coordinador local como evidencia, para la elaboración de su constancia. 9. Ficha de canalización y seguimiento: al detectar alguna problemática de las citadas el tutor debe canalizar al tutorado y darle seguimiento. 10. Cuestionario de evaluación para tutorados: se aplica anualmente en el periodo agosto-diciembre para medir la satisfacción del tutorado en atención al servicio recibido al final de cada periodo; se denomina Evaluación anual de Satisfacción del PIT. DASE realizará el análisis y retroalimentación de los resultados de la evaluación. 11. Cuestionario de evaluación para tutores: se aplica en línea en el periodo de enero-julio y mide la satisfacción del tutor en relación al conocimiento, organización e infraestructura del PIT y la capacitación que recibe para desempeñarse como tutor. DASE realizará el análisis y retroalimentación de los resultados de la evaluación. 12. Oficio de invitación o solicitud: el coordinador local envía a DASE oficio para solicitar capacitación y actualización de tutores. DASE solicita los formatos en forma digital. 13. Informe Estadístico del Programa de Tutorías: el coordinador local solicita y recaba la información para elaborar el informe; además realiza una medición en base a los índices de reprobación y deserción escolar de los tutorados inscritos en el PIT. Al final del periodo envía el informe en formato digital a la DASE, para que ésta elabore el reporte final que envía a Secretaría Académica. 14. Constancias de tutorías: elaborar las constancias de tutores, enviando dos originales a la DASE al final de cada periodo para su firma. Entregar una original al tutor, la DASE resguarda otra original y a consideración del coordinador local de la facultad si desea puede dejar una copia para expediente del tutor. La DASE entrega original a la Dirección de Profesión Académica. 15. Constancia de Curso-Taller, Facilitador/Asistente: La DASE elabora constancias a facilitadores y tutores que participan en cursos, talleres, conferencias, ponencias, etc. impartidos en la DES, después de que el Coordinador Local envía las listas de asistencia como evidencia del evento en su DES. Además emite constancia de asistencia y participación en Reunión de Coordinadores de la que se dejará constancia mediante la Minuta de reunión. 16. Resultados gráficos de la evaluación: la DASE elabora las gráficas con los resultados obtenidos de la evaluación de tutores y tutorados para que cada coordinador local analice

los resultados y propone acciones para la mejora del Programa en el interior de su DES y envía la propuesta a la DASE. Para agilizar el procedimiento, la Dirección de Apoyo y Servicios Estudiantiles encargada de coordinar y administrar el Programa Institucional de Tutorías mediante formatos y documentos impresos, observa la necesidad de contar con un sistema administrativo tecnológico, pasando de una administración documental a un sistema digital, la propuesta dio inicio en el mes de septiembre de 2014, entre las Secretarias Administrativa y Académica, directamente con las Direcciones de Sistemas y con la de Apoyo y Servicios Estudiantiles, donde se les informó la forma de realizar la tutoría de forma general, explicar cómo se realiza la planeación y el proceso; llegando a la propuesta de algunas pantallas que automáticamente generen reportes, bases de datos y gráficas de los indicadores cuantificables dentro de la tutoría. Como parte del PDI 2014-2017, del Rector C.P. Enrique Etienne Pérez del Río, en enero de 2014 propone una administración ordenada, eficiente y funcional centrada en los actores del proceso educativo como estudiantes y profesores, donde se provea de mecanismos para todo el quehacer universitario sujeto de evaluación oportuna y permanente, a lo que da respuesta la propuesta del Sistema Institucional de Tutorías, en ese mismo mes se presentó la sistematización, estableciendo la Facultad de Comercio y Administración Victoria y la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades como prueba piloto para ver las funcionalidades del sistema, durante los meses de febrero y marzo, se capacitó en tres etapas: primera a los coordinadores, segunda a 5 tutores de cada dependencia y en la tercera etapa a 2 tutorados de cada tutor, con la finalidad de ver el funcionamiento del sistema. En la primera etapa se capacitó al coordinador de cada Facultad y/o Unidad Académica sobre el uso y manejo del SIT, para realizar la asignación de tutor-tutorado, capturar lugares de atención a la tutoría, crear las sesiones de forma grupal para todos sus tutores con las actividades tutoriales específicas a las necesidades y perfil de sus tutorados, programar las sesiones estableciendo el lugar, fecha y horario de atención, contar con un equipo de especialistas para realizar canalizaciones, todo esto incluido en el Plan de Acción Tutorial. En la segunda etapa se capacitó a los tutores desde como ingresar al SIT, ver las sesiones programadas por el coordinador con las fechas, horarios y lugares para realizar la tutoría, además contar con la opción de agregar sesiones nuevas para atender a sus alumnos en alguna problemática en específico, ver la lista de alumnos asignados, así como

canalizar con especialistas a los tutorados en riesgo en áreas como orientación educativa, administrativa, salud, becas y asesorías académicas, y una vez realizada y finalizada la sesión de tutoría entre tutor y tutorado se realiza la validación de la tutoría, detallando en observaciones la asistencia o inasistencia del tutorado, la actividad desarrollada o el desarrollo y descripción de la sesión. En la tercera etapa se capacitó a los tutorados para ingresar al SIT, dar respuesta para aceptar al tutor, o en su caso declinar y solicitar una reasignación, así como ver la agenda de sesiones establecidas para el periodo con la descripción de lugar, hora y fecha, y ver la información relacionada con el PIT en el menú de Biblioteca.

III. Marco de referencia El Sistema institucional de Tutorías se ha convertido en objeto de estudio de diversas universidades del país para analizar su funcionamiento, tal es el caso de la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro que sometió a evaluación el software de tutorías como herramienta de apoyo al maestro-tutor para optimizar dicho recurso al máximo. En él se considera al tutor, como actor central del proceso, tiene las siguientes opciones de operación en el software de tutorías: actualizar datos de los tutorados, verificar resultados de prueba psicológica, acceso a las sesiones individuales, acceso a las sesiones grupales y a la verificación de éstas; además de consultar la información histórica sobre el registro de sesiones, canalizar a la instancia correspondiente, conocer los resultados de las pruebas psicológicas y la consulta de las herramientas de apoyo (Fuentes, 2014). Los resultados obtenidos muestran que el sistema es de gran utilidad para obtener la información deseada en menor tiempo para efectuar para que tomar las medidas necesarias para optimizar los recursos. La Universidad Autónoma de Baja California (2014) automatizó los procesos que intervienen en las tutorías mediante el Sistema Institucional de Tutorías. El sistema se encuentra dividido en cuatro módulos con funciones específicas dentro del proceso global: Tutorado, Tutor, Coordinador de tutores y Administrador del sistema. Su implementación permitió obtener información homologada que servirá de base para sugerir estrategias que repercutan en la mejora de la tutoría. La Facultad de Ingeniería de la UNAM según Campos, et al. (2014) desarrolló un sistema de cómputo denominado TutorFI, para sistematizar parte de las actividades de la Tutoría. Por tal motivo se diseñó un sistema de cómputo para ahorrar recursos y

proveer información al coordinador de carrera, a la administración, al tutor sobre datos personales del tutorado, calificaciones, resultados del examen diagnóstico; y a los estudiantes sobre asesorías psicopedagógicas, académicas, talleres de ejercicios, comunicados e información sobre el tutor en el menor tiempo; además de atender a los tutorados de forma diferente en los aspectos académicos y personales para darle un mejor seguimiento a las actividades del tutorado. Se concluye que el sistema facilitó y agilizó la gestión del Programa Institucional de Tutoría, además por su diseño robusto podrá ampliarse con nuevas aplicaciones para incluir otros módulos que satisfagan los nuevos requerimientos. Otra institución que también implementó un Sistema Institucional de Tutorías es el Instituto Politécnico Nacional (IPN), según Hernández, et al. (2013), para apoyar los problemas de trayectoria escolar y darles mejores posibilidades de que los estudiantes terminen con éxito sus estudios en el tiempo establecido. La investigación realizada concluyó que la función del sistema se cumple en tanto que permitió disminuir el índice de reprobación, mediante la gestión del sistema. La Universidad de Sonora atiende el Programa Institucional de Tutorías a través del Sistema Integral de Información Administrativa (SIIA). Según Cruz (2014) el SIIA consta de cuatro módulos: contable-financiero, Recursos humanos y Nómina, Administración Escolar, Indicadores institucionales y Portal de Enlace Académico. Es a través del módulo de Administración escolar que se lleva el control del alumno desde su ingreso, permanencia, egreso, Servicio Social y Sistema de Tutorías. Lo anterior ha permitido mantener informado a los tutores de la situación de sus tutorados. Al igual que las Instituciones de Educación Superior anteriormente citadas la Universidad Autónoma de Tamaulipas a través del estudio realizado encontró que el Sistema Institucional de Tutorías mejora la calidad de la gestión de las Tutorías.

IV. Metodología En este estudio se presentan los resultados de la prueba piloto aplicada durante el periodo de enero a junio de 2015-1 en la Universidad Autónoma de Tamaulipas. De las 26 unidades académicas, facultades y escuelas participaron en ella solo dos facultades. La elección de la muestra se realizó considerando la claridad del Procedimiento de Tutorías de las DES y la disposición para participar en dicha prueba, por tal motivo se consideraron la Facultad de Comercio y Administración Victoria y la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. El tipo de muestreo usado fue el intencional.

La observación participante fue la técnica utilizada en tanto que permitió establecer una relación concreta entre el investigador y los actores, de esta forma se obtienen los datos que posteriormente se sistematizaron y analizaron para verificar la funcionalidad del sistema.

V. Resultados Resultados obtenidos a través de la prueba piloto aplicada durante el semestre de enero a mayo de 2015-1. Información del Sistema Institucional de Tutorías En la prueba piloto realizada en el periodo de enero a junio 2015-1, se registraron 1799 ingresos de alumnos al Sistema Institucional de Tutorías, como se muestra en la gráfica 1. Gráfica 1. Alumnos por género

Facultad de Ingeniería y Ciencias Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano

130

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades Facultad de Comercio y Administración Victoria

Hombres Mujeres Total

32 3

Facultad de Enfermería - Victoria 9 Unidad Académica de Derecho y Ciencias Sociales

Facultad de Medicina de Tampico 1 “Dr. Alberto Romo Caballero” Unidad Académica de Ciencias Jurídicas y Sociales Tampico

1 537

1000

1500

2000

Fuente: UAT. (2015). Sistema Institucional de Tutorías

Se identificó si el alumno está inscrito en un programa de calidad, de 1799 solo 40 alumnos no están en programa de calidad y 1759 si están en programas de calidad, ver la gráfica 2.

Gráfica 2. Tutorados inscritos en Programas de Calidad Facultad de Ingeniería y Ciencias 0 1

Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano

Calidad No calidad Total

Unidad Académica Multidisciplinaria 0 32 de Ciencias, Educación y Humanidades Facultad de Comercio y Administración Victoria 4 1

Facultad de Enfermería - Victoria 0 9

Unidad Académica de Derecho y Ciencias Sociales

Facultad de Medicina de Tampico 0 “Dr. Alberto Romo Caballero” 1 Unidad Académica de Ciencias Jurídicas 0 y Sociales Tampico

1 537

1000

1500

2000

Fuente: UAT. (2015). Sistema Institucional de Tutorías

En la prueba participaron 162 tutores, gráfica 3 Gráfica 3. Tutores por género

Hombres Mujeres Total

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades Facultad de Enfermería - Victoria

5 1 27

Unidad Académica de Derecho y Ciencias Sociales Facultad de Ingeniería y Ciencias

Facultad de Medicina de Tampico “Dr. Alberto Romo Caballero”

1 5

Facultad de Comercio y Administración Victoria Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano

11 111

Unidad Académica de Ciencias Jurídicas y Sociales Tampico

120

Fuente: UAT. (2015). Sistema Institucional de Tutorías

Los tutores participantes se clasifican en PTC (98) y PHL (64) como se muestra en la siguiente gráfica 4.

Gráfica 4. Tutores por tipo Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades

Facultad de Enfermería - Victoria

1 0 5

Unidad Académica de Derecho y Ciencias Sociales Facultad de Ingeniería y Ciencias

0 1

Facultad de Medicina de Tampico “Dr. Alberto Romo Caballero”

0 1

Facultad de Comercio y Administración Victoria

PTC PHL Total

Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano

Unidad Académica de Ciencias Jurídicas y Sociales Tampico

55 56 01

Fuente: UAT. (2015). Sistema Institucional de Tutorías

Se realizaron y atendieron 2 canalizaciones de asesoría académica de una sola UAM, gráfica 5. Gráfica 5. Canalizaciones por DES

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades

0.00

1.0

Fuente: UAT. (2015). Sistema Institucional de Tutorías.

1.5

2.0

Asesoría Académica Beca Orientación Educativa Salud Total

Gráfica 6. Alumnos por situación NI SEGUIMIENTO Total

1 1 0

Facultad de Ingeniería y Ciencias Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades

130 18

32 32 0 5 0 5

Facultad de Comercio y Administración Victoria

5 5 0

Facultad de Enfermería - Victoria

84 18 66

Unidad Académica de Derecho y Ciencias Sociales Facultad de Medicina de Tampico “Dr. Alberto Romo Caballero”

1 1 0

Unidad Académica de Ciencias Jurídicas y Sociales Tampico

1 537 1 442

500

1000

1500

2000

Fuente: UAT. (2015). Sistema Institucional de Tutorías.

VI. Conclusión A través de la prueba piloto realizada, se ha demostrado que el uso de las tecnologías en las actividades académicas ya no es un lujo para las instituciones de educación superior. En el caso de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, el uso de las mismas, en el diseño del Sistema Institucional de Tutorías como un apoyo a la función docente, permitirá coadyuvar en la mejora de su calidad en tanto que con base a la información obtenida se podrá tener información oportuna de los estudiantes que participan en el Programa Institucional de Tutorías. Además permite detectar problemáticas de los estudiantes en aspectos académicos, psicológicos, de salud, económicos, etc. que serán canalizados a las instancias correspondientes y se les dará seguimiento. Con lo anterior se busca evitar problemas de reprobación, rezago, deserción, eficiencia terminal, etc. En un futuro se enlazará este Sistema con el Portal Estadístico Institucional (https:// pei.uat.edu.mx/Default.aspx) para asegurar un mejor control de la trayectoria escolar de los estudiantes universitarios.

Referencias bibliográficas Aguilar, J.J., Duarte, M. R, Flores, I. (2014). Correlación existente entre las tutorías y los indicadores de aprobación, retención y eficiencia terminal en la universidad autónoma del estado de hidalgo. Memorias del Sexto encuentro nacional de tutorías. UNAM. México, D.F. Altamirano. A. (1997). El análisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluación de la actividad académica universitaria: Un modelo ad hoc para Universidad Autónoma de Chiapas, el caso de la Escuela de Ingeniería Civil (Tesis de Maestría en Educación).UACH: México ANUIES (2000). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior, México, Colección Biblioteca de la Educación Superior, Serie Investigaciones, ANUIES. Ariza, G. I. y Ocampo, H. B. (2005). El acompañamiento tutorial como estrategia de la formación personal y profesional: un estudio basado en la experiencia es una institución de educación superior. University Psychology [Online], vol.4, n.1. pp. 31-42. http://www.scielo.org.co/pdf/rups/ v4n1/v4n1a05.pdf Campos, M. L., Anastacio, F, González, M. E. (2014). Gestión y optimización de recursos humanos y de infraestructura de apoyo a la tutoría. Ponencia presentada en el 6º Encuentro de Tutorías. D.F., México. Recuperado de http://www.tutoria.unam.mx/sextoencuentro/files/CALL70_ PE3R6_390.pdf Cruz, I. (2014). Sistema integral de información administrativa en apoyo al PIT: “detección oportuna de alumnos en riesgo escolar”. Ponencia presentada en el 6º Encuentro de Tutorías. D.F., México. Recuperado de http://www.tutoria.unam.mx/sextoencuentro/files/CUEI58_PE4R1_446. pdf Fuentes, A. G., Villarreal, A. y Yaber, P.Y. (2014). El software de tutorías como herramienta de apoyo al maestro-tutor de la UAAAN. Ponencia presentada en el 6º Encuentro de Tutorías. D.F., México. Recuperado de www.tutoria.unam.mx/sextoencuentro/files/YAPJ66_CE4R2_215.pdf Hernández, Y., Martínez, J. C., Carranza, C. I. (2013). Programa Institucional de Tutorías: Una estrategia para elevar el nivel de aprovechamiento en una institución educativa. Acta Universitaria. pp. 31-36. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41626112005 Lázaro, Ángel. (1977). La acción tutorial de la función docente universitaria. Revista Complutense de Educación, vol. 8, no. 1. Servicios Publicaciones. Universidad Complutense, Madrid. Mundina B., Pombo C., Ruiz E. (2005). La docencia y la tutoría en el nuevo marco universitario. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profe¬sorado, vol. 8, n. 5, pp. 69-74.

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Uso de dispositivos móviles: estrategia metodológica para favorecer la comprensión lectora Daniel Cantú Cervantes 1

Resumen La comprensión lectora es parte fundamental del desarrollo del educando en cualquier nivel educativo, y significativamente útil para la vida en la sociedad del conocimiento, por ello es menester realizar acciones encaminadas hacia la mejora de la comprensión de escritos en áreas donde exista rezago en este ámbito. La presente investigación, surge del interés por conocer aquellos elementos que intervienen en el proceso de comprensión lectora y cómo pueden favorecer la comprensión de textos en los alumnos de quinto grado, específicamente, en los estudiantes de la escuela primaria “José María Morelos y Pavón” en el ciclo escolar 2014-2015. El objetivo es desarrollar las habilidades de comprensión lectora mediante un programa de intervención de estrategias de comprensión de textos apoyadas por el uso de los dispositivos móviles. Para esto se diseñó un cuasi-experimento utilizando un modelo pretest-postest con dos grupos. Palabras clave: Comprensión lectora, M-learning, Estrategias metodológicas

Abstract Reading comprehension is a fundamental part of the development of the student at all educational levels, and significantly useful for life in the knowledge society, it is therefore necessary to carry out actions aimed at improving the understanding of written in educational areas where there is a lag in this area. This research arises from the interest to know the elements involved in the process of reading and how they can promote understanding of texts in fifth grade, specifically, in the fifth grade of elementary school “José María Morelos y Pavón” during the 2014-2015 school year. Therefore, the objective is to develop reading comprehension skills supported by mobil devices. A cuasi-experiment was designed using a pretest-posttest model with two groups. Keywords: Reading Comprehension, M-learning, Methodological Strategies 1

Profesor de la Unidad Académica de Ciencias, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas

Introducción La comprensión lectora es parte fundamental en la vida de todo ser humano, ya que a través de ella se puede emprender la lectura con el objetivo de comprender el significado escrito, para incrementar el bagaje de conocimientos del lector. Este trabajo surge del interés por conocer aquellos aspectos que se relacionan con el proceso lector y de comprensión de textos, a fin de recopilar una serie de estrategias de comprensión lectora que apoyadas por el uso de los dispositivos móviles sirvieran para implementar un programa de intervención aplicado a un grupo de estudiantes de quinto grado de la escuela primaria “José María Morelos y Pavón” durante el ciclo escolar 2014-2015. Se llevó a cabo una investigación de corte experimental, donde se seleccionó a un grupo experimental y otro de control, para comparar los resultados después del tratamiento. En el primer apartado se realiza un breve señalamiento hacia la idea de comprensión lectora, que implica un proceso interactivo entre lector-texto que involucra motivación, uso de conocimientos previos, decodificación, análisis, diálogos internos, comparación, reflexión, inferencias, generación de ideas hipotéticas susceptibles de conformación o corrección y representaciones mentales que le acercan al significado del texto. Además, se presenta un breve señalamiento de la trascendencia en las TIC en la educación, y cómo ha crecido el interés por su inserción en los procesos educacionales con el objetivo de auxiliar en el quehacer didáctico para favorecer áreas donde existe rezago educativo. En la segunda sección se exponen quince estrategias de comprensión lectora, que concuerdan con el desarrollo cognitivo para el mejoramiento y control de la atención, memoria, comunicación y aprendizajes, lo que permite al lector decodificar, elaborar, organizar y evaluar los textos para desarrollar su pensamiento y mejorar su aprovechamiento escolar, en el caso de los estudiantes. En el apartado tres, se presenta la metodología, el diseño, la población objetivo de la investigación y la normatividad que se siguió para la elaboración y evaluación de las pruebas, a fin de conocer el nivel de comprensión y profundidad de reflexión lectora. Además, se muestran las fases de este trabajo que se llevaron a cabo para la obtención y control de los datos con el propósito de facilitar la adquisición de resultados. Por último se presenta la discusión de los resultados y las conclusiones con algunas recomendaciones dirigidas hacia el campo de estudio abordado.

1. Comprensión lectora y dispositivos móviles La comprensión lectora es parte fundamental del desarrollo del educando en cualquier nivel educativo. Es útil en la sociedad del conocimiento y demanda realizar acciones para la mejora de la comprensión de escritos en áreas educativas donde exista rezago de esta habilidad. Kintsch (1998), Partido (2003); Hager, Garner, Smith, Bingman, Balliro, Mullins, Guidry y McShane (2005) y Solé (2012), exponen que la comprensión de textos implica descifrar el código del escrito para que posea un sentido, y pueda dar pie a una comprensión a través de un proceso de interacción entre el escrito y el lector, mediante el cual, el individuo construye una interpretación de lo leído. Comprender un texto es un proceso interactivo, entre lector y texto, donde el que lee, motivado y apoyado en su experiencia previa, descifra y analiza de manera lógica y coherente; para generar un diálogo interno con el escrito; al comparar, reflexionar, inferir, y generar ideas susceptibles de confirmación o corrección mediante representaciones mentales que le acercan al significado del texto, sentimientos e intencionalidad del autor. Todo esto incrementa el conocimiento del sujeto que comprende el escrito, al reconstruir su saber y transformar su ideología y comportamiento. Mayor (2001); Díaz, Martínez, y Rodríguez (2011), afirman que la comprensión de textos favorece el desarrollo del pensamiento, ya que a través de ella, el sujeto reflexiona, medita y crea; al enriquecer su vocabulario y el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y divergente. Además, la comprensión lectora incide en todas las áreas del conocimiento: Matemáticas, Lógica, Historia, Biología, Español, entre otras; de tal forma que los estudiantes que no tienen desarrollada esta habilidad se les dificultará estudiar de manera autónoma y sus calificaciones serán deficientes, puesto que no son capaces de entender en forma óptima los escritos. En congruencia con estas ideas, la OCDE (2006), considera que la competencia lectora es una capacidad imprescindible para el desarrollo del individuo, ya que implica comprender, utilizar y reflexionar sobre los escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos, capacidades y participar en la sociedad. Carneiro, Toscano y Díaz (2008); Pineda, Arango y Bueno (2013), identifican, que en los últimos años ha crecido el interés por estudiar la manera en que las TIC –Tecnologías de la Información y Comunicación– pueden transformar y mejorar las prácticas educativas, al considerarse como alternativas de apoyo y complemento del quehacer educativo, al ofrecer nuevas posibilidades y recursos para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las potencialidades que ofrecen las TIC permiten recibir, acceder y consultar los contenidos informativos, en cualquier lugar, al ofrecer una aproximación al aprendizaje ubicuo. No obs-

tante, Ferro, Martínez y Otero (2009); Sandoval (2014), sostienen que aunque la sociedad actual se encuentra inmersa en el desarrollo tecnológico, tal avance ha dejado a la escuela rezagada y ésta ahora tiene que alcanzarlo. Las TIC han impactado la forma de vida de las personas y vastas áreas del conocimiento; de tal manera que ya no es posible prescindir del todo de las TIC, sino que es menester reflexionar sobre su inserción en el terreno educativo. En este marco de reflexión, cabría cuestionarse si la tecnología con su aportación de recursos diversos, posibilitaría la mejora del aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en materia de comprensión lectora, de manera que los alumnos pudieran desarrollar esta habilidad, al tiempo que el docente los monitorea y evalúa el grado de logro y avance. Con las implicaciones anteriores, Almenara, Barroso, Romero, Llorente y Román (2007); Fernández (2005), afirman, que las TIC, además de permitir el desarrollo de software, telecomunicaciones, el procesamiento de grandes cantidades de información y multiplicidad de redes de comunicación, ya poseen un papel fundamental en la interacción, pues ya no se trata de solo observar una pantalla, sino de interactuar con ella, esto le permite al alumno trabajar con actividades en los dispositivos electrónicos, que cada día poseen mayor portabilidad. Uno de los ejemplos más notorios de la inserción de las TIC móviles en la educación básica en México, es el Programa U077 Inclusión y Alfabetización Digital implementado por la Secretaria de Educación Pública, a partir de la Estrategia 3.1.4 del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, que establece: promover la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ampliando –dentro de sus líneas de acción– la dotación de equipos de cómputo y garantizar la conectividad en los planteles educativos, a la vez de otorgar a todos los alumnos de escuelas públicas de una computadora o dispositivo portátil en quinto y sexto grado de primaria. Son, Lee y Parks (2004); Cabrera, González y Castillo (2012), señalan que la creación de ambientes de aprendizaje apoyados por los dispositivos móviles, cada vez se vuelve más dinámica, interactiva, sencilla –más simple de manejar que un ordenador– y funcional, con fines de mejorar y favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. El avance tecnológico móvil ha permitido a un mayor número de personas la adquisición de teléfonos y dispositivos móviles susceptibles al diseño de aplicaciones dirigidas hacia el aprendizaje y útiles para estimular el interés, motivación, disposición y el acceso a la información en cualquier parte; sin embargo, para esto, es necesario generar estrategias que dirijan a los estudiantes en el desarrollo de las capacidades y habilidades determinadas a través de los dispositivos móviles.

2. Estrategias de comprensión lectora Las siguientes estrategias de comprensión lectora, fueron recopiladas a través de una revisión teórica y consenso de aquellos autores y organismos más representativos del área de estudio, para estructurar e identificar las técnicas más significativas para el desarrollo de las habilidades lectoras. Estas estrategias, como lo señalan, Paris, Wasik y Tuner (1991); Chávez (2010), coinciden con el desarrollo cognitivo destinado hacia la mejora y control de la atención, memoria, comunicación y aprendizaje, para permitir a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la formación textual, a la vez que desarrollan el pensamiento y aprendizaje, para favorecer la lectura y el mayor aprovechamiento escolar. a) Motivación del alumno por la lectura. Es necesaria, ya que si no existe no será posible avanzar hacia la comprensión de los textos. Pueden desarrollarse programas educativos especializados y bien organizados, pero si no son interesantes o no propician la motivación del alumno, los productos de su aplicación pueden no ser satisfactorios; por lo que al aplicar estrategias que favorezcan la comprensión de textos, es ineludible motivar al alumno para el proceso, y el uso de los dispositivos móviles en el aula puede ser estimulante para los estudiantes (Solé, 1993; Méndez y Delabra, 2007; Contreras, Herrera y Ramírez, 2009; SEP, 2011; Oñate, 2013). b) Objetivos del alumno sobre la lectura. No se trata de leer por leer, el educando debe sentir la tarea interesante y poseer un propósito para la lectura. Se puede leer por diferentes razones: por diversión, para solucionar una duda, para aprender sobre un tema, para estudiar para un examen o trabajo, inclusive para refutar o criticar un escrito. El alumno debe saber por qué lee, y en este sentido, el maestro debe orientar a sus estudiantes hacia una comprensión de textos dirigida hacia el aprendizaje y desarrollo de las habilidades lectoras (Schmitt y Baumann, 1990, Solé, 1996; Cárdenas, Del Risco, Díaz, Acosta, Davis, Arrocha, Gómez, Pozo y Morales, 2009). c) Muestreo y anticipación. Antes de iniciar la lectura, el estudiante debe detenerse a leer el título, índice y subtítulos; de manera que pueda generar indicios y predicciones acerca de lo que va a tratar el texto. Esta técnica auxilia al hecho de que el alumno se centre en el tema, de manera que se posibilite la recuperación de más contenido almacenado en la memoria permanente (Neira, 2005; Solé, 2006; Achaerandio, 2009; Vásquez, 2013). d) Conocimientos previos pertinentes para el tema. Es fundamental el conocimiento que el alumno aporta para la comprensión lectora, ya que le permitirá corroborar sus predicciones, si el texto es coherente, secuencial y si responde a sus expectativas.

Además, el docente puede conocer qué saben sus alumnos sobre el texto antes de la lectura, permitiendo el equilibrio en cierta medida, del conocimiento a nivel grupal. Aquellos educandos que poseían poca información al respecto, ahora tendrán la oportunidad de incrementar sus conocimientos para enfrentar la lectura, de tal forma que los acerque al significado (Marr y Gormely, 1982; Leahey y Harris, 1998; Barboza y Sanz, 2000). e) Modelado. El maestro expone en voz alta una muestra, de cómo un lector piensa al inferir, generar hipótesis –confirmarlas o corregirlas– y construir representaciones de lo leído, para que los alumnos puedan comprender el proceso mental de una comprensión de escritos eficaz. El modelado involucra la realización del proceso de comprensión lectora por medio de la voz de un experto, a fin que los alumnos observen y puedan construir un modelo conceptual de significado, a partir de los procesos que se requieren para comprender un escrito. La técnica del modelado es significativa para el alumno, ya que puede despejar dudas que llegarán a surgir a la hora de plantearse cómo enfrentar la lectura de manera adecuada. (Latorre y Montañés, 1992; Ramírez, Vargas, López, García, Flores y López, 2004). f) Reconocimiento de palabras. Es importante que el educando no se obstaculice con palabras que no conoce para la interpretación de frases y párrafos; se recomienda el uso de diccionario, ayuda experta, uso de pistas contextuales y el análisis morfológico de la palabra para acceder a su significado. (Bruning, Schraw y Ronning, 2002; Qian y Schedl, 2004; Block y Pressley, 2007). g) Predicción. Acción que el conocimiento previo posibilita mediante la formulación de hipótesis susceptibles de confirmarse y corregirse durante la lectura. Estas predicciones, se generan inclusive antes de comenzar la lectura, pero se mantienen durante ella, a fin de construir una estructura objetiva, ordenada y coherente del escrito, identificada como significado. La predicción, a través del conocimiento del lector, le permitirá predecir tanto, sucesos consecutivos, como el final de un escrito (Pascual y Goikoetxea, 2005; Duarte, 2012). h) Generación de preguntas. El estudiante puede y debe interrogarse, ¿el texto comenzó de acuerdo a las expectativas generadas?, ¿quién es X?, ¿por qué, dónde y cómo surgió el problema o determinado asunto?, entre otras. Un alumno acostumbrado al hecho de que le planteen las preguntas sobre la lectura, al momento de elaborar las suyas con relación al texto, generará cuestiones similares a las que está acostumbrado a escuchar; y es así que el modelado cobra también relevancia (Pearson y Fielding, 1991; Kim, Vaughn, Wanzek y Wei, 2004; Solé, 2006).

i) Inferencias. Permiten al lector comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto; la inferencia, posibilita descubrir información que no se encuentra de forma explícita en el escrito. Las inferencias, son construcciones de significado a partir de conocimientos previos; de formular predicciones o hipótesis acerca de un tema y permiten deducir y resumir a la vez la información (Collins, Brown y Larkin, 1980; Singer, 1994; Sánchez, 1998). j) Analogías. Técnicas que destacan la importancia del contexto sociocultural; el entorno donde vive el estudiante influye en el conocimiento previo de éste (Betancourt, 2007; Viveros, 2010; Olmos, León, Jorge-Botana y Escudero, 2012). k) Monitoreo. Constituido por recapitulaciones periódicas e interrogaciones vinculadas con el texto y con objetivos bien establecidos. La capacidad de reflexión sobre la lectura, generará que el alumno no se engañe a sí mismo, dando por sentado que comprende, aunque no sea así. Por lo tanto, el maestro debe inculcar a sus estudiantes a monitorear la lectura, de manera que les permita darse cuenta de algo que no entendieron (Markman, 1997; Silva, Strasser y Caín, 2014). l) Lectura silenciosa. Posibilita rapidez para la comprensión, ya que prescinde de la pronunciación en voz alta; permitiendo la velocidad de procesamiento y selección de información del texto; además, disminuye la competencia entre alumnos por leer más aprisa. La comprensión de la lectura en voz alta, generalmente queda en manos de los oyentes que la juzgan; por ello, los estudiantes que están acostumbrados a oralizar la lectura, suelen dejar el peso de la reflexión en aquellos que los escuchan. Los alumnos a los que se les controla su lectura desde afuera, poseen muchas dificultades a la hora de construir el significado ellos mismos; por ello, es menester, que reconozcan que la lectura exige reflexión que luego deben plasmar en una interpretación propia (Taylor y Connor, 1982; Condemarín, 1987; Solé, 1987). m) Organización mental. Herramienta de esquematización ordenada y coherente de construcción de significado, que permite seleccionar, subrayar, generalizar y colocar de manera jerárquica la información, de manera que propicie representaciones explicitas e implícitas argumentativas y contra argumentativas encontradas en el escrito. La organización de ideas es la base de la comprensión holística de un texto, ya que representa el mapa conceptual que da orden a la jerarquía de las características, conceptos, ideas y procesos esenciales del contenido (Jhonston, 1989; Morles, 1999; Ospina, 2001; Vallés, 2005, Ruiz, 2007; Velásquez, 2010; Díaz, Martínez y Rodríguez, 2011).

n) Resumen. Proceso eferente, donde el lector conforme comprende lo que lee, estructura ideas clave y secundarias de los párrafos, que contienen argumentos secuenciales, y que se vinculan con otras representaciones con significado, formadas a través de la lectura. El resumen es el vaciado de significado construido por el lector; es una estrategia que destaca la síntesis y abstracción de la información relevante de un texto, y enfatiza a su vez en los conceptos clave, principios, términos y argumento central; es decir, el resumen es una estrategia que facilita el recuerdo y comprensión de la información más significativa del contenido (Vásquez, Escurra, Atalaya, Pequeña, Santibáñez, Álvarez, Rodríguez, Rodríguez, M., y Llerena, 2009; Clavijo, Maldonado y Sanjuanelo, 2011; Meléndez, Flores, Castañeda y García, 2013). o) Finalidad comunicativa. Permite debatir y explicar ideas, conceptualizaciones generales y especificas del texto, en pro de entender, hasta qué punto se ha comprendido la lectura, y aclarar, si es preciso, las dudas que hayan permanecido. En este momento, es preciso que el docente enseñe a sus alumnos a elaborar una revisión de las preguntas, predicciones y anticipaciones que se realizaron antes, durante y después del acto lector, a fin de constatar el grado de satisfacción –a través del número de confirmaciones realizadas de las hipótesis, y el agrado de la lectura–, el cumplimiento de los objetivos de lectura y el nivel de reflexión sobre el escrito (Caballero, 2008; Altamira, Aragón y Díaz, 2008; Monroy y Gómez, 2009; Navarro y Mora, 2009; Franco, 2009; Guevara, Bilbao, Cárdenas y Delgado, 2011). Cabe mencionar, que cada una de las estrategias señaladas, no cumple por sí misma todos los requisitos para lograr una lectura eficaz; además, el alumno no las aborda de forma imbricada, sino que las utiliza a destiempo como herramientas que le facilitan la comprensión. Las estrategias presentadas implican procesos en colaboración, es decir, grupales, pero además, de carácter individual; en otras palabras, el objetivo de las estrategias es enseñar a construir el significado del texto de forma independiente. De manera que es indispensable, que el docente trasmita las estrategias de comprensión lectora, a fin de que los estudiantes adquieran herramientas para poder aprender a aprender a través de los textos. A partir de los análisis, consideraciones y reflexiones mencionadas anteriormente, surge la siguiente cuestión: ¿Pueden las estrategias de comprensión lectora apoyadas por el uso de dispositivos móviles favorecer la comprensión de textos de los alumnos de quinto grado de primaria de la escuela “José María Morelos y Pavón”?

Metodología El paradigma investigativo de este trabajo se inclinó hacia el enfoque cuantitativo, ya que se pretendió cuantificar de acuerdo a los niveles de comprensión –Tabla 1–, el grado de comprensión de textos que presentan los alumnos de quinto grado de la escuela primaria “José María Morelos y Pavón” ubicada en el municipio de Abasolo, Tamaulipas con una población total de 24 alumnos con edades entre 11 y 12 años en el Ciclo Escolar 2014-2015. El diseño de investigación es de corte experimental, debido que se separó al grupo en dos partes de igual número de estudiantes al azar, con el fin de poseer un grupo experimental y otro de control, para que al primero se le tratara durante 25 sesiones –5 para la fase 5 y 20 para la fase 6, señaladas más adelante–, con un programa de intervención de estrategias de comprensión lectora apoyadas con el uso de dispositivos móviles. La muestra fue dirigida –no probabilística–, ya que no pretende que los casos sean representativos de la población, sino demostrar que se trabajó con un grupo experimental con el fin de conocer las diferencias en materia de mejora de la comprensión lectora con respecto al grupo de control. La hipótesis implica descubrir cómo un programa de intervención de estrategias de comprensión de textos apoyado por el uso de dispositivos móviles, favorecerá la comprensión lectora en alumnos de quinto grado de la Escuela Primaria “José María Morelos y Pavón” en el ciclo escolar 2014-2015. Para ello se evaluaron los grupos a través de una prueba diagnóstico, para después del tratamiento aplicar una prueba similar de tipo sumativa y comprobar el avance que muestra el grupo experimental respecto al grupo de control y verificar la hipótesis. Para la elaboración de las pruebas y la evaluación, se generó una tabla con los niveles de comprensión lectora señalados en el Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula, y en acorde con los aprendizajes esperados del Programa de Estudios 2011 para quinto grado en materia de comprensión lectora y los aspectos valorativos del área de comprensión de textos del Reporte de Evaluación 2014-2015 para quinto grado. Es necesario aclarar que la normatividad señalada, se encuentra en estado vigente para la evaluación de la comprensión de textos en quinto grado de primaria en México.

Niveles de comprensión lectora. Requiere Apoyo Adicional Es capaz de mencionar solo fragmentos del relato, no siempre los más importantes. El relato se constituye mediante enunciados sueltos, no hilados en un todo coherente. En este nivel, el alumno recupera algunas de las ideas expresadas en el texto, sin modificar el significado de ellas. Suele presentar problemas con la identificación y uso de información del escrito para resolver problemas concretos. Presenta dificultades para utilizar la información contenida en un texto para desarrollar argumentos. Muestra dificultad para inferir información en el escrito y recuperar aquella que no es explícita. Suele poseer problemas para identificar e hilar la idea principal de un texto para resumirlo, y presenta dificultades para relacionar la información de dos textos sobre un mismo tema. En Ocasiones Al recuperar la narración, se omiten algunos de los siguientes elementos: presentar a los personajes principales y secundarios –u objetos, fenómenos o procesos significativos–; mencionar el problema o hecho –s– sorprendentes en el texto; comentar sobre qué hacen los personajes ante el problema o hecho. Al narrar, aunque enuncia los eventos de manera desorganizada, recrea la trama global del escrito. En ocasiones suele presentar problemas con la identificación y uso de información del texto para resolver problemas concretos. Presenta en ocasiones dificultades para utilizar la información contenida en un texto para desarrollar argumentos. Muestra en ocasiones dificultad para inferir información en un escrito y recuperar aquella que no es explícita. En ocasiones presenta problemas para identificar y redactar la idea principal de un texto para resumirlo, y suele mostrar dificultades ocasionales para relacionar la información de dos textos sobre un mismo tema. Casi Siempre Logra destacar la información relevante del texto. Presenta a los personajes, objetos, fenómenos o procesos relevantes en el escrito al mencionar el problema o hecho sorprendente en el texto, comenta sobre lo que hacen los personajes ante el problema o hecho sorprendente o que es pertinente hacer respecto al escrito, y anota cómo finaliza el texto. Al narrar los eventos, puede enunciarlos tal y como suceden, sin embargo, se omiten algunos marcadores temporales o causales –por ejemplo: después de un tiempo, mientras tanto– que impiden percibir la coherencia exacta del texto. Casi nunca presenta problemas con la identificación y uso de información del texto para resolver problemas concretos. Casi nunca muestra dificultad para utilizar la información contenida en un texto para desarrollar argumentos. Casi nunca presenta dificultades para inferir información en un escrito y recuperar aquella que no es explícita. Casi nunca presenta problemas para identificar y redactar la idea principal de un texto para resumirlo y rara vez muestra dificultad para relacionar la información de dos textos sobre un mismo tema. 32

Siempre Al recuperar la narración, destaca la información relevante, como el lugar, y el tiempo; presenta a los personajes principales y secundarios, menciona el problema o hecho sorprendente del texto, comenta sobre las acciones de los personajes sobre el problema o fenómeno significativo, relata –si es necesario– sobre qué hacer respecto al texto; narra cómo finaliza el escrito. Escribe los eventos de manera organizada mediante marcadores temporales o causales que permiten entender claramente la coherencia del escrito; además, hace alusión a pensamientos, sentimientos y emociones de los personajes, e identifica y usa información del texto para resolver problemas concretos. Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar argumentos. Infiere sobre información en un texto para recuperar aquella que no es explícita. Identifica y redacta la idea principal de un texto para resumirlo. Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar argumentos y relaciona la información de dos textos sobre un mismo tema.

Tabla 1. Niveles de comprensión de textos.

Fuente: Elaboración propia a partir de los aprendizajes esperados en materia de comprensión de textos del Programa de Estudios 2011 para Quinto Grado, el Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula y los tres puntos del apartado de evaluación de la comprensión lectora del Reporte de Evaluación 20142015 de Quinto Grado de primaria.

En los niveles requiere apoyo adicional y en ocasiones, la tendencia a la baja en los resultados representa mejoría, debido que estas etapas, son aquellas que demuestran dificultades con la comprensión de textos; en cambio, en los niveles Casi Siempre y Siempre, como puede notarse, la tendencia a la alta en los resultados representa mejoría, ya que son niveles deseados o que alcanzan un logro de comprensión de textos eficaz. En relación con la aplicación didáctica elaborada para dispositivos móviles, se creó un programa digital basado en el Sistema Operativo Android –software de código abierto basado en el núcleo Linux, diseñado para dispositivos móviles con pantalla táctil (Pedrozo, 2012)–, nombrado “Ejercicios de Comprensión Lectora”, que contiene 60 lecturas y actividades que, solicitaban la elaboración de resúmenes, para que el estudiante vaciara el significado construido a partir del texto, tal como se observó en el apartado 2. Con esta estrategia de comprensión lectora, fue posible evaluar el nivel de reflexión y profundidad de comprensión por parte del alumno de acuerdo a los niveles presentados en la Tabla 1. A continuación, se muestran las etapas seguidas para la obtención de los datos y control de este trabajo tendientes a clarificar los procesos desarrollados en la investigación. 1ª FASE: Se planteó una reunión con el directivo de la escuela primaria y con el docente a cargo del grupo de quinto grado, para brindarles conocimiento del objetivo de la investigación, y se llevó a cabo una reunión con los padres de los estudiantes para informarles sobre el trabajo y su importancia.

2ª FASE. Se aplicó una prueba diagnóstico a los alumnos de quinto grado –24 estudiantes– con 10 reactivos, de acuerdo con la normatividad señalada en la Tabla 1. 3ª FASE. Se seleccionó, de forma aleatoria, –uso de tómbola– a 12 alumnos para conformar el grupo experimental, y 12 para el grupo de control. 4ª FASE. Instalación manual del software “Ejercicios de Comprensión Lectora” en los dispositivos móviles de los alumnos del Grupo Experimental. 5ª FASE. Se capacita al grupo experimental en el uso de las estrategias de comprensión lectora y la utilización de la aplicación interactiva, en un aula aparte, durante una semana –20 minutos por día–. El grupo de control sigue su horario regular. 6ª FASE. Se trabaja con grupo experimental durante 20 sesiones de 20 minutos, en un aula aparte, utilizando las estrategias de comprensión lectora apoyadas por el uso de los dispositivos móviles. 7ª FASE. Se aplica prueba de tipo sumativa –similar a la diagnóstica y de acuerdo con la normatividad señalada en Tabla 1– aplicada a ambos grupos para observar resultados. Se presentan a continuación, los resultados de las pruebas aplicadas durante las Fase 2 y 7. Es necesario señalar que para conocer la frecuencia de reactivos situados en cada nivel de los alumnos durante las pruebas, se colocó el número de ítems respondidos en cada nivel; esto fue así, debido que se pretende poseer una visión holística de cuántas preguntas respondidas se sitúan en cada nivel para comprender en porcentajes los resultados del grupo; es decir, en la Fase 2, se aplicó la prueba a 24 alumnos que conformaban todo el grupo de quinto grado, entonces, como son diez reactivos por examen, son 240 preguntas respondidas. En el caso de las pruebas aplicadas a los grupos experimental y de control –Fase 7–, fueron 12 estudiantes por grupo, lo que da 120 preguntas para su análisis. Seguidamente, se calculó la proporción porcentual de la frecuencia en cada nivel para elaborar los gráficos. Nivel

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje Válido

Porcentaje Acumulado

Requiere Apoyo Adicional

12.0

En Ocasiones

40.8

52.8

Casi Siempre

39.6

92.4

Siempre

7.6

100.0

Total de Reactivos

240

100.0

Tabla 2. Prueba Diagnóstico aplicada durante la Fase 2 Fuente: Elaboración propia

40.8 39.6

40 30 20

12 10 0

7.6

Requiere apoyo adicional

En ocasiones

Casi siempre

Siempre

Gráfico 1. Resultados de la prueba diagnóstico aplicada durante la Fase 2 al grupo de quinto grado de la escuela primaria “José María Morelos y Pavón” en el ciclo 20142015 Fuente: Elaboración propia

Como puede observarse, de la tabla y gráfica anterior, el 12 por ciento de los reactivos de la prueba aplicada en la Fase 3 se situaron en el nivel Requiere Apoyo Adicional. El 40.8 por ciento se colocó en el nivel En Ocasiones; un 39.6 por ciento en Casi Siempre, y solo el 7.6 por ciento se ubicó en el nivel Siempre, es decir, el 52.8 por ciento se localizaron en niveles que muestran dificultades para la comprensión de textos. A continuación, se muestran los resultados de las pruebas de tipo Sumativa, aplicadas a ambos grupos durante la Fase 7. Nivel

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje Válido

Porcentaje Acumulado

Requiere Apoyo Adicional

15.9

En Ocasiones

34.2

50.1

Casi Siempre

40.8

90.9

Siempre

9.1

100.0

Total de Reactivos

120

100.0

Tabla 3. Prueba de tipo Sumativo aplicada durante la Fase 7 al Grupo de Control Fuente: Elaboración propia

40.8 40

34.2

30 20

15.9 9.1

10 0

Requiere apoyo adicional

En ocasiones

Casi siempre

Siempre

Gráfico 2. Prueba de tipo Sumativo aplicada durante la Fase 7 al Grupo de Control Fuente: Elaboración propia

Se puede apreciar que el 15.9 por ciento de los reactivos de la prueba de tipo sumativa aplicada al grupo de control durante la Fase 7, se ubica en el nivel Requiere Apoyo Adicional. Un 34.2 por ciento se situó en el nivel En Ocasiones; el 40.8 por ciento en el nivel Casi Siempre, y un 9.1 por ciento en Siempre. El 50.1 por ciento se encuentra en los niveles Requiere Apoyo Adicional y En Ocasiones, lo que denota que mostraron dificultades con la comprensión de textos. Nivel

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje Válido

Porcentaje Acumulado

Requiere Apoyo Adicional

En Ocasiones

9.2

Casi Siempre

59.2

68.4

Siempre

31.6

100.0

Total de Reactivos

120

100.0

Tabla 4. Prueba de tipo Sumativo aplicada durante la Fase 7 al grupo experimental Fuente: Elaboración propia

59.2

60 40

31.6

9.2 0

Requiere apoyo adicional

En ocasiones

Casi siempre

Siempre

Gráfico 3. Prueba de tipo Sumativo aplicada durante la Fase 7 al Grupo Experimental Fuente: Elaboración propia

En la tabla y grafico puede observarse que el número de reactivos situados en el nivel Requiere Apoyo Adicional después del tratamiento con el programa de intervención de estrategias de comprensión lectora apoyadas por el uso de dispositivo móviles es nulo. Un 9.2 por ciento aún se sitúa en el nivel En Ocasiones, el 59.2 por ciento en Casi Siempre, y un 31.6 por ciento en el nivel Siempre. Es decir, el 9.2 por ciento mostró dificultades para la comprensión de escritos, empero, el 90.8 por ciento se colocó en los niveles Casi Siempre y Siempre.

Discusión De los resultados observados, se puede identificar que se logró erradicar el nivel Requiere Apoyo Adicional en el Grupo Experimental después del tratamiento de la Fase 6 y 7 con la ayuda de las estrategias de comprensión lectora apoyadas por el uso de los dispositivos móviles; no obstante, el Grupo de Control mostró un 15.9 por ciento. Respecto al nivel En Ocasiones, se aprecia una diferencia notable entre ambos grupos, es decir, el Grupo de Control se ubicó en un 34.2 por ciento, mientras que el Experimental en un 9.2 por ciento; con una diferencia de 25 por ciento de avance del Grupo Experimental respecto al de Control. En el nivel Casi Siempre, el Grupo de Control se situó en 40.8 por ciento y el Grupo Experimental en 59.2 por ciento, con un avance de este último grupo de un 18.4 por ciento. Por otra parte, el Grupo Experimental tuvo un notable avance respecto al Grupo de Control en el nivel Siempre, de un 22.5 por ciento. Al sumar los avances de los niveles Casi Siempre y Siempre del Grupo Experimental respecto al de Control, el resultado es 40.9 por ciento, sin contar el nivel Requiere Apoyo Adicional ya que es un nivel que tuvo 0 frecuencia en el Grupo Experimental, empero, el porcentaje de avance del nivel En Oca-

siones presentado en el Grupo Experimental respecto al de Control, puede sumarse al 40.9 por ciento, debido que la regresión, es decir la tendencia a la baja en este nivel, representa mejoría y fue de un 25 por ciento; por lo que en total, el avance presentado en todos los niveles del Grupo Experimental respecto al de Control es de 65.9 por ciento.

Conclusiones En virtud de los resultados anteriores, se puede manifestar que sí se logró mejorar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de quinto grado de la escuela “José María Morelos y Pavón” en el Ciclo Escolar 2014-2015, de acuerdo con los aprendizajes esperados en materia de comprensión de textos del Programa de Estudios 2011 para Quinto Grado, los niveles de comprensión lectora del Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula y los tres puntos del apartado de evaluación de la comprensión lectora del Reporte de Evaluación 2014-2015 de Quinto Grado, a través de un programa de intervención implementado a un Grupo Experimental dirigido y perteneciente del grupo de Quinto Grado de la institución mencionada. Pero además de esto, se logró erradicar en el Grupo Experimental, la frecuencia de alumnos situados en el nivel Requiere Apoyo Adicional, según las pruebas aplicadas durante la Fase 7, descritas en los resultados señalados con anterioridad. Después de analizar y presentar los resultados de este trabajo, es importante señalar la importancia de continuar los análisis y reflexiones sobre aquellas áreas donde existe la necesidad imperiosa de diseñar e implementar estrategias dirigidas hacia la solución de necesidades educativas. Esta investigación abre un escenario para el estudio de nuevas alternativas didácticas y metodológicas dirigidas hacia la comprensión lectora para los demás grupos de estudiantes de la escuela primaria “José María Morelos y Pavón” en los ciclos escolares posteriores, así como para otras escuelas elementales. En este sentido, quedan abiertas nuevas posibilidades de continuar analizando estrategias metodológicas apoyadas con el uso de la tecnología móvil, para alumnos de otros niveles educativos.

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Evaluación y acreditación de la educación superior en México y en los Estados Unidos de América Adán López Mendoza1

Introducción El propósito es comprender los sistemas de evaluación y acreditación de la educación superior en México y Estados Unidos de América, el interés surge debido a que México y Estados Unidos guardan una estrecha relación no solo derivada de su cercanía geográfica, sino por la interdependencia en el ámbito educativo, presente sobre todo en las poblaciones fronterizas que desde el lado mexicano buscan insertarse dentro de los esquemas de educación superior del vecino país.

Objetivo Mostrar las similitudes y diferencias entre los sistemas de evaluación y acreditación en ambos países en los siguientes aspectos: Tamaño del sistema de educación superior Organismos evaluadores/acreditadores Procesos de evaluación/acreditación Resultados en la calidad educativa

Metodología Se trata de un ejercicio de análisis comparativo de tipo descriptivo, sobre los sistemas de educación superior de los dos países empleando variables propias.

Estructura El documento inicia con un recorrido de los inicios de la evaluación de la educación superior en nuestro país, el proceso de la acreditación, el tamaño del sistema, los programas 1

Profesor en la Facultad de Comercio, Administración y Ciencias Sociales de Nuevo Laredo de la Universidad Autónoma de Tamaulipas 45

evaluados por los CIEES, los programas evaluados por COPAES y la tasa de cobertura alcanzada en México; luego se muestran los inicios de la evaluación y acreditación del sistema de educación superior en Estados Unidos de Norteamérica. ¿Quiénes acreditan a los acreditadores?, se mencionan las principales similitudes y diferencias de estos sistemas y finalmente se muestran las conclusiones personales surgidas del análisis. La evaluación y acreditación de la educación superior en México La evaluación de la Educación Superior en la época moderna en México se remite al año de 1979 con la creación del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), propuesto en 1978 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), (López, 2007). La Comisión Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), Barrera (2004) o Sistema Nacional de Planeación de la Educación Superior (SINAPPES), creó la Comisión Nacional de Evacuación (CONAEVA), (López, 2007) en 1989. Esta dependencia instauró el marco para la evaluación institucional. Se elaboró un formato de indicadores básicos de desempeño que cada institución pública requería llenar y enviar a la CONAEVA y a la Subsecretaría de Educación Superior (SES), (De Vries, 2007). En 1991 los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), se encargarían de evaluar los programas académicos de las Instituciones de Educación Superior (IES), también por sugerencia de la ANUIES en la propuesta de lineamientos para la evaluación de la educación superior, (De Vries, 2007). En las IES privadas se creó la Federación de Instituciones Particulares de Educación Superior (FIMPES) creada en 1981 para asociarlas. (De Vries, 2007). ¿Por qué toda esta creación de organismos, dependencias y programas?, ¿sólo para “evaluar” la calidad académica de los programas y de las universidades?, ¿o para condicionar la distribución de los recursos a las IES y a sus académicos? De acuerdo con Ibarra Colado y Porter Galetar (2007), se ha convertido al trabajo académico en un conjunto de tareas estandarizadas que son evaluadas a partir de sistemas de certificación burocratizados, transformando al homo academicus en homo economicus; ya que en los últimos años los recursos extraordinarios2 que otorga el gobierno federal a las IES (Casas y Olivas, 2011) son sometidos a “concurso”. Haciendo evaluación de los indicadores que estos organismos manejan, en la mayoría de los casos quienes tienen más Profesores-Investigadores en el Sistema Son los recursos que se ponen a concurso para las IES y los académicos, como becas, estímulos, primas y

diversas formas de asignación de recursos a los académicos y a las IES mediante fondos especiales sujetos a concursos.

Nacional de Investigadores (SNI), más Profesores con Perfil Deseable PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado), más Programas Acreditados, más Posgrados en el Padrón Nacional de Programas de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional para la Ciencia y Tecnología (CONACyT), etc. son las instituciones que tienen mayores posibilidades de acceder a una mayor cantidad de recursos o transferencias monetarias condicionadas (Gil, 2012). Por lo tanto se vuelve una especie de status académico (Gil, 2006) y prestigio institucional para académicos e instituciones. La acreditación de la educación superior en México es relativamente reciente –se puede decir que vamos a tener fiesta (si es que hay algo que festejar) por sus 15 años-, lo anterior si se toma en cuenta que el sistema de acreditación nace con la creación del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), institución creada en el año 2000 en el Marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006; cuya finalidad es acreditar los programas de académicos de las universidades de México. (De Vries, 2007). Al igual que en México en la mayoría de los países del mundo existe la evaluación y acreditación de la Educación Superior (ES); sin embargo, lo que da buenos resultados en un lugar no necesariamente arroja los mismos resultados en otro, esto debido a que existen factores contextuales que pueden influir en los resultados de la acreditación. Por ejemplo la aplicación de políticas internacionales, nacionales, regionales, institucionales, factores económicos, sociológicos, demográficos, culturales, etc, son elementos que influyen en los resultados finales, por lo tanto el hecho de tropicalizar modelos de otros países puede arrojar resultados muy diferentes. Una de las principales diferencias en el Sistema de Acreditación de México y Estados Unidos, es que en México se acreditan los programas, mientras que en Estados Unidos se acreditan las instituciones y en algunos casos especiales también programas. El proceso El proceso para la evaluación en México por parte de CIEES es el siguiente: como primer paso la institución que desea ser evaluada hace la petición. La Dependencia de Educación Superior (DES) practica una “autoevaluación” previa de sus programas mediante un análisis FODA, luego se hace una visita de pares académicos por parte de CIEES, agrupados en siete áreas del conocimiento, además de un comité para evaluar la administración y gestión institucional y uno para el ámbito de la difusión y extensión de la cultura (De Vries, 2007).

Figura 1.1 Proceso para la acreditación en México Autoevaluación Instituciones de Educación Superior

Solicitud Instituciones de Educación Superior

1 Seguimiento para la mejora continua Organización acreditadora y Copaes

Evaluación Pares Evaluadores

Dictamen Organizaciónes acreditadoras

Fuente: COPAES

Los aspectos que evalúan los organismos acreditadores son: Personal académico

Alumnos

Plan de estudios

Infraestructura y equipamiento

Proceso de planeación y evaluación

Investigación

Vinculación

Normatividad institucional que regule la

operación del programa Conducción académico-administrativa del programa

Gestión administrativa y financiera

Fuente: COPAES

Estos grupos revisan un número considerable de variables o indicadores para elaborar un reporte final entregado al organismo acreditador, mismo que en fecha posterior notificará a la institución evaluada el dictamen respectivo. La duración de la acreditación no es para siempre, debe renovarse cada determinado tiempo. Los organismos acreditadores tanto como los programas que acreditan tienen que re-acreditarse cada 5 años. Los CIEES establecieron una clasificación para la Evaluación de los Programas Educativos (PE): Nivel 1. Programas que cumplen con las condiciones para ser acreditados por el COPAES. Nivel 2. Programas que podrían lograr este cometido en el mediano plazo. Nivel 3. Programas deficientes cuya acreditación se podría realizar en el largo plazo o como señala De Vries (2007): Son programas de calidad desconocida. El tamaño ¿sí importa? ¿De qué hablamos cuando hablamos del Sistema de Educación Superior Mexicano? La Secretaría de Educación Pública (SEP) muestra en “Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2012-2013”, la matrícula del Sistema de Educación Superior en México: Cuadro 1.1 Matrícula total de la Educación Superior en México por sector y género Total

Hombres

Mujeres

Educación Superior

3 300 348

1 672 531

1 627 817

Público

2 274 311

1 202 209

1 072 102

Privado

1 026 037

470 322

555 715

Fuente: Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2012-2013, SEP

Como podemos notar en el cuadro 1.1 el número de alumnos que conforman nuestro Sistema de Educación Superior es considerable y por lo tanto complejo (López, 2011), ya que esta parte de la población es similar o incluso superior a la población total de algunos países de Centro y Sudamérica, como Panamá y Uruguay, solo para tener una perspectiva. Otro dato que podemos notar en el cuadro anterior es que la matrícula del Sistema de Educación Superior es muy similar por género en las cifras totales, el 49.32% de los

alumnos inscritos son mujeres, mientras que el 50.68 son hombres, la diferencia es casi de un punto porcentual. Al hacer el análisis por tipo de sistema público y privado y por género, encontramos que la mayoría de los estudiantes son hombres un 52.86% contra un 47.14% de las mujeres inscritas en alguna institución pública de nivel superior es decir más del 5 por ciento. Pero en el sector privado encontramos que la mayoría de los estudiantes son mujeres, ya que en este sector el 45.84% son hombres contra un 54.16% de las mujeres, cabría hacerse la pregunta ¿a qué se debe que las mujeres sean en su mayoría las que estudian en universidad privada, mientras que en las públicas, la mayoría son hombres?, esto no ocurre así en las universidades de Estados Unidos, ya que en ellas prácticamente en todos las áreas y niveles la mayoría de los estudiantes son mujeres. Una vez que hemos visto el tamaño del sistema, ahora mostraremos parte de su complejidad, esos tres millones trescientos mil trescientos cuarenta y ocho estudiantes se encuentran distribuidos de la siguiente manera en el Cuadro 1.2. Cuadro 1.2 Distribución de la población, por nivel y tipo de educación superior Total

Hombres

Mujeres

Docentes

Escuelas

Educación superior

3 300 348

1 672 531

1 627 817

352 007

6 796

Normal licenciatura

134 420

39 371

95 049

16 956

489

Licenciatura

2 936 034

1 523 055

1 412 979

287 464

4 198

Posgrado

229 894

110 105

119 789

47 587

2 109

Público

2 274 311

1 202 209

1 072 102

209 020

3 000

Federal

441 326

274 225

167 101

38 648

438

Estatal

614 444

329 112

285 332

51 562

1 084

Autónomo

1 218 541

598 872

619 669

118 810

1 478

Privado

1 026 037

470 322

555 715

142 987

3 796

Fuente: Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2012-2013 SEP

La tabla anterior ya nos muestra un desagregado de esos 3.3 millones de estudiantes, separados por tipo de educación superior, régimen (público o privado) y se incluye también el número de docentes y escuelas.

Más de dos terceras partes de la población que cursa algún grado de educación superior lo hace en una institución pública, mientras que la otra tercera parte es atendida por el sector privado. Asimismo se puede apreciar que cerca de tres millones de estudiantes cursan alguna licenciatura –se excluye licenciatura de normal superior–, mientras que poco más de trescientos mil estudiantes cursan algún posgrado o la licenciatura en normal superior. También podemos notar que los docentes de las IES públicas son un poco menos de dos terceras partes y en el sector privado poco más de una tercera parte (60-40), sin embargo; cuando vemos el número de IES en uno y otro sector, el sector público se ve muy rebasado por el privado, y es aquí donde encontramos que los docentes de las IES públicas atienden en promedio a 11 estudiantes, mientras que en la institución privada el promedio es de 7 estudiantes por docente; pero que esto se hace con más escuelas privadas -10%- con respecto a aquellas públicas. En general podemos decir que en México se atienden 9.3 estudiantes por docente. Conocido el número de alumnos, instituciones de educación superior y docentes se revisa la acreditación de la educación superior; de un total de 20 506 programas de educación superior registrados en la SEP, COPAES (2014). Sólo 10 082 tienen el sello de calidad: Cuadro 1.3 Programas evaluados por CIEES, hasta el día 31 de mayo del 2014 Comité

Número de Programas

Porcentaje

Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo

1 413

14.02

Comité de Ciencias Agropecuarias

1 440

14.28

Comité de Ciencias de la Salud

1 457

14.45

Comité de Ciencias Naturales y Exactas

1 425

14.13

Comité de Ciencias Sociales y Administrativas

1 438

14.26

Comité de Educación y Humanidades

1 408

13.97

Comité de Ingeniería y Tecnología

1 501

14.89

Total

10 082

100%

Fuente: www.ciees.edu.mx consultado el 11 de julio del 2014

Este organismo ha otorgado el sello de calidad a alrededor del 50% de la oferta educativa del país, recordemos que esto es en la mayoría de los casos “evaluación de los programas

educativos”. La acreditación la pueden hacer los CIEES sólo en aquellos programas donde COPAES no tiene organismo acreditador.

Baja

Organismo de acreditación

Acreditados

Programas

Cuadro 1.4 Programas acreditados por organismos reconocidos por COPAES hasta marzo del 2014

Asociación para la Acreditación y Certificación en Ciencias Sociales, A.C. (ACCECISO)

184

Acreditadora Nacional de Programas de Arquitectura y Disciplinas del Espacio Habitable, A.C (ANPADEH)

Asociación Nacional de Profesionales del Mar, A.C. (ANPROMAR)

Comité de Acreditación y Certificación de la Licenciatura en Biología, A.C. (CACEB)

Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA)

749

Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (CACEI)

1 065

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes A.C. (CAESA)

Consejo de Acreditación de Programas Educativos en Física, A.C. (CAPEF)

Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación, A.C. (CEPPE)

Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, A.C. (CNEIP)

Consejo para la Acreditación de Programas Educativos en Humanidades, A.C. (COAPEHUM)

12 13

134

616

119

907

27 3

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Enseñanza de la Cultura de la Actividad Física, A.C. (COMACAF)

Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería, A.C. (COMACE)

Consejo Mexicano de Acreditación en Optometría, A.C. (COMACEO)

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Farmacéutica, A.C. (COMAEF)

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica, A. C. (COMAEM)

Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño, A.C. (COMAPROD

Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A.C. (COMEAA)

116

Consejo de Acreditación de la Comunicación, A.C. (CONAC)

Consejo Nacional de Acreditación de la Ciencia Económica, A.C. (CONACE)

Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Químicas, A.C. (CONAECQ)

Consejo para la Acreditación de la Enseñanza del Derecho, A.C. (CONAED)

Consejo Nacional de Educación Odontológica, A.C. (CONAEDO)

Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística, A.C. (CONAET)

Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación, A.C. (CONAIC)

206

153

Consejo Nacional para la Calidad de Programas Educativos en Nutriología, A.C. (CONCAPREN)

Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C. (CONEVET)

Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho , A.C. (CONFEDE)

431

165

2 720

Total

3 320

Fuente: www.copaes.org.mx consultado en julio 2014

Organismos reconocidos por COPAES para acreditar programas educativos. Baja= Programa cancelado, V= Acreditación Vencida, P= Prorroga para re-acreditación, Vi= Acreditación Vigente

De los 3 320 programas que ha acreditado el COPAES, 4 causaron baja, es decir no volvieron a renovar su acreditación ante el organismo, 431 programas tienen su acreditación vencida, lo que representa el 12% de los programas que ya habían sido acreditados. Los programas que actualmente se encuentran acreditados por este organismo son poco más de 2 720, más 165 que cuentan con una prórroga para su re-acreditación, dan un total de 2 885 programas acreditados, estos datos fueron tomados de la página web del COPAES, pero su documento Marco de Referencia del COPAES (2014), aparece la cifra de 2 920 programas acreditados; cifras muy similares y que en términos relativos representan lo mismo, un 14% del total de los programas registrados en la SES están acreditados por este organismo, es decir un 86% de los programas que se ofrecen en el país no son de calidad o como dijera De Vries de calidad desconocida. Cobertura de la Educación Superior en México La cobertura es, definida por Mendoza (2012) como las condiciones de acceso y permanencia en dicho nivel educativo y expresa el grado de inclusión social alcanzado por el sistema en un punto del tiempo. Martín Trow, citado por Mendoza (2012), considera que la educación superior de un país está en la etapa de educación de elites si la tasa bruta de cobertura es menor del 15%. Se encontraría en la etapa de educación superior de masas si la tasa estuviera entre 15% y 50%, y por último, se ubica en la fase de universalización si la tasa es mayor del 50%. De acuerdo a lo anterior se puede considerar a la ES de masas en México, ya que la cobertura se encuentra alrededor del 30%, si tomamos en cuenta que existen dos tipos de cobertura, la cobertura bruta y la cobertura neta. La Tasa Bruta de Cobertura (TBC) de Educación Superior se entiende como el porcentaje que representa el total de estudiantes inscritos en programas escolarizados de Técnico Superior Universitario (TSU), licenciatura universitaria y tecnológica; y educación normal, con población comprendida entre los 19 y 23 años de edad. La Tasa de Cobertura Neta (TCN) se expresa como el porcentaje que representan los estudiantes con edades entre 19 y 23 años inscritos en programas escolarizados de TSU, licenciatura universitaria y tecnológica, y educación normal, con relación a la población entre 19 y 23 años de edad (Mendoza, 2012). El sistema de aseguramiento de la calidad ha producido importantes efectos en la transformación de la educación en México, se trata de un balance de claroscuros que permiten valorar el impacto de los esfuerzos impulsados hasta ahora para sentar las bases de las políticas y acciones que habrán de emprenderse en el futuro (Ibarra, 2009).

La evaluación y acreditación en los Estados Unidos de Norteamérica En Estados Unidos la acreditación de la educación prácticamente viene de la mano de la evaluación y como ésta se viene practicando en el país del norte desde el siglo antepasado se puede decir que han funcionado todo el tiempo una a la par de la otra. Como en la mayoría de los países para poder dar crédito a algo, es necesario hacer una evaluación previa de lo que se desea acreditar, en ese sentido en los Estados Unidos de América (USA) por sus siglas en inglés, el sistema de Acreditación de la Educación Superior es descrito como “La manera americana de solucionar los nuevos problemas sociales de manera voluntaria desarrollando nuevas instituciones sociales”. Harcleroad (1980: 8). De esta manera Eaton (2012) define la acreditación como un proceso de revisión de calidad externo creado y usado por la educación superior como escrutinio de colegios, universidades y programas para asegurar y mejorar la calidad. A diferencia de México donde la acreditación de la ES es relativamente reciente, en los EUA tiene poco más de cien años ya que entre 1885 y 1895 se establecieron cuatro agencias regionales: Área de Nueva Inglaterra, Estados Medios del Atlántico, los Estados Centrales del Norte y los Estados del Sur respectivamente, la Asociación Noroeste se estableció un poco después (en 1917). Estas asociaciones fueron fundadas con diferentes propósitos, pero después tomarían la función de acreditadores (El-Khawas, 2001). De acuerdo con Eaton (2012) la acreditación en Estados Unidos se originó principalmente para proteger aspectos relacionados con la salud pública y la seguridad. A principios de la década de los 90 el Departamento Federal de Educación (USDE) por sus siglas en inglés del gobierno estadounidense solicitó a los organismos acreditadores reconocidos en educación superior incluir la evaluación del aprendizaje de los estudiantes orientada a resultados en los estándares contra los que ellos revisaban en el desempeño de la institución (Peter, 2010). De acuerdo con Peter (2010), desde entonces -1990- un sin número de agencias acreditadoras se han desarrollado a nivel mundial y se ha gastado mucha tinta comentando sobre ellas y cómo podrían mejorar. El tamaño del sistema de educación superior de Estados Unidos de América La acreditación de programas en EUA está compuesta de la siguiente manera: De acuerdo con Korniejczuk (2003) las organizaciones acreditadoras de la educación superior son: (a) organizaciones que otorgan acreditación institucional, regional o nacional, que supervisan la institución completa, y (b) organizaciones que otorgan acreditación especializada y profesional, que supervisan programas específicos en áreas determinadas.

Las primeras supervisan instituciones públicas y privadas que ofrecen títulos de grado y de posgrado y que realizan investigación. Las segundas supervisan programas profesionales y especializados dentro de un rango de campos y disciplinas dentro de las instituciones, así como a instituciones que tienen como único propósito formar profesionales de una línea. Existen en el país 22 654 instituciones y programas acreditados por 62 organizaciones acreditadoras programáticas. Asimismo; se tienen 7 818 Instituciones acreditadas por 18 organizaciones de acreditación institucional, dividas en 6 regionales, 4 basadas en la fe y 7 de carreras privadas (CHEA, 2012). Las Instituciones acreditadoras son: 1. Middle States Commission on Higher Education (MSCHE) 2. La New England Association of Schools and Colleges Commission on Institutions of Higher Education (NEACS-CIHE). 3. North Central Association of Colleges and Schools The Higher Learning Community (NCA-HLC) 4. Southern Association of Colleges and Schools (SACS) 5. Western Association of Schools and Colleges (ASSJC-WASC) 6. WASC Senior College and University Commission (WASC-SCUC) Con un poco más de 26 millones de estudiantes para 2012 (USDE, 2011) Estas asociaciones regionales, no acreditan universidades que no tienen su licencia de estado; los colegios profesionales no acreditan carreras de universidades que no tienen acreditación regional, así se tiene una participación estatal, regional y nacional sin la participación del gobierno nacional. Con este sistema tripartito y con la influencia del mercado (padres y estudiantes) se mantiene cierto balance de influencia y poder (Riesberg, 1994), citado por (Marquina, 2006). El proceso en EUA El proceso para la acreditación es similar al que se sigue en México. La acreditación de los programas e instituciones tiene lugar en un ciclo que puede variar de unos dos o tres años hasta 10 años, la ventaja inicial de la acreditación (para las organizaciones acreditadoras), es que no se entra a un status indefinido de acreditación, se hacen revisiones periódicas al igual que en México. De acuerdo con Eaton (2012) una institución o programa que se desea acreditar, debe pasar a través de una serie de pasos similares a los que se hacen en México, estos pasos son: Auto evaluación. Las instituciones y programas preparan un resumen por escrito de su desempeño, basado en los estándares de la organización acreditadora.

Revisión de pares. La revisión de la acreditación es realizada principalmente por una planta docente y administrativa de pares en la profesión. Estos colegas revisan la autoevaluación y sirven como equipo visitante que revisa las instituciones y programas una vez que se ha completado la autoevaluación. Visita en sitio. Las organizaciones acreditadoras normalmente envían un equipo de visita para revisar la institución o programa. El autoestudio provee los fundamentos para el equipo visitador. Los equipos, además de los integrantes mencionados pueden incluir miembros públicos (no académicos que tienen interés en la educación superior). Todos los miembros de los equipos son voluntarios y generalmente no son compensados. Juicio de la organización acreditadora. Las organizaciones acreditadoras tienen cuerpos de tomadores de decisiones (comités) creados por administradores y plantas docentes de instituciones y programas educativos como de miembros públicos. Estos comités pueden otorgar la acreditación a una nueva institución y programa, re-acreditar programas e instituciones o negar dicha acreditación. Revisión periódica externa. Las instituciones y programas continúan con su revisión a través del tiempo. Por lo general preparan su autoevaluación y se les hace una visita cada vez que desean re-acreditarse. La acreditación está basada en: confianza, estándares, evidencia, juicios y revisión de pares. ¿Quién o quiénes acreditan a los acreditadores? En el caso de los Estados Unidos se llaman organismos reconocidos aquellos que pueden acreditar los programas o instituciones de la educación superior, el reconocimiento se da por el Council for Higher Education Accreditation (CHEA), o por el United State Deparmet of Education (USDE), aunque la acreditación es estrictamente no gubernamental, el reconocimiento no lo es. Similitudes Una de las principales similitudes de acreditación de la educación superior de estos dos países es el procesos que siguen para lograr su objetivo, una solicitud ante el organismo acreditador, una autoevaluación, un grupo de pares hace una evaluación, se realiza una visita in situ y finalmente se emite un dictamen; después se da seguimiento para re-acreditar el programa un periodo de tiempo, que por lo general es de 5 años. El nivel de involucramiento de los gobiernos federales en la acreditación es similar en ambos casos, ya que éstos tienen una participación muy limitada y prácticamente no se encargan del aseguramiento de la calidad, sino que organizaciones no gubernamentales

son quienes acreditan los programas o instituciones, en México el COPAES y el CIEES; y en Estados Unidos el CHEA y/o el USDE. Diferencias Existen más diferencias que similitudes en la acreditación de la educación superior de estos países. El sistema de EUA tiene muchos más años de antigüedad, le antecede con más de un siglo al sistema mexicano; segundo en cuanto al tamaño, el sistema estadounidense es casi 9 veces más grande que el mexicano si cerramos los números a 26 millones de estudiantes en EUA y a 3 millones en México. La cobertura en educación superior en México se encuentra alrededor del 30 por ciento, mientras que en Estados Unidos está en el orden del 95 por ciento. En México se puede decir que un 50 por ciento de su matrícula ha sido evaluada y un 15 por ciento acreditada, a diferencia de Estados Unidos, donde la acreditación es el núcleo de la garantía de calidad y prácticamente todas las instituciones de educación terciaria están acreditadas o si son nuevas se encuentran en el proceso inicial de la acreditación (El-Khawas, 2007). Como dato adicional podemos notar que en el sistema de educación superior mexicano la mayoría de los estudiantes son hombres, mientras que en el sistema estadounidense, en prácticamente todos los niveles desde la licenciatura hasta el doctorado los estudiantes son mujeres.

Conclusiones Después de haber analizado ambos sistemas de evaluación y acreditación en México y EUA, se coincide con De Vries, quizá hubiese sido mejor crear un sistema de acreditación mexicano similar al de los Estados Unidos de Norteamérica y no como el que se tiene más parecido al sistema de la Unión Europea, -un organismo oficial que acredita a los organismos acreditadores-. En EUA las agencias acreditadoras se encuentran divididas por regiones, y éstas acreditan en la mayoría de los casos a las instituciones y no a los programas, esta afirmación se hace porque se tiene la ventaja de la cercanía y también que la mayoría de la movilidad e intercambio académico de nuestro país se da con Estados Unidos y Canadá, sobre todo en el posgrado. Podemos decir también que en México se tiene una educación superior de masas ya que su cobertura es de alrededor del 30 por ciento, mientras que en Estados Unidos se considera como educación universal, ya que la educación superior alcanza más del 50 por ciento de cobertura.

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Census Berau CHEA Regional accreditating Organizations 2014-2015. www.chea.org/Directories/ regional.asp consultado el 28 de julio de 2014 USDE

Análisis teórico-comparativo de la educación emprendedora en las instituciones de educación superior Yaneth Ortiz Perez1 Mónica Lorena Sánchez Limónz2 Rafael Alejandro Vaquera Salazar3

Resumen Se revisa la literatura sobre educación emprendedora destinada al desarrollo de las competencias propias de un emprendedor; se subraya que es un elemento clave para el desarrollo integral de las personas y su región, mediante la caracterización de las competencias emprendedoras por desarrollar, algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje y la mención de una metodología útil. Se comparan rasgos de este tipo de educación en Estados Unidos y Europa, así como también entre algunas instituciones mexicanas. Palabras clave: Educación en emprendimiento, competencias emprendedoras, educación superior.

Abstract A review of literature about entrepreneurial education is carried out, meaning with that the development of competences that characterize an entrepreneur and is highlighted as a E element for the integral development of the persons and their region. Therefore a characterization of entrepreneurial competences is done, according to diferent models. A comparison of this kind of education in United States and Europe is included, and also between three Mexican institutions.

1. Introducción En los últimos años destaca la importancia del fenómeno emprendedor (Cuadras, 2013), el emprendimiento es el motor de desarrollo económico y la prueba del cambio social de un país (McClelland, 1961; Rosa y Bowes, 1990; Kim, 2008; Casas, 2013). En este marco Gómez y 1

Estudiante de la licenciatura en Administración Pública y Ciencias Políticas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Facultad de Comercio y Administración Victoria de la Universidad Autónoma de Tamaulipas

Satizabal (2011), establecen que a las Instituciones de Educación Superior (IES) les corresponde garantizar la formación de profesionales emprendedores, a partir del reconocimiento de que la capacidad de emprender puede ser enseñada y desarrollada (Gibb, 2005). Lanero, Vázquez, Gutiérrez y García (2011), señalan que de acuerdo con los cambios constantes de la actualidad, el individuo debe estar preparado para su desarrollo autónomo como persona y así enfrentar con eficacia los problemas futuros, dicho desarrollo encuentra su progreso en las universidades como principales agentes de generación y transmisión de conocimientos especializados en el contexto de una realidad social. Una de las funciones de la educación es ofrecer un marco humanizante (Ferreyra, 2010), por ser la educación superior algo transcendental para el desarrollo. Con ella se pueden desarrollar las cualidades del emprendedor que son transferibles a cualquier ámbito de la vida (la independencia, la tolerancia al riesgo, la creatividad y la capacidad para resolver problemas, entre otras) y las destrezas técnicas requeridas para iniciar un negocio (Celis, 2008). El desarrollo de la iniciativa emprendedora representa un elemento clave para generar empleo, sin embargo no se contempla como opción atractiva de futuro debido al elemento cultural, plasmado en un generalizado miedo al riesgo y al fracaso que condenan al olvido al progreso natural de muchas ideas de negocio con potencial para contribuir a la prosperidad socioeconómica (Lanero et al., 2011). La educación basada en competencias, se sustenta en que lo importante no es la credencial o el título que detente un trabajador (en cualquier nivel) ni la forma en que se adquiere, sino las capacidades específicas para desarrollar ciertas tareas concretas de su quehacer laboral mediante el proceso de formación, entendida ésta como el proceso de vinculación apropiación de un saber específico y estandarizado, que tiene lugar en instituciones especializadas para tal efecto, durante un lapso explícitamente regulado de tiempo y que es evaluado y certificado bajo la forma de competencias adquiridas o no por los alumnos (Gyamarti, et al., 1984). De acuerdo con Cuadras (2013), el término emprendedor se utiliza asociándolo a posturas economistas, poco se asocia al sujeto psicológico, social y cultural (Veciana, 1999; Urbano 2007 en Sánchez, 2003), esto puede darse debido a que el emprendimiento, estudiado desde la perspectiva académica se encuentra en una fase inicial por lo que es un campo aún no explorado en su totalidad (Cuadras, 2013). Gómez (2011) ve a la educación en emprendimiento ofrecida por la educación superior como una oportunidad de concientizar a los futuros profesionales en cualquier área, sobre la importancia del emprendimiento en el progreso de su región.

La comprensión de este fenómeno en sus diversas contribuciones requiere según (Rodríguez, 2009), el análisis de su evolución como aspecto económico y social, después el estudio desde diversas perspectivas y proponer desde un punto de vista cultural y psicoanalítico una observación de su fin. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) encomendó a los países miembros desarrollar acciones inclinadas a la anexión de temas de emprendimiento en todos los niveles educativos. México como miembro4 las ha tomado en cuenta a partir de la educación media superior hasta la superior (Damián, 2013). Alatriste (2013) señala que la educación en emprendimiento debe ser observada en México de acuerdo a las acciones que otros países han desarrollado con éxito y adoptar las mejores prácticas de aquellos establecidos como líderes, debido a que no se cuenta en nuestro país con un ecosistema de educación en emprendimiento sólido y dinámico. Emprender no se debe entender sólo como la posibilidad de crear riquezas o encasillar el concepto al sector empresarial. El espíritu emprendedor y la educación no deben limitarse al desarrollo de habilidades para crear y gestionar nuevas empresas (Osorio y Pereira, 2011), sino que ha de entenderse como el arte de transformar una idea en realidad; la aptitud para buscar los recursos; la fuerza necesaria para crear, inventar y descubrir nuevas formas de hacer las cosas; el compromiso empeñado en encontrar soluciones sencillas a problemas complejos; la actitud de plantearse desafíos en los distintos ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y tecnológica. En definitiva, emprender es tener la capacidad de pensar cosas nuevas para llevarlas a la acción (Ferreyra, 2010). Sólo mediante el desarrollo de competencias en el proceso de formación el individuo puede hacer efectiva la decisión de llevar a cabo acciones emprendedoras (Osorio y Pereira, 2011). La evidencia muestra que la educación en emprendimiento fortalece las competencias y habilidades de los emprendedores actuales y potenciales (Arteaga, 2011). El documento hace una revisión teórica sobre competencias de emprendimiento y expone una propuesta de modelo formativo en emprendimiento para las instituciones de educación superior, cuya implementación y mejora continua coadyuvará en la formación de profesionales emprendedores.

2. Análisis histórico de la educación en emprendimiento: una visión global El emprendimiento es reconocido como un fuerte motor de crecimiento económico y de innovación (Kim, 2008). Este tema se ha convertido en un campo de investigación aca4

http://www.oecd.org/about/membersandpartners/

démica y de enseñanza (Davidsson, 2003), por el rápido crecimiento de universidades en el mundo que proyectan programas y cursos de esta materia (Arteaga y Virginia, 2011). Los antecedentes internacionales se pueden observar en diversas investigaciones recientes, la primera es la de Martínez (2008), la cual prueba identificar las competencias emprendedora de los jóvenes con edades entre 16 y 25 años insertos en la formación ocupacional, para diseñar un programa que fomente el progreso de una cultura emprendedora en los jóvenes. Estas competencias se pueden desarrollar como parte del desarrollo personal, debido a que inciden en el crecimiento económico y además forman parte de un proyecto social integrado y de un proyecto de vida del ciudadano. Madrigal, Gutiérrez y Báez (2006), identifican como una necesidad que escuelas de negocios y administración contengan en su misión la formación de emprendedores y no empleados, en otras palabras, que las instituciones sean promotoras y coordinadoras de estructuras organizacionales innovadoras que logren el desarrollo y ejecución de proyectos de empresa en un carácter multidisciplinario (Campos, 2012). Krauss (2005) define las actitudes emprendedoras como aquellas predisposiciones de la persona para la conformación de un negocio, donde estas actitudes emprendedoras se armonicen con la necesidad de logro en los negocios, la innovación, el control interno percibido, autoestima y actitud sobre el riesgo, hasta concluir que los alumnos de estudios empresariales poseen una mayor actitud emprendedora que los de otras carreras. En estos informes se observa que el emprendimiento obedece a ciertas competencias y aptitudes que una vez aplicadas ofrecerán mejores perspectivas para el alumno emprendedor.

2.1 Generalidades de la educación en emprendimiento No existe una definición establecida para la educación en emprendimiento. El Global Entrepreneurship Monitor lo define como (...) la disciplina que engloba los conocimientos y habilidades “sobre” o “con el fin de que” el emprendimiento, en general, sea reconocido como parte de los programas educativos correspondientes a las enseñanzas, primaria, secundaria o terciaria en las instituciones educativas oficiales de cualquier país (Conduras et al, 2011). Gibb (2005) la define como el conjunto de acciones que requieren una mayor integración del conocimiento de varias disciplinas, además de mayores oportunidades de espacios de aprendizaje a través de la experiencia que permitan evaluar conocimientos específicos en la práctica.

La educación en emprendimiento no se limita a fomentar la creación de empresas nuevas e innovadoras o empleos, si no también, se constituye en un factor clave para todos, pues contribuye a que la juventud pueda llegar a ser en mayor grado creativa, a generar un aumento en la confianza en lo que hace y en todo lo que emprende (CE, 2009). Vista la educación emprendedora como una herramienta que promueve el crecimiento económico, creatividad y la innovación, es importante que las escuelas asuman la enseñanza de manera integral para estimular el desarrollo de conocimientos actitudes, valores y comportamientos de emprendimiento que lleguen a convertir al alumno en personas que administren los recursos propios y ajenos con sabiduría y responsabilidad (Damián, 2013). Hoy en día la gran mayoría de los programas en educación emprendedora están siendo diseñados de acuerdo con los lineamientos establecidos en el Foro de Niza del año 2000 sobre formación en el espíritu empresarial, en el que se establecieron los cuatro objetivos básicos de la educación en emprendimiento basado en las cuatro principales competencias del emprendedor (CE, 2004), los cuales se mencionan en la tabla 1. Tabla 1. Competencias establecidas en el Foro de Niza (2000) Competencias

Descripción

Competencias de gestión

Fomentar la capacidad de los escolares y estudiantes de resolver problemas. Mejorar su capacidad para planificar, tomar decisiones y comunicarse, así como asumir responsabilidades

Competencias sociales

Los escolares y estudiantes deberán ser cada vez más capaces de cooperar, trabajar en red, aprender a asumir nuevos papeles, entre otros

Competencias personales

A lo largo de su educación, los escolares y estudiantes deberán desarrollar la confianza en sí mismos y la motivación por actuar, aprender a pensar de un modo crítico e independiente y, en particular, adquirir la voluntad y la capacidad de aprender de forma autónoma

Competencias empresariales

Los escolares y estudiantes deberán adquirir un afán de creatividad, proactividad e iniciativa personal, así como estar preparados para enfrentarse a riesgos al ejecutar sus ideas

Fuente: Elaboración propia a partir de CE (2004)

En complemento diversos autores (Sarasvathy, 2001; Kirby, 2004; Gibb, 2005; Tommons y Spinelli, 2007 en Gómez, 2011; Martínez, 2008) identifican las siguientes competencias imprescindibles en el emprendedor (Tabla 2):

Tabla 2. Competencias emprendedoras imprescindibles Competencia

Conceptualización

Competencia para la conformación de redes

La cantidad de redes sociales que tenga va a determinar los mercados de los que será parte en un futuro (Sarasvathy, 2001)

Competencia para la resolución de problemas

Es la identificación y toma de oportunidades, la experimentación y creación, el cometer errores y, en general, “haciendo” (Gibb, 2005).

Orientación al logro

El emprendedor ejerce un considerable esfuerzo, logra superar obstáculos y compensar debilidades (Timmons y Spinelli, 2007).

Competencia para asumir riesgos

Es aquello que nos impulsa a tomar decisiones en situaciones complejos (Gómez, 2011).

Trabajo en equipo

Sarasvathy (2001), expone cómo el emprendedor está continuamente creando el futuro, por lo que necesita trabajar con una gran variedad de personas.

Creatividad

De acuerdo con Kirby (2004), el emprendedor puede llegar a ser más creativo que otros individuos, pues tiende a pensar en forma no convencional con el objetivo de desafiar suposiciones existentes.

Autonomía

Es la condición y estado de un individuo o colectividad que goza de independencia y tiene capacidad de autogobierno, es una competencia emprendedora por excelencia (Gómez, 2011).

Iniciativa

Comprendida como la decisión de emprender un proyecto que carece de antecedentes y que constituye una novedad, motivado por los propios intereses e ideas y no por sumisión al orden establecido (Gómez, 2011).

Fuente: Elaboración propia a partir de Gómez (2011).

El concepto de competencia en el argumento educativo para San Martin (2002), designa una cualidad obvia, externa, suficientemente apreciada y conocida, en otras palabras, una competencia es algo adquirido, cierto y evidente y no solo una calificación que establezca la escasez o la no escasez de conocimientos. Tobón (2004), define las competencias como “complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para realizar actividades sistémicas y resolver problemas laborales y de la vida cotidiana, para avanzar en la autorrealización personal, vivir auténticamente la vida y contribuir al bienestar humano, integrando el saber hacer, con el saber conocer y el saber ser, atendiendo los requerimientos específicos del contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto”.

Como se mencionó antes las competencias emprendedoras engloban habilidades, las habilidades emprendedoras de acuerdo con Gilder (1984) describen a las personas con capacidad de aprendizaje, sufren fracasos y frustraciones sin dejar de perseguir sus objetivos por ello y, posteriormente, alcanzan el éxito. Para Schumpeter (1984), los emprendedores son el segmento creativo e innovador, no solo en la creación de empresas sino también en la instauración de nuevas formas de producción, administración, generación de productos, entre otros aspectos. Ello permite convenir que las competencias son habilidades y conocimientos obtenidos que ayudan a realizar dinamismos en la resolución de problemas. Sumado a esto debe estudiarse la educación en emprendimiento que se ha llevado a cabo en las diferentes regiones del mundo de acuerdo con Alatriste (2013), para adoptar las mejores prácticas establecidas por ellos y desarrollarlas en una región. Osorio y Pereira (2011), señalan en un estudio en que sólo mediante el desarrollo de competencias en el proceso de formación el individuo puede hacer efectiva la decisión de llevar a cabo iniciativas emprendedoras. Estos autores ofrecen un modelo de la educación para el emprendimiento en el que se subrayan las conexiones necesarias para una buena educación en emprendimiento (tabla 3, diagrama 1). Diagrama 1 Modelo de educación para el emprendimiento

Educación para el emprendimiento Formación y entorno

Emprendedor

Acción emprendedora

Fuente: Elaboración propia a partir de Osorio y Pereira (2011)

Tabla 3. Modelo de educación para el emprendimiento. Conexión

Descripción

Conexión del indi-

En la educación para el emprendimiento se debe entender que la relación entre

viduo emprendedor

el individuo, la acción emprendedora y el entorno no se limita a los aspectos de

con el entorno y su

los paradigmas administrativos conocidos, sino que debe considerar las influen-

acción emprendedora cias positivas o negativas del entorno que afectan su acción. Conexión de la ac-

La acción emprendedora cambia el entorno y se transforma así misma (Julien, 2005).

ción emprendedora

La formación debe ser perfeccionada para desarrollar la capacidad de cambio y

con la formación y

la comprensión de entornos hostiles

el entorno Conexión del indi-

Formación del individuo emprendedor:

viduo emprendedor, La formación fortalece a la persona, amplía su visión y da margen al fracaso y a la la formación y su

contingencia dando paso a la acción emprendedora

acción emprende-

Acción emprendedora: - Capacidad para confrontar y experimentar lo extraño.

dora.

- Combinación de nuevas ideas que se materializan y se aceptan en la sociedad, y son socialmente responsables. Educación para el Emprendimiento

- Catalizador que grupa las variables e impulsa a tomar la decisión de acometer una acción emprendedora. - Pone en marcha el proceso por el cual los individuos realizan el agenciamiento personal de su acción emprendedora, con un mejor acceso, una selección y una adaptación de los factores externos que facilitan o limitan ese agenciamiento.

Fuente: Elaboración propia a partir del Modelo de Educación para el Emprendimiento de Osorio y Pereira, (2011)

Este modelo concluye en que para educar el emprendimiento no es suficiente entender los principios y prácticas de los negocios, y conseguir habilidades, atributos y actitudes más allá de lo comercial. Donde el abordaje del espíritu emprendedor debe ser holístico y no limitarse a fortalecer el papel de la educación superior. El cambio en la educación emprendedora en las instituciones superiores se facilita si el individuo emprendedor

no se puede entender exclusivamente desde el concepto de la oportunidad ni de sus características ni de su capacidad para organizar efectivamente, sino mediante la intersección de estos elementos.

2.2 La educación emprendedora en Europa y Norteamérica Estados Unidos es un caso exitoso de desarrollo emprendedor, los indicadores que miden el desarrollo empresarial emprendedor han arrojados resultados elevados, este país se ha destacado por el levantamiento de un extenso segmento de empresas nuevas en los sectores tecnológicos (OCDE, 2000; GEM, 2000). La valoración de la carrera empresarial y de los emprendedores es muy extensa en Norteamérica, el mayor ejemplo es que el fracaso de un emprendimiento no es sancionado. Norteamérica y Europa son señaladas como las zonas geográficas más desarrolladas en el mundo, en cuanto al tema de educación en emprendimiento se encuentran bajo la misma situación (Espinosa, Kees-Jan y Solorzano,S/f), la metodología en que esas dos zonas llevan a cabo (Diagrama 2). El estudio de Espinosa et al. (S/f) destaca que una metodología diseñada debe despejar las dudas sobre la posibilidad de que la universidad tenga la capacidad para enseñar a ser emprendedor al menos dentro del área de la creación de empresas, donde los cursos deben conducir a la creación de nuevas empresas si se quiere que el alumno adquiera competencias emprendedoras. Un informe dado por la Fundación Universidad-Empresa en colaboración de la Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid (2012) destaca que la educación emprendedora es factible. Exponen cómo las particularidades y entornos institucionales han logrado esa meta, estableciendo mediante su análisis 22 buenas prácticas internacionales de la educación emprendedora dadas por IES de Norteamérica y Europa, basando su selección de dichas instituciones en la relevancia, representatividad geográfica, diversidad cultural e institucional, multidisciplinariedad, carácter innovador e impacto económico social.

Diagrama 2. Métodos de enseñanza en Norteamérica Métodos de enseñanza en Norteamerica 60%

Discusiones

57%

Planes de negocios

52%

Conferencias

50%

Método del caso

48%

Clases de empresarios

37%

Proyecto de investigación

37%

Estudios de vialidad

32%

Prácticas o estancias

32%

Ejercicios en clases Visistas a empresas

23%

Small Busniess Institute (SBI)

13%

Simulación

13% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Métodos de enseñanza en Norteamerica

Fuente: Elaboración propia a partir de Solomon, (2007) en Espinosa (S/f)

Diagrama 3. Métodos de enseñanza en Europa Métodos de enseñanza en Europa

75%

Clase magistral

Método del caso

61%

52%

Clases de emprendedores

Equipo de proyectos

45%

Simulaciones

31% 27%

Otros

17%

Visitas a empresas

10%

20%

30%

40%

50%

Métodos de enseñanza en Norteamerica

Fuente: Elaboración propia a partir de Solomon, George (2007) en Espinosa (S/f)

60%

70%

80%

Los resultados de dicho estudio se muestran en la tabla 4, en donde las categorías han seguido un orden de protagonismo o grado de iniciativa. Tabla 4. Buenas prácticas internacionales en universidades con educación emprendedora Buenas Practicas

Definición

Formación emprendedora no curricular

Contenidos específicos sobre emprendimiento para estudiantes no integrados al currículo tradicional.

Formación emprendedora curricular

Asignaturas incluidas dentro de planes de estudio.

Centros de formación, asesoramiento e incubación de ideas de negocio

- Servicios de prácticas y empleo y unidades de emprendimiento. - Pre incubadoras con asesoramiento gratuito - Viveros y Centros o escuelas de emprendimiento

Emprendimiento de base tecnológica

Las maneras en las cuales los emprendedores hacen uso de recursos y estructuras para explotar oportunidades emergentes (Liu et al., 2005).

Cátedras de emprendimiento

Cátedras de colaboración las cuales son órganos de una institución matriz que desea exportar su capacidad en un cierto ámbito a regiones, instituciones o comunidades hermanadas.

Concursos de emprendimiento Orientados al apoyo de nuevos proyectos empresariales, a descubrir y potenciar habilidades y capacidades de emprendimiento Programas internacionales para emprendedores

Enseñar culturas empresariales avanzadas a través de estancias a jóvenes emprendedores en ámbitos geográficos alejados

Networking para emprendedores

Espacios de interacción entre emprendedores y de emprendedores con otras partes interesadas, como mentores, empresarios, inversores, promotores e incluso administraciones públicas.

Colaboraciones y otras actividades relacionadas con emprendimiento

Las acciones de emprendimiento que no tienen cabida en los apartados anteriores, son actividades iniciadas fuera de las universidades con participación de las mismas

Fuente: Elaboración propia a partir de Informe dado por la Fundación Universidad-Empresa en colaboración de la Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid (2012)

Las prácticas más usadas de acuerdo a la región se pueden ver en la tabla 5, de acuerdo al orden de importancia. Como puede observarse en la información de la tabla anterior las universidades europeas en cuanto a la educación en emprendimiento tienen más énfasis en

los centros de formación, asesoramiento e incubación de ideas de negocios en contraparte de las americanas que priorizan la formación emprendedora curricular, cabe mencionar que en ambas la categoría de networking para emprendedores coincide en su importancia e implementación. Las investigaciones del programa de la OCDE para el desarrollo económico y del empleo a escala local (LEED, por sus siglas en inglés) Putting the Young in Business: Policy Challenges for Youth Entrepreneurship (2001), Entrepreneurship and Higher Education (2008) y Universities, Innovation and Entrepreneurship (2009) indican que muchos jóvenes de hasta 35 años en busca de empleo, poseen actitudes positivas para la iniciativa emprendedora, pero pocos consiguen fundar una empresa o crear un nuevo producto, servicio, proceso o mercado dentro de una empresa establecida. Tabla 5. Categorías usadas por las IES de Europa y las IES de Norteamérica Universidades de Europa

Universidades de Norteamérica

1. Centros de formación, asesoramiento e in- 1. Formación emprendedora curricular cubación de ideas de negocio 2. Networking para emprendedores

2. Networking para emprendedores

3. Formación emprendedora curricular

3. Centros de formación, asesoramiento e incubación de ideas de negocio.

4. Formación emprendedora no curricular

4. Emprendimiento de base tecnológica

5. Emprendimiento de base tecnológica

5. Formación emprendedora no curricular

6. Colaboraciones y otras actividades relacio- 6. Colaboraciones y otras actividades relacionadas al nadas con emprendimiento

emprendimiento

7. Programas internacionales para emprend- 7. Concursos de emprendimiento edores 8. Cátedras de emprendimiento

8. Programas internacionales para emprendedores

9. Concursos de emprendimiento

9. Plataformas y redes virtuales de emprendimiento

Fuente: Elaboración propia a partir de Informe dado por la Fundación Universidad-Empresa en colaboración de la Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid (2012)

2.3 Educación en emprendimiento en América Latina y México Lauritz et al. (2005), señala en su estudio que la mayor parte de los países latinoamericanos todavía no han adoptado plenamente un modelo pedagógico que incluya participación de los estudiantes y un énfasis en las metodologías de “aprender a aprender”. Dicho autor considera en base a su investigación, que la educación superior no satisface las necesidades de una economía competitiva en América Latina (AL). Encuestas realizadas en 49 países por el Instituto de Desarrollo Gerencial de Suiza, revelan que los países de la región de AL como México, Argentina y Venezuela están rezagados en el promedio de la OCDE5 a excepción de Chile, Colombia y Brasil los cuales obtienen circunstancialmente una mejor evaluación. Los datos indican que la educación superior está rezagada, se considera que la educación superior no satisface las necesidades de una economía competitiva en América Latina (Lauritz et al, 2005). Debido a que existe una correlación de la educación con el nivel socioeconómico de los estudiantes, en México el 60% de la población menos rica representa solamente el 18% de la matrícula en educación superior. Colombia, Chile y en especial Argentina se comportan mejor, pero el acceso a la educación superior continúa siendo desigual. Encontrando así que durante crisis económicas, los jóvenes de bajos recursos abandonan sus estudios para incorporase tempranamente al mercado laboral en la búsqueda de participar en el ingreso familiar (Weller, 2003 en Jaramillo, 2004). En entornos como el mencionado en el párrafo anterior o con fuertes barreras de entrada, es de mucha importancia la innovación, pero ésta no podrá enfrentar el entorno sin el cambio de los individuos (Osorio y Pereira, 2011). De acuerdo con Lanero et al. (2011), el desarrollo de la iniciativa emprendedora representa un elemento clave para generar empleo, sin embargo éste por cuenta propia no es contemplado como opción atractiva de futuro debido al elemento cultural, plasmado en un generalizado miedo al riesgo y al fracaso que condenan al olvido el progreso natural de muchas ideas de negocio con potencial para contribuir a la prosperidad socioeconómica en América Latina. Se han realizado estudios en América Latina para definir las características del emprendedor como el desarrollado por Quintero (2007), de la Universidad de Bucaramanga (UNAB), (tabla 6). 5

http://www.oecd.org/centrodemexico/estadisticas/

Tabla 6. Características en el emprendedor: Características:

Descripción:

Para:

Analítico

Tiene capacidad por entender y leer

Extraer las verdaderas oportunidades

el entorno social, económico, político,

de desarrollo.

cultural. Proyectivo Innovador Autónomo Flexible Eficiente

Percibe los escenarios que hacen parte de

Visualiza futuras realidades y proyec-

escenarios futuros.

ta posibles soluciones.

Identifica y resuelve los problemas siendo

Promover cambios más efectivos y

participativo y proactivo.

oportunos.

Toma decisiones y asume responsabilidades Retroalimentarse y enfocar el aprensobre resultados logrados y no logrados.

dizaje en posteriores

Acepta el cambio como parte del proceso

Desenvolverse de la mejor manera

de mejora de una situación determinada.

ante los cambios constantes.

Entiende los límites de los recursos y hace Mantener un control de los recursos uso racional de los mismos.

y mejorar las condiciones en el manejo de los mismo.

Productivo

Realiza con resultados positivos las ac-

Obtener productos de calidad y al

tividades que se propone, en el tiempo

mismo tiempo involucrarlos a su

establecido y con las metas propuestas,

medio.

haciendo parte de un sistema. Perseverante

Se esfuerza continuamente por conseguir

Mejorar continuamente y materiali-

los resultados esperados, agotando todas

zar proyectos.

las posibilidades. Seguro

Sistémico

Cree en sí mismo y en la gente que lo

Hacer del cambio una propuesta de

acompaña, conoce sus ventajas y desven-

calidad propia y compartida en cada

tajas.

escenario donde actúa.

Identifica los elementos claves para el

Garantizar la continuidad de proce-

funcionamiento de procesos y resultados.

sos y su puesta en marcha.

Social

Prudente

Negociable

Entiende las necesidades del entorno

Promover desarrollo mediante ideas

humano que le acompaña y a quien va a

que se adecuen al espacio en el que

beneficiar su idea.

se desenvuelve.

Entiende que el control total de los datos

Asumir con valor los escenarios que

para tomar una decisión no es una situa-

resultan inciertos por fuera de sus

ción normal en el entorno.

responsabilidades.

Comprende las posiciones ajenas frente a

Hacer de las diversas posiciones

situaciones determinadas.

elementos complementarios para mejores decisiones.

Imaginativo

Tiene la capacidad de modelar escena-

Integrar innovación y factibilidad en

rios alternos a los materialmente posibles. los procesos. Conectivo

Relaciona los elementos que hacen parte

Crear soluciones conjuntas a pro-

de diversos escenarios.

blemas identificados al conectar los escenarios.

Tecnológico

Entiende la importancia de las tecnologías

Implementar los medios necesarios

en el desarrollo de cualquier proceso, idea y para la mejora en su aprendizaje. oportunidad. Fuente: Elaboración propia a partir de Quintero (2007)

Hisrich, (2002), en Krauss (2011), consideran que los emprendedores deben tener: a) Habilidades técnicas tales como saber comunicarse en forma escrita y oral, conocimientos y habilidades en gestión y organización; b) Habilidades de administración de empresas tales como planificar, tomar decisiones, saber comercializar y llevar la contabilidad; c) Habilidades personales tales como control percibido interno, innovación, asunción de riesgo, perseverancia y liderazgo. Koiranen y Ruohotie (2001), referidos por Krauss (2011), indican que la ecuación en emprendimiento debe abarcar la parte cognitiva (información, habilidades), afectiva (emoción, temperamento), y comportamental (motivaciones o deseos).

Tabla 8. Acciones en emprendimiento de países latinoamericanos País

Programas emprendidos

Argentina

• Antigua tradición emprendedora: “emprendedores por necesidad” y “emprendedores de oportunidad”. • Desarrolladora de negocios en la Región Centro de Argentina (Procentro). • Instituciones emprendedoras: Mundos E y Junior Achievement (Jóvenes emprendedores)

Bolivia

• Visión de ser “un país de emprendedores altamente productivos”. • FUNDA-PRO (Estrategia Nacional de Desarrollo del Sector Productivo-END SP). • Red Bolivia Emprendedora (Hacia una cultura emprendedora boliviana.

Chile

• Innova Chile (Apoyo de actividades emprendedoras) • Plan de Apoyo a los Emprendedores

Honduras

• Programa Nacional de Emprendedores dependientes del gobierno hondureño) • Red Katalysis

El Salvador

• Fortalecimiento de la Competitividad de las Micros y Pequeñas Empresas (Fomype). Programa Nacional de Emprendedores (en conjunto con la Unión Europea para invertir fondos en fomento a la creación de empresas que amplíen el tejido empresarial-Ministerio de Economía).

Fuente: Anzola y Farías, en Varela (2011)

2.4 Educación emprendedora en México El pensamiento emprendedor es un fenómeno mundial. Considerables países lo están impulsando como motor de crecimiento de sus economías. México debe observar las acciones que otros países han realizado con éxito y adoptar las mejores prácticas de aquellos que son líderes en el tema de emprendimiento (Casas, 2013). Mendoza et al., (2013), plantea en su trabajo que los organismos nacionales e internacionales de educación superior en las últimas décadas han replanteado sus políticas y estrategias educativas, para estar al alcance de los cambio acelerados en lo social, económico, geográfico, cultural, y demográfico a los que se enfrentaran los próximos profesionistas egresados de las universidades.

En este escenario aparece el concepto de competencia, que se define “como un saber actuar (o reaccionar), responsable y valido, y un saber movilizar, integrar y transferir recursos (conocimientos, capacidades, etc.) en un contexto profesional” (Álvarez y Moreno, 2002). La educación por competencias en México propone una formación integral y de calidad que pretende que el alumno aprenda valores que lo formen como ciudadano pero que también le enseñen a obtener conocimientos y a desarrollar habilidades para un desempeño productivo y competitivo en el mercado laboral (Chong y Castañeda, 2013). Algunas de las acciones en pro del emprendimiento son la creación del Instituto Nacional del Emprendedor6 (INADEM), y su posterior coordinación con el Departamento de Estado de los Estados Unidos en el lanzamiento del Consejo México-Estados Unidos para el emprendimiento y la Innovación (MUSEIC, O “El Consejo”) plasmada en el Reporte Anual 2013 del MUSEIC7, dicha alianza tiene siete pilares que integran su misión, las cuales son: Proveer de un marco legal que estimule el emprendimiento innovador; Promover el emprendimiento femenino Involucrar a los emprendedores de la diáspora latinoamericana que residen en los Estados Unidos; Promover la infraestructura que apoye a emprendedores y las pequeñas y medianas empresas (PyMEs); Compartir la experiencia y mejores prácticas en el desarrollo d clústeres regionales de innovación y cadenas de comercialización; Intercambiar mejores prácticas y desarrollar proyectos en conjunto para la comercialización de tecnología; y Compartir herramientas y mejores prácticas sobre financiamiento y promoción del emprendimiento innovador y de alto impacto. Los integrantes del MUSEIC son 24 líderes en el área de emprendimiento de alto impacto, 12 de cada país con representantes del gobierno, academia, ONG, sector probado, aceleradoras de negocios, fondo de capital ángel/emprendedor, entre otros miembros que se listan en la tabla 9. 6

Decreto publicado en reforma del Reglamento Interior de la Secretaría de Economía en el cual se modificó la estructura interna, incluyendo al Instituto Nacional del Emprendedor en el Artículo 57bis, Recuperado el 30 de julio de 2015 en: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5284609&fecha=14/01/2013

Reporte Anual 2013 del Consejo México-Estados Unidos para el Emprendimiento y la Innovación (MUSEIC) Recuperado el 30 de julio de 2015 en: http://www.economia.gob.mx/files/reporte_museic2013. pdf

Tabla 9. Miembros del Consejo México-Estados Unidos para el Emprendimiento y la Innovación ESTADOS UNIDOS

MÉXICO

Department of State

Instituto Nacional del Emprendedor (INADEM).

Department of Commerce

Secretaria de Relaciones Exteriores (SRE)

Overseas Private Investment Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), incluyendo al Corporation (OPIC) Centro de Investigación y Estudios Avanzaos (CINVESTAV) Small Business Administra- Angel Ventures Mexico tion (SBA) USAID

Crowd funder Mexico

Kauffman Foundation

Endeavor

National Business Incubators Green Momentum Association Omidyar

IGNIA

University of Texas at San Impulsa México Antonio UC Berkeley

Latin Idea

US-Mexico Foundation for Plataforma Tecnológica Mexicana Science (FUMEC) WE Connect International

Startup México

Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida en fuentes oficiales de Gobierno de México.

Diversos gobiernos municipales de México han creado programas para los jóvenes emprendedores como lo hizo el municipio de Victoria Tamaulipas, con el programa “Emprendiendo una Victoria”8 que desde el 2013 fomenta la cultura de productividad entre los jóvenes victorenses, mediante la entrega de apoyos técnicos y económicos a los mejores proyectos de creación de empresas sustentables. Han surgido acciones en la iniciativa privada como la creación de Business Kids9, institución fundada por María del Carmen Cabrera, con presencia además, en países como Costa Rica, Guatemala y Estados Unidos; en México cuenta con 17 sedes en diferentes estados (D.F, Estado de México, Morelos, Michoacán, Puebla, Veracruz, Jalisco, Guanajuato, San Luis Potosí, Baja California, Sonora, Chihuahua, Monterrey, Tabasco, Campeche, Yucatán y Quintana Emprendiendo una Victoria-Desarrollo empresarial http://www.ciudadvictoria.gob.mx/docs/EMPRENDI-

ENDO_UNA_VICTORIA.pdf Página oficial de Empresa Bussisness Kids http://www.businesskids.com.mx/

Roo). Pretende educar a los niños en valores de motivación y formar emprendedores que en un futuro aporten al crecimiento económico. La educación en emprendimiento debe iniciar en los niveles básicos para que así el individuo crezca moldeado a las competencias emprendedoras (Damián, 2013). La Universidad de Sonora plantea en su Plan de Desarrollo Institucional 2009-201310, el programa estratégico “Cultura Emprendedora”, el cual se ha llevado a cabo a través del programa creado en 2010 por la Fundación Educación Superior-Empresa (FESE), denominado “Mi Primera Empresa: Emprender Jugando”, el cual consistió en la participación de alumnos de la Universidad de Sonora, para servir como mentores en 2 escuelas primarias en el estado; dicha investigación buscó analizar las percepciones y actitudes de los estudiantes universitarios “asesores”, maestros de grupo (sexto grado de primaria) y niños de primaria participantes en la implementación de un proyecto generador de ideas de negocios, para el desarrollo de una cultura emprendedora en instituciones de educación básicas; obteniéndose como resultado ideas emprendedoras de éxito así como el fomento y divulgación de la cultura emprendedora entre los niños, escuela primaria, universidad (Mendoza et al, 2013). Como establece Conduras et al (2010), en Gómez y Satizábal (2011), la educación emprendedora juega un papel fundamental en la formación de actitudes, habilidades y cultura desde la educación primaria hasta el final de los estudios (…) Creemos que las habilidades, actitudes y comportamientos de emprendedores se pueden llegar a aprender, y que la exposición a la formación emprendedora a lo largo de la vida de aprendizaje del individuo, comenzando desde la juventud pasando por la edad adulta hasta la educación superior –además de llegar a aquellos que están excluidos económica y socialmente– es imprescindible. En la “Investigación de Programas de Emprendedores en México y el Mundo” hecha por el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), los programas más destacados que se mencionan desarrollados en México son: Desarrollo Empresarial en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), Diplomado en creación y desarrollo de pequeños negocios en la Universidad de las Américas Puebla (UDLA) y el Programa Emprendedor en la Universidad del Noreste; las características que comparten los programas mencionados es que como observamos en la tabla (X) donde sus acciones van mayormente enfocadas al proceso, manejo e implementación de una empresa, así como los estudios en cuanto a mercado, dejando de lado el desarrollo de las competencias emprendedoras, raíz de la actividad en emprendimiento. 10

Plan de desarrollo institucional de la Universidad de Sonora en: http://www.uson.mx/institucional/ pdi2009-2013.pdf 79

Tabla 10. Temas en la currícula emprendedora en ITAM, UDLA y Universidad del Noreste ITAM

UDLA

Universidad del Noreste

Desarrollo Empresarial

Diplomado en creación y desarrollo de pequeños negocios.

Programa Emprendedor

Introducción a la teoría del espíritu emprendedor El proceso emprendedor Personalidad emprendedora Clasificación de las empresas en México El espíritu emprendedor en las organizaciones Cambios radicales e incrementales Cambio de paradigmas Desarrollo de oportunidades de negocios Búsqueda de ideas de negocio De ideas a oportunidades Creatividad cotidiana en las organizaciones El plan de negocios Generalidades del plan de negocios ¿Por qué es necesario? Ventajas y beneficios ¿En qué consiste? Plan estratégico La misión de la empresa Objetivos Estrategias, metas y planes de negocios Plan de mercadotecnia Plan de bienes y servicios Investigación de mercados El mercado Anexos del plan de negocios Examen departamental Plática sobre la Asociación de Empresarios ITAM Continuación del plan de mercadotecnia Plan de bienes y servicios Investigación de mercados El mercado Plan administrativo Recursos humanos y el contexto legal Organización Plan financiero Finanzas Presupuesto Presentación del plan de negocios Resumen ejecutivo

El espíritu emprendedor Las 10 decisiones básicas del emprendedor Factores de éxito y fracaso en los nuevos negocios El producto La competencia El mercado y el cliente La ventaja competitiva La publicidad y la promoción El personal La calidad y el servicio Los precios Presupuesto de ventas La ubicación Las instalaciones Los procesos El equipo Los costos El personal La capacitación Los proveedores El plan de inversiones La estructura de costos Contabilidad básica Precios y costos Análisis financiero Flujo de efectivo Estado de resultados Balance Origen y aplicación de los recursos Origen y aplicación de los recursos Análisis del punto de equilibrio Necesidad de capital de trabajo Retorno de capital Lo legal Lo fiscal Lo laboral Implementación de plan de negocios

Se realizan únicamente actividades extracurriculares que sirven como complemento a la educación ya adquirida. Actividades de apoyo Organización de ciclos de conferencias, mesas redondas, encuentros y talleres. Club de emprendedores Taller de creatividad aplicada Curso sobre micro y pequeña empresa Apoyos para microempresas Programa de consultores Apoyo de organismos públicos y privados Centros de investigación Viajes de estudio Asistir y/o participar en concursos y ferias y exposiciones

Fuente: Elaboración propia a partir de CONEVyT 11 11

Informe dado por el Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo CONEVyT en la “Investigación de Programas de Emprendedores en México y el mundo”. Consultado el 27 de julio de 2015. Disponible en: https://www.google.com.mx/?gws_rd=ssl#q=CONEVyT+%29.+Investigaci%C3%B3n+de+programas+de+emprendedores+en+M%C3%A9xico+y+el+mundo

Si bien es importante como emprendedor el desarrollo de una empresa, resulta de mayor importancia el tener las competencias emprendedoras necesarias para darle continuidad a las oportunidades, como mencionan Marcos y Alcolado (2014), se trata de elaborar un plan de negocio, pero es más importante llevarlo a cabo y ponerlo en marcha, readaptándolo y orientándolo según las circunstancias, con el objetivo de conseguir la satisfacción como emprendedor, el desarrollo de una acción profesional y la obtención del beneficio que es el fin principal del emprendimiento. La parte decisiva es la puesta en acción de las lecciones aprendidas y el hecho de que los proyectos activos no se queden tan sólo en el aula, sino que se presenten en concursos de emprendedores para seguir evaluando si son viables y sostenibles. Se trata de llevar la práctica universitaria a la realidad profesional. O mejor, que no sean prácticas, sino que se consideren proyectos que buscan la profesionalización y monetización de las clases (Marcos y Alcolado, 2014). El tránsito por la educación superior se convierte en una oportunidad para concientizar a los futuros profesionales de distintas disciplinas, sobre la importancia del emprendimiento en el desarrollo de su región, así como de la posibilidad de proyectarse como emprendedores como opción de crecimiento personal y profesional, independientemente de la opción de formación que hayan escogido (Gómez y Satizabal, 2011), de esta forma al transitar de una actividad tradicional de las universidades a incentivar e inspirar en los estudiantes el espíritu emprendedor promoviendo el desarrollo de competencias emprendedoras se capacitarán para poder enfrentarse de forma satisfactoria en el mundo profesional o de igual forma auto gestionar su desarrollo laboral, es decir, frente a los nuevos retos que impone la actualidad, los individuos deben adecuar su capacidad de persistencia en los distintos ámbitos en los que se desempeñan. La germinación, promoción y desarrollo de competencias emprendedoras en instituciones educativas debe ser un factor primordial y al que se le debe prestar especial atención debido a que es un componente importante para la formación integral del alumno en todo nivel educativo, las Instituciones de Educación Superior fungen como actores principales debido a que son poseedoras del recurso humano para fundar la cultura emprendedora. El detonador principal está en la potencialización de nuevas generaciones, con actitudes y aptitudes efectivas; generaciones con la capacidad de comprender sus realidades y que en la parte precaria y con necesidades de éstas se encuentran las oportunidades latentes de mejora, oportunidades con la posibilidad de brindar un desarrollo palpable y concreto, iniciando por desarrollar la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,

confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como propiciar la creatividad, iniciativa personal y el espíritu emprendedor; promover la vinculación provocando sinergias de modelos educativos (Mendoza et al., 2013). El emprendedor de alto impacto en México debe considerar las necesidades de los grandes sectores de población con menores ingresos. Esto representa una oportunidad presente en nuestro país y se debe aprovechar (Casas, 2013). Un informe realizado por la OECD (2013), destaca las actitudes hacia el emprendimiento por parte de los mexicanos, añade que son tendentes, por encima del promedio, a percibir buenas oportunidades para abrir una empresa, pues confían en poseer los conocimientos y las competencias necesarias. Cuentan con mayor probabilidad de emprender, que los participantes de otros países inscritos en la OCDE. México cuenta con los recursos necesarios, humanos y de infraestructura, para iniciar la educación en emprendimiento de calidad, donde la formación de las competencias necesarias para emprendimiento sea algo que se fomente y se incluya en la currícula o extra del plan de estudios de cualquier institución escolar del país.

3. Conclusiones La enseñanza del emprendimiento es una estrategia para preparar a las nuevas generaciones con un alto grado de creatividad e innovación. México no puede quedarse detrás de los demás países desarrollados, por lo que resulta de gran importancia el desarrollo de habilidades de emprendimiento en las escuelas de nivel superior. Es necesario que se diseñen y difundan programas de contenidos específicos en el currículum de la educación superior. Es primordial sistematizar experiencias en emprendimiento como apoyo a los maestros para que puedan desarrollar los contenidos adecuados en sus materias. Se define a la educación en emprendimiento como el método que comprende las competencias necesarias para emprender, y que sea reconocida como parte de los programas educativos correspondientes a las enseñanzas en las instituciones educativas oficiales de cualquier país. Las competencias de acuerdo con lo estudiado se comprenden como aquellas habilidades y/o aptitudes de una persona para llevar a cabo alguna acción; para una persona emprendedora representan la resolución de problemas, orientación al logro, tomar riesgos, trabajo en equipo y creatividad (Quintero 2007).

Este trabajo, además de incluir como objetivo formular una visión teórica de educación emprendedora para el fortalecimiento de las competencias emprendedoras de los alumnos en las instituciones de educación superior, también busca sentar las bases para el impulso de un debate sobre la educación emprendedora y sus beneficios en el corto, mediano y largo plazo, relacionados con las futuras líneas de investigación. Existe confianza en el interés de practicar la enseñanza del emprendimiento en la educación superior, por lo que se insta a la unión de esfuerzos para conformar un trabajo global que se traduzca en una guía de buenas prácticas para el fomento de las competencias de emprendimiento entre todos los integrantes del sistema educativo.

4. Referencias bibliográficas Alatriste, F. (2013) Un México de Emprendedores. Ponencia IMEF. T-Systems México. Recuperado el 23 de julio de 2015 en: http://imef.org.mx/PONENCIAIMEF2013/pdf/Conclusion. pdf Álvarez, C. y Moreno, C. (2002). Formación basada en competencias emprendedoras para la modernización del Estado. VII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública. Lisboa, Portugal. Arteaga G. y Lasio M. (2011) Educación en emprendimiento en la universidad ecuatoriana: Estado y oportunidades de mejora. ESPAE Graduate School of Management. Ecuador. Campos, O.R. y Méndez Parra, G.C (2012). La enseñanza del emprendimiento a partir del aprendizaje basado en Problemas (ABP) en la educación Media Técnica. (Tesis inédita magisterial). Universidad de la Amazonía, Facultad de Educación, Florencia Italia Casas, F. (2013). Un México de Emprendedores. Ponencia IMEF 2013. Instituto Mexicano de Ejecutivos de Finanzas, A.C. (IMEF). CE (2004). Ayudar a crear una cultura empresarial. Guía de buenas prácticas para promover las actitudes y capacidades empresariales mediante la educación, Luxemburgo: Comisión Europea/ Dirección General de Empresa. CE (2009). El espíritu empresarial en la educación y la formación profesionales, España: Comisión Europea/ Dirección General de Empresa e Industria. Celis, M. y Casamayor, C. (2008). Emprendurismo: Abordaje del cambio de paradigma en la formación de estudiantes de la escuela de administración comercial y contaduría pública de la Universidad de Carabobo En Revista Ciencias de la Educación. 1 (31), 14-32. Conduras, A., Levie, J., Kelley, D., Saemundsson, R., y Schott, T. (2010). Global Entrepreneurship Monitor Special Report: Una Perspectiva Global sobre la Educación y Formación Emprendedora. Global Entrepreneurship Research Association (GERA). Chong, M.A. y Castañeda Castro, R.. (2013) Sistema Educativo en Mexico: El modelo de competencias, de la industria a la educación. Revista de Filosofía y Letras. Año XVII Núm. 63 Enero-Junio 1-6. Cuadras, A. (2013). La actitud emprendedora de los jóvenes universitarios ante su realización profesional. (Tesis inédita doctoral) Universidad Autónoma de Sinaloa Facultad de Ciencias de la Educación. Culiacán Rosales Sinaloa Damián, J. (2013) Sistematizando experiencias sobre educación en emprendimiento en escuelas de nivel primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa. (18) 56, 159-190.

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Mi Experiencia en Corea del Sur Cristian Ulises Quintanilla Zapata1

Soy alumno de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, campus Ciudad Victoria, donde curso el 5to semestre en la Licenciatura de Negocios Internacionales y realizo una movilidad internacional en Seúl, Corea del Sur, siendo este semestre el primero de dos. Describir mi experiencia en Corea del Sur es algo increíble, todo comenzó con el sueño de querer ir lejos, desde que estuvimos en búsqueda de un nuevo convenio de la mano con la licenciada Claudia Almazán, proceso que duro casi un año. Ha sido una experiencia en la que descubrí diferentes sentimientos; emoción, miedo, curiosidad, echar de menos mi hogar y mis seres queridos, pues estoy al otro lado del mundo en un país cuya cultura es muy diferente en todos los aspectos. Recuerdo mi llegada al aeropuerto de Incheon, quizá fue un poco fácil moverme ahí, pues hablan inglés. pero al llegar afuera todo se convirtió en un reto ya que la gente mayor de treinta años casi no sabe inglés, apenas palabras y tampoco todos los jóvenes hablan inglés. Se complica desde ir a comprar una simple merienda a alguna tienda de conveniencia. No se diga leer el nombre del producto o pedir ayuda en el metro y aprender a usarlo, pero conforme pasan los días aprendes un poco y comienzas a distinguir tus primeras palabras. Corea del Sur como sociedad, me sorprende en ciertos aspectos, es un país muy seguro, hay control y organización, puedes salir a las dos o tres de la mañana a caminar y no pasa nada, la gente te ayuda incluso a veces si no hablas coreano, dejan de hacer lo que hacen en ese instante por ayudarte a solucionar tu problema, aunque recomiendo que pidan ayuda a los jóvenes, son más accesibles que la gente de mayor edad, tengo anécdotas en el metro de cuando me perdía y estoy agradecido. Ya tengo buenos compañeros coreanos que me han auxiliado también. Respecto al tema de la comida, se me ha hecho fácil acostumbrarme a la gastronomía surcoreana, aunque extraño un huevo revuelto con frijoles y tortillas por la mañana. Cuando vuelva a México me atiborraré de tacos, frutas y verduras, porque acá las dos últimas son muy caras. Hay restaurantes de comida mexicana, es algo similar, pero aún no es lo mismo. 1

Estudiante de la Unidad Académica de Ciencias, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas

No he recibido ningún mal trato que se pueda considerar como tal, la única experiencia que me desespera es ser ignorado por la gente que promociona algún producto en la calle, pues es obvio, no hablas coreano y ellos no hablan inglés. Hablar coreano más de lo básico de verdad te abre las puertas. Seúl es una ciudad increíble donde siempre hay algo nuevo que ver, la competencia entre estudiantes es ardua. Todos tienen la mentalidad de ser los primeros, el examen de ingreso a la universidad es algo que a todos los coreanos les preocupa y se vuelve asunto nacional. Durante los primeros días después de mi llegada era fastidioso quitarme los zapatos antes de entrar a casa, en toda la ciudad se separa la basura y me parece curioso que muchos edificios tengan de tres a cuatro pisos bajo tierra, pues es un país pequeño. Es una experiencia extraordinaria que de verdad recomiendo. Vale la pena esforzarse para poder vivirla.

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