Comunicación-Educación by Equipo Orientación Comunicación

Comunicación - Educación Coordenadas, abordajes y travesías

Carlos Eduardo Valderrama H. (dir.)

DOI: 10.4000/books.sdh.176 Editor: Siglo del Hombre Editores, Universidad Central - DIUC Año de edición: 2000 Publicación en OpenEdition Books: 12 abril 2017 Colección: Encuentros ISBN electrónico: 9782821879720

Edición impresa ISBN: 9789586650342 Número de páginas: xxiii-426

http://books.openedition.org Referencia electrónica VALDERRAMA H., Carlos Eduardo (dir.). Comunicación - Educación: Coordenadas, abordajes y travesías. Nueva edición [en línea]. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2000 (generado el 20 abril 2017). Disponible en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/176>. ISBN: 9782821879720. DOI: 10.4000/ books.sdh.176.

Comunicación-Educación Coordenadas, abordajes y travesías

BIBLIOTECA UNIVERSITARIA Ciencias Sociales y Humanidades

Serie Encuentros

Comunicación-Educación Coordenadas, abordajes y travesías

Editor Carlos Eduardo Valderrama H.

Departamento de Investigaciones

Siglo del Hombre Editores

Comunicación-Educación: coordenadas, abordajes y travesías / Carlos Eduardo Valderrama H...<et al.>.-- Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Fundación Universidad Central, Departamento de Investigaciones, DIUC, 2000. 452 p.; 24 cm. ISBN: 958-665-034-0 1. Comunicación en educación - Ensayos, conferencias, etc. 2. Comunicación - Ensayos, conferencias, etc. 3. Etnoeducación - Pacífico (Región Colombia) - Ensayos, conferencias, etc. 4 Ciencia - Enseñanza - Ensayos, conferencias, etc. 5. Medios de comunicación en educación - Congresos, conferencias, etc. 6. Pedagogía - Ensayos, conferencias, etc. I. Valderrama H., Carlos Eduardo. 371.1022 cd 20 ed. AGZ0414 CEP - Biblioteca Luis-Ángel Arango

La presente edición, 2000 Primera reimpresión, 2005 © Siglo del Hombre Editores Carrera 32 No. 25-46 Bogotá D. C. PBX: 337 7700 Fax. 337 7665 www.siglodelhombre.com © Fundación Universidad Central - Departamento de Investigaciones, DIUC Calle 75 No. 15-81 piso 6 Bogotá D. C. Tels.: 321 1804 321 1805 Fax. 321 1804 www.ucentral.edu.co Diseño de colección, portada y armada electrónica Mauricio Melo González ISBN: 958-665-034-0 Impresión Panamericana Formas e Impresos S.A. Calle 65 No. 95-28 Bogotá D. C. Impreso en Colombia - Printed in Colombia

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ÍNDICE Introducción Carlos Eduardo Valderrama H. .................................................................. ix

I COORDENADAS Comunicación/Educación: Itinerarios transversales Jorge A. Huergo ........................................................................................... 3 La comunicación/educación como nuevo campo del conocimiento y el perfil de su profesional. Ismar de Oliveira Soares ........................................................................... 27 Catálogo de las naves aqueas. Introducción lineal a un campo estratégico del conocimiento en las llamadas sociedades periféricas. William Fernando Torres ........................................................................... 49 “Procesados por otros”. Diferencias infocomunicacionales y sociocultura contemporánea. Aníbal Ford ................................................................................................ 65

II ABORDAJES Los sentidos diversos de una propuesta comunicativo-educativa. Humberto J. Cubides C. ............................................................................ 77 Ensanchando territorios en Comunicación/Educación. Jesús Martín-Barbero .............................................................................. 101 Elementos para una política de “Educación Mediática”. Guillermo Orozco Gómez ......................................................................... 115 Televisión, emoción y educación. Joan Ferrés i Prats .................................................................................. 131

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Metacomunicación y semántica de los espacios educativos. Antonio J. Colom Cañellas ...................................................................... 155 Educación y comunicación: ¿A la deriva del sentido de cambio? Rosa María Alfaro Moreno ....................................................................... 181 Nuevas generaciones, medios y educación: una agenda investigativa. Maritza López de la Roche ...................................................................... 199 Pistas para el encuentro Comunicación/Educación. María Teresa Herrán ............................................................................... 225

III TRAVESÍAS Una propuesta de formación en el escenario de las tecnologías de la hipertextualidad. Rocío Rueda Ortiz .................................................................................... 249 Diseño y experimentación de una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial para el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down. Octavio Henao A., Doris Adriana Ramírez S. y Luz Estella Giraldo L. .. 269 La comunicación en la escuela indígena: ¿oportunidad... o necesidad...? María Victoria Rodríguez Castro .............................................................. 297 La construcción de un proyecto etnoeducativo de comunidades negras en el Pacífico Colombiano. Mary Lucía Hurtado Martínez .................................................................. 319 Estrategia educativa del PDPMM. Luis Fernando Escobar ........................................................................... 333 “Cuclí cuclí”, un programa sobre ciencia para niños. Carlos Augusto Hernández ..................................................................... 353 La literatura como provocación de la escritura. Fabio Jurado Valencia ............................................................................. 371 “Érase una, dos... mil veces la Candelaria”: El dulce encanto de un proyecto común. Edith Porras de Sánchez ......................................................................... 381 Otras escuelas. Organizaciones y pedagogía en espacios no formales. Presentación de dos casos. Eduardo Gutiérrez ................................................................................... 389 Culturas juveniles urbanas y convivencia democrática: El caso de “Muchachos a lo bien”. Germán Franco Díez ................................................................................ 403 Los Autores ........................................................................................... 417

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INTRODUCCIÓN

Carlos Eduardo Valderrama H.

De manera general, podemos decir que el trabajo realizado en el campo de la Comunicación-Educación se ha desenvuelto en tres grandes ámbitos: Educación para la recepción, Comunicación en la educación y Educación y nuevas tecnologías, cada uno, en su interior, con perspectivas, prácticas e intereses ético-políticos diferentes, a veces excluyentes y contradictorios, otras complementarios.1 El primero, se deriva de la relativamente amplia tradición que desde la comunicación tienen los llamados estudios de recepción. La teoría de los “efectos de los medios”, la de los “usos y gratificaciones”, el “estudio de las audiencias”, han estado en la base de su desarrollo. Los insumos investigativos desde la educación han sido más bien pocos; a ello se suma el hecho de que en América Latina la educación para los medios no ha sido objeto de políticas de Estado, cosa que sí ha ocurrido en países como Canadá, Australia y algunos otros de Europa, en donde a partir de las décadas del sesenta y setenta, han integrado la enseñanza de los medios audiovisuales en el currículum y la han ligado a los planes y transformaciones pedagógicas de la escuela.2 Los primeros trabajos de educación para la recepción, tuvieron como principal referente el modelo clásico de la comunicación, esto es, el modelo lineal emisor-mensaje-receptor. Las diferencias entre enfo-

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Usamos estas denominaciones de manera genérica, pues cada vertiente ha acuñado su propia designación de acuerdo a su enfoque teórico-metodológico y a los énfasis puestos en uno u otro momento del proceso comunicativo y/o educativo. Séptima parte del libro de Roberto Aparici (Coord.), intitulada: “La situación de la enseñanza de los medios de comunicación en el contexto internacional”, en La revolución de los medios audiovisuales. Educación y nuevas tecnologías, Madrid, Ediciones la Torre, 1996; también J. Pungente, “La educación para los medios en Europa: panorámica de varios países”, en M. Charles y G. Orozco, Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México D.F., Editorial Trillas, 1990, pp. 99-120.

ques y metodologías de estas propuestas iniciales radicaron en el énfasis puesto en uno u otro elemento o momento del proceso. Sin embargo, paulatinamente y gracias a los desarrollos teóricos e investigativos de la comunicación, la educación para la recepción fue ganando en capacidad explicativa y educativa. En América Latina se han realizado varios trabajos, algunos dentro del ámbito de la educación formal y otros, los más, en el seno de las organizaciones no gubernamentales orientadas hacia la promoción comunitaria. Una vertiente se denominó Lectura crítica de medios. Sus principales objetivos consistieron en desentrañar el contenido ideológico de los mensajes emitidos por los medios, en formar hábitos mentales activos para enjuiciar lo que éstos difundían, en capacitar a los receptores para descubrir los elementos que forman su estructura y en enseñar a percibir las líneas ideológicas que los orientaban. El receptor de alguna manera se consideraba como un sujeto pasivo, inerme frente a la acción de los medios, a sus efectos nocivos. Los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron sus propuestas provinieron de los primeros desarrollos de la semiótica; siguiendo sus tres niveles de análisis, el denotativo, el connotativo y el ideológico, se pretendía desentrañar el contenido no evidente y regulativo de los medios, así como develar la estructura binaria de los mensajes (todo mensaje tiene una significación opuesta de carácter implícito).3 Recordemos que fue la época —décadas del setenta y ochenta— en la cual existió una aguda denuncia al imperialismo ideológico norteamericano y a los medios se les consideraba como agentes de la dominación que los países industrializados ejercían sobre los subdesarrollados. Otra vertiente se denominó Recepción activa y tuvo su principal impulsor en el proyecto del Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística de Chile —CENECA—. En 1982, durante el período de la dictadura, esta institución trabajó en la educación para la recepción de la televisión como una forma de resistencia al carácter autoritario y propagandístico del régimen, el cual asumió el control de la televisión que hasta entonces había estado a cargo de las universidades. Aquí, el énfasis estuvo puesto tanto en la recepción como en el mensaje mismo y su objetivo central fue promover una actitud reflexiva ante los mensajes y estimular la expresión cultural.4 El principal presupuesto de esta vertiente es que la información no tiene un significado único, objetivo, sino que depende de la situación particular, del contexto sociocultural; y el nuestro, el latinoamericano, está 3 4

Equipo de Comunicaciones Don Bosco, Lectura crítica de los medios masivos, Buenos Aires, Ediciones Don Bosco, 1987, pp. 5 y 23. V. Fuenzalida y M. Hermosilla, “La recepción activa en televisión”, en Aparici, op.cit., pp. 262 y 263.

enmarcado por una situación de tensión y contradicción entre riqueza y pobreza. Para la Recepción Activa, la significación no se agota ni en el proceso de emisión ni en el análisis semiótico; por el contrario, es una construcción del sujeto inmerso en su contexto. En este sentido, la recepción es un proceso de carácter intencional que refuerza las condiciones de mediación que están presentes en toda dinámica de decodificación de los mensajes, desarrolla una actitud crítica en el sentido de distinguir entre los contenidos que el medio de comunicación ofrece y los valores propios de un grupo socio-cultural, desarrolla la capacidad de confrontar los propios intereses y necesidades de comunicación con los que la televisión suministra y, por último, genera conciencia para exigir una orientación social de la televisión adecuada a los intereses y necesidades de los sectores sociales.5 Algunos de estos trabajos pusieron tempranamente énfasis en la dimensión lúdica, en las emociones y pasiones que despierta la interacción con los medios, para desde ahí fundar propuestas de educación para la recepción.6 Llamaron la atención sobre cómo no es posible comprender el alcance de la televisión apelando sólo al análisis de sus discursos, es decir, a la lógica racional que le subyace, pues los medios también producen y usan los sentimientos y por tanto es necesario recurrir complementariamente a la lógica de las emociones para comprender cabalmente sus dinámicas. Joan Ferrés, en el texto que presentamos en este libro, muestra, a partir de una investigación realizada recientemente en Cataluña, cómo precisamente las emociones forman parte de la experiencia televisiva y de las reflexiones en torno de ella. Vale la pena mencionar una propuesta que ha tenido un largo desarrollo en el mundo anglosajón, pero que de algún modo ha influenciado ciertas prácticas en Latinoamérica. Se trata de los llamados Media literacy o alfabetización audiovisual. El presupuesto orientador de esta perspectiva sostiene que los medios son importantes creadores y mediadores del conocimiento que circula en las sociedades y que la comprensión de la manera como éstos representan la realidad, las técnicas utilizadas y la ideología que comportan en sus representaciones es una “exigencia” para todos los ciudadanos.7 Metodológicamente, tiene como fundamento la investigación y la integración del trabajo analítico con la actividad práctica. Propone, además, que el

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J. M. Moran, Leituras dos meios de comuniçâo, capítulo II, Sâo Paulo, Pancast Editora, 1993, pp.27-69. Charles y Orozco, Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Editorial Trillas, 1990; también CENECA, Educación para la comunicación. Manual latinoamericano, Santiago de Chile, UNESCO-UNICEF, 1992. L. Masterman, “La revolución de la educación audiovisual”, en Aparici, op.cit.

análisis crítico de los productos audiovisuales sea permeable al desarrollo de competencias y destrezas de tipo técnico relacionadas con la producción, de tal manera que el estudiante pueda “... conseguir una fusión de criticismo práctico y práctica crítica”. Finalmente, la Educación de las audiencias, desarrollada fundamentalmente en México pero con una gran incidencia en el resto de países latinoamericanos que se han acercado al campo, ha trabajado principalmente los procesos de recepción televisiva, aunque sus premisas y propuestas metodológicas perfectamente son aplicables a la interacción de las audiencias con los demás medios masivos. El objetivo general de esta propuesta es modificar, a través de un esfuerzo pedagógico, el resultado de la interacción con los medios, de tal manera que el producto de esta experiencia redunde en beneficio de la propia audiencia, permitiéndole ser más crítica y selectiva.8 El concepto clave de esta vertiente es el de mediación y, concretamente, el de mediación múltiple: se afirma, entonces, que el proceso de recepción al igual que el del aprendizaje —formal y no formal— está mediado por un conjunto de influencias provenientes tanto de la mente del sujeto como de su contexto sociocultural. Estas mediaciones pueden ser de índole cognitiva (racionales, emocionales), situacionales (momento de interacción con el mensaje y momento de interacción con el medio), institucionales (esquemas y valores transmitidos por las instituciones en las que se encuentra inscrito el individuo: familia, escuela, partidos políticos), estructurales (clase, género, estatus) e identitarias y culturales. El segundo gran ámbito, el que denominamos anteriormente como Comunicación en la educación, se ha centrado más en las dinámicas comunicativas que subyacen en la relación pedagógica, en la interacción de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto dentro como fuera de la institución escolar.9 Un primer hito lo constituyó la propuesta de Ricardo Nassif en los años sesenta, quien quiso modelar la relación pedagógica en términos de la teoría de la comunicación.10 Esta modelización consistió en asimilar mecánicamente al emisor con el maestro, el mensaje con el saber, el canal con los medios y al receptor con el alumno. Evidentemente se trataba de una visión lineal

Orozco, “De maestros espectadores a maestros mediadores de la televisión de los niños”, en Revista de la escuela y el maestro, año IV, número 20, noviembre-diciembre, 1997. 9 Ello no quiere decir que los trabajos y las propuestas desarrolladas en este ámbito no hayan incorporado en sus reflexiones y en sus propuestas pedagógicas los medios de comunicación masivos y no masivos. 10 J. Huergo, Cultura, escolar, cultura mediática/intersecciones, Santafé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999.

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de la comunicación y de una postura pedagógica transmisionista, que hace énfasis en los contenidos y expresa una relación autoritaria y vertical entre el profesor y el estudiante. Posteriormente, bajo la influencia del conductismo y de la misma teoría de la información, a este modelo se le adicionó el concepto de retroalimentación, el cual no pretendió ser una apertura del emisor, o una forma de participación del receptor-estudiante, sino el mecanismo de control que posee el profesor para verificar los resultados del proceso de modelamiento de la conducta. Según Pedro Gilberto Gómez, corresponde a una concepción pedagógica que pone énfasis en los resultados. La crítica a esta modelización de la relación pedagógica en términos comunicativos no se hizo esperar y provino de diversas direcciones. Por una parte, de la llamada pedagogía de la comunicación. En las compilaciones realizadas por los españoles Rodríguez Illera y J. Sarramona en el año 1988, se puntualizan dos cosas en oposición a dicho modelamiento. La primera se relaciona con la necesidad de adecuar los conceptos de información y comunicación a la cualidad educativa, es decir, tratarlos de acuerdo a las leyes del aprendizaje y a la forma como se aprende. Bajo la influencia de la teoría de sistemas proponen entonces ver al receptor-estudiante como un sistema de “transformación autoestructurante y autoconstructivo” que posee categorizaciones, percepciones y experiencias previas al acto de enseñanza-aprendizaje y que es capaz de producir una “resultante” que lo autoalimentaría. La segunda, que la pedagogía de la comunicación no es sólo una materia más dentro del currículo —a la manera de una pedagogía del latín o de las matemáticas— como tampoco un curso de redacción; es una disciplina crítica que al ser asumida actuaría como fundamento comunicativo de la educación, cumpliría una serie de funciones destinadas a satisfacer las necesidades tanto humanas y socioculturales, como aquellas propias de disciplinas, profesiones y, por supuesto, de las realizaciones prácticas y técnicas. La comunicación en la educación pretendería conectar científica, funcional y profesionalmente la educación, la tecnología y la comunicación.11 Otra fuente de crítica a la modelización comunicativa de la relación pedagógica surgió de la semiótica y los estudios culturales. Por una parte se complejizó dicha relación al introducir el concepto de código, al poner énfasis en la necesidad de desarrollar, en maestros y estudiantes, competencias codificadoras y decodificadoras y al hacer igualmente hincapié en el carácter de interlocución —y no meramente de locución unidireccional— del proceso pedagógico. Los

11 A. Sanvisens, “Hacia una pedagogía de la comunicación”, en Rodríguez Illera (comp.), Educación y comunicación, Barcelona, Ediciones Paidós, 1988.

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segundos “ubicaron” a los dos polos del proceso, al acto pedagógico y a las dinámicas comunicativas, dentro de la cultura. Es decir, reconocieron que tanto emisor como receptor son dos sujetos situados en culturas particulares, con universos simbólicos y valorativos también particulares; que existe una especie de simultaneidad de las culturas orales, las escritas, las audiovisuales y las, hoy en emergencia, digitales o electrónicas; que los tejidos comunicativos en el interior de la escuela están en directa relación con los universos culturales del entorno. Finalmente, y es quizás la que mayor fuerza ha tenido en Latinoamérica, la crítica realizada por pensadores como Paulo Freire, Mario Kaplún, Daniel Prieto y Francisco Gutiérrez, entre otros. Según Kaplún, este es un tipo de comunicación educativa de carácter instrumental que busca una formación de individuos aislados, que cierra los espacios de comunicación, no valora el diálogo, imparte una enseñanza homogeneizada y no le interesa la expresión autónoma — ni oral ni escrita— del estudiante. Afirman que la universidad —y por extensión el sistema escolar—, anclada en el traspaso de conocimientos terminó por perder su sentido, el de la formación de seres humanos: no es con datos como se logra, es través de “la pasión por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarse como persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de la investigación, del intercambio de experiencias”.12 El tercer ámbito, el de Educación y nuevas tecnologías, ya comienza a tener ciertos avances en la reflexión general sobre el lugar de las nuevas tecnologías en la cultura, el devenir de las sociedades y el impacto en la educación y los procesos cognitivos.13 La llamada informática educativa, en buena medida le ha apuntado a la creación de propuestas pedagógicas mediadas por los últimos desarrollos tanto de software como de hardware, aunque la tendencia en las realizaciones prácticas ha estado más enfocada hacia el desarrollo tecnológico y de las habilidades y menos a la incorporación de la dimensión de la comunicación y de los contextos culturales. Sin embargo, por ahora, es posible distinguir grosso modo dos tendencias en el desarrollo de este ámbito.

12 Gutiérrez y Prieto, Mediación pedagógica, Guatemala, Universidad de San Carlos de Guatemala, 1996. 13 Ver al respecto, entre otros Aníbal Ford, Navegaciones. Comunicación, cultura y crisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1995; Alejandro Piscitelli, Ciberculturas. En la era de las máquinas inteligentes, Buenos Aires, Paidós, 1995 y, del mismo autor, Post/televisión. Ecología de los medios en la era del internet, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1998. Por su parte, en el Primer Congreso Internacional sobre Comunicación y Educación realizado en Sao Paulo en 1998, alrededor del 20% de las ponencias abordaron directamente temas relacionados con la internet, el hipertexto, la multimedia, etc., lo que constituye una proporción bastante alta si tenemos en cuenta la diversidad de temas allí desarrollados.

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La una, fuertemente influenciada por la tecnología educativa, ha buscado el diseño y el desarrollo de sistemas altamente tecnificados para introducirlos en la relación enseñanza-aprendizaje sin alterar los modelos pedagógicos y comunicativos tradicionales; el resultado, entonces, ha sido la generación de procesos más eficaces de transmisión —no de creación y re-creación— de los saberes, mejores formas de control cuantitativo de los “rendimientos” del estudiante, mejores maneras de orientar las búsquedas de información y la implementación de sistemas tutoriales computarizados de tipo vertical dado su carácter fundamentalmente instruccionista. Podríamos decir, que se trata de una búsqueda de estandarización del aprendizaje de acuerdo a parámetros racionalistas propios de la lógica de producción de mercancías. Así, encontramos propuestas como las de Crapanzano y Altmark que tienen como principal objetivo “Introducir el uso de la herramienta informática apoyando la tarea propuesta y planificada con el docente conduciendo [sic] a los alumnos en el proceso de desarrollar las destrezas necesarias para dominar un soft, posibilitar el desarrollo de la habilidad en el manejo del teclado y de la impresora”, o que pretenden que los alumnos manejen bien el código gráfico y apliquen adecuadamente las “convenciones ortográficas”. O por último, concentrando los objetivos en el aprendizaje del manejo mismo de los equipos y los programas. La otra tendencia ha buscado, por el contrario, aprovechar las potencialidades del desarrollo técnico y tecnológico para propiciar la creatividad y proponer una formación del docente en informática teniendo en cuenta los saberes de los alumnos, del mismo profesor, los nuevos lenguajes y alfabetizaciones, la brecha generacional y comunicacional, las nuevas identidades socio-culturales, entre otros aspectos.14 Igualmente, a través de las posibilidades interactivas que brindan las tecnologías y la lógica del hipertexto, ha pretendido que el rol de los estudiantes sea más activo dentro del proceso pedagógico. De hecho, uno de los principales campos de desarrollo pedagógico que involucran el hipertexto y la hipermedia ha sido hasta ahora el de la literatura; no son pocos los países europeos que llevan varios años impartiendo cursos de literatura utilizando el hipertexto electrónico.15 Ahora bien, la intención de esta mirada rápida y esquemática, que no pretende ser exhaustiva y no le hace seguramente justicia a las propuestas mencionadas ni por supuesto a las que han quedado por fuera, no es otra que la de señalar ciertos retos —teóricos, estratégi-

14 Ver el estudio realizado en Argentina por Margarita Victoria Gómez, Capacitación docente en informática educativa en el servicio educativo municipal (SEM), Sao Paulo, 1998. 15 Rocío Rueda, Propuesta de investigación en el área de territorios hipermediales y ambientes hipertextuales en educación, Santafé de Bogotá, Departamento de Investigaciones Universidad Central, 1999.

cos y políticos— para la constitución y el desarrollo del campo, algunos de los cuales se encuentran bosquejados en los textos de este libro. Si miramos el recorrido realizado en los párrafos anteriores, es fácil detectar dos importantes rupturas epistemológicas que han afectado sustancialmente el desarrollo del campo en Latinoamérica. Ellas definen el lugar donde nos encontramos, aunque ciertas prácticas y elaboraciones académicas aún se empecinen en desconocerlas. La primera está relacionada con el lugar del sujeto, individual y colectivo, en los procesos comunicativos y educativos. De considerarlo un sujeto pasivo, indefenso frente a los medios masivos —y por extensión frente a toda relación vertical o unidireccional—, se pasó a verlo como un sujeto activo, crítico, capaz de re-significar, de crear sentidos y contrasentidos. La otra ruptura la constituye el rompimiento de una visión lineal, contenidista y plenamente programada de los procesos. El reconocimiento de “otras educaciones”, la idea de educación a lo largo de la vida o de sociedad educadora, en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo, y las estrategias educativas del informe Delors para la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser, son en parte el reconocimiento de estas rupturas. En esta perspectiva, entonces, el reto se encuentra en construir la relación vincular entre la comunicación y la educación, es decir, lo que para algunos es el “/” y para otros el “-”, asumiendo la capacidad del sujeto, individual o colectivo, para gestionar sus propios procesos de construcción subjetiva, de identidad yoica y cultural, de construcción de saberes, de proyectos de vida y de proyectos de liberación en un mundo cada vez más complejo, cambiante, contingente, de múltiples des-centramientos culturales, pero posiblemente cada vez más rico en posibilidades de creación y re-creación. Con respecto al desarrollo del campo, en este libro se encuentran esbozadas al menos dos visiones. Jorge Huergo, por ejemplo, considera el espacio de intersección entre la comunicación y la educación como una confluencia de diversas perspectivas teóricas y de prácticas sociales y profesionales con intereses distintos, que como campo puede ser atravesado a partir de tres tipos de relaciones: instituciones educativas y horizontes culturales, educación y medios de comunicación, y educación y nuevas tecnologías. En la misma dirección, William Fernando Torres lo asume como un campo estratégico del conocimiento que posibilita construir saber experimental y transdisciplinario con el fin de proponer políticas para la construcción del sujeto, el cual en nuestro caso, es un sujeto inscrito en sociedades periféricas que tienden a la globalización económica. xvi

El otro punto de vista, considera que efectivamente la “Interrelación comunicación/educación” es un nuevo campo de conocimiento; es más, se afirma que se está inaugurando a partir de él un nuevo paradigma. En efecto, Ismar de Oliveira, sostiene la hipótesis de que efectivamente es un nuevo campo de conocimiento, que está formado, tiene autonomía y se encuentra en proceso de consolidación. Lo ve como un campo por naturaleza relacional, estructurado como proceso, mediático, transdisciplinario e interdiscursivo y se materializa en cuatro áreas de intervención social: educación para la comunicación, mediación tecnológica en la educación, gestión de la comunicación en la educación y el área de la reflexión epistemológica. Apoya también su hipótesis con la afirmación de que ya existe una comunidad académica con sus perfiles claramente definidos. Cualquiera sea el rumbo considerado, esto es, en tanto campo de acción estratégica (académica y práctica) o en tanto campo o subcampo disciplinar, creemos que el desafío está en la construcción de un cuerpo de saberes que permitan precisamente la acción en el marco de una sociedad nueva, en el contexto del reordenamiento general de la cultura. Las sociedades contemporáneas están enfrentando tanto la emergencia de nuevos retos y problemas como la complejización de los anteriores; muchos de los fenómenos emergentes no se dejan ya explicar fácilmente por nociones construidas desde el proyecto de la modernidad y, es claro, que estratégicamente se necesitan nuevas teorías, saberes y definiciones de campos de acción tanto para comprender los procesos como para actuar sobre ellos. Sin embargo, este cuerpo de saberes y nociones sólo es posible construirlo bajo la condición de actuar con una mirada que posea profundidad histórica. Profundidad histórica entendida en dos sentidos: uno, como la reconstrucción y apropiación crítica de los procesos propios de la constitución del campo, de sus tradiciones, del desarrollo de sus presupuestos, de sus actores, pero sobre todo, de los marcos socioeconómicos, políticos y culturales en los cuales ha venido emergiendo. Y dos, profundidad histórica entendida como de cara a los procesos actuales, a los procesos socioculturales y sociopolíticos, a las condiciones y tendencias estructurales de la sociedad contemporánea. Aníbal Ford y William Fernando Torres nos brindan precisamente valiosas pistas sobre ello. El primero, mostrando diferentes tipos de brechas y desigualdades socioeconómicas y socioculturales entre los países desarrollados y marginados: creciente ampliación de la brecha entre riqueza y pobreza, aumento del desempleo y el subempleo, diferenciación notable en el usufructo en términos de las relaciones y los intercambios culturales, diferencias y desigualdades en el acceso a la información —en cantidad y calidad— y en el carácter de las dinámicas comunicacionales. El segundo, nos da pistas gruesas sobre el xvii

desarrollo en los últimos cincuenta años de procesos históricos —complejización de las prácticas comunicativas, la mediación tecnológica y las nuevas formas de percepción y cognición—, desarrollos científicos —conceptualizaciones y debates sobre la educación, el sujeto, la idea de desarrollo, las culturas populares, entre otros— y desafíos sociales —emergencia de los jóvenes como actores sociales. Desde el punto de vista de los retos de carácter estratégico, varios son los artículos de este libro que formulan algunas propuestas. Una de ellas es la necesidad de repensar la semántica de los espacios educativos, el carácter comunicativo de la arquitectura escolar, como nos lo plantea Antoni Colom. Otra, y quizás la que más resalta es aquella que llama la atención sobre la necesidad de desarrollar la investigación empírica. Maritza López, presenta un panorama bastante amplio de temas y subtemas que hoy son claves para el fortalecimiento del campo: la relación televisión-familia, los procesos de aprendizaje posibilitados por la televisión y las nuevas tecnologías, la relación de los actores escolares con los medios masivos, desarrollo de competencias comunicativas múltiples, entre otros. El panel final del seminario que dio origen a este libro, señaló igualmente la importancia de investigar ciertas temáticas: configuración de nuevos saberes, mediación de los medios masivos, surgimiento de tejidos de diferentes culturas comunicativas (oral, escrita, audiovisual, digital), imaginarios y representaciones en relación con los medios y la escuela, narración y escuela, sistematización de las prácticas pedagógicas innovadoras, etc. Sin embargo, pensamos que la investigación empírica por sí sola no se constituiría en una estrategia que nos condujera al desarrollo del campo si ella no está acompañada de una intención y una acción que pudiéramos llamar de proyección en lo social. Con esto nos referimos a propiciar el acercamiento de la escuela a la sociedad, a romper la brecha que la separa en términos del diálogo y la complementariedad de saberes, en términos de la construcción conjunta del proyecto de una nueva sociedad. Nos referimos también a propiciar el diálogo entre los medios de comunicación masiva y la escuela, pero no en el sentido de llevar mecánicamente los medios a la escuela a la manera de las primeras formulaciones de la tecnología educativa ni a llevar de la misma forma la escuela a los medios, como lo hacen tantos programas de los proyectos estatales de televisión y radio educativas. Por el contrario, se trata de propiciar la mutua interpelación; la idea es traer pedagógicamente los medios a la escuela, incrustarlos en los procesos educativos para interactuar con ellos, dialogar con ellos, aprender a leer sus géneros, evaluar críticamente las propuestas que circulan a través suyo, convertirlos en pre-texto para recrear los saberes curriculares. Rosa María Alfaro, por ejemplo, señala la necesidad de usar a los medios de comunicación y sus empatías con los ciudadaxviii

nos y los niños de hoy para cuestionar los problemas de la educación formal, formar a los niños para que aprendan a comunicarse en la sociedad actual: saber narrar historias, rastrear información y analizarla críticamente, saber preguntar, sintetizar y debatir. Otro reto para la construcción del campo de la comunicación-educación tiene que ver con el desarrollo de nuevas pedagogías. Creemos que la pedagogía, como ciencia y como práctica, se constituye en un lugar estratégico para consolidar la relación comunicación-educación. No queremos decir con ello que se busque pedagogizar la vida cotidiana e “invadir pedagógicamente” los diversos ámbitos en los cuales los sujetos de hoy se educan; queremos decir sí, que las propuestas de educación que quieran realizarse desde la perspectiva del campo deben buscar alternativas pedagógicas que integren seriamente la relación comunicación-cultura, enfrenten las condiciones de desigualdad estructural —socioeconómica y cultural— de la sociedad y asuman integralmente lo que pudiéramos denominar como economía del saber: producción, circulación y uso crítico de los saberes y la información. Sólo así, se puede empezar a romper con el énfasis de la educación tradicional, anclada en la circulación de los saberes y en la escritura como propuesta comunicativa. La experiencia de constitución y desarrollo del programa de postgrado de la Universidad Central, presentada en los textos de Humberto Cubides y Rocío Rueda, en buena medida da cuenta de esta búsqueda: propiciar el encuentro de diversos acumulados de experiencia y sus maneras de enunciación, reconocer los proyectos vitales de los estudiantes, sus cosmovisiones y procesos culturales, explicitar las diferencias generacionales y culturales, explorar los modos de relación con los medios y las tecnologías así como las lógicas de apropiación y producción del conocimiento, son todos elementos que, ligados con la propuesta curricular que involucra la investigación, la gestión-innovación, la producción colectiva y colaborativa, la apelación a las distintas culturas comunicativas, muestran un proceso de construcción de alternativas en lo pedagógico. Estratégicamente, también es clave la sistematización de experiencias, la incorporación de la reflexividad como condición para la consolidación del campo. Muchas son las experiencias de diverso orden y alcance, que en la propia praxis, han integrado la comunicación y la educación en sus procesos. De ello dan cuenta los no pocos textos presentados fundamentalmente en la tercera parte de este libro. Creemos que esta es una muestra representativa de cómo en Colombia se llevan a cabo una gran cantidad de prácticas que han ido afinando métodos, estrategias, herramientas pedagógicas y comunicativas que permiten desarrollar procesos con un alto sentido de proyección social: desde la incorporación de la estética teatral en el barrio de la xix

Candelaria en Bogotá, pasando por el programa de desarrollo y paz del Magdalena Medio —uno de los escenarios en donde más agudamente se expresa el conflicto colombiano—, por el proyecto de comunicación de ciencia para niños, el de la literatura como estrategia para la enseñanza del lenguaje y el desarrollo de la creatividad, por las experiencias de la Fundación Social que le apostaron tanto a relacionar la pedagogía, la organización y la comunicación, como a la producción de video como estrategia de integración y formación ciudadana de jóvenes marginales de Medellín, hasta llegar al uso de las nuevas tecnologías en la educación de niños especiales como es la experiencia de la Universidad de Antioquia. El estado del arte de María Teresa Herrán es también un intento en la dirección de sistematizar experiencias y propuestas de formación en el campo. Merecen especial atención los dos proyectos desarrollados en comunidades históricamente marginadas: la experiencia de los indígenas y la de las negritudes. Ellas nos señalan la posibilidad de diseñar propuestas pedagógico-comunicativas en función de las condiciones culturales, económicas y naturales. Incorporando una perspectiva étnica, unas lógicas educativas, pedagógicas y comunicativas diferentes a la occidental —o cuando menos en franca resistencia—, adicionando una intención política de reafirmación y construcción de identidad, están construyendo en la práctica una manera propia de interrelacionar la comunicación y la educación. Creemos que ahí se encuentra una gran riqueza de elementos que nos permitirán consolidar el campo. Finalmente, en relación con los retos políticos, también quedan planteados en no pocos textos del presente libro. En un primer sentido de lo político, Guillermo Orozco presenta una serie de propuestas que involucran tanto a las instituciones educativas como a la producción de la industria de los medios en la formulación de políticas que pretendan incidir a fondo en la educación mediática; dichas propuestas contemplan la integralidad, los cambios en la estructura escolar y en la formación de formadores, una alfabetización múltiple, la creación de nuevas pedagogías que permitan convertir en educativo aquello que no fue pensado con ese fin, entre otros aspectos. En un segundo sentido, muchos de los autores coinciden en reafirmar sobre el carácter político que posee el campo de la comunicacióneducación. Jesús Martín-Barbero, por ejemplo, señala cómo a partir del desordenamiento de los saberes y de la reconfiguración del ejercicio de la ciudadanía —originada por el “vaciado de densidad simbólica” que experimentan los partidos, por el alejamiento de la política con respecto del mundo de la vida social y por la brecha entre la cultura política y las nuevas sensibilidades catalizadas por lo audiovisual, entre otros aspectos— lo que está en juego es una nueva forma de vivir xx

en comunidad, de interpelar a las instituciones, de gestar la organización, en lo cual los medios masivos de comunicación más que sustituir “han entrado a constituir” los discursos y la trama de la acción política. Toda esta dinámica conduciría a replantear el lugar de la escuela en términos de la formación de ciudadanos que respondan a las nuevas realidades. En igual sentido, Rosa María Alfaro, William Fernando Torres, Jorge Huergo, entre otros, señalan que no es posible pensar y consolidar el campo de la comunicación-educación sin que: primero, su proyección esté orientada hacia la transformación de los sujetos y sus realidades sociales; segundo, se aproveche su carácter estratégico en tanto éste posibilita intervenir en los procesos culturales contemporáneos desde una perspectiva contrahegemónica; y tercero, en el entrecruce de la comunicación-cultura, la educación y la pedagogía, se busque encontrar el sentido político de la cultura, el sentido cultural de la política y se haga hablar a la pedagogía desde la conexión entre la cultura y la política. Creemos que, efectivamente, el nodo fundamental del reto político como elemento clave en la constitución del campo se encuentra en la construcción de las subjetividades, en la formación del sujeto individual y colectivo, en la formación, en últimas, del sujeto político, del ciudadano. Sin embargo, ello exige pensar y gestar los procesos en el contexto de desigualdad estructural de nuestras sociedades, la cual, valga recordarlo, no está constituída sólo en términos socioeconómicos, sino también en términos de visibilidad de las culturas. En este sentido, el campo de la Comunicación-Educación sería producto y escenario de un diálogo de saberes; diálogo no sólo entre los distintos saberes hegemónicos, sino entre éstos y los contrahegemónicos, aquellos que apelan a otras sensibilidades, se fundamentan en otras lógicas y tienen otros modos de mirar el mundo. Si partimos del presupuesto que la construcción de las identidades, la socialidad, el sentido ético, la convivencia y el ejercicio de la participación, entre otros aspectos constitutivos de la ciudadanía, son de carácter relacional, es decir, que sólo se dan en la medida en que reconocemos la otredad y entramos en interacción con ella, es claro que el papel de la escuela y de los educadores debe orientarse a la formación de sujetos que puedan comunicarse en y con una sociedad como la nuestra, con sus dinámicas de reordenamiento cultural, segmentaciones, diferenciaciones y desigualdades. Una propuesta educativa, cualquiera sea su ámbito y su alcance, debe trabajar en pro del tránsito de la heteronomía hacia la autonomía del sujeto, en la formación de su juicio crítico, en el desarrollo de sus competencias comunicativas y en la formación de su carácter moral, de tal manera que todo esto le permita recrear los sentidos de equidad, justicia y emancipación. xxi

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I COORDENADAS

COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN: ITINERARIOS TRANSVERSALES

Jorge A. Huergo

Hace unos cinco años comenzamos un intento de lectura y de comprensión del campo de Comunicación/Educación, al cual caracterizamos en aquella oportunidad como complejo, problemático, viscoso, con materiales blandos y escasas líneas de demarcación; un área pretendida por diferentes perspectivas teóricas y por diversos intereses prácticos; un territorio denso y opaco, donde suelen confundirse las prácticas sociales y sus ámbitos, las prácticas profesionales, las nociones y los conceptos que alimentan perspectivas.1 Siempre el intento consistió en atravesar el terreno como nómadas o como navegantes. Por eso, el propósito de este trabajo es invitar a recorrer (como lo hace un transeúnte o un navegante) el campo de Comunicación/Educación a quienes encaran el quehacer en el mismo. Más aún: el texto que presento puede considerarse como confluencia de textos o de apuntes de un “cuaderno de bitácora” de un navegante. Es decir: una invitación a atravesar, antes de quedarnos estacionados o de anclar tempranamente, para mirar desde ahí el campo. La intención es volver a transitar (ampliando) el debate y la problematización sobre/en Comunicación/ Educación, y no disciplinar prematuramente el terreno.

UNA TOPOGRAFÍA DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN El mapeado de Comunicación/Educación sugiere una traza en forma transversal de un territorio confuso y desordenado, poroso más que compacto, signado más por la dispersión que por la concentración.

J. Huergo y otros, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicación (Universidad Nacional de La Plata), 1997; cap. 1.

Esta misma situación, en los tiempos de alteración de los principios del trazado del mapa cultural, nos lleva a intentar una modesta topografía más que un ambicioso mapa. Los mapas siempre dan idea de un trazado más permanente y con aspiración totalitaria; en cambio, una topografía anhela ubicar referencias para recorrer un territorio más relativo. Pero, además, una topografía no sólo delinea un territorio y sus zonas, intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, pequeñas señas para atravesarlo, sino que la topografía es el conjunto de esas zonas, intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, es decir: alude al mismo territorio como seña de identidad, como un lugar habitado y hablado por la otra topografía: la que traza un plano. En este sentido, la topografía alude a los modos de atravesar un territorio que, en principio, podrían ser tres: los atravesamientos que hacen hincapié en las relaciones entre las instituciones educativas y los “horizontes culturales”, los que se proyectan vinculando la educación con los medios de comunicación y los que vislumbran el lazo posible entre educación y nuevas tecnologías.2

Las instituciones educativas y los “horizontes culturales” En este modo de atravesar el territorio, es posible observar un énfasis en la posición que adoptan o deben asumir las instituciones educativas frente a los “horizontes culturales” o formaciones, en ciertos sentidos distinguibles, que tienen influencia significativa sobre el desarrollo activo de una cultura, que presentan una relación variable (y a veces ocultada) con instituciones formales y que condensan movimientos y tendencias con componentes residuales y con alcances disímiles en la construcción del escenario cultural futuro. Los “horizontes culturales” pueden ser entendidos de un modo sustancial, como algo puro e incontaminado; es el caso de la actitud de negación y denuncia, desde el horizonte cultural escolar, de los medios y la cultura mediática, debido a los efectos y manipulaciones que producen. De allí que se produzca una denuncia moralista, por las deformaciones y degradaciones provocadas por los medios sobre las audiencias influenciables, y otra progresista, que condena la invasión cultural y la manipulación ideológica ejercida por los medios.3 Organizados en tor-

Hicimos ya un intento previo por describir los modos de relacionar comunicación y educación, en J. Huergo y otros, op. cit., cap. 2. Continuamos la descripción de una topografía en J. Huergo y M. B. Fernández, Territorios de Comunicación/Educación, Santafé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999. I. de Oliveira Soares en “Debate sobre proyectos de educación para la comunicación en América Latina”, entrevista de A. Hartmann, en revista Diálogos de la Comunicación, Nº 37, Lima, 1993.

no a instituciones diferenciadas, los horizontes culturales escolar y mediático actuarían como dos escuelas paralelas: las instituciones escolar y mediática juegan un papel paralelo en la percepción del mundo, en la distribución de saberes, en la adquisición de valores y en los procesos de socialización. La institución escolar, aliada histórica de la imprenta y el libro y de una organización lineal y total de los contenidos, ha retrocedido y se ha desordenado frente a los medios. Para otros, en cambio, los medios establecen una distribución de conocimientos mucho más vertical y masificadora que la escuela, contribuyendo a reforzar el conformismo social y la dominación. Ya sea como aparato ideológico o como agencia formadora de conciencias, la escuela está siendo desplazada por los medios y su horizonte cultural, y se encuentra en una profunda crisis de hegemonía.4 Sin embargo, los “horizontes culturales” deben entenderse como imbricados, en pugna y en conflicto dentro de escenarios comunes y en procesos complejos de desorden y descentramiento cultural. La cultura, en definitiva, es un campo de lucha por el significado, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones. De allí que en algunas investigaciones en Comunicación/Educación se haya empezado a considerar la intensidad de las contradicciones socioculturales y las redes de conformismos, reconocimientos u oposiciones que se evidencian en las instituciones educativas. La comprensión sociocultural ha recorrido el camino de la semiótica social, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etnografía. Se han podido establecer, así, los alcances del desorden y de los procesos de descentramiento cultural. En particular, ha sido posible comenzar a comprender las alfabetizaciones posmodernas: formas de transmisión de conocimientos, saberes, prácticas y representaciones, relacionadas con múltiples modos de comunicación, diversas formas de estructuración de la percepción y una total transformación en la construcción de las acciones, las aspiraciones, los imaginarios colectivos. Estas alfabetizaciones múltiples están principalmente provocadas por los medios y las nuevas tecnologías, a la manera de una “pedagogía perpetua” que excede el control y la organización escolar, pero reconocen asimismo otras fuentes de significación, como la “cultura de la calle” y los grupos de referencia que en ella se configuran, y la misma cultura de la escuela.5

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M. T. Quiroz, Todas la voces. Comunicación y educación en el Perú, Lima, ContratextoUniversidad de Lima, 1993. P. McLaren, Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Buenos Aires, Cuad. Aique, 1994, y La escuela como performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y los gestos educativos, México, Siglo XXI, 1995.

La educación y los medios de comunicación El segundo modo de atravesar el territorio de Comunicación/Educación comprende prácticas y proyectos de acción que, lejos de encontrarse condensados, hacen cada vez más poroso y multifacético al territorio. Sin embargo, recorriendo intersticios, es posible observar un común sentido hegemónico marcado por la perspectiva pedagógica. La pedagogía de la comunicación comprende diferentes enfoques y problemas; entre ellos: el enfoque funcional-culturalista que emprende el estudio sistemático de la comunicación como hecho cultural, desde las experiencias del British Film Institute (fundado en 1933) hasta la Association for Media Literacy de Toronto, Canadá; y el enfoque latinoamericano que procura transformar los medios de información en medios de comunicación, promoviendo la criticidad y el diálogo;6 de este modo se salta a una pedagogía de la comunicación educativa que alienta la participación y la horizontalidad. La expresión los medios “en” la escuela indica la atribución de un significado particular a la relación entre comunicación y educación escolar, que ha adquirido gran relevancia en la práctica como una especie de “sentido preferente”. En este caso, el énfasis está puesto en los usos socioeducativos de los medios, diferenciados según los modelos pedagógicos que los enmarquen. Existen propuestas de uso informacional, que apuntan a incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión; en este caso, los medios utilizados cumplen una función meramente instrumental como apoyo, soporte o refuerzo de la enseñanza. Otras propuestas responden a una perspectiva funcionalista, que se caracteriza por no plantear críticamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Finalmente, las propuestas animadas por un modelo pedagógico crítico apuntan a provocar instancias dialógicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexión y la toma de posición, o se centran en el uso de los medios en la “educación popular”, como una alternativa.7 Por lo general, el modelo crítico contiene una modalidad participativa y se procura integrar a los medios en un “proyecto educativo”. En esta línea algunos autores (haciendo especial referencia a la educación a distancia), plantean un enfoque alternativo centrado en la capacidad productiva (como emisores) de los receptores, o en la participación en diferentes mediaciones pedagógicas.

Aquí están permeando las concepciones de Paulo Freire y Antonio Pasquali. Véanse los trabajos de F. Gutiérrez, El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación, Buenos Aires, Humanitas, 1973 y Pedagogía de la comunicación, Buenos Aires, Humanitas, 1975, y D. Prieto Castillo, Comunicación y educación, Quito, Cuad. Chasqui, Ciespal, 1992. Por ejemplo, M. Kaplún, A la educación por la comunicación, Santiago de Chile, UNESCO/ OREALC, 1992.

En el caso de la educación para la recepción, el énfasis está puesto en los procesos subjetivos, equiparando al educando con el receptor, tanto en desarrollos de la investigación como en prácticas educativas.8 Las experiencias en esta línea han intentado elaborar una metodología que tuviera en cuenta no ya los medios de comunicación sino su función mediática, es decir las relaciones que las personas establecen entre ellas, remitiéndolas a las condiciones de recepción, a las mediaciones múltiples, y esto en relación con los productos. De este modo, por “recepción activa” ha de entenderse la posibilidad de alentar una lectura crítica y dialógica de los medios, centrada en los sujetos y las instituciones o las comunidades de legitimación de aprendizajes y de interpretación y apropiación por parte de los sujetos. Más allá de estas propuestas, el problema, para otros, consiste en desarrollar una pedagogía crítica de las alfabetizaciones posmodernas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia que enfrenten a lo hegemónico: pedagogías de oposición capaces de desenmascarar el lazo político existente entre los nuevos modos de comunicación y las prácticas sociales que se legitiman, y de negar los mandatos de una nueva empresa civilizadora de bárbaros.

La educación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación El tercer modo de atravesar el campo nombra trayectorias en su mayoría emergentes o potenciales, no consolidadas suficientemente, que confirman la dispersión y la diversidad debido a la correspondencia con servicios educativos cuyos usuarios pertenecen a sectores sociales distintos. Es oportuno observar que, con la configuración de las escuelas como “productos culturales”, el problema de las nuevas tecnologías también tiene relación con el poder de los consumidores, lo que contribuye a configurar nuevos imaginarios y nuevas distinciones socioculturales entre los consumidores de acuerdo con el producto cultural que consumen y según las tecnologías con que éstos cuenten.

Debemos mencionar en esta línea de trabajo a G. Orozco Gómez; véase Recepción televisiva, México, Universidad Iberoamericana, 1991; “Televisión, receptores y negociación de significados”, en Televisión y producción de significados, México, Universidad de Guadalajara, 1994; con M. Charles, Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Trillas, 1990, entre otras obras. También a los chilenos V. Fuenzalida y M. E. Hermosilla; véase de V. Fuenzalida, Educación para la comunicación televisiva, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1986, y “El programa CENECA en recepción activa de la TV”, en rev. Diálogos de la Comunicación, Nº 19, Lima, 1988; de M. E. Hermosilla, Explorando la recepción televisiva, Santiago de Chile, CENECA/CEBCISEP, 1987.

La cuestión, a esta altura, no puede reducirse sólo a las perspectivas tecnófila y tecnófoba, que son opuestas y excluyentes; las ventanas por las que es posible acceder a la relación entre tecnologías y educación se refieren a diferentes zonas que, muchas veces, se entrecruzan y entremezclan y que dan cuenta de la complejidad del problema. Una primera ventana ubica el problema en el debate autonomía/dependencia en América Latina, referido a la inclusión de tecnologías en educación. Otra ventana condensa una preocupación por decidir qué y cuáles tecnologías incorporar como medios de enseñanza y cómo las tecnologías vienen a renovar la enseñanza misma. La tercera ventana hace hincapié en la necesidad de una apropiación de las tecnologías desde horizontes pedagógicos, aprovechándolas para transformar la pedagogía tradicional. La cuarta plantea la cuestión del conocimiento en un ecosistema comunicacional que redefine la relación hombre/máquina; en esta línea algunos se preguntan por los alcances de la duda y la búsqueda, como motores del conocimiento crítico. Aunque sin agotar los accesos, una quinta ventana propone enseñar conocimientos tecnológicos para acceder a un caudal formidable de información disponible, lo que provocaría transformaciones en las estructuras sociales y económicas; esta línea se ha hecho fuerte en las reformas educativas neoliberales de los noventa. El problema se abre en un abanico de interrogantes acerca del conocimiento, la interacción y la socialización, la nuevas formas de socialidad y sensibilidad; esto es, interrogantes que giran en torno al vínculo tecnicidad/educación y que alcanzan las nuevas formas del ecosistema comunicacional.

LOS SENTIDOS HEGEMÓNICOS DE “COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN” La topografía nos habla de un reconocimiento primario: el de la trama de la que está constituido el campo, que posibilita la identificación de una topología configurada por los sentidos hegemónicos de “comunicación y educación”. Por eso, la propuesta es suspender las evidencias construidas por una infinidad de proyectos y prácticas en “comunicación y educación” y transitar la interrogación por el imaginario hegemónico que ha invadido y sigue saturando el campo. Un imaginario que está configurado por dos sentidos que hablan de “educación para la comunicación” o de “comunicación para la educación”, donde el para de ambos manifiesta un anudamiento significativo que atribuye a la comunicación una situación de causa para lograr efectos educativos, o a la educación una función para alcanzar la comunicación armoniosa. Pero, además, cuando las instituciones están siendo desbordadas por el desorden cultural actual (en especial la institución escolar), necesitamos desplazar el lugar de las preguntas: suspender la obturación provocada por la pregunta sobre la relación 8

entre las instituciones identificables y replantearla en términos de formaciones culturales, ya que los sentidos hegemónicos de “comunicación y educación” oscilan entre una formación residual y otra emergente.9 Y esto implica percibir cómo está trabajando la hegemonía a través de esos sentidos, que aparecen como inevitables o necesarios en el quehacer de “comunicación y educación”, y cómo lo está haciendo a través de actores, instituciones y proyectos que los encarnan experimentando una autoidentificación con ellos, obturando otros sentidos posibles.

La escolarización residual y la “educación para la comunicación” Como tendencia y movimiento histórico-social efectivo, que tiene influencia significativa y decisiva sobre los procesos culturales, la escolarización puede ser caracterizada a la vez como una formación cultural residual, en tanto formada en el pasado pero cargando de sentidos el proceso cultural actual, y como un modo material y condensador de “comunicación en la educación”, que ha otorgado sentido a determinados dominios de saber y regímenes de verdad que se producen, distribuyen, circulan, reproducen y consumen en torno a la escuela. La escolarización designa un proceso en el que una práctica social como la escolar, va extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institución destinada a producir una manera de organizar los procesos de socialización, de habilitación para funcionar cotidianamente y de transmisión y uso de conocimientos, que debe entenderse en relación con otros núcleos organizacionales de la modernidad (los mercados, las empresas y las hegemonías), y con sus rasgos propios (la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuración de hegemonías y la democracia).10 Como formación cultural residual, la escolarización está íntimamente emparentada con el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la racionalización de las prácticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la construcción e identificación de un estatuto de la infancia; la producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales; la configuración de un encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y re-

9 Estoy asumiendo los conceptos de teoría cultural de R. Williams. 10 J. J. Brunner, “América Latina en la encrucijada de la Modernidad”, en AA. VV., En torno a la identidad latinoamericana, México, Opción-FELAFACS, 1992.

presentaciones: el maestro moderno; la definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de ciudadanos para ese espacio. Estos principios estructurales11 pueden ofrecernos un criterio genealógico de análisis; pero difícilmente pueden explicarnos del todo la escolarización hoy: todos ellos han sido puestos en diversos grados de crisis en la actualidad, tanto desde la dinámica sociocultural concreta, como desde la teoría. Con la escolarización se ha producido un sentido fuerte que podemos nombrar como “educación para la comunicación”. Esta representación hegemónica ha permitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos por lo menos tres aspectos de la escolarización que se constituyen como creencias/prejuicios y que se resignifican en propuestas prácticas actuales: 1. La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento producido por la modernidad que se reproduce en la escuela: el desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como concreción del anudamiento entre orden y control. En concreto, se refiere a que la educación disciplina la entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la concepción “bancaria” denunciado por Paulo Freire,12 lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institución escolar es la portadora y guardiana de “lo culto”. Este disciplinamiento opera no sólo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las prácticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a “lo culto”, escamoteando la realidad: ya no existe “lo culto”, sino la cultura como complejidad y como pugna. Y, además, se disemina en rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administración de espacios, en diseños arquitectónicos, en dispositivos de vigilancia, de inspección, de registro y de examen y, en particular, en los modos de trabajar con la comunicación. 2. La segunda creencia tiene relación con otro desplazamiento: del “mero estar” hacia el “ser alguien”, que está unido a la idea del progreso como un fantasma, anudado con la obtención de y la pertenencia sobre un “patio de objetos” materiales o simbólicos.13 Progreso que, además, instala el “mito de la pulcritud” que no sólo permea el cuidado positivista de la higiene (como régimen de los

11 A. Giddens, La constitución de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995; los principios estructurales son propiedades de profunda raíz que están envueltas en la reproducción de las totalidades societarias, en interjuego con las instituciones o prácticas que poseen mayor extensión espacio-temporal. 12 P. Freire, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1970. 13 Cfr. R. Kusch, América profunda, Buenos Aires, Bonum, 1986 y Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, García Cambeiro, 1976.

cuerpos), sino como remedio del “hedor” de las culturas americanas portadoras de lo demoníaco, lo bárbaro y el atraso. En concreto, hace referencia a la educación como preparación para: la civilización prometida, la vida futura, el mundo adulto, la vida social, el mercado, el mundo laboral, actuar (usar, leer, producir) con los medios. Ignora las revolturas socioculturales contemporáneas: una revoltura en el estatuto de la infancia, una cultura de lo efímero, una desarticulación entre “educación para el trabajo” y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. 3. La tercera creencia se vincula con el desplazamiento de las culturas orales primarias a la “lógica escritural”. Una lógica de la escritura articulada con el desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualistas, y con las formas modernas de organización de las sociedades.14 En concreto, la convicción de que la educación tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad. La escritura se convierte así en un patrimonio de la educación y se articula con un modo de transmisión de mensajes y con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el libro, como localización del saber. Por eso la educación persiste en la defensa de una modalidad de lectura como proceso escalonado y sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas. De este modo, la escolarización perpetúa su escamoteo de la transformación de los modos de leer y de la des-localización de los saberes, y trabaja con los medios como si fueran libros.

La tecnoutopía emergente y la “comunicación para la educación” En cierto sentido como formación cultural emergente, en tanto tendencia histórico-social efectiva representativa de nuevos significados y valores, de nuevas prácticas y relaciones, de una nueva fase de la cultura dominante, la tecnoutopía revela, sin embargo, la recreación incesante de un remanente que ha representado un imaginario moderno/posmoderno dominante. Lo que caracteriza a la tecnoutopía es la ilusión (presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnológicas producen una democracia directa, una comunicación social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueño de que

14 J. Goody, La lógica de la escritura y la organización de la sociedad, Madrid, Alianza, 1990; W. Ong, Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1993.

es posible re-ligar (con su carga “religiosa”) la tecnología con la felicidad de la humanidad.15 Pero, además, caracteriza a la tecnoutopía la segregación de la tecnología con respecto a la sociedad, la cultura y el poder. Por un lado, el problema de la transformación de la vida y del mundo por la introducción de la tecnología se ha descarriado al concentrarse en el servicio que ellas prestan al hombre o en el uso que éste hace de ellas; es decir, se supone que el instrumento ha sido diseñado para que la vida del hombre sea menos penosa, mientras que los instrumentos han sido inventados por el hombre para erigir un mundo, una totalidad de sentidos que reclama de la incesante invención de instrumentos que superen a los anteriores.16 Por otro lado, la separación entre la tecnología y la sociedad y la cultura hace del problema de la tecnología un asunto de aparatos más que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologías aparecen como exteriores o accesorios a la comunicación, escamoteando el problema de la tecnicidad y los replanteamientos que ésta genera sobre el sentido del discurso y la praxis política, y el nuevo estatuto social de la técnica y de la cultura.17 La tecnoutopía ha contribuido a imaginar que es posible la construcción de redes de comunicación transparente; es decir, al segregar la tecnología de la cultura, a la vez separa a la comunicación de los (confusos y opacos) procesos culturales. Es a partir de esta formación cultural emergente, que se ha reforzado un sentido: “comunicación para la educación”, que contiene la creencia de que la comunicación implica transparencia entendida como claridad, esto es, como lo contrario a la opacidad de los procesos socioculturales. Y transparencia en varios sentidos: 1. Como “acuerdo”, más que como encuentro; es decir, como “contrato” que aplana las diferencias y las pugnas y que celebra una forma atenuada de conformismo social y una visión de la sociedad como armoniosa o carente de conflictos. Esta creencia tiene su fuente en la filosofía jurídico-política liberal (en las versiones de T. Hobbes o J. Locke), donde el pacto o contrato acalla el desorden, consagrando un orden tolerante de la diversidad, pero ocultando la desigual conformación de diferencias. 2. Como posibilidad de “retroalimentación” o feedback, esto es, como circuito que garantiza la eficacia de un “sistema” preconstruido de

15 A. Mattelart, La invención de la comunicación, Barcelona, Bosch, 1995. 16 H. Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993; pp. 169-170. 17 J. Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones, Bogotá, Convenio Andrés Bello, 5ª ed., 1998; p. xix.

relaciones entre un emisor y un receptor (que admite pensar a ese sistema como dinámico). La idea tiene su raíz en las “teorías de sistemas” (desde los mecánicos u orgánicos, hasta los análisis actuales sobre sistemas procesuales) en las que el sistema preserva su equilibrio mediante la conducta adaptativa, representada en el feedback, liberándolo de las perturbaciones o tensiones del contexto, incluso a través de desplazamientos que contribuyen a la morfogénesis constante del sistema (y no a su mera homeostasis). 3. Como construcción de una “comunidad ideal de comunicación”,18 que implica una comunidad de lenguaje que se concretiza en “foros”, donde la esperanza está puesta en la voluntad subjetiva de los participantes, lo que contribuye a consagrar a la comunicación intersubjetiva. El supuesto básico parece ser el carácter “activo” de las audiencias, lo que generalmente significa exagerar la dimensión racional de la respuesta y de la acción. La dependencia de los “foros” para que la recepción tenga consecuencias sociopolíticas o para que las lecturas oposicionales de los textos se articulen en formas políticas de resistencia, parece ser compartida por muchos investigadores actuales relevantes.19 4. Como “interacción microeconómica”, en la cual los agentes individuales pueden actuar racionalmente en un “mercado” equilibrado en la medida en que cuenten con una trasparencia informacional. El enfoque microeconómico se caracteriza por el giro subjetivista centrado en la acción de los agentes: los productores y los consumidores. Este giro (sumado al avance del neoliberalismo) imprimió en los estudios de comunicación una mirada centrada en el comportamiento de los agentes en el mercado comunicacional. Estas perspectivas soslayan el problema del poder y la ideología, avalando la consagración de una idea de sujeto completamente soberano respecto de las determinaciones sociales y estructurales.20 18 J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa, 2 vol., Buenos Aires, Taurus, 1992, y K.-O. Apel, La transformación de la filosofía, 2 vol., Madrid, Taurus, 1985. 19 Como por ejemplo, en diferentes vertientes, J. Lull, “Recepción televisiva, reforma y resistencia en China”, en G. Orozco Gómez (comp.), Hablan los televidentes. Estudios de recepción en varios países, México, Universidad Iberoamericana, 1992; K. Jensen, “La política del multisignificado. Noticias de la televisión, conciencia cotidiana y acción política”, en la misma compilación de G. Orozco; J. Fiske, Television Culture, Londres, Methuen, 1987; I. Chambers, Popular Culture: The Metropolitan Experience, Londres, Methuen, 1986. 20 J. Huergo y P. Morabes, El enfoque microeconómico en los estudios de Comunicación, La Plata, 1998. Sobre este debate, véase “Intelectuales, comunicación y cultura: entre la gerencia global y la recuperación de la crítica. Entrevista con Armand Mattelart”, en revista Causas y Azares, Nº 4, Buenos Aires, 1996; los trabajos de Morley y Curran en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine, Estudios culturales y comunicación, Barcelona, Paidós, 1998; y también D. Morley, Televisión, audiencias y estudios culturales, Buenos Aires, Amorrortu, 1996; “Introducción”.

Pero la transparencia ha encontrado su límite. Las fronteras han sido colocadas, en primer lugar, por las escenas de la “guerra” del final del siglo XX (que conecta la ficción con la tecnoutopía, como narrativa del “nuevo orden mundial”), aún bajo la metaforma del entretenimiento. En el medio, el “contrato” ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la comunicación. Lejos de la armonía esperada, nos encontramos con el límite impuesto por una sociedad “depredadora”.21 Una sociedad en la que las identidades se forjan violentamente, alrededor de los excesos en el marketing y en el consumo.

PARA UN PROYECTO TRANSVERSAL DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN Antes de pensar en los proyectos desde alguna teoría, el desafío es imaginar la transversalidad en los itinerarios, a partir del interjuego entre dos abordajes que se entrecruzan. Primero: la profundización de estudios culturales de la comunicación en la educación, capaces de describir la transformación en las formas, las prácticas y las instituciones culturales, capturando el sentido político de la cultura y el sentido cultural de la política, y fecundos en la comprensión del proceso de formación (en el sentido amplio de educación) posmoderna de identidades y sujetos. Segundo: la construcción creativa de una pedagogía crítica de las mediaciones culturales que permitiera que la pedagogía fuera hablada desde la reconexión entre cultura y política, y que conjugara la acción formadora de identidades en la trama de sus reconocimientos y la acción transformadora de las condiciones materiales desiguales e injustas en la producción de esas identidades.

Comunicación/Educación en la confusa trama del desorden cultural Un proyecto transversal de Comunicación/Educación significa comenzar a interrogar el territorio desde los desarreglos, las opacidades, la refiguración de pugnas, los destiempos, los intersticios, las brechas, la señas (aunque parecieran insignificantes). Contra la empresa cartesiana de “claridad y distinción”, sin el imperialismo “cientificista” (que podría inaugurar una nueva obturación dogmática), preguntarnos (sin la certeza de una respuesta preconcebida) sobre esa revoltura sociocultural que ha puesto al descubierto el desborde de la escolarización y ha evidenciado su agonía en los microprocesos cotidianos. La pregunta nos hace atravesar la situación como itinerantes nómadas: lo que se re-

21 P. McLaren, Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós, 1997.

vuelve junto con los procesos y prácticas socioculturales son los saberes, a los que no tenemos que cerrar y sacralizar prematuramente. Los microprocesos socioculturales evidencian el desarreglo del disciplinamiento social enarbolado por la escolarización. La cultura mediática ha venido a revolucionar las prácticas y las representaciones imaginarias, los lazos sociales y las sensibilidades; y esto se ha metido por las ventanas en las instituciones educativas y en las prácticas que en ellas se manifiestan. No es tanto un problema de medios ni de aparatos técnicos, que muchos proyectos educativos tratan de controlar y usar; ni es tampoco el problema de otra cultura (la mediática) que como bloque actúa sólo paralelamente. En los inicios de la época moderna un aparato técnico, el telescopio, revolucionó las percepciones y desencadenó la representación de la globalidad; la imprenta permitió la libre lectura de la Biblia, inaugurando un imaginario de individualidad (que se articularía con el mercado); los viajes y descubrimientos contribuyeron a establecer la idea de inmensidad, con su forma de relación entre distancia y tiempo. Vivimos hoy una acelerada revolución de las percepciones, las prácticas, las representaciones y los imaginarios; pero no son tanto los medios y las tecnologías los que desafían a la escolarización, sino la tecnicidad y la cultura mediática en el entramado de la cultura actual. Pero esto acontece como pugna en los escenarios educativos o escolares. Pugna entre el desarreglo de las relaciones disciplinarias y sus imperativos y la desimplicación de su marcaje, por un lado, y el remanente disciplinario con su ímpetu normalizador renovado que penetra en muchos proyectos e instituciones educativas. En su lucha, la escolarización todavía pretende ser portadora y guardiana de “lo culto”, y como tal conserva en el nicho escolar a “lo culto” (como objeto de culto laico), escamoteando o ignorando la cultura como complejidad y como pugna por el sentido. El escenario educativo está testimoniando la impotencia de la racionalización: se ha transformado en “campo de juego” donde se evidencia (de manera persistente) el conflicto entre el horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales no-modernos (no racionales).22 Los residuos culturales nomodernos, que no han alcanzado a ser ordenados y controlados por la racionalización moderna, revelan el modo en que se juega la hegemonía en el escenario escolar y en que es desafiada y contestada la cultura dominante. Estos residuos se redefinen a través de diferentes tácticas (de los débiles), aunque existen como dos formas paradigmáticas

22 J. Huergo, “Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de la ciudadanía”, en Rev. Nómadas, Nº 9, Santafé de Bogotá, Universidad Central, 1998.

“posmodernas”. Una, las “formas resistentes de afirmación” de determinadas matrices culturales, que hacen problemático el análisis de las resistencias exclusivamente en términos de negación y que evidencian la pugna por hacer reconocibles determinadas “señas” de identidad; de modo que no son simples “resentimientos”, más propios del pulcro burgués,23 sino formas afirmativas de resistencia. La otra, la emergencia de nuevas formas de exclusión sociocultural articuladas con una efectiva situación de condena a “ser inferior”, resultante del cruce entre condiciones socioeconómicas de pobreza y empobrecimiento y matrices culturales o identitarias de los sujetos. La educación del niño entendida como preparación para, ignora y acalla las revolturas socioculturales contemporáneas: una cultura de lo efímero, una imagen del “joven” que deviene deseo para los adultos, una desarticulación entre “educación para el trabajo” y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. Ignora y acalla, además, la emergencia de una cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural: los pares reemplazan a los padres.24 Sobre todo, la educación como preparación para ignora o acalla una revoltura en el “estatuto de la infancia”. La revoltura, que alcanza a los sujetos de la educación, implica una crisis, corrimiento y redefinición de lo que fue el “estatuto de la infancia”, no sólo originada por el consumo cultural de los niños (que no se corresponde con los productos/ofertas del mercado para niños) o por la aparición (como expresan algunos europeos azorados) de los “teleniños”, sino como consecuencia de la total depredación y precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales.25 La revolturas socioculturales revelan, además, la obsolescencia de la lógica escritural. El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje tecnopedagógico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (sumado al solipsismo de la lectura y la escritura) ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que libera y hacia la confusión de las sensibilidades que genera.26 La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente por la escolarización a la cultura de la imagen, acaso debería comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo (no ya sólo el texto), como des-localización de los 23 R. Kusch, La negación en el pensamiento popular, Buenos Aires, Cimarrón, 1975. 24 J. Martín-Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en Rev. Nómadas, Nº 5, Santafé de Bogotá, Universidad Central, 1996. 25 M. Barberena y M. B. Fernández, “Infancia: un viejo sujeto, un nuevo sentido”, ponencia en el IX Encuentro de FELAFACS: Los desafíos de la comunicación globalizada, Universidad de Lima, Perú, 1997. 26 J. Martín-Barbero, “Heredando el futuro...”, op. cit.

saberes y como desplazamiento de “lo culto” por las culturas. Pero, además, en el escenario educativo emergen incontrolables los nuevos y múltiples modos de comunicación que suscitan nuevas y variadas formas de percepción, configurando alfabetizaciones posmodernas imposibles de organizar por la lógica escritural y su afán imperialista sobre el sentido. Los ámbitos educativos, entonces, se han transformado en los lugares donde diversas formas de oposición, que a veces se articulan como resistencias, se ponen de manifiesto. Así, es imprescindible poner atención a la autonomía parcial (o “autonomía relativa”) de las culturas que juegan (y se juegan) en el escenario escolar, a las matrices culturales de las cuales provienen y a los sistemas de sentidos que conforman, y al papel del conflicto y la contradicción existente en el proceso de reproducción social. Por este camino es posible comprender los modos en que trabaja la dominación política aun cuando los estudiantes rechacen desde sus culturas la ideología que está ayudando a oprimirlos, y los modos en que se articulan las resistencias más allá del escenario escolar. Por último, estamos presenciando un período de acelerada desarticulación entre la escuela y el imaginario de ascenso socioeconómico, y esto ha transformado a la escuela en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo con la segmentación socioeconómica. En este contexto se modifica radicalmente la figura del maestro, que de “apóstol” pasa a ser dispensador de productos culturales, y no ya un “propietario” de un saber. Esto se ve agravado por las condiciones materiales y simbólicas en las cuales realiza su tarea; si bien el maestro nunca fue un trabajador bien remunerado, la legitimación social de su tarea docente hacía que fuera una figura de prestigio para toda la sociedad. Las revolturas culturales permiten (como mínimo) pensar en un nuevo régimen de la educabilidad. A partir de lo singular y de la experiencia es posible conocer la educabilidad, como las relaciones formales que se dan a través de interacciones entre los individuos. La consideración de la educabilidad (como la de la socialidad) permite evidenciar relaciones de dominio, subordinación, consenso, resistencia, competencia, negociación, imitación, reproducción, división del trabajo, formación de representaciones políticas, solidaridad interna, exclusión de elementos externos, etc. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias, es posible describir e interpretar la educabilidad. El aporte de Georg Simmel27 al

27 G. Simmel, Sociología. Estudio sobre las formas de socialización, 2 Vol., Buenos Aires, Espasa Calpe, 1939; Sobre la diferenciación social, Leipzig, 1890.

pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos modos de comunicación (transmisión/formación) de prácticas, saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonías. Un nuevo régimen de educabilidad articulado con la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura, que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuración de nuevas sensibilidades, de modos diferentes de percibir y de sentir, de relacionarse con el tiempo y el espacio y de reconocerse y producir lazos sociales. La pregunta, más allá de las respuestas preconcebidas, puede estar animada por ciertas continuidades: reflexiones e investigaciones que existieron en la historia latinoamericana y que partieron del reconocimiento de la relación entre Educación/Comunicación, cultura y política. Una de ellas, que consideramos tradición residual, es la del pedagogo argentino Saúl Taborda (1885-1944), quien investigó las prácticas, las formas y las instituciones culturales en Argentina, sosteniendo que los principios pedagógicos deben deducirse del hecho educativo, y no de la doctrina política liberal de la igualdad, que hace que las diferentes manifestaciones populares que son múltiples, plurifacéticas y diferentes, queden aplanadas y sometidas al Estado;28 con lo que presta atención a las mediaciones y a las matrices culturales, desde una mirada pedagógica. Su esfuerzo tiene como resultado dos rastros indiciarios fundamentales: la interpretación y reconstrucción discursiva del sujeto pedagógico y los principios para un “estudio cultural” de la comunicación educativa, más allá de la escolarización. Como una clave, necesitamos situar el problema en el cruzamiento de los microprocesos con los macroprocesos socioculturales, para comprender su sentido; es decir, no perdiendo de vista dos macroatravesamientos cuyo marcaje instituye formas, prácticas y procesos socioculturales. El primero es un atravesamiento diacrónico que considere los “tiempos largos” que van de la protoglobalización (la conquista de América) a la tardoconquista (la globalización), en un entramado que se resignifica y se rearticula continuamente a través de la historia. El segundo es un atravesamiento sincrónico, considerando el juego entre una imagen posmoderna de lo efímero y lo equivalente en las relaciones de poder, por un lado, y una narrativa poscolonial que construye una trama donde no se diluye la observación de la materialidad pesada del poder denso, por el otro.

28 La obra principal de S. Taborda es Investigaciones pedagógicas, 4 tomos, Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba, 1951.

Comunicación/Educación: retos oblicuos para las prácticas La constelación de propuestas, de trayectorias de nuestra práctica, más que continuar el camino de las inscripciones (y las obturaciones), o contribuir a formular estrategias en el sentido de diseños y dispositivos de un lugar para que otros recorran, debe —acaso— permitir que los sujetos se reconozcan, que las voces se pronuncien y que las tácticas se articulen, traspasando las fronteras creadas por la escolarización y la tecnoutopía, y entretejiendo una comunicación que se reavive en formas de resistencia y transformación. Sin reconocimiento no es posible el proceso educativo, pero tampoco existe sin él la comunicación. Sin reconocimiento hay sólo comunicación instrumental (controladora, autorregulada, teleológicamente determinada, dominadora); hay formas monológicas de comunicación. Es decir, por el reconocimiento se instituye el diálogo; y más: en él nacen las formas dialógicas de comunicación. Y es en ese nudo entre el reconocimiento y el diálogo donde se inscribe la Comunicación/ Educación como proyecto de autonomía. Lo que implica que no hay regulaciones ni controles de antemano: ni burocráticos, ni institucionales, ni teóricos (aunque se denominaran “críticos”), sino que hay asombro: la sorpresa del acontecimiento, de la creatividad y la autonomía, inscritas como posiciones histórico-sociales y aún como registro de la trama de los controles, restricciones y marcajes existentes. Necesitamos actualizar y profundizar la deconstrucción/crítica de la escolarización y la tecnoutopía, desde una genealogía de la cultura latinoamericana. Tradiciones residuales como las de la pedagogía “popular” de Célestin Freinet (1896-1966) y la pedagogía “liberadora” de Paulo Freire (1923-1967), señalan un itinerario de ruptura con la escolarización y la tecnoutopía, que adquiere relevancia para un proyecto transversal de Comunicación/Educación, ya que representan la posibilidad del diálogo, no ya como “contrato” o feedback, sino ligado a los movimientos y procesos populares revolucionarios, liberadores o transformadores. La memoria colectiva, el conocimiento del “universo vocabular” y la consideración de los educandos como sujetos (y no como seres en preparación para) hacen que las estrategias alternativas producidas por estas tradiciones se centren en la politicidad de la relación Comunicación/Educación. La comunicación en (y no para) la educación y la comunicación educativa dialógica, tienen sentido como construcción del sujeto histórico colectivo en lucha por la libertad. Además, en el caso de Freinet, se produce un imaginario democrático de la educación mediada tecnológicamente que comprende dos dinamismos: la narración que expresa el conocimiento de lo local en sus condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones: 19

una comunicación densa cuya textura es la realidad histórico-cultural y el conflicto social. Paulo Freire, luego de presentar la concepción “bancaria” de la educación, donde las relaciones son verticales y centradas en el depósito de conocimientos, elabora una concepción “problematizadora” centrada en el diálogo mediatizado por el mundo.29 En este sentido, el diálogo no es sólo un intercambio verbal, sino que se basa en el “pronunciamiento de la palabra”, cuya culminación es la transformación del mundo. El sentido de la comunicación dialógica se comprende por su politicidad: el trabajo educativo liberador no se realiza para el otro (lo que luego significaría sobre, o contra el otro), sino con el otro, en el proceso de organización de los oprimidos. Pero no un “otro” hipostasiado, separado, pura exterioridad, sino enclavado en la trama del nos-otros; una trama cultural de la que estamos hechos. En este sentido, los educandos “cuentan”30 en cuanto relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen. Es decir: pronuncian su palabra. Esto tiene que llevarnos a provocar el pronunciamiento de la palabra y de la pregunta más allá de lo que “ya ha sido dicho”, de los discursos desde los que son narrados los otros, y el nos-otros, y del entrampamiento de la “gran conversación neoliberal”, que exalta la diversidad y entiende al diálogo como un modo de dilatar y suspender el conflicto. Tiene que llevarnos a inaugurar, como acontecimiento siempre original, una trayectoria donde lo dicho sea subvertido por el decir, donde cualquier utopía restrictiva pueda ser desbordada, desafiada y resistida por un arco de sueño social en el que todas las voces puedan reconocerse, superando la injusticia de las narrativas desde las que las diferencias fueron y son habladas y rebasando las marcas de desigualdad inscritas en los cuerpos. Sin embargo, nunca existe un diálogo como acontecimiento inaugural y aislado, que se produzca en una relación recortada entre los individuos, sino que todo diálogo se realiza dentro de un espacio de intersecciones, de intertextualidad y de prácticas cruzadas, intercambiadas en múltiples direcciones, como la “gran” historia y la propia biografía de cada dialogante. Como toda práctica cultural, el diálogo se entreteje en el conjunto complejo y conflictivo de las prácticas sociales; por lo que es parte indisociable de una subjetividad, constituida y simultáneamente constituyente del diálogo, en la trama de las condiciones materiales y simbólicas en las que se ha producido. Por

29 P. Freire, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1970. 30 Parafraseando el sugestivo título del libro de M. López de la Roche y M. Gómez Fries, Los niños cuentan. Libro de prácticas comunicativas , Bogotá, Ministerio de Comunicaciones-DNP-UNICEF, 1997.

eso acontece según ciertas “condiciones de posibilidad”, que son culturales y que remiten a una memoria colectiva que determina a su vez, lo que puede ser dicho en un momento dado, estableciendo un régimen de relaciones, intersecciones, configuraciones intertextuales y también exclusiones. En él, la comunidad (histórica y geográficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada; en él se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones. El diálogo no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas de nuestra identidad) se “encuentran” y se “reconocen” en el diálogo (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y lo hacen a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de sistemas de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos y que se actualizan en ellos. En el reconocimiento (como drama) se revela el juego de los dispositivos a través de los que la hegemonía transforma desde dentro el sentido de las prácticas socioculturales, de las representaciones, de la vida comunitaria; la hegemonía se juega precisamente en el “drama del reconocimiento” por la identificación que provoca; un reconocimiento que no pertenece ni al orden de los contenidos, ni al de los códigos, sino al orden de las matrices culturales.31 Un “drama del reconocimiento” que es, al mismo tiempo, una lucha por hacerse reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que están hechas las diferencias y las asimetrías culturales, en cuanto identidades. De allí que el reconocimiento parece alejarse de las instituciones políticas, la escuela o los partidos: porque muchas veces no se dirigen al pueblo del que hablan, es decir, no trabajan para posibilitar el reconocimiento. De allí, también, que las estrategias de Comunicación/ Educación no pueden quedar entrampadas en la relación entre los individuos o grupos y los medios (ya que los sentidos mediáticos se han hecho cultura), sino que deberían tener más en cuenta el contar/relatar de los sujetos, antes que el concientizar “a” los sujetos; deberían tener más relación con el reconocimiento de las prácticas, las formas y las instituciones culturales que con el conocimiento de las mismas (que muchas veces es la reproducción/imposición del

31 J. Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones, op. cit., p. 321.

reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han hablado por nosotros). Una praxis transversal en Comunicación/Educación compromete y actualiza los “sistemas de sentido”, que no pueden comprenderse como solamente configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones políticas (de clase) o instituciones jurídicas. En América Latina, los “sistemas de sentido” están constituidos por las articulaciones entre tres dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente.32 Una dimensión que está constituida por la estructuración socioeconómica: las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales articulados en función de la propiedad, la distribución y el control de los recursos económicos estratégicos, más las condiciones de acceso a mejores condiciones de vida. Otra dimensión que está relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado además con las cuestiones nacionales o “regionales”. Finalmente, una dimensión que se configura en torno a las definiciones del espacio público y sus “redefiniciones posmodernas”, lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecruzamiento de éstas con las micro, las meso y las macroesferas públicas y, además, los modos particulares de resolución de los conflictos y las contradicciones singulares. El obstáculo clave en la mayoría de los proyectos de educación en comunicación ha sido, y es, naturalizar la dimensión escolarizante de la educación, haciendo que sólo fuera posible pensar y proyectar la “educación en comunicación” desde el anudamiento de un significante (la educación) con un significado (la escolarización y la tecnoutopía), reduciendo el sentido de la educación y obnubilando otros sentidos que quedan acallados. En este horizonte restrictivo naturalmente se producen ciertos desplazamientos: la “educación y comunicación” es entendida solamente como “educación para la comunicación” o “comunicación para la educación”, y ésta significa, regularmente, “escolarizar la comunicación” o “tecnificar la educación”. Pero la situación de desorden cultural también permite alentar la reconstrucción de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos, que hablan de la articulación de Comunicación/Educación con la autonomía. Autonomía que significa instituir un campo para la palabra, liberando el flujo de las representaciones y los sueños y pronunciando un mundo que no se apoya en ninguna re-presentación “dada”, sino

32 A. Argumedo, Los silencios y las voces en América Latina, Buenos Aires, Ed. del Pensamiento Nacional, 1996.

en un sueño común. Porque la creación de la sociedad instituyente es, en cada momento, “mundo común” (kosmos koinos):33 posición (más allá de “lo puesto”) de individuos y relaciones, de voces y sujetos, de significaciones y aprehensiones comunes. La praxis en Comunicación/Educación es, inmediata y regularmente, imposible, al menos en relación con la autonomía. Esa imposibilidad consiste en que debe apoyarse en una autonomía aún inexistente, pero para ayudar a crear la autonomía del sujeto. La salida de esta aparente imposibilidad es la política, como hacer pensante que sabe que no hay sociedad autónoma sin mujeres y hombres autónomas/os, ni a la inversa.34 Comunicación/Educación, entonces, es siempre política en cuanto institución de la democracia como régimen del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva; es proyecto de autonomía en cuanto liberación de la capacidad de hacer pensante, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual; es posibilidad radical. Comunicación/Educación es política que se articula desde las orillas, desde el desorden cultural; política que no clausura prematuramente el sentido de la transformación y la autonomía, sino que alienta la imaginación y las resistencias culturales, y que se juega en la trama de lo comunitario (hecha de memorias, cuerpos, voces y territorios) persistentemente erosionado desde la pesada homogeneización moderna hasta la aparente liviandad del pluralismo neoliberal.

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33 C. Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Tusquets, 1993, p. 329. 34 C. Castoriadis, El mundo fragmentado, Montevideo, Nordan-Altamira, 1993.

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LA COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN COMO NUEVO CAMPO DEL CONOCIMIENTO Y EL PERFIL DE SU PROFESIONAL

Ismar de Oliveira Soares

La simple introducción de los medios de comunicación y de las tecnologías en la escuela puede ser la forma más engañosa de ocultar sus problemas de fondo sobre la égida de la modernización tecnológica. El desafío es cómo implantar en la escuela un ecosistema comunicativo que contemple al mismo tiempo: experiencias culturales heterogéneas, el entorno de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, además de configurar el espacio educacional como un lugar donde el proceso de aprendizaje conserve su encanto. JESÚS MARTÍN-BARBERO

Año 2000. Todavía no han pasado seis años desde la explosión comercial de Internet, y el 90% de las universidades americanas ya estarán ofreciendo algún tipo de educación a distancia a través del uso de las modernas tecnologías de la información. Se prevé que para mediados de la primera década del nuevo milenio, el 50% de toda la educación de los Estados Unidos se desarrollará fuera de los lugares tradicionales, o sea completamente a través del ciberespacio. Cambios tan espectaculares han llevado el sistema de educación de los Estados Unidos a discutir la adaptación de las escuelas tradicionales a las nuevas tecnologías y la interacción entre educadores y educandos en el espacio de las nuevas comunidades virtuales.1 Los especialistas se preguntan sobre la naturaleza del cambio: ¿una nueva

Datos obtenidos durante la 15th Annual Conference on Distance Teaching & Learning, promovida por University of Wisconsin-Madison, entre el 4 y el 7 de agosto de 1999. En esta conferencia, el tema de la interactividad fue objeto de por lo menos 30% de los más de 90 actos programados.

realidad pedagógica o nuevos aparatos para una vieja perspectiva educacional? Autores como Rena Palloff y Keith Pratt acreditan que las nuevas tecnologías pueden enriquecer el acto pedagógico favoreciendo una efectiva “interactividad” entre los agentes del proceso educativo: Concluimos a través de nuestro trabajo con el nuevo medio (Internet) que la construcción de la comunidad educativa —con los profesores participando en igualdad de condiciones con sus alumnos—, es la clave del éxito de todo el proceso.2 En este sentido, no es exactamente la tecnología lo que importa, pero la filosofía educativa presta sentido a su uso. Nos parece que para estos autores, así como para muchos otros estudiosos en el continente, el momento es efectivamente propicio y suficientemente adecuado para una profunda revisión del sentido de la acción comunicativa presente en el acto educativo —sea presencial o a distancia—. En este estudio proponemos justamente examinar en qué dirección camina esta reflexión en América Latina. No nos preocupa exactamente saber cómo inciden las tecnologías sobre las prácticas educativas (la “razón técnica”, dictada por la posmodernidad, como veremos), mas ¿cómo pueden interrelacionarse epistemológicamente los conceptos de “educación” y de “comunicación” frente a los cambios propiciados por estas tecnologías (razón pedagógica)? Nos preguntamos, al final: ¿Sería posible sustentar, hoy día, el nacimiento de un nuevo campo del conocimiento que reúna en un mismo espacio teórico las prácticas de la comunicación y las prácticas de la educación? Reconocemos que encontrar respuesta a esta pregunta no es nada fácil, pues no es evidente, a primera vista —especialmente en la bibliografía corriente—, que la comunicación y la educación puedan, en algún momento, integrarse en el campo específico y autónomo de la intervención social. La historia nos enseña que tanto la educación como la comunicación, al ser originadas por la racionalidad moderna,3 tuvieron sus campos de acción demarcados en el contexto del imaginario social, como espacios independientes, aparentemente “neutros”, con funciones específicas: la educación administrando la transmisión del saber necesario al desarrollo social y la comunicación responsabilizándose por la difusión de las informaciones, la recreación popular y la manutención del sistema productivo a través de la publicidad.

2 3

Rena Palloff y Keith Pratt, Building Learning Communities in Cyberspace, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1999, p.XVI. Ver sobre el tema el texto “Comunicação e Educação um ponto de mutação”, bajo la autoría de Yara Maria Martins Nicolau Milan, disponible en el site del NCE: www.eca.usp.br/nucleos/nce.

LA RAZÓN TÉCNICA: ENTRE LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD Es bien sabido que la Modernidad nació como una institución que creía en las posibilidades de la razón, capaz de transformar la sociedad gracias a la dominación de la naturaleza por el hombre. Al mismo tiempo, impuso la uniformidad de las representaciones sociales colectivas y la “masificación” de las aspiraciones y de las mentalidades como una forma de control de la opinión pública.4 Partiendo de tal perspectiva, la sociedad industrial conformó la educación como un instrumento destinado a sedimentar y legitimar el orden social que quería ver establecido. Por otra parte, se apropió del discurso mediático, usándolo como su más poderoso instrumento para disciplinar la colectividad.5 Debido a sus incongruencias —que resultó en tragedias como la destrucción del ecosistema o las guerras que eliminaron vidas humanas en nombre de causas que la historia reveló como irrelevantes—, la iluminadora razón acabó perdiendo legitimidad frente a los ojos de millones de personas. En ese sentido, la propia sociedad se obligó a buscar en la dinámica de la denominada cultura de la posmodernidad referentes que expliquen los cambios por los que están pasando la sociedad en general y las personas en particular.6 La posmodernidad efectivamente no substituyó, sino que apenas reaccionó a la cosmovisión propia de la modernidad. En ese sentido continúa reforzando la creencia en el orden mundial, ahora comandado por una nueva razón, la razón técnica, y por el predominio de la información. Por otro lado, apuntó a la liberalización de las conciencias a través del reconocimiento de la autonomía individual y de la valorización de la subjetividad. En términos psicosociales, debido a la razón técnica, lo virtual se convierte en real, lo cual significa que se concretan los deseos y las aspiraciones humanas de manera analógica, a través de los simula-

Jorge Huergo afirma que las tradiciones que constituyen la interrelación Comunicación/ Educación al contrario de estar congeladas en el pasado, en discursos de consagrados pensadores y filósofos, están, en verdad, operando de manera residual en la acción de un gran número de especialistas y trabajadores del área. (Jorge Huergo, Comunicación/ Educación, ámbitos, prácticas y perspectivas, Universidad Nacional de La Plata, 1996, p.26). En ese sentido Foucault —en El orden del discurso—, dice que el poder se ejerce en red y define la dominación no como una dominación global de los unos sobre los otros, ni de un grupo sobre los demás, sino como una forma de sujeción, sumisión de los sujetos entre sí, impuesta recíprocamente, en un orden considerado justo y deseable. José Antonio Dacal Alonso, “Las grandes líneas-fuerza que configuran el horizonte moderno”, en: Umbral XXI, México, número especial 3, 1996, pp.18-19.

cros presentes en la cotidianidad de la producción simbólica del sistema de comunicación.

LA “ERA DE LA INFORMACIÓN” CONFRONTA EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN La perplejidad aumenta a partir del punto en que la información pasa a representar el factor clave de los procesos productivos de bienes y servicios. Efectivamente, las tecnologías de la información se constituyen, hoy día, en uno de los grupos más dinámicos de la moderna economía mundial. Comienzan a expandirse con la rapidez de las aguas de un diluvio, penetrando e inundándolo todo, interfiriendo en la cotidianidad de millones de personas, ejerciendo un gran impacto en la organización del trabajo (se habla ya del fin del empleo, tal como es concebido hasta hoy) y en el manejo del poder mundial. De hecho, con la consolidación de la Era de la Información todo cambia muy rápidamente, en especial la forma en que los hombres se relacionan con sus semejantes. Frente a la nueva realidad, la educación se resiente y manifiesta su perplejidad: ¿Cómo trabajar con niños y jóvenes en un mundo que cambia tan rápida e impresionantemente?— se preguntan muchos profesores. Para muchos analistas, no obstante, el impacto mayor del modo como se mueve la economía de la información está representado por el significativo crecimiento de las incertidumbres lo que, en muchos casos, lleva a actitudes de defensa frente a lo nuevo e inesperado. El pensador francés Pierre Furter,7 al explicar esta perplejidad de los educadores, asegura que lo que experimentamos no es otra cosa que un verdadero cambio de paradigmas: el discurso sobre la Educación que la definía como base de la construcción de la democracia moderna y del progreso de los pueblos se está sustituyendo por el discurso de la excelencia y de la irreversibilidad de la Información. En otras palabras, la racionalidad moderna no necesitaría de la educación, a menos que se convierta en sucedánea de la Era de la Información. Resultado evidente: hay una valorización social del mundo de la comunicación (extraordinariamente favorecido por los avances de las tecnologías de la información) y una depreciación del mundo de la educación tradicional (hasta el momento insegura e impotente frente a los cambios tecnológicos).

Las referencias a Pierre Furter en este capítulo fueron extractadas de su conferencia “Comunicação e Educação, repensando os paradigmas” (Mimeo), presentada durante el XIX Congreso Brasileño de Comunicación Social, organizado por la ABT —Associação Brasileira de Tecnología Educacional y UCBC— União Cristã Brasileira de Comunicação Social, en Río de Janeiro, noviembre de 1995.

En síntesis, la educación que representa el tiempo del pensamiento lógico, seriado, geométrico, básicamente libresco (identificada con la Era Fordista) está, pues, en crisis. En tanto que la institución denominada Comunicación de Masas que consolida un pensamiento fragmentado y una cultura aleatoria, esencialmente audiovisual, se encuentra en auge en el imaginario social. La Comunicación de Masas representa el eje que atraviesa las nuevas maneras de pensar y organizar de la sociedad. La hegemonía de la construcción y legitimación de las representaciones sociales pasó, así, indudablemente a la Comunicación de Masas, cuyo referente cognitivo es justamente el surgimiento de una “realidad virtual”, accesible a las inmensas audiencias (ciberespacio), bajo la creencia de la existencia de una comunidad (también virtual) entre productores y receptores. Esta realidad es “virtual” justamente porque simula el mundo, representa el mundo. Aunque no se confunde con el mundo una vez que es auto-referencial. Se produce y crea por la imaginación humana y es administrada y operada por las sofisticadas tecnologías de la información. En la posmodernidad, con el triunfo de la razón técnica, estaríamos entonces viviendo el desgaste de la civilización del libro y de los contenidos seriados y sistematizados, e ingresando en el mundo veloz, contingente, fluido y mutable de la civilización audiovisual, cuya marca es la incertidumbre y la expectativa de lo nuevo a cada minuto.

EDUCACIÓN/COMUNICACIÓN: INTERDISCURSIVIDAD Comprender y actuar en la realidad cultural, favoreciendo el crecimiento y la autonomía de los educandos, permitiéndoles que se expresen y utilicen los recursos de la información de una manera democrática, crítica y responsable, es hoy día considerado como parte de los programas oficiales de educación en distintos países del continente, así como servir a la comunidad creando espacios para intercambios de las manifestaciones culturales, representó y aún representa una utopía defendida por muchos comunicadores en nuestro continente. La pregunta es ¿cómo aproximar los dos campos? En nuestros contactos y entrevistas con especialistas latinoamericanos nos confrontamos con dos teorías distintas: La tesis de la “interfaz”, que defiende el punto de vista según el cual tanto la comunicación como la educación son campos históricamente constituidos, definidos, visibles y fuertes. Según esta teoría podemos aproximarlos, pero nunca integrarlos; La tesis de la “conformación de un nuevo campo”, defendida por quienes entienden que estamos frente a la emergencia de un nuevo espacio de intervención cultural y social autónomo, denominado Interrelación Comunicación/Educación. 31

La tesis de la “interfaz” sostiene la posibilidad de una cierta aproximación entre los dos campos, para fines estratégicos (el uso de las tecnologías para tornar eficiente la enseñanza o la distribución de programas educativos a través de los medios masivos), desde que consideremos siempre cada uno de los campos como autónomos. Se argumenta que aún antes de la modernidad, el hombre se educó y educó a su semejante haciendo esto de distintos modos y que desde siempre, el hombre estableció procesos de comunicación entre sí, usando para ello recursos diferentes. La educación, para los defensores de la teoría, está legitimada en la esfera “oficial”, del “bien común”, de la mínima necesidad de construcción de ciudadanía, mientras que la comunicación está legitimada por el mercado y se mantiene en función de los intereses de la iniciativa privada. Educación y comunicación se distancian, también —según la misma teoría— por el tejido de sus discursos. El discurso educacional es más cerrado y encasillado, oficial, más autorizado, validado por autoridades, no se cuestiona. En este sentido es autoritario, porque es seleccionado e impuesto en forma de “currículo” a los alumnos y profesores. El discurso comunicacional, al contrario, es “desautorizado”, irrespetuoso y abierto, en el sentido de que está siempre en búsqueda de lo nuevo, lo diferente, lo inusitado. Mientras la educación está presa en el Estado —frágil, sin poder y pobre—, en lo peor del Estado que es la burocracia, la comunicación se vincula al mercado, se renueva constantemente, tiene libertad para construir su “currículo” y su forma de actuar.8 La tesis de la “conformación de un nuevo campo” defiende la posibilidad del reconocimiento de un “campo integrador”. Se afirma además que el más importante y decisivo eje constructor del nuevo campo es su interdiscursividad 9 o la búsqueda constante del discurso transversal, en la expresión de Pêcheux.10 Para mejor entender la naturaleza del nuevo campo necesitamos retornar a uno de los pioneros en la interrelación Comunicación/Educa-

Ver sobre el tema, el texto de Edson Gabriel García en el site del NCE: www.eca.usp.br/ nucleos/nce 9 El análisis de la interdiscursividad como fundamento del nuevo campo fue elaborado, a lo largo de los debates del equipo del NCE, por Nádia C. Lauriti, cuyo texto “Comunicação e Educação: Território de Interdiscursividade” se encuentra disponible en el mismo site del NCE (www.eca.usp.br/nucleos/nce). Ver también Maria Aparecida Baccega, Comunicação e Linguagem. Discursos e Ciência, São Paulo, Moderna, 1998, p.103. 10 El concepto discurso-transversal que aquí se emplea se refiere a la conexión entre elementos discursivos diferentes que establecen una relación clásicamente designada por metonimia, en cuanto a la relación de la parte con el todo, de la causa con el efecto, del síntoma con lo que él designa, etc. Michel Pécheux, Sinântica e Discurso. Uma crítica à afirmação do óbvio, Campinas, Unicamp, 1988. 8

ción en el escenario latinoamericano —Paulo Freire—,11 que en el clásico texto Extensão ou Comunicação, llamó la atención para los procesos comunicacionales que se introducen en el actuar pedagógico libertador, afirmando que el hombre es un ser de relación y no sólo de contactos como el animal; no está simplemente en el mundo, sino con el mundo. En este contexto, la comunicación se ve como un componente del proceso educativo y no a través del recorte del “mesianismo tecnológico.” En esa dirección, Freire alerta que ni todo desarrollo es modernización, ni toda modernización es desarrollo. Así el modo latino “modus” se refiere a una forma de relación estratégica performativa12 que se establece entre comunicación y educación, a través del actuar. Se trata de un modo de interacción que rebasa la óptica puramente instrumental de la tecnología comunicativa e informativa. Sobre esta perspectiva, la comunicación pasa a entenderse como relación, como un modo dialógico de interacción del actuar educomunicativo: Ser dialógico es vivenciar el diálogo, es no invadir, es no manipular, es no “esloganizar”. El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan.13 Para el nostálgico educador no es posible comprender el pensamiento fuera de su doble función: la cognoscitiva y la comunicativa. En esta dirección es igualmente oportuno retornar a Mario Kaplún,14 para quien la Comunicación Educativa existe para brindarle a la educación métodos y procedimientos para crear la competencia comunicativa del educando. No se trata de educar usando el instrumento de la comunicación, sino que ésta se convierta en la columna vertebral de los procesos educativos: educar por la comunicación y no para la comunicación. Dentro de esta perspectiva de la comunicación educativa como relación y no como objeto, los medios son reubicados a partir de un proyecto pedagógico más amplio. En este sentido, tanto Freire como Kaplún entienden conceptos como “contexto sociocultural”, “Comunicación” y “Educación” como una relación y no como áreas que deban tener su objeto de estudio disputado.15 11 Paulo Freire, Extensão ou Comunicação? R. J, Paz e Terra, 1976. Cf. también: Antônio Cerveira de Moura, A Comunicação segundo Paulo Freire, en: Comunicação e Sociedade (1), São Paulo, Editora Cortez, 1979, pp.31-38. 12 La expresión se refiere al presupuesto de la filosofía analítica inglesa según el cual todo decir es un hacer, enfatizando la función comunicativa del lenguaje (Cf: J. L. Austin, Quand dire c’est faire, Paris, Seuil, 1970). 13 Paulo Freire, op. cit, p.43. 14 Entrevista concedida por el autor en 1998, en la ECA-USP, para el proyecto “Perfil do Especialista em Comunicação e Educação”. 15 En esta dirección, una llave operacional para entender la naturaleza del nuevo campo puede ser el concepto metafórico de “rizoma” desarrollado por Gilles Deleuze y Félix Guattari, en Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia, 1995, así explicado por

Martín-Barbero16 contribuye a esta discusión analizando la cuestión de la temporalidad en la relación Comunicación/Educación. Considera, por ejemplo, la tecnicidad mediática como una dimensión estratégica de la cultura vista, muchas veces, con desconfianza por la escuela porque funciona como elemento desestabilizador de los ambientes de aprendizaje heredados de la tradición. Los medios rompen las fronteras entre la razón y la imaginación, el saber y la información, el arte y las ciencias y permiten el desarrollo de un tiempo virtual que libera el aquí y el ahora, inaugurando nuevos espacios y velocidades. Para demostrar los conflictos entre las diferentes temporalidades en la relación Comunicación/Educación, Martín-Barbero recurre al concepto de destiempo, propuesto por la antropóloga estadounidense Margaret Mead17 que hace una distinción entre tres tipos diferentes de cultura: la posfigurativa en la que los jóvenes aprenden primordialmente a través de los adultos; la cofigurativa en la que los jóvenes tienen como modelo la conducta de sus contemporáneos (donde tanto jóvenes como adultos aprenden con sus pares); y la prefigurativa en la que los adultos también aprenden con los jóvenes (donde los pares substituyen a los padres, promoviendo una ruptura de generaciones sin precedentes). Explica la autora que las sociedades primitivas y los reductos ideológicos y religiosos son principalmente posfigurativos y extraen la autoridad del pasado. Las grandes civilizaciones, que necesariamente desarrollaron técnicas para la incorporación de los cambios, recorren típicamente alguna forma de aprendizaje cofigurativa a partir de los pares, de los “compañeros aprendices”. Desde los años sesenta emerge una cultura prefigurativa en la que los pares substituyen a los padres, sin provocar una ruptura entre las generaciones. En este sentido, según la antropóloga, cuando se empiezan a entender mejor los “procesos circulares” mediante los cuales se desenvuelve y se transmite la cultura, es preciso atacar la parte más flexible y compleja del sistema: el comportamiento de los adultos.18 Es preciso crear nuevos modelos de relación pedagógica y comunicativa para que los adultos enseñen no

Hugo Assmann: Indistintamente de los árboles o de sus raíces, el rizoma enlaza un punto cualquiera con otro punto cualquiera. (...) El rizoma no se deja conducir ni a uno, ni al múltiple (...) No está hecho de unidades, sino de dimensiones, o mejor, de direcciones movedizas. No tiene ni comienzo ni fin, pero siempre tiene un medio por el cual crece y se transborda. Apud Assmann, p.80. 16 Jesús Martín-Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Nómadas No. 5, Santafé de Bogotá, DIUC, septiembre 1996febrero 1997, pp.10-22. 17 Margaret Mead, Cultura y Compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional, Barcelona, Gedisa, 2º ed., 1980. 18 Ibíd, p.121.

lo que los jóvenes deben aprender, sino cómo deben hacerlo y no a lo que deben comprometerse, sino cuál es el valor del compromiso. A partir de esta referencia, Martín-Barbero analiza los destiempos de la educación, mostrando que la “comunicación pedagógica” apoyada en el texto impreso encarna y prolonga la temporalidad de este tipo de saber. Ésta se apoya en la transmisión de contenidos reciclados y se vale de un modelo mecánico de lectura unívoca y pasiva que distancia el diálogo. Proclama, así, el imperio de las letras en detrimento de la imagen que hoy dinamiza los procesos de comunicación. Lo que queda claro es que el “tiempo pedagógico” hace de este “modus comunicandi” una forma de ejercicio del poder, ya que la autonomía del lector y la posibilidad de un ecosistema comunicativo marcado por el diálogo implicaría la descentralización de la palabra autorizada y la transformación de las relaciones sociales internas del espacio escolar. Como se puede inferir, la discusión sobre el “tiempo pedagógico” tiene que ver con cuestiones fundamentales como la acomodación y/ o ruptura de generaciones, conflictos, alienación, resistencias, insurgencias, que polifónicamente insisten en aparecer entre líneas. Pero este tipo de análisis solamente tiene sentido y puede ser entendido en el espacio de un nuevo campo epistemológico que alcance a integrar el “tiempo pedagógico” y el “tiempo comunicativo”. Estamos así, como analizan los investigadores del NCE, frente a la inauguración de un modus operandi capaz de establecer posturas teóricas que vayan más allá de los límites paradigmáticos, reconceptualizando la relación entre educación y comunicación y orientándola hacia una educación ciudadana emancipadora, que se basa en la concepción de un nuevo sujeto, de una nueva temporalidad y de una nueva praxis.

LA COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN: ALGUNAS PAUTAS PARA LA DISCUSIÓN

En el nuevo campo de la inter-relación Comunicación/Educación se presentan algunas pautas de trabajo, marcadas por filósofos, educadores y sociólogos. Fernando Font y Leonardo Méndez Sánchez nos llaman la atención, por ejemplo, sobre la necesidad de que superemos el universalismo de la racionalidad educativa tradicional; Francisco Gutiérrez nos apunta para los desafíos de la comunicación a la pedagogía y Néstor García Canclini nos facilita una nueva lectura de la presencia de los medios en la sociedad de consumo. Según el jesuita Fernando Font, la modernidad cometió un grave error al adoptar una visión universalista en las normas sociales y morales pues dividió al hombre en “razón” y “sensibilidad”, obligando a 35

la educación formal a optar por la hegemonía de la “razón”. Advierte, por otro lado, sobre el peligro igualmente mutilador de dejarse tentar por un nuevo proyecto pedagógico que recupere la sensibilidad a costa de la pura y simple castración de la razón: No es posible seguir creyendo en una razón dictatorial y dejarse llevar por ella. Es necesario recuperar la sensibilidad, caminar en dirección de una nueva razón capaz de pensar la parcialidad, la individualidad, el pluralismo y que no aprisione la riqueza de la vida en los estrechos moldes de una conceptualización universalista.19

Por tanto, Font propone que se considere la adopción del concepto de inteligencia sentiente, que explica: Dada la unidad del ser humano, la facultad de aprehensión de la realidad es operada conjuntamente por la materialidad de los sentidos y por la capacidad de racionamiento abstracto del hombre. Por este mismo principio de unidad, el propio acto de sentir (la ‘impresión de la realidad’) se convierte en acto de aprender sin necesidad de conceptos o de racionalizaciones. La razón posteriormente reactualizará lo real para descubrir sus estructuras más profundas que no están dilucidadas en ese acto radical de inteligencia que la ‘impresión de la realidad.

Para el filósofo, de ninguna manera la razón (responsable por el descubrimiento y aprehensión de estructuras de lo real mediante el pensamiento y los conceptos), es lo fundamental del ser humano: Ella —la razón— no nos pone en la realidad... Lo que nos hace personas, seres humanos, es estar en la realidad, dominando el uso de los conceptos y de las teorías. Antropológicamente, por consiguiente, deberíamos cambiar la tradicional definición de hombre dada por Aristóteles (‘El hombre es un animal racional’). Ahora, deberíamos referirnos al hombre como el “animal de realidades”. No es, pues, la misma cosa ‘vivir en la realidad’ que ‘vivir en las ideas, en la razón’.20

Font reconoce, así, ciertos méritos en el pensamiento posmoderno, entre los cuales está el de hacer repensar la naturaleza de la racionalidad humana. En esta misma línea propositiva, el Profesor Leonardo Méndez Sánchez, de la Universidad Iberoamericana de México, re-

19 Fernando Fernández Font, S. J. “Una propuesta alternativa. ¿Más allá de la Modernidad?”, en: Umbral XXI, Número especial 3, Ciudad de México, 1996, p.22. 20 Ibíd, p.24.

cuerda que la educación necesita volver a verse a partir de algunas metas básicamente enfocadas en la valorización del sujeto y la sensibilidad del proceso educativo, como por ejemplo: a) el establecimiento de un nuevo concepto de razón generadora de una racionalidad plural que rompa la estrechez hasta ahora criticada; b) el desarrollo de una visión a partir de la cual la riqueza y la diversidad de la vida puedan ser entendidas y exploradas cabalmente. Habría que señalar, según Sánchez, que la vida del hombre es irreductible a cualquier universalismo.21 En esta misma línea de pensamiento, al buscar respuesta a la pregunta “¿Para qué educar, en la Era de la Información?”, Francisco Gutiérrez propone que la Escuela contemporánea se oriente más hacia la sensibilidad humana que hacia una racionalidad abstracta y distante. Y para que tal sentido aflore con mayor naturalidad y la comunicación se efectúe, el autor recuerda la necesidad de que la Escuela eduque para la “incertidumbre”, para “disfrutar la vida”, para la “significación”, para la “convivencia entre los diferentes” y, finalmente, para la “apropiación de la historia y de la cultura”.22 Por otro lado, la apropiación de la cultura por parte de los usuarios de los medios de información puede constituirse en plataforma para una acción educativa coherente con las necesidades actuales. Siguiendo esta línea, Néstor García Canclini pone en meridiana evidencia la urgencia que tiene el sistema educativo de introducir en su agenda —en su confrontación con la moderna producción de la cultura— el mercado, el consumo y el propio sistema de medios. García Canclini entiende que una verdadera revancha cultural está pasando por las manos de los usuarios y receptores de los medios. Para el autor, el consumo sirve, sobre todo, para distinguir a las personas, las familias, los centros educativos, las clases sociales: “La lógica que rige la apropiación de los bienes en cuanto objetos de distinción no es la de la satisfacción de necesidades, sino la de la escasez de bienes y de la imposibilidad de que otros los posean”.23 Según García Canclini, el consumo es un proceso planificado en el cual los deseos se transforman en demandas y actos socialmente regulados. Por tanto, no es nada que se parezca a la espontaneidad de consumidores autónomos e irreverentes. Para García Canclini, la reacción esbozada, aquí y allá, principalmente en el campo educacional, debe transformarse en un acto políti-

21 Leonardo Méndez Sánchez, “Reflexiones en torno a la postmodernidad y la práctica educativa”, en: Umbral XXI, Número especial 3, Ciudad de México, 1996, pp.59-65. 22 Francisco Gutiérrez, “La mediación pedagógica y la tecnología educativa” en: Tecnología Educacional, Vol. 25 (132/ 133), Río de Janeiro, sept/dic. 1996, pp.11-19. 23 Néstor García Canclini, Consumidores e Cidadãos, conflitos multiculturais da globalização, Rio de Janeiro, Editora UERJ, 1995, p.54.

co. El consumo debe ser asumido como ejercicio de la ciudadanía: “Es necesario dirigirse al núcleo de aquello que en la política es relación social: el ejercicio de la ciudadanía”.24 La propuesta lleva naturalmente, a una “lectura crítica del consumo”, seguida de un retorno del interés por lo público, por lo colectivo: “Vincular el consumo con la ciudadanía requiere ensayar un reposicionamiento del mercado en la sociedad, intentar la reconquista imaginativa de los espacios públicos”.25 No hay duda que la nueva racionalidad, sugerida por Furter, Font, Sánchez, Gutiérrez y García Canclini, ya propuesta anteriormente por Freire, representa un sólido presupuesto político-pedagógico para pensar la interrelación comunicación y educación.

LA CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA EN EL NUEVO CAMPO La investigación realizada por la NCE/ECA/USP 26 en torno a la “Interrelación Comunicación/ Educación” trabajó con la hipótesis central de que efectivamente un nuevo campo de conocimiento27 ya se formó, conquistó autonomía y se encuentra en franco proceso de consolidación. Sin embargo, tal interrelación o simplemente la Educomunicación, no fue asumida tan solo como una nueva disciplina para ser añadida en los currículos escolares. Al contrario, se reconoce que se está inaugurando un nuevo paradigma. Ésta fue justamente la segunda hipótesis: el nuevo campo, por su naturaleza relacional, se estructura como un proceso, mediático, transdisciplinario e interdiscursivo y se vivencia en la práctica de los actores sociales a través de áreas concretas de intervención social. La interdiscursividad, vale decir, el diálogo con otros discursos, es la garantía de la sobrevivencia del nuevo campo y de cada una de las áreas de intervención, al mismo tiempo que va posibilitando la construcción de su especificidad. Este interdiscurso es multivocal y su elemento estructural es la polifonía. La alteridad es la dimensión consti-

24 Ibíd, p.20. 25 Ibíd, p.68. 26 El presente artículo toma como fundamento el resultado de la investigación realizada por el Núcleo de Comunicación y Educación de la Universidad de São Paulo, Brasil, entre 1997 y 1999 sobre el campo de la Comunicación/Educación y sobre el perfil de los profesionales que a él se dedican. El equipo de investigadores fue conformado por Patricia Horta Alves, Fernando Peixoto Vieira, Eliany Salvatierra y Angela Schaun. Colaboraron también, en el análisis y discusiones de los datos, los investigadores: María Cristina Costa, Yara María Martins Nicolau Milan, Pedro Gilberto Gomes, Nádia Lauriti, Hiliana Reis, Edson Gabriel Garcia, Manoela Lopes Lourenço, Aparecida Bari, Andréa Monteiro Uglar y Mauricio Fiore 27 La búsqueda de identidad del nuevo campo viene siendo explorada por la Revista Comunicação & Educação, del Departamento de Comunicación y Artes de la ECA/ USP. Ver, especialmente, el editorial de la edición No. 14, de enero de 1999.

tutiva de este palco de voces que polemizan entre sí, dialogan o se complementan. Como tercera hipótesis, el NCE reconoció que el campo de la interrelación Comunicación/Educación se materializa en algunas áreas de intervención social. Se trata de áreas tomadas como autónomas por sus respectivos actores sociales y que en la práctica se desarrollan a partir de distintos puntos de vista teóricos. Pero al reconocérselas y al interrelacionarlas pueden los educomunicadores avanzar en la construcción del nuevo campo. Son ellas: 1. El área de la educación para la comunicación, constituida por las reflexiones en torno a la relación entre los polos vivos del proceso de comunicación (relación entre los productores, el proceso productivo y la recepción de los mensajes), así como en el campo pedagógico, por los programas de formación de receptores autónomos y críticos frente a los medios.28 Existen distintas vertientes en el área de la educación para la comunicación, que comprenden desde posturas defensivas, de tipo moralista, hasta proyectos que se caracterizan por implementar procedimientos dirigidos a la apropiación de los medios y de los lenguajes de la comunicación por parte de los niños y jóvenes. En el mundo iberoamericano, la formulación de la teoría de las mediaciones, especialmente por Martín-Barbero29 y Orozco,30 permitió una visión más lúcida de los procesos de recepción, promoviendo una importante transformación en la pedagogía de la educación para los medios. En la perspectiva de la Educomunicación, el área de la educación para la comunicación posibilita tomar la Comunicación Social como ecosistema. Su principal objetivo será el examen de los procesos de comunicación en que la propia comunidad está inserta; ello permite que desde la realidad local se realice una lectura de la relación de los individuos con el sistema de medios, y lleva finalmente a los miembros de la comunidad a intervenir en las políticas y en los procesos de comunicación masivos. 2. El área de la mediación tecnológica en la educación, comprende el uso de las tecnologías de la información en los procesos educativos. Se trata de un área en expansión debido a la rápida evolución de los

28 El más reciente y completo estudio sobre las referencias teóricas y las metodologías de educación para la comunicación acaba de ser realizado por José Martínea-Detoda, en tesis doctoral defendida en la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma, Italia, 1998. 29 Jesús Martín-Barbero, De los Medios a las Mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía, Barcelona, Gustavo Gili, 1987. 30 Guillermo Orozco, “Recepción Televisiva y Mediaciones”, en: Televidencia, perspectivas para el análisis de los procesos de recepción televisiva, México, Universidad Iberoamericana, Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales, pp. 69-106.

descubrimientos tecnológicos y de su aplicación en la enseñanza, tanto presencial como a distancia. Sabemos que los recursos tecnológicos clásicos como la radio y la televisión, fueron difíciles de asimilar en el campo de la educación, especialmente por su carácter lúdico y mercantil. Este hecho fue el principal responsable de la resistencia de los educadores para dialogar con las tecnologías. El computador vino a romper esa dicotomía, pues en sí mismo posee los medios de producción que el pequeño productor cultural —el alumno y el profesor— necesitan para su trabajo diario. Debemos recordar que la gran mayoría de sites hoy existentes son producidos y dirigidos por centros de investigaciones científicas. En la perspectiva de la Educomunicación, el área de la mediación tecnológica debe ser concebida a partir de una perspectiva interdisciplinaria del quehacer pedagógico y estar subordinada a un proyecto educativo que tenga como objetivo prioritario capacitar para el uso de las tecnologías y discutir su uso social y político. 3. El área de gestión de comunicación en el espacio educativo, enfocada en la planeación, ejecución y realización de los procesos y procedimientos que se articulan en el ámbito de la Comunicación/ Cultura/Educación, creando ecosistemas comunicativos.31 Si es verdad que en el ideario de los que promueven actividades en el nuevo campo todavía no se encuentra bien definido el significado del concepto “Gestor de procesos comunicacionales”, se reconoce la existencia y la necesidad de trabajos en esta área de intervención social. En cuanto al campo de acción del Gestor de los procesos comunicacionales, aparte del educativo, se confirmó la expectativa ya descrita en estudios anteriores,32 de que el especialista tenga habilidades para: Elaborar diagnósticos en el campo de la interrelación Comunicación/Cultura/Educación en todos los ámbitos posibles, así como planear, ejecutar y evaluar procesos comunicacionales; Asesorar a los educadores en el uso adecuado de los recursos de la comunicación o promover, él mismo, el empleo cada vez más intenso de las tecnologías, no sólo como recursos 31 El concepto de ecosistema comunicacional designa la organización del ambiente, la disponibilidad de los recursos, el modus faciendi de los sujetos involucrados y el conjunto de las acciones que caracterizan determinado tipo de acción comunicacional. En este caso, la familia, la comunidad educativa o una emisora de radio crean, respectivamente, ecosistemas comunicacionales. Los individuos y las instituciones pueden pertenecer y actuar, simultáneamente, en distintos ecosistemas comunicacionales, unos ejerciendo influencias sobre los otros. 32 Ismar de Oliveira Soares, “Gestión de la comunicación en el espacio educativo (o los desafíos de la era de la información para el sistema educativo)”, en: Alfonso Gutiérrez, La formación del profesorado en la sociedad de la información, Valladolid, Universidad de Segovia, 1998, pp.33-45.

didácticos, sino como instrumentos de expresión de los ciudadanos integrados al proceso educativo. Implementar programas de “educación por los y para los medios”, poniendo en consideración los estudios de recepción y las prácticas que desarrollan los distintos países que mantienen experiencias en este sentido. Coordinar acciones, gestiones de procesos, traduciéndolas a políticas públicas. En el ámbito de esta actividad el especialista se convierte en un asesor de organismos que deciden las políticas públicas de comunicación o colabora para definir las políticas de introducción y tratamiento de la comunicación en el sistema educacional. 4. El área de la reflexión epistemológica sobre la interrelación Comunicación /Educación como fenómeno cultural emergente comprende la reflexión académica, metodológicamente conducida, en condiciones de garantizar unidad teórica en las prácticas de la Educomunicación, permitiendo así que el campo sea reconocido, evolucione y se legitime. La propia investigación que estamos realizando se sitúa en esta área, como también buena parte de las reflexiones generadas por los pensadores de quienes nos servimos para la elaboración del cuerpo teórico del trabajo. Las cuatro áreas no son excluyentes, tampoco son las únicas. Apenas representan un esfuerzo de síntesis, ya que parecen agrupar varias acciones posibles en el espacio de la interrelación en estudio. Para comprobar las hipótesis formuladas con relación a la presumible emergencia del campo de la interrelación Comunicación/Educación, el equipo del NCE se aproximó al tema a través del uso de instrumentos clásicos de investigación como la aplicación de un cuestionario exploratorio junto a un muestreo significativo,33 la promoción de entrevistas junto a especialistas latinoamericanos de renombre,34 además

33 Un cuestionario exploratorio destinado a recolectar datos relacionados con el vínculo del muestreo con la Comunicación Educativa y la Educación para los Medios, así como con su relación con las distintas subáreas del hipotético campo de la interrelación Comunicación/Educación, fue respondido por los 178 especialistas de 12 países. 34 Se entrevistaron 25 investigadores en Comunicación y Educación: de México, Guillermo Orozco, Martha Collignon y Frank Viveros; de Venezuela, José Martínez de Toda y Terrero; de Colombia, Carlos Cortez y Sara Farnky; de Ecuador, Roland Calle; de Chile, José Luis Olivari; de Uruguay, Mario Kaplún y Cristina Balestra; de Argentina, Daniel Prieto y Daniel Sotero; de Bolivia, Ronaldo Greve; de Brasil, los docentes e investigadores de la Universidad de São Paulo: Heloisa Dupas Penteado, María Teresa Fraga Roco, Angelo Piovesan, José Manoel Morán Costas, María Felisminda de Rezende e Fusari, Elza Dias Pacheco y Marília Franco, así como los especialistas bahianos: Miguel Ángel Bordas, Coordinador del Programa de Postgrados de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Bahía, Cesare Fiori de la

de la promoción de varios workshops,35 seminarios y congresos.36 A través de los cuestionarios fue posible diseñar el perfil profesional del Educomunicador y sus expectativas con relación al avance teórico del campo. Mediante las entrevistas se recogió un enriquecido conjunto de historias de vida relacionadas con el tema, con las opiniones de los especialistas, la descripción sus acciones e investigaciones, la sugerencia de bibliografías y el análisis de sus proyectos y trabajos en una o en varias de las áreas del nuevo campo. En los workshops se profundizó especialmente en dos temas: la relación Comunicación/Educación y el concepto de gestión de la comunicación en los espacios educativos. Finalmente, los seminarios y congresos sirvieron para implementar un diálogo entre especialistas. A través del conjunto de datos levantados se pudo vislumbrar, no sólo un creciente interés por el tema en cuestión, sino sobre todo la existencia de un proceso de sistematización teórica en curso que apunta a la interdiscursividad y la interdisciplinaridad como elementos esenciales de la epistemología del campo.

Rocca, Presidente del Proyecto Axé, Paolo Marconi, Director General del Instituto de Radiodifusión Educativa de Bahía, Nelson de Luca Pretto, Coordinador del Núcleo de Comunicación y Educación de la UFBA, Nelson Issa, Superintendente del Liceu de Artes e Ofícios, de Salvador y Marcos Palacios, Director de la Facultad de Comunicación de la UFBA. En las entrevistas se optó por la técnica de la historia de vida (o por el relato de la relación del entrevistado con el tema propuesto). 35 Fueron realizados, en el espacio de la ECA/USP, 2 workshops, el primero con Jesús Martín-Barbero, español residente en Colombia y el segundo con Dov Shinar, brasileño residente en Israel. En los workshops se optó por la técnica de abordaje temático. 36 El NCE realizó, en el período de la investigación, dos seminarios nacionales y dos internacionales para tratar el tema de la interrelación Comunicación/Educación, recogiendo un rico material, utilizado especialmente para la complementariedad, contextualización y análisis de los datos recogidos a través de los instrumentos tradicionales (del cuestionario y de las entrevistas). Es importante resaltar que el II World Meeting on Media Education (São Paulo, 18 a 20 de mayo de 1998) y el International Congress on Communication and Education (São Paulo, 20 a 24 de mayo de 1998), promovidos en compañía con el World Council for Media Education, al reunir especialistas de treinta países de los cinco continentes, ampliaron el ámbito de la investigación, fortaleciendo informaciones complementarias sobre el desarrollo del nuevo campo en los cinco continentes. Ver más informaciones en el site : www.eca.usp.br/nucleos/nce.

EL PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN37 Inicialmente se constató que es posible pensar el nuevo campo a partir de las cuatros áreas complementarias de intervención social descritas anteriormente. Así, se observó que: 1. El 50% de los 178 especialistas de doce países que respondieron el cuestionario exploratorio afirmaron que se dedican prioritariamente a la investigación y al análisis de la interrelación Comunicación/ Educación (o al área de los estudios epistemológicos sobre el tema); estos mismos especialistas se ocupan también en otras actividades del campo, especialmente en la “educación para la comunicación” o en “uso de las tecnologías de la información en la educación”. 2. 47,16% realizan alguna actividad relacionada con la educación para la comunicación, bien sea a través de algún proyecto específico o a través de la práctica curricular normal. 3. 30% se preocupan por el uso de las tecnologías en la educación. En este porcentaje se incluyen los que trabajan con la informática, el video, el periódico, la radio y el teatro, tanto en la educación presencial como en la educación a distancia. 4. 19% de los especialistas efectúan actividades entendidas como gestión de la comunicación en el espacio educativo. Los especialistas trabajan tanto en establecimientos de enseñanza como en productoras, organizaciones no gubernamentales o inclusive en medios de comunicación dedicados a la educación. 5. Una porción menor de 7% se dedica a actividades relacionadas con el área de la comunicación cultural así como con el uso de la comunicación en acciones vinculadas a la defensa de la ciudadanía, el mejoramiento de la calidad de vida y la diversidad humana. Es importante tener en cuenta que: 1. El mismo especialista, en numerosos casos, desarrolla actividades en diferentes áreas, mostrando la existencia de un fácil tránsito entre las diferentes subáreas del nuevo campo.

37 La definición del perfil del Comunicador/Educador ha sido objeto de reflexión del Departamento de Comunicaciones y Artes de la ECA/USP, especialmente en artículos de Nelly de Camargo. Ver sobre el tema “Um Comunicador/Educador sob Media: o profisional da cultura”, en: Contato, año 1, No.1, oct/dic. de 1998, pp.63-79. Para Camargo, lo que los profesionales de la cultura tienen en común no es ciertamente su currículo básico, sino más bien una motivación interior, un deseo de mejorar el estilo de vida de las poblaciones a través de la difusión del conocimiento, de la acción solidaria, del compañerismo, con miras a alcanzar un mundo mejor, a través de la organización de los grupos para el desarrollo y manutención de sus conquistas, inclusive culturales. Ibíd, p.64.

2. Los especialistas entrevistados no encontraron contradicciones entre los trabajos que se realizan en cada una de las áreas. Entienden éstas como complementarias unas de las otras, siempre que sean abordadas a partir de determinada perspectiva teórica. 3. Muchos especialistas encontraron motivaciones y referencias teóricas semejantes sustentando dos o más de estas áreas como pertenecientes al nuevo campo. 4. La perspectiva de la identificación y descripción de la interrelación Comunicación/Educación como “nuevo campo” les pareció inédita a los entrevistados (para muchos era la primera vez que se encontraban con esta hipótesis teórica de forma explícita). Apenas uno de los entrevistados negó la posibilidad de otorgarle autonomía al nuevo campo. En cuanto a los trabajadores del campo, predominan los especialistas del sexo femenino, a razón de 59% de mujeres para 41% de hombres. Por las entrevistas realizadas después del análisis de los cuestionarios se presentó la tendencia a vincularse de forma intensa a las habilidades exigidas por las funciones operacionales atribuidas a los “Educomunicadores”. También debe tenerse en cuenta la mayor presencia de la mujer en el mercado de trabajo en la última década. Entre los entrevistados, predominan los especialistas con edades entre 42 y 52 años. El dato tiene importancia relativa pues el cuestionario fue dirigido a coordinadores de proyectos y a profesores y orientadores de cursos de postgrado (ver parágrafo siguiente). La experiencia demuestra que un gran contingente de jóvenes profesionales que actúan en las televisiones educativas, radios comunitarias e inclusive en el magisterio quedaron fuera del muestreo. De todas formas, el resultado apunta a la necesidad de prever mecanismos de capacitación que faciliten a las nuevas generaciones el acceso a las actividades ya consagradas en el mercado. Los datos relativos a la predominancia de determinada franja de edad coinciden con los relativos a la formación académica de los entrevistados. Hay una predominancia absoluta de especialistas con formación académica especializada en una de las subáreas del campo: (con posdoctorado: 2,6%; con doctorado: 25,1%; con maestría: 37,4; con especialización: 29,7% y sólo con graduación 4,9%). Existe entonces una élite-pensante en el nuevo campo, con un alto grado de especialización, acompañada en los trabajos de campo por un grupo de profesionales igualmente preparado. Inclusive los especialistas vinculados a organizaciones de la sociedad civil (el denominado tercer sector) tuvieron el cuidado de desarrollar una carrera académica paralela. Es posible describir el nuevo profesional como agente cultural, facilitador de la acción de otras personas, preocupado porque éstas pue44

dan elaborar materiales a partir de sus necesidades e intereses, convirtiéndose ellos mismos en productores del conocimiento. Es notoria la preocupación por la democratización del acceso a la información, lo que lleva al nuevo profesional a interesarse por la integración de valores solidarios y la transformación del ambiente en el que viven sus grupos de actuación. Cuando se preguntó a algunos de los entrevistados sobre cómo definirían el trabajo del profesional en la interrelación Comunicación/ Educación, se vieron como un “profesor” en el aula, o elaborando trabajos de “análisis crítico de los medios”, o preparando “proyectos tecnológicos en educación”. En ese sentido, hay una confluencia entre lo que piensan los entrevistados y lo que afirma Géneviève Jacquinot, para quien, L’éducommunicateur n’est pas un enseignant spécialisé chargé du cours d’éducations aux médias, c’est un enseignant du 21ème siècle, qui intègre les différents médias dans ses pratiques pédagogiques.38 Entre los valores atribuidos al nuevo profesional se destacan el de la “solidaridad en el aprendizaje” (aprender a trabajar en equipo, respeto a las diferencias; valorización del error como aprendizaje), y de la “apertura para el cambio” (que necesariamente llevaría a la transformación de la realidad social). En tal caso, el trabajo con los medios de comunicación sirve de “pretexto” o de espacio para el quehacer pedagógico de la formación de ciudadanos críticos, participativos e insertos en su medio social. Lo que falta es identificar y analizar la visión del mundo que orienta la actividad de estos profesionales, pues se presentan como idealistas, con proyectos de trabajo vinculados a determinadas utopías sociales, como la “democracia”, la “justicia”, “el bienestar social”. Creen y trabajan por la construcción de relaciones sociales más “humanizadas”, todos preocupados por la transformación, sea del individuo, sea de la sociedad.

CONCLUSIÓN Una revisión del texto hasta este punto nos permite articular los diferentes modos en que se relacionan el mundo de la educación y el mundo de la comunicación. Procuramos demostrar que la propia educación es abordada como un espacio de comunicación en la cultura que emerge de la Era de la Información. La educación está llamada — a partir de esta nueva perspectiva— a revisar sus paradigmas y a posicionarse en el nuevo ecosistema cultural en gestación.

38 Extraído de la conferencia intitulada “Qu’est-ce qu’un éducommunicateur? La place de la communication dans la fomation des enseignants”, presentada durante el I International Congress on Communication and Education, São Paulo, 22 de mayo de 1998.

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CATÁLOGO DE LAS NAVES AQUEAS Introducción lineal a un campo estratégico del conocimiento en las llamadas sociedades periféricas

William Fernando Torres

En el Canto Segundo de La Ilíada, Homero enumera los capitanes aqueos que fueron a batirse a Troya por el perdido honor de Menelao; también describe de manera formularia sus genealogías, naves y número de hombres. Por su parte, estas modestas líneas quieren imitar ese catálogo, pero no para distinguir arrojados capitanes sino para bosquejar un campo del conocimiento: el de la Comunicación/Educación. Es este un territorio nublado pero con tales responsabilidades políticas que, en nuestro antiheroico mundo, también pueden considerarse épicas. Con ese fin describiré algunos de los contextos y conceptos que lo han ido construyendo y, además, enunciaré los temas y problemas que se discuten en América Latina y, en particular, en Colombia. Se trata aquí, pues, de hacer una travesía para internarnos en un bosque y si no nos extraviamos, dibujar algunos linderos de su mapa.

LOS CONTEXTOS Como se sabe, un campo del conocimiento emerge en medio de procesos históricos generados por urgencias sociales y, también, por desafíos sociales y científicos de largo plazo que las disciplinas asumen a partir del conocimiento más elaborado hasta el momento. En el caso de la Comunicación/Educación, ¿cuáles fueron los procesos históricos, las urgencias y desafíos sociales y los desarrollos científicos que lo posibilitaron? Para empezar recordemos en líneas muy gruesas que en los procesos históricos del último medio siglo, transitamos de la Guerra Fría a la globalización. A su vez, al interior de este período, en los cincuenta y mediados de los sesenta, los gobiernos y las fuerzas en lucha por el poder continuaron generando una “comunicación no transparente y desviada” que se centraba, en especial, en elaborar mensajes 49

para encubrir sus intenciones y con los que pretendían manipular y adoctrinar a las masas o confundir a sus enemigos; además, se desintegraron las pautas que regían los tejidos sociales y se rompieron los vínculos entre las generaciones.1 En cambio, entre mediados de los sesenta y los setenta, el reto fue para los individuos pues debieron enfrentar el dilema de conectarse o no a tecnologías comunicativas, como la televisión, que cuestionaban sus tradiciones e identidades culturales y les proponían modelos consumistas de existencia.2 En los ochenta y noventa, en medio de los abrumadores volúmenes de información que posibilitan desarrollos como el satélite y la internet y de la creciente globalización económica, los seres humanos enfrentamos la pregunta de cómo educarnos o formarnos como sujetos y, sobre todo, en qué escuelas.3 Es decir, en últimas los seres humanos tenemos ahora el desafío social de establecer si podemos construirnos un proyecto de vida como personas y ciudadanos, justo en un universo donde la economía se separó de la cultura y donde se transformaron los espacios, los tiempos, las lógicas, los tipos de expresión, el cuerpo y hasta las nociones mismas de amor y conocimiento. Añadamos a este panorama que durante el último medio siglo los jóvenes emergieron como nuevos protagonistas empujados por el sentimiento de no convertirse más en la carne de cañón que fueron durante las guerras mundiales.4 Por este motivo, en los cincuenta, se lanzaron a protestar contra el mundo adulto y la sociedad —a la manera de los angry young men en Inglaterra o los beatkniks en Estados Unidos— o a explorar su inédito universo afectivo y exponer su rebeldía en películas como las de la “Nouvelle vague” francesa. A principios de los sesenta, hicieron una nueva vuelta de tuerca para pasar al peace and love de los hippies o al movimiento de objeción de conciencia contra la guerra norteamericana con Vietnam. Estas travesías llegaron a su clímax en la revuelta que iniciaron los jóvenes franceses en mayo de 1968 y que también se expresó en diversos lugares del planeta. Con ella no sólo cuestionaron el poder sino que lograron romper sus espacios en las aulas al suprimir las tarimas

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Sobre las comunicaciones en la Segunda Guerra y la posguerra, se encuentra una información sugerente en los capítulos IV y V de la autobiografía de Jerome Bruner, En busca de la mente, México, Fondo de Cultura Económica, 1985 (1983). Sobre la ruptura de las pautas sociales y las relaciones intergeneracionales, Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica, 1996, (1994), p.25. Umberto Eco, Apocalípticos e integrados, Barcelona, Editorial Lumen, 1968 (1965), p. 11 y ss. Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997(1997). En especial p.99 y capítulos II y VIII. Erik Erikson, Identidad, juventud y crisis, Buenos Aires, Paidós, 1968.

para los profesores y plantear sin más dilaciones la necesidad de una comunicación horizontal.5 En las circunstancias precedentes, la escuela volvió a quedar en el centro de la agenda pública en los setenta. En esos años las urgencias solían ser: ¿Eran la televisión y las nuevas tecnologías nuevas escuelas? ¿Cuáles sus métodos? En los nuevos contextos ¿qué escuelas crear? ¿Unas de amplia cobertura? u ¿otras de alta calidad? ¿Públicas o privadas? ¿Qué sujetos propiciar en ellas? ¿Trabajadores para la competencia o personas y ciudadanos con vida propia? ¿Dar educación humanista o instrumental? ¿Cómo debían ser los nuevos maestros? ¿Cuáles sus pedagogías? En lo que toca a los desarrollos científicos, señalemos que las anteriores preguntas, en primer lugar, alentaron debates y movimientos por y contra la escuela en el mundo; y, al mismo tiempo, estimularon innovaciones y experimentaciones pedagógicas. En segundo término, los interrogantes citados también generaron reflexiones sobre el self y la familia —en especial en Europa y los Estados Unidos— y, por último, obligaron a los maestros a averiguar cómo educan los medios masivos y, a la vez, a interesarse por la relación entre la supuesta alta cultura de la escuela y las culturas populares de su entorno. Sobre aquellos debates, en Colombia aún no se apagan los rescoldos de las imprecaciones de Ivan Ilich y de sus profecías y análisis sobre la muerte de la escuela y la falsedad de los modelos de desarrollo impuestos por el autodenominado Primer Mundo; sin embargo, hoy en día alimentan la polémica otros autores como Henry Giroux o Peter MacLaren.6 Por parte de los movimientos pedagógicos todavía circulan sus revistas,

Raoul Vaneigem, Tratado del saber vivir para uso de las nuevas generaciones, Barcelona, Anagrama, 1977 (1967), capítulo XXIII; y Uwe Bergmann; Rude Dutschke y otros, La rebelión de los estudiantes, Barcelona, Editorial Ariel, 1976 (1968). También Hobsbawm, op. cit., pp. 297-304 y 331-336. Para una reseña sobre la trayectoria de Ilich puede revisarse el artículo de Marion Condesa de Doenhoff, “Iván Ilich: Profeta iracundo en Cuernavaca”, en: Revista Eco No. 188, Bogotá, junio 1977. De Ivan Ilich interesa en este sentido su Celebration of Awareness, New York, Pantheon Books, 1969. Sobre el cuestionamiento actual a la noción de desarrollo son importantes los trabajos de Arturo Escobar, Encountering Development. The Making and Unmaking of Third World, 1996 y El final del salvaje. Naturaleza, cultura y política en la antropología contemporánea, 1999. De Henry Giroux circulan entre nosotros Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, 1988. Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, 1992. Placeres inquietantes. Aprendiendo de la cultura popular, 1994, todos ellos editados por Paidós. De Peter MacLaren se conocen Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, 1994; Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna 1995 y Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio, 1997; los dos últimos editados por Paidós y el primero por Rei, Instituto de Estudios y Acción Social, Aique.

en especial las españolas que difundieron entre otros, a autores como José Ignacio Aguaded, Antoni Colom, Juan Delval, Pablo del Río, Joan Ferrés, Carles Feixa, José Antonio Jordán, Diego Levis, Joan-Carles Melich, José Parejo, José Manuel Pérez Tornero, Jaume Sarramona y Jaume Trilla o recogieron aportes de autores conocidos como Paco Fernández Buey.7 Entre las experimentaciones, aunque no fueron las únicas, las propuestas de Celestin Freinet y Summerhill mantienen el mérito de haber llamado la atención del gran público sobre la posible reforma de la escuela. En cuanto a las reflexiones sobre el self y la familia, a comienzos de los ochenta fueron muy populares las contribuciones de Ronald Laing, David Cooper y el movimiento antipsiquiátrico. La preocupación por el estudio de los medios y sus efectos se evidencia en las obras de Len Masterman y Mauro Wolf y el interés por examinar la relación entre la alta cultura y las culturas populares aparece en autores provenientes de los estudios culturales ingleses.8 Frente a este paisaje, en América Latina los debates se plantearon desde perspectivas que recogían ecos de la larga historia construida por maestros como Simón Rodríguez, Andrés Bello, Domingo Faustino Sarmiento, José Martí, Aníbal Ponce, Pedro Henríquez Ureña o José Luis Romero y movimientos como el Cordobazo. Baste señalar aquí para hacer honor apenas a unos cuantos de los muchos casos notables que Paulo Freire, temprano en los sesenta, trabajó por replantear las nociones de desarrollo social y lo que calificó de “educación bancaria” para terminar proponiendo la pedagogía de la autonomía;9 Mario Kaplún, desde finales de los cincuenta, experimentó con radio y televisión y abrió talleres para formar comunicadores populares;10 Adriana Puiggrós, desde los setenta, historió y analizó los procesos educativos en el continente;11 Rosa María Alfaro, desde la década acabada de men-

Los autores mencionados han vertido sus reflexiones en libros. En muchos de ellos se acogen resonancias de Francisco Ferrer i Guardia y sus propuestas educativas planteadas en los primeros años del siglo XX. Cfr. La escuela moderna, Madrid, Júcar, 1976. 8 De Len Masterman, La enseñanza de los medios masivos, Madrid, Universidad Iberoamericana/Ediciones de la Torre, 1989 (1984). De Mauro Wolf, Los efectos sociales de los media, Barcelona, Paidós, 1997. 9 Brenda Bell et al (eds.), We Make the Road by Walking. Myles Horton and Paulo Freire. Conversations on Education and Social Change, Philadelphia, Temple University Press, 1990. Además, Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, México, Siglo XXI, 1997. 10 Gabriel Kaplún “In Memorian. Mario Kaplún, 1923-1998” en: Marisol Moreno y Esmeralda Villegas (Compiladoras), 1998; Comunicación, educación cultura. Relaciones, aproximaciones y nuevos retos, Santafé de Bogotá, Cátedra Unesco de Comunicación Social, 1999. 11 Ver sus libros La educación popular en América Latina, Imperialismo y educación en América Latina, América Latina: crisis y prospectiva de la educación e Imaginación y crisis en la educación latinoamericana; con Carlos Pedro Krotsch compiló Universidad y

cionar, asumió los retos de la educación popular y de adultos y, después, se ocupó de los medios y la formación de ciudadanía;12 a su vez, Valerio Fuenzalida, el grupo Céneca y Guillermo Orozco, desde los ochenta, crearon herramientas para posibilitar la recepción crítica de los medios o lo que el último llama “televidencias”;13 por su parte, Ángel Rama y José Joaquín Brunner estudiaron el papel de los intelectuales y Jesús Martín-Barbero confrontó las culturas populares con la alta cultura;14 durante la última década, Alejandro Piscitelli examina las lógicas y culturas que crean las nuevas tecnologías.15 Por supuesto, los gobiernos del continente no se mantuvieron pasivos frente a estos desarrollos y experimentaciones. Por un lado, acogieron el famoso Plan Atcon que —dicho muy de paso— atentaba contra el avance de las ciencias sociales en nuestras universidades y propendía por una formación instrumental que se limitara a formar meros cuadros para el desarrollo de la industria. Por otro, con el pretexto de ampliar la cobertura educativa, optaron por importar y difundir los métodos de la instrucción programada y se plantearon imponer un satélite educativo que, en el fondo, no pretendía otra cosa que intimidar a los profesores agrupados en fuertes sindicatos de tendencias izquierdistas.16 De manera paralela, las ciencias sociales en América Latina —condenadas a la diáspora— vivían la urgencia de suprimir sus distancias disciplinarias para: elaborar conceptos que llevaran a construir conocimiento nuevo, válido y útil sobre el continente y, enfrentar los pro-

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evaluación. Estado del debate. La mayoría de estos textos han sido editados por Rei Argentina/Instituto de Estudios y Acción Social/Aique Grupo Editor. De Rosa María Alfaro circulan De la conquista de la ciudad a la apropiación de la palabra, 1989; El otro desarrollo, 1994; Seducidos por la tele (con Sandro Macassi), 1995 y Ciudadanías radiofónicas, publicados por la Asociación de Comunicadores Sociales La Calandria, 1998. De Valerio Fuenzalida se conocen Televisión: padres e hijos, 1984; el trabajo escrito en colaboración con M.E. Hermosilla Visiones y ambiciones del televidente. Estudios sobre recepción televisiva, 1998 y su libro La televisión en los 90; entre los libros de Guillermo Orozco están: Al rescate de los medios. Desafíos democráticos para los comunicadores, 1994; Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, 1996 y La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa, 1997. Aunque la obra de estos autores es suficientemente conocida, valga recordar de Ángel Rama, La ciudad letrada, 1982; de José Joaquín Brunner, sus trabajos Los intelectuales y las instituciones de la cultura (en colaboración con Ángel Flisfisch) 1983; La educación superior en América Latina: cambios y desafíos, 1990; Espejo trizado, 1991 y América Latina: cultura y modernidad, 1992; de Jesús Martín-Barbero Comunicación educativa y didáctica audiovisual, 1982; Procesos de comunicación y matrices de cultura. Itinerarios para salir de la razón dualista, 1988 y el clásico De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía, 1987. De Alejandro Piscitelli sus libros Ciberculturas. En la era de las máquinas inteligentes, 1995 y Paleo/televisión, 1998. Ivon Lebot, Educación e ideología en Colombia, Bogotá, La Carreta, 1979, pp.124 y ss.

cesos autoritarios imperantes entre los setenta y ochenta. De allí que desde entonces hayan estado atentas a realizar amplios trabajos empíricos y a apropiarse de elaboraciones pertinentes de las teorías de la cultura y la comunicación, de los avances de la crítica literaria —en especial de la teoría de la recepción—, de la sociología del conocimiento, la psicología cognitiva y el constructivismo; y, en los últimos años, de los estudios culturales.17 En suma, estos recorridos nos muestran que: 1. En lo que se refiere a los procesos históricos, durante el último medio siglo las prácticas comunicativas se tornaron cada vez más complejas debido a la presencia de nuevas tecnologías que transformaron la vida cotidiana y las formas de percepción y cognición humanas; de resultas de estos procesos, surgió la pregunta por cuál sujeto —persona y ciudadano— propiciar en las nuevas circunstancias. 2. En lo que toca a los desafíos sociales, la emergencia de los jóvenes como nuevos actores sociales relevantes y con visiones de mundo diferentes de las tradicionales, puso en el orden del día las preguntas: ¿Cuál escuela crear para formar a los jóvenes como sujetos?, ¿Están los adultos preparados para educarlos? 3. En cuanto a los desarrollos científicos, los debates y experimentaciones sobre la escuela y el sujeto incitaron en América Latina a construir una historia general sobre el problema (Puiggrós); a buscar alternativas a las nociones de desarrollo y de educación tradicional (Freire); a implicar a actores marginados en los procesos pedagógicos (Freire y Alfaro); a interrogarse por el papel de los intelectuales y la significación de las culturas populares (Rama, Brunner y Martín-Barbero); a experimentar con los medios masivos y a formar para la recepción crítica de los mismos (Kaplún, Fuenzalida y Orozco); a examinar las nuevas tecnologías y sus impactos (Piscitelli). Es decir, a consolidar un conjunto de reflexiones que abre trocha para la creación de culturas y procesos educacionales alternativos. Como se podía suponer, ante estos avances hubo respuestas de los gobiernos pero, al mismo tiempo, las ciencias sociales fueron creando un fermento para tener visiones más amplias y herramientas más finas con el propósito de enfrentar los retos que nos esperan.

17 W. F. Torres, “El coraje de vivir a la intemperie. Una conversación con Jesús MartínBarbero”, en: Periferia, Revista de Comunicación y Estudios Culturales, No 1, Neiva, Universidad Surcolombiana, 1997.

LOS CONCEPTOS: PRESUPUESTOS Y PROPUESTA DE DEFINICIÓN DEL CAMPO

En consecuencia, y a riesgo de repetirme una vez más, la breve perspectiva histórica expuesta hasta aquí nos exige asumir la pregunta por cuáles sujetos —personas y ciudadanos— propiciar en un mundo globalizado en lo económico, desterritorializado en lo cultural y que, de manera casi imperceptible, ha vuelto a definir las formas de conocer en la vida cotidiana, debido a las transformaciones generadas por la revolución de la microelectrónica. Para responder nuestro gran interrogante, en primer lugar, debemos precisar que éste nos instala en la reflexión sobre la cultura. En un segundo momento, nos urge establecer si estamos de acuerdo con las afirmaciones de científicos sociales en las que sostienen que las bases fundamentales de las culturas son la comunicación y la educación; por cuanto una cultura que no comunica, se aísla y enmudece; y, a su vez, una cultura que no crea proyectos de ser humano — mediante cualquier tipo de educación—, muere.18 En una tercera instancia, requerimos no olvidar que las tres culturas básicas en el mundo —según los lenguajes y formas de comunicación— son las orales, escritas y las audiovisuales electrónicas y que cada una de ellas tiene sus formas específicas de enseñanza y aprendizaje.19 En cuarto término, necesitamos recordar que la construcción de los sujetos se va forjando en cada una de las culturas mencionadas mientras transcurren las etapas de la vida y, al mismo tiempo, que en cada una de aquellas y de estas últimas tenemos necesidades comunicativas y procesos educativos que se topan, entrecruzan o superponen para crear la cultura de las colectividades.20 En quinto lugar, que cada

18 Ver un resumen de estas afirmaciones en W.F. Torres, Propuesta para la creación del postgrado en Comunicación y Creatividad para la Docencia, Neiva, Universidad Surcolombiana, 1989, Capítulo II. 19 Sobre culturas orales y escritas, Walter J. Ong, Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, 1982; Eric A. Havelock, La musa aprende a escribir, 1986; David R. Olson y Nancy Torrance (comps.), Cultura escrita y oralidad, 1991; David Olson, El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento, 1994. Sobre culturas audiovisuales, los libros ya mencionados de Piscitelli; también, Nick Stevenson, Culturas mediáticas. Teoría social y comunicación masiva, 1995 y Pierre Levy, Cyberculture, 1996. 20 Cuando menciono las etapas de la vida me refiero a las propuestas por Erik Erikson en el capítulo 8° de su libro Infancia y sociedad, 1959. Un esquema sobre este punto nos mostraría, entonces, en un lado las culturas orales, escritas y audiovisuales (con los conceptos de espacio, tiempo, lógicas, formas de expresión y comunicación, nociones de cuerpo, mirada, tipos de enseñanza y aprendizaje, que las conforman) y, enfrente, los ámbitos en donde se desarrolla la educación (la familia, la escuela, los medios, el universo laboral, la vida cotidiana); entre las culturas y la educación, estaría el sujeto (persona y ciudadano).

ser humano se gesta en la cultura en la que nace: se educa en los valores, tradiciones y oficios familiares; en la cultura que selecciona el Estado o el Poder para difundir en la escuela y la vida diaria; en el descubrimiento del mundo con los pares; en la posible elección de modelos de vida entre los que propone el entorno y los medios masivos; en la tarea cotidiana en el mundo adulto y el mercado del trabajo.21 Y, por último, que los ideales de formación del sujeto en las llamadas sociedades periféricas —como lo hemos debatido en otro lado— son que cada persona y ciudadano desarrolle su autoconocimiento, autoestima y autonomía. Con base en estos puntos de partida —debatibles, por supuesto—, podemos inferir que para que los seres humanos generemos una cultura que se adecúe a nuestras elementales necesidades históricas y potencie nuestras capacidades (pero sin dejarse atropellar por las compulsiones de los desarrollos tecnológicos o los afanes rentísticos de la globalización), un camino fecundo es el de trabajar en la comunicación y la educación. Estos campos han vivido redefiniciones recientes. Para empezar, el concepto de comunicación se reelaboró durante el último medio siglo: de ser concebido como mera información o transferencia mecánica de mensajes —desconociendo el lugar y la experiencia desde donde hablaban los emisores—, se pasó a entenderlo como “construcción colectiva de sentido”, o sea, como construcción de cultura y, en la medida en que es “construcción colectiva”, se pasó a asumirlo también como edificación de democracia.22 Asimismo, el concepto de educación dejó de tener el carácter instrumental que lo pensaba sólo como capacitación para ingresar en el mundo adulto y el mercado del trabajo, y se lo asumió más bien como formación del sujeto y dentro de él de la persona y el ciudadano. Por eso, en la actualidad a la educación ya no se la reduce a la tarea de la escuela sino que se la entiende irradiada a toda la sociedad y producida por cualesquiera de sus miembros. De ahí que se hable hoy de la educación de los medios, de la nación o la ciudad como educadoras y hasta de las pedagogías posibles desde la política.23

21 Anthony Sampson, “Mente universal y particularidad cultural”, en: Jesús MartínBarbero y otros Cultura y globalización, Santafé de Bogotá, Ces/Universidad Nacional, 1999, pp.103-125. 22 Sobre la transformación del concepto de comunicación pueden consultarse Yves Winkin, La nueva comunicación, 1981 y Tim O´Sullivan y otros, Conceptos clave en comunicación y estudios culturales, 1995. 23 Sobre la transformación de los conceptos de educación, Marco Raúl Mejía, Educación y escuela en el fin de siglo, 1995, Cap. 5, y Jerome Bruner, The Culture of Education, 1998, Caps. 1,4-5 y 8.

Estas redefiniciones posibilitaron el acercamiento de la comunicación y la educación. Desde esta última se entendió que era imperativo adentrarse en el conocimiento de los nuevos conceptos de la comunicación, de las herramientas teóricas elaboradas para investigarla, de los últimos soportes tecnológicos que la transforman y redimensionan y, también, de sus impactos o efectos. Desde la comunicación, a su vez, se advirtió que cualquier gesto, signo, símbolo o mensaje tienen la potencialidad de educar o educan de manera oblicua, es decir, sin que ellos mismos se den cabal cuenta de las interpretaciones y repercusiones que generan. Las aproximaciones aludidas revelaron, por tanto, que la comunicación y la educación tenían un nuevo territorio común. Eso hizo que algunos maestros percibieran los medios como una amenaza y los rechazaran declarándolos pervertidores; otros, en cambio, se empeñaron en descifrar los intereses ideológicos que promocionaban; otros más los introdujeron en la escuela con el ánimo o pretexto de hacer más amenas o “modernas” las clases; algunos de quienes los pusieron en el aula, se esforzaron en preparar a sus alumnos para recibirlos de manera crítica; unos cuantos se propusieron producir comunicación con ellos para potenciar nuevas voces y discursos en el escenario social. Estas líneas de trabajo recibieron nombres como análisis ideológico de los medios, educomunicación, recepción crítica, comunicación educativa.24 Los comunicadores, desde su orilla, sintieron entonces que su responsabilidad social era mayor de la que pensaban: también se habían convertido en maestros; pero en medio de los tiempo-espacios vertiginosos de una industria cultural tan sólo dispuesta a proveer entretenimiento e información. Ambos, maestros y comunicadores, comprendieron que en el mundo de la globalización económica y la desterritorialización cultural, eran protagonistas de la batalla por el sujeto. Que tenían unos retos que alcanzaban a intuir pero no a delimitar, por cuanto la mayoría estaba ayuna de las complejidades de los juegos económicos, de las sutiles seducciones e identificaciones que demanda el consumismo, de las lógicas que imponen las nuevas tecnologías, de las transformaciones tecnoperceptivas de los humanos. En consecuencia, para precisar sus retos empezaron a circunscribir los problemas a estudiar y las tareas necesarias.

24 Para un análisis sobre la comunicación educativa, vale la pena volver al cuaderno de Jesús Martín-Barbero, Comunicación educativa y didáctica audiovisual, Cali, Sena/ Central Didáctica, 1982.

Entre los problemas están: 1. Relaciones entre las culturas orales, escritas y audiovisuales electrónicas y las implicaciones que ellas tienen para la formación de los sujetos. 2. Relación entre alta cultura y culturas populares y entre culturas globales y locales y las implicaciones que ellas tienen para la formación de los sujetos. 3. Universos culturales y tejidos comunicativos existentes en la escuela. 4. Conflictos culturales existentes en la escuela. 5. Relaciones de la cultura de la escuela con las culturas de su entorno. 6. Transformaciones que generan las nuevas tecnologías para la percepción y cognición humanas. 7. Lógicas que imponen las nuevas tecnologías. 8. Alfabetizaciones que proponen las nuevas tecnologías. Y, como resultante y síntesis de las anteriores. 9. Retos para la formación de los sujetos como personas y ciudadanos. Entre las tareas están: 1. 2. 3. 4.

Formación de maestros en comunicación. Cualificación de las competencias comunicativas de los maestros. Producción de comunicación comunitaria para los medios masivos. Creación de ligas de consumidores de los medios.

Estos son los temas y problemas de investigación y experimentación que están constituyendo el territorio de la Comunicación/ Educación en América Latina. Territorio que, para definirlo de una manera muy elemental, es un campo estratégico del conocimiento que se ocupa de indagar y proponer políticas para la construcción del sujeto en sociedades periféricas que tienden a la globalización económica y la desterritorialización cultural. Es estratégico por cuanto posibilita construir un amplio saber experiencial y transdisciplinario, matizado y dúctil, sobre los laberínticos y mutantes procesos culturales contemporáneos con el fin de intervenir en ellos desde una perspectiva contrahegemónica. De ahí que tenga una clarísima intención política. Pero que tenga también la imperiosa urgencia de crear lenguajes y metodologías investigativas que asuman las dinámicas de la vida misma con el propósito de relatar los laberintos y mutaciones mencionados y, por consiguiente, expresar las nuevas sensibilidades, actitudes y expectativas de los sujetos. 58

Este es, asimismo, un campo propio de las llamadas sociedades periféricas porque son ellas las que han sufrido la imposición de tecnologías que les sacudieron sus certezas y lógicas culturales pero, a la vez, les impiden aprender de las nuevas formas de incertidumbre. Por tener una vocación política para intervenir en lo social, por integrar experiencia y conocimiento, por desjerarquizar saberes y disciplinas, por ocuparse del presente, la periferia y sus personas y ciudadanos, este campo pertenece a los estudios culturales.

PANORAMA FINAL En América Latina las líneas reseñadas se están investigando en casi todas partes; sin embargo, en cada lugar, hay una que se destaca en particular. Así, por ejemplo y a vuelo de pájaro, podemos advertir que en la Argentina hay mayor interés por las alfabetizaciones posmodernas; en Brasil, por la comunicación educativa y las pedagogías de la comunicación; en Chile y México, por la recepción crítica y el estudio de las audiencias; y en Perú y Uruguay, por la comunicación comunitaria.25 Resta preguntarnos, en Colombia ¿cuál es el problema de la Comunicación/Educación que más ha suscitado el interés de los investigadores? En Colombia, el debate sobre los tipos de educación a impartir se ha centrado en ampliar la cobertura, ganar en eficacia y mejorar la calidad. Sin embargo, no se ha podido integrar de manera adecuada cobertura con calidad.26 La primera ha tenido preponderancia debido a las urgencias impuestas por el desarrollo industrial liviano que se dio a partir de la tercera década del XX. Para alcanzarla fueron importantes los medios masivos que, en este caso, se interesaron por adoctrinar, alfabetizar y calificar. Entre los ejemplos más significativos tenemos el de Radio Sutatenza, la televisión educativa y los programas comerciales con intención educativa. Radio Sutatenza fue una emisora que surgió en un núcleo urbano del Departamento de Boyacá liderada por un sacerdote progresista, a finales de los años cuarenta, para alfabetizar al campesinado, modernizarlo en su labor y, de paso, mantenerlo en la religión católica. Esta emisora alcanzó una vasta influencia en el campesinado del

25 Un relato detallado del trabajo en el campo de la comunicación/educación en América Latina se encuentra en el libro pionero de Jorge Huergo, Comunicación/Educación. Ambitos, prácticas y perspectivas, 1997. Para el caso brasileño, a más de los conocidos trabajos de Ismar de Oliveira, puede examinarse Heloísa Dupas Penteado (Organizadora), Pedagogia da comunicaçao. Teorias e práticas, Sao Paulo, Cortez editora, 1998. 26 Aline Helg, La educación en Colombia 1918-1957. Una historia social, económica y política, Bogotá, Cerec, 1987 (1984).

país, al punto que éste la obligó a tener su propio semanario para que le respondiera las numerosas preguntas que le enviaba, desde los rincones más apartados, sobre los más diversos temas.27 La televisión educativa, a su vez, tuvo como antecedentes inmediatos los llamados sonovisos en los que se utilizaba la imagen tan sólo para ilustrar excesivos contenidos. En sus inicios, en los setenta, la escuela por televisión se reducía a clases filmadas y, en ocasiones, a pequeños dramatizados. Luego, en los programas comerciales con interés educativo, propuso relatos en los que un erudito refería hechos históricos apoyándose en cortometrajes extranjeros. Después, se introdujeron concursos, diálogos entre eruditos, entrevistas a expertos. Más tarde, la televisión educativa presentó cortos científicos sin referir sus contextos histórico-sociales y en los que, con frecuencia, no era posible establecer la utilidad del conocimiento. Sin embargo, andando los ochenta, dio el salto a documentales con narrador fuera de cámaras, actores naturales, testimonios de protagonistas y un manejo más ágil del ritmo. En los noventa, tuvo mayor conciencia de la imagen: descubrió que ella vale por sí sola y que no necesita ser explicada. Por eso pasó a crear narraciones de estructura compleja, plurisignificativa y sugerente que incorporan de manera plena las técnicas cinematográficas. También por estos años, la televisión educativa colombiana se benefició de los aportes de los documentales de la BBC y de aquellos —como la serie Cosmos de Carl Sagan—, en los que un científico narra en lenguaje accesible y tono familiar en un escenario real. Hoy la televisión educativa tiene en cuenta las nuevas formas de atención de los espectadores más jóvenes y sus estéticas, y va hacia lo interactivo. En medio de estos caminos, los colombianos pasaron de ser espectadores inocentes a ser espectadores exigentes: quieren entretenimiento, velocidad, familiaridad, humor y, si no se les atiende, siempre tienen la posibilidad de reducir los índices de sintonía. Pero, además, infirieron que para existir hoy hay que verse en los medios: de ahí los 400 canales locales y las todavía más numerosas emisoras comunitarias que existen en el país. En estos procesos, algunas universidades advirtieron la importancia de pensar la comunicación en la educación y a ésta desde la comunicación. Así, a principios de los ochenta, Martín-Barbero adelantó su trabajo en el Sena de Cali con el ánimo de que los educadores aceptaran que en esta tarea no había una división del trabajo: que no eran ellos los iluminados que se ocupaban de diseñar los contenidos

27 Héctor José Vargas, El caso de Radio Sutatenza, Bogotá, Trabajo de grado para la Especialización en Comunicación-Educación, Universidad Central, 1999.

para que los comunicadores se limitaran a trasvasarlos adornados a los medios, sino que esta era una tarea conjunta, pues a diferente formato, diferente comunicación. En el curso de la década, en la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle se discutieron las divergencias y convergencias entre la comunicación y la educación; poco después, en la Universidad Tecnológica de Pereira se abrió el Postgrado en Comunicación Educativa; y, bien a finales de esos ochenta, propusimos la apertura del Postgrado en Comunicación y Creatividad para la Docencia en la Universidad Surcolombiana de Neiva.28 Mientras el primero trabajó para que los maestros se acercaran a los medios masivos y las nuevas tecnologías y se prepararan para recibirlas de manera crítica, el segundo se lanzó a indagar los procesos, universos y conflictos culturales del último medio siglo en la región y las nociones de sujeto que emergen en los relatos autobiográficos de los maestros. A mediados de los noventa, en el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, surgió el Postgrado en Comunicación-Educación que ha enfocado sus esfuerzos a la investigación en culturas, gestión comunicativa e hipertextos. Al terminar la década, la Universidad Pedagógica Nacional se prepara para abrir las puertas de su Colegio Académico en Comunicación y Educación y las universidades Javeriana y Nacional trabajan en proyectos para crear postgrados en el área. En 1998, la investigadora María Teresa Herrán entregó un detallado informe sobre este panorama en Bogotá y, por su parte, la Comisión Nacional de Televisión convocó un evento latinoamericano sobre políticas televisivas y su impacto en la educación y publicó las memorias del mismo.29 En agosto pasado, en Medellín, cinco instituciones se unieron para lanzar un canal de televisión educativa, el canal U. Hay, pues, en primer lugar, espacios públicos abiertos sobre el tema. En segundo, una experiencia en comunicación educativa y se cuenta con medios locales y comunitarios; en tercer término, existe ya un significativo número de monografías sobre procesos, universos y conflictos culturales, también sobre gestión comunicativa, recepción crítica e hipertextos. Resta sistematizar y sintetizar experiencias e indagaciones. Con ellas, podremos saber cuáles son los tejidos comunicativos de nuestro país en guerra y cómo se están asumiendo los sujetos en la polarización a la que nos quieren conducir los diver-

28 W.F. Torres, “Preguntas para construir una nube”, en: Cultura, comunicación y educación. Aproximaciones, reflexiones y nuevos retos. Op. cit, 1997. 29 María Teresa Herrán, Estado del arte sobre comunicacion/educación en Santafé de Bogotá y en el contexto latinoamericano, Santafé de Bogotá, Convenio UPN-Idep., 1998; VV.AA., Políticas televisivas y su impacto en la educación, Santafé de Bogotá, SECAB/CNTV/ Embajada de Chile/Fundación Restrepo Barco, 1999.

sos ejércitos en pugna. A partir de esas bases y de los guerreros y naves que cruzan los pies del mar de estas páginas, podremos levantar un caballo virtual que nos permita entrar en la Troya de la globalización. Uno que sirva para comprender y habitar los mudables paisajes en los que nos movemos. Uno que posibilite crear nuevas y horizontales urdimbres comunicativas en el tejido social. En fin, uno que propicie construirnos como sujetos, personas y ciudadanos.

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“PROCESADOS POR OTROS” Diferencias infocomunicacionales y sociocultura contemporánea

Aníbal Ford

En un adelanto del informe de este año1 del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), se afirma lo siguiente: “La quinta parte de la población mundial que vive en los países de ingresos más elevados tiene el 86% del PIB mundial, el 82% de los mercados mundiales de exportación, el 68% de la inversión extranjera directa y el 74% de las líneas telefónicas del mundo: el quinto inferior, que vive en los países más pobres, tiene alrededor del 1% en cada sector”. Estos sintéticos datos, citados como “hechos de la vida mundial” por el Informe, señalan un proceso central en la sociedad contemporánea, producido fundamentalmente por una globalización llevada a cabo de manera salvaje y absolutamente dependiente del mercado: me refiero al crecimiento de diferentes tipos de brechas, diversidades críticas y diferencias socioeconómicas y socioculturales. Acá voy a distinguir tres aspectos de estos procesos. Haré una sintética versión de los dos primeros porque contextualizan el tercero ya centrado en nuestro campo. Aunque todos son “temas” de él. El primero se refiere a una serie de problemas estructurales: creciente ampliación de la brecha entre riqueza y pobreza; cambios en la constitución de la familia y en el rol de la mujer; aumento del empleo precario y del desempleo; nuevas formas de violencia y marginación; fragmentación de las ciudades; racismo, desatención sanitaria, educacional, social, etc. La diferencia de ingreso entre el quinto más rico de la población mundial y el quinto más pobre, medidos por ingreso nacional medio per cápita, aumentó de treinta a uno en 1960 a setenta y cuatro a uno en 1997, es decir se duplicó en las últimas décadas. Y sigue aumen-

1999 N. del E.

tando. Menos de un 20% de la población mundial acumula más del 80% de la riqueza. “Las tres personas más ricas [del mundo] tienen activos que superan el PIB combinado de los 48 países menos adelantados. Las quince personas más ricas tienen activos que superan el PIB total del África al sur del Sahara. La riqueza de las 32 personas más ricas supera el PIB total de Asia Meridional”. Los efectos de esta situación son diversos. Por ejemplo: las mujeres, que debieron reemplazar a los hombres desocupados ganan entre un 30 y un 50% menos que los hombres en un mismo trabajo pero ocupan más del 30% de los escaños parlamentarios solamente en cinco países mientras que en 31 países ocupan menos del 5%. Obviamente la brecha política y económica, el empobrecimiento o el sometimiento de países y regiones tiene sus efectos sobre toda la estructura social: el pago del servicio de la deuda de Tanzania es nueve veces lo que gasta en la atención primaria de salud y cuatro veces lo que gasta en la enseñanza primaria. El segundo se relaciona con el aumento notable de las relaciones interculturales producido en esta etapa ya sea tanto en lo factual, como es el caso de las migraciones legales e ilegales o el turismo, como por la información mediatizada. El comienzo de la Introducción del World Culture Report afirma: “A fines del siglo pasado, la mayoría de la gente vivía en pueblos y no se hubiera encontrado con un extranjero de una cultura remota en toda su vida. Hoy, a fines de este siglo, la mayoría de la gente entra en contacto con personas de otras culturas a diario. Imágenes de otras culturas llenan las pantallas de la televisión y del cine, y en sus lugares de trabajo, calles y mercados, la gente encuentra comerciantes, migrantes, viajeros y refugiados constantemente, en especial en las ciudades. En el espacio de cien años, la interacción cultural en el mundo ha crecido dramáticamente”. Lo cierto es que si hay casi 150 millones de migrantes legales, es mucho más importante la cifra de los migrantes no documentados. Está claro que muchos de los procesos de migración, producidos generalmente hacia los suburbios de las grandes ciudades, están relacionados con el crecimiento de la brecha y el desarrollo de enormes bolsones de pobreza en el mundo. El crecimiento de las relaciones interculturales, de corrientes políticas como el multiculturalismo, de sistemas de discriminación, del racismo, etc. están a la vista en la escena mundial y han puesto en primer lugar el estudio de las diversidades y relaciones socioculturales. El aumento de los intercambios indirectos (mediáticos o informáticos) y de los directos (cara a cara) entre diferentes culturas a raíz del crecimiento también de la industria del turismo, de las relaciones comerciales, de la programación televisiva y del desarrollo de las nuevas tecnologías exige que se desarrollen “competencias”, en el sentido 66

lingüístico y antropológico, y también sociocultural, sobre las que volveremos más adelante. Con respecto al turismo vale señalar que en 1950 viajaron en todo el planeta 25 millones de personas, en el 2000 lo harán 700 y para el 2020 se calculan 1600. Para algunas fuentes la industria del turismo medida por el empleo y por su participación en el comercio mundial es hoy, sobre el final del siglo, la más grande del mundo. Señalo esto porque el turismo pone en escena relaciones asimétricas, dispositivos de deshistorización, relaciones con los medios que son uno de los nudos de este crecimiento de los flujos interculturales que estamos señalando. En tercer lugar, encararemos un tema que ya forma parte central de este trabajo: las diferencias informacionales y comunicacionales que se dan junto a estos procesos. Acá nos vamos a encontrar con tres tipos de diversidades y desigualdades. Pero antes quiero señalar un hecho que afecta todo tipo de interpretación de nuestra realidad sociocultural. Me refiero al crecimiento crítico de la participación en el producto bruto de los países desarrollados de la economía de las empresas de informática, productos audiovisuales e industria cultural en general. Sabemos de las megafusiones y la “convergencia” (fusión entre empresas de medios de información y/o de entretenimiento con empresas de informática y de telecomunicación) y de sus efectos sobre las estructuras estatales y de lo político, sobre el corpus legal, sobre la constitución de la opinión pública y la democracia, sobre sistemas y formatos de comunicación y construcción de sentido. Pero es importante este traslado de las industrias culturales al centro de la masa económica crítica. Hace pocos años Richieri señalaba: “el sector de la comunicación, se encuentra en el centro del debate económico industrial internacional y es objeto de iniciativas y proyectos de grandes dimensiones financieras, geográficas y temporales”. En otros términos, si sumamos las telecomunicaciones, la informática y el sector audiovisual estamos ante uno de los primeros rubros en el producto bruto de los países desarrollados. Imposible olvidar esto si discutimos la sociocultura de nuestro tiempo, pero también la política y la economía. En realidad el pronóstico de Richieri fue superado: según un estudio de la Universidad de Texas que publicó el Washington Post y Clarín, sólo Internet generó el año pasado alrededor de 301.000 millones de dólares. Esto significa que la industria norteamericana de Internet compite con sectores como el automotriz (350.000 millones) y telecomunicaciones (270.000 millones). Esto se da en un marco donde es importante señalar dos cosas: una es la concentración: sólo en el sector de telecomunicaciones las diez empresas más importantes con67

centran el 86% de la economía del rubro; otra es el cambio en los sistemas de propiedad y en el volumen económico: la última fusión, la compra de la vieja cadena CBS por Viacom, dueña de MTV (unos 400 millones de subscriptores) movió la suma de 34.600 millones de dólares, casi un tercio de la deuda externa argentina. Además en esta fusión tuvo un lugar importante la venta de servicios de Internet. Lo cierto, para cerrar este bloque económico, es que en los Estados Unidos la mayor industria de exportación no está constituida por la aviación, la computación o los automóviles, sino por la recreación, en filmes y programas de televisión. Por último, otro dato básico que se produce en esta vuelta de tuerca sobre los sistemas de propiedad: los países industrializados detentan el 97% de todas las patentes del mundo. Vuelvo ahora a las tres diferencias informacionales y comunicacionales que señalé antes. La primera de las diferencias en este campo es de equipamientos. Es importante tener en cuenta, y aquí sintetizamos algunos de los datos que damos en La marca de la bestia,2 que en “la aldea global”: Estados Unidos tiene 805 televisores por cada mil personas y Francia, 589. Pero en Argelia hay 89 y en Filipinas, 49. En la región más pobre del mundo, el África sub-sahariana, 33. Y dentro de ésta, en Etiopía, hay 4,4. La mayor cantidad de líneas telefónicas se corresponde con el nivel de desarrollo del Norte “occidental”. Suecia encabeza la lista con 681 teléfonos por cada mil habitantes y es seguida por los Estados Unidos, 626, y Suiza, 613. Frente a esto hay varios países que no llegan a 10 teléfonos por cada mil habitantes, como Nepal y Bangladesh, o que apenas superan esta cifra, como la India, 13 por cada mil. El intercambio telefónico internacional —medido en minutos por habitantes por año—, nos da otro cuadro que señala un diferente tipo de asimetría. Al frente figura Hong Kong con 273 minutos. Su principal interlocutor es la China, que sólo tiene 34 líneas de teléfono por cada mil habitantes. En el caso de Internet, el sistema de comunicación donde se da la mayor brecha, sólo navega un 2.7% de la población mundial. Pero lo importante es que, en el uso de Internet, los Estados Unidos abarcan el 82.7%. Este es un dato clave: toda Europa tiene, según esta fuente, el 6.22%, Asia y Oceanía, el 3.75 y Latinoamérica el 0.38 de porcentaje de uso de Internet. Datos posteriores a los que señalamos marcan algunas diferencias con respecto a estos números, pero no modifican sustancialmente este tipo de relaciones.

Aníbal Ford, La marca de la bestia, Buenos Aires, Norma, 1999.

A veces resulta difícil percibir el tamaño de estas diferencias y se requiere cierto tipo de recurso retórico para ponerlas en evidencia, como el que utiliza Ortiz Crespo quien afirma: “el lector del New York Times consume más páginas de periódico cada domingo que un africano promedio en un año”. Como se aprecia, la utilización de los medios tiene significados muy diferentes en las diversas regiones y países del planeta, así como el acceso a ellos. Si como lo dice el slogan de Internet: “lo que no está en Internet, no existe”, ¿qué pasa con los países que no tienen infraestructura para utilizar la red? Es importante —ante tanta apología y mitologización de la globalización, o mejor, de las formas en que ésta se produce—, poner en escena los diferentes tipos de desigualdades infocomunicacionales que acompañan a las diversas y crecientes brechas entre riqueza y pobreza que se producen en la sociedad contemporánea. Ante un discurso hegemónico que habla como si todos los habitantes de la tierra tuvieran una computadora y estuviesen conectados con Internet, vale recordar que gran parte de los habitantes del planeta carece de teléfonos, televisores, diarios y que incluso no ha tenido todavía acceso a la alfabetización. Y aquí ya estamos en un segundo punto referido a las desigualdades en información, la cultura y la comunicación. Nos referimos a las diferencias que se producen en la documentación y en la información sobre los distintos países y culturas. La hegemonía de los Estados Unidos tanto en los buscadores de Internet como en los CD-Rom (por ejemplo, los enciclopédicos, educacionales, o de referencia), desplaza o descarta fuertes masas de información sobre los países del Tercer Mundo. Además, el inglés se usa en casi el 80% de los lugares de la Web, aunque de cada diez habitantes del mundo, menos de uno hablan ese idioma. Recibimos información sobre los países centrales, especialmente los Estados Unidos, y esto es importante. Pero no sobre los países en vías de desarrollo y esto es crítico. Es fundamental tener esto en cuenta cuando se utiliza Internet o los CD-Rom en la educación, en el trabajo o en la producción. Las desigualdades no sólo son visibles en los niveles de equipamiento. También se dan en los flujos y las calidades de información elaboradas por las viejas y nuevas tecnologías, en la precariedad y los errores de la información sobre los países pobres, en la ausencia de adecuación de la “información socialmente necesaria”, como la denomina Herbert Schiller, para los receptores de los países pobres o de las culturas “periféricas” globales, nacionales o regionales, que tanto necesitan una buena información para su desarrollo. Las deficiencias de esto las hemos comprobado en un reciente trabajo sobre Internet y Mercosur y en otras investigaciones que estamos realizando sobre los buscadores y las enciclopedias. 69

En realidad se está produciendo una transformación en los sistemas tradicionales de documentación, y digo esto en un sentido amplio que abarca desde la documentación y la información sobre los diversos tipos de patrimonio (culturales, institucionales, de trabajo, tecnológicos, etc.) hasta las memorias y genealogías. Al concentrarse, especialmente en los Estados Unidos, los sistemas de almacenaje, de aplicación, de recuperación y búsqueda, se ponen en funcionamiento dispositivos tecnoideológicos que desplazan, ignoran o distorsionan estos contenidos. Algo que hay que tener en cuenta cuando se establecen los criterios de incorporación de nuevas tecnologías a las diversas instituciones sociales de nuestros países. Un tercer punto se refiere a las necesidades sociales de información que ya no se orientan en función de servicio hacia la opinión pública y el debate público o de la “información socialmente necesaria”, sino que se estructuran en torno al concepto de mercancía. La cultura New Order, post-guerra fría, ha producido una serie de transformaciones. Las agendas globales y sus sistemas de mediación y de comunicación, muestran no sólo la dificultad de separar opinión pública e imaginario social, sino el crecimiento, en una etapa de fuerte relación intercultural de nuevas retóricas en la información que alimentan a la ciudadanía y al debate público. La política económica neoliberal de esta etapa no sólo ha transformado las estructuras del trabajo, de la familia, de las ciudades, de la vida cotidiana, sino también los sistemas clásicos de información. Ha permitido que hasta la publicidad se haga cargo inadecuadamente de los problemas globales; ha favorecido lo que Robert Ferguson llama la “comercialización de los derechos humanos” o ha transformado los problemas críticos de la humanidad en commodities de la industria cultural. La información global, pensada en la serie que va del análisis de su infraestructura técnica y económica hasta sus formas discursivas, imprescindible para comprender lo que nos sucede “localmente”, se está realizando bajo signos que ponen en crisis no sólo sistemas de información sino dispositivos fundamentales de la democracia y de la formación del ciudadano. Son falaces las utopías de la comunicación que piensan que el avance en la comunicación va a armonizar las desigualdades de una aldea global donde sólo en 1998, en pleno auge de Internet, hubo 48 conflictos bélicos; y también lo son las teorías que intentan aplicar el caos y las ciencias del desorden, y no la política y la economía, para explicar una crisis producida por el endiosamiento y la exacerbación de la filosofía del mercado. En las discusiones sobre la censura en Internet la Corte Suprema de los Estados Unidos rechazó los argumentos de control basándose, según Castells, en el derecho al caos. 70

Esto produce diversos procesos que nos limitaremos a enunciar: Los reciclamientos y cambios discursivos producidos por la cultura de fin de siglo exigirían un capítulo aparte. Basta recordar las afirmaciones del fotógrafo-teórico de Benetton, Oliverio Toscani, para ponerlas en escena: “La publicidad es la más rica y poderosa forma de comunicación en el mundo. Necesitamos tener imágenes que le hagan a la gente pensar y discutir”. Una fusión entre objetivos políticos y estrategias publicitarias de impacto que invade muchas formas de comunicación contemporánea. Pero estos desplazamientos los podemos constatar también en muchos otros planos: la caída de los discursos informativos y argumentativos en pro de la narrativa, el caso y la casuística; el desarrollo del infoentretenimiento y la tvverdad (reality show, trash tv, etc.); la estructuración comercial de la información en los buscadores; la transformación de los “índices de sufrimiento humano” en commodities culturales, etc.

VALOR CRÍTICO DE LO PLANTEADO Lo que hemos señalado hasta aquí es importante. Está en el centro de la sociocultura contemporánea por diversas razones: La cantidad y la intensidad de los cambios tecnológicos en los últimos 20 años, el efecto transversal de las nuevas tecnologías, el ingreso en una etapa de generalización en lo que se refiere a su uso (educativo o laboral) y el crecimiento de la masa simbólica. El cambio tecnológico que se produjo durante estos últimos 15 años es muy fuerte. Han ingresado en el paisaje comunicacional y en los hogares: el control remoto, la videocasetera, la PC, la antena parabólica y el cable, los compacts y los CD-Roms, el teléfono celular, Internet, etc. Esto se produjo en un tiempo mucho más corto que otros cambios en la historia de la humanidad, como el paso de la oralidad a la escritura o el caso de los diferentes avances del periodismo escrito o del cine. Sus efectos sociales, cognitivos, culturales, forman parte de una zona central de nuestros estudios y de nuevas políticas en comunicación y cultura. Se puede argumentar que en muchos casos estas transformaciones afectan u operan en zonas sociales restringidas, pero su influencia es grande pues están relacionadas con procesos básicos de la historia contemporánea como lo son el desarrollo del capitalismo financiero, de la sociedad de la vigilancia y aún de algunos problemas graves de la sociedad contemporánea. Es decir, por sus efectos transversales o expansivos e indirectos. En el mundo en proceso de globalización en que el tiempo y el espacio se achican y las fronteras desaparecen, los males mundiales se difunden con alcance y velocidad sin precedentes. La Internet es un 71

vehículo por el que fácilmente se trafican mujeres, drogas y armas mediante redes que resulta casi imposible seguir. Estos efectos o expansiones transversales están fuertemente relacionados, como ya lo señalamos, con nuevas formas de control social, con el capitalismo de consumo, con las tecnologías de marketing y por sobre todo con la activación del capitalismo financiero que gira casi 1.500 millones de dólares por día. No sería posible esto sin las nuevas tecnologías. En síntesis, no por abarcar núcleos pequeños y diferenciados éstas dejan de tener una influencia decisiva en la estructuración social. Aunque no sea lo mismo vale recordar que proyectos como el de la Enciclopedie Française modificaron la sociedad en una etapa en la cual su consumo sólo llegaba a una élite y el 50% de los franceses eran analfabetos. Esta influencia transversal está clara en el caso de los avances sobre los sistemas de control social. Estos son espectaculares y pueden funcionar dirigidos por sistemas expertos que no requieren la intervención del hombre, con lo cual envían al museo a la vieja utopía del panóptico Bentham, al Big Brother y a la “jaula de hierro” del estado burocrático de Max Weber. La marca de la bestia del Apocalipsis se está automatizando. O robotizando. Pero si las concentraciones de poder tienen cada vez más información sobre la sociedad y los individuos, éstos tienen cada vez más información sobre el mundo. Lo que sucede es que ambos son fenómenos densos y fuertes, pero asimétricos. Mientras la información sobre la sociedad avanza mediante sofisticados y peligrosos sistemas de formalización —toda tipificación significa la amputación de variables— sobre grandes masas de población, la información sobre el mundo que se brinda a la ciudadanía es cada vez más caótica, sucia y turbulenta. Otro tema crítico es el de la generalización de las nuevas tecnologías. En distinto plano es importante lo que señalamos porque se está produciendo un ingreso de las nuevas tecnologías en proyectos educativos en nuestros países. También en la demanda laboral. Es decir, hay un proceso de generalización —incluso las nuevas tecnologías están ingresando en las plataformas políticas. Y esto se está produciendo muchas veces de manera mágica, sin un adecuado análisis de los agentes, por ejemplo de la educación, de los maestros, de su imaginario tecnológico y de la relación con los alumnos que muchas veces han ingresado en este mundo de la interactividad a través de games que son producto del rezago de los laboratorios de la NASA en sistemas de simulación. El desarrollo de competencias con respecto al ingreso de las nuevas tecnologías, de los cambios en los sistemas perceptivos y cognitivos, como el que está desarrollando Jorge González Sánchez en México, son importantes para que no fracasen los planes de capacitación. 72

Aunque este proceso que estoy describiendo sintéticamente es parecido, no es igual al de la alfabetización producido en el siglo pasado y generalizado durante este siglo. Éste era organizado por los Estados, y el actual por las grandes corporaciones multimedia; aquél por la modernidad y la capacitación para el trabajo (y el control), y éste por el mercado, como lo exige el Banco Mundial en lo que se refiere a la educación universitaria al plantear su política de privatización total de ésta. Por último por el gran crecimiento de la información global y del intercambio simbólico a raíz de la interdependencia, la globalización y del desarrollo tecnológico aun en zonas pobres debido al abaratamiento de los productos electrónicos elaborados en el Sudeste asiático. Esto hace que tengamos que reparar de manera especial en la comunicación, cultura y mediaciones simbólicas, en los diversos tipos de desinformación e hiperinformación, en los efectos sobre la experimentación y producción simbólica en el amplio espectro que va de las vanguardias artísticas a las estrategias publicitarias, en la relación entre los diversos sistemas de comunicación: escriturales, no verbales, audiovisuales, “digitales”, etc. Las nuevas formas de “Press design” y de “information design”, la retórica, la tópica y los problemas que plantean las construcciones discursivas, los géneros y formatos, las transformaciones simbólicas afectan y plantean otras relaciones en la formación de la opinión pública y el imaginario social en contratos de lectura nacionales, regionales o globales, como es el caso de CNN, que más allá de sus innovaciones no deja de ser una propuesta etnocéntrica.

CONCLUSIONES PARCIALES Es claro que estamos analizando un campo específico pero al mismo tiempo analizando problemas estructurales de la sociedad contemporánea. No obstante, si nos limitamos a nuestro campo aparece de manera clara que el ingreso de las nuevas tecnologías en los países periféricos implica políticas que desplacen las utopías comunicacionales, aquéllas que fueron pensadas desde Mc Luhan y la cibernética a Bill Gates y Negroponte, y que concebían o conciben al desarrollo comunicacional como un dispositivo para armonizar el mundo, y se ubiquen en un plano más realista y menos “marketinero” que establezca, discuta, invente políticas específicas que: 1. Defiendan nuestros patrimonios culturales, económicos, sociales, históricos, en el marco de la globalización. Que impidan que seamos procesados por otros o que se pierdan o diluyan nuestras culturas; no hay cultura por pobre que sea que no haya aportado a la humanidad, como bien lo han demostrado las ciencias sociales. 73

2. Que ante el ingreso de estas en la educación y en otras prácticas sociales implementen planes de capacitación que tengan en cuenta la cultura en la cual se insertan, sus genealogías, sus tradiciones institucionales, su imaginario tecnológico o su relación con estas transformaciones. 3. Que tengan en cuenta las variaciones en el campo de la percepción, del conocimiento, del aprendizaje desde una perspectiva que reconozca las transformaciones que está sufriendo la sociedad sin transformarse como sucede normalmente en una adaptación a la cultura del mercado del New Order. Es decir, y pensando esto desde las ciencias del desorden, una cosa es la complejidad del mercado y otra la complejidad de la pobreza. Todo esto puede parecer ingenuo pero en una aldea global que no es ni armónica, ni justa, ni homogénea es importante pensar la modernidad, la educación, la diversidad tanto desde la dura crisis que padecemos como desde la elaboración de proyectos políticos, en este caso culturales, informacionales, comunicacionales, que nos permitan salir de ella.

BIBLIOGRAFÍA FORD, Aníbal, La marca de la bestia, Buenos Aires, Norma, 1999.

II ABORDAJES

LOS SENTIDOS DIVERSOS DE UNA PROPUESTA COMUNICATIVO-EDUCATIVA

Humberto J. Cubides C.

Este documento procura dar cuenta de las reflexiones que alrededor del campo Comunicación-Educación y de los diversos modos de entender la relación ha suscitado el trabajo que a lo largo de más de tres años se ha desarrollado dentro del equipo académico responsable del Programa de Comunicación-Educación de la Universidad Central de Bogotá. De hecho varios de los puntos hacen referencia a escritos, programas académicos o actas de discusión realizados en diversos momentos. Igualmente se apoya en las conclusiones que emergen de la presentación de proyectos de investigación por los estudiantes de la especialización en los espacios de socialización de cada ciclo, en los avances y resultados finales de los trabajos de investigación/innovación de las dos primeras cohortes, así como en las aproximaciones que surgen desde las propuestas de los docentes. No obstante, el método de abordaje del tema, la clase de análisis que se plantea y las conclusiones a las que se llega, son responsabilidad exclusiva del autor.

EL ORIGEN DE LA INTUICIÓN Si nos remontamos al origen del Programa de Comunicación-Educación de la Universidad Central, el primer concepto que emerge al intentar calificar esta relación es el de su carácter estratégico. Este término afloraba en varios de los documentos preliminares de fundamentación, e incluso, sirvió para presentar el tema monográfico de la revista Nómadas dedicada a examinar el problema.1 Por supuesto, la forma como se concebía tal condición era bastante opaca: se remitía a la posibilidad de desatar el

Revista Nómadas No. 5, Santafé de Bogotá, Universidad Central, DIUC, septiembre de 1996.

“nudo gordiano de nuestra particular modernización”, mediante el acercamiento de la población a las nuevas condiciones del desarrollo científico y tecnológico, para dotarla de los componentes estructurales provenientes de los medios masivos, la informática y la telemática, entre otros recursos, de tal manera que pudiera acercarse a los referentes y representaciones globales de la sociedad transnacional. Enfoque éste cargado de la lógica lineal homogenizadora y tecnologizante del capitalismo que, en todo caso, se matizaba con el llamado a proponer cambios integrales en el sistema educativo a fin de adecuarlo a las exigencias de las transformaciones culturales y a las necesidades educativas y pedagógicas del país.2 Adicionalmente, y luego de realizar un análisis de los dispositivos “tecno-materiales” e institucionales de la comunicación, se planteaba por ese entonces un abordaje del ámbito problemático C-E, acudiendo a una dialéctica de corte mecánico a través de las aproximaciones de lo comunicativo de la educación y lo educativo de la comunicación, que de hecho disolvía un elemento en el otro: la educación como insumo de los procesos comunicativos; procesos de los cuales se hacía depender “la renovación positiva de nuestra socialidad” y “la superación de la conflictualidad en que nos encierra día a día el desencuentro cultural”. La propuesta acádemica que para el postgrado surgía en ese momento separaba cuatro componentes: de un lado lo comunicativo, del otro lo educativo, y como formación complementaria, lo contextual (la época, el país) y lo tecnológico (tecnologías informáticas y medios de comunicación); aspectos a los cuales respondían punto por punto un conjunto de asignaturas (Gráfico No. 1). A pesar de lo sintomático de esta entrada a la relación C-E, claramente cuestionada por el profesor Jesús Martín-Barbero, asesor del programa desde ese tiempo, se intuía cierto sentido de la estructura en juego, manifiesto, como si se tratara de una casilla vacía, en el guión mediante el cual se vinculaban los dos procesos y en el apelativo “Estratégica” con el cual se la nombraba. El ejercicio que siguió a este primer acercamiento, buscaba la identificación de algunos de los elementos que parecían formar parte de los ejes problemáticos, de tal manera que pudiera realizarse una especie de descripción combinatoria de ellos, y por tanto de la estructura relacional.3 De un lado, se tematizaba la C-E en el ámbito de las relaciones pedagógicas en la escuela, planteando la necesidad de 2 3

Cfr. Primer documento de Fundamentación del Programa de Comunicación-Educación (abril de 1996) y el Editorial de la revista Nómadas No. 5. Nos referimos al artículo “Comunicación-Educación: algunas propuestas investigativas”, publicado en la revista Nómadas No. 5, pp.92-101.

Grรก fico N o. 1

vincular estas prácticas al mundo de vida de los jóvenes, y de integrar la racionalidad comunicativa con las nuevas competencias y sensibilidades de aquellos; dando cuenta de la desigualdad cultural de los diversos actores y de las inequidades educativas en nuestro espacio institucional, sugería la elaboración de proyectos culturales que se hicieran cargo de ellas. De otro lado, examinaba la interpelación de los medios hacia la escuela, los diversos sistemas de códigos que median la legitimidad del conocimiento y las relaciones sociales en este espacio, la confluencia de diferentes temporalidades y niveles de información, así como la apropiación heterogénea de las nuevas tecnologías de la educación. Para concluir, se preguntaba acerca del desarrollo deseable para el país, el tipo de ciudadano a formar y el papel que tendrían los jóvenes en un nuevo proyecto social. Al margen del nivel de claridad de estos acercamientos y reconociendo su forzada organización, lo fundamental del texto en referencia venía dado por la propuesta de iniciar una tarea investigativa sistemática dentro del campo y, sobre todo, por el compromiso de intervenir abiertamente en la formación de especialistas que pudieran asumirlo críticamente. Simultáneamente, se hacía eco de las ideas referidas a la búsqueda de inserción de la escuela al ecosistema comunicativo general, sustentadas en la necesaria asunción de la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura y en considerar los múltiples destiempos de nuestro sistema educativo. Teniendo como horizonte la “herencia del futuro” se empezaban a definir algunas de las paradojas que configuran la estructura de la relación C-E.4

EL DEVENIR DE LA PROPUESTA DE POSTGRADO La formulación de la propuesta de especialización resultó ser el primer paso de un gran Programa en C-E, descrito como objeto/problema, cuyos otros componentes eran el programa de investigación, el de educación continuada, el de gestión y el de red de información (Gráfico No. 2). Las políticas que lo sustentan se resumen en el propósito de contribuir a la formación de individuos críticos frente a la realidad educativa y comunicativa del país, teniendo como referencia un ecosistema comunicativo armónico, solidario y pluralista; asumir una perspectiva inter y transdisciplinaria; soportarse en los avances del programa de investigación y, por último, ofrecer alternativas pedagó-

Ideas, estas últimas, formuladas por Jesús Martín-Barbero. Véase “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Revista Nómadas No. 5, pp.12-22.

Grá fico N o. 2

gicas frente a los avances del sistema comunicativo y a los cambios culturales de la época.5 El documento de fundamentación del programa, luego de un análisis exhaustivo del contexto general y educativo del país, se posiciona frente a la relación C-E. Distanciándose de lo que considera como enfoques reduccionistas del problema, esto es, los modelos informacionistas y las llamadas Nuevas tecnologías en la educación, remite los dos ejes del campo a un tercero: las dinámicas de la cultura. La comunicación actuaría como matriz de la actividad humana; la educación sería una práctica cultural de por sí comunicativa, aún cuando bajo una modalidad especial por efecto de su intencionalidad perfectiva. La relativa simplificación de este abordaje se enriquece luego gracias al examen detallado de los diversos procesos comunicativos de la educación: aquellos determinados por las características de las relaciones interpersonales, en donde emergen fenómenos que están al margen de intencionalidades subjetivas y de la conciencia de los participantes (Bateson y otros); las mediaciones institucionales vinculadas con los sistemas de producción del discurso pedagógico y con los complejos procesos de control del sujeto y de su discurso, es decir, con los dispositivos pedagógicos del poder (Bernstein y Díaz); la necesidad de considerar los diversos contextos y las circunstancias

Se hace referencia al documento presentado al ICFES como texto de fundamentación del Programa: Propuesta de postgrado en Comunicación-Educación, Santafé de Bogotá, octubre de 1997.

concretas en los que circulan los mensajes, esto es, los órdenes que rigen su producción y recepción (procesos de codificación y decodificación, a los cuales aluden las diversas semióticas); finalmente, las múltiples mediaciones presentes en y por la interacción con los medios masivos y las nuevas tecnologías, desde donde se constituyen las diferentes modalidades de la corriente denominada educación para los medios o para la recepción. Desde esta perspectiva, el sentido de la relación C-E se intentó construir con base en la ubicación de un conjunto de elementos de la serie perteneciente al fenómeno al cual se buscaba otorgar significado; sin embargo, el método utilizado, consistente en partir de algunos postulados pertenecientes a diferentes teorías comunicativas, que asumiendo énfasis distintos en la mirada proponen también modalidades diversas de interpretación, no permitió abarcar totalmente la multiplicidad de singularidades del hecho educativo, como tampoco ordenar claramente sus funciones. En todo caso, emergieron en la superficie un conjunto de tensiones a las que el plan curricular provisional buscó responder (Gráfico No. 3). Grá fico N o. 3 Segunda propuesta del Pla n de Estudios

PRIM ER TRIM ESTRE (13 semanas) N ú cl e o s temáticos

Total de de hor as

H or as por semana

H or as pr esenciales por semana

H or as no pr esenciales por semana

Pr oductos

Contextualización

Apr opiación conceptual y manejo temático de los tópicos abor dados

Investigación I

M icr opr oyecto de investigación

Apr opiación conceptual y elabor ación de un ensayo cr ítico Apr opiación conceptual y elabor ación de un ensayo cr ítico

Fundamentación pedagógica I

Educación par a los medios I

TOTAL H ORAS

312

SEGU ND O TRIM ESTRE (13 semanas) Total de de hor as

Hor as por semana

Hor as Hor as no pr esenciales pr esenciales por semana por semana

Investigación II

Sistematización de la infor mación obtenida

Fundamentación pedagógica II

Esbozo del diseño de un pr oyecto en Comunicación-Educación

Educación par a los medios II

Gestión educativa I

TOTAL HORAS

312

N ú cl e o s Stemáticos

Pr oductos

TERCER TRIM ESTRE (13 semanas) N ú cl e o s temáticos

Total de de hor as

Hor as por semana

Hor as pr esenciales por semana

Hor as no pr esenciales por semana

Pr oductos

Investigación III

Infor me de investigación

Fundamentación pedagógica III

Pr oyecto en Comunicación-Educación

Educación par a los medios III

Gestión educativa II

Taller integr al

TOTAL HORAS

312

Como puede observarse, los núcleos temáticos de Contextualización e Investigación pretendían enmarcar la estructura relacional de la C-E, la cual se resuelve temáticamente en la Fundamentación pedagógica y, desde el punto de vista práctico, en la Educación para los medios y en la Gestión educativa. A pesar de que se apuntaba estratégicamente a desenclaustrar la práctica educativa dado que no se planteó examinar directamente la relación C-E y que sólo tangencialmente fue abordado el componente pedagógico dentro del apartado que desarrolló la comprensión de la C-E, en la práctica se dejaba para más adelante, y dependiendo de la visión de los docentes, la definición de las relaciones. Justamente la evaluación previa del documento en referencia llamaba la atención sobre la necesidad de responder al cambio del estatuto del saber en la sociedad contemporánea y los consecuentes replanteamientos del sistema educativo; y para evitar los paralelismos que terminan juntando solo instrumentalmente el mundo de la educación y el de la comunicación, sugería la tarea de articular las alternativas pedagógicas con las dimensiones que para el ámbito comunicativo introducen los nuevos modos y modelos cognitivos y expresivos.6 Aún con estas observaciones, la propuesta se encontraba lista para ser presentada oficialmente.

LA RECONSTRUCCIÓN PRÁCTICA DE LA ESPECIALIZACIÓN La amplia discusión que medió el momento de formulación del programa con el momento de su implementación, en la cual se involucraron diversas experiencias de los campos de la comunicación, la cultura, la pedagogía y la gestión educativa, permitió un “aterrizaje” más coherente. Los bloques temáticos adquirieron progresiva puntualización: el reconocimiento del contexto se diseñó a partir del autorreconocimiento personal, acción que posibilita formular la pregunta acerca del compromiso que como profesionales tienen los estudiantes frente a la ciudad y el país; se introdujo el tema de los procesos culturales contemporáneos, dando paso al análisis de las diversas formas de multiculturalismo (género, generaciones, nuevos lenguajes, nuevas lógicas y modos de conocer), así como a los aspectos relacionados con el problema de los universos culturales (identidades, prácticas sociales, memorias). La investigación persistía como eje a lo largo de los ciclos; aún cuando se habían previsto cinco líneas alrededor de las cuales desarrollarla, se propuso más bien vincularla a los elementos claves identificados por los estudiantes a partir de un se-

Se resumen así algunas de las observaciones realizadas por Jesús Martín-Barbero y consignadas en el documento de evaluación a la propuesta de postgrado, Santafé de Bogotá, octubre de 1997.

minario taller sobre comunicación-educación. Paralelamente, y reconociendo la importancia de proveer a los educandos de herramientas de artesanía intelectual, se diseñaron varios talleres complementarios: oralidad y escritura, prácticas de argumentación, interpretación de medios, manejo de nuevas tecnologías, aun cuando finalmente se reconoció la necesidad de reducir su oferta para garantizar la profundización a lo largo del programa, de tal manera que se cumpliera uno de los propósitos establecidos para las especializaciones. Los tres ciclos adquieren una profundización diferencial: el primero con énfasis en el reconocimiento de los contextos y en la exploración de la problemática; el segundo, de mayor profundización teórica y estratégica; el tercero, inclinado a lo práctico y a la producción de innovaciones (Gráfico No. 4).

CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA DE ACUERDO A NIVELES DE PROFUNDIZACIÓN Grá fico N o. 4

Aspectos resaltados de los procesos por ciclo Primero: Estrategia esbozada: exploración. Autorreconocimiento personal, reconocimiento del contexto, identidad grupal, elaboración temas-problema. Segundo: Mayor desarrollo: profundización. Aproximación teórica y estratégica, herramientas para formulación y gestión. Tercero: Aplicación-socialización. Conclusiones de indagación y diseño del proyecto comunicación-educación.

CONCLUSIONES DE INDAGACIÓN Y DISEÑO DEL PROYECTO COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN Los cambios más notables, sin embargo, pertenecen al orden de la propuesta pedagógica. El espíritu de la relación C-E permea así las diversas actividades: Apartándose de una concepción nivelatoria del grupo seleccionado, se buscó propiciar el encuentro de diversos acumulados de experiencia y maneras de enunciación para establecer una convergencia entre las trayectorias personales de los estudiantes y el diseño de la especialización, lo que llevaba a la elaboración de un mapa común de abordaje del campo. El reconocimiento de los proyectos vitales, de las propias cosmovisiones y procesos culturales, de las diversas formas de representación y cognición, intentaba facilitar la asunción crítica de los cambios culturales globales : en particular, de las transformaciones de las nuevas sensibilidades y narrativas de los jóvenes; de las modalidades de constitución de los géneros; las diferencias generacionales y étnicas; los modos de relación con los medios y las tecnologías; las lógicas de apropiación y producción del conocimiento; en fin, las formas diferenciales de socialización y de construcción de subjetividades. De otra parte, sobre la base de permitir la emergencia, reflexión y crítica de los saberes individuales, del pensamiento dual y las concepciones disyuntivas sobre la relación razón-intuición, mente-cuerpo, pensamiento simple-pensamiento complejo, y de los preconceptos sobre las vinculaciones entre las disciplinas y temáticas en juego, se buscó la comprensión de las diferentes categorías, perspectivas teóricas y paradigmas de investigación. Concretamente, la apertura hacia el entendimiento de los fenómenos sociales y culturales se propuso a partir de la formulación de preguntas orientadoras que suponían el abandono de sistemas referenciales tradicionales y totalizadores. Por último, desde el punto de vista de lo práctico, las propuestas de innovación a las que debe llegar el estudiante se concibieron, desde un comienzo, sobre la base de los hallazgos de un microproyecto de investigación, destinado a describir, interpretar o evaluar un fenómeno particular (a manera de tema-problema), relacionado con el ámbito C-E. Mediante este mecanismo y con el apoyo de las salidas de campo previstas en los componentes de Gestión del programa, se esperaba afianzar los elementos conceptuales formados a lo largo de la especialización, al tiempo que posibilitar la emergencia de elementos transformadores de la realidad educativa o comunicativa. A pesar de estos ajustes, persistían algunas dudas sobre la propuesta: el tema de la fundamentación pedagógica resultaba un tanto oculto; se notaba ausencia de claridad frente a los mecanismos de evaluación, si bien existía acuerdo acerca de su carácter prospectivo y 86

permanente; pero sobre todo, persistía la pregunta de cómo entender la confluencia entre comunicación y educación: a pesar de la aproximación práctica que se hacía de ella, su comprensión parecía todavía difusa y desigual; en consecuencia, se propone estudiarla durante los tres ciclos para darle mayor definición. En resumen, aún cuando muchos de los elementos implicados en la relación C-E ya habían sido puestos en juego, y su organización funcional había avanzado de forma notable, el objeto de estudio no lograba ser identificado plenamente. Sucedía lo que pasa teóricamente con cualquier otra estructura: es virtual, siendo real no es actual ni evidente; el objeto al cual envuelve es un elemento totalmente paradójico, verdadero gran móvil que falta a su lugar y a su propia identidad. En este caso, el elemento diferenciante, cuya expresión concreta es el guión o barra que junta Comunicación y Educacion, es de hecho un objeto problemático; objeto x cuyo estudio debe dar cuenta de la manera en que se subordinan los otros órdenes de la estructura (comunicación y educación consideradas por aparte); de la manera en que él mismo está subordinado a dichos órdenes, y de sus formas de vinculación. Se esperaba entonces que el desarrollo práctico de la especialización y de la correspondiente investigación, permitiera aflorar las singularidades de la problemática, sus modos de acontecer y el elemento paradójico que recorre las series de C y E y la serie de los fenómenos a la que se refieren. El asunto consistía, antes que nada, en echar los dados del programa.

LA TOMA DE CUERPO DE LAS SINGULARIDADES El currículo actual del postgrado se sustenta en varios ejes que atraviesan tanto las unidades temáticas como los énfasis y la investigación. Veamos brevemente como lo logra (Gráfico No. 5).

El contexto Este eje da cuenta, en primer lugar, de las transformaciones culturales contemporáneas, marco en donde suceden las diversas prácticas comunicativo-educativas; como tal conlleva la diferenciación de los elementos propios al campo, otorgándole validez a las propuestas innovadoras que de allí emergen. La unidad temática posibilita la comprensión de nuestra propia forma de asumir la modernidad en tensión con lo tradicional y lo posmoderno; en particular, se adentra en el análisis de los cruces entre las culturas orales, escritas, audiovisuales y digitales; las lógicas, formas de representación y narratividad que comportan; sus soportes tecnológicos y la multiplicidad de expresiones que asumen. De este modo, apunta claramente a los fenómenos comunicativos en los que intervienen diversas temporalidades y 87

Grรก fico N o. 5

mediaciones. Pero también a los cambios en las funciones educativas, manifiestos en la emergencia de instituciones socializadoras alternas a la escuela y la familia, la aparición de diferentes medios de producción y circulación de los saberes —y por tanto de otras formas de legitimación del conocimiento— y de nuevos mecanismos de regulación social, control y ejercicio del poder. En suma, se reconoce que ambos factores se combinan para construir nuevas formas de ser y de interactuar, para producir otras singularidades. La segunda unidad del eje, Contextualización II, está destinada a articular las elaboraciones precedentes, en el entendimiento de que examinar los problemas de coyuntura, problematizar el asunto del desarrollo y las formas en que este se concibe en condiciones de globalización, es lo que permite precisar las posibilidades de actuar en el contexto. Particularmente, la pregunta que se plantea es ¿qué significa ser ciudadano en la Colombia de hoy, y, en consecuencia, cuál es el papel que le corresponde ejercer a un especialista en C-E?

Educación y pedagogía El eje anterior se bifurca, en primer lugar, orientándose al análisis de la correspondencia entre educación y modernidad en Colombia, temática que examina cómo los procesos de urbanización, la continua diferenciación del mercado del trabajo, la intensificación de la violencia, las nuevas relaciones entre ciencia, tecnología y técnica, entre otros factores, producen distintos cambios en el sistema educativo del país, en el mundo vital de maestros y alumnos, en las formas de transmisión de los saberes y en las herramientas mediadoras del conocimiento. Las consideraciones acerca de la calidad, eficiencia y equidad de la educación, pretenden dar paso a la comprensión de las posibilidades de progreso social y de superación de nuestros niveles de pobreza. La unidad Fundamentos pedagógicos I busca proveer herramientas conceptuales para la comprensión del campo de la educación y su traducción a los modelos pedagógicos más representativos en nuestro medio. Se centra en el estudio de tres procesos: las dinámicas cognoscitivas de los individuos, aspecto que posibilita la movilización del conocimiento desde el popular o del sentido común al científico; las lógicas del desarrollo científico, relacionado con el punto de la enseñabilidad del conocimiento y, tercero, los modos y medios de comunicación entre los dos temas anteriores. Todo esto se proyecta en el plano de la pragmática, es decir en enseñar con eficiencia acudiendo a didácticas específicas. Este segundo eje culmina con la unidad de Fundamentos pedagógicos II. Aquí, y en coherencia con la intencionalidad del último ciclo de la especialización, se aborda el problema de la innovación educati89

va. Partiendo del presupuesto de que innovar sólo es definible con relación a dimensiones tales como la tradición (usos, rutinas, prácticas), el contexto (normatividades, procesos, condiciones socioeconómicas) y los proyectos políticos en juego (comunicativos, educativos o pedagógicos), se revisan paradigmas y experiencias concretas de innovación educativa en Colombia con la finalidad de ofrecer una guía conceptual del manejo de este proceso.

Medios y nuevas tecnologías educativas La segunda ramificación del eje del contexto, se despliega en dos de los espacios de énfasis. El referido a medios de comunicación, parte de la premisa de que el cruce entre el hecho comunicativo y el educativo se concreta en los actos de expresión humana; expresión que encuentra en los medios un recurso potenciador. Se trata, por tanto, de conocer las lógicas de construcción de sentido por parte de los medios en función de la creación de significado a través de productos informativos y/ o comunicativos. Mediante el acercamiento al mundo del diseño, los diversos lenguajes y tipos de imágenes, los recursos tecnológicos y técnicos, las formas, géneros y formatos narrativos y los procesos de creación, se propone la elaboración comunicativa de mensajes educativos. En cuanto a las nuevas tecnologías, la propuesta particulariza en el uso y producción de hipertexto y multimedia. Se acude a estos recursos, al aceptar el rompimiento de las estructuras narrativas secuenciales, la emergencia de lógicas y modos de lectura y escritura no lineales, de formas de persuasión basadas en discursos verosímiles mas no argumentativos, en fin, de nuevas modalidades de pensar, sentir, imaginar, concebir el espacio y el tiempo y construir subjetividades. Se pretende con este programa sensibilizar a los participantes hacia las nuevas narrativas de la hipertextualidad y la hipermedialidad, y reconocer su incidencia en la transformación de las concepciones de lectura y escritura, de tal modo que vislumbren sus posibilidades de uso en el ámbito educativo; igualmente, desarrollar algunas habilidades para la construcción de textos hipertextuales y, en tercera instancia, construir contenidos hipertextuales y multimediales, acordes con las condiciones tecnológicas existentes.

Gestión en Comunicación-Educación Este eje, desplegado a través del énfasis respectivo, y orientado dentro de las unidades temáticas a sugerir propuestas alternativas al desarrollo y la innovación, se distancia de la noción tradicional de Gestión que prioriza la acción eminentemente administrativa bajo los principios de eficiencia y estrategia, y de una segunda noción que se 90

fundamenta en la acción planificada. Asume, en cambio, una concepción de gestión no disyuntiva que cuestiona el aferrarse a un mundo pretendidamente estático, simple, ordenado y determinista, abordando esta temática desde otras entradas conceptuales propias del paradigma emergente; paradigma que descubre la proliferación de desórdenes que se resisten a una explicación lineal y monocausal y privilegia el principio de la unión, con base en lo cual busca crear desde el conocimiento científico herramientas que permitan el diálogo de saberes disciplinares. Al relacionar lógica e intuición, y al juntar la acción con la decisión, el enfoque asumido intenta dar cuenta de las particularidades de los diversos procesos sociales, sin desconocer las orientaciones globales y el carácter cambiante de la realidad. La C-E es entendida así como un campo que rescata las diferentes articulaciones de los procesos tanto educativos como comunicacionales, lo cual demanda partir de un lenguaje entendido no como representación de un mundo objetivo, sino como la posibilidad para construir mundos de sentido. El eje persigue, en consecuencia, dos tipos de propósitos: de contenido y pedagógicos; con el primero se busca que los estudiantes adquieran una visión de conjunto, con perspectiva histórica, del surgimiento de las nociones de gestión y desarrollo, planteando formas alternativas para su comprensión; con el segundo se intenta re-crear metodologías que contribuyan al desarrollo de los proyectos de microinvestigación e innovación.

Comunicación-Educación Por tratarse del eje principal de la especialización, se desarrolla en cada uno de los tres niveles, si bien con distinta orientación. La reflexión sobre él se nutre de los avances y problemas que afloran en las investigaciones y en los énfasis. De manera general, durante el primer ciclo se busca una aproximación al campo con miras a esbozar su estructura, sistematizar los elementos teóricos en juego y plantear el significado de la relación en el contexto de los procesos culturales contemporáneos. En el segundo, se pretende precisar las funciones implicadas, ahondar en los modos de comprender y de ejercer prácticamente la relación y examinar las metodologías con que se estudia y aplica. Por último, en el tercer nivel, con base en experiencias y propuestas concretas desarrolladas en el campo, se propone ligar su comprensión a los proyectos de innovación formulados por los estudiantes. Para profundizar en las formas de entendimiento de la estructura C-E, las singularidades que emergen de su tratamiento y los diversos sentidos en que ha sido definida, analizaremos los abordajes de las investigaciones hasta ahora desarrolladas por los estudiantes y profe91

sores del programa, a partir de lo cual se podrá avanzar en una primera reflexión teórica del campo. Por supuesto, esta mirada desde los resultados de los proyectos resulta parcial y solamente debe tomarse como un indicador del proceso de formación, pues no da cuenta de múltiples factores involucrados en el desarrollo de la especialización: la relación pedagógica, progresivamente innovadora, las cada vez más fértiles interacciones humanas entre los actores, las competencias prácticas y comunicativas desplegadas, el valor de los componentes éticos puestos en juego, etc. Un análisis de fondo de estos elementos requeriría un trabajo investigativo-evaluativo de mayores alcances que el presente.

Desde los medios de comunicación a la educación Son varios los modos de relacionar C-E desde esta perspectiva. La más elemental tiene que ver con una descripción funcionalista del uso de los medios en ciertos espacios educativos, formales o no formales; como concepción de fondo está el supuesto de su eficacia, sin preguntarse, necesariamente, por el tipo de proyecto educativo o pedagógico que les da soporte. Variantes analíticas de esta tendencia se preguntan por la incidencia de la manera como se conciben los medios en el manejo que de ellos se hace, o por las consecuencias de su utilización para los propósitos educativos, pero siempre con una intencionalidad valorativa.7 El establecimiento de perfiles de audiencia para determinar gustos o necesidades y sobre esta base definir programas o franjas educativas, ya sea recurriendo a la radio, a la televisión, o a cualquier otro medio masivo, es otra de las modalidades de esta perspectiva, en la que se da por descontada la posibilidad inmediata de llegar a acuerdos sociales y de armonizar los intereses de individuos o grupos con los de las grandes instituciones.8 A diferencia de lo anterior, hay quienes indagan acerca de cómo se sitúan los actores educativos —maestros, administradores, o estudiantes— frente a los contenidos informativos o lúdicos de los medios: sus hábitos, creencias, los tipos de mediaciones estructurales o individuales que se presentan, en síntesis, sus formas de representación, a fin de evidenciarlos y sobre esta base diseñar proyectos educativos en los que puedan utilizarse. Se trata de desarrollar una forma alternati-

Dos trabajos de grado de la Especialización ilustran esta tendencia: Hilda Forero, Experiencias de incorporación de los medios y nuevas tecnologías en la educación básica y media, 1999; Sonia M. Rojas, Los medios de comunicación escolar: un espacio de participación y formación para toda la vida, 2000. Bibiana Mosquera y Mónica Rosales, Los maestros como audiencias: una aproximación a sus maneras de relación con la televisión, 1999.

va de comunicación dialógica acudiendo a las propuestas y técnicas de la educación para la recepción.9 En este caso se insiste ampliamente en definir previamente los objetivos formativos, dentro de una concepción crítica de la pedagogía y de la apropiación de los medios. Sin embargo, no siempre se examinan seriamente las condiciones de posibilidad de estos propósitos; cuando en ciertos contextos los equipamientos tecnológicos del capital y las formas hegemónicas de ideología asedian y seducen de mil maneras las subjetividades, es difícil resistir desde el micropoder de las audiencias. En este sentido, siempre habrá que preguntarse acerca de las circunstancias específicas en las que se plantean determinadas alternativas. Desde otra posición, preocupada por conocer los procesos de tradiciones educativas que acudiendo a los medios han ejercido fuerte impacto, se intenta su recuperación de una manera mecánica; tal es el caso, por ejemplo, de las emisoras de Acción Cultural Popular que en décadas pasadas alcanzaron gran audiencia y relevancia social.10 Sólo que no se tiene en cuenta la función política que ejercieron, aspecto que las llevó en un momento a tener amplio respaldo y en otro a ser marginadas por los hilos del poder; de igual manera, se desconoce que los cambios en las sensibilidades, gustos y niveles de educación e información del público, pero sobre todo los desplazamientos sociales que se han dado en las últimas décadas, hacen ilusoria tal empresa. Es claro que no necesariamente la presencia de mayores contenidos y recursos educativos conduce a mayor formación. Ello no significa desvirtuar el reconocimiento crítico de experiencias comunicativas otrora valiosas; quizás sea la forma de potenciar voces y propuestas a las que un universo rutinario, infinitamente regulado, ha impedido su manifestación transformadora. Teniendo en cuenta la dimensión política de los medios, y acudiendo a los planteamientos de la recepción crítica, otras propuestas educativas conciben dispositivos pedagógicos para ser operados dentro de la escuela, en la finalidad de impulsar la formación ciudadana. En este caso, una actitud democrática y el discurso ético del maestro parecen ser condiciones indispensables para la formación de los sujetos, entendida como paso indispensable para la redefinición de lo público.11 Sin embargo, se pasa por alto la posibilidad de que existan procesos de desinstitucionalización que cuestionan la actualidad del

Diana Díaz y Aura P. Orozco, Madres comunitarias y televisión: una aproximación a las mediaciones , 2000. 10 Ver el trabajo de Héctor J. Vargas, EFI y la radio como medio de aprendizaje, 1999. 11 Astrid Yepes, Uso y potencialidades de los medios de comunicación en la formación ciudadana. Hacia la construcción de un modelo pedagógico y comunicativo de formación ciudadana, 1999. 9

concepto de ciudadanía; pero más allá de esto, surge el peligro de concebir la formación escolar como mera preparación para, es decir como etapa evolutiva previa al involucramiento del joven en el tejido social, lo que no es otra cosa que aceptar y promover la desarticulación de la institución educativa con el resto de la sociedad. En suma, las investigaciones adelantadas dentro de esta línea muestran las múltiples y desiguales formas de relacionar comunicación y educación, estructurando funciones también diferenciales del campo. La paradoja que resulta, en apariencia simple, es la de que el incremento de medios y recursos comunicativos puede, en uno u otro contexto, ampliar o limitar las posibilidades educativas; ello obliga a pensar acerca de los procesos que se requiere impulsar en determinadas condiciones socioculturales.

Las nuevas tecnologías y la educación A semejanza del punto anterior, las formas de vincular tecnología y educación dan cuenta de las diferentes posibilidades de entrada a la C-E. En consonancia, la primera de ellas tiene que ver con las propuestas para hacer uso funcional de tecnologías específicas, el Internet por ejemplo, dentro del espacio educativo, diseñando herramientas que faciliten su apropiación por parte de maestros y alumnos, de tal manera que se sirvan de ella como recurso potenciador del conocimiento.12 Aplicaciones específicas de esta tendencia tienen que ver con la utilización del hipertexto con miras a solucionar problemas concretos de desempeño académico, tales como el aprendizaje de la lecto-escritura.13 O, estableciendo analogías formales, se intenta diseñar metodologías para la enseñanza de algunas disciplinas con un enfoque particular, tal el caso de una propuesta que busca la comprensión de la historia como relato, acudiendo al hipertexto.14 De cualquier manera, aquí se ponen de relieve los cambios en el horizonte cultural del país, evidenciando al mismo tiempo, el nuevo sensorium presente en las generaciones más jóvenes el cual explica las apropiaciones diferenciales de estos recursos. Los avances parciales de un estudio referido a las experiencias psicosociales y a las prácticas culturales a propósito de la utilización de la Internet permiten una ilustración al respecto:15 produce la sen12 Sandra Liliana Martínez, Uso del Internet por los docentes. Experiencias educativas 1999. 13 Un ejemplo de ello es la investigación de Gloria P. Forero, La narrativa artística fragmentada ligada a la narrativa hipertextual, 1999. 14 Juan Carlos Martínez, La historia como relato: la lógica de la historia, la lógica hipertextual 2000. 15 Nos referimos al estudio de José A. Cabrera, Navegantes inmateriales en el Internet. Prácticas de aprobación del Internet en jóvenes escolares, 2000.

sación de que el individuo está unido al planeta; configura una imagen de rapidez e instantaneidad; una sensación de omnisapiencia, omnipotencia y catarsis cerebral; conlleva también una imagen de hipersocialidad. Sin embargo, se sabe que, simultáneamente, esta herramienta ocasiona la sensación de anonimato; de comunicación sin interlocutor; aniquila la presencialidad y produce sentimientos de frustración, de obsolescencia e impotencia.16 Son las paradojas propias de la globalización cultural vivida desde un contexto con escaso desarrollo económico y social. Como alternativa particular a la tendencia aludida, se plantea conocer los miedos, distancias y creencias de los docentes frente al uso de las nuevas tecnologías en el aula; ello con una clara intencionalidad de crear condiciones para su apropiación más eficaz.17 Profundizando en el análisis de las posibilidades pedagógicas de estos recursos, emergen igualmente propuestas orientadas a estudiar qué sucede respecto de algunos factores tecnológicos, por ejemplo, frente a la imagen en movimiento de un producto hipermedial; en este caso conocer los cambios en los hábitos perceptivos, las sensaciones, el pensamiento y, en fin las formas de sentido, se considera útil para la construcción de nuevas narratividades dentro de una perspectiva que permita quebrar los procesos de homogenización.18 Por otra parte, teniendo en cuenta los nuevos ambientes tecnológicos y los cambios cognitivos concomitantes, se piensa en propuestas orientadas a transformar las interacciones entre los individuos, de modo que se afronten los problemas de la calidad de la enseñanza.19 Nuevas prácticas educativas pueden soportarse, por ejemplo, en el carácter colectivo y cooperativo de las producciones hipertextuales. El peligro es deducir del acceso a la tecnología, utopías sociales o políticas macro, desconociendo los factores estructurales y culturales que impiden la disolución directa de los intereses sociales antagónicos. Sin embargo, no siempre en este tipo de propuestas la tecnología está dispuesta solamente como instrumento para el despliegue de potencialidades educativas. En ocasiones también da que pensar; mediante formas narrativas que desborden los límites disciplinares para

16 Martín Hopenhayn, “Vida insular en la aldea global. Paradojas en curso”, en revista Número No. 20, Santafé de Bogotá, febrero de 1999, separata, pp.vi-xi. 17 Carlos H. Dueñas, Miedos, creencias y distancias del uso de las tecnologías de la comunicación y la informática en el aula universitaria, 2000. 18 Ver el trabajo de grado de John Henry Vásquez, La imagen en movimiento como dispositivo pedagógico y didáctico en la hipermedia, 1999. 19 En este sentido se orienta la propuesta de investigación Ambientes educativos hipertextuales: un nuevo escenario de formación ciudadana, 1999, de la profesora Rocío Rueda Ortiz.

juntar diversas reflexiones desde la filosofía, el arte, la historia, la lingüística, la comunicación o la educación, es posible estudiar asuntos como el cruce de la hipertextualidad con el tiempo y la escritura. Avanzar pensamientos síntesis, que acudiendo al reconocimiento de estructuras comunes, busquen dar cuenta de los cambios en las visiones y percepciones del mundo; cambios asociados a la actual revolución de la informática y del conocimiento.20 Precisamente, para desplegar de manera positiva las posibilidades que emergen de relacionar con propiedad tecnología, comunicación y educación, es conveniente tener en cuenta algunas de las paradojas de la globalización, sugeridas por Martín Hopenhayn: En tanto el poder y el dinero viajan concentrándose aceleradamente, las imágenes (como iconos, pero también como textos) lo hacen diseminándose; crecen simultáneamente una cultura de expectativas de consumo —y de educación agregamos nosotros— y otra de frustración o sublimación de aquéllas; al tiempo que se empeora la distribución del ingreso y la riqueza, aumentan los procesos de identificación colectiva gracias a la cultura del zapping, del shopping y del software. Para resumir, si la industria cultural volcada en los mass media y en las nuevas tecnologías es el medio de “integración blanda”, las nuevas y múltiples formas de marginalidad son expresión de la “desintegración dura”.21

Procesos comunicativos en la escuela y educación Al momento de considerar las interacciones presentes en la escuela, resultan también distintos los modos de relacionar C y E desde los proyectos de investigación aludidos. En primera instancia, se intenta aplicar una concepción comunicativa a las acciones llevadas a cabo de manera tradicional, como en el caso de los procesos de evaluación académica o de enseñanza de ciertas áreas afines a este abordaje (lenguaje, ética, etc.). Aquí la comunicación se coloca unidireccionalmente al servicio de la educación; se requiere, en todo caso, reconocer cómo las normatividades sociales se reproducen en la escuela y de qué forma se dan allí los procesos de negociación simbólica. En particular, la presencia de fuertes diferencias culturales entre docentes y alumnos obliga a asumir una concepción compleja y densa de comunicación, si se quiere hacer posible una relación dialógica entre estos actores. 20 Un caso que ejemplifica esta opción es el trabajo final de la especialización de Juan Carlos Orozco: Gramma, proyecto de investigación hipertextual sobre los cruces entre temporalidad y escritura, 1999. 21 Martín Hopenhayn, op. cit.

Otro tipo de observación se vuelca a examinar el manejo de lo corporal en la interacción educativa. Ya sea para asociar la expresión del cuerpo a la incorporación de determinada clase de saberes, o para desmontar analíticamente la manera como una tecnología política del cuerpo, apoyada en herramientas didácticas, impide su expresividad y, en últimas, la construcción de subjetividades diferenciadas.22 En este caso resulta inevitable remitirse al estudio de la lógica del poder; específicamente a las relaciones de docilidad-utilidad incorporadas desde las disciplinas, entendidas como fórmulas generales de dominación que fabrican individuos convirtiéndolos en objetos e instrumentos de su dominio. Así mismo, se requiere dar cuenta de los vínculos entre poder y saber, pues los juegos de verdad son inseparables de los procedimientos que la establecen. Teniendo como horizonte proponer alternativas a la relación pedagógica, algunos otros estudios se centran en las posibilidades de relacionar saberes provenientes del arte, el teatro por ejemplo, y los métodos de transmisión-producción del conocimiento.23 En general, todas estas propuestas tienen la virtud de facilitar el reconocimiento de sí mismo y del otro en el proceso educativo —requisito indispensable para entablar una verdadera comunicación—, y remiten también a reconocer las matrices culturales desde donde provienen las diferencias y conflictos de los actores. Siempre que no se desconozcan los macroprocesos disciplinares y normativos del contexto y no se caiga en un didactismo instrumental y artificioso, será posible una apropiación adecuada de estas estrategias en la perspectiva de construir una escuela del sujeto, centrada en fortalecer su libertad, fomentar el interculturalismo y crear condiciones para eliminar las desigualdades.24 Un ejemplo especial de propuesta comunicativa-educativa, se encuentra en los intentos de elaborar recursos para la formación, apoyándose en la combinación de diversas clases de lenguaje; tomando distancia de las concepciones disyuntivas en las que la lógica escritural y el poder del libro se imponen —desconociendo el carácter de la cultura actual en donde se mezclan ciertas tradiciones con los recursos de la modernidad y una sensibilidad posmoderna—, se abre

22 A modo de ilustración se pueden citar los trabajos de Edgar Mauricio Navas, Ideas para una metáfora sobre la incorporación de saberes en jóvenes de Santafé de Bogotá 2000; y Martín H. Cárdenas, Las configuraciones del poder en niños escolares de una escuela de la localidad de Usme, 1999. 23 Miguel Alfonso P., Incidencia de los lenguajes no verbales corporales en procesos educomunicativos, 2000. 24 Es la perspectiva que propone Alain Touraine, véase ¿Podremos vivir juntos?, México, FCE, 1998.

paso de esta manera a otro tipo de alfabetización más allá de la netamente escolarizada.25 Por último, en este grupo de trabajos aparece una línea dirigida a explorar, e impulsar luego, los vínculos de la escuela con la sociedad. El estudio de las condiciones en las que resulta o no posible formar ciudadanos desde la institución, se apoya en algunos presupuestos que favorecerían un abordaje integral desde la C-E. No se concibe, entonces, la escuela como simple imagen de la sociedad, pues posee sus interacciones y conflictos propios; tampoco como ínsula en la que los estudiantes transcurren una etapa de formación, para más adelante sí poder ejercer como personas responsables. A cambio de ello se piensa la escuela como otro escenario de participación, anclado en la sociedad, y desde donde se pueden instituir acciones transformadoras, puesto que gobernar no es otra cosa que estructurar el eventual campo de acción de los demás, es el modo de relación propio del poder. Así, el análisis de las competencias comunicativas que pueden desplegarse en este ámbito no se desliga de comprender cómo se coordinan en la institución escolar el bloque de capacidad, comunicación y poder, es decir, cómo se configura una disciplina.26

El abordaje comunicativo-educativo de otras instituciones y espacios sociales Los acercamientos que se hacen desde esta perspectiva, en un intento por tensionar el campo buscan trascender las aproximaciones formuladas desde una serie de la estructura a la otra; es decir aquellas que proponen mirar la comunicación desde la educación; o, al contrario, la educación desde comunicación. De este modo se procura construir conceptos metadisciplinares para pensar integralmente fenómenos a los que la estructura relacional pretende abarcar. Los trabajos planteados tienen que ver con la observación de comunidades rurales del tipo “organismos autoorganizados”, llegando a establecer que en ámbitos como este desde la escuela se despliega una socialización general, es decir lo comunicativo es educativo y lo educativo no es posible sin lo comunicativo.27 Abordajes semejantes se han producido en es-

25 Ejemplo de ello es la investigación propuesta por Jorge E. Rodríguez. 26 En esta perspectiva se orientan los proyectos de la línea de investigación sobre educación y ciudadanía impulsada por los profesores Carlos E. Valderrama, Modalidades comunicativas en la formación ciudadana escolar, 1999; y Humberto J. Cubides, El Gobierno Escolar y la educación ciudadana. Estudio de casos, 1999. 27 Lina Rosa Berrío, Hojas Blancas, lo Comunicativo-Educativo desde una perspectiva local, 1999.

pacios urbanos específicos, como los centros comerciales,28 y en eventos lúdicos pedagógicos (el Carnaval Soloriental en Bogotá).29 Una dificultad que se presenta en estos proyectos es la de poder desprenderse de las categorizaciones y métodos de disciplinas consolidadas, para evitar llegar a conclusiones presumibles desde estudios como los de la antropología urbana o la sociología de la cultura; otra, estriba en que se pierda el elemento diferenciante, en este caso el símbolo que conduce al desplazamiento entre el eje de la educación y el eje de la comunicación, llevando a que simplemente se refiera una a la otra mediante una identificación imaginaria. No obstante, es evidente que en la medida que el campo C-E se consolide, lo cual sólo es posible adelantando este tipo de reflexiones investigativas, retos como los mencionados culminen de una manera más afortunada.

CONCLUSIÓN Llegados a este punto, pensamos que el análisis que hemos desarrollado no ha sido infructuoso; el paréntesis, o la casilla vacía, el objeto x de la relación C-E, de hecho está siendo ocupado permanentemente: son múltiples, de diverso orden y nivel crítico, y también con diferentes niveles de éxito, los modos en que se establece la relación C-E, dando paso así a su definición como estructura. Por supuesto ninguno de estos modos colma una vinculación óptima, ni es ideal, pues ella no existe de manera inmanente; el problema consiste en identificar y movilizar el elemento paradójico que en cada caso desplaza la serie y por tanto el sentido de la relación. Hemos visto como, en ocasiones, lo excesivo de la serie significante (C-E) al desplazarse produce nuevas significaciones; en otras lo que está en defecto en la serie significada como dato supernumerario, objeto esotérico, no conocido y desplazado, conlleva la optimización del significante. El modo de los acontecimientos referidos conjuntamente es siempre problemático; de la misma forma como lo es el campo: lleno de problemas y de prácticas de diverso orden, en todo caso estratégicas, ya que su propósito es el de la constitución de las subjetividades contemporáneas. Hemos tratado de mostrar las singularidades que adquieren estos problemas, dependiendo de los énfasis distintos de observación y de análisis. Sin embargo la pregunta por el sentido de la C-E permanecerá siempre: esta pregunta se desarrolla en problemas que pueden ser

28 Un ejemplo de ello es el trabajo de Diana E. Escobar y Sandra Gutiérrez, Los jóvenes tienen la palabra, 2000. 29 Proyecto de investigación de Ángela de Castro de los Ríos, sobre el carnaval Soloriental en Bogotá, 2000.

resueltos, pero las respuestas no suprimirán de ningún modo la pregunta, ni la colmarán. La C-E, como nuestro programa de especialización no tiene, en principio, un sentido; sus sentidos son producidos por el conjunto de las prácticas sociales, políticas y de conocimiento a las cuales se abre.

BIBLIOGRAFÍA HOPENHAYN, M., “Vida insular en la aldea global. Paradojas en curso”, Número No. 20, Santafé de Bogotá, 1999, pp.vi-xi. MARTÍN-BARBERO, J., “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Nómadas No. 5, Universidad Central, DIUC, septiembre de 1996, pp.12-22. TOURAINE, A., ¿Podremos vivir juntos?, Mexico, FCE, 1998.

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ENSANCHANDO TERRITORIOS EN COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN Jesús Martín-Barbero

El título de esta ponencia se lo debo a Jorge Huergo quien, en un reciente libro,1 ensancha el territorio ubicando el campo de la comunicación-educación en la historia de las tradiciones pedagógicas latinoamericanas, tanto de las culturales y sus peculiares modelos de escolarización, como de las inscritas en las arquitecturas escolares con sus dispositivos de proxemia y de escenificación del poder, de disciplina y autoridad. Ensanchando esos territorios quiero relevar dos que me parecen estratégicos hoy: el de los des-órdenes que atraviesa el saber y el de la reconfiguración de la política por la ciudadanía. Si uso la categoría foucaultiana de saber en lugar de la de conocimiento es porque ella me permite moverme de una manera mucho menos pretenciosa y más libre en la gama que va desde la información en sus múltiples modalidades hasta el conocimiento científico. Expongo en primer lugar tres desórdenes en el saber, tres fuentes de desordenamiento de los mapas del saber, que están afectando tanto a la estructura de la escuela como a la identidad de los intelectuales. Manuel Castells nos ubica de lleno en ese des-orden cuando afirma que el saber se halla hoy más estrechamente ligado que nunca a la producción, pues no se trata sólo de convertirse en el insumo más costoso sino de ponernos ante un nuevo modo de producir que proviene de su asociación a un nuevo modo de comunicar haciendo del conocimiento una fuerza productiva directa. Lo que ha cambiado “no es el tipo de actividades en que participa la humanidad sino su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva lo que distingue a nuestra especie como rareza bio-

J. A. Huergo, Cultura escolar, cultura mediática/Intersecciones, Santafé de Bogotá,Universidad Pedagógica Nacional, 1999.

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lógica: esto es, su capacidad de procesar símbolos”.2 Una de las más polémicas expresiones de esto es la reconfiguración que, según buena parte de la sociología del “Norte”, atraviesa la figura del intelectual en su aproximación a la del experto mediante el surgimiento del analista simbólico. Que puede ser tanto un diseñador industrial como un filósofo, pues es aquel que trabaja en el procesamiento de símbolos que son o pueden ser asumidos socialmente como fuerza productiva. Las contradicciones que esto genera han sido poco analizadas entre nosotros, y uno de esos pocos, J. Joaquín Brunner, resume así la cuestión: “Los profesionales a quienes tradicionalmente hemos llamado investigadores sociales forman parte —por lo menos un sector de ellos— de la emergente categoría de los analistas simbólicos. Su antiguo rol, la producción de conocimientos para ser usados por terceros, está cambiando rápidamente. La investigación como tal —vale decir, como operación metódica destinada a descubrir conocimientos y ponerlos en circulación para que otros agentes los empleen y apliquen en las decisiones— pasa a integrarse como un componente más dentro de una noción de servicio que, sin embargo, la desborda por todos lados. En efecto hoy se espera, y el mercado demanda, investigadores en disposición de producir, usar y aplicar conocimientos para la identificación, resolución y arbitraje de problemas (...) ¿Es posible que la investigación social, entendida como actividad de analistas simbólicos en un mercado de servicios, retenga la dosis de capacidad crítica que su tradición reclama como uno de sus mayores logros? Parece haber llegado el momento en que el conocimiento deja de ser el dominio exclusivo de los intelectuales y sus herederos más especializados —investigadores y tecnócratas— para convertirse en un medio común a través del cual las sociedades se organizan y cambian”.3 A partir de esa reubicación tanto social como económica del saber, voy a dibujar tres ámbitos de desorden, de turbulencia y descentramientos. El primero es el que proviene de la reflexión de los sociólogos-filósofos, que inauguraran Max Weber y G. Simmel y que ahora encarnan A. Giddens, U. Beck o Z. Bauman. Ellos están planteando que la modernidad ha llegado a un punto en el cual su propia figura de razón, su propia lógica de conocimiento, que es la lógica de la especialización y el saber experto, se ha tornado fuente estructural de riesgo para la sociedad. En su texto Modernidad y ambivalencia,4 Z. Bauman nos des-cubre el lazo que anuda el occidental proyecto me-

2 3 4

M. Castells, La era de la información, Vol.1, Madrid, Alianza, 1997, pp.58 y 369. J. J. Brunner y G. Sunkel, Conocimiento, sociedad y política, Santiago, Flacso, 1993, p.15. Z. Bauman, “Modernidad y ambivalencia”, en: VV.AA., Las consecuencias perversas de la modernidad, Barcelona, Anthropos, 1996.

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tafísico de pensar el ser al proyecto de la razón moderna: pensar el orden. Pues en ambos proyectos de saber, el ser y el del orden, dejan ser objeto del pensar para convertirse en el lugar desde el que se piensa. El orden se constituye en la categoría fundante de la modernidad como lo fue el ser para la metafísica. Abocándonos a repensar las tradiciones categoriales desde las que pensamos, Bauman ve en el orden el lugar desde el que opera la razón moderna: la operación fundante del clasificar, esto es del separar que resulta del referir cada objeto a una sóla categoría. A través del clasificar el lenguaje nos propone un mundo liberado de la ambigüedad y la arbitrariedad a que nos somete la contingencia, nos arranca al malestar, a la inseguridad que conlleva la ambivalencia: lo contrario del orden moderno no sería otro orden sino el caos. Pero resulta que la discontinuidad en que se basa el clasificar, esto es la discreción y transparencia del mundo, se ven hoy contradichas y opacadas por un movimiento que es a la vez de autopropulsión y autodestrucción: al pretender reducir la ambivalencia a un problema de ingeniería, de descubrimiento y aplicación de la tecnología adecuada, el saber multiplica los riesgos, los fomenta. U. Beck ve justamente en ese movimiento el paso del peligro que entrañaba la sociedad industrial a la entrada en otro tipo distinto de sociedad, la del riesgo.5 El primer y más hondo desordenamiento, vendría entonces del saber especializado, pues es de su misma lógica de la que resultan los mayores riesgos que atraviesa no sólo la sociedad de Occidente sino la del planeta. Hasta ahora los peligros que entrañaba el desarrollo industrial eran pensados como mero efecto colateral de una industrialización que se pensaba a sí misma sin la menor duda como progreso. Lo que Beck busca pensar son las estructuras radicales de riesgo que encarna una sociedad cuyo desarrollo amenaza desde la ecología, hasta la diversidad genética y la posibilidad misma de supervivencia del planeta entero. El círculo no puede ser más “vicioso”: mientras la tendencia de nuestra sociedad es a pensar que a más riesgo mayor necesidad de saber experto, lo que estamos viviendo es lo contrario: a mayor crecimiento de saber experto más y mayores riesgos. Así el genetista que decidió experimentar con genes humanos no pidió permiso a nadie pues pensó: yo soy el experto, el que más sabe de esto, no tengo que dar cuenta a nadie. Pero el problema no es solamente ético, ya que cuando comenzamos a manipular los genes humanos no podemos olvidar lo que constituyó el proyecto nazi, y menos aún en tiempos en que el miedo se expande, los fundamentalismos crecen, ¡y la extrema derecha se convierte en el segundo partido más votado en Suiza!

U. Beck, La sociedad del riesgo, Barcelona, Paidós, 1998.

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De ese riesgo la sociedad no se puede liberar más que pensándose a sí misma como problema. U. Beck y A. Giddens llaman reflexividad 6 a la capacidad de la propia modernidad de cuestionarse y asumir que algunos de los objetivos más importantes de su proyecto emancipador están siendo pervertidos radicalmente. Y es ese saber reflexivo el que le permite a Castells pensar la globalización a la vez como un inmenso movimiento de conexión de todo lo que vale para la razón experta, instrumental —individuos, grupos, instituciones, países— y como un enorme movimiento de desconexión de todo lo que no vale para esa razón, ya sean individuos, instituciones, países, y hasta continentes enteros. Pues la modernidad-mundo nos aboca por primera vez a la realidad de un capitalismo mundial, de un capital que se da a sí mismo el mundo como horizonte de su realización, de su realizarse en tiempo real. Un segundo descentramiento tiene que ver con el hecho de que las nuevas tecnologías, las tecnologías informáticas, ya no son máquinas, no corresponden al modelo de la producción y la sociedad industrial, pues la materia prima del computador no es petróleo ni carbón, ni sus productos son objetos físicos, sillas, zapatos o neveras, y la dimensión propiamente humana de la producción ya no es la fuerza de trabajo. Lo que en las tecnologías informáticas trabaja es una aleación de cerebro e información: el computador tiene como materia prima logaritmos y como producto símbolos y textos. Hay un cambio radical entre la relación cuerpo-máquina del obrero de las grandes fábricas textiles de la Inglaterra del siglo XlX, e incluso del obrero de las fábricas Ford de los años cuarenta y cincuenta, con la relación que instaura la computación, una relación que ya no es exterior —aquí termina la máquina y empieza el cuerpo— sino una hibridación: una mixtura de la que resulta un nuevo tipo de saber, o como algunos lo llaman: una nueva figura de razón.7 Estamos ante una tecnicidad que establece una mediación estructural en la producción del conocimiento, y no sólo en su circulación. Esa mediación se halla ausente del pensamiento sobre la tecnología que se maneja en la inmensa mayoría de los documentos UNESCO sobre la relación comunicación-educación, un pensamiento que limita la dimensión comunicativa a la transmisión a distancia, esto es, en términos de difusión, divulgación, propagación. Cuando lo que está en juego es mucho más de fondo: la mediación estructural de las tecnologías digitales en la producción de conocimiento. Y su otra cara: la incorporación de la imagen —sacándola del 6 7

A. Giddens, U. Beck, S. Lash, Modernizaçao reflexiva, Sao Paulo, UNESP, 1995. G. Chartron, Pour une nouvelle économie du savoir, Presses Universitaires de Rennes, 1994; A. Renaud, “L’image: de l’économie informationnelle à la pensée visuelle”, en: Reseaux No. 74, Paris, 1995, pp.14 y ss.

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mito platónico que identifica imagen con engaño, o con trampa y magia, a donde ha estado confinada hasta hace bien poco—, al proceso cognitivo posibilitando, merced a su digitalización, reunir las dos mitades del cerebro que, en Occidente, hemos tenido radicalmente separadas: la intuición, la sensorialidad del sonido y la imagen, de la abstracción y el argumento. El hipertexto es una primera forma, elemental, de ese encuentro entre los dos hemisferios cerebrales, que viene a desordenar aquella separación fundante entre razón e imaginación. Finalmente, el más claro desordenamiento que introducen los medios audiovisuales y las tecnologías digitales al des-ubicar y des-centrar el saber de su doble confinamiento en el espacio de la escuela y en el tiempo del aprendizaje escolar. Hoy, una gran parte de los saberes, y quizá de los más importantes y socialmente valiosos, no pasan ya por la escuela ni le piden permiso a la escuela para circular por la sociedad. Un proceso que no había tenido casi cambios desde la invención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico.8 Que no viene a reemplazar al libro —pueden estar tranquilos los profesores que el libro no va a desaparecer—, sino a descentrar la cultura occidental de su eje letrado: a relevar al libro de su centralidad ordenadora, de la disposición ordenada de saberes que la estructura libro había impuesto al movimiento de la escritura y la lectura, esto es, su secuencialidad de izquierda a derecha y de arriba abajo. Lo que necesita ser puesto en perspectiva histórica para que deje de alimentar el sesgo apocalíptico con que la escuela, los maestros, los adultos, miran la empatía de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el computador. No es hacer ningún reproche al libro el recordar que ha habido, y sigue habiendo en Asia y África, civilizaciones —no sólo culturas— en las que el libro o no existió o no tuvo jamás la centralidad cultural que ha tenido en la occidental. Y de otra parte, hay que leer La ciudad letrada de Angel Rama, para descubrir toda la exclusión social, política y cultural que el libro legitimó en manos de los colonizadores y de sus herederos criollos. Hay una pregunta del historiador francés Michelet que nunca olvidaré: ¿quién ayudó realmente a que la clase obrera en Francia aprendiera a leer y llegara a leer? Y responde: no mucho unos intelectuales ilustrados que, como Voltaire, pensaban que el libro procura placeres no disfrutables por el pueblo llano, sino los dueños de los periódicos que, cuando se encontraron con que la linotipia permitía centuplicar la tirada del periódico, se pusieron a

R. Chartier, “La discussion sur le texte électronique”, Dossiers Le monde diplomatique, Paris, mars 1999.

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buscar las escrituras y narrativas que permitieran ensanchar el público lector y hacer rentable el invento de la linotipia, dando nacimiento a los géneros populares del folletín y la novela por entregas. El segundo ámbito de ensanchamiento de los territorios, que quisiera plantear, es el de la ciudadanización de la política. Pienso que estamos de acuerdo en que la crisis de lo político no remite únicamente a la crisis de la política que se evidencia en el clientelismo, el caciquismo y la corrupción de los partidos. En esa crisis está en juego un proceso más largo y mucho más de fondo: el del vaciado de densidad simbólica de los partidos, que remite a su pérdida de la capacidad de convocar y aglutinar a la nación, a su incapacidad de construir comunidad. Pues sólo desde ahí es posible entender el sentido de la estratégica relación que hoy trama la política con la imagen en su búsqueda de seguir representando. Y que la tan extendida teoría de la espectacularización —incluido el libro-manifiesto de G. Sartori9— alcanza a señalar pero no a explicar. Lo mucho que de verdad hay en ese señalamiento le impide paradójicamente llegar al fondo de los cambios que la videopolítica entraña para la democracia. Encandilada con la luminosidad de su propio discurso buena parte de la crítica se queda en el espectáculo, siendo incapaz de ver lo que el espectáculo revela: que la espectacularización es menos el efecto del medio sobre el mensaje que la forma misma del discurso y la acción política “cuando progresivamente separados del tejido social de referencia los partidos se reducen a ser sujetos del evento espectacular lo mismo que cualquier otro”.10 Lo que significa dos cosas: que la crisis de la política viene menos de fuera —de la espectacularización televisiva y la mercantilización— que de dentro: de su separación, profesionalizada o caciquil, tecnocrática o clientelista, del mundo de la vida social. Y segundo, que aquello de lo que el análisis debe dar cuenta —para que sirva a la renovación de la política más que a la desencantada y resignada lamentación de los intelectuales y los científicos sociales— es de las dimensiones que conectan las transformaciones de la cultura política con las nuevas sensibilidades que el mundo de la massmediación televisual cataliza. Más que de la disolución de la política, de lo que habla la videopolítica es de la reconfiguración y densificación de las mediaciones en que se constituyen sus modos de interpelación de los sujetos y representación de los vínculos que cohesionan una sociedad, pues aunque atravesados por las lógicas del mercado los medios de comunicación constituyen hoy espacios decisivos del reconocimiento social. 9 G. Sartori, Homo videns. Televisione e post-pansiero, Laterza, Roma, 1997. 10 G. Richeri, “Crisis de la sociedad y crisis de la televisión”, en: Contratexto No. 4, p.144, Lima, 1989.

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Entonces más que a sustituir, la mediación televisiva o radial ha entrado a constituir, a hacer parte de la trama de los discursos y de la acción política misma, ya que lo que esa mediación produce es la densificación de las dimensiones simbólicas, rituales y teatrales que siempre tuvo la política. Es la especificidad de esa producción la que resulta impensada, y en cierta medida impensable, para la concepción instrumental de la comunicación que permea la mayor parte de la crítica. Porque el medio no se limita a vehicular o traducir las representaciones existentes, ni puede tampoco sustituirlas, sino que ha entrado a constituir una escena fundamental de la vida pública.11 En los medios se hace, y no sólo se dice, la política. Cuando una emisora “popular” le da la palabra a una mujer de Ciudad Bolívar o Aguablanca para que le cuente al jefe del acueducto en persona que en su barrio llevan más de dos meses sin agua, y el funcionario se compromete públicamente a que en dos semanas estará solucionado el problema, ahí se está haciendo política, una política sentimentalizada y vedetizada, pero la presencia de esas dimensiones afectivas y rituales, que el medio potencia, no despolitiza la acción sino que reintroduce en la racionalidad formal las mediaciones de la sensibilidad que el racionalismo del “contrato social” creyó poder (hegelianamente) superar. Lo que nos devuelve a la pregunta por los cambios en la sensibilidad que están mediando las transformaciones de la socialidad, única vía quizás de que la política supere su alejamiento y se reencuentre con la sociedad. Frente a la, según Baudrillard, inevitable “implosión de lo social en la masa”,12 que vacía la sociedad de sentido, reduciéndola a una existencia y representabilidad puramente estadística, otros sociólogos perciben en la disfracción de la masa una nueva organización de la socialidad. Una socialidad de red, hecha de nudos que serían las nuevas tribus:13 esas nuevas grupalidades que particularmente las generaciones jóvenes viven en el cruce de la homogenización inevitable del vestido, de la comida, de la vivienda, con una profunda pulsión de diferenciación. Nuevas maneras de estar juntos cuya ligazón no proviene ni de un territorio fijo ni de un consenso racional y duradero sino de la edad y del género, de los repertorios estéticos y los gustos sexuales, de los estilos de vida y las exclusiones sociales. Y que frente a los tiempos largos, pero también a la rigidez de la identidades tradicionales, amalgaman referentes locales con símbolos vestimentarios o lingüísticos desterritorializados en un replanteamiento de las fronteras políticas y 11 G. Sunkel, “Imágenes de la política en televisión”, en: La política en pantalla, Santiago de Chile, Ilet, 1989. 12 J. Baudrillard, A la sombra de las mayorías silenciosas, Barcelona, Kairos,1978. 13 M. Maffesoli, El tiempo de las tribus, Barcelona, Icaria, 1990.

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culturales que saca a flote la arbitraria artificiosidad de unas demarcaciones que han ido perdiendo la capacidad de hacernos sentir juntos. Es lo que nos des-cubren a lo largo y ancho de América Latina las investigaciones sobre las tribus de la noche en Buenos Aires, los chavos-banda en Guadalajara o las pandillas juveniles de las comunas nororientales de Medellín.14 Lo que está conduciendo a la sociología a retomar la idea weberiana de la “comunidad emocional” —que remite a un cierto retorno de la comunidad abolida por la moderna sociedad, de que hablara Tonnies— para dar cuenta de las hondas transformaciones que atraviesa el nosotros, y la necesidad entonces de reintroducir lo sensible, y no sólo lo mensurable, en el análisis, de “estudiar lo que pasa en el nivel carnal y perceptible de la vida social”.15 Es entonces en la pérdida o el debilitamiento de las dimensiones simbólicas de la política donde enchufa la teatralidad de la televisión. Según Norbert Lechner, el debilitamiento de las dimensiones simbólicas de la política remite al opacamiento de la inteligibilidad de lo social, tanto de la intelegibilidad que provenía de las ideologías como de los mapas cognitivos en que se apoyaban las ideologías políticas para orientar la acción: “¿Puede la política, en tanto aspecto parcial de la vida social, ‘representar’ a la sociedad en su conjunto?”.16 De otra parte la que tornaba legible a la sociedad era su unidad, pues como señala Hilda Sábato: hasta hace bien poco el debate político y cultural se movía entre “esencias nacionales e identidades de clase”,17 lo que significa que era uno el sujeto social que conformaba tanto el pueblo como la nación. Sólo a mediados de los años ochenta se va a poner en cuestión el modelo que exigía disolver las identidades regionales, étnicas o de género como condición indispensable de la compresión y construcción de la nación. La posibilidad de pensar la sociedad nacional como un ser plural se halla ligada a la emergencia de los “nuevos” movimientos sociales. Pues así como se afirmaba la unidad identitaria de lo nacional se tenía por uno al enemigo de esa identidad. Y la división de clases, su configuración puramente antagónica completaba el cuadro que posibilitaba entender y transformar la sociedad.

14 M. Margulis y otros, La cultura de la noche. Vida nocturna de los jóvenes en Buenos Aires, Buenos Aires, Espasa Hoy, 1994; R. Reguillo, En la calle otra vez. Las bandas: identidad urbana y usos de la comunicación, Guadalajara, México, Iteso, 1991; A. Salazar, No nacimos p’a semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín, Santafé de Bogotá, Cinep, 1990. 15 P. Sansot, Les formes sensibles de la vie sociale, Paris, P.U.F., 1986, p.31. 16 N. Lechner, “Un desencanto llamado postmoderno”, en Punto de vista No. 33, Buenos Aires, 1988, pp.25 y ss. 17 H. Sábato, “Pluralismo y nación”, en Punto de vista No. 34, Buenos Aires, 1989, p.2; también: H. Schmucler, “Los rostros familiares del totalitarismo: nación, nacionalismo y pluralidad”, en Punto de vista No. 33, Buenos Aires,1988.

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Es mucho más difícil de comprender una sociedad estallada por muchos costados, como la que tenemos hoy. Las propias clases sociales estallan al ser atravesadas por la multiplicidad de diferencias que introducen las etnias, las razas, las mujeres, los jóvenes. Lo que torna mucho más compleja la simbolización identitaria de lo nacional.18 ¿En qué simbolizamos hoy la identidad colombiana sino es en algo tan coyuntural como el equipo nacional de fútbol, y aun de un futbolista, de un ciclista, de una cantante, como el Pibe Valderrama y Carlos Vives o Shakira? ¿Cómo llenar de densidad simbólica la política para que convoque a los colombianos cuando el país está roto por tantos lados, cuando su esquizofrenia se hace tan visible como el domingo del No Más entre el sentido de ese eslogan para los millones de colombianos que salieron a la calle en las grandes ciudades y el tramposo sentido que le dieron los guerrilleros? Otra fuente de opacidad de lo social es el doble sentido que hoy adquiere el proceso de individuación del que se ha ocupado extensamente A. Giddens en sus dos libros sobre la intimidad de la persona y la sexualidad19 y al que apunta Manuel A. Garreton introduciendo en la agenda política el derecho a la auto-realización o felicidad.20 El principio de auto-realización está ya instituido como derecho de la persona humana en la nueva Constitución, y ha sido aplicado valientemente por la Corte Constitucional al uso personal de la droga. Y está también inscrito en la importancia que el cuerpo ha cobrado en este fin de siglo como escenario de experimentación vital y objeto de atención y cuidado cada vez más grandes. Es indudable que en este último aspecto la autorrealización se inserta también en las tendencias individualistas y hedonistas de la sociedad de mercado. Pero las estratagemas del mercado anclan en un movimiento que viene de más lejos, el de la autonomía del sujeto que la sociedad actual amenaza más hondamente que ninguna antes y que tiene su otra cara en la crucial y contradictoria defensa de la privacidad. Sabemos que la privatización de la vida conecta con la privatización del campo económico y la erosión del tejido societal que produce la racionalidad desplegada por la política neoliberal —crecimiento de la desigualdad, concentración del ingreso, reducción del gasto social, deterioro de la escena pública—, llevando la atomización social hasta la disolución de los mecanismos básicos de la cohesión política y cultural, desgastando sus representaciones simbólicas hasta el punto

18 X. Rubert de Ventos, Nacionalismos. El laberinto de la identidad, Madrid, Espasa, 1993. 19 A. Giddens, Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Península, 1997; del mismo autor, La transformación de la intimidad, Madrid, Cátedra, 1995. 20 M. A. Garreton, “Cultura política y sociedad en la reconstrucción democrática”, en La faz sumergida del iceberg, Lom/Cesoc, Santiago, 1994, p.22.

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en que la legítima defensa de las identidades desemboca en la devaluación de un horizonte mínimo común. Pero la defensa de la privacidad tiene también mucho que ver con la desprivatización a que se ve sometida la vida de la familia y la intimidad de los individuos especialmente por la intromisión de los medios masivos, de tal manera que el derecho a la privacidad se ha convertido en uno de los más importantes a la hora de regular colectivamente los nuevos procesos y tecnologías de comunicación. Como plantea Martin Hopenhayn21 necesitamos repensar lo privado no sólo en relación con el repliegue desocializador sobre lo hogareño y lo doméstico —con el consiguiente declive del hombre público y el crecimiento de un narcisismo que fetichiza el yo22 — sino también en lo que tiene de resistencia a la viscosidad con que el poder político y el mercado atentan contra la autonomía del individuo. En el rechazo a lo colectivo, y específicamente a dejarse representar, emerge hoy tanto la desafección ideológica hacia las instituciones de la política como la búsqueda de un quiebre a la masificación imperante y la uniformación, a la incapacidad de representación de la diferencia en el discurso que denuncia la desi-gualdad. Como la privatización no remite sólo a la desocialización así tampoco la individuación se agota en el consumo, pues ella remite hoy a la transferencia del sentido de la democracia desde el ámbito de lo político al ámbito de lo social, desde el ámbito de las ideologías al de la salud, el empleo, la sexualidad. La democracia hoy habla otro idioma, habla el idioma del cuerpo, la salud, el sexo, habla el idioma de la subjetividad, de la pareja y la familia. Habla de la inseguridad colectiva reavivando la necesidad de pertenencia que empuja a la gente a asociarse en una comunidad religiosa o estética, barrial o de parche, pues la gente no puede vivir sin un mínimo de pertenencia y reconocimiento. Es decir, estamos ante una resignificación radical de la ciudadanía:23 ser ciudadano tiene que ver hoy mucho menos con votar que con ser capaz de asociarse con los vecinos del barrio para reclamar derechos, para hacer demandas, para defender sus modos de vida. Finalmente, la presencia de esos dos ámbitos o territorios, el desordenamiento de los saberes y el de la reconfiguración del ciudadano, en el campo de la comunicación/educación va a conectarlo con

21 M. Hopenhayn, Ni apocalípticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en América Latina, Santiago, F.C.E., 1994. 22 R. Sennet, El declive del hombre público, Barcelona, Península, 1978; del mismo autor: Narcisismo y cultura moderna, Barcelona, Kairos, 1980. 23 N. Lechner, “Nuevas ciudadanías”, Revista de estudios sociales No. 5, Santafé de Bogotá, 2000, pp.25 y ss.

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la transformación de los modos de estar juntos24 y los nuevos modos de comunicar. Lo que resulta imposible sin hacer estallar la escuela, ya que lo que ahí entra en juego es el movimiento de creatividad y la participación; la creatividad comprendida como la capacidad de innovar en el conocimiento o en el arte, en la ciencia o la tecnología. Y a la que la escuela no puede aspirar sin potenciar la sensibilidad, sin ensanchar los modos de percibir, sin articular la intuición y la lógica, la imaginación científica y la estética, artística. Como insistía Bachelard, en últimas no hay sino una sóla imaginación que, a la vez formula e inventa, que gesta hipótesis y crea poesía. Por su parte, la participación habla de la movilización del capital social. Y compartir capital social significa la “tasa” de confianza y reciprocidad en que se trama el lazo social. Esa trama que es tan densa, y por ello tan desconcertante para nosotros, cuando nos asomamos a esas culturas que llamamos primitivas, y a las que Marcel Mauss nos aproximó en su Ensayo sobre los dones:25 la gratuidad del regalo revelándose exigencia de reciprocidad, intercambio en el que se gesta la sociabilidad, y desde ella la propia sociedad. Participación significa compartir la acción con otros, lo que invita a la escuela a convertirse en el lugar de re-imaginación y recreación del espacio público: lugar de conversación entre generaciones, entre jóvenes que se atrevan a llevar a la escuela sus verdaderas preguntas y maestros que sepan y quieran escuchar, convirtiendo a la escuela en un espacio público de memoria y de invención de futuro.

24 M. Maffesoli, La transfiguration du politique. La tribalisation du monde, Grasset, Paris,1992; del mismo autor, La contemplation du monde. Figures du style communautaires, Grasset, Paris, 1993. 25 M. Mauss, Sociología y antropología, pp.155-176, Madrid, Tecnos, 1971.

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ELEMENTOS PARA UNA POLÍTICA DE “EDUCACIÓN MEDIÁTICA”

Guillermo Orozco Gómez

Antes que una cuestión de medios el nuevo escenario comunicativo debería ser para la educación una cuestión de fines: ¿qué transformaciones necesita la escuela para encontrarse con su sociedad? Porque de lo contrario la mera introducción de medios y tecnologías de comunicación en la escuela puede ser la más tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica. JESÚS MARTÍN-BARBERO

UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL TEMA EN AMÉRICA LATINA La formulación de políticas nacionales latinoamericanas sobre el uso de medios y tecnologías de información con fines educativos se ha venido sistematizando durante las tres últimas décadas. Brasil fue el primer país en la región que planteó una política en informática en 1971.1 Le siguieron Cuba y Argentina que a mediados de los setenta formularon sus respectivos “planes” informáticos,2 y México y Venezuela que a mediados de los ochenta realizaron estudios conducentes para la formulación de planes que vincularan la informática con la educación.3 En 1985, la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe convocó en Caracas —y luego publicó los resultados— a

1 2 3

R. Orellana y C. Rodríguez, Políticas de informática en América Latina, Santiago de Chile, Instituto Latinoamericano de Estudios Transnacionales, 1984, pp.45-63. F. Oteiza, “Informática y educación. La situación en América Latina”, en Nuevas estrategias y nuevas tecnologías en Educación a Distancia, Buenos Aires, UNESCOOEA, 1988, pp. 81-107. UNESCO, Aplicaciones de la microcomputadora en la enseñanza de las ciencias, Caracas, OREALC,1986.

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una Consulta Regional sobre Aplicaciones de la Informática en la Educación.4 En 1987, la Asociación Argentina de Educación a Distancia —una de las asociaciones nacionales más sobresalientes y perdurables en esta temática— realizó con el patrocinio de UNESCO y OEA su XI Encuentro Nacional en Buenos Aires con el tema de: Nuevas Estrategias y Nuevas Tecnologías de Comunicación en Educación a Distancia, cuya discusión y publicación de resultados como Informe Final en 1988, constituye quizá el mejor referente de lo que había sido y seguiría siendo el pensamiento latinoamericano sobre aquello que todavía continúa nombrándose como políticas de “Educación a Distancia”. En la actual década, con el avance de la tecnología digital y satelital, los desafíos se han multiplicado y la mayoría de los países de la región han venido reformulando y actualizando planes anteriores —como es el caso de México con el Programa EDUSAT del Plan de Desarrollo Educativo 1995-2000 (sep., 1995)— o se han lanzado al esfuerzo de diseñar sus políticas de educación a distancia y de regulación de medios, como en el caso de Chile.5 No obstante el avance logrado en esta reflexión —dentro y fuera de América Latina— en la región sigue existiendo un problema congénito en los planteamientos contemporáneos de las políticas nacionales. Un problema que tiene que ver justamente con los fines de una educación “mediática” y que se manifiesta en la manera predominantemente modernizante y reduccionista en que se conceptualiza el esfuerzo educativo tendiente a incorporar los medios y tecnologías de información a la educación. En este escenario, donde parte del problema comienza con el título mismo de “educación a distancia”, el presente texto conlleva el objetivo de continuar y a la vez introducir nuevos puntos para la discusión de una política integral para el aprovechamiento y uso inteligente y productivo de medios y tecnologías de información en las instituciones educativas.

EL POLÉMICO CONCEPTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Un primer paso en la definición de una política sobre esta temática es la definición del campo objeto de la política, en este caso: Educación a Distancia o Educación Mediática, debido a lo polisémico, polémico y efervescente que este campo ha llegado a ser. 4 5

UNESCO, Consulta regional sobre aplicaciones de la informática en educación, Caracas, OREALC, 1985. CNTV, La programación infantil de televisión abierta, Santiago de Chile, Consejo Nacional de Televisión Chilena, 1998.

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El término tradicional de Educación a Distancia (EAD) ya no resulta inteligible por sí mismo, ni suficientemente distintivo con su sola enunciación. La evolución contemporánea de los medios y tecnologías de información ha abierto una gama amplia de posibilidades en sus usos y aplicaciones educativas que trascienden el tipo específico, ya clásico, de EAD, definido en contraposición a una educación presencial. La EAD es actualmente sólo una, entre otras muchas posibilidades de Educación Mediática o Audiovisual, como se advierte ya (aunque no se haga explícito) en algunos de los planes y políticas generales de desarrollo educativo de diversos países.6 En sus orígenes, la EAD se definió en contraposición con la educación presencial y se distinguió por involucrar el uso de algún componente mediático (la mayoría de las veces el simple correo postal) para el envío de información impresa de un emisor-educador a un receptor-educando, distante geográficamente. Esta situación original supuso y ha implicado una particular concepción de la educación y en especial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Concepción en la que se toma por dado que el conocimiento o los saberes están concentrados en una fuente casi única, y el esfuerzo requerido es acercarlos, hacerlos llegar, a un destinatario (lejano físicamente), para su apropiación-memorización. Sin embargo, esta lejanía en los procesos de EAD es siempre relativa, no así la comprensión dominante del proceso de enseñanza-aprendizaje subyacente (e independiente del grado de lejanía entre educador y educando) como un proceso esencialmente de transmisión-almacenamiento de saberes y conocimientos.7 Debido a que en el modelo clásico de EAD los usuarios-destinatarios no cuentan con la presencia de un orientador o educador, y en otros modelos, aunque cuenten con uno, sigue estando ausente el emisor-productor de los contenidos mediáticos, se hace necesario también la elaboración y envío de algún tipo de guía o manual, que en cierta medida supla su ausencia y permita al educador orientar al educando y a éste le permita apropiarse más adecuadamente del contenido enviado y recibido. Con base en la experiencia mexicana se constata que estas guías, si bien orientan sobre el contenido del material audiovisual y su posible relación con los planes de estudio específicos, no conllevan una orientación concreta con respecto a la interacción apropiada que se espe6 7

Orozco, 1999. “Cercanías y distancias en la educación mediática”, Documento de Trabajo, Doctorado en Educación-Especialidad en Comunicación, Educación, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1999. M. Kaplún, Una pedagogía de la comunicación, Madrid, Ediciones de la Torre, 1998.

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raría de los educandos con el medio mismo, ni parten de un reconocimiento de la situación de recepción específica del material. Todo lo anterior hace aún más evidente que en la actualidad, la EAD ya no puede definirse sólo en contraposición a la educación presencial (precisamente por la relativización de este elemento) sino que debe definirse más en función del uso de medios y tecnologías de información, que son finalmente los elementos innovadores que se introducen a los procesos educativos, a la vez que su soporte. Así, resulta más idóneo el concepto de “educación mediática” que con mayor precisión alude a una educación que usa diversos medios y tecnologías de información, en diferentes formatos y combinaciones y en diversas situaciones específicas de aprendizaje: presencial, semi-presencial y no-presencial, a través de las cuales se realiza el proceso educativo.

LA CENTRALIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Tradicionalmente se ha entendido que el punto de partida en la educación pública formal es y debe ser la enseñanza. Esto se debe en gran parte a que se le ha asignado a la escuela la responsabilidad histórica de formar e instruir a las nuevas generaciones de ciudadanos, al tiempo que se le ha hecho a la institución depositaria del conocimiento sancionado por la sociedad y el Estado para ser enseñado. Dentro de esta concepción “bancaria” (según el término freiriano) del aprendizaje, y dentro de ese particular contexto histórico de la escuela pública tradicional, el o los contenidos han sido (y siguen siendo) el punto central del esfuerzo educativo. Los educandos, no obstante que sean la razón de ser de la educación, han sido y siguen siendo asumidos de hecho (y no obstante el discurso) como los destinatarios de los contenidos. Los intermitentes debates sobre los libros de texto en los sistemas educativos latinoamericanos8 a lo largo de su existencia, prueban, además, que uno de los puntos hasta ahora más sensitivos, tanto para los Estados, como para las sociedades, es justamente la definición de los contenidos a ser enseñados en las escuelas, lo cual también encuentra su origen más remoto en los esfuerzos pioneros postcoloniales, continuados a lo largo del presente siglo, por llevar adelante un “proyecto de nación” o estimular una identidad nacional, a través de la educación pública en los respectivos países de la región.

P. Latapi, Un siglo de educación en México, Vol.I, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.

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Desde lo comunicativo, la popularidad del Modelo de Efectos de los Medios y el éxito internacional de programas de televisión educativa como Plaza Sésamo, han resaltado la importancia de los contenidos en los procesos de comunicación y en la manera de entender la influencia posible de los medios en sus públicos, lo cual lamentablemente contribuye a reforzar su centralidad.9 La concepción o creencia dominante a este respecto es, todavía, que basta la mera exposición a un mensaje mediático, para que éste tenga un impacto en su público, sea buscado o no buscado, positivo o negativo, inmediato o diferido, permanente o efímero.10 No obstante las buenas intenciones y los indudables avances y variaciones programáticas en la actual producción de contenidos mediáticos dentro de los sistemas educativos vigentes, por ejemplo en los paquetes educativos dentro del programa de la Telesecundaria de México11 se sigue operando —salvo casos excepcionales, como el de Brasil que recientemente introdujo con cierto éxito la perspectiva constructivista en su sistema escolar12— con una concepción bancaria de la educación, que busca producir efectos educativos atendiendo principalmente a la variable exposición a los contenidos mediáticos. De acuerdo con una concepción de aprendizaje no tradicional, como la propuesta por Brasil o México en sus actuales planes y objetivos educativos —aunque aún no se realice plenamente—, lo que se enviaría a la “distancia” no sería sólo un contenido, sino un estímulo para facilitar el aprendizaje o un contenido con ciertas características, como la de ser un mensaje “abierto”. Un mensaje reconocido explícitamente como polisémico, susceptible de varias interpretaciones y apropiaciones por parte de sus destinatarios-interlocutores. El aprendizaje esperado no se daría, entonces, a partir de una exposición y mera asimilación del contenido recibido por parte de sus usuarios, sino a partir de una interacción múltiple con ese contenido, y con otros elementos del contexto y la propia experiencia y habilidades de los educandos, manifestándose en una nueva producción. Una producción que puede ser una re-producción del contenido transmitido, pero también una producción que puede diferir sustancialmente de ese contenido.

G. Orozco, “Tendencias generales en la investigación de los medios. Un encuentro pendiente”, en Revista Comunicación y sociedad, No 30, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1998a, pp. 101-126. 10 M. Wolf, Los efectos sociales de los Media, Barcelona, Paidós, 1994. 11 G. Orozco, “Educación y medios de comunicación social”, en LATAPI (ED.), Un siglo de educación en México, México, Fondo de Cultura Económica, 1998, pp. 200-239. 12 M. Geraes, “Una lectura de la divulgación del constructivismo piagetiano en Sao Paulo”, Ponencia presentada en la 29 Asamblea Anual de la Asociación J. Piaget, México, Junio 2-5, 1999.

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En esta concepción, el proceso de enseñanza-aprendizaje justamente tendría una direccionalidad opuesta a la de la concepción tradicional. El punto de partida sería el educando, ubicado en su contexto como un sujeto aprendiz, comunicativo, cultural, activo, histórico, capaz de significar de múltiples maneras su apropiación de los contenidos recibidos a través de los medios y capaz de “negociarlos” y producir nuevos aprendizajes.13 Los contenidos resultantes de este proceso serían el punto de llegada, o el punto final del proceso. El proceso o los procesos junto con los fines o los “para qués” (y no el contenido) serían entonces los ejes centrales del esfuerzo educativo del futuro. Pero también la función del contenido educativo necesariamente se trastoca, lo cual abre aún más el debate contemporáneo sobre la educación mediática. No bastaría con repensar los contenidos en cuanto a su apertura o no apertura, esto es, en cuanto a su nivel polisémico, ni tampoco en cuanto a su tratamiento didáctico. El asunto de los contenidos va más allá de eso y se vuelve crucial en la medida en que apunta a la función de formación y no sólo a la de instrucción o adiestramiento. Aquí el desafío puede ejemplificarse con la pregunta de: ¿Cómo garantizar que los contenidos, entendidos como detonadores de un proceso de aprendizaje y no como sus determinantes, estimulen adecuadamente a los educandos en la direccionalidad sociocultural que corresponda a los valores y objetivos de la sociedad de la que son parte? Como se advierte en esta concepción, no sólo la comprensión del aprendizaje, sino también la función y los fines de la enseñanza se transformarían, al igual que los de la escuela y las demás instituciones educativas. Y estas transformaciones necesarias, entonces, se vuelven un aspecto central de cualquier política sobre educación mediática.

LA VERTIENTE DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA Otra perspectiva de educación con medios ha sido y es lo que tradicionalmente se ha denominado Tecnología Educativa. Esta corriente tuvo su auge en la década de los ochenta. A diferencia de la EAD, la corriente de Tecnología Educativa asume que los medios y tecnologías informativas potencian de alguna manera el proceso educativo en el aula, a la vez que agilizan, amplían o redondean los contenidos objeto de la enseñanza-aprendizaje.

13 G. Orozco, Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, Madrid, Ediciones de La Torre, 1996.

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Tradicionalmente, la Tecnología Educativa ha significado el uso de diversos medios, empleados sobre todo con el propósito de apoyar a la enseñanza presencial, agilizando y mejorando la transmisión de los conocimientos, e indirectamente, su asimilación por parte de los destinatarios. Con el desarrollo y acceso a nuevas tecnologías de información, la perspectiva de la Tecnología Educativa ha incorporado no sólo medios audiovisuales, como el cassette y las filminas, sino el video y la computadora, aunque lo ha hecho dentro de una perspectiva sumativa de nuevos medios que se añaden a los anteriores, sin considerar explícitamente los diferentes lenguajes o códigos característicos de cada uno de ellos, ni mucho menos su contexto de producción o su acceso equitativo por parte de todos los usuarios. Si bien los esfuerzos dentro de esta perspectiva han conllevado un importante avance “modernizador” dentro de muchas instituciones educativas, la mayoría de esos esfuerzos no necesariamente ha implicado también un avance pedagógico o una mayor calidad del proceso educativo en su conjunto (como se ha pretendido y justificado en los planes y políticas mediáticas en boga), ni ha supuesto una comprensión integral de los nuevos desafíos que las tecnologías más avanzadas plantean desde al proceso mismo de la percepción.14 En la mayoría de los países, la perspectiva dominante, modernizante y desarrollista, ha soslayado u obviado el hecho de las necesarias implicaciones perceptivas y cognoscitivas y aun afectivas y psicomotrices de los nuevos códigos, lenguajes y géneros, centrando la atención, casi de manera exclusiva, en sus aspectos meramente instrumentales y, en todo caso, de contenido.15 El supuesto implícito en este tipo de esfuerzo educativo, incompleto y reduccionista, a la vez que excluyente de desarrollos sustantivos de procesamiento de información, ha sido considerar que el medio importa sólo en tanto soporte funcional de un contenido que no sufre variaciones independientemente del medio, o peor aún, con autonomía de sus usuarios y sus situaciones concretas de uso. Esta comprensión tradicional de la tecnología en general y de la tecnología educativa en particular en el mundo occidental, en gran parte sigue vigente en los actuales esfuerzos de uso de medios y tecnologías en la educación, tanto en esfuerzos de educación mediática, como en otros de educación presencial.16 A la vez, plantea una reconceptuación, 14 M. Hopenhayn, “La enciclopedia vacía”, en Revista Nómadas No 9, Santafé de Bogotá, Departamento de Investigaciones, Universidad Central, 1998, pp. 10-17. 15 Martín-Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Revista Nómadas No. 5, Santafé de Bogotá, Departamento de Investigaciones, Universidad Central, 1996, pp.10-12. 16 Martín-Barbero, “De los medios a las prácticas”, en Cuadernos del proicom, México, 1990, pp.7-34.

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no sólo de la tecnología usada específicamente para fines educativos, sino de la tecnología como tal, en tanto matriz de diferenciados procesos socioculturales.17

HACIA UNA COMPRENSIÓN INTEGRAL DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA Por Educación Mediática actualmente debiera entenderse un conjunto de esfuerzos y procesos por lo menos en dos direcciones. En primer lugar, en la realización de procesos educativos con, a partir y a través del uso variado de medios (impresos y audio-visuales) y tecnologías de información (telemáticas y digitales). Usos que se diferencian principalmente por los propósitos y las estrategias pedagógico-comunicativas, y van desde el simple envío de informaciones a grupos de destinatarioseducandos, hasta la instrumentación de estrategias donde predomina el involucramiento interactivo de los usuarios-educandos con los contenidos y sus soportes mediáticos, por ejemplo, Internet. Dentro de esta primera direccionalidad se incluyen tanto los esfuerzos estrictamente de educación a distancia, como los de tecnología educativa en sus diversas variaciones. En segundo lugar, la Educación Mediática implica la organización de estrategias de “Alfabetización Múltiple” en los diversos medios y tecnologías empleadas en la producción, circulación y apropiación de saberes y conocimientos. En esta dirección el propósito es (como se ha hecho con el libro) asumir explícitamente como tales a los nuevos medios o tecnologías en uso. Esto supone trascender su mera instrumentalidad para entenderlos a su vez como fuentes de formas que no sólo transmiten, sino que determinan y conforman sustancialmente los contenidos transmitidos y también su percepción y apropiación respectivas por parte de sujetos concretos y situados.18 La “modernización educativa” en los sistemas educativos latinoamericanos, por una parte ha significado una posibilidad de ampliación de la cobertura de los servicios. En este sentido su objetivo principal ha sido político, antes que pedagógico, al dirigirse a satisfacer una demanda social educativa creciente y cada vez más costosa para los presupuestos educativos nacionales. Por otra parte, la “tecnificación de la enseñanza” se ha implementado casi siempre como una simple dotación de infraestructura tecnológica a la escuela. Sólo hasta muy recientemente, esta dotación de infraestructura se ha acompañado de otro tipo de soportes, como la capacitación de docentes para

17 M. Castells, La era de la información, Vol. II, México, Siglo XXI, 1998. 18 R. Williams, Resources of hope, Londres, Verso, 1993.

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su adecuada utilización en el aula19 o la elaboración de guías y manuales y su distribución en las instituciones educativas específicas.20 Ambas tendencias, sin embargo, han sido parciales en la medida en que se han enfocado a facilitar una tecnificación sólo de los insumos al proceso educativo, tendientes a transformar y, eventualmente mejorar, en primer lugar y a veces únicamente, la enseñanza. Este énfasis en la enseñanza, si bien legítimo desde la perspectiva y función de los gobiernos-educadores nacionales, y entendible, dadas las deficiencias existentes en la docencia, visibles históricamente en los diferentes sistemas educativos públicos, difícilmente puede ser en el futuro el énfasis principal de una educación mediática, justamente debido a eso, a lo mediático. Lo mediático asumido en su sentido profundo, supone y requiere un reforzamiento de los procesos cognoscitivos de los educandos.21 Especialmente un reforzamiento de destrezas y habilidades para un aprendizaje complejo y permanente y hasta cierto punto autodidacta; un aprendizaje para “aprender a aprender”, en el que son precisamente habilidades tales como la capacidad de asociación de informaciones diversas, de interpretación, de síntesis, de inferencia, de selección y discriminación, etc., los ámbitos de un esfuerzo educativo verdaderamente relevante. El desafío frente a la actual modernización-tecnificación de la enseñanza que se experimenta con efervescencia en los países latinoamericanos, es acompañar los dispositivos tecnológicos con dispositivos pedagógico-mediáticos, que permitan enfocarse hacia una mejora cualitativa del proceso de aprendizaje a partir de los propios educandos y a través de los medios y tecnologías informáticas usadas.

EDUCACIÓN “CON” Y “PARA” LOS MEDIOS Educar con los medios y educar para los medios se ha convertido en un binomio inseparable de cualquier esfuerzo integral contemporáneo de educación.22 Lo anterior se traduce en que al incorporar, además del libro, nuevos medios y tecnologías a los procesos educativos, necesariamente se

19 TV ESCOLA, Guía de programas, Sao Paulo, TV Escola de Brasil, 1998. 20 Unidad de T.V. Educativa, Guías de educación a distancia, México, EDUSAT, Secretaría de Educación Pública, 1998. 21 G. Kress, “Educating for an unknowable future”, en Revista Telemedium, Vol. 45, No 1, Estados Unidos, Junio 1999. 22 J. Ferrés, “Televisión y educación”, en Papeles de pedagogía, No 18, Barcelona, Paidós, 1994.

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usan los medios y tecnologías en su doble dimensión de transmisores y de productores, mediadores de conocimientos y significaciones . No porque el lenguaje visual tenga un alto grado de universalidad y concreción al estar anclado en el sentido común (a diferencia del lenguaje escrito, que es abstracto) deja de ser una representación, con un lenguaje específico con sus peculiaridades gramáticas, sintácticas y semánticas; un lenguaje que hay que aprender y deconstruir, pues como ha enfatizado Hall “no hay nada más ideológico que el sentido común”.23 Más aún si se trata de un lenguaje audiovisual, donde hasta cierto punto quedan “borradas” las huellas de su peculiar encodificación. Los códigos audiovisuales, telemáticos y digitales requieren ser aprendidos antes de ser usados, no solamente para permitir una adecuada recepción e interacción con los contenidos que conducen, sino también porque constituyen nuevas gramáticas sin cuyo dominio no podría considerarse cabalmente alfabetizado el ser humano del siglo XXI,24 ni se podría aspirar a una educación verdaderamente autónoma y crítica.25 Lo anterior supone comprender (y actuar coincidentemente) que los objetivos de alfabetización de los sistemas educativos contemporáneos se han diversificado y complejizado. Por tanto, es prioridad atenderlos, antes de cualquier tipo de uso de medios y tecnologías de información, o por lo menos atenderlos paralelamente a la incorporación de otros lenguajes en los procesos educativos.26 En esta transición al nuevo milenio, los educadores críticos coinciden en que la alfabetización múltiple se perfila como un eje central de cualquier tipo de educación “postmoderna”, mediática o no mediática, y lleva a tener que definir una serie de estrategias y, por supuesto, políticas acordes en todos los ámbitos y niveles de los sistemas educativos nacionales. Políticas que no son, o no pueden ser sólo mediáticas, aunque se enfoquen en los medios y tecnologías de información, sino que necesariamente deben trascender ese ámbito ya que se inscriben en lo cultural, al estar en juego además de lenguajes y códigos, matrices de representación y situaciones experienciales muy diversas.27

23 S. Hall, “Significado, representación, ideología. Althusser y los debates postestructuralistas”, en Curran et al (Editores), Estudios culturales y comunicación, No 90, Barcelona, Paidós-Comunicación, 1998, p. 48. 24 B. Gunter, “A Media Literacy Menu”, en Revista Telemedium, Vol. 45, No 1, Estados Unidos, 1999, pp. 3-5. 25 H. Giroux, Disturbing pleasures, New York – Londres, Routledge, 1994. 26 W. Cummings y N. McGinn, International handbook of education and development. Preparing schoolsm students and notions for the twenty-first century, Londres, Pergamon Press, 1997. 27 M. Apple, Política cultural y educación, Madrid, Ediciones Morata, 1996.

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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI ENTRE LA ENCICLOPEDIA Y LA INTERNET Independientemente de críticas de diversos tipos a la institución escolar, quizá uno de sus más destacados logros históricos ha sido precisamente la alfabetización de los educandos. Esto permite pensar que la escuela podría seguir ejerciendo esta función, incorporando una alfabetización múltiple. Una alfabetización que como en el caso del lenguaje escrito, posibilite a los educandos interactuar con otros medios, y expresarse a través de ellos. Pero una alfabetización que permita a todos hacer sentido dentro de la diversa y profusa circulación de conocimientos en los canales, estaciones y redes mediáticas.28 Como lo ha expresado reiteradamente Martín-Barbero, el desafío educativo para la escuela frente a los medios es pasar del “palimpsesto al hipertexto”. Asumir a la escuela como la institución articuladora de la diversidad de lenguajes, códigos y géneros narrativos y mediáticos, frente a la multiplicidad de las fuentes de información y conocimiento y frente al protagonismo creciente de los medios y tecnologías de información en la vida cotidiana de la sociedad contemporánea, más que una utopía hueca de posibilidad, es simplemente, asegurarle un futuro a la escuela. Los cambios en los insumos o en cualquier ámbito o nivel del proceso educativo, necesariamente repercuten en la totalidad del proceso, en la institución que los auspicia y en la cultura. Es necesario, entonces, que a la par que se hagan cambios en la educación y se introduzcan medios y nuevas tecnologías en los procesos educativos, se hagan también cambios institucionales y pedagógicos, para que los nuevos instrumentos realmente potencien los beneficios esperados en vez de petrificar, con la tecnificación, los tradicionales métodos educativos bancarios y el autoritarismo que los caracteriza. Cualquier política de educación mediática debiera contemplar estrategias de cambios graduales, tanto en la formación docente como en la estructura de la escuela, para posibilitar que los cambios tecnológicos y pedagógicos introducidos con la educación mediática, resulten beneficiosos para la educación y la cultura, así como para los que intervienen en sus procesos.

UNA VUELTA DE TUERCA EN LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA Una política realmente integral de educación mediática requeriría, además de todo lo discutido anteriormente, proveer también de una

28 Orozco, G., La investigación de la comunicación dentro y fuera de América Latina, Argentina, Universidad de La Plata, 1997.

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serie de lineamientos para la definición de estrategias pedagógicas enfocadas a “convertir” en educativo aquello que no ha sido realizado con este objetivo. Esto significaría la definición de estrategias que permitan a los docentes y a los mismos educandos aprovechar la programación comercial cotidiana de la televisión, la radio, los contenidos de películas y de diversos materiales impresos, así como de los sitios y páginas cibernéticas, según los objetivos de los planes de estudio escolares y el desarrollo educativo de sus usuarios-educandos.29 Lo anterior es un aspecto especialmente estratégico en el momento actual ya que, por una parte, la mayoría de la interacción mediática entre los educandos y los medios y tecnologías de información se realiza fuera de las instituciones y escenarios tradicionalmente educativos y, por otra parte, porque los sistemas educativos no están —y tampoco sería deseable que lo hicieran— en la posibilidad de ofrecer una producción mediática que sea una alternativa general a lo que los medios comerciales producen y circulan. En el mundo en general y particularmente en América Latina, la producción de programas mediáticos educativos, aunque creciente y cada vez realizada con mayor calidad, siempre ha constituido —y seguirá constituyendo— una opción minoritaria, insuficiente, frente a la explosiva producción, mayoritaria, omnipresente, de las instituciones comerciales de medios existentes. Más que una simple constatación, el reconocimiento de que la mayor parte del aprendizaje se realiza actualmente —y todavía se realizará mucho más en el futuro— fuera de las instituciones educativas tradicionales, lleva a repensar la finalidad de la escuela como tal, y su función específica con relación a la producción de conocimientos y a lo mediático en particular. Interesa aquí destacar el papel “articulador” de diversos conocimientos, procesos cognoscitivos y fuentes de aprendizaje en general que debiera asumir la escuela del futuro, pero también importa subrayar la necesidad de considerar explícita y específicamente una estrategia pedagógica tendiente a capitalizar para las instituciones educativas la oferta existente de conocimientos transmitidos por los medios y tecnologías de información contemporáneos. Discriminar la efervescente información a la que las sociedades y los individuos están expuestos, orientar una interacción informativa que les permita vincular adecuadamente esa información para sus propios objetivos personales y colectivos —y no sólo para los de los productores y vendedores de información— y capacitar a los usuarios en el usufructo autónomo y consciente de la información, son apenas

29 G. Orozco, “Hacia una pedagogía de la televidencia”, en Revista Comunicación y Sociedad, No 32, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1998, pp. 169-200.

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tres de los objetivos educativos que debiera perseguir una pedagogía mediática y que debieran ser abiertamente considerados por cualquier política a este respecto. Más que nunca se hace necesario instrumentar una alianza estratégica y por tanto crítica, entre las instituciones educativas y la información y conocimientos diseminados por las industrias de medios vigentes en cada país.30 No se trata de una alianza con las industrias —aunque tampoco pudiera descartarse a priori una de ese tipo, si las condiciones así lo requirieran, como está de hecho sucediendo en algunos países, como México con Televisa y Brasil con Rede Globo— sino que se trataría de una alianza con la producción mediática de esas industrias. Por ejemplo, los esfuerzos que se han realizado y se realizan actualmente en países como Chile y Argentina31 sobre “prensa en la escuela”, y que persiguen aprovechar los diarios para objetivos educativos, como el de aprehender críticamente la realidad, podrían hacerse sinónimos de “televisión, radio o cine en la escuela” y servir para fortalecer y ampliar los currícula de los diferentes grados escolares, como ya se viene haciendo en países como Australia, Canadá e Inglaterra.32 El ámbito de las políticas de educación mediática abarca o debiera abarcar, entonces, por lo menos tres frentes: la comunicación educativa, la educación para los medios y —lo que aquí se ha discutido como— estrategias de “deconstrucción-construcción pedagógica”. Estos tres frentes requieren asumirse dentro de una perspectiva general que se enfoque por una parte, en una educación para el cambio y la inestabilidad que capacite a los educandos para sobrevivir en tiempos de alta incertidumbre, de la cual mucha es generada por los mismos contenidos de los diversos medios y tecnologías de información con las que cotidianamente interactúan. La educación para la estabilidad ya no tiene tanta relevancia en los escenarios contemporáneos, trastocados precisamente por la incidencia, a veces hasta esquizofrénica, de la “información postmoderna”. Por otra parte, una educación que priorice la capacitación para “hacer sentido” de la globalidad y para una expresión social multifacética y multimediática, la cual atraviesa necesariamente por la definición de estrategias e instancias de regulación del intercambio informativo en su conjunto.

30 G. Orozco, “School and TV, a new rationale for building an alliance”, en Cummings y McGinn (Eds.) Handbook for education and development, Londres, Pergamon Press, 1997a, pp. 845-864. 31 Prensa y Educación, Revista informativa, Segundo Semestre, Santiago de Chile, 1998. 32 J. Pungente, “Children, Youth and the Media-Beyond the millennium”, en Revista Telemedium, Vol. 45, No 1, Estados Unidos, pp. 19-21.

127

El ámbito de la educación mediática es ciertamente complejo y está plagado de enormes desafíos. Su discusión abierta y consideración explícita en políticas integrales sigue siendo una tarea pendiente en los países latinoamericanos.

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TELEVISIÓN, EMOCIÓN Y EDUCACIÓN Joan Ferrés i Prats

RELACIONES DETERIORADAS Durante las últimas décadas se ha hablado con frecuencia sobre el divorcio existente entre la escuela y la televisión. Se ha criticado el hecho de que la escuela ignore a la televisión, de que viva a sus espaldas, de que no la tenga en cuenta a menos que sea para despreciarla, para denostarla o para hacerla responsable, en general, de las carencias y males de la sociedad. Los reproches abarcan múltiples frentes. Desde ámbitos educativos o culturales se considera a la televisión responsable de la violencia callejera, de la banalización y trivialización de los grandes problemas de la humanidad, de la crisis de valores en las sociedades opulentas, de la incentivación compulsiva del consumo, de los déficit de lectura entre los ciudadanos de las sociedades avanzadas, de las deficiencias y fracasos en el proceso de enseñanza-aprendizaje... Se la considera responsable incluso de la desaparición de la infancia.1 Pero no acaban ahí los problemas. El divorcio entre la institución escolar y la televisión no está hecho sólo de ignorancia, de menosprecio o de reproches. En algunos casos en los que se han producido tímidas tentativas de aproximación a la televisión por parte de la institución escolar, ha terminado por hacerse patente la incapacidad de ésta para acercarse de manera adecuada a un medio al que no acaba de conocer. O, cuanto menos, del que no llega a comprender ni la lógica de su funcionamiento ni el por qué de su incidencia social.

N. Postman, La desaparición de la infantesa, Eumo, Vic., 1990.

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Cuando la escuela se aproxima a la televisión para analizarla desde el punto de vista de su incidencia socializadora, tiende a hacerlo desde los parámetros expresivos que caracterizan a la propia escuela, los cuales poco tienen que ver con la mecánica interna de funcionamiento de la televisión. Suele hacerlo desde la convicción implícita de que el impacto de la televisión se explica recurriendo a parámetros discursivos y reflexivos, cuando en realidad la influencia de la televisión sólo puede comprenderse desde unos parámetros que tengan en cuenta las dimensiones sensorial, emotiva e inconsciente del psiquismo humano. La aproximación crítica al medio suele hacerse desde la lógica racional, mientras que la incidencia de la televisión se basa fundamentalmente en la lógica de las emociones. En definitiva, en el ámbito escolar se hacen aproximaciones críticas a la televisión desde el análisis, la racionalidad y la conciencia, ignorando que su capacidad de penetración se basa en mecanismos de seducción, que conectan prioritariamente con lo sensitivo, lo emotivo y lo inconsciente. Johann W. von Goethe afirmaba en su tiempo que “en el teatro la reflexión queda muy limitada por el regocijo de la vista y del oído”.2 Para el dramaturgo alemán, en el teatro —el espectáculo más popular de su época— se produce, precisamente como consecuencia de la incentivación o potenciación de la sensorialidad, una especie de conspiración de las emociones. Éstas atentan, de manera intencional o involuntaria, contra la reflexión y la racionalidad. Hay sobrados motivos para pensar que este atentado contra la reflexión, supuestamente perpetrado en el teatro por las excitaciones sensoriales, se ve potenciado de manera extraordinaria en la experiencia televisiva. La televisión —convertida hoy en el medio de comunicación social hegemónico, fagocitador de todos los demás espectáculos y generador de espectáculos nuevos, específicos, propios del medio— privilegia, mucho más que el teatro, la sensorialidad y la emotividad. Los cambios constantes de plano, la movilidad de la cámara, la movilidad de los sujetos y de los objetos captados por ella, las variaciones en cuanto al encuadre y al punto de vista, la capacidad para recurrir a trucajes visuales cada vez más alucinantes, la potencialidad seductora de las músicas y de los efectos sonoros... incrementan la fascinación sensorial hasta unas cotas que resultan impensables en el teatro, reduciendo todavía más, aparentemente al menos, la capacidad reflexiva y crítica del receptor. En la experiencia televisiva el dominio de las emociones sobre la reflexión se ve potenciado por los mecanismos psíquicos de implica-

J. W. von Goethe, Máximas y reflexiones, Barcelona, Edhasa, 1993, p. 77.

132

ción emotiva. Los relatos televisivos basan buena parte de su capacidad gratificadora y socializadora en los mecanismos de identificación y de proyección. Estos mecanismos, que inducen al espectador a asumir emotivamente los sentimientos de los personajes o a volcar sobre ellos sentimientos propios, permiten al espectador vivenciar sentimientos compensatorios, activar emociones más o menos reprimidas, canalizar amores y odios. Los mecanismos de implicación emotiva llevan al espectador, a menudo de manera inconsciente, a vivir las historias audiovisuales como expresión metafórica de sus propios conflictos internos, como manifestación más o menos inconsciente de sus propios anhelos, de sus tensiones, esperanzas, deseos y temores. La experiencia televisiva se sitúa, pues, en las antípodas de la reflexión y de la racionalidad. O, cuanto menos, al margen de ellas. Ser espectador de televisión supone habitualmente aceptar, de manera inconsciente, la hegemonía de la emoción sobre la razón, de lo sensorial frente a lo conceptual, de lo espectacular sobre lo cognitivo. En definitiva, recuperando y profundizando el discurso inicial, podría decirse que las carencias fundamentales de la institución escolar cuando realiza tímidas tentativas de aproximación crítica al medio se manifiestan en el desconocimiento de los mecanismos de seducción. Algunos educadores afirman que no es imprescindible enseñar específicamente a los alumnos a ver televisión, porque consideran que siempre que se les está educando, se les está enseñando implícitamente a ver la televisión. Para estos educadores basta enseñar a los alumnos a tener espíritu crítico, en general, para que sepan ver la televisión. Esta consideración puede parecer coherente, pero resulta a todas luces ingenua, parcial y, en consecuencia, falsa. El medio televisivo tiene su propia lógica, que es la lógica de las emociones, y sólo desde el conocimiento de esta lógica interna puede el telespectador hacer frente a sus efectos. En otras palabras, la experiencia televisiva no puede entenderse sin una aproximación rigurosa al universo de las emociones y a sus mecanismos de incidencia socializadora. Sólo una modificación en el punto de vista que debe adoptar la escuela permitirá un análisis lúcido del medio televisivo y de su aptitud socializadora.

IGNORANCIA DE LOS MECANISMOS SOCIALIZADORES DE LA TELEVISIÓN

Para poner de manifiesto la ingenuidad respecto a lo que supone la experiencia televisiva para el telespectador y el desconocimiento de los mecanismos mediante los cuales el medio realiza su tarea socializadora, puede ser útil un repaso a los resultados de una inves133

tigación realizada en Cataluña por el autor, en colaboración con Neus Roca, en torno a los efectos conscientes de la televisión.3 No se trataba de evaluar los efectos reales del medio, difícilmente cuantificables, sino de constatar la conciencia que tienen los telespectadores sobre estos efectos. Se trataba de detectar cuáles son las creencias populares sobre la incidencia de la televisión. Algunos de los resultados más relevantes de esta investigación sólo pueden comprenderse desde la constatación de que existe una notable ignorancia sobre los mecanismos de carácter emotivo, sensitivo e inconsciente, inherentes al funcionamiento del medio. Se trataba de una encuesta cerrada y con muchos ítems. Para el caso que nos ocupa interesan sólo las respuestas a algunos de ellos. Los encuestados disponían de cinco opciones de respuesta para cada una de las preguntas: mucho, bastante, a medias, poco y nada. Cuando se les preguntó en qué medida consideraban que la televisión influye en la manera de pensar de la mayoría de la gente, un 28% respondió que mucho y un 55% que bastante, lo que supone que para un 83% de los encuestados la televisión influye notablemente en la manera de pensar de la mayoría de la gente.

L A INFLU ENCIA D E LA TELEV ISIÓN EN LA M AYORÍA D E LA GENTE EN LA M ANERA D E PENSAR

EN LAS ID EAS POLÍTICAS

EN L OS V ALORES Y CONV ICCIONES M ORALES

EN L OS CONOCIM IENTOS E INFORM ACIONES

M u cho : 2 8 % Bastante: 55% Total: 83%

M u cho : 1 6 % Bastante: 49% Total: 65%

M u cho : 1 8 % Bastante: 33, 5% Total: 51, 5%

M u cho : 3 % Bastante: 45% Total: 78%

EN U NO M ISM O

EN LA M ANERA D E PENSAR

EN LAS ID EAS POLÍTICAS

EN L OS V ALORES Y CONV ICCIONES M ORALES

EN L OS CONOCIM IENTOS E INFORM ACIONES

Poco: 46% Nada: 28, 5% Total: 74, 5%

Poco: 35% Nada: 45% Total: 80%

Poco: 38% Nada: 47% Total: 85%

M u cho : 9 % Bastante: 41% Total: 50%

J. Ferrés y N. Roca, Els efectes conscients de la televisió, Institut Català del Consum, Generalitat de Catalunya, Barcelona, 1995. Ver también al respecto: J. Ferrés y N. Roca, “Creencias populares sobre los efectos de la televisión”, en: Comunicación y Cultura, No. 1, Salamanca, 1997, pp. 25-42.

134

Cuando la pregunta hacía referencia a la conciencia sobre la influencia de la televisión en las ideas políticas de la mayoría de la gente, un 65% de los encuestados consideró que la televisión influye de manera notable en la mayoría de la gente (para un 16% influye mucho, y para un 49% bastante). Aunque el porcentaje es inferior al que hacía referencia a la influencia en la manera de pensar, sigue siendo digno de consideración. A la pregunta sobre la incidencia de la televisión en los valores y en las convicciones morales de la mayoría de la gente, un 18% respondió que influye mucho, y un 33,5% que bastante, lo que supone que para un 51,5% de los encuestados la televisión influye de manera notable en los valores y en las convicciones morales de la mayoría de la gente. El porcentaje de los que atribuyen a la televisión una influencia notable vuelve a sufrir un descenso, pero incluso en este caso supera a la mitad de los encuestados. Finalmente, cuando se les preguntó por la influencia de la televisión en los conocimientos e informaciones que la mayoría de la gente tiene sobre la realidad, el porcentaje subió de manera relevante. En este caso, para un 33% de los encuestados la televisión influye mucho, y para un 45% bastante, lo que supone que para un 78% la influencia de la televisión en este ámbito es notable. De estos datos se desprende, en primer lugar, que existe la convicción, sociológicamente importante, de que televisión es un medio eficaz, con una destacada capacidad de penetración social. La mayoría de los encuestados considera que la televisión ejerce una gran influencia en la manera de ser, de hacer y de pensar de la mayor parte de la gente, aunque se tiende a considerar que su capacidad de influencia resulta más limitada en los ámbitos más personales, más íntimos, como el de las ideas políticas y sobre todo el de los valores y las convicciones morales. En otro orden de cosas, el desconocimiento de lo que supone la experiencia televisiva se pone de manifiesto en algunas contradicciones por parte de los encuestados. Resulta sorprendente, por ejemplo, que se considere muy alta la capacidad de influencia de la televisión en la manera de pensar de la mayoría de las personas y, en cambio, se considere muy inferior su capacidad de influencia en sus ideas políticas o en sus valores y convicciones morales. Es como si, para los encuestados, los ámbitos de la política y de la moral no formaran parte de la manera de pensar. En una línea similar, resulta igualmente contradictorio que se puntúe de manera alta la capacidad de influencia de la televisión en los conocimientos y en las informaciones que se tienen sobre la realidad y que se valore mucho menos su capacidad de influencia en las ideas políticas. Es como si, para los encuestados, las convicciones y 135

las decisiones políticas no dependieran, en buena medida, de los conocimientos e informaciones que se tienen sobre la realidad. Los cambios acaecidos en la política española durante la última década (la caída de los socialistas, no cuando se produjeron los casos de corrupción, sino cuando éstos se conocieron), demuestran lo contrario.

LA SENSACIÓN DE INVULNERABILIDAD POR PARTE DEL TELESPECTADOR Las contradicciones más flagrantes por parte de las personas encuestadas se ponen de manifiesto, no obstante, cuando, hacia el final de la encuesta, se les vuelven a formular idénticas preguntas sobre la influencia de la televisión, pero esta vez referidas a uno mismo. En este caso la conciencia sobre la capacidad de influencia de la televisión queda reducida a su mínima expresión. En lo que atañe a la influencia de la televisión en la manera de pensar en general, cuando se hacía referencia a la mayoría de la gente un 83% consideraban que influía notablemente (es decir, mucho o bastante). En cambio, cuando se hace referencia al impacto sobre uno mismo, un 74,5% considera que la influencia de la televisión es escasa o nula: un 46% considera que les influye poco y un 28,5% que nada.

L A INFLU ENCIA D E LA TELEVISIÓN (M AESTROS) EN LA M AYORÍA D E LA GENTE EN LA M ANERA D E PENSAR M ucho: 29% (28%) Bastante: 69% (55%) Total: 98% (83%)

EN LAS ID EAS POLÍTICAS

EN LOS VALORES Y CONVICCIONES M ORALES

M ucho: 24% (16%) M ucho: 26% (18%) Bastante: 52% (49%) Bastante: 57%(33, 5%) Total: 76% (65%) Total: 83% (51, 5%)

EN LOS CONOCIM IENTOS E INFORM ACIONES M ucho: 45% (33%) Bastante: 43% (45%) Total: 88% (78%)

EN U NO M ISM O EN LA M ANERA D E PENSAR

EN LAS ID EAS POLÍTICAS

EN LOS VALORES Y CONVICCIONES M ORALES

EN LOS CONOCIM IENTOS E INFORM ACIONES

Poco: 69% (46%) Nada: 26% (28, 5%) Total: 95% (74, 5%)

Poco: 57% (38%) Nada: 40, 5% (47% Total: 97, 5% (85%)

M ucho: 2% (9%) Bastante: 26%(41%) Total: 28% (50%)

136

En cuanto a la influencia de la televisión en las propias ideas políticas, un 80% de los encuestados considera que es escasa o nula: un 35% la considera poca y un 45% nula. Los datos contrastan con el 65% de encuestados que consideraban que esta influencia sobre la mayoría de la gente es notable (es decir, que influye mucho o bastante). Cuando se pregunta a los encuestados por la influencia de la televisión en los propios valores y convicciones morales, son un 85% los que consideran que es escasa o nula. Para un 38% influye poco, y para un 47% nada. Datos que entran en contradicción con el 51,5% que consideraban que la televisión influye notablemente (es decir, bastante o mucho) en los valores y convicciones morales de la mayoría de la gente. Finalmente, a la pregunta sobre la influencia de la televisión en los propios conocimientos y en las informaciones que uno mismo tiene sobre la realidad, la mitad de los encuestados (un 50%) considera que es notable: un 9% piensa que es mucha y un 41% que bastante. Así pues, nuevas contradicciones. Resulta efectivamente contradictorio el hecho de que la mayoría no se considere mayoría. La mayor parte de los encuestados atribuye a la televisión un alto grado de influencia sobre la generalidad de la gente y un grado mínimo de influencia sobre ellos mismos. Pero se producen también otras contradicciones que podríamos denominar menores. Por ejemplo, la que se desprende de la atribución a la televisión, por parte de la mayoría de los encuestados, de una notable capacidad de influencia sobre los conocimientos y las informaciones y, en cambio, de la atribución de una influencia mínima sobre la manera de pensar, las ideas políticas y los valores y convicciones morales. ¿Es que los conocimientos y las informaciones de las que se dispone no tienen nada que ver con los pensamientos, las ideas políticas, los valores y las convicciones que se tienen?

LA INFLUENCIA DE LOS DISTINTOS TIPOS DE PROGRAMAS A lo largo de la encuesta aparecen otros resultados que ponen de relieve el desconocimiento que los encuestados tienen de sí mismos en cuanto personas y en cuanto telespectadores; por ejemplo, cuando se les pregunta, en distintos momentos de la encuesta, por los programas que más ven, por los que más les gustan y por los que más les influyen. En todos estos casos los encuestados tenían que establecer un orden jerárquico entre una serie de programas a partir de una clasificación en siete categorías: programas de entretenimiento, informativos, películas, culturales, reality shows, deportes y series. En las respuestas no aparecen diferencias apreciables entre los programas que, según los encuestados, más ven y los que más les gustan, 137

pero sí entre los que más ven y los que más les influyen. Los resultados quedan recogidos en el gráfico siguiente, en el que se incluye la puntuación media que obtuvo cada categoría, sobre un máximo posible de 7 puntos:

TIPOLOGÍA D E PROGRAM AS LOS PROGRAM AS M ÁS VISTOS

LOS PROGRAM AS QU E M ÁS INFLU YEN

Películas (5, 28)

Infor mativos (5, 75)

maattiivvooss ((55,, 1199)) IInnffoorr m

CCuullttuurr aalleess ((55,, 6655))

CCuullttuurr aalleess ((44,, 6688))

PPeellííccuullaass ((44,, 5511))

D eeppoorr tteess ((33,, 9966)) D

SSeerriieess ((33,, 6622))

SSeerr iieess ((33,, 6622))

miieennttoo ((33,, 5544)) EEnnttrreetteenniim

EEnnttrr eetteenniim miieennttoo ((33,, 5544))

Reality Shows (1, 77) Reality Shows (1, 77)

Lo primero que llama la atención en una inicial observación de la lista de los programas considerados más vistos es la contradicción existente entre lo que los encuestados afirman y lo que indican los índices de audiencia que facilitan periódicamente las empresas especializadas. Se sabe, por ejemplo, que los programas informativos no suelen ocupar los primeros lugares en el ranking de los programas de máxima audiencia. Y mucho menos los programas culturales, que normalmente son relegados por las televisiones públicas a los segundos canales y a las horas de menor audiencia, y que apenas tienen cabida en las televisiones privadas. En cambio, en los resultados de la encuesta tanto unos como otros ocupan los primeros lugares. En este sentido llama igualmente la atención la situación de los programas de deportes. En la encuesta quedan relegados a un discreto cuarto lugar. En España los empresarios de los cines y los dueños de los restaurantes saben del perjuicio que les suelen causar las competiciones deportivas que se retransmiten los sábados por la noche o los días entre semana. En todos los índices de audiencia los partidos de fútbol suelen ocupar los primeros lugares del ranking. Cabe pensar, pues, que los resultados de la encuesta no se adecuan a la realidad. 138

En definitiva, da la impresión que, pese a que se trataba de una encuesta anónima, los ciudadanos pretendieron, consciente o inconscientemente, ofrecer una buena imagen de sí mismos, una imagen socialmente prestigiosa. En realidad, tal vez sería más exacto decir que tendieron a darse una buena imagen de sí mismos. Tan sólo las películas ocupan un lugar que puede considerarse en concordancia con lo que indican los índices de audiencia de las diversas cadenas. Y ello no entra en contradicción con la explicación que se acaba de dar, por cuanto con la aparición de la televisión el cine ha conseguido un prestigio cultural del que antes carecía. Por lo demás, en cuanto al resto de programas, se observa una tendencia a manifestar predilección por los que tienen mayor renombre cultural, por los que son considerados más serios, los que han conseguido un mayor reconocimiento social. Se confirma esta tendencia si se observa la lista de los programas que, a juicio de los encuestados, ejercen una influencia mayor sobre su propia manera de ser, de hacer y de pensar. La tendencia a considerar que los programas que ejercen un ascendente mayor son los de tipo más discursivo, los más verbalistas, los más serios, los más prestigiosos, se confirma con el hecho de relegar las películas al tercer lugar, colocando en los primeros a los informativos y los culturales. La conclusión parece obvia: se tiende a considerar que los relatos sirven fundamentalmente para entretener, mientras que los discursos son especialmente adecuados para formar, para influir, para educar. Se piensa que el discurso explícito es portador de ideología y de valores y, en consecuencia, es eficaz desde la perspectiva de los procesos de socialización, mientras que el entretenimiento resulta ideológica y éticamente neutro. Esta reflexión, más o menos explícita, más o menos consciente, entra en contradicción con la praxis televisiva cotidiana, con la manera de hacer de los grandes especialistas de la industria de la persuasión audiovisual, como son los asesores de imagen, los políticos y los publicitarios. Por poner algunos ejemplos, mientras el ciudadano tiende a creer que lo que más le influyen son los discursos, los publicitarios tienden a utilizar de manera preferente los relatos. Son escasos los espots publicitarios que adoptan un planteamiento discursivo. Mientras los ciudadanos se inclinan a pensar que los mensajes que más le influyen son aquellos que incorporan razonamientos y argumentaciones, tanto los publicitarios como los asesores de imagen y los políticos tienden a recurrir, de manera preferente o incluso exclusiva, a las emociones y sensaciones. Una vez más se pone de manifiesto el desconocimiento que el receptor tiene sobre sí mismo en cuanto telespectador, así como de los mecanismos mediante los cuales se realizan los procesos de socialización. 139

LA EXPERIENCIA TELEVISIVA COMO CONSTRUCCIÓN Tanto en ámbitos culturales como en el educativo es recurrente el viejo tópico según el cual, mientras en el aprendizaje escolar el alumno es más o menos activo, en la experiencia televisiva el receptor es pasivo. Una afirmación que no resiste un análisis mínimamente riguroso. En todo proceso de comunicación (y la experiencia televisiva lo es) el receptor participa más o menos activamente, y tanto la enseñanza reglada como la experiencia televisiva han de entenderse como procesos de comunicación. Los procesos de aprendizaje o de socialización no se realizan por simple recepción pasiva de informaciones. Todo aprendizaje, como todo desarrollo comunicativo, e incluso como todo proceso perceptivo, es construcción, y en ello el receptor participa activamente. La construcción de conocimientos, de actitudes y de valores es el resultado de un juego de interacciones entre un emisor, un receptor y unos medios. Y esto es válido tanto en el aprendizaje que se realiza en el aula, de manera formal y consciente, como en el que se realiza ante la pequeña pantalla, de manera informal y a menudo inconsciente. Es igualmente cierto que los procesos mentales que se activan, las estrategias a las que se recurre y los procedimientos utilizados de manera consciente o inconsciente en estos procesos de construcción, difieren notablemente en el aprendizaje escolar y en la experiencia televisiva. Pero en ningún caso puede hablarse de pasividad. El telespectador realiza constantemente inferencias. Las realiza a todos los niveles, comenzando por los de la percepción que pueden considerarse más primarios. Al espectador cada encuadre le ofrece tan sólo fragmentos aislados de una realidad física. Él la completa mentalmente. El telespectador construye, por ejemplo, la imagen mental de un cuerpo entero donde la representación le ofrece tan sólo un rostro en primer plano. De igual manera el telespectador construye realidades espacial y temporalmente completas, añadiendo la información que falta en la interacción entre dos planos que componen una elipsis espacial o temporal. Pero el telespectador realiza también inferencias de otros tipos, inferencias más complejas. Construye sentido, construye valor. Confiere sentido y valor a las realidades a partir de una interacción dialéctica entre los elementos que le aporta el emisor y su propio bagaje de conocimientos, convicciones y certezas. El espectador participa activamente en la construcción de realidades ideológicas y éticas, a partir de los elementos que le proporcionan las imágenes y sonidos, en interacción con su propia visión del mundo. A lo largo de estas páginas se analizará cómo se producen estos procesos de construcción de sentido y de valor. 140

De los resultados de la encuesta se deriva la convicción por parte de los encuestados de que como telespectadores confieren sentido y valor a la realidad desde el discurso, desde la racionalidad y desde la conciencia, que son los parámetros comunicativos en los que se mueve la escuela, y aquellos para los que prepara a los alumnos. Pero, a diferencia de lo que ocurre en el aula, los instrumentos mediante los que construye realidades el telespectador no suelen ser de carácter racional y consciente. Teniendo en cuenta que la televisión apela de manera preferente a la emotividad, los recursos y las estrategias generan un tipo de aprendizaje que no es preferentemente de carácter cognitivo sino emotivo. En este sentido habría que hablar de un tipo de estrategias, habilidades y recursos que no conectan de manera preferente con el pensamiento secundario sino con el primario o asociativo, que no se basan en la argumentación sino en las transferencias,4 que no obedecen a procesos racionales de deducción e inducción sino a procesos de asociación, que no se basan en mecanismos de persuasión sino de seducción. La televisión no es en modo alguno una ventana abierta a la realidad. A través de la televisión la realidad no es descubierta sino construida. La percepción que realiza el telespectador, como toda percepción, es ante todo selección e interpretación de la realidad. La existencia de fenómenos psicológicos como la defensa o la dominancia perceptivas pone de manifiesto el carácter no objetivo, el carácter construido de toda experiencia perceptiva y, en consecuencia, de la experiencia televisiva. Pone de manifiesto los mecanismos de carácter emotivo que, desde el receptor, condicionan estos procesos de construcción de sentido y de valor en la experiencia televisiva.

LA LÓGICA DE LAS EMOCIONES Construir desde las emociones no tiene nada que ver con construir desde la razón. Lo que podríamos denominar lógica de las emociones no tiene nada que ver con lo que convencionalmente denominamos lógica, y que en rigor deberíamos denominar lógica racional. Los razonamientos y las emociones obedecen a procesos mentales radicalmente distintos. Utilizan parámetros expresivos y mecanismos de inciden-

Se entiende por transferencia el hecho de asignar a una realidad una causa o una consecuencia que no le corresponden de manera natural. La Real Academia define transferir como “pasar o llevar una cosa desde un lugar a otro”. En estos procesos lo que llevamos o pasamos es el sentido o el valor de una realidad a otra que se le parece o que está contigua en el espacio o en el tiempo. Por ejemplo, en el experimento clásico de Paulov, que se analiza más adelante, pasamos al sonido de la campana el valor (el atractivo) del trozo de carne, por el solo hecho de que coinciden en el tiempo.

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cia diferenciados. La fuerza socializadora de la televisión sólo puede entenderse desde el conocimiento de los mecanismos específicos de la lógica emotiva. En la base de esta lógica está el pensamiento primario, el pensamiento asociativo. Si la lógica racional basa su capacidad de penetración en la fuerza de la argumentación, que se rige por los parámetros del pensamiento secundario, la lógica emotiva basa su fuerza en la activación del pensamiento primario, que es de carácter analógico. La lógica del pensamiento secundario es la lógica de la deducción y de la inducción, que hunden sus raíces en la racionalidad. En su dominio las realidades adquieren sentido y valor con base en procesos mentales de razonamiento y reflexión. En cambio, la lógica de las emociones es la lógica de la analogía y de la transferencia. Las realidades adquieren sentido y valor tomando como fundamento criterios mucho más arbitrarios, fruto de transferencias. Se ha indicado antes que se produce una transferencia cuando se atribuye a una realidad una causa o un efecto que no le corresponden. En la transferencia hay, pues, una atribución gratuita de sentido o de valor, una atribución que no se produce por una relación natural causa-efecto, como consecuencia de un razonamiento, sino a partir de una simple relación o asociación por similitud o por contigüidad. Cuando alguien valora positivamente a una persona con base en el pensamiento secundario es porque la conoce y, desde la reflexión, considera positiva su personalidad, su ideología, sus actitudes, su comportamiento. El sentido y el valor de esta persona se deducen de datos más o menos objetivos, extraídos de un conocimiento previo, suficientemente probado. En cambio, cuando alguien valora positivamente a una persona tomando en cuenta el pensamiento primario es simplemente porque, aun sin conocerla, le resulta atractiva, porque de manera consciente o inconsciente le recuerda algo o a alguien de los que guarda un buen recuerdo; es decir, le transfiere, de manera más o menos arbitraria, un valor ajeno a su valor real, un valor extrínseco. Asociación o transferencia por similitud o contigüidad. La lógica de la televisión es, a menudo, la lógica de las emociones, la lógica del pensamiento primario, asociativo, transferencial. Los discursos de la televisión pretenden con más frecuencia seducir que convencer. Los efectos de la experiencia televisiva se comprenden tan sólo desde el análisis de los factores emotivos, frecuentemente subliminales, inadvertidos. Es desde la seducción del entretenimiento como la televisión realiza su tarea socializadora, educativa o deseducativa. Y sólo desde el conocimiento de los procesos de seducción se puede alcanzar un cierto grado de lucidez como telespectadores. 142

TELEVISIÓN, GRATIFICACIÓN Y TRANSFERENCIA Tanto el efecto gratificador de la experiencia televisiva como su efecto socializador sólo pueden comprenderse desde los parámetros de la transferencia. Difícilmente pueden explicarse desde la argumentación y la racionalidad. En afortunada expresión de Miguel de Unamuno, “sólo odiamos, lo mismo que sólo amamos, lo que en algo, y de una u otra manera, se nos parece”. Tanto en experiencias directas de la vida cotidiana como en experiencias de carácter simbólico, al estilo de la televisiva, el amor y el odio no son sino manifestaciones narcisistas, proyecciones al exterior de estados psíquicos. Los relatos televisivos se tornan significativos para el receptor por cuanto conectan con sus expectativas, con sus deseos o sus pesadillas, con sus esperanzas o temores. En otras palabras, por cuanto conectan con experiencias que se viven como amenaza o como satisfacción de su yo real o de su yo ideal. Sociológicamente hablando, los grandes éxitos cinematográficos o televisivos tan sólo pueden comprenderse por la conexión de los relatos con el yo real o con el yo ideal, no solamente del inconsciente individual sino del colectivo. Podría hablarse de cuatro elementos que configuran todo relato televisivo: personajes, entornos físicos, estructura narrativa y tratamiento formal. Todos ellos adquieren relevancia para el receptor por cuanto éste los vive, de manera consciente o inconsciente, como reflejo de sus pulsiones o tensiones internas, como expresión o como satisfacción de sus anhelos o conflictos, es decir, como metáfora de su estado anímico en el momento de la recepción. El héroe invulnerable, el adalid del bien, el conquistador irresistible, el galán encantador, el personaje poderoso, el líder de masas, el multimillonario, el sabio, el personaje hábil o ingenioso, el fuerte, el invencible... se convierten en una encarnación de ideales más o menos inconfesados de uno mismo, encarnación de un yo ideal más o menos definido o explicitado. Por otra parte, el monstruo terrorífico, el fantasma, el personaje malvado, el taimado, el traidor, el pervertido, el agresor, el sádico... se convierten en proyección de los propios fantasmas interiores, de las pesadillas y temores que amenazan en este instante la propia integridad o la propia felicidad. Se convierten, de alguna manera, en proyección de las dimensiones más inconfesables de uno mismo, de la parte más negativa del yo, oculta, negada, repudiada en lo consciente, pero inconscientemente recuperada y vivenciada gracias al relato. Las historias televisivas, con su repertorio inacabable de maldades y de perversidades, permiten dar salida a las dimensiones más ocultas de la propia miseria interior. Permiten vivir en lo inconsciente, 143

proyectándolos sobre personajes aparentemente ajenos a uno, los instintos ocultos que se niegan en lo consciente. Permiten odiar en otro lo que se niega en uno mismo, negar en lo consciente lo que se vive en lo inconsciente. En este sentido podría decirse que la identificación con los personajes positivos de la historia y la proyección de sentimientos hostiles hacia los personajes negativos, en cuanto malvados o en cuanto fracasados, no son sino las dos caras de una misma moneda, una manera inconsciente de que el telespectador pueda reconocerse en la pantalla en lo que tiene de dualidad, de complejidad, de contradicción. Habría que admitir, pues, que en el fondo de toda experiencia televisiva hay una experiencia narcisista. Se produce la irónica paradoja de que a menudo el telespectador acude a la pequeña pantalla para evadirse, para huir de sí mismo, y encuentra placer precisamente porque se reconoce en ella de manera inconsciente. Paradójicamente se reencuentra consigo mismo allá donde acude para perderse, para evadirse, para olvidarse.

TELEVISIÓN, SOCIALIZACIÓN Y TRANSFERENCIA Johann W. von Goethe decía que “somos modelados por lo que amamos”. Es cierto. Aunque habría que añadir: “Y por lo que odiamos”. Se produce un juego dialéctico de interacciones o interrelaciones. Si, por un lado, los sentimientos de amor y de odio sólo pueden comprenderse como proyecciones de estados psíquicos ya existentes, por otro son también potenciadores de estos estados psíquicos o generadores de estados psíquicos nuevos. Sólo puede comprenderse el proceso socializador desde los mismos parámetros expresivos y desde los mismos mecanismos seductores que propician el proceso gratificador, mecanismos de carácter transferencial y asociativo. Es decir, en la experiencia televisiva, los procesos de socialización, al igual que los de gratificación, sólo pueden comprenderse desde la lógica de las emociones, desde la activación de mecanismos de carácter asociativo. Se ha hablado ya de que en la esfera de la gratificación los estímulos adquieren sentido y valor por su asociación, a menudo inconsciente, con las esperanzas y temores del receptor. Tienen, pues, un carácter compensatorio. Los personajes, los entornos y contextos, las estructuras narrativas y el tratamiento formal seducen en cuanto conectan con el psiquismo del receptor, con su vida íntima, con sus anhelos y temores, con sus expectativas y sus pesadillas. En la esfera de la socialización se produce un proceso transferencial semejante. Los atributos asociados a los personajes, a los entornos y contextos y a las estructuras narrativas adquieren sentido y valor, tanto 144

ideológico como ético, por el sentido y el valor emotivos de los propios personajes, los entornos y contextos y las estructuras narrativas. Si es cierto que el telespectador tiende a amar y a odiar en función de lo que es, también es cierto que acaba siendo en función de lo que ama y de lo que odia. Lo que comporta que en la experiencia televisiva los mismos elementos que generan emociones son portadores de significaciones. En otras palabras, los mismos elementos que gratifican socializan. Amamos y odiamos por una dimensión de las realidades representadas, y el efecto es que, al activar estos sentimientos, por una parte reforzamos los lazos de amor y de odio y, por otra, los extendemos hacia otras dimensiones asociadas. De la gratificación a la socialización. Para ejemplificar el proceso bastará recurrir a un tópico publicitario. La mujer exuberante colocada como anzuelo en el espot publicitario de una marca de automóviles tiene como función primaria gratificar al espectador, y lo hace mediante una serie de transferencias. Al espectador masculino le gratifica por cuanto satisface su pulsión escópica y le permite proyectar sentimientos de deseo. Y al femenino tal vez por cuanto activa mecanismos de identificación con su yo ideal. Pero esta gratificación tiene un precio. La transferencia emotiva deviene transferencia ideológica. Los espectadores transfieren el valor de la mujer al automóvil. Y no sólo esto, porque de los procesos emotivos sale reforzado como valor un determinado tipo de mujer, un determinado tipo de belleza física. Y más aún, sale reforzada una determinada función de la mujer: la mujer como elemento puramente decorativo, cuya utilidad social fundamental es ser vista y ser deseada... Son procesos complejos que se realizan más allá de toda lógica racional, y que sólo pueden entenderse desde el conocimiento de los mecanismos de la lógica emotiva, a menudo inconsciente. El alcance de estos procesos de socialización se comprende mejor si se analiza con una cierta profundidad el funcionamiento diferenciado de los diversos tipos de aprendizaje.

SOCIALIZACIÓN Y SISTEMAS DE APRENDIZAJE EN LA EXPERIENCIA TELEVISIVA

No es sólo un problema de la institución escolar. Es una actitud generalizada en el seno de la cultura imperante. Se presta muy escasa atención a la existencia y a la eficacia de aquellos procesos socializadores que no son de carácter cognitivo. A lo sumo se tiene un cierto conocimiento (una vaga intuición, en muchos casos) de la existencia y de la eficacia de los procesos de imitación, de modelación. Se es, en efecto, relativamente consciente de que la observación de modelos puede condicionar las actitudes y el comportamiento, sobre 145

todo en los sujetos de menor edad. Pero se tiende a ignorar que estos procesos imitativos afectan también a los adultos. Y se ignora casi por completo la posibilidad de un aprendizaje por asociación, por condicionamiento. Estas consideraciones tienen una importancia decisiva para el tema que nos ocupa, porque el aprendizaje televisivo no suele ser de carácter cognitivo sino imitativo y asociativo. La fuerza socializadora de la televisión se basa prioritariamente en la utilización de estos mecanismos. El aprendizaje por observación o modelamiento es de carácter vicario. Su ventaja primordial es que permite el ahorro de energías y de riesgos. Permite predecir las implicaciones o consecuencias de los propios actos a partir de la observación de las consecuencias que se derivan de actitudes o comportamientos similares por parte de otras personas, reales o simbólicas. En el aprendizaje por observación o imitación esta predicción puede hacerse activando de manera prioritaria la razón o la emoción. En efecto, mientras el aprendizaje por cognición se basa en la puesta en marcha de mecanismos racionales, tanto los aprendizajes por imitación como aquellos por condicionamiento se basan, en mayor medida, en la puesta en marcha de mecanismos emotivos. Pero en proporciones diversas. El por cognición se sustenta, de manera prioritaria, en el pensamiento secundario, en la lógica racional, en procesos deductivos e inductivos. El por condicionamiento (tanto si se trata del condicionamiento clásico como del operante) se basa, de manera casi exclusiva, en el pensamiento primario, en la lógica de las emociones, en procesos de transferencia. Finalmente, el aprendizaje por observación o imitación puede basarse, según los casos, en mecanismos prioritariamente racionales o emotivos, en el predominio de la lógica racional o de la lógica emotiva. El primer caso se da cuando se observa la actitud o el proceder de una persona experta, un especialista en el tipo de habilidad o de conducta que se admira y que se acaba reproduciendo. El segundo caso se da cuando las actitudes o los comportamientos que se imitan provienen de una persona popular o atractiva, de un modelo que seduce. En la psicología social se ha podido comprobar que el sujeto tiende a una interiorización muy superior de aquellos principios, valores y pautas de comportamiento que provienen de la observación de unos modelos que resultan fascinantes, atractivos o significativos. De lo que se deriva una fuerte capacidad socializadora de los personajes de los relatos televisivos, ya que suelen ejercer una fuerte atracción. No en vano se habló antes de que su interés proviene de su atractivo, de su fascinación emotiva, de su capacidad de sintonía con las expectativas más íntimas del receptor. 146

En rigor incluso en el aprendizaje cognitivo entran en juego las emociones, condicionando la eficacia del proceso. Todo sujeto tiende a abrirse a aquellos conocimientos que se le exponen de manera agradable y a cerrarse a aquellos que le son presentados de manera desagradable; más aún, se abre a los que le entrega una persona que le resulta agradable y se cierra a los que le presenta una persona que le resulta desagradable. En definitiva, el valor intrínseco de las informaciones está mediatizado por el valor de factores que, desde el punto de vista racional le son ajenos, factores que sólo se justifican desde la lógica de las emociones y del pensamiento primario (asociativo, transferencial) que las sustenta. También en este aspecto la televisión juega con ventaja en cuanto a capacidad de penetración. La fascinación de las puestas en escena supone un plus de credibilidad para cualquier tipo de contenido que se transmita desde la pequeña pantalla, independientemente de su valor intrínseco.

APRENDIZAJES POR CONDICIONAMIENTO En psicología social se habla de dos tipos de condicionamiento: el clásico y el operante. El condicionamiento clásico remite al célebre experimento del fisiólogo ruso Ivan Paulov, que obtuvo el Premio Nobel en 1904. El perro que llega a activar procesos de salivación por el simple hecho de oír el tañido de una campana es el prototipo de comportamiento por condicionamiento clásico, consistente en provocar una respuesta reemplazando el estímulo que originariamente la provocaba de manera natural, por otro estímulo que antes era neutral. En este tipo de aprendizaje por condicionamiento se pueden distinguir tres fases. Se parte de una conducta natural, no aprendida. En la fase del comportamiento no aprendido, a un estímulo no condicionado (la visión de un apetitoso trozo de carne) le corresponde una respuesta no condicionada (la activación de los mecanismos de salivación). El aprendizaje consiste en utilizar técnicas asociativas. Durante la segunda fase, la del aprendizaje, el estímulo no condicionado (la carne) es asociado reiteradamente con un estímulo denominado condicionado (el sonido de la campana). La tercera fase, la del comportamiento aprendido, consistirá en dar la respuesta condicionada (la salivación) cuando se presenta tan sólo el estímulo condicionado (el sonido de la campana). En este sistema de aprendizaje el estímulo resulta condicionado —es decir, queda cargado con un significado y un valor que no le corresponden desde la lógica racional— mediante la simple asociación con un estímulo que tiene este sentido o este valor de manera natural. 147

En otras palabras, en el condicionamiento clásico para conferir sentido y valor a un estímulo es precisa la asociación de este estímulo con otro no condicionado, es decir, con otro que de manera natural tenga este sentido o este valor. La asociación puede ser gratuita, arbitraria. Basta que sea continuada, reiterada. Es distinto el caso del llamado condicionamiento operante o condicionamiento instrumental. Éste remite en su origen a un experimento realizado por B. F. Skinner.5 El psicólogo norteamericano encerró una paloma hambrienta en una habitación experimental. Cuando, casualmente, la paloma estiraba el cuello más de lo habitual, Skinner le proporcionaba un grano de comida. Siguió proporcionando la recompensa al animal cada vez que éste repetía el gesto. Llegó un momento en el que el ave sólo dejaba la postura del cuello erecto cuando quería recoger la comida. El psicólogo norteamericano había conseguido controlar la conducta de la paloma mediante la utilización de un refuerzo positivo. En el condicionamiento operante la asociación se produce entre una actitud o un comportamiento y un estímulo que actúa como reforzador positivo o negativo, entendiendo por tal todo estímulo que incrementa la probabilidad de que se produzca una respuesta. La actitud o conducta que se asocia con un reforzador positivo resulta potenciada. Aumenta la intensidad de la respuesta gracias a la presencia del refuerzo. En una línea similar, se aumenta la intensidad de la respuesta cuando la actitud o la conducta se asocian con la ausencia de un reforzador negativo. Hay, pues, similitudes y diferencias entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Se distinguen por el hecho de que en el condicionamiento operante hay una conducta preexistente que resulta potenciada por el estímulo. En el condicionamiento clásico, en cambio, la conducta es nueva, aprendida. La similitud entre ambos condicionamientos radica en el hecho de que no se basan en mecanismos racionales sino emotivos. Se basan en mecanismos de asociación, una asociación gratuita desde el punto de vista racional. En suma, se basan en un juego de transferencias. Ambos tipos de aprendizaje por condicionamiento resultan extraordinariamente operativos en el ámbito de la televisión. De manera intencional o involuntaria, la televisión participa activamente tanto en el refuerzo de actitudes y de conductas ya existentes como en la inducción de nuevas actitudes y comportamientos. Y todo ello no desde la argumentación y el convencimiento, sino desde la seducción, desde el condicionamiento. Basta, para ejemplificarlo, analizar los

Ibídem.

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parámetros expresivos en los que se mueven la publicidad televisiva, la información y la propaganda política televisivas y los relatos del entretenimiento televisivo.

CONFLICTO Y CONDICIONAMIENTO Desde la teoría del conflicto se puede comprender mejor cómo y por qué se produce la hegemonía de las emociones sobre la racionalidad, y del pensamiento primario sobre el secundario, en los relatos televisivos. Los relatos clásicos, tanto los literarios como los audiovisuales, sólo se pueden comprender desde el conflicto. Y todo conflicto se estructura, de manera explícita o implícita, de manera manifiesta o latente, con base en unas fases o etapas y se compone mediante la interacción de una serie de elementos. En todo relato cabe distinguir tres fases o estadios. Hay una primera fase, que no siempre es explícita, y que podría denominarse el estadio de la normalidad. Es el estadio previo al estallido del conflicto. La entrada en la segunda fase, el estadio del conflicto, se produce mediante la irrupción de un elemento perturbador: puede tratarse de un problema que destruye el orden preexistente o de un deseo que convierte aquel orden en insatisfactorio. Finalmente, el tercer estadio, el de la resolución del conflicto, igual que el primero, puede o no hacerse explícito. El nuevo orden deseado, que en algunos casos consiste simplemente en la recuperación del viejo orden perdido, puede convertirse en realidad (es lo que ocurre, casi siempre, en la narrativa popular), puede mantenerse como un simple anhelo pendiente de cumplimiento, o puede quedar provisional o definitivamente frustrado. El planteamiento del estadio del conflicto, estadio que suele constituir el núcleo del relato, el cuerpo de la narración, comporta, de manera explícita o implícita, la interacción de diversos elementos: un elemento causante del conflicto, un elemento paciente del conflicto, un elemento que es sujeto u objeto del deseo, un elemento que es agente de solución... Esta descripción del relato en cuanto conflicto es válida para toda clase de relatos televisivos. Sirve no sólo para el relato más convencional, el del filme comercial o de la serie televisiva, sino también para el relato publicitario o incluso para el relato que de ordinario está en la base de toda noticia televisiva. Y en todos estos ámbitos se produce un proceso de atribución de sentido y de valor a la realidad no con base en la argumentación racional sino en función de lo que se asocia con cada uno de los estadios del conflicto y con cada uno de los elementos que lo componen. Sirva, una vez más, como ejemplo paradigmático la publicidad televisiva. En el ámbito de la publicidad resulta evidente que la fuerza 149

de los relatos se basa en su planteamiento conflictivo. El conflicto surge porque una dificultad viene a perturbar la placidez del presente o porque irrumpe un deseo que convierte el presente en insatisfactorio. Tanto mediante la presentación de un problema como mediante la irrupción de un deseo lo que se pretende es cuestionar o negar la validez del presente, para instaurar un nuevo orden, que resultará satisfactorio por el simple hecho de que en él reinará el producto promocionado. En la publicidad televisiva las realidades (personajes, situaciones, instituciones...) se cargan de valor positivo o negativo en función de la manera como son relacionadas con los diversos estadios y elementos del conflicto. Adquieren sentido positivo o negativo según sean presentadas como generadoras de conflicto, como pacientes del conflicto o como agentes de solución. Se ha indicado ya que en la publicidad televisiva el conflicto suele ir mucho más allá del valor de uso de los productos que se pretende promocionar. Los conflictos suelen ser de un orden humano mucho más profundo, de un orden existencial o metafísico incluso. A menudo el objeto promocionado se presenta milagrosamente como agente de solución no sólo para aquellos problemas para los que fue creado, sino para problemas que superan este ámbito: como respuesta a necesidades metafísicas de comprensión del mundo, como solución o panacea para colmar necesidades de felicidad, de amor o de libertad, como certificado de garantía para el triunfo social o sexual... En todos estos casos no se trata de demostrar. Basta asociar. Transferencia por contigüidad. Basta la presentación de la supuesta carencia (de libertad, de amor, de felicidad...) como conflicto, y la presentación de la posesión o de la adquisición (del producto) como solución. Ocurre algo parecido en el ámbito de la información. El interés de la información televisiva deriva, en buena medida, del hecho de que se presenta como conflictiva y, en consecuencia, activa en el receptor mecanismos psicológicos de implicación emotiva. Las noticias conflictivas tienen un impacto superior precisamente porque generan en el receptor mecanismos de implicación positiva (identificaciones positivas con elementos que, intencionalmente o no, presentan como satisfacción para el yo real o para el yo ideal) y de implicación negativa (proyecciones negativas hacia elementos que, intencionalmente o no, presentan una amenaza para el yo real o para el yo ideal). Es a partir de estos mecanismos de implicación emotiva como las noticias conflictivas cumplen su función socializadora. Es decir, no son tan sólo portadoras de emociones sino también de significaciones. Y tanto en un caso como en el otro los efectos se producen mediante procesos de carácter asociativo, transferencial, no racional. Quedará cargado con un valor positivo lo que se presenta como emotivamente satis150

factorio, lo que se presenta como elemento paciente de los conflictos, como agente de solución de los mismos o como objeto de deseo, y con un valor negativo lo que emotivamente es presentado como amenaza, como agente del conflicto. No es preciso argumentar. Las asociaciones emotivas no siguen criterios de racionalidad.

LA FUNCIÓN DEL RECEPTOR De lo expuesto hasta ahora podría inferirse que el telespectador es un ser desvalido, amenazado por unas fuerzas ocultas (subliminales) ante las que nada puede hacer. Como si cualquier mensaje dirigido maquiavélicamente al inconsciente provocara de manera inevitable efectos perniciosos, alienantes. Nada más lejos de la realidad. Si aceptamos la metáfora del constructivismo como explicación de los procesos de aprendizaje, tanto de los de tipo cognitivo como de los que se realizan por modelamiento o por condicionamiento, podremos colocar al receptor en su justo lugar. De acuerdo con los planteamientos constructivistas, de los que se ha hablado anteriormente, el aprendizaje se realiza como resultado de la interacción entre unos estímulos y un receptor. Si es cierto que los estímulos pueden ser eficientes y aportar una información cargada de una potencial fuerza ideológica y ética, también lo es que el receptor aporta una determinadas habilidades (perceptivas, emotivas, cognitivas) y unas estructuras emotivas y cognitivas (en forma de experiencias emotivas previas y de conocimientos o esquemas cognitivos previos). De donde se deduce que un mismo mensaje producirá efectos distintos (opuestos incluso) en receptores con sensibilidades, ideologías o experiencias diferenciadas. Se desprende de ello la necesidad ineludible de una formación de las nuevas generaciones como telespectadores, para que sean capaces de construir algo positivo incluso ante mensajes que poco o nada aportan de positivo.

A MODO DE SÍNTESIS Habría que concluir tal como se ha comenzado: con una interpelación a la escuela para que se aproxime a la televisión desde su especificidad como medio de comunicación, es decir, desde aquellos parámetros expresivos mediante los que ejerce su función socializadora. Difícilmente puede comprenderse el alcance de la televisión desde el simple análisis de los discursos, es decir, desde planteamientos centrados en la lógica racional, en los parámetros de la reflexión y de la conciencia. No basta, pues, una formación generalista. No basta educar en general a los alumnos en el sentido crítico. No basta ayu151

darles a que sean reflexivos. No basta que sepan argumentar y contraargumentar. Aunque son útiles, imprescindibles incluso, estas habilidades tienen poco que ver con los parámetros desde los que la televisión ejerce su influencia. Los efectos socializadores de la televisión sólo podrán comprenderse en profundidad si se tiene la suficiente formación e información en torno a la lógica de las emociones, es decir, en torno a los mecanismos transferenciales, a los parámetros de lo emotivo y de lo inconsciente.

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METACOMUNICACIÓN Y SEMÁNTICA DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

Antonio J. Colom Cañellas

ESPACIO ESCOLAR Y METACOMUNICACIÓN EDUCATIVA En 1988, A. J. Colom1 advertía que el estudio físico de la educación debía incidir en los aspectos físico-humanos de la comunicación —la fisiología propiciatoria de la actividad comunicativa—, en la física de los canales y medios de comunicación y en el contexto físico de la comunicación educativa, es decir en los espacios educativos. En esta ocasión, nuestro planteamiento se centrará en considerar los espacios educativos como medios influyentes en el quehacer educativo y por tanto con tal carga semántica que son capaces de intervenir con sus mensajes bien a favor, bien en contra, de la acción educativa. J. Baudrillard, dos décadas antes, 1967,2 afirmaba que los objetos confeccionan los espacios humanos más íntimos —el hogar, por ejemplo— debido al valor de intimidad que encierran, o a su sentido simbólico y receptivo que sobre las personas llegan a poseer, de tal manera que el espacio y sus objetos se armonizan como el espejo del sujeto, o si se quiere como estímulo operativo. De todas formas, el Baudrillard actual3 va más allá al desconsiderar al objeto y su funcionalidad en la creación y personalización de los espacios por la mera razón de que ahora los espacios humanos creados no son ya receptáculos de la alienación —el objeto ha perdido su capacidad simbólica—, sino que forman parte de una simulación mediatizada por los mass media, de modo

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A. J. Colom y otros, “Dimensión física de la comunicación educativa”, en J. Sarramona, (Editor), Comunicación y educación, Barcelona, CEAC, 1988, pp.103134. J. Baudrillard, El sistema de los objetos, México, Siglo XXI, 1967. M. Generi, Semántica de la ciudad y educación, Barcelona, Herder, 1988, p. 111 y ss.

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que hoy “el hombre ha pasado del drama de la alienación al éxtasis de la comunicación”. Creemos que el ejemplo es asimismo factible en nuestro caso debido a que los espacios educativos no sólo se reconvierten en el contexto físico de la educación sino que éste es a su vez un espacio de comunicación. Es decir, podemos afirmar que el contexto físico de la comunicación educativa a su vez comunica a los comunicadores y a los comunicados. El aula, la escuela, se reconvierte entonces en un espacio de carácter comunicante; es decir, que si el espacio físico en donde se produce la comunicación educativa a su vez comunica sobre los protagonistas de la comunicación, es que tales espacios adquieren el carácter de espacios metacomunicantes. En este sentido, el contexto físico transporta información que incide sobre los protagonistas de la comunicación educativa. Hablar pues, de los espacios educativos, es referir fenómenos específicos de carácter metacomunicativo. Ahora bien, como todo metaconocimiento, la aportación de la semántica de los espacios educativos, en su comunicación constante sobre los sistemas de comunicación de la escuela y/o de la clase, debe entenderse en el plano del discurso educativo y en consecuencia alejado de los mecanicismos más propios del binomio causa-efecto. En esta dirección, Tikunof4 atendiendo en consecuencia a razones propias del discurso, nos plantea tres tipos de comunicación educativa, a saber: en el plano intraindividual, en la interindividualidad, y la comunicación grupal que sería una síntesis de los dos anteriores, por lo que de alguna manera nos define la estructura comunicativa sobre la que incide la metacomunicación espacial. La comunicación intraindividual —observar, pensar, escuchar, leer, escribir, etc.— pone énfasis en la recolección y elaboración de información por lo que bien podríamos decir que posibilita la construcción de significados, o su personal construcción del mundo; es por tanto, un tipo de comunicación importante en párvulos, o al menos mucho más valiosa en los primeros años de escolarización que no en la adolescencia, por ejemplo. Bajo tales perspectivas se recomiendan para estas edades espacios escolares intimistas, de carácter individual, o de pequeño grupo, siendo notables los espacios dedicados a los juegos y a las manipulaciones o actividades de construcción; todo ello, junto con grados significativos de libertad, autonomía y movimiento, se plantea como un contexto espacial adecuado a este tipo de comunicación. En cambio, la comunicación interindividual —entre dos o más personas en un contexto intencional— es la más adecuada para la cons-

L. Heras, Comprender el espacio educativo, Málaga, Aljibe, 1997, p. 97 y ss.

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trucción en los sujetos del mundo axiológico y afectivo, o si se quiere, para la construcción de la persona con relación al mundo. A tal planteamiento le seguirá un tipo de espacio pedagógico caracterizado por la facilitación de la comunicación grupal, por lo que los ambientes propios del trabajo comunitario o grupal, los ejercicios y actividades en panel, así como las tutorías con el profesor, se evidencian como los contextos más interesantes. Como ya anunciábamos, la grupal es síntesis de ambas y se da realmente cuando en el ambiente de clase se crean redes o sistemas de comunicación, las cuales serán válidas siempre que posibiliten el protagonismo y la participación de todos los sujetos; con ello, además, el espacio aula se convierte en un modelo de desarrollo ecológico del curriculum, muy en consonancia con el que patrocinara Doyle hace ya algunos años. La taxonomía comunicativa de Tikunov nos da pie para postular junto con J. I. Prada5 los principios básicos de una adecuada organización espacial para la comunicación educativa, o si se quiere, los fundamentos de la metacomunicación en el aula: • Identificar e individualizar las actividades, no sólo las de los procesos de aprendizaje sino también las que se posibilitan con el entorno extraescolar. • Determinar los tipos y espacios más adecuados para la realización de estas actividades. • Determinar los criterios para definir tales espacios. • Considerar en función de todo ello la disposición del mobiliario y demás equipo escolar. Ahora bien, desentrañar estos puntos de la metacomunicación educativa para así formalizarla como incidencia de información, supone e implica plantear dos espacios pedagógicos fundamentales, a saber: el creado por la arquitectura del edificio escolar y el conformado por los ambientes de la clase o aula, pues será en definitiva en ambos espacios en donde la comunicación adquiera semánticas entrópicas o por el contrario facilitadoras de mensajes pedagógicos. Esta reactivación de la metacomunicación debida a las características arquitectónicas o a los ambientes del aula nos permitirá descubrir una estrecha relación entre el discurso pedagógico y la estructura del espacio escolar, simplemente porque el espacio aporta una realidad innegable, es decir, un sistema complejo de realidades atomi-

J.I. Prada, “La investigación del espacio en la escuela”, en Temas de investigación educativa, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1980, pp. 132 y 133.

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zadas pero que como tal sistema se encuentran en relación conformando una red de incidencias que afectan a los protagonistas de la educación; un sistema espacial6 que define las valencias proxémicas y aproxima el territorio a las formas de vida y de comportamiento. Nosotros diríamos que el espacio escolar posee una característica esencial que no podemos olvidar y es que relaciona el bios y el logos —la biología y la cultura— o si se quiere, el yo con el nosotros. Se evidencia pues como protagonista del nudo gordiano de la educación y la formación humana. De ahí la gran importancia del espacio para el discurso pedagógico, pues éste puede entrar en contradicción con aquél, o sea asumir un espacio no apto para una educación determinada. O como afirman E. Pol y M. Morales,7 el entorno comunica al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. Se trata en definitiva de adecuar la metacomunicación a la comunicación educativa. Esta adecuación significará necesariamente el interés por parte de los profesionales de la educación por el diseño —es decir la proyección y realización— de los espacios educativos en función de los presupuestos del discurso pedagógico que, como es obvio, se adaptará a su vez a las necesidades pedagógico-educativas infantiles. En este sentido, es interesante traer aquí a colación la taxonomía que de estas necesidades realiza L. Heras8 teniendo como ámbito de interés la escuela: • Necesidades fisiológicas, tales como la seguridad, la comodidad, la limpieza, la temperatura, etc. • Afectivas, como las propias de la interacción y comunicación. • De movimiento, lo que significa amplitud de espacio. • Relativas al juego, o espacios que permitan diversas actividades lúdicas, o sea, requerimiento de espacio variado y/o polivalente. • De socialización y de convivencia, por lo que se requerirán espacios no coercitivos. • De autonomía, o espacios descentralizados, con capacidad de ser significados por los alumnos, o sea, espacios no predefinidos. • De expresión, o espacios en donde sea posible la comunicación, el diálogo y la vida grupal. • De descubrimiento, o espacios optimizados para tal fin, como

6 7 8

M. Generi, op.cit., p. 102 y ss. E. Pol, y M. Morales, “El espacio escolar un problema multidisciplinar”, en Cuadernos de Pedagogía No 86, febrero 1982, pp. 4-6. L. Heras, op.cit., pp. 60-61.

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pueden ser los jardines, el huerto escolar, etc. • Necesidades de manipulación, o de creación e imaginación. El resumen es simple: un espacio escolar pertinente debe tener la capacidad de satisfacer estas necesidades, y debe además aportar información para la ejecución de tales manifestaciones. Aquí radica, en definitiva, la funcionalidad de la metacomunicación educativa de los dos espacios escolares por antonomasia, el edificio —la escuela— y el aula-clase.

EL POSIBILISMO NEGUENTRÓPICO DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR No hay duda que la instalación arquitectónica de una escuela es determinante en el plano de la metacomunicación educativa por las características de inmovilidad y permanencia que lleva implícitas; no hay duda que la arquitectura conlleva una serie de condicionamientos básicos en cuestiones tales como la luz, el ruido, la temperatura, la definición paramétrica de los espacios,9 que a su vez soportan una semántica permanente en cuanto al tipo de significaciones que transmiten. No es necesario insistir en que los condicionamientos arquitectónicos son los primeros y más importantes en el campo de la definición del discurso pedagógico a desarrollar. Sin embargo, y por motivos similares, la arquitectura escolar puede aportar el primer mensaje informativo de alta densidad pedagógica, o como decíamos, reconvertirse en el primer elemento neguentrópico de la educación, es decir, en la primera fuente de información formativa. En este sentido, su contribución puede encontrarse en dos planos: El ecológico social o comunicación con el exterior, cuyo ejemplo más preclaro en el plano escolar está en manos de las “Open Schools”,10 ya que efectivamente, se trata de unas escuelas abiertas a su medio social de tal manera que la escuela participa de las problemáticas sociales y la sociedad a su vez se integra en la comunidad escolar. De alguna forma en estas escuelas la comunicación se hace comunitaria por lo que la sensibilidad que el curriculum de las mismas muestra hacia las problemáticas de su medio es uno de sus elementos rectores, jugando a modo de centros de interés para los aprendizajes de los alumnos. Por otra parte, el edificio escolar se abre a la comunidad de tal forma que, por lo general, en la planta baja se suelen colocar toda una serie

C.E. Loughlin y J.H. Suina, El ambiente de aprendizaje. Diseño y organización, Madrid, Morata & MEC, 1990, p. 18 y ss. 10 B. Elialde, La escuela abierta, Barcelona, Fontanella, 1975.

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de servicios que son utilizados por la sociedad indiscriminadamente: la biblioteca, el bar, las salas para reuniones de las distintas organizaciones cívico-comunitarias, e incluso un teatro o cine, están a disposición de la comunidad de forma permanente. Al mismo tiempo, los padres se integran en las tareas docentes y de acuerdo con su profesión o especialidad aportan sus experiencias a los estudiantes. No hay duda pues que una determinada arquitectura posibilita el sentido ecológico-social de los edificios escolares, tal como paradigmáticamente nos muestran las experiencias de las “Open Schools”. El ecológico-cultural o comunicación estético-cultural que nos entrega asimismo el edificio escolar. Cuestión ésta hoy en día totalmente olvidada y que sin embargo posee un valor pedagógico y antropológico en absoluto desdeñable. Decimos esto porque sería interesante que la estética de las edificaciones escolares se adaptase a las características arquitectónicas de cada localidad; en este sentido la escuela cumpliría el papel de perdurador de la tradición y de la cultura autóctona convirtiéndose ya desde el primer momento en material didáctico de gran importancia para la formación de los alumnos y sobre todo para la comprensión de su medio cultural. En Mallorca, las construcciones escolares habidas entre los años 1924-1936, y realizadas en los pueblos, imitaban fehacientemente las típicas construcciones de las casas solariegas de los campos y pueblos mallorquines, aportando a los niños una tradición arquitectónica propia de la Florencia renacentista, sirviendo además como un material de primera mano para transmitir a los alumnos de la localidad no sólo la historia de la Isla, sino también el sentido y funcionalidad de la arquitectura local y su relación con las labores campesinas propias de su entorno. Eran, pues, las escuelas edificios que se adaptaban ya a un discurso pedagógico y antropológico muy determinado por lo que su estructura física comunicaba y daba información cultural y pedagógica. Ahora, en cambio, los edificios escolares apenas se distinguen de las otras construcciones de su entorno, habiéndose convertido en la mayoría de los casos en fuente de entropía al igualar su información al resto de los otros edificios al no ser, en definitiva, discriminatorios; es decir, la arquitectura escolar deja de ser fuente de información, deja de comunicar, anulándose así sus posibles y beneficiosos mensajes. Retornando de nuevo a la cuestión que nos preocupa y dando por asentado el posibilismo comunicativo que tanto en el orden social como en el cultural posee la arquitectura escolar, la bibliografía nos muestra la existencia de tres tipos de edificios o construcciones escolares:11 11 F. Blázquez, “El espacio en la organización escolar”, en O. Saenz, Organización escolar, Madrid, Anaya, 1989, p. 343.

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Edificios centrados en los docentes, propios de la arquitectura escolar tradicional y que obedecen asimismo a un discurso pedagógico de iguales características. Da lugar a las típicas escuelas que propician el control de los alumnos y que se basan en la privaticidad y definición de los espacios. Corresponderían a este tipo las construcciones propias de las denominadas “instituciones totales”, como las cárceles, los hospitales, los conventos, o las propias escuelas; o sea aquellas instituciones que basan su funcionalidad en el control de sus usuarios y en el sometimiento normativo y disciplinario. Normalmente esta arquitectura subdivide los espacios a base de pasillos y aulas (celdas, habitaciones, etc.) laterales, y ha sido la usada en el mundo de la educación hasta hace muy pocos años (Gráfico1). Grá fico N o.1

M uestra de un edificio ba sa do en el control y en el orden, propicia do funda menta lmente por el pa sillo que se convierte en eje de todo el centro escola r.

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Edificios centrados en actividades, fundamentalmente subdividen los espacios en función de los tipos o situaciones de trabajo que se desarrollan en los colegios. No es extraño encontrar en ellos espacios destinados a trabajos en grandes con161

juntos, en grupos coloquiales o en aras del trabajo individual; es un modelo escolar que se fue introduciendo en la década de los años setenta, al menos en los países latinos, y que obedecía a un discurso pedagógico muy próximo a la concepción tecnológica de la enseñanza que acaso tuvo su máximo exponente en las experiencias de “Team teaching”. No son ya edificios destinados a facilitar el control sino la actividad del alumno y sobre todo las propias del curriculum escolar. Diríamos que este tipo de construcción pretende facilitar las obligaciones docentes y discentes de la comunidad escolar, que pasan ahora a ocupar el mayor protagonismo de la actividad educativa (Gráfico2). • Edificios centrados en opciones múltiples. Obedecen a un discurso pedagógico de carácter más cognitivo que tecnológico pues se asientan en el respeto por las diferencias individuales, de tal manera que el alumno pueda utilizar el espacio de acuerdo con sus intereses o en función de los diversos procesos de aprendizaje. Se trata, en consecuencia, de hacer primar la flexibilidad, la indefinición de los espacios, así como la amplitud de los mismos, a fin de que puedan ser útiles en cada momento a diversos sujetos que pretendan llevar a cabo actividades o tareas diferentes. Es pues una arquitectura adaptable y adaptada a la concepción actual del curriculum en la que la flexibilidad y la multiutilización de estrategias está a la orden del día (desde la tecnología informática, a la investigación-acción, etc.). (Gráfico 3). Como vemos, la arquitectura escolar comunica o pre-comunica una determinada concepción educativa, de tal manera que si como dice L. Heras12 la arquitectura es el arte de escribir en el espacio, no hay duda que en el espacio también se puede escribir pedagogía. La mutación arquitectónica implica concepciones curriculares totalmente diferenciadas, al menos en la teoría, pues en la realidad cotidiana los hechos son muy diferentes ya que “desde el campo de la arquitectura no se tienen en cuenta los principios que orientan los modelos pedagógicos que se proponen para los centros”.13 Hoy abogaríamos pues, por aconsejar edificios escolares flexibles, móviles, adaptables, ampliables, polifacéticos, maleables y versátiles, creadores de diferentes espacios; ello significa que igual importancia 12 L. Heras, op.cit,1997. 13 H. Salmeron, Evaluación de los espacios arquitectónicos escolares, Granada, Publicaciones de la Universidad de Granada, 1992, p. 14.

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Edificio de una escuela cuyos espa cios se encuentra n distribuidos por a ctivida des. Funda menta lmente se conciben espa cios pa ra a ctivida des individua liza da s, tutoria les y de tipo coloquia l. Así mismo se desta ca un espa cio de usos múltiples pa ra rea liza r a ctivida des propia s de gra ndes grupos.

Grá fico N o.2

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Grá fico N o. 3

Ejemplo de espa cio escola r ba sa do en la flex ibiliza ción e indefinición de los espa cios, lo que lo convierte en un buen modelo de edificio escolar centrado en lo que se denomina opciones múltiples.

deben tener tanto las instalaciones inamovibles de la estructura de la edificación como los elementos móviles capaces de crear y recrear zonas y espacios diversos, aplicables a diversas utilizaciones. Por otra parte, se ha visto que frente al profesorado, este tipo de escuelas —flexibles o de opciones múltiples— posibilita una mayor interacción, más autonomía y satisfacción personal, así como una disminución notable de las tareas rutinarias aunque sean vistas negativamente en cuanto al desorden imperante. Por parte del alumnado, 164

las investigaciones nos muestran una mejora en las conductas autónomas y en la comunicación con el profesorado; en cambio no se ha denotado un mayor aprovechamiento final (resultados) aunque sí se vislumbran mejores procesos de aprendizaje, que no se olvide es uno de los objetivos curriculares actuales más apreciados. En definitiva, y tras lo analizado, creemos que estamos en condiciones de afirmar que la arquitectura procesa información en referencia al discurso pedagógico, cumpliendo una funcionalidad neguentrópica de importancia capital para el profesor informado, consciente de la funcionalidad que la arquitectura desarrolla en su discurso metacomunicativo sobre él y sus alumnos.

EL ESPACIO AULA COMO EMISOR DE COMUNICACIÓN Jaume Trilla14 nos habla de una tremenda paradoja que se procesa en las aulas escolares. Nos dice que efectivamente la transmisión del saber ocupa un lugar, un espacio, preguntándose a continuación si realmente la escuela es el sitio idóneo para realizar la transmisión del conocimiento ya que efectivamente en un aula no se dan referentes reales del saber que se transmite; además, no es el sitio en donde se produce el saber y ni tan siquiera es el lugar donde este se aplica. Es en definitiva un punto aparte —y apartado— de los procesos fundamentales del saber. Vistas así las cosas sería difícil, o al menos arriesgado, afirmar que el aula sea el lugar idóneo para la comunicación del saber, máxime cuando ella misma se reviste de capacidad comunicativa que puede afectar negativamente a esta transmisión del conocimiento. No se trata pues de que la semántica del aula pueda ser perjudicial sino que, por lo que vamos viendo, no es ni tan siquiera el espacio más pertinente para la transmisión del conocimiento, y menos aún cuando en ella se debe compaginar permanentemente la acción intelectual con el movimiento corporal propio de los niños. No hay duda que en un sólo ámbito —el de la clase—, se concitan mundos diferentes, descontextualizados y escasamente connotados y representados. Creemos necesario que esta visión “negativa” del aula se haga consciente en maestros, profesores, y en general, en la comunidad educativa. Sólo a partir de aquí se puede valorar la necesidad de transformar nuestras aulas y hacer de ellas espacios al servicio de la funcionalidad transmisiva que nos interesa. Esto quiere decir que el aula, de por sí, no aporta ningún beneficio a la tarea instructiva y formativa, por lo

14 Trilla, Ensayos sobre la escuela, Barcelona, Laertes, 1985, pp. 35 y 36.

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que deberá ser el maestro el que rediseñe sus espacios para así aminorar en lo posible las influencias críticas que nos facilita. Es necesario conocer y reconocer las capacidades del espacio aula, pues al igual que el edificio escolar puede jugar un papel positivo en la enseñanza e incluso, como afirman C.E. Loughlin y J. H. Suina: “ser empleada como una estrategia de instrucción, complementando y reforzando otras estrategias que utilice el profesor para respaldar el aprendizaje de los niños”.15 De todas formas, y atendiendo a nuestro punto de partida, que recordémoslo, valora los espacios educativos en función de los discursos pedagógicos y no tanto en relaciones mecanicistas de causa-efecto, debemos afirmar que para nosotros no existe un modelo o arquetipo de distribución de los enseres o espacios en el seno de una clase. Creemos por el contrario que el espacio aula no debe estar determinado y pre-ordenado sino que debe estar siempre al servicio de los intereses del profesor y de sus alumnos, y ser compatible con diversas actividades que obviamente requerirán de espacios distintos. Propiciamos entonces un modelo coyuntural del espacio aula. Más concretamente, y en el mismo sentido, D. E. Gardner afirma lo siguiente: “Es preciso evitar que un edificio responda demasiado estrictamente a las necesidades de un programa en concreto, sin dejar abiertas las posibilidades de adaptación a los cambios que puedan resultar de la modificación de objetivos, los puntos de vista, los programas...”.16 El aula, en tanto que ambiente educativo, debe ser un lugar donde un “status material y simbólico, rico en potencialidades culturales”, ofrezca “al hombre ocasión de crecimiento y formación”;17 y esto, traducido al plano de la realidad, significa tener en cuenta los factores y variables que inciden en los microambientes que denominamos clase. R. Fernández Ballesteros,18 propone los siguientes: estructura social, normas de funcionamiento, agrupamientos, objetivos explícitos e implícitos (es decir, los propios de currículum oculto), roles y tareas, redes de comunicación, jerarquía, relaciones intergrupos, sistemas de refuerzo, condiciones de trabajo y clima social. Pues bien, teniendo en cuenta lo afirmado, sólo cabe hacerse ahora una trascendental y determinante pregunta: ¿Bajo qué parámetros físicos se mejoran estas variables?, o en todo caso, ¿cómo organizar ade-

15 C.E. Loughlin y J.H. Suina, op. cit., p. 21. 16 D.E. Gardner, “Educación y entorno (instalaciones)”, en Enciclopedia Internacional de la Educación, Vol. IV, Barcelona, Vicens Vives, 1989, pp. 2091-2095. 17 M. Generi, op.cit., p.100. 18 R. Fernández Ballesteros, El ambiente. Análisis psicológico, Madrid, Pirámide, 1987, p. 213.

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cuadamente el espacio aula? La respuesta es simple al menos de principio: haciendo que el niño tenga conciencia de pertenencia a un espacio, o sea, que sepa que aquel espacio que ocupa y utiliza está a su disposición, que es suyo, y que realmente su clase es su clase, su club, su oficina de trabajo, de diversión, de convivencia y, en definitiva, de vida. Ahora bien, esto que parece tan sencillo a la hora de la verdad se torna en un problema realmente complejo, ya que como afirma L. Heras19 ¿cuántos niños son conscientes de que el espacio escolar les pertenece? Téngase en cuenta que normalmente en una escuela hay limitaciones de tránsito, prohibiciones de acceso, incluso es normal que el niño no pueda moverse libremente, lo que hace que desde el primer momento no acepte ni entienda el espacio escolar como suyo. Claro que esta situación de “no pertenencia” a la que nos referimos obedece a casuísticas más profundas, pues enseguida nos topamos, una vez más, con el discurso pedagógico que las aulas encierran o pueden llegar a jugar. Esto nos lleva a plantear, aunque sea sumariamente, los diferentes tipos de organización de aulas que se pueden dar en una escuela, los cuales se adscriben a discursos pedagógicos realmente muy definidos. En este sentido, A. J. Colom20 y más tarde L. Heras21 los han caracterizado de la siguiente manera: 1. Tradicional, cuya característica más evidente es la organización del mobiliario escolar por bancos en hileras paralelas. En tal distribución el profesor posee un espacio personal cinco o más veces mayor que el de cada alumno, por lo que el espacio confiere ya, automáticamente, un protagonismo preponderante al maestro. Simultáneamente, tal disposición constriñe al alumnado a puestos determinados y fijos, sin posibilidad física ni psíquica de modificar sus espacios previamente asignados y en donde el maestro continúa siendo la única referencia para todos. Consecuentemente, nos encontramos ante una situación de sumisión, de encerramiento del alumno, refrendado además por los roles tan definidos y diferenciados que se dan entre el profesor —que encarna la autoridad, el único referente, el control y la dependencia— y el alumno, encerrado en un papel pasivo, de desvalido, y de vigilancia continuada. Es en definitiva, la escuela del mandato, de la rigidez y de la sumisión, propiciadora en consecuencia de alienación porque hace creer al niño que verdaderamente este es el único papel que puede jugar en la escuela. 19 Heras, L., op.cit., p. 87. 20 Colom, A. J., op.cit., p. 123. 21 Heras, op.cit., p. 59.

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En el plano del discurso este modelo espacial de aula supone un programa centrado en el maestro, que es el que controla todos los aspectos del currículum. Igualmente, podemos asegurar que no se da interacción y que la comunicación es unidireccional —o sea, no es comunicación—. Se propician además actitudes uniformes, sin ningún respeto por la individualidad, por lo que la no diferenciación —situación a todas luces entrópica—, se convierte en uno de los valores o características fundamentales de tal situación. 2. Grupal, u organización espacial en la cual el docente, contrario a lo que acabamos de ver, no posee espacio propio asignado y en donde los estudiantes se agrupan de acuerdo con sus preferencias y con el tipo de trabajo que deben realizar. Tal situación conlleva algunas consecuencias casi automáticas ya que rápidamente se posibilitan roles de liderazgo aumentando al mismo tiempo los flujos de comunicación. No hay duda que por lo demás plantea nuevas formas de trabajo en la escuela, en donde la interacción y la visión de un docente, en tanto que asesor y estimulador, son acaso las notas más definitorias. 3. Por áreas de trabajo, o modelo adscrito a las funciones y actividades desarrolladas en una aula de clase. Se conformaría a través de espacios flexibilizados y se correspondería evidentemente con el tercer modelo de arquitectura escolar que ya hemos analizado (edificios centrados en opciones múltiples). Aquí se trata de crear el espacio aula de acuerdo con las necesidades sentidas, por lo que se concibe para usos múltiples, de tal manera que acepta cualquier situación de aprendizaje, lo cual fácilmente puede conseguirse a través de mamparas y paredes flexibles y plegables. Es decir, el espacio es aquí transformable en función de los intereses y trabajos de los alumnos, quienes son los que lo personalizan. No hay duda que este es el camino para que el niño sienta como propio el espacio escolar (Gráfico 4). Sólo nos queda por señalar que para pasar a la práctica, para hacer en definitiva factible la utilización positiva del espacio aula por parte del profesorado, debe tenerse en cuenta que en un salón se dan siempre tres tipos de espacios que deben respetarse para obviar problemas relacionados con la conducta de los niños, el ruido e incluso la organización del aula y de las tareas que en ella se desarrollen. Nos referimos a los: • Espacios de actividad, que pueden ser de diverso tipo en función de las tareas que se realizan en un momento dado. Sin 168

Grรก fico N o.4

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duda ocupan la mayor parte del aula y son los más importantes de la misma. • Espacios circundantes. Efectivamente, alrededor de cada espacio de actividad debe haber un área circundante o margen necesario para que las personas puedan moverse sin molestar ni ser molestadas. • Espacios de paso, o áreas destinadas a largos desplazamientos dentro de la clase-aula.22 Asimismo estos autores señalan otro tipo de espacio indefinido que denominan “unidades potenciales” y que son descritas como aquellos susceptibles de ser usados para las actividades infantiles pero que aún no se ha decidido que fuera así.

APROXIMACIÓN SEMÁNTICA A LOS ESPACIOS EDUCATIVOS Intentaremos a modo de resumen y también de conclusión, extraer de toda la bibliografía tratada los significados más expresivos que propician los espacios en los contextos educativos. Con ello denotaremos tanto la funcionalidad de la metacomunicación que ellos desarrollan como las aportaciones más contrastadas que conjugan en su permanente, aunque callado, proceso comunicativo. 1. La temperatura ambiente puede relacionarse con el rendimiento intelectual ya que se ha comprobado cómo a partir de los 27 grados centígrados el rendimiento desciende significativamente. Se aconseja por lo general temperaturas que oscilen entre los 20 y los 23°C. 2. El ruido es un claro ejemplo de aprendizaje vicario; es decir, si los niños oyen ruidos harán ruido, y este es a todas luces negativo para el trabajo escolar a partir de los 70/75 decibelios. Asimismo, se ha denotado que interfieren más los golpes secos que el ruido permanente. Para salvaguardarse del mismo cabe tener en cuenta que las superficies duras (cemento, cristal, ladrillo, metal), reflejan el sonido mientras que las superficies blandas (corcho, madera, cortinas, alfombras), lo absorben. Sabiendo esto no hay duda que las separaciones con muebles de madera, librerías, la utilización de moquetas en zonas de paso, etc., coadyuvan en aminorar los efectos negativos del ruido. 3. El color y la decoración en general de la clase es muy importante, ya que mientras más bonita sea ésta, mejor ambiente de trabajo se formará de manera espontánea. En primer lugar cabe advertir que es mejor que las paredes sean de colores y no blancas. Por lo de-

22 C.E. Loughlin y J.H. Suina, op.cit., p.70.

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6. 7.

más, la utilización del color se adscribe a las siguientes circunstancias: el amarillo y el naranja estimulan la participación; los azules pálidos y los verdes invitan al estudio individualizado y por tanto a la reflexión; en cambio los colores fuertes —azul y rojo— aumentan la tensión por lo que sólo son recomendables en lugares destinados al trabajo artístico (pintura, escultura, etc.) Hay dos variables fundamentales para mejorar el papel metacomunicativo de los espacios, a saber: la amplitud espacial y la especialización de las áreas, las cuales se deben dar al mismo tiempo y en el mismo lugar. Como ya hemos mencionado, los elementos flexibles aptos para la división espacial (p. ej. mesas acoplables con las que puedan organizarse módulos de diversos alumnos) son elementos imprescindibles para conseguir esta especialización a la que nos referimos. No deben distinguirse los espacios docentes, o al menos no deben tener instalaciones fijas. El docente debe estar próximo a sus alumnos, trabajando con ellos, orientándolos, y por tanto ocupando el propio espacio infantil. Recuérdese cómo la comunicación entre maestro y alumno depende de la distancia en la que ambos se encuentran; en este sentido tampoco podemos olvidar que a mayor distancia más unilateral es la comunicación que se establece. La densidad del aula produce efectos no deseados sobre los alumnos, tales como insatisfacción, nerviosismo, menores niveles de interacción así como mayores cotas de agresividad y fatiga. La organización espacial influye en el tráfico y por tanto en la conducta de los niños. En este sentido, la organización de una clase debe adecuarse a los tres tipos de espacio que se dan en el aula y a los que ya hicimos referencia al concluir el anterior apartado. De todas formas, podemos destacar como consecuencia negativa el hecho de que cuando hay mucho espacio sin utilizar se fomenta de alguna forma el desorden, lo mismo ocurre si no se respetan las zonas de paso o de circunvalación; ello ocasiona molestias y, en consecuencia, relaciones no deseadas entre los alumnos. En aulas de párvulos es necesaria la existencia de una zona de reunión o de juegos colectivos, a ser posible entapetada. Esta zona es muy importante en sus procesos formativos y de socialización, por lo que su superficie debe estar asimismo muy bien calibrada pues se ha denotado que en espacios muy amplios se crean “áreas muertas” susceptibles de ser empleadas sin funcionalidad alguna. La socialización, la dinámica grupal, así como los efectos propios de los grupos (aparición de líderes, etc.) depende en gran medida del tamaño del espacio y de la colocación física de los niños ya que los sujetos que se encuentran a mayor distancia interaccionan y se comunican menos; asimismo, los que ocupan los espacios 171

centrales poseen más facilidades para ser protagonistas de la vida grupal. 10. Debe tenerse en cuenta la denominada “zona de acción”, o área de incidencia más efectiva de un profesor en clase. Normalmente sus aportaciones son aprovechadas significativamente por los alumnos que ocupan puestos centrales en el aula y que están al mismo tiempo más próximos al espacio que ocupa el profesor, de tal manera que su influjo se irá perdiendo a medida que los lugares que ocupan los niños se desplacen a los lados y al fondo del aula. También se ha evidenciado que las composiciones de alumnos en forma de “U” dan mayor participación que las tradicionales aunque también se aprecia el fenómeno de la zona de acción aunque con menor intensidad. En este sentido las formaciones algo más abiertas, en forma de media luna, al posibilitar una mayor movilidad del profesor, tienden a aminorar los efectos negativos de las “zonas de acción”. 11. En espacios informales y de desarrollo lúdico (parques, plazas, jardines urbanos) se siguen reproduciendo las dos características básicas de la semántica espacial, es decir, que la funcionalidad metacomunicativa de los espacios informales se verá beneficiada en función de la amplitud espacial y de la especialización de las áreas.23 A partir de aquí un adecuado diseño de tales zonas deberá tener en cuenta las conductas deseadas y desarrolladas por los niños en sus juegos y en general en su tiempo libre, de tal manera que el espacio aporte diversas posibilidades de acción. Asimismo, y tal como informábamos en el caso escolar, el niño deberá personalizar fácilmente el espacio público, es decir captarlo como propio. Estos prerrequisitos pueden obviarse fácilmente separando y delimitando bien la plaza o el jardín de las calles adyacentes por lo que la vegetación, algunos muros, o un carril ciclista, pueden con facilidad cumplir tal objeto; a partir de aquí —mejor siempre si los espacios son irregulares— (aquellos regulares tienden más a la especialización total) se irá especializando la superficie de tal manera que quepan en ellas actividades deportivas, actividades de carácter psicomotriz, algún tipo de diversión para los más pequeños, fosos de arena, alguna composición próxima a unas ruinas o laberinto (interesantes para el desarrollo de la creatividad, por ejemplo) y un significativo espacio no especializado apriori y que por tanto pueda ser utilizado espontáneamente por los niños (Gráficos 5 y 6).

23 Colom, op.cit., p. 127.

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Grรก fico N o.5

Grรก fico N o.6

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UN NUEVO ENFOQUE ESPACIAL PARA LA EDUCACIÓN ESPIRITUAL Y PACIFISTA Traemos brevemente a colación un tipo de diseño arquitectónico y espacial idóneo para un proyecto pedagógico tan delimitado y definido como el que mencionamos en el encabezamiento de este apartado. Efectivamente, puede darse una construcción escolar perfectamente arbitrada para el desarrollo de una educación espiritualista y para la paz, acaso para evidenciar hasta sus últimas consecuencias cómo la carga metacomunicativa de los espacios coadyuva a la semántica —a clarificar los significados— de un proyecto pedagógico. Hacemos referencia al Feng Shui24 o arte de la tradición cultural china en relación a la ubicación, tanto en entornos naturales como en edificios. El origen del Feng Shui se encuentra en último extremo en la más rancia antropología china, exactamente en las variables que determinan la verdadera felicidad espiritual del hombre y que son las siguientes: el destino y las eras o períodos afortunados o desfavorables, las cuales son variables no controlables por el propio hombre; la ubicación (aquí entrarían de lleno las tesis del Feng Shui); la virtud y lo concerniente a uno mismo, bien en el plano de lo determinado (estirpe, familia) o de lo indeterminado (lo que uno emprende: educación, experiencia, trabajo, etc.). Tenemos pues que la ubicación, o el lugar donde el hombre mora, es una de las variables que se integran en el proceso de consecución de la paz interior y del desarrollo espiritual del hombre, verdaderos sinónimos en la tradición confuciana de la felicidad. Pues bien, la influencia del Feng Shui es hoy tal que se utiliza como una herramienta medio-ambiental de diseño en manos de los más afamados arquitectos, entre ellos Norman Foster, quien ha sido quizá el precursor del Feng Shui en Occidente. Más concretamente, el Feng Shui es definido como el arte de ubicar un hábitat, una casa, en armonía con otras estructuras artificiales y en equilibrio con la naturaleza25 por lo que se aplica tanto a los interiores como a los exteriores de los edificios. Se dice que el Feng Shui se relaciona con los cinco elementos básicos de la cosmogonía china: oro, madera, agua, fuego y tierra, si bien fundamentalmente se busca la adecuada relación armónica entre el yin (tierra) y el yan (cielo), ya que según tales creencias todo en el mundo debe estar en equilibrio. A partir de aquí se relacionan estos cinco elementos básicos con otras variables dando como resultado un cuadro de

24 Lip, E., Qué es el Feng Shui, Barcelona, Paidós, 1999. 25 Ibíd., p.11.

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complejas combinaciones que serán las que regirán la construcción de espacios en función de las necesidades y de los objetivos deseados. Una muestra de lo que afirmamos la exponemos a continuación:

M ader a

Fuego

Tier r a

Or o

Agua

Este

Su r

Centr o

Oeste

N o r te

Pr imaver a/ver ano

Final del ver ano

O to ñ o

Invier no

V i e n to

Calor

H umedad

Sequedad

Fr ío

Ver de

Rojo

Amar illo

Blanco

Negr o

Una aplicación escolar de los principios del Feng Shui nos daría las siguientes recomendaciones: 1. Los espacios deben ser cuadrados, rectangulares o redondos pues son las formas que nos aportan energía positiva; en cambio las formas triangulares o abiertas —construcción o composición en “L”— tienen incidencias desequilibrantes. 2. Las columnas interiores deben ser redondeadas, por tanto sin aristas, ya que éstas provocan agresividad en el entorno. 3. Hay que dar gran importancia y tener esmero en la entrada de los edificios (y de las escuelas) pues en las entradas bascula el alma, la vida, del edificio. 4. Debe haber zonas para la comunicación diseñadas adecuadamente (por tanto en el centro del espacio escolar y decorado en tonos amarillos). 5. Los suelos deben ser de tapetes, vinilo, o materiales de goma, pues así son silenciosos, adaptables y flexibles. 6. La madera aporta calidez, por tanto intimidad y privacidad, de tal manera que sólo en los dormitorios (si se tratara de un internado) se tendría que utilizar la madera. 7. Las paredes cierran y las ventanas abren, alivian, por lo que se debe mantener un equilibrio entre ambos elementos y utilizar más una que otras de acuerdo a la funcionalidad que queramos dar a los distintos espacios. 8. Las paredes deben ser lo más regulares posibles, de formas netas y puras (el rectángulo o la circunferencia). 9. Los colores deben ser armoniosos y adecuarlos también a las labores escolares; así, el rojo es símbolo de la dicha y la fortuna; el ama175

rillo realiza las relaciones, invita a la comunicación; el verde es propio de la juventud; el azul aborda la espiritualidad; el blanco es símbolo de duelo y pureza y el negro de la tristeza. 10. La naturaleza debe tener su continuidad en el interior (ornamentación con muchas plantas) y el interior debe prolongarse en la naturaleza (mediatización por ejemplo, a través de muros y elementos divisorios del campo de juegos). 11. La decoración de las aulas será escasa —hay que huir de ambientes abigarrados de objetos—, pero de gran significado simbólico. Como vemos, el sentido metacomunicativo de los espacios sobre la semántica de los mismos y de los objetos no es privativo de las últimas tendencias pedagógicas ni tan siquiera de nuestra cultura. Civilizaciones milenarias pensaron exactamente en la capacidad comunicativa de los espacios, para lograr ambientes óptimos con fines deseados o prepensados. Creemos que este punto necesita por su relevancia en el mundo de la educación de una discusión profunda a fin de clarificar algunos conceptos que acaso se utilizan sin haber calibrado realmente sus significados. Es lo que, para terminar, intentaremos a continuación.

RECAPITULACIÓN Y PROYECCIÓN No hay duda que el tema de los espacios educativos puede resumirse afirmando que ellos conforman un sistema metacomunicativo cuyo objeto principal es mejorar la semántica comunicativa en contextos propios de la formalidad y de la informalidad educativa. Se ha visto además, cómo estudiando el efecto de estos espacios se incide sobre el discurso pedagógico y en consecuencia sobre concepciones concretas del curriculum. Por otra parte, al aceptar tales áreas la intervención humana, nos parece correcto hablar de diseño de espacios educativos, lo cual, en el fondo, nos lleva a una comprensión de los mismos como medios facilitadores de la comunicación educativa. Es decir, el espacio educativo acepta un enfoque tecnológico en cuanto puede ser planificado, diseñado y realizado en función de conseguir procesos, actitudes y objetivos pre-pensados. Ahora bien, ¿significa esto que el estudio de los espacios es incompatible con la aplicación o comprensión de la educación desde otros paradigmas que no sean los propios de la tecnología educativa? Evidentemente, la respuesta ha de ser negativa pues ya hemos visto a lo largo de estas páginas cómo los espacios eran compatibles con modelos pedagógicos diversos que a su vez se adaptaban con mayor o menor facilidad a los paradigmas tradicionales, hermenéutico o críticoparticipativo. 176

Por tanto, nos encontramos ante una aparente paradoja (porque no es tal), en la que una concepción tecnológica es compatible con otras comprensiones paradigmático-educativas; esto significa que si en vez del “medio educativo” espacio, hablamos de otro medio educativo asimismo de carácter tecnológico —como por ejemplo el vídeo o el ordenador—, tendremos que llegar, en aras de la misma coherencia epistemológica, a la conclusión de que también son compatibles con otros planteamientos paradigmáticos, lo que a su vez nos enfrenta ante una situación que debe ser denunciada de una vez por todas y es que la taxonomía de paradigmas educativos no es correcta, o mejor dicho, no existe como tal, pues ya se sabe que la virtud taxonómica estriba en la discriminación y en el imposibilismo de que una categoría sea compatible con otras dentro de la misma taxonomía. Es decir, que los contenidos taxonómicos no pueden ser intercambiables entre sí, lo que por cierto no ocurre como acabamos de ver en el caso de los paradigmas educativos. Mi conclusión es que no se puede hablar verdaderamente de paradigmas en educación, al menos tal como la cuestión ha sido formulada hasta ahora. Intentaré fundamentar tal aseveración. Entre las múltiples formas de conocimiento que posee el hombre (por intuición, revelado, mítico, profético, cabalístico, etc.) y en el plano de la epistemología, que es el propio de cualquier discusión paradigmática, se dan dos formas de conocimiento racional, a saber, el científico y el tecnológico; el primero se adscribe a la descripción inequívoca de fenómenos y acontecimientos y su intención u objetivo es predecir tales fenómenos para así poder reproducirlos en situaciones experimentales o de laboratorio; se fundamenta pues en el conocer por conocer y es el propio de la ciencia o del paradigma científico. Popper, Lakatos, Khun, entre tantos otros, han dado buena cuenta de la epistemología científica. La otra forma de conocimiento racional —el tecnológico— está fuertemente emparentado con el científico del cual depende en gran parte, si bien en la bibliografía especializada se discriminan y separan ambos tipos de conocimiento, simplemente porque tienen objetivos y planteamientos diferentes. El conocimiento tecnológico se adscribe al estudio de cursos de acción, de ahí que también se haya denominado conocimiento praxeológico; su objetivo es estudiar procesos para así mejorar sus efectos o resultados, claro está que para ello debe conocer previamente aspectos de los mismos; por tanto este nuevo paradigma se asentará en el conocer para hacer, y en gran parte, ha sido defendido y planteado por M. Bunge, entre otros. Pues bien, a partir de aquí, cabe interrogarnos por lo que es el conocimiento educativo, o a lo que debe aspirar dicho conocimiento, lo que es lo mismo que saber quien es mejor educador: ¿el que conoce y 177

sabe mucho de Pedagogía y de las ciencias de la educación?, ¿o el que conoce las ciencias de la educación y la Pedagogía para implementar mejores procesos educativos? Yo creo firmemente que sólo en el segundo caso podemos hablar de un educador; de uno que realmente requiere de conocimiento tecnológico, por la mera razón de que educar es en definitiva hacer, realizar, aplicar, desarrollar cursos de acción formativa. Por tanto, sólo existe un paradigma en educación y este es el tecnológico, simplemente porque educar requiere de racionalidad tecnológica. Otra cosa es que este paradigma tecnológico se adscriba después a un discurso crítico, a concepciones próximas a la hermenéutica o cercanas al conductismo, pero de lo que no hay duda es que tanto Pablo Freire como cualquier pedagogo anarquista o libertario posee pre-pensados cursos de acción a aplicar para así lograr sus objetivos concientizadores o antiautoritarios. Lo mismo podemos decir de la investigación-acción, de la educación personalizada o de los procesos etnológicos de aula; cualquier profesor que aplique tales estrategias sabe a priori como aplicarlas, o al menos como iniciarlas; incluso si un profesor pretende que sea el propio niño quien elija su arquetipo ideológico-formativo sabe a priori qué estrategias de desarrollo crítico tendrá que aplicar. La racionalidad tecnológica, en cualquier caso, es compatible con cualquier discurso educativo, simplemente porque el único paradigma educativo realmente determinado es el propio de la racionalidad tecnológica. Creemos que en el caso de los espacios educativos hemos estudiado con cierta profundidad un caso específico, que una vez más nos confirma la compatibilización del pensamiento tecnológico con cualquier criterio y concepción pedagógica.

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EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN: ¿A LA DERIVA DEL SENTIDO DE CAMBIO? Rosa María Alfaro Moreno

Este tema ganó importancia en la última década. Antes de ella, la preocupación por los fracasos de la educación formal llevó a muchos educadores a culpabilizar a los medios masivos de comunicación de los problemas de aprendizaje de los niños, inclusive de su desorientación moral, perspectiva que aún supervive. Paralelamente, algunos comunicadores cuestionadores de los medios, concordaron con esta posición pero desde su propio campo y elaboraron la primera relación posible entre educación y comunicación a través de la lectura o recepción crítica de tales medios, propuesta que se extendió en muchos países de América Latina. Al poner el acento en cuestionarlos se abonó en marcar distancias de incomprensión entre ambos campos sin vislumbrar su interacción posible pues la relación se explicaba sólo desde la impugnación que los enemista. El propio sentido de la comunicación popular y alternativa acentuó aún más esas barreras al colocarse como ofertas contrapuestas a la comunicación masiva o comercial. Este ingreso bastante simplista en sus inicios empezó a sufrir transformaciones desde fines de los años ochenta. Del lado de la comunicación, nuevas reflexiones y experiencias matizaron y revolucionaron esos enfoques a partir de una visión comprensiva sobre los medios y de su relación con los cambios culturales y políticos existentes en el mundo.1 Posteriormente, dejando la visión precedente instrumentalizadora de los medios se inició un largo proceso tanto de reflexión como de realización de investigaciones y experiencias empíricas que nos pusieron en mejor situación para abordar el tema. Es mi interés abordar los problemas aún no resueltos por la propia sociedad y avan-

Jesús Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones, Santafé de Bogotá, Convenio Andrés Bello, 1998.

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zar en algunas delimitaciones específicas que diseñarían mejores encuentros pedagógicos y estratégicos de la comunicación con la educación en el campo concreto de la escuela y otros espacios. No es posible pensar la comunicación y la educación, como sus mutuas implicaciones, sin una orientación que busque transformar sujetos y realidades sociales de conjunto desde cada territorio particular.

UNA SOCIEDAD QUE NO SE COMPRENDE A SÍ MISMA: TENSIONES ENTRE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN Es evidente que los medios son hoy muy importantes en los procesos de aprendizaje. No sólo porque desde ellos se conoce la realidad y el mundo sino porque al interactuar con diversos medios y géneros, los sujetos activan su capacidad de entender y redefinen los modos de comunicarse, de configurar sus estéticas y de organizar los sentidos más valóricos. Se producen encuentros y desencuentros con la propia identidad y la de otros. Igualmente se modifican para bien o para mal los procesos de socialización. Y especialmente, se exponen las imágenes del poder político propio y ajeno movilizando el imaginario de los consumidores. La propia visión de localidad o país se desterritorializa,2 rompiendo la idea de fronteras o límites, como proceso cultural dialogante con la globalización en la economía. Sin embargo, ello no significa que sea una relación determinante de causa a efecto, es decir de culpabilidad. Los cambios en el mundo tienen que ver con los medios pero también con la sociedad, produciéndose así una complicidad inseparable entre ambos factores, aunque también se generen asimetrías. Lamentablemente, esta perspectiva ha sido aún intelectual y abstracta y por lo tanto no ha logrado dialogar con muchos sectores de la sociedad. Lo que más bien cunde es la intransigencia o la evasión del conflicto existente entre comunicación y educación y entre comunicación y sociedad.

Satanizar a los medios versus “deben educar”: múltiples sentidos sin discusión pública de calidad Frente a este reconocimiento de la importancia de los medios se dan varias posiciones. La de quienes los acusan de todas las culpas educativas, culturales y morales que actualmente vivimos; incluso serían los grandes destructores de las identidades nacionales y el fracaso de

Renato Ortiz, Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporáneo, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.

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la institucionalidad política (visión apocalíptica que hemos notado hasta en algunos proyectos de ley de control presentados en el seno del Congreso de la República de Perú). Pero, a la vez, llama la atención cómo muchos medios, dueños, gerentes, profesionales y productores se niegan a aceptar que la influencia existe sobre sus públicos, aunque evidentemente ellos no estén enseñando, ni esa sea su función. Así, entre quienes aseguran que los medios son absolutamente negativos están los otros que rechazan su propia capacidad de orientar y ayudar a construir sociedad y moral pública. Ello genera un espacio de silencio, de no palabra, colocando a nuestro tema en el casillero de lo no tratable o lo intrascendente. Se afianza, de esa manera, la falta de responsabilidad de la comunicación para con la educación. Entre los educadores, la satanización de los medios sigue siendo una mirada bastante común debido al daño que creen que éstos producen en los educandos, porque al fascinarlos los enemista con la enseñanza y la escuela; así el desencuentro entre conocimiento y entretenimiento como entre escuela y medios se consolida. La televisión y otros medios serían como Penélopes que destejen en la noche lo que la escuela avanzó en el día. Algunos de ellos, especialmente los docentes de las universidades y algunas escuelas más modernas, han establecido un pacto aparente con las nuevas tecnologías, usándolas como reemplazo aparente del discurso informativo vertical, sin cuestionarlo, y creyendo que de esa manera contribuyen a disolver la confrontación cuando sólo la evitan. Estaríamos ante una propuesta modernizante sin modernidad. Hay quienes, sin embargo, están ya aplicando cambios en la educación con aportes de la comunicación, no sólo como materiales, sino como incorporación de cursos y actividades de comunicación, uso de los medios para extraer información, entre otras actividades. Estas adolecen de una comprensión y uso de medios alejándose de aquella comunicación entendida como relaciones dialogantes de aprendizaje. “Muchos educadores al asumir que la educación es comunicación han intentado modelizar la relación educativa a partir de una noción transmitiva de información, donde el esquema emisor-mensaje-receptor-retroalimentación sólo sirve para renombrar los elementos saberalumno-evaluación. Pero con ese procedimiento, la utilidad de la comunicación resulta mínima pues apenas restituye —con otros nombres— el verticalismo y la linealidad de la educación tradicional”.3

Carlos Eduardo Cortés, “Educación, lenguaje y pensamiento visual”, en: Comunicación educación y cultura: relaciones, aproximaciones y nuevos retos, Santafé de Bogotá, Cátedra UNESCO de Comunicación Social 1997-1999, p.73.

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Otros sectores piensan que los medios sí deben educar. Casi siempre este enfoque va acompañado de una sobrevaloración de los mismos. Se comprende poco la diferencia entre educación y comunicación, no se logra precisar sus competencias diversificadas para poder establecer interacciones válidas. Menos aún se ve lo que ocurre en los sujetos partícipes de ambos campos y cómo entonces se reubican en la sociedad. De allí que muchas experiencias de comunicación popular hayan caído en algunos desacatos; o medios más bien públicos que pierden su audiencia gracias a que el modelo de la escuela sigue perfilando las formas de educar desde los medios, sin mirar el confuso y ambiguo entorno social o pensándolo de manera simplista. De igual manera, la educación a distancia ha descuidado aspectos comunicativos importantes por colocar lo educativo como conformador de lo comunicativo. Peor aún, la mayoría de estas experiencias han olvidado que esta interacción debiera apuntar a transformaciones urgentes en la formación de ciudadanos emancipados, articulados y solidarios. La meta no está clara y por lo tanto los recursos del análisis se desenfocan. Desde otra orilla, la joven comunicación para el desarrollo interviene educativamente usando los medios como instrumentos de marketing social, ubicados allí mismo, sin abonar al mejoramiento de su función y de su calidad;4 especialmente se trabaja alrededor de la noción de campaña. Asumen que los medios convencen y, por lo tanto, se usan apelando a su efectividad, tejiendo una peligrosa complicidad con las instituciones masmediáticas. Paralelamente se realizan actividades didácticas como otro componente de relación comunicativa directa en la comunidad sin mayores sustentos formativos y pedagógicos. La información sería así el conjunto de mensajes a dar para que entre todos los aspectos se produzca la acción educativa integral. Como se podrá intuir, se evade una discusión crítica sobre comunicación y educación y de manera simplista se hace una conexión de carácter pragmático, apostando solamente a una modernización instrumental de la intervención promocional. Es significativo también cómo el periodismo, especialmente el escrito, ha tomado como tema la perniciosidad de algunos géneros o formatos de la televisión o la prensa amarilla: los dibujos animados japoneses y otros; la manipulación política de los periódicos chicha o amarilla, la afrenta contra la mujer usando su cuerpo desnudo, etc., temas a los que constantemente se vuelve por el daño que producen al consumidor, en especial a los niños, sin ningún matiz posible a

Esto es especialmente notorio en los proyectos estatales y privados de comunicacióneducación para la salud, que se extienden en todo el continente bajo la fórmula del IEC que vincula lo informativo a lo educativo y lo comunicacional.

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destacar y con una comprensión efectista de los medios que desorienta y diluye el debate alrededor de la responsabilidad social que estos tienen con respecto a la formación de los sujetos. Se reconoce el perjuicio “educativo” pero no se toma en cuenta la relación que se establece en esos casos. El tema de la educación no se ha abordado; tiene peor suerte la escuela que ha sido reducida al tema del acceso y permanencia en ella y a los indicadores macro de cambio en el nivel cuantitativo que la sociedad más tecnocrática ha imaginado. Los propios padres de familia, grandes críticos de los medios, los usan como premio y castigo, incentivando la fascinación por ellos en sus hijos, dentro de un espíritu de escaso seguimiento a la escuela y lo que les sucede a los niños en ella. El temor a la violencia o el peligro de la calle los lleva a motivar el consumo de medios. Inclusive los utilizan como estrategia de libertad personal sacándoselos de encima al encender la televisión. Los niños comparten la televisión con sus padres, mientras que los padres no consumen oferta infantil con ellos, reduciendo así su rol orientador en el mundo cotidiano de la recepción de medios, dentro de su propio hogar.5 Y frente a la educación formal la ciudadanía reduce su papel a brindar mano de obra y apoyo monetario escolar sin saber o buscar una mejor comprensión de lo que allí se está aprendiendo y consolidando. Todo esto va conformando un panorama totalmente parcelado de confusión intransigente que impide que otras reflexiones y aventuras nuevas se consoliden, evadiendo la reflexión teórica. Se trata de una responsabilidad que se diluye entre diferentes culpabilizaciones. No se quiere comprender la telaraña de compromisos que explican esa tensión entre comunicación y educación, ni las dificultades que existen para formular nuevos entramados. No se quiere ver más allá. Estaríamos ante una esfera pública no precisamente a favor; nos encontramos ante una sociedad que ha creado un poder que no sólo no maneja sino que no comprende. Por ello se vuelve tan importante trabajar ambos temas. Es significativo cómo en Perú el programa que más rating obtuvo en los últimos años fue una serie cultural educativa de alta calidad, que trató de defender nuestra ecología, realizada por un productor independiente; sin embargo no se realzó su alta significancia en cuestionar los estereotipos que se manejan en la comunicación masiva, la que sustenta su mediocridad en “darle a la gente lo que a la gente le gusta”.6 Algunas escuelas están comprando el video como material educativo. Así la idea de transformación social, educativa y comunicativa se nos pierde, continuamente escapa.

5 6

Alfaro y Macassi, Seducidos por la tele, Lima, CEAAL-Calandria, 1997. El sondeo actualmente en edición: Calandria.

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La escuela como prisión del aprendizaje Los sistemas de aprendizaje que espontáneamente van creando los sujetos educandos en la escuela se encuentran en un despeñadero, donde la única salida es recurrir a la televisión, internet, los videojuegos, para animarse y saber. Una gran incomunicación en el aula especialmente entre profesores y alumnos va acompañada de una gran desmotivación por la propia educación básica y las que vienen a continuación. La enseñanza se convirtió en la razón de ser de la escuela. Las políticas y reformas que se vienen dando tienen como objetivo renovar los métodos, los sistemas, las prioridades de quienes deciden sobre lo que debe ser la vida de escuelas y universidades. De allí la gran preocupación por las reformas curriculares y las corrientes metodológicas nuevas. Lo que niños, adolescentes, jóvenes y adultos son como sujetos educativos y culturales, es decir comunicativos, no está organizando ofertas ni preocupaciones educativas en el continente. La escuela cerrada sobre sí misma y los sistemas públicos que desarrollan políticas educativas que la mantienen así, convergen en crear una fragmentación del quehacer social, donde las posibles articulaciones son sólo iniciativas esporádicas, casi turísticas, hacia la vida de la comunidad y del país. Hasta las mismas reformas implementadas han colocado a los planes curriculares y los cambios internos como eje de sus cambios, los que por supuesto han logrado poco aún en nuestro continente. Así se pierde el capital existente en la realidad como factor de aprendizaje. La comunicación con los otros espacios, instituciones, organizaciones sociales, líderes, se reduce cada vez más ante las grandes exigencias que hoy plantea aquel trabajo educativo moderno donde hay que aprender todo y se termina aprendiendo en realidad un poco de nada. La comunicación desde ese aislamiento no es posible. Memorización, leer y no descifrar, texto sin contexto, razón sin pasión, conceptos abstractos sin casos, información sin relatos, lenguajes sin imágenes, deduciendo siempre sin usar la intuición, escuchar sin dialogar, realidades sin futuro, comprensiones evolutivas y procesales, clasificaciones y resúmenes sin creatividad, obedecer y ser tranquilo sin movimiento, sumisión práctica, forman parte de los mandatos educativos de la vida cotidiana escolar que se va encerrando sobre sí misma como su lógica de vida o de muerte. El educando no aprende a pensar ni tampoco a comunicar-se. Pero, principalmente, se comete el gran error de colocar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes por fuera de su interés; menos aún organizan la oferta pedagógica; no los conoce, no puede comunicarse con ellos. Sólo constata que hay otras fascinaciones que no pasan por la escuela, que transcurren entre los grupos de amigos, en las discotecas, en su fina capacidad de 186

navegar por el ciberespacio y jugar hasta consigo mismos. Es interesante el paralelo que establece Rosa María Torres entre educación y aprendizaje, re-centrando cambios y reformas a partir del segundo aspecto pero poniendo el acento en la llamada Comunidad de Aprendizaje, educación para todos y aprendizaje permanente como nuevo paradigma que a nuestro entender sí permitiría una relación fluída con la comunicación y los cambios culturales que vive el alumno.7 La educación básica está hecha de desencuentros no sólo entre la escuela y la comunidad sino dentro de la propia comunidad educativa que no es tal: “Incomunicación es lo que prima entre maestros y alumnos, a partir de sus roles pre-establecidos: el uno debe enseñar y el otro aprender, el uno tiene la sabiduría y el otro la ignorancia, el uno tiene la autoridad y el otro el deber de acatarla”.8 Lo mismo sucede entre los propios maestros, como entre éstos y las autoridades, igualmente hay ausencia de diálogo con los padres de familia y con el propio Estado. Podríamos hablar de una escuela desde y para la incomunicación.

Dos comprensiones y expresividades culturales en conflicto Frente a esa pálida escuela sin color, están los medios y las nuevas tecnologías atrayéndolos. Y, efectivamente en contacto con el mundo del placer y de la aventura, están ya formándose como otros sujetos educativos, cuyos saberes tienen poco que ver con la educación formal. Lenguajes audiovisuales integrales; multimedias que interactúan; presentismo dinámico que juega y domina los tiempos; fragmentos de información que son recibidos y se acomodan sin construir verdades ni valores; pensamientos asociativos y analógicos donde la sorpresa es riesgo, implicante desde la emoción; dominio de aparatos y sistemas de lenguaje siempre cambiantes; ejercicio permanente del reconocimiento del sí mismo y de los pares; suma claridad frente a las diferencias. Sin embargo, al lado de tales fascinaciones, el lenguaje visual tiene sus límites al centrarse en la búsqueda de una impresión dinámica que ejercita la mirada y la emoción y no siempre toca la construcción de una racionalidad pensante. Más bien se trata de ver sus posibles articulaciones con otros lenguajes y que hoy conviven en la gente de manera superpuesta e irreconciliable.

Ver la ponencia escrita de Rosa María Torres “Comunidad de aprendizaje: una comunidad organizada para aprender”, presentado en el Seminario de Educación Integral. Articulación de proyectos y espacios de aprendizaje, Sao Paulo, CENPEC, diciembre de 1999. Rosa María Torres, Los achaques de la educación, Quito, LIBRESA e Instituto Fronesis, 1995, p.148.

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Es decir, entre la educación formal y la mediática hay abismos no sólo de lenguajes, estilos o estéticas y contenidos. Supone también caminos diferentes en la construcción del conocimiento y de la integración social. Mirar a la escuela desde los medios es poner en evidencia su desactualización no sólo con respecto a la vida presente sino a saberes de los propios educandos que están cambiando de manera vertiginosa. Se trata tanto de diferentes sistemas de aprendizaje como del peso que tiene la práctica en ellos. Confrontarlos es una manera de comprender la conflictiva complejidad cultural que vivimos y que Jesús Martín-Barbero llama “esquizofrenia cultural del sistema y la práctica escolar” pues están “entre aquel saber que les otorga un diploma oficial y que les va a servir para insertarse en los modos habituales del ascenso social y de la consecución de un estatus, y aquel otro que les va a servir para insertarse en las nuevas modalidades del sistema productivo e innovador de la sociedad”.9 Problema que al enfrentar dos modos diferentes de aprender, establece dinámicas de comportamiento y moralidad también discrepantes y conflictivas entre sí, no sólo en ambos espacios sino en la forma de generar su inclusión en la sociedad. Ello, además, desorienta a los sujetos frente a sí mismos y el mínimo de valores de los que debe surtirse. Más aún en una sociedad desigual que funge homogeneidades y las recicla desde la política de segmentación de públicos, la que también impacta el mundo subjetivo fragmentándolo y afectando la coherencia individual.

Carencia de una demanda educativa y comunicacional de calidad Lamentablemente los ciudadanos comunes y corrientes no han construido una demanda clara sobre educación y comunicación, menos sobre su interrelación. La búsqueda del acceso a la escuela como derecho, ha cubierto las expectativas ciudadanas, todavía más cuando el peligro de la privatización está siempre puesto en cuestión. Otros piden disciplina y aprendizajes básicos como leer y escribir, saber las operaciones matemáticas elementales y que asegure efectos en el futuro para las postulaciones a la universidad. Las brechas educativas entre generaciones siguen siendo un factor de empobrecimiento de una exigencia precisa de calidad. Lo que es y debe ser la educación no ha sido un tema público continuamente trabajado por los medios. Igualmente, en el campo de la comunicación la lógica del acomodo al

Jesús Martín-Barbero, “Retos culturales de la comunicación a la educación”, en libro citado de la Cátedra UNESCO, p.19.

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consumidor no ha ampliado el mundo de los gustos. A nadie se le ocurre pedir que haya una oferta comunicativa mejor, salvo excepciones. La ausencia de una educación para la comunicación suficientemente entendida y profundizada es otra explicación al fenómeno. Los más pobres que no tienen acceso al cable o la antena parabólica ni siquiera pueden comparar y ampliar la mirada. La libertad de expresión es el único principio a exigir aunque tampoco se entienda. Hace poco aplicamos una encuesta en la ciudad de Lima, motivando un juicio colectivo sobre la televisión abierta. Encontramos que un 92.8% de los encuestados no está de acuerdo con que la publicidad elija modelos de mujeres y varones blancos. Y 43.6% opina que sus imágenes son racistas, que no presentan a un Perú de múltiples razas (37.4%), que hay desprecio por los cholos (11.9%).10 Sin embargo, este tema no ha sido tratado como debate público. Es más, la ciudadanía no tiene canales para expresar sus descontentos o no se le ocurre que puede ejercer presión social sobre ello porque hay acuerdo conjunto en que está mal. Estamos ante una ciudadanía que no recibe motivaciones para avanzar con respecto a sus opiniones sobre temas públicos. Esa simplicidad con que se tratan y exigen ambos temas es incentivada por los propios gobernantes y por los medios masivos de comunicación.

HACIA UNA INTERACCIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN: SUJETOS E INSTITUCIONES EN TRANSFORMACIÓN Si bien la propuesta de interacción entre ambos campos no es suficiente para garantizar procesos significativos de transformación, señalaremos algunos aspectos estratégicos de mayor involucramiento de ambas dimensiones para construir sujetos ciudadanos emancipados, capaces de conducirse inclusive en sus procesos de aprendizaje.

La comunicación como un cuestionamiento estratégico a la educación y viceversa Un primer campo de trabajo es usar a los medios de comunicación y sus empatías culturales con ciudadanos y niños de hoy para cuestionar los problemas de la educación formal y de la formación de los sujetos del presente, demostrando que el éxito de los medios tiene que ver con el fracaso de la escuela y de las instituciones; que unos

10 Nos merecemos una televisión de calidad. Desajustes entre oferta y demanda, Lima, Veeduría Ciudadana de la Comunicación Social y Calandria, marzo 2000 (en impresión).

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son cómplices de los otros de manera peligrosamente fluida. Igualmente, habría que observar a los medios desde una reflexión educativa y la construcción de sentidos, haciendo un giro hacia la comprensión de los procesos de recepción y su ambigüedad en la construcción de sujetos responsables y sólidamente éticos. Creo que esta doble entrada al tema nos permitirá mirar los cambios culturales pero juzgados desde la sociedad y el país que todos queremos tener. Pero ese diálogo provocador debe hacer ver lo que está mal en el conjunto de la sociedad, especialmente referido a los aspectos formativos de los sujetos, es decir a los procesos de construcción de las identidades, de la socialidad, de los sentidos éticos, de la inclusión social que todo país debe propugnar. Es decir, hacer luego una vuelta hacia los medios y la organización política y social de nuestras realidades, centrándonos más especialmente en el mundo simbólico y cultural de nuestros pueblos, sembrados hoy de tanto pragmatismo y desesperanza.

Educación para los medios y educación desde la comunicación: convergencias posibles En Latinoamérica se están dando grandes avances en estas dos líneas, más en la primera que en la segunda. Los estudios de recepción en México y Chile, mucho menos en Perú, como las propuestas para introducir la comunicación en la escuela son pioneras en Latinoamérica.11 No se limitaron a percibir a los medios como instrumentos de aprendizaje, ni como materiales educativos modernos, sino aludieron más bien a procesos educativos que integraran realmente la comunicación en la educación, y a que saber consumir medios exigía una tarea educativa, una pedagogía específica que llegara a maestros, padres y estudiantes. Tampoco se limitaron al ámbito escolar pues se trabajó con organizaciones de bases y comunidades en diferentes países. Tanto la propuesta como la investigación se han venido asumiendo de manera paralela. Son especialmente notables aquellas sugerencias que ya están formulando políticas públicas al respecto. La educación desde los medios tuvo que romper con diversos mitos iniciales. No se trataba de enseñar por los medios ni de asumir una didáctica comunicativa para la teleeducación. De la propuesta de Paulo Freire sobre la toma de conciencia de la realidad a partir de un reconocimiento de la capacidad del sujeto para autoeducarse, se está comprendiendo que la mejor manera de educar desde los medios es ha-

11 Son importantes autores como Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosilla en Chile; Mercedes Charles y Guillermo Orozco en México.

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ciendo una buena comunicación, de gran calidad. Se entiende que efectivamente ésta interpele al sujeto como pensante y capaz de decidir su camino, tomando en cuenta el contexto social en que vive y que lo atraviesa. Se trata de generar diálogos e interinfluencias para construir sociedades más decididas por los propios ciudadanos, para que desde ellas se genere debate, acuerdos y alianzas de transformación. Sin embargo, la experiencia acumulada es poca, más aún si tomamos en cuenta la actitud negativa de los medios masivos para comprometerse con esta posición. En esa línea, nuevas alternativas como el periodismo cívico basado en la participación para influir sobre cambios concretos en la realidad puede ser una línea significativa.

Educación comunicativa: una finalidad educativa y una construcción pedagógica Aprender a comunicarse en una sociedad moderna pero a la vez desigual es una finalidad social que la educación deber recuperar como su gran reto modernizador y democrático. El peso instrumental de los medios vinculados a la tecnología, el manejo de aparatos, la producción y su función de “materiales”, son concepciones que obnubilan a los educadores, distrayéndolos de lo importante que es construir una sociedad informada, tolerante y participativa. Para la educación, estar bien comunicado y vinculado a otros sería, por lo tanto, un eje prioritario y estratégico con respecto a su misión frente a los educandos y el país. Ello supone una revolución pedagógica. En primer lugar, se trata de cambiar las aspiraciones, la motivación de subjetividades, los aprestamientos y el nivel de reflexión, pues tiene que trabajarse para ser dicho o comunicado a otros y no sólo a su profesor: se trata de dialogar en la familia, la propia escuela, la comunidad, con las autoridades, los medios locales y masivos. En este diálogo el niño o el joven y hasta el adulto, podrán definir lo que los caracteriza y diferencia de otros, saber obtenido dentro de múltiples procesos de comunicación, desde los orales hasta los más audiovisuales. Su sensibilidad surge del encuentro o la confrontación, no del aislamiento o la exclusión. Aprender a hablar entre pares y entre diferentes, usando la relación directa del rostro y la palabra, el cuerpo, hasta con los más grandes avances tecnológicos. Aprender sobre derechos y responsabilidades, no dictadas sino ejercidas en la actividad comunicativa cotidiana será una fuente educativa realmente significativa. Permitirá que haya más interrelación, cadenas de solidaridad, de conciliaciones y juicios colectivos de redes humanas de conversación integral. De esa manera, pensamos en otros perfiles de educandos a estimular, capacitar y evaluar, incorporándolos a los nuevos sentidos de una 191

pedagogía comunicativa. Es decir extraemos de la profesionalidad comunicativa aquellos aspectos que desarrollan los medios y frente a los que suelen generarse hoy muchas traiciones. Sin embargo, son competencias que comparten también quienes consumen medios, pero de manera más pasiva. Será también educativo en la medida en que lo que es hoy espectáculo pueda configurarse como saberes comunicativos desde los que se puede juzgar a los medios y ser exigentes frente a la calidad de la oferta. Los exponemos de manera breve a continuación, entendiéndolos como esas competencias productivas y críticas a la vez, para integrarlas dentro de finalidades educativas y sistemas pedagógicos. • El narrador. Sea de manera oral, escrita, audiovisual, virtual, trata de potenciar el saber contar construyendo sus propias maneras de hacerlo. No sólo en los diferentes cursos o en relación con el profesor, sino también en el diálogo cara a cara sobre problemáticas más cotidianas. Se trata de contar lo vivido por unos u otros, de narrar la historia para entender-nos, de exigir coherencias e innovaciones para mejorar. Y de saber mezclar realidad con ficción, construyendo una capacidad para compartir la vida misma, realidad objetiva y subjetiva, el mundo de los deseos y de sus realidades. Esto es posible ejercerlo como un gran capital narrativo desarrollado dentro de la escuela y la comunicación. • El periodista que recupera información y arma reportajes, rastrea información y construye su propio conocimiento e interpretación. A la vez, sabe preguntar, a quién, sobre qué y para qué. Aquel que busca la verdad y define su propia valentía para hacer visible una situación y encontrarle sus sentidos. Significa darle espacio a la rebeldía y la crítica, pero también incentiva otro tipo de investigación y construcción del conocimiento que le es más cercano y puede revertirse a entender y mejorar la convivencia interna y con la comunidad. • El publicista creador es capaz de sintetizar un mensaje, una opinión, un enfoque; de colocar en grabación, en impresión, en edición algo para ser comunicado. Las buenas nuevas de sus encuentros como también las dificultades de comprensión que lo acongojan pueden manifestarse en esa combinación de publicidad y arte con que algunos plásticos y músicos ya exploraron. Se trata de la publicidad de su propia vida y expresividad, de crear una multiplicidad de mensajes en la propia escuela y en la comunidad. • El organizador y participante de debates. Partimos de la constatación de que somos ciudadanos que no sabemos debatir. 192

Los propios medios, en ese sentido, nunca consiguieron crear redes de conversación. Especialmente en los países andinos nos cubrimos con el silencio. Los monólogos se suceden unos a otros en la escuela y la vida, como también en la televisión. La intransigencia está inserta entre nosotros y se relaciona con la violencia. Aprender a escuchar y asimilar lo que el otro dice para discrepar, sentir, completar, es el sentido del diálogo. Se trata de saber argumentar, de expresar lo que se siente organizado en posiciones, pensamientos o ideas que se discuten para ayudar a procesar la opinión. No sólo debatir entre estudiantes sino con profesores, autoridades, la comunidad. • Establecer redes de interacción. Para construir una sociedad civil requerimos de sujetos en constante comunicación. El sentido del relacionista público ha quedado en desuso; más bien hablamos de la promoción de redes de articulación, de gestores de institucionalidades sólidas aunque flexibles. • El crítico constructivo y ético. Aunque ya no esté en boga en el mundo de los medios masivos, ésta es una competencia fundamental por aprender y que aún se observa tanto en investigadores como en críticos de cine. Si bien la preocupación ética está comprometida con todos los procesos educativos posibles, es interesante asociarlos a la crítica, pues se sustenta en ella. Recuperamos la idea del balance que hoy requerimos en una sociedad pragmática obsesionada por el avance calculado del negocio. Y de esa ligadura entre crítica y ética se promueve la perspectiva alternativa que piensa en soluciones más de conjunto. En particular es muy significativa la asociación a establecer entre ética y estética. En esa misma línea se trata de introducir la comunicación en las dinámicas del aprendizaje en los diferentes recursos y sentidos pedagógicos bien del conjunto curricular como de los métodos en enseñanza-aprendizaje. Se trata de introducir lo lúdico en la pasión por adquirir conocimiento: jugar para saber. Y de abrir la escuela para moverse en el barrio, el distrito, otros lugares, para ser motor de renovación de los colindantes. La promoción de la idea de comunidades varias, donde cada individuo se encuentra con sus pares, por aficiones, ideas, modos de ver y hacer, es decir se juntan para aprender mejor. Se trata también de una lucha constante contra los estereotipos con los que se encasilla a las personas y a los comportamientos, relativizando el propio saber. Buscar una escuela para comprender y hacer, donde el “deber ser” es un espíritu ético y no un conjunto de normas que nadie cumple. La escuela tiene que ser una aventura permanente, una pasión sin límite por conocer y conocerse. Las innova193

ciones en materiales y recursos tienen sentido cuando están pensados en la creatividad y sensibilidad de la gente, cuando sirven para gestar vocaciones y renovaciones de vida. Son importantes los climas o atmósferas comunicativas y los rituales del compartir. Aprender o comprender debe ser un reto para quien conduce y orienta desde la educación o desde la comunicación.

EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN, UN AMPLIO PACTO SOCIAL: EL CASO DE LA VEEDURÍA CIUDADANA DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL No sólo podemos aspirar a que se debatan y se perfilen las demandas de calidad en ambos campos y sus intersecciones, sino a convertir este conjunto de quehaceres culturales en una demanda ciudadana, en una presión social amplia que comprometa a maestros, estudiantes, población en general, sindicatos y colegios profesionales, medios de comunicación. No es problema sólo de expertos sino de la sociedad en su conjunto. El camino es difícil pero tiene sentido utópico. Además requiere ser comunicativo, estar dentro de las instituciones y emigrar de ellas hacia el sentido común de las gentes, ser visible y estar siempre en discusión. La comunicación debe incidir en hacer viva la educación en constante revisión por todos. En Perú, estamos comprometidas diversas agrupaciones en la formación y funcionamiento de la VEEDURÍA CIUDADANA DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL, que es una confluencia de instituciones comunicativas, legales y educativas del país para asumir la comunicación social de nuestro país, convocando y trabajando con la ciudadanía consumidora de medios. Se trata de hacerle un seguimiento crítico a los medios y de establecer una relación propositiva con ellos, buscando su transformación o mejoramiento, con el apoyo de algunos sectores empresariales interesados en hacer ética la comunicación masiva existente.12 Queremos que el bache existente entre educación y comunicación se supere trabajándolo poco a poco. Al mismo tiempo se busca un mejoramiento de la demanda ciudadana hacia los medios llevando a cabo acciones pedagógicas en la línea de educación para los medios pero con la perspectiva de construir una ciudadanía activa, capaz de protestar individualmente, asociarse en momentos necesarios, crear redes de presión y cambio acerca de los medios de comunicación social existentes en el país. Para ello existe la Veeduría como un espacio de confluencia y potenciamiento de las fuerzas vivas de nuestra sociedad. La investigación es una herramienta básica de su trabajo pues se

12 Se trata de la ANDA, la Asociación Nacional de Anunciantes de los medios, que nos apoya en este proyecto de manera realmente sorprendente.

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trata de conocer lo que se piensa sobre los medios y lograr que la propia ciudadanía los juzgue y esa opinión se visibilice y haga pública. Es decir, apostamos a que existan pactos sociales entre comunicación y educación desde los medios mismos, pero recurriendo al compromiso de las escuelas, los maestros, los jóvenes.13 Esta y otras formas de alianzas institucionales y ciudadanas pueden generarse, a propósito de construir este campo nuevo de interacción.

Los aportes de la comunicación alternativa a la educación Si bien este tema ha sido desarrollado en otro texto,14 valdría la pena ponerlo en cotejo. Hablamos de una comunicación que fue fundamentalmente educativa, que unió los pilares básicos de la educación popular de Paulo Freire y Freinet llevándolos al campo de la comunicación, quizá de manera demasiado mecánica. Unos la llamaron alternativa, otros popular, hoy se la denomina también comunitaria. Tuvo de positivo que afirmó la comunicación vinculada a la educación, lo que nos lleva necesariamente a los sujetos y sus relaciones. De ninguna manera obedece al modelo difusionista, por el cual los mensajes se transmiten a sujetos pasivos. La participación fue un eje organizador de la propuesta de aprendizaje, además de promover la actitud crítica frente a la realidad, la que pasó de ser sólo un contexto a ser el campo básico de su realización. Destacó la esencia social comunitaria de los sujetos, especialmente los que se encuentran en el campo popular, entendiéndola como identidad pero también como actuación colectiva. Posteriormente supo articularse a las propuestas sobre desarrollo humano, entendido como un camino nuevo que equilibra la economía de mercado y la importancia de los sujetos en el proceso de redefinición y avance de su propia sociedad. Igualmente, en los últimos tiempos trató de conectarse con el aporte que la comunicación con sentido educativo le debe a la construcción de la cultura y los sistemas democráticos en nuestros países, visión que tuvo como principal aporte el asumir un compromiso ético con los sectores excluidos de la sociedad y la fe en la transformación. Evidentemente, algunos lastres pesaron sobre ella, cuestionándola; situación que tiende hoy a revertirse con nuevas perspectivas en el

13 De hecho, está en la Veeduría Foro Educativo que es un movimiento de personas e instituciones dedicadas a la educación. 14 Ver el texto publicado en la revista de comunicación y estudios culturales, Periferia No. 2 titulado: “Culturas populares y comunicación participativa: en la ruta de las redefiniciones”, Neiva, Universidad Surcolombiana, Postgrado en Comunicación y Creatividad para los docentes, 1999.

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campo de la comunicación y la educación ciudadana. De lo vivido podemos aprender que no se trata de hacer de la relación comunicación-educación un círculo cerrado donde nos situamos los que nos especializamos en el tema, convenciéndonos mutuamente. Se trata mas bien de un diálogo permanente con la escuela y los medios de comunicación en una faceta de constante apertura teórica y práctica. Es un tema para ser comprendido por muchos, para ser comunicado y trabajado con otros, sustentado en una visión altamente comprensiva tomando en cuenta los cambios que se están viviendo o los que van a venir. Se trata de convertir el tema en un debate público, generando múltiples apropiaciones tanto desde el campo de la comunicación como de la educación, excediendo las áreas profesionales y académicas. Debe comprometerse con la producción de nuevas alternativas de cambio tomando en cuenta nuestras realidades generales y específicas. Por ejemplo, necesitamos trabajar conjuntamente sobre las nuevas utopías, la construcción de los sujetos individuales y colectivos a la vez, la soberanía de los pueblos en una economía global, los derechos con las pertenencias inclusivas, la convivencia entre democracia y desarrollo, la imbricación entre libertad de expresión y ética, lo local y lo macro, etc. En la medida que se sitúe en los grandes temas se resitúa a sí misma como campo rico y pionero del cambio.

Una investigación que integra al sujeto Para quienes trabajamos en las aulas universitarias, la investigación constituyó un conjunto de datos y reflexiones sobre la relación escuela y medios. Diversas investigaciones realizadas abonaron a enriquecer este campo. En muchos casos ello provocó el compromiso de la academia con proyectos privados y públicos por incorporar el tema a la sociedad. Poco, sin embargo, ha regresado al mundo académico desde la evaluación reflexiva de tales intervenciones. Es como si se mantuviera una linealidad determinista: investigar y actuar sin construir con la propia ejecución evaluativa lo que podríamos llamar el retorno a la investigación con el objeto de ampliar, revisar y transformar tales influencias. Quizá éste sea uno de los problemas centrales de una concepción del saber por el cual desde la universidad se dicta la norma no estando necesariamente preparados para asumir e investigar la propia acción como recurso de construcción de conocimiento. Poco se avanzó en entender cómo la comunicación influye e instaura nuevas formas de aprendizaje no sólo en estudiantes sino en los ciudadanos en general, las que a su vez vienen de la sociedad misma, confluyendo en establecer relaciones e identidades culturales y éticas en constante movilidad. En encuestas realizadas en Perú, podemos constatar cómo en la opinión de los consumidores de los 196

medios pueden convivir la crítica con el acomodo, la demanda de cambios con la complicidad de la audiencia.15 Poco hemos relacionado la vinculación entre consumo de medios, ciudadanía y educación. Es decir, hemos perdido de vista al sujeto integral que aprende de un lado y otro pero también de la propia lógica de la vida creando sentidos comunes que configuran la forma de ver el mundo y la comunicación. Este es un campo de estudio realmente significativo, que busca las relaciones establecidas entre comunicación y educación. La articulación entre escuela y medios pasa necesariamente por una intromisión de la universidad, como también de instituciones privadas de la sociedad civil y del Estado. Relación que aunque conflictiva determina roles y compromisos específicos. No sólo es un problema y una alternativa a trabajar para otros. Es que también la institución universitaria requiere verse en este campo de interacción de saberes y miradas tensionantes sobre un campo y otro, y también de su articulación. Se trata de ser parte del propio objeto de estudio y de acción. El sentido mismo de la intervención en el nexo comunicación-educación es igualmente renovar la universidad y la caducidad en la que se encuentra.

15 Ver Deficiencia informativa y debilidad democrática. Medios de comunicación y proceso electoral, Lima, Veeduría Ciudadana de la Comunicación Social - Calandria, marzo 2000.

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NUEVAS GENERACIONES, MEDIOS Y EDUCACIÓN: UNA AGENDA INVESTIGATIVA Maritza López de la Roche

Jugamos como un modo de aprender a vivir... en los juegos comienzan las cuestiones serias de nuestra vida. ERICA JONG

En los sueños comienza la responsabilidad. YEATS

Cuando preparo este texto, en el último año del “viejo” siglo, las condiciones de marginalidad y pobreza en las ciudades colombianas son crecientes: estos territorios, poblados por niñas vendedoras callejeras no sólo de rosas, son el habitat donde los adolescentes encuentran las oportunidades de engancharse en la delincuencia, que por lo brutalmente temprana y frecuente es cada vez más entristecedora. Los desplazados de los campos a las ciudades por el conflicto armado que son menores de 19 años fueron calculados en 692.000 hasta 1997. Ellos son un grupo socialmente visible hoy, por la ubicuidad de la guerra, o por el hecho de que, de una manera u otra, sus efectos están llegando hasta todos los hogares. Sin embargo, tenemos que preguntarnos sobre los niños desplazados de siempre: los 6.500.000 menores que en Colombia viven en condiciones de pobreza: abocados a la desintegración familiar, al desamor, a condiciones crueles de trabajo, a las bandas barriales, a ser combatientes en el conflicto armado. Escribir sobre medios de comunicación hoy, sobre educación y diferenciación social, significa pensar en los pequeños desatendidos antes y ahora, en una población numéricamente grande de estratos 1, 2 y 3, y preguntarnos sobre el desinterés de las capas medias y altas por los niños y adolescentes que cre199

cen en un territorio social en el que les está vetado construir un futuro esperanzador.1 Un trabajo sobre los niños puede parecer solamente relevante para las instituciones de política social, las que se ocupan de la familia, para el sistema educativo, para las industrias del entretenimiento, o para el “marketing” de productos infantiles. Este trabajo no se refiere a “los niños” en un tono condescendiente, en tanto población que ya ni siquiera es central en los discursos públicos de las reinas de belleza recién elegidas: otros temas como la ecología, “la paz” vuelta lugar común, o los delfines rosados del Amazonas los han sustituido. Los niños no clasifican tampoco en las agendas de “temas duros” de las Ciencias Sociales. Como diría la poeta y novelista norteamericana Erica Jong, parecería que son asuntos asociados a la feminidad, o a “lo blando”, los que tienen que ver con la infancia, o con el sufrimiento de los seres de carne y hueso. Con razón Savater en su libro El valor de educar dirige el texto a su interlocutora “la maestra”, la persona que más frecuentemente convive con los niños en el aula; y también escribe una carta a una hipotética “ministra” de Educación, ya que no es casual que este cargo sea ocupado por mujeres en muchos países.2 Sin embargo, tenemos que reconocer a las nuevas generaciones como un grupo clave, especialmente significativo en el conjunto de la sociedad, y que requiere atención del Estado y las políticas públicas, y también de las comunidades académicas. Las Ciencias Sociales tendrían que situar en su agenda la exploración de la génesis de las representaciones sociales en los casos de los niños y los jóvenes; los lugares que ellos ocupan en los agrupamientos viejos y recientes dentro de la sociedad; los modos de configurarse sus identidades y diferencias; la conformación de grupos de audiencias infantiles y juveniles como “comunidades interpretativas”; los discursos e imágenes que socializan a adolescentes y jóvenes en un determinado ordenamiento social.

Las cifras han sido tomadas de dos fuentes: - El libro Un país que huye, publicado en Santafé de Bogotá, en 1999, por el CODHES (Consejería para el Desplazamiento Forzado y los Derechos Humanos), y UNICEFOficina de Área para Colombia y Venezuela. Se trata de la compilación de los boletines llamados Codhes informa, publicados entre agosto 20 de 1996 y febrero 15 de 1999. (Dirección Codhes informa, Cra. 4 No. 18-03, Oficina 601, A. A. 9018, Santafé de Bogotá, e-mail: codhes@colomsat.net.co, página web: www.codhes.org.co ). - El folleto El dolor oculto de la infancia, Santafé de Bogotá, UNICEF Colombia, 1999. También da las cifras de niños trabajadores: 1.700.000 entre doce y diecisiete años, y 800.000 entre seis y once. Y de niños combatientes del conflicto armado: 6.000. La población total colombiana según la proyección del DANE es de 40.214.723 habitantes. De ellos el 41.5%, es decir, 16.722.708, son menores de 18 años. Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997.

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Este artículo toma como referente la investigación desarrollada entre 1996 y 1998 sobre escolares y medios de comunicación, titulada Los niños como audiencias, y realizada por un convenio entre el Ministerio de Comunicaciones de Colombia y la Universidad del Valle, Cali. La indagación tuvo como propósito central identificar los imaginarios que los niños construyen sobre “la familia”, “la ciudad”, “el país” y “el mundo”. Explorarlos equivale en gran medida a preguntarse sobre las relaciones de cada niño o grupo de niños, con “los otros”: aquellos que los rodean en su vida cotidiana, pero también quienes no están dentro de su entorno vital, pero que “llegan” diariamente a sus viviendas a través de la pantalla, en los video-clips sobre farándula, en una telenovela, o por el noticiero nocturno. ¿En qué medida las imágenes de los comerciales televisivos, las figuras de los cantantes promocionados por la industria disquera, las madres de los soldados secuestrados, los héroes deportivos o las notas periodísticas sobre algún movimiento de protesta gremial se entremezclan con las experiencias diarias de los niños y configuran sus nociones mentales? Se ha buscado preguntar de qué maneras las imágenes de los medios, y principalmente de la televisión, intervienen en construir sus representaciones de lo real. Puesto que ya algunas publicaciones anteriores han abordado parcialmente determinadas áreas del estudio, he estructurado este escrito no como una síntesis totalizadora, sino más bien como una pauta para consultar e indagar sobre problemas que la investigación presenta o suscita, buscando provocar al lector a nuevas lecturas. El texto se organiza alrededor de tres aspectos: Primero, la exposición del “mapa” teórico-conceptual que fundamenta tanto la reflexión como el trabajo de campo realizados; en una segunda parte se hará la presentación de algunos de los hallazgos empíricos. Se abordarán sólo aspectos de la investigación acerca de los cuales no se ha publicado nada previamente. Finalmente, se enunciarán algunas líneas de investigación que pueden desarrollarse, las cuales han sido identificadas a partir del estudio realizado.3

La investigación Los niños como audiencias consistió en la exploración de las relaciones de determinados grupos de niños socioculturalmente diferenciados con los medios (impresos, sonoros y audiovisuales), centrándose en los procesos de producción de significados en los que estos medios intervienen. Participaron escolares de ocho a diez años. El trabajo etnográfico se hizo en cuatro zonas del Suroccidente de Colombia; dos urbanas, —Cali y Pereira—, y dos rurales: la comunidad indígena de Pueblo Nuevo, de la etnia Paez, en el Departamento del Cauca, y el poblado afrocolombiano de Zaragoza, en el Departamento del Valle. En el caso de las ciudades los niños son representativos de los estratos bajo, medio y alto. Se optó por una perspectiva etnográfica, aunque no se descartaron los procedimientos cuantitativos. De hecho, se utilizaron dos encuestas, una entrevistó cara a cara a niños escolares, y la segunda a educadores. A ambas se hace referencia en este texto. En mi calidad

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Aunque este texto no la abordará sino parcialmente, una de las preguntas centrales que alentó el desarrollo de Los niños como audiencias, y en función de la cual se debe seguir trabajando, es qué plantean investigaciones de este tipo a las agendas de los medios, de la educación, del Estado y de la sociedad civil.4

RED CONCEPTUAL Se presenta un conjunto de áreas de reflexión teórica que han fundamentado la investigación desarrollada, pero que a la vez —y hacia el futuro— constituyen temas de obligado debate.

Representaciones y poder simbólico Consideremos preguntas como las siguientes: ¿Cómo se ha pensado desde varias disciplinas y autores la noción de “representación”, y cómo puede ser utilizada en el análisis de las construcciones imaginarias que los espectadores y oyentes realizan en su recepción de los mensajes de los medios masivos? El estudio realizado se sitúa en el campo de problemas relativos a la incidencia de los discursos e imaginarios propuestos por los medios, sobre dos procesos articulados entre sí: por una parte, los regímenes de representación hegemónicos; por otra, la configuración de determinadas formas de interacción social. Lo primero se refiere a significados sociales compartidos, que afectan las identidades que construimos, nuestros modos de vernos a nosotros, y de percibir a “los otros”. Se trata de lo que Marc Augé ha denominado “el sentido social”: las significaciones instituidas y simbolizadas de la relación de uno con los demás, y sus percepciones del mundo. Abarca también los roles sociales legitimados y los censurados, los rasgos de comportamiento según las comunidades a las que

de investigadora principal conté con los valiosos aportes del siguiente equipo: el asesor de la investigación fue el profesor Jesús Martín-Barbero, quien por su conocida trayectoria no requiere presentación. Como investigadora asociada trabajó Amanda Rueda, (entonces profesora de la Universidad del Valle, actualmente de la Universidad de Caldas) y como asistentes de investigación Ligia Méndez (profesora de la Universidad Tecnológica de Pereira), Martha Corrales (Profesora de la Universidad del Cauca), y Jaime Londoño, estudiante de Maestría de la Universidad del Valle. Aunque este artículo lo escribo en primera persona, en muchas ocasiones inserto el “nosotros”, que adquiere el sentido de referirme al trabajo de indagación emprendido en grupo, y a los hallazgos que compartimos colectivamente. El libro que presenta la investigación está siendo editado con el mismo título. Los capítulos que se citan en varias notas son parte del texto en prensa. El capítulo final del libro, titulado Perspectivas, desarrolla esta temática.

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los sujetos se adscriben. A través de la recepción de medios se estructuran la conciencia y los conocimientos. Uno de los aspectos abordados es la influencia relativa de los medios masivos en la construcción de conocimientos sobre la sociedad.5 ¿Cuáles son los modos como los niños se miran a sí mismos y también “miran a los otros”? De qué maneras se representan su sociedad y los diferentes grupos que la conforman? ¿De qué modos los discursos e imaginarios propuestos por la televisión, la radio y la publicidad, contribuyen a configurar los significados sociales compartidos? Es decir, los regímenes de representación hegemónicos. Y, simultáneamente, los modos de interacción que una sociedad promueve o sanciona. En referencia a cómo los niños construyen sus identidades, éstas pueden ser influenciadas por una variedad de medios, los cuales ofrecen nociones sobre quiénes tienen poder y éxito, y cómo se adquiere el estatus en mundos adultos en los cuales ellos esperan poder participar. Interpretaciones de ídolos favoritos de la televisión o la música, vistos en relación con sus propias vidas, constituyen indicios de sus aprendizajes acerca de las identidades y las relaciones de poder en la sociedad. La radio, la televisión y las nuevas tecnologías electrónicas han modificado las formas como nos relacionamos en la sociedad: El uso de los medios de comunicación implica la creación de nuevas formas de acción e interacción en el mundo social, de nuevas formas de relacionarse con los otros, y con uno mismo, ha escrito J.B. Thompson. Se deben destacar dos consideraciones: primero, los medios inciden en los “agrupamientos sociales” que se conforman a nivel de la percepción: “representaciones” y “estereotipos” son indicadores de lo anterior. Los “fans” de determinado grupo musical o equipo de fútbol, los visitantes de los parques Disney, los pequeños consumidores de determinada marca de ropa, o los adolescentes de países distantes que intentan parecerse a los de series tipo Beverly Hills, conforman “comunidades imaginadas” aunque nunca coexistan cara a cara. También J. B. Thompson se ha referido a esto como “socialidad mediada”: Nuestro sentido de los grupos y comunidades con los cuales compartimos un trayecto a través del tiempo y el espacio, un origen común y un destino común, es alterado: sentimos que pertenecemos a grupos y comunidades que son constituidas en parte a través de los medios.

Marc Auge, La guerra de los sueños, Barcelona, Gedisa, 1998. (Edición original: La guerre des rêves, Paris, Editions du Seuil, 1997).

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De manera similar, los discursos mediáticos segregan a “la guerrilla” o “los políticos” como grupos con connotaciones específicas, y el sujeto puede caracterizarse a sí mismo por fuera o por dentro de estas denominaciones. Otro ejemplo puede ser considerarse miembro del conjunto humano definido como “pobres” —en oposición a ciertas representaciones televisivas del lujo y la abundancia—, como lo han expresado muchos de los niños participantes en la investigación a la que este texto se refiere. La segunda consideración es que los medios no sólo contribuyen a moldear la percepción, sino también las acciones e interacciones sociales, las cuales se materializan y tienen su expresión en los comportamientos individuales y colectivos. En realidad esto tiene continuidad con la primera consideración citada. Porque los modos como los sujetos y grupos humanos se perciban mutuamente, tenderán a expresarse en sus formas de relación social. Si soy “joven” —una de las mitologías mediáticas fuertes—, luzco y actúo de determinada manera, me relaciono con determinados sujetos, y trataré de comportarme dentro de pautas que me diferencien de otros grupos por fuera de mi categoría. “Denunciar a los sospechosos”, “evitar la violencia” o “admirar a las mujeres bellas” son ejemplos de formas de interacción social que pueden ser alentadas o desestimuladas por los discursos, imágenes y narrativas de los medios. Siguiendo el planteamiento de J. B. Thompson, el proceso de comunicación debe ser examinado también en tanto consista en “realizar una acción”, y no sólo en sus implicaciones de percepción y construcción de imaginarios. Ya que los eventos comunicativos conllevan también formas de interacción dentro de una determinada estructura social, y desde la ubicación del sujeto o el grupo en un lugar particular de ella, esto implica hacer referencia a la cuestión del “poder simbólico”: Al producir formas simbólicas los individuos utilizan éstos y otros recursos (capital cultural, capital simbólico), para ejecutar acciones que intervienen en el curso de los eventos y tienen consecuencias de varias clases. Las acciones simbólicas pueden hacer surgir reacciones, pueden conducir a otros a actuar o responder de ciertas maneras, a seguir un curso de acción en lugar de otro, a creer o a dudar, a afirmar su apoyo a un estado de cosas o a levantarse en una revuelta colectiva. Usaré el término “poder simbólico” para referirme a esta capacidad de intervenir en el curso de los eventos, influenciar las acciones de otros e incluso crear eventos por medio de la producción y transmisión de formas simbólicas.

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También plantea Thompson que las ideas formuladas exigen explorar sus implicaciones para la vida social y política.6 Fundamentándonos en la reflexión de Berger y Luckmann7 situamos la recepción de medios en el horizonte investigativo que busca explorar cómo la realidad se construye socialmente, y de qué maneras los medios de comunicación intervienen en este proceso. Los planteamientos de los autores, sobre los “esquemas tipificadores de la realidad”, la distribución social diferenciada del conocimiento, y la relevancia que puede tener un tipo de conocimiento para determinado grupo social, han sido particularmente útiles para estructurar el análisis de los datos empíricos.

Culturas populares, construcción de hegemonía, diferenciación social Al abordar el tema de la relevancia de los medios masivos como sistemas centrales en la producción del conocimiento socialmente compartido, y a la vez configuradores de determinadas relaciones sociales, me referiré en extenso a los planteamientos del pedagogo norteamericano Henry Giroux. Plantea que la mirada desde la política hacia prácticas populares ha hecho claro que el espacio híbrido de la cultura popular es donde más intensamente tienen lugar los conflictos acerca de las cuestiones de representación, identidad, memoria y conocimiento. El análisis cultural hoy, y así mismo los trabajadores culturales, deben dirigirse críticamente a aquellos discursos fuera de los dominios tradicionales del saber. En consecuencia, hemos de plantearnos que la publicidad, los videojuegos, las ficciones televisivas, los noticieros diarios e Internet, son centrales para tal propósito. Esta temática se sitúa dentro del debate que un conjunto de autores han puesto en la agenda de las Ciencias Sociales, consistente en analizar críticamente las funciones que cumplen las industrias culturales, y principalmente la televisión —tanto informativa como de

Las anteriores citas son traducidas de J. B. Thompson, The Media and Modernity, Cambridge, Polity Press, 1995. También Joshua Meyrowitz, norteamericano, ha escrito sobre los cambios en las nociones de espacio y tiempo que provocan las nuevas tecnologías electrónicas: No sense of place, Oxford, Oxford University Press, 1985. Peter L. Berger, Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995. (Edición inglesa: The Social Construction of Reality, London: Allen Lane/Penguin Press, 1967). Sobre representaciones sociales pueden consultarse: Tomás Ibáñez, “Representaciones sociales, teoría y método”, en: Ideologías de la vida cotidiana, Barcelona, Sendai Ediciones, 1988, y el libro de Richard Dyer, inglés, sobre el estudio de los relatos audiovisuales de ficción como textos culturales claves en el debate contemporáneo: The Matter of Images, London, Routledge, 1993.

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entretenimiento—, en conformar los sistemas de representación hegemónicos. A la vez se une a los esfuerzos por ampliar el rango de textos que reciban atención crítica, y aspira a contribuir a la discusión que asume la cultura popular como un objeto serio de crítica social y análisis. En América Latina han sido pioneros en este campo de problemas los investigadores de procesos de Comunicación y Cultura como Carlos Monsiváis, Néstor García Canclini, Renato Ortiz, Beatriz Sarlo y Jesús Martín-Barbero. Quienes estudiamos las industrias culturales y sus textos tenemos como referente obligado los procesos de constitución de las culturas populares y masivas en Latinoamérica, las hibridaciones y la posición de los distintos grupos sociales y sujetos dentro de ellas. A su vez, los modos de abordar estos fenómenos por la teoría y la investigación. Renato Ortiz ha hablado y escrito acerca de los riesgos que la noción de “diferencia” puede implicar. Se ha referido al escamoteo de las condiciones de desigualdad entre unos grupos sociales y otros que tal término encierra. Examina la “diversidad cultural”, como un hecho que debe abordarse con relación a los procesos históricos. Propone no asumir la diversidad cultural: Sólo como una “diferencia”, o sea, algo que se define en reacción a otra cosa, nos remite a alguna otra cosa. Toda “diferencia” es producida socialmente, es portadora de sentido simbólico y de sentido histórico. Un análisis que sólo considere el sentido simbólico, tipo hermenéutico, corre peligro de aislarse en un relativismo poco consecuente. [...] Afirmar el sentido histórico de la diversidad cultural es sumergirla en la materialidad de los intereses y de los conflictos sociales (capitalismo, socialismo, colonialismo, globalización). La diversidad se manifiesta por ende en situaciones concretas.

Alerta sobre la desatención al hecho de que las diferencias esconden relaciones de poder y “el discurso sobre la diversidad oculta cuestiones como la desigualdad”, para darle la bienvenida a nociones debatibles de un mundo actual “múltiple” y “plural” en el que estos dos términos se fusionan con el concepto de “democracia”: ... las interacciones sobre diversidades no son arbitrarias. Se organizan según las relaciones de fuerza que se ponen de manifiesto en situaciones históricas. Existe orden y jerarquía. Si las diferencias son producidas socialmente ello significa que, al descuidar sus sentidos simbólicos, quedarán signadas por los intereses y conflictos definidos fuera del ámbito de su círculo interno.

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Complementa su planteo con el reconocimiento de que en la modernidad-mundo el mercado adquiere un peso desproporcionado, como institución económica, pero también productora de sentido: crea diferencias y desigualdades; define las posiciones de los individuos y los grupos en términos de prestigio o de subordinación: El consumo requiere disponibilidad financiera y capacidad de discernir. Hace la referencia obligada a Bourdieu, para enfatizar que el mercado es fuente de distinción social, y refuerza la separación entre grupos y clases sociales.8

Audiencias-recepción de medios El estudio que analizo aquí ha explorado los procesos de interpretación y de construcción de significados, a través de los cuales los niños le dan sentido a lo que ven. Igualmente, busca formas de categorizar los grupos de audiencias. Indaga qué obtienen los diversos grupos de audiencias infantiles del bagaje de imágenes y significados ofrecidos por la televisión para construir sus visiones del mundo social y definir su lugar en él. Otra pregunta es cómo integran esos significados “mediados” con su experiencia personal concreta. Una cuestión estrechamente ligada a lo que se acaba de plantear es la de cómo se constituyen los diferentes grupos de audiencias infantiles, qué vuelve a los niños “públicos” de tal o cual género o programación. Complementariamente se aspira a indagar las funciones de determinados géneros (i.e. teledrama, noticias), en la distribución del conocimiento social. Estas preguntas quedan formuladas y se hace necesario trabajo empírico adicional para responderlas. La investigación se centra en la recepción, y aborda la familia como un “lugar” clave de la indagación sobre consumo de medios. Se toma distancia de la tradición de “efectos”, para explorar “la actividad del receptor”,9 entendida como un tejido de interacciones entre sujeto, texto, medio y otros actores sociales, a través de los cuales se construyen y ponen en circulación significados (Martín-Barbero, 1995). Hemos puesto en relación los procesos de massmediación con la familia, asumiendo ésta como institución social clave en la recepción de me-

Renato Ortiz, “Diversidad cultural y cosmopolitismo”, en: J. Martín-Barbero, F. López de la Roche y Jorge Eduardo Jaramillo, (Eds), Cultura y globalización, Santafé de Bogotá, Centro de Estudios Sociales-Universidad Nacional de Colombia, 1999. El tema fue abordado por el autor en el coloquio del Programa Internacional Interdisciplinario de Estudios Culturales sobre América Latina, convocado en Bogotá en septiembre de 1998 por la Universidad Nacional. En el texto citado, Ortiz hace la referencia a Pierre Bourdieu y su libro La distinction, Paris, Minuit, 1979. Jensen, Klaus B. y Jankowski, Nicholas, Metodologías cualitativas de investigación en comunicación de masas, Barcelona, Bosch, 1993.

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dios por los niños, adhiriendo a enfoques propuestos por los británicos Morley (1992) y Silverstone (1994). Y, dentro de la investigación latinoamericana, siguiendo las perspectivas metodológicas planteadas por Guillermo Orozco y por el trabajo empírico de Leoncio Barrios.10

Globalización-mundialización Es necesario situar dentro de la agenda de la Comunicación y la Educación hoy el replanteamiento de las nociones de “local”, “nacional” y “global” a partir de los fenómenos de globalización y mundialización cultural. Renato Ortiz, ya mencionado, ha estudiado y escrito extensamente sobre el tema. Formula que la construcción de espacios sociales compartidos por sujetos y grupos distantes geográficamente en el planeta, e incluso no pertenecientes a los mismos niveles socioculturales, debe posibilitar el reexamen de las nociones enunciadas, y el reconocimiento de la inconveniencia de seguir pensándolas como categorías separadas, o unas conteniendo las otras. La cultura mundializada no se encuentra fuera de nuestras sociedades nacionales y locales; por el contrario, forma parte de nuestra vida diaria. La mundialización debe abordarse no sólo como fenómeno posibilitado por una lógica económica, o referido a la industrialización masiva de bienes, sino también a la esfera de la vida cotidiana. Para hacerse cultura, determinado proceso debe ser practicado e internalizado por los sujetos y grupos. Se requiere proponer objetos de investigación que se sitúen dentro de procesos de globalización y mundialización. Las industrias culturales y el consumo son, en esta perspectiva, relevantes.11

Educación-ciudadanía Esta área de problemas apunta a articular reflexiones sobre la producción y distribución del conocimiento en una sociedad, sobre las relaciones de poder y sobre formas de participación y movilización social. Adela Cortina, desde el campo de la filosofía política, plantea que el ideal de ciudadanía ha pasado a primer plano del debate por la necesidad de las sociedades postindustriales de generar entre sus miem-

10 Ver los autores citados en este párrafo en la lista de Bibliografía, al final. 11 Además del texto de Renato Ortiz citado en la nota 8, se han tenido como referencia los siguientes: - Otro territorio, Santafé de Bogotá, Convenio Andrés Bello, 1998. - “Otro territorio”, en Nueva antropología No. 12, Madrid, Octubre 1996. - Mundialización y cultura, Buenos Aires, Alianza Editorial, 1997. (Edición original: Mundializaçao e cultura, Sâo Paulo: Brasiliense, 1994).

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bros un tipo de identidad en que éstos se reconozcan, superando el déficit de adhesión que padecen. Explica que este debate pretende sintonizar con dos de nuestros más profundos sentimientos racionales: el de pertenencia a una comunidad, y el de justicia de esa misma comunidad. Se unen el principio racional de una sociedad que debe ser justa, con el “comunitarismo” o sentimiento de pertenencia a un colectivo. En Colombia, y en la mayoría de países de América Latina, donde los niños se socializan en un contexto de desigualdad económica y cultural, nos tenemos que preguntar cómo lograr que los distintos grupos de niños y adolescentes que aquí conviven puedan ser involucrados en un aprendizaje para ser ciudadanos. Es decir, formarlos para ser participantes sociales, que a la vez que contribuyan a las decisiones colectivas, sean capaces de movilizarse para lograr sus derechos. La ciudadanía es el resultado de un quehacer, de un proceso que incluye la educación formal (escuela) y la informal (familia, amigos, ambiente social, medios de comunicación). ¿Qué valores son indispensables para la ciudadanía? Se trata de un “capital axiológico” que tanto los medios como la educación han de ayudar a construir, que busque una sociedad dialogante, justa, y donde sean viables la solidaridad y la convivencia. Retorno a los planteamientos de H. Giroux para abordar el tema de la construcción de condiciones de réplica en la sociedad. Escribe él: La cultura popular es hoy la forma dominante de cultura global. Las imágenes electrónicas son uno de los productos culturales más poderosos para ejercer la hegemonía. (...) son hoy las burocracias de las empresas de medios las que ejercen el control sobre las narrativas y representaciones que se ponen en circulación y se sancionan socialmente.

Lo anterior hace necesario no sólo pedirles a los sistemas de medios de comunicación y a sus respectivos canales y programaciones que se transformen, sino también expandir y multiplicar los lugares de réplica, y a la vez el rango de competencias sociales requeridas por los individuos y los grupos para ejercer dicha réplica. Se trata de iluminar la relación entre el conocimiento, la autoridad y el poder. De preguntarse qué instancias tienen el control sobre la producción del saber, y cómo son las relaciones sociales dentro de las cuales la representación, la identidad, el conocimiento y la memoria se definen y legitiman. Giroux pide repensar cuáles son las funciones que deberían cumplir los medios, la Escuela, los trabajadores culturales y los movimientos sociales, para examinar críticamente e influenciar las maneras en que 209

el conocimiento y la subjetividad se producen dentro de determinadas relaciones sociales. Atender a las formas como el poder, el saber, el deseo y la experiencia se construyen bajo particulares condiciones de “aprendizaje”. Examinar las prácticas en las cuales se involucran los públicos, los escolares, los maestros, los trabajadores culturales, y las políticas de cultura, los imaginarios y significados sociales que tales prácticas establecen. Los medios y el trabajo cultural desde la sociedad civil, van a tener que hacer lo que ya hemos pedido a la Escuela, pero que no se le puede solicitar a ésta únicamente: redefinir la relación entre lo político y lo pedagógico, y producir aproximaciones alternativas a la cultura de masas que busquen construir la memoria popular replicando a las narrativas hegemónicas, que presentan sus historias como legítimas, y como desprovistas de intereses; y a la vez, sus jerarquías de valor como universalmente válidas y consensuales. Giroux plantea la necesidad de extender el significado y la práctica de la pedagogía más allá de los límites de la Escuela. Dice: Gran parte de la cultura popular describe la acción humana como una adaptación a las condiciones existentes. Hay que preguntarse cómo se construyen las representaciones y se retoman a través de memorias que son enseñadas, aprendidas, mediadas y apropiadas dentro de formaciones de poder institucionales y discursivas particulares. El trabajo cultural debe orientarse hacia desarrollar condiciones que les den a las personas y a los grupos la posibilidad de intervenir en la producción y el control del conocimiento(...) Central a la constitución de una nueva política de la cultura es la construcción de movimientos sociales que sean profundamente pedagógicos a la vez que políticos, en sus esfuerzos por revitalizar y sostener la vida pública democrática.12

Sin embargo, una pedagogía transformadora no puede ser equivalente sólo a sustituir contenidos curriculares, o a introducir debates sobre problemas específicos, así se trate de las representaciones o la identidad. Debe afectar simultáneamente las condiciones y modalidades dentro de las cuales se enseña y se aprende en una sociedad. Tenemos entonces que tornar hacia preguntas acerca de cómo trabajar con los niños, los maestros y la familia para integrarlos a procesos de evaluación de las representaciones de los medios, y a prácticas de participación colectiva en las decisiones concernientes a los siste-

12 Todas las citas de Giroux que aparecen en este artículo son tomadas de su texto Placeres inquietantes, Barcelona, Paidós, 1996. (Edición original: Disturbing Pleasures, New York, Routledge, 1994).

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mas de medios de los cuales son destinatarios. Este propósito puede articularse con el ideal de “ciudadanía cultural” propuesto por Néstor García Canclini, orientado hacia acciones que amplíen el rango de bienes culturales disponibles, y que a la vez redistribuyan éstos democráticamente, para que también lleguen a los grupos sociales subalternos.13

HALLAZGOS EMPÍRICOS Se organiza su presentación eligiendo subtítulos indicadores del tipo de temas que el trabajo de campo abordó y documentó.14

Los niños como lectores, en un escenario de múltiples textos Uno de los niños de un barrio popular en Cali, durante el trabajo de campo, contó que los únicos impresos que había leído fuera de la escuela eran unos diminutos cuentos que durante cierto tiempo venían dentro de los paquetes de galletas “La Rosa”. Este caso lo relato para explicar que en el estudio realizado era prioritario explorar el lugar que ocupa el texto impreso en el mundo del niño, pero no asumiendo “el niño” como universal, sino reconociendo variados grupos de niños, diferenciados por su ubicación social y cultural. Hicimos un sondeo de las posibilidades reales que tienen los escolares de acceder a los impresos, en comparación con otros productos disponibles para el consumo cultural. En contraste con la fascinación por lo audiovisual, el libro es asociado por la mayoría de los niños a la escuela, y la lectura no se concibe como placentera. Es vista como deber, y para los sectores

13 Néstor García Canclini, Consumidores y ciudadanos, México, Grijalbo, 1995. 14 Los siguientes artículos de la autora ya publicados, sobre la investigación, dan cuenta de los aspectos teórico-empíricos que no se han abordado en este texto: - “Procesos educativos y medios de comunicación: entre los deseos y las oportunidades”, en Signo y pensamiento No. 34, Santafé de Bogotá, Universidad Javeriana, 1999. Este artículo presenta los temas de “familia”, y “país e información”. Dos versiones de la temática de “mundo” se han publicado, pero distribuidas a circuitos distintos de lectores: - Memorias del Congreso Nacional de Antropología realizado en Bogotá en diciembre de 1997, ponencias correspondientes a simposio sobre globalización, editadas por Tercer Mundo-IEPRI Universidad Nacional de Colombia con el título de Globalización: incertidumbres y posibilidades. Política, Comunicación, Cultura, F. López (ed.), 1999. - “Los niños como audiencias”, publicado en formato de CD-ROM como ponencia para el I Congreso Internacional sobre Comunicación y Educación, Universidad de Sâo Paulo, Brasil, Mayo de 1998 por Revista de Ciencia e Tecnologia, Sâo Paulo, Centro de Pesquisa e Tecnologia do Centro Universitario Salesiano de Sâo Paulo, Mayo-Agosto 1999.

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populares es la escuela el único espacio donde tienen acceso a los libros. No hay bibliotecas familiares, ni tampoco espacios reservados para la lectura dentro de la geografía casera, como sí los tiene la televisión, cuyo sonido a menudo invade toda la vivienda. La lecto-escritura regular o frecuente no existe como práctica ni en los grupos populares urbanos, ni en los hogares de las comunidades rurales. El consumo de imágenes y lenguajes televisivos y electrónicos tiene su reino en el tiempo libre de los niños, mientras que el tiempo de leer textos impresos está asociado a franjas sometidas a las normas de los adultos. La lectura se enfrenta, contemporáneamente, a nuevos “modos de leer”. Tiene otros competidores como los videojuegos, los canales musicales, los dibujos animados, la pantalla del computador, y las telenovelas.15 En los casos de los grupos étnicos afrocolombianos e indígenas, nos preguntamos si la televisión ha sustituido a la tradición oral como contadora de historias. En los casos de los niños de nivel alto, a pesar de sus evidentes competencias para la lectoescritura, su adecuación a la velocidad de las narraciones televisivas y cinematográficas les hace extrañar “más acción” en las historias que leen. También en todos los niveles socioeconómicos la televisión es el medio que introduce a héroes infantiles que más adelante quizá el niño pueda encontrarse en textos impresos, trátese de algún personaje del mundo Disney, de los japoneses de Dragon Ball Z, o de los chiquillos de Aventuras en pañales. Casi todos ellos circulan en múltiples “productos derivados”, como historietas, álbumes para pegar las litografías, cuadernillos de colorear o de pasatiempos, y libros. Sin embargo, hay que contar la alegría de los niños paeces al recibir durante los talleres las tiras cómicas de los periódicos dominicales, material pedagógico que parecería tener mucha acogida por los pequeños de áreas rurales, y que quizá podría animarlos mucho más para la lectura y la escritura que las convencionales cartillas, o las gastadas frases rutinarias que los ponen a repetir algunos fonemas. Al explorar los sentidos de la lectura para los diferentes grupos, encontramos que en el campo los niños rurales ven la lecto-escritura como un valor, equiparándola a un medio de “salir adelante”, llegar a “ser maestros”, o acceder a la vida en la ciudad. Es decir, que sus deficientes competencias para leer y escribir contrastan con el gran valor que les conceden a estas prácticas.

15 Jesús Martín-Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en Revista Nómadas No. 5, Universidad Central, Santafé de Bogotá, septiembre de 1996.

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Los anteriores hallazgos empíricos tienen como consecuencia el plantearnos la exigencia conceptual y ética de poner la lecto-escritura en relación con la pregunta acerca del por qué de las diferencias de “capital cultural” entre los distintos grupos de escolares. Hemos retomado los planteamientos de la investigadora colombiana Sonia Muñoz, para insistir en que no podemos reducir el debate a las trilladas quejas sobre cómo la televisión ha anulado los tiempos y las habilidades de lectura; no hay que escamotear el problema de fondo, escribe esta autora: que las ideas sobre la lectura circulan sin estar precedidas de un intento por reconstruir los trazos más relevantes de la sociedad que se discute, por entender las funciones que en ella ocupan las clases, los grupos, los estamentos y sus modos de vivir y de comunicarse con la cultura. Hay un desfase —sostiene— entre la valoración del libro, y las condiciones para su circulación y consumo. La escuela enfrenta a grupos sociales mayoritarios, cuyos hábitos, valoraciones, gustos y consumos de bienes simbólicos no descansan en una tradición que prioriza el universo letrado. Ciertos bienes culturales no serían ya la única fuente de prestigio, ni la más vistosa o segura.16 La multiplicidad de textos que la industria cultural pone hoy a disposición de los menores de todas las edades demanda pedagogías que busquen ampliar y complejizar los escenarios de la lectura: moverse con destreza desde los textos impresos a una diversidad de productos culturales que activen una gama amplia de competencias expresivas y comunicativas.

El maestro y los medios Hay una distancia enorme entre las ideas que tienen los maestros acerca de los medios, y su comportamiento como audiencias de ellos. La mayoría son televidentes asiduos y asumen esta actividad como placentera; en segundo lugar oyen radio y —en tercero— leen prensa. Aunque los educadores estén situados en los escenarios donde se sacraliza la “cultura letrada”, leen prensa en proporción mucho menor. Quizá los costos explican sólo parcialmente que no se incluya en el presupuesto familiar del educador un periódico diario o tan siquiera semanal. Los maestros predominantemente asumen los medios como dispositivos de entretenimiento, y sólo una minoría percibe el potencial pedagógico de las tecnologías y las industrias culturales. La televisión ostenta la corona como soberana indiscutible de los “efectos nefastos”, los “peligros” o “el sexo y la violencia”. Continúan vigentes las visiones de los medios como amenazantes, y las ideas acerca del

16 Sonia Muñoz, El ojo, el libro y la pantalla, Cali, Universidad del Valle, 1995.

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educador como quien asumiría la función de proteger a los alumnos, y de controlar la influencia. Esta relación ambigua con los medios debe ser explorada. Y profundizar en el problema de que aunque los maestros vean televisión, sus elecciones de programas son diferentes a las de sus estudiantes. También en materia musical, o en el caso de los videojuegos, por ejemplo, el desconocimiento de los gustos de los niños y adolescentes los sitúa en una cultura radicalmente distinta de aquella en la cual participan de lleno sus alumnos. Estos hechos deben ser abordados por la investigación y por la pedagogía, con los propósitos de elaborar crítica pero creativamente los procesos cognitivos y culturales que atraviesan las identidades de los escolares.17

Los medios en la vida diaria de los escolares La encuesta hecha cara a cara a 1.015 niños en cinco ciudades colombianas (Bogotá, Cali, Barranquilla, Pereira y Bucaramanga), arrojó informaciones que permiten describir algunos rasgos de cómo los niños se relacionan cotidianamente con la televisión, los impresos, la radio, y también el cine. Para los niños colombianos que viven en nuestras ciudades, a finales de los noventa, ver televisión es una actividad importante en sus rutinas diarias, que le quita tiempo al fútbol de los hombres, y a las muñecas de las mujeres, las cuales todavía están presentes en los escenarios del juego. Dentro del grupo entrevistado la tele marca una cifra significativa en la lista de hábitos relacionados con el entretenimiento, así: 32.7% de los niños consultados en el nivel alto dicen ver televisión en su tiempo libre, 26.4% en el medio, y 27.2% en el nivel bajo. No obstante, hay que aclarar que “jugar”, palabra bajo la cual los niños nombran desde los juegos al aire libre, la lleva o el escondite, hasta “jugar carros” o con el perro, aún sigue entusiasmando y copando gustosamente el tiempo libre de los chicos. Es importante darnos cuenta de que para más de la mitad de los niños sigue siendo la actividad preferida. Así lo declaran el 54.3% de los escolares entrevistados. Si, como el estudio registró, los niños pasan cada vez más tiempo solos, debido a las ocupaciones crecientes de sus padres, puede ser tranquilizador darnos cuenta de que por elección propia afirmen que

17 Puede consultarse el capítulo correspondiente del libro, denominado “El maestro y los medios”, y escrito por la profesora Stella Valencia, del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Da cuenta de la encuesta con preguntas abiertas y cerradas que se hizo a 60 educadores de primaria de varias zonas del país.

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prefieren el juego —el juego creador, que los hace inventar situaciones, “negociar” rivalidades y a menudo sudar y embarrarse—, en vez de la dedicación a las pantallas domésticas. Sin embargo no podemos cantar victoria fácilmente, porque las tecnologías del entretenimiento son cada vez más abundantes y baratas. Por lo tanto, un mayor número de niños se aficionarán a ellas en la medida en que las puedan tener a la mano. De hecho se evidencia un índice mayor de dedicación, tanto a la televisión como a los videojuegos, en el nivel socioeconómico alto. Puede parecer paradójico si se contrasta con las mayores opciones que estos niños tienen de realizar otras actividades. Empero, también hay que contemplar que disponen de mayor número de tecnologías en sus casas —a menudo un televisor en la alcoba propia— y reciben más canales. Además, en el nivel socioeconómico alto es más frecuente que ambos padres trabajen, lo cual da también mayor independencia a los menores para disponer a su gusto del tiempo libre, ver televisión si lo desean, y probablemente escoger sus programas preferidos con autonomía, no sometiéndose a las elecciones de los adultos, como sí sucede en el barrio popular. A partir de la pregunta ¿Qué es lo que más te gusta hacer en tus ratos libres? podemos identificar cinco actividades principales en las que los niños se involucran: primero, jugar 54.3%; segundo, actividad física-deporte 48% (esto incluye fútbol, baloncesto, montar en bicicleta y patinar); el tercer lugar es para ver televisión, en un 28%, y luego rutinas relacionadas con el estudio, un 10%. Hay que registrar también que un 9% de los niños dicen dedicarse a jugar nintendo o atari. El análisis comparativo de las principales actividades que realizan los niños durante su tiempo libre indica que se han ido sustituyendo los juguetes tridimensionales, los juegos imaginativos que ellos solos se inventan, y los que involucran actividad física, por las rutinas más sedentarias que la comunicación electrónica instala en la escena hogareña. Si al dato “ver televisión” 28% le sumamos la cifra sobre “jugar nintendo/atari” (promedio 9%), nos da un 37% de niños que pasan algún tiempo del día frente a una pantalla doméstica. En el caso de los videojuegos, las cifras de esta actividad varían significativamente en los niveles socioeconómicos: alto 12.2%, medio 10.6%, bajo 7.7%. Puesto que el rango de aspectos que abordó la encuesta es extenso, se sugiere al lector interesado remitirse al texto que presenta los resultados completos de la consulta cuantitativa.18 Según establecimos al principio, para este artículo se eligieron solamente

18 La referencia es el capítulo “Relaciones con los medios de comunicación en niños de ocho a diez años: Encuesta”.

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algunos de los aspectos empíricos indagados, a fin de privilegiar tanto la presentación de los problemas conceptuales como las pistas de investigación que el estudio identificó, las cuales presento a continuación.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN La serie de temas presentada se ha estructurado fundamentándose en dos consideraciones: Por una parte, identifico problemas macro que han estado en la base de la investigación Los niños como audiencias, y por razón de su centralidad en la agenda académica y por su relevancia social seguirán siendo temáticas a trabajar a largo plazo. Por otra parte, en determinados casos, las líneas de trabajo que propongo aquí consisten en “pistas” que esta investigación ha arrojado, pero que bien por limitaciones metodológicas o de los alcances que el mismo estudio acotó, requieren de mayor investigación empírica, la cual a la vez sea capaz de profundizar en algunos aspectos particulares que se han identificado como problemáticos, pero no están aún suficientemente explorados y documentados.

Sobre la relación televisión-familia Se trata de responder a la pregunta ¿cómo se insertan la televidencia y el consumo de medios en las dinámicas familiares?. Se contemplan aspectos tales como los siguientes: 1. Relaciones intrafamiliares • Relaciones de poder y control • El establecimiento/negociación de normas • La toma de decisiones • Las configuraciones de conflicto y su resolución • Formas de comunicación interpersonal 2. Usos del tiempo en la familia • Tiempo de deberes vs. tiempo de ocio • Actividades que compiten con los medios de comunicación y otras tecnologías • Disponibles para el grupo familiar. (Opciones de consumo cultural) 3. Figuras de familia • Roles de los actores en la nueva familia • Definiciones de “ser niño” • Definiciones socioculturales de la familia 216

Sobre procesos de aprendizaje • Si las competencias para los géneros audiovisuales (i.e. la capacidad de ver y comprender una narración televisiva) tienen equivalencia en otras habilidades expresivas de los niños, como competencias lógicas, lingüísticas y narrativas. • Nuevos procesos perceptivos y cognitivos que la televisión y las nuevas tecnologías posibilitan.

Sobre construcción de propuestas pedagógicas • Cómo los niños “leen” los noticieros televisivos, cómo trabajar el área de información en la escuela, con estrategias metodológicas que aborden varios medios. • Cómo construir y poner en práctica pedagogías “mediadoras” que activen los aprendizajes de los niños a través de la televisión, en relación con géneros informativos y documentales. • Cómo explorar formas de relación de los niños con los dramatizados, y los posibles usos de este género en estrategias pedagógicas de resolución de conflictos intrafamiliares. • Cómo desarrollar prácticas pedagógicas que activen competencias múltiples integralmente: lecto-escritura, expresión oral y corporal, dramatización, habilidades musicales y rítmicas, competencias para el diseño gráfico, habilidades para la lectura y la producción de hipertextos, etcétera.

Sobre las relaciones de los maestros con los medios y con las nuevas tecnologías • Indagación sobre las formas de relación de los maestros con los medios, más allá de identificar programas favoritos y tiempos de consumo, explorando actitudes hacia los distintos medios, y el tipo de intereses que se expresan en sus elecciones de programación o en los “usos” que hacen del periódico, de la radio, de la televisión, etcétera. • Búsqueda de estrategias metodológicas para vencer las resistencias de los maestros a explorar las culturas de sus alumnos, y a integrar los medios y las nuevas tecnologías a sus procesos pedagógicos en el aula.

Sobre iniciativas desde los medios masivos de comunicación • Traducir los hallazgos de la investigación a elementos para el diseño de lenguajes televisivos y formatos dirigidos a audien217

cias infantiles, ficcionales, informativos, educativos. • Construcción de narrativas que se distancien de los personajes, situaciones y dramaturgias estereotipados. • Diseño y producción de noticieros y programas informativos para audiencias infantiles y juveniles. • Diseño de programas educativos con lenguajes audiovisuales innovadores que consulten demandas de las audiencias en materia de formatos y contenidos.

Sobre procesos de investigación de audiencias • La construcción del objeto de estudio, y las metodologías de trabajo empírico.19 • Exploración de cómo están los públicos infantiles segmentados de acuerdo a su consumo de distintos géneros. Las funciones de los diversos géneros (i.e. drama, noticias), en la distribución del conocimiento social. • Relaciones transmediáticas: convergencias entre un medio y otro (i.e. televisión, industria disquera y radio). Necesidad de estudiar la recepción dentro de un “entorno total de medios”. • Cómo indagar demandas de diferentes segmentos de audiencias infantiles. • Características específicas de los procesos de recepción de medios en los casos de los grupos étnicos: cómo construyen significados a partir de los medios que consumen, cómo se ven representados, cómo “leen” los formatos transnacionales, qué aspiraciones pueden expresar respecto a sus relaciones con los distintos sistemas de medios. • Aspectos emocionales de la recepción infantil. En el caso particular de los noticieros, hace falta examinar en profundidad, con enfoques cualitativos, cómo son las rutinas de recepción de éstos, y cómo elaboran la información y conocimientos de los cuales son partícipes durante la televidencia.

Sobre áreas del debate contemporáneo en comunicación • Globalización e identidades híbridas hoy: las expresiones de lo local y lo global en procesos culturales en los que intervienen los medios y/o las tecnologías electrónicas. 19 Sobre investigación de audiencias puede consultarse Daniel Dayan (Comp.), En busca del público, Barcelona, Gemidas, 1997. (Edición original: Hermès 11-12. A la recherche du public, Paris, CNRS Editions, 1993).

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Los problemas identificados deben ser sometidos a discusión en aras tanto de “recomponer” el mapa de las líneas de investigación que se establezcan como centrales y establecer conexiones entre ellas, como también con el fin de priorizar unas sobre otras. Aquí he tratado de rastrear, a la vez, demandas sociales que han surgido al cotejar la conceptualización con las realidades empíricas que nos han confrontado. Quiero cerrar este escrito con una reflexión, también sobre la educación, del teórico Michael Apple. Quizá con el propósito de que sus palabras retornen al lector o lectora hacia los sentimientos que me animaron a comenzar el texto: La negación de los derechos humanos fundamentales, la destrucción del ambiente, las humillantes condiciones bajo las cuales las personas (apenas) sobreviven, la falta de un futuro significativo para los miles de niños como los que mencioné en mi historia no es sólo, ni primariamente, un “texto” para descifrar en nuestros libros académicos a medida que avanzamos en los temas posmodernos. Constituyen una realidad brutal que millones de personas sienten cotidianamente en sus propios cuerpos. El trabajo educativo que no esté fuertemente relacionado con una profunda comprensión de dichas realidades (sin abandonar el análisis serio de la economía política y de las relaciones de clase) corre el peligro de perder su propia alma. Las vidas de nuestros niños exigen mucho más que esto.20

20 Michael Apple: “Educación, identidad y papas fritas baratas”, en Cultura, política y currículo, editado por Pablo Gentili, Buenos Aires, Losada, 1997.

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PISTAS PARA EL ENCUENTRO COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN María Teresa Herrán En 1998, en virtud de un convenio entre la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, se elaboró un “Estado del Arte en Comunicación y Educación en el Distrito Especial de Bogotá”. Con los asistentes de investigación Rafael Serrano y Alexis Pinilla, nos propusimos, en un lapso de apenas cinco meses (lo que explica el carácter meramente exploratorio del estudio), “distanciarnos de los encasillamientos académicos según los cuales es más valiosa la opinión de un académico que la de un artesano de aquello que trata de explicar el académico”. Por eso, en vez de teorizar, preferimos darle la palabra a quienes desde cualquier espacio, están mejorando constructivamente la relación C/E. Ello nos llevó no solo a analizar qué se había investigado en los ámbitos universitarios y de investigación, sino a buscar experiencias prácticas en colegios capitalinos y en los medios masivos de comunicación. Los siguientes son algunos extractos resumidos del estudio.1

LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA SOBRE COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN Nuestra búsqueda2 comprobó la hipótesis planteada en el sentido de que no sólo en el Distrito Especial de Bogotá sino en el país, la inves1

Reproducidos con autorización. El estudio completo figura en Palimpsestos y recorridos de la Comunicación en la Educación, María Teresa Herrán, Jesús Martín-Barbero, Marco Fidel Zambrano, Universidad Pedagógica Nacional, Colección Horizonte de la Educación y la Comunicación, 2000. Contiene los siguientes capítulos: 1- Introducción y planteamiento del problema ; 2- Los contextos (el contexto latinoamericano, el contexto de la construcción cultural y la ruptura de la frontera escolar, el contexto de lo educativo y el desarrollo económico); 3- Estado del Arte desde el punto de vista académico (la investigación académica sobre C/E, los postgrados, los institutos de investigación); 4- El Estado del Arte desde la práctica docente y desde la comunicación masiva; 5- Conclusiones y recomendaciones. En este aspecto, el trabajo de campo fue realizado por el docente Alexis Pinilla.

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tigación enfocada al contenido pedagógico del mensaje de los medios o a la pedagogización de dicho mensaje, parece resultar más atractiva para los investigadores. Una razón puede estar en que se afianza cada vez más la convicción de que las fronteras de lo escolar-institucional se han fracturado y han cedido ante el embate de otros medios de socialización, dentro de los cuales los medios de comunicación masiva juegan un papel de primer orden en los procesos de formación ciudadana de nuestros jóvenes y niños. En otras palabras, la escuela ha perdido importancia, no solo porque “el atraso es el tiempo social de la escuela” según la percepción que de ella tienen los adolescentes,3 sino porque desde la academia que investiga estos fenómenos, también existe esa misma percepción. (Si bien este no sea tema del Estado del Arte en C/E, no sobra recalcar que en los procesos de paz de nuestro martirizado país, salvo algunas excepciones, la escuela no aparece como escenario importante ni los maestros como protagonistas de una construcción de convivencia planteada en forma sistemática). Luego de una revisión de los centros de investigación en educación y facultades de educación y comunicación de Santafé de Bogotá se puede anotar, igualmente, que hay una mayor preocupación de parte de los comunicadores que en el sector de los docentes en torno a la problemática de la relación educación/medios masivos de comunicación. El problema que presenta esta situación es que desde el análisis de los comunicadores hay en ocasiones una conceptualización bastante desactualizada de la educación (en algunas investigaciones aún se trabaja con la teoría de Durkheim sobre educación). En otras palabras, se da por supuesto que lo educativo es como lo percibe el comunicador, así como, valga la verdad, en ocasiones la percepción investigativa del educador sobre los medios también está distorsionada por similares pre conceptos simplistas, en sentido contrario. Vemos también, sin embargo, cómo se empieza a pensar el tema de la comunicación en la escuela de una manera diferente. Tradicionalmente la comunicación se ha visto como el uso instrumental de medios y materiales pedagógicos o como el estudio de las posibilidades educativas de los medios masivos de comunicación. Superando esta visión, la investigación académica sugiere que la comunicación debe ser entendida como cualquier fenómeno de producción, interpretación y negociación de mensajes y vincula, por ende, procesos mucho más amplios que el mero uso de medios en la escuela.

Ver las conclusiones del Proyecto Atlántida sobre la cultura del adolescente escolar en Colombia, Fundación FES, 1991.

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En cuanto a los efectos que la televisión puede causar en los niños, algunos autores continúan planteando que este medio puede tener una influencia negativa en la formación de los menores. En esta misma vía, se fortalece una tesis que hizo aparición en la década de los ochenta, según la cual la televisión violenta genera actitudes agresivas en los niños ya que la carga de violencia en la televisión es alarmante y se magnifica con las cualidades del medio. Y precisamente, se alega, son estas condiciones del contexto las que permiten que ese mensaje violento de los medios penetre psicológicamente en los niños, formando en ellos valores contrarios al respeto y la tolerancia. En general, a pesar de algunos puntos críticos encontrados en los trabajos que entran en esta categoría, hay un consenso en torno a la importancia de la utilización de medios de comunicación audiovisuales e informáticos en los procesos educativos, ya que mediante éstos se mantiene al niño al alcance de los nuevos códigos culturales que están circulando en su entorno. De igual forma se sostiene que debe existir un elemento crítico de los maestros en cuanto al mensaje que se emite desde los medios, para lo cual es necesario tener en cuenta algunos aspectos de interés como: • Adecuar el material que va a ser transmitido al alcance cognitivo del niño • Tener en cuenta cuáles son los programas que más ve el niño • Permitir al niño crear modelos, guiones, imitando o creando personajes • Incorporar la televisión a la vida del niño • Utilizar los medios audiovisuales como material de apoyo curricular En síntesis, quienes en Colombia se han preocupado por investigar la relación Comunicación/Educación sostienen que la utilización de medios en los procesos formativos enriquece la educación de los niños, les proporciona una pausa en la rutina, trae experiencias nuevas frente al aprendizaje cultural y pedagógico y les permite desenvolverse con mayor facilidad en el contexto cotidiano.

EN LA PRÁCTICA DOCENTE Y DESDE LA COMUNICACIÓN MASIVA La práctica docente El trabajo exploratorio —y recalcamos el término— que intentamos al analizar la práctica de docentes en el Distrito Especial de Bogotá 227

muestra experiencias que casi siempre provienen del entusiasmo quijotesco de la iniciativa propia, ya que en este campo, como por cierto en el de la investigación académica, pocos son los estímulos en nuestro país para lograr un esfuerzo sistemático y colectivo. Ello, sea dicho de paso, reproduce al infinito el esquema “caudillista” de acuerdo con el cual poco perduran o no existen las “escuelas” de pensamiento y de obra, y ninguna continuidad tienen los esfuerzos, repitiéndose los errores, como si nuestros países no tuvieran memoria, como ha sido el caso, en la temática que nos interesa, de la televisión educativa.4 Así como la televisión pensó que podía educar sin ocuparse del tema pedagógico, la escuela pensó que acceder a los medios de comunicación era equivalente a poner tecnología (televisores, grabadoras y demás aparatos) en el aula. Con ello sólo se hizo evidente la brecha entre las habilidades de los niños y la torpeza de los adultos en esto de manejar nuevas tecnologías. Para esconder las carencias y dentro del esquema tradicional de autoritarismo, una manera inconsciente de defender el prestigio de lo escolar fue decidir quien usaría o no los aparatos. Ello explica, además del factor seguridad (evitar robos) que al recorrer las escuelas y los colegios colombianos, los aparatos se encuentren con frecuencia bajo llave y haya todo un ritual para acceder a ellos. En ese espacio bajo llave, un sujeto, encargado del manejo y conducción de los “recursos audiovisuales”, administrador de esa tecnología, es casi siempre un funcionario administrativo de la escuela pero sin proyecto alguno que promueva o estimule la socialización de lo audiovisual, sino que se limita a cumplir con el mantenimiento del inventario. Paralelamente se presenta en el momento actual un reto para el docente: aprender para poder enseñar. Una “alfabetización” adulta para manejar fax, cámara, computador para, luego de la apropiación del proceso, utilizar esta tecnología, no simplemente como herramienta instrumental sino como integrante del proceso mismo, que estimule la creatividad. No resulta extraño que quienes más “empujen” al docente a la utilización de los medios y siempre cuando éste se preste, sean los propios alumnos, que en colegios de estratos altos empiezan a traer exposiciones en Power Point, vídeo beam y más sorpresas. En algunos casos, cuando la mentalidad del docente no está abierta a estos cambios,

El trabajo de campo correspondiente a esta parte fue realizado por Rafael Serrano, comunicador social, joven poeta, músico investigador de rock y de las subculturas juveniles en Bogotá.

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tiene al cabo de un tiempo la sensación de que se está quedando en la retaguardia y adopta una posición de desconfianza. Una segunda conclusión que puede sacarse de los colegios visitados es la gran brecha social que refuerza la tecnología, ya que la mayoría de las experiencias novedosas provienen de colegios de estratos altos. Una vez superados los obstáculos del encierro bajo llave y de la reticencia del docente o del rector, la comunidad escolar se pregunta sobre la necesidad de conectarse en redes, pero sin un plan previamente concebido sino con la “gana” de reunirse para ver un noticiero, un partido de fútbol o una novela. En este campo, los colegios CAFAM resultan pioneros, al lanzar un “modelo de aprendizaje autonómico”. Con tres mil ochocientos alumnos fueron capaces de mostrar a otros colegios que el asunto no era un problema de recursos sino principalmente de modelo pedagógico para quien trabajaba con los medios en la escuela. Dentro del conjunto de proyectos educativos revisados mediante las visitas y entrevistas realizadas en los colegios y dirigidas tanto a jóvenes estudiantes como a docentes,5 se observan diversas inquietudes entre las cuales destacamos a continuación las más representativas: 1. Hallamos mucho interés de la escuela por estar en la tecnología, por utilizar los elementos que ella ofrece, bajo una u otra perspectiva y con objetivos diversos. Sin embargo, muy pocas experiencias tienen claridad sobre esos objetivos, salvo excepciones como la del Colegio de La Salle y el profesor Germán Nossa quien, aprovechando la buena disposición de equipos de televisión (incluido estudio de edición), pretende lograr un “bachillerato en vídeo”. 2. La utilización de los medios de comunicación es atractiva y el interés que suscita proviene de su potencial, apenas presentido, como dinamizador de los procesos pedagógicos inherentes a la escuela. 3. Esta última motivación explica por qué algunos colegios están comenzando a armar su propia videoteca. Resaltamos en este caso la experiencia del Colegio Salesiano León XIII, en la cual los mismos estudiantes, previas visitas a las empresas y a las universidades, están realizando un archivo visual que sirva a sus compañeros para orientarse en la vida laboral y profesional.

Para el estudio se visitaron 16 colegios, se asistió al evento “Encuentro de emisoras escolares Impacto al Aire” y se entrevistaron tres entidades relacionadas. Se hizo una pre-selección de los colegios con base en su potencial innovador en la relación C/E.

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4. Esta simpatía puede ser descrita por el marcado interés de los colegios escogidos en la muestra por abrir un espacio físico para los materiales y recursos audiovisuales: televisores y circuitos internos de televisión, VHSs, retroproyectores, vídeo beam, fotocopiadoras como reproductores de los diarios escolares, cámaras de vídeo y fotografía, proyectores de diapositivas, consolas de seis o más canales y demás equipo propio en emisoras o circuitos internos de transmisión de radio escolar, grabadoras, reproductoras de discos compactos y casetes, salas de informática conectadas en red —algunas— y/o conectadas a Internet. También se percibe en algunos casos un interés incipiente por la tecnología multimedia. 5. Los colegios están en una etapa experimental: la tecnología ; los equipos empiezan a estar presentes en la escuela y en varios programas educativos (PEI). Pisándole los talones al bilingüismo, los medios de comunicación se perfilan como posibles programas bandera institucionales. 6. Rara vez pudimos acceder al PEI (o al plan de trabajo que involucra medios en el plantel), pues no es una herramienta cotidiana o un documento de consulta periódica. En cambio, los docentes entrevistados sobre el tema de la comunicación y la educación tienen claridad y concisión en puntos como: • Es familiar el concepto comunicación-educación como una categoría novedosa en el territorio de la escuela. • La tácita inclinación a pensar comunicación y educación como disciplinas que si bien actuaron antes en una curiosa disyuntiva deben interactuar por su evidente conexión entre una y otra. • La llegada e implementación de los medios de comunicación en los planteles visitados “no se entiende como una carga adicional en el trabajo” y aunque en algunos colegios les costó algún trabajo a los mayores para ser asimilada, la presencia cotidiana de los medios los volvió luego necesarios. • La presencia de la radio, prensa y televisión en la escuela vuelve fundamental y necesaria la debida orientación profesional. Es claro que o los docentes se capacitan en comunicación y medios, o los comunicadores ingresan a la escuela capacitados en docencia y/o pedagogía. 7. Si bien los instrumentos tecnológicos se conciben como una urgente necesidad presencial en la escuela y de hecho ya están instalados en buena parte de ellas (existen como mínimo un televisor y un VHS en cada escuela del distrito, según afirma Magda230

lena Vallejo, investigadora del IDEP, entrevistada para este trabajo), también se entiende entre los docentes que la asesoría profesional, la orientación técnica y conceptual son fundamentales para la concreción de un verdadero programa en comunicación y educación. 8. La carencia de esta capacitación se hace evidente en el modo de proceder y en el enunciado mismo de los proyectos educativos en relación con medios y comunicación. Las personas encargadas de los programas de comunicación en algunos colegios son profesionales en áreas tan diversas como el teatro o la literatura. 9. Se confirma la paradoja que corresponde al uso de los modernos aparatos como son las reproductoras de disco compacto, VHS o videos de formato gigante, entre otros. Estos son usados con mayor habilidad por los jóvenes y muy poco por los adultos. 10. La impresión generalizada entre los maestros, en cuanto al encuentro de los medios y la escuela (comunicación-educación) es positiva. Todos coinciden en afirmar que han comenzado a dimensionar un novedoso perfil estudiantil. Confían en los medios de comunicación como posibilitadores de la ampliación de la dinámica del aprendizaje. 11. Se percibe el marcado interés de los estudiantes por involucrar en sus prácticas académicas cotidianas el uso de elementos hasta ahora no tan convencionales en la escuela, como el vídeo. La realización de productos comunicativos de interés y proyección hacia la misma comunidad educativa es palpable (en el caso ya citado de la realización de videos institucionales a empresas en el Salesiano León XIII). Hay también el deseo de proyectar hacia el entorno de la comunidad barrial (como en el caso del colegio Alfonso López Pumarejo, que busca hacer desde la escuela el acompañamiento de la radio comunitaria que funciona en barrios cercanos o ligados al proyecto común de la institución). 12. Se nota una evidente diferencia desde el punto de vista de estratos en el uso, participación o acción. Quienes mejor pueden aportarle elementos tecnológicos a la escuela y al proceso de la escuela, son quienes mayores recursos económicos tienen y por tanto mejores condiciones para acceder a cámaras, videos o sistemas de televisión por cable fuera de la escuela. El problema no radica en discutir si los medios y la tecnología van a la escuela o la escuela va a los medios. Se trata más bien de quién es capaz de incorporar un proyecto consecuente con las necesidades dinamizadoras del proceso educativo como tal, valiéndose de los elementos tecnológicos y de los medios. 13. Los docentes entrevistados coinciden en aceptar que necesitan “alfabetizarse en imagen”. Esto puede entenderse en la medida que 231

los jóvenes son los más involucrados con el mundo audiovisual, los mejor entrenados en la percepción de las imágenes, puesto que pasan mucho tiempo frente a la pantalla de televisión y en buena parte de los casos, eso quiere decir frente a veinte o más canales provenientes de señales foráneas de la televisión por cable. Pero el reto de la escuela es proporcionar un reordenamiento y una orientación de la información recibida. 14. La radio aparece —sin embargo— como el medio de comunicación con mayor aceptación y mejor uso en la cotidianidad de la escuela. La radio escolar pretende responder a lo que Jorge Huergo llama “oralidad dialógica”, es decir, el espacio en el cual el colegio mismo puede encontrarse, reconocerse, verse a sí mismo y desde allí, entrar a construir una visión particular de comunidad. 15. El panorama actual de la radio escolar se bifurca en dos grandes tendencias que son: por un lado, la radio escolar inscrita en la repetición de los modelos comerciales impuestos por su vinculación al “Sistema 6” de la estación 88.9; por otro lado, la radio escolar independiente, cuya programación obedece a una propuesta autogestada al interior del plantel. 16. En ambas tendencias está presente la fascinación de los estudiantes por la radio juvenil cuyo carácter es lúdico e improvisado. Estos últimos son los factores que se consideran más importantes en el caso de la segunda tendencia, en la que siempre los maestros del área de comunicaciones están presentes como asesores y dinamizadores. Sugieren —para iniciar— un manejo más tradicional de los contenidos (incluye lectura de titulares del día tomados de los principales periódicos nacionales) y la elaboración de libretos formales, para luego llegar a la improvisación. 17. La radio escolar se percibe como semillero de entendimiento y de convivencia, puesto que las puertas siempre están abiertas a todos los estudiantes y maestros del colegio, aunque exista por lo general un grupo base coordinador. De hecho, la formación y/o la experiencia recibida por los coordinadores de turno en talleres de formación, es transmitida a sus compañeros de grados inferiores, asegurando así la permanencia y continuidad de la emisora en años posteriores. 18. Se resalta como novedoso y positivo el acercamiento e integración entre lo puramente académico y la dinámica de la radio escolar, al permitirse que las diferentes áreas tengan un espacio semanal en la programación, tal como se observa en algunos colegios visitados, como el Santa Cristina de Toscana, Reino Unido y Nueva Inglaterra, entre los más representativos. 19. De este modo, el área de sociales, por ejemplo, refuerza con la radio algunos conocimientos o temas de sus clases o amplía algo del 232

plan de trabajo o del parcelador de clases, todo ello en el día que se asigne. Lo mismo sucede con las otras áreas, con el ingrediente adicional de ser una propuesta interdisciplinaria e interactuante de alumnos y maestros. 20. Se observa una brecha generacional entre docentes y estudiantes, que no necesariamente es negativa, sino que puede considerarse como un punto de confluencia y beligerancia enriquecedora si ambas partes concilian mutuos puntos de enlace y conexión.

La práctica desde la comunicación masiva La vocación pedagógica o formativa de los medios de comunicación masiva, en particular la televisión, se ha visto distorsionada por la existencia de varios prejuicios, entre los cuales, que lo recreativo e informativo pertenece al ámbito de la televisión comercial, en tanto que lo educativo-formativo, generalmente “ladrilludo” (es decir, en traducción para los no colombianos, pesado, inatractivo, adormecedor y con dificultades de financiación), pertenece al ámbito de una televisión pública, que por lo mismo pierde cada vez más terreno por cuanto no se asocia con calidad sino con un por cierto mal definido concepto de compromiso social o cultural. Esta mentalidad ha afectado, en mayor o menor grado, el proyecto pedagógico de la comunicación masiva en varios aspectos, de los cuales el estudio analiza cinco: • • • • •

La experiencia de prensa escuela La televisión educativa La televisión infantil La radio como aglutinante de experiencias escolares Los medios y la formación de ciudadanía

El análisis de la experiencia de Prensa Escuela, hecho con base en una evaluación de los propios docentes, nos permitió detectar sus limitaciones como “modelo”, en relación con el proceso de aprendizaje y con el papel del Estado. En cuanto a la televisión educativa, con base en el excelente estudio de su trayectoria histórica hecho por Milciades Vizcaíno (y lamentablemente no publicado), se comprobó cómo sus fallas estructurales han permanecido a lo largo de su “subdesarrollo”, impidiéndole cumplir los objetivos que se había trazado. En el caso de la televisión infantil, analizamos dos estructuras de programas (la una tradicional, la otra que involucra al televidente). Además de las ya señaladas conclusiones en relación con la radio, el Estado del Arte detecta el casi inexistente papel de la alianza medios -escuela para la formación de ciudadanía. 233

PUNTOS DE DESENCUENTRO Y DE ENCUENTRO Como conclusión, en la práctica de la investigación y de la formación académica, en la práctica de la comunicación masiva y en la práctica de la docencia, el Estado del Arte ha encontrado que la relación C/E está plagada de malentendidos, preconceptos e inconsistencias entre lo que se piensa en teoría y cómo se actúa. Todo aquello le resta perspectivas a lo que no sólo parece ser un inmenso potencial en la construcción de cultura, sino parte integral del “ecosistema comunicativo” de la sociedad contemporánea, para utilizar la expresión de Jesús Martín-Barbero. Aunque su ámbito fue la ciudad de Santafé de Bogotá, y si bien en el caso de lo comunicativo el énfasis se hace en lo massmediático (no quedando por lo tanto incluidos sistemas como el Internet, ni actividades como el deporte o las artes escénicas, plásticas y otras formas de relacionar C/E) muchas de las percepciones, conclusiones y recomendaciones que formulamos para una mayor integración de las dinámicas comunicacionales y educativas, son aplicables a la realidad nacional y latinoamericana. Y lo son, porque cuando se habla de comunicación y de educación se habla de identidades, de imaginarios, en suma, de aquellos productos culturales emanados de las relaciones entre los seres humanos. Las distintas percepciones entre los que tradicionalmente se han considerado en el imaginario colectivo “depositarios”, “porteros”, “sacerdotes” de una u otra área del conocimiento —nos referimos este caso a periodistas de medios masivos y maestros—, reflejan y simbolizan las diferencias de enfoque que han dificultado una relación más constructiva y propositiva. Por ejemplo, para utilizar la expresión de Bernardo Toro,6 los periodistas suelen ser “heroicos”. Es decir, se aferran más a los hechos que a los procesos, en tanto que en la educación existe más la tendencia a pensar en términos de procesos que de hechos deslumbrantes. Ello determina de entrada una diferencia de enfoque fruto de no pocos desencuentros: Todos los hechos que son importantes en educación son muy cotidianos: la maestra que coge la mano del niño y se la mueve para que haga bien la “a”, le enseña a utilizar la regla, le enseña a usar el diccionario, le revisa las tareas. Así se hace la educación, cuyo peso está en procesos casi invisibles.7

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Hoy vicepresidente de Relaciones Externas de la Fundación Social, en cuya trayectoria se entremezclan las dos vocaciones de comunicador y educador, lo cual ha tenido como consecuencia enfoques propositivos desde sus respectivas dimensiones. Entrevista para el Estado del Arte, junio 19 de 1998.

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Investigadores como Huergo, Martín-Barbero, Torres, Mockus y Toro recalcan que para que el encuentro C/E sea fructífero, no sólo no debe existir relación de jerarquía entre un ámbito y el otro sino que el punto de encuentro debe ser el terreno cultural, político y ético. Dadas las circunstancias actuales, en Colombia en general y en Bogotá, uno de los escenarios de acercamiento puede ser el propósito común de una construcción de ciudadanía para la paz. Resulta inquietante observar, como ya se advirtió, que en la práctica, en muchos proyectos que tienen que ver con la paz, el enfoque es comunicativo o mediático pero no se establece relación con las escasas o inexistentes propuestas educativas. Es decir que se piensa, se propone y se dispone bien sea en términos educativos, bien sea comunicativos, pero no integrados. Ello ha tenido repercusiones en las políticas estatales en educación y comunicación, las cuales, cuando existen, van cada cual por su lado, produciendo desperdicios de recursos y de esfuerzos. Es necesario buscar un terreno común que dinamice las acciones comunicativas mediáticas y las educativas, lo cual implica “desencasillar” los enfoques. Es decir, considerar que la relación C/E se expresa en espacios de socialización como la escuela y los medios masivos de comunicación. Ello equivale a superar la vieja discusión, todavía latente, sobre cual enfoque es más importante. En ese sentido, debe quedar muy en claro, como punto de partida, que el aula, la escuela, la radio, la prensa, la televisión, son simples vehículos o espacios por donde transitan contenidos y procesos cognoscitivos. De allí que el reto crucial deba ser una mejor comunicación ontológica entre los seres humanos y las sociedades a las que pertenecen. Se necesita entonces un cambio de percepción y de mentalidad no sólo en relación con los instrumentos sino con los procesos y con los objetivos últimos de la acción comunicativa, provenga esta de lo educativo formal o informal, lo periodístico, lo telenovelesco, lo publicitario y todas las formas de comunicación que brindan las nuevas tecnologías.

RETOS Y PROPUESTAS Para la academia y la investigación Una primera conclusión de este Estado del Arte es la necesidad de propiciar nuevas líneas de investigación que repiensen el problema de las relaciones C/E en otros términos. La academia debe abandonar posiciones o bien demasiado teorizantes y abstractas, o bien demasiado instrumentalistas de la relación C/E. 235

Por ejemplo, ello implicaría: 1. Desglosar el elemento comunicativo en los esfuerzos de solución pacífica de conflictos; los cuales deben estar acompañados por un proceso integrado de comunicación con la ciudadanía que se piensa educar o formar. En efecto, la paz, y sus procesos se conciben en Colombia en términos más que todo políticos y muy poco en términos de la relación C/E. No hay, para citar otros ejemplos, una política comunicativa que acompañe los proyectos en favor de los desplazados y la mayoría de los proyectos de carácter social no son apropiados por las comunidades a las que se dirigen por falta de ese elemento comunicativo y pedagógico. De otra parte, esa ausencia de la escuela y de los medios de comunicación en las propuestas de solución de los graves conflictos nacionales obliga a investigar prioritariamente sobre cómo adelantar ese proceso comunicativo-educativo integrador y constructor de una nueva mentalidad frente al conflicto. Una mayor presencia de lo escolar y lo mediático no se logra a través de experimentos aislados e individualistas, sino “conquistando” espacios en los proyectos y procesos nacionales de paz. 2. Abrir la escuela al ecosistema comunicativo. Esto es, investigar sobre metodologías de interacción de los nuevos campos que ofrece el entorno cultural y social. Ello implica “reorganizar saberes desde los flujos y las redes informacionales, desde los que está siendo modificada en profundidad la idea misma de saber”.8 3. Investigar en comunicación para comunicarse. El encasillamiento colombiano de habilidades y saberes ha llevado a limitar el campo de lo investigativo a la academia, lo que explica, salvo excepciones conocidas, nuestra pobreza investigativa y exploradora de nuevos horizontes y perspectivas, notoria en el caso de las relaciones C/E. 4. Profundizar en el estudio de las identidades como requisito para lograr una mejor apropiación de lo comunicativo en lo educativo y de lo educativo en lo comunicativo. Los ejemplos del postgrado “Comunicación y creatividad para la docencia” de la Universidad Surcolombiana en Neiva y de programas de televisión como “Muchachos a lo bien”, muestran una nueva dimensión de lo comunicativo-educativo, basada en la realidad y no en la especulación academicista. 5. Desarrollar metodologías sobre recepción crítica en las distintas esferas comunicacionales. Ello implica detectar nuevas posibilidades en cuanto a la capacidad reactiva de audiencias que hasta ahora poca

Jesús Martín-Barbero, entrevista para el Estado del Arte.

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atención han recibido de los investigadores: así por ejemplo, las de la televisión local y comunitaria.9 6. Profundizar en el conocimiento de la mentalidad de los docentes, lo que permitiría ser más eficaz en lograr que se adapte a los procesos requeridos por las nuevas tecnologías. Como lo observaba William Fernando Torres,10 el docente está hoy “ensanduchado” entre la adquisición de conocimiento por lo oral, lo lineal o libresco y lo audiovisual. Proporcionarle las herramientas intelectuales para superar esas dicotomías es garantizar un uso más eficaz de las nuevas tecnologías en la escuela. 7. Actualización permanente. Entender que la actualización permanente de docentes y de comunicadores en las dinámicas comunicativas y pedagógicas debe ser un proyecto prioritario de la academia, en vez de aferrarse a los esquemas tradicionales de carreras estáticas. 8. Adquirir la habilidad pedagógica de comunicar lo investigado, para que redunde en beneficio social.

Para la escuela 1. Hacer presencia para que no se siga desconociendo la importancia de lo escolar. En efecto, la ruptura de la frontera escolar no sólo ha llevado a minimizar su impacto en el ecosistema comunicativo, sino también a menospreciar su potencial. No puede desconocerse que sigue siendo todavía un espacio decisivo de socialización. 2. Replantear la relación docente-estudiante. En términos generales, se trata de hacer interactuar las culturas juveniles con las propias de los docentes. En este aspecto, Bernardo Toro hace una reflexión sobre la cual también vale la pena detenerse a la luz de lo que hemos observado en el Estado del Arte. Si un alto porcentaje de los maestros y docentes del sector oficial están próximos a jubilarse (70% según dato de Bernardo Toro en la citada entrevista), parece más razonable que el dinamismo renovador provenga de los propios estudiantes mediante estímulos adecuados. Estos estímulos no deben reducirse a las propuestas lúdicas, sino que también deben apelar al sentido social latente en el estudiantado. 3. Darle sentido público y colectivo a los espacios comunicativos. Como pudimos comprobarlo en los colegios visitados, no toda la radio escolar, por ejemplo, está siendo “embrujada” por el modelo consu-

María Teresa Herrán, “Panorama de la televisión local”, en Señales de Humo, p.69 y ss., año 1, No. 1, 1998. 10 En el capítulo 4 del Estado del Arte.

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8. 9.

mista de la radio comercial que apoya a las vocaciones juveniles. Pero desde lo público o lo estatal, poco se ha hecho para competir en esos espacios con una mayor proyección social. La misma observación puede hacerse en relación con programas como el de Prensa Escuela, en los cuales, por inercia de las autoridades educativas locales y nacionales, el sector privado ha asumido la mayor responsabilidad del Proyecto. Propiciar la comunicación interdisciplinaria y colectiva . El encasillamiento de las temáticas sociales ha impedido aprovechar experiencias que podrían ser de utilidad en la construcción conjunta de ciudadanía por parte de comunicadores y educadores. Hay que generalizar el método de trabajo en grupo interdisciplinario, que contribuye a la construcción de una cultura democrática: “poder negociar en grupo, poder tomar decisiones en grupo, poder negociar intereses, poder ceder y recibir cesiones, no se aprende hablando, sino haciendo, se aprende con un enfoque pedagógico de la sociedad”.11 Volver cotidiana la reflexión sobre lo mediático, de tal manera que atraviese todas las áreas y actividades escolares. En ese sentido, utilizar metodologías sencillas como la escogencia diaria de una temática propuesta por la agenda de los medios, no solo para reflexionar sobre ella sino sobre el tratamiento que de ella hicieron los medios. Concebir los proyectos comunicativos como parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), como ingrediente fundamental de la proyección social y comunitaria de la institución educativa, y no como meros proyectos sueltos, producto de los entusiasmos pasajeros de docentes o estudiantes. Mejorar la comprensión interna de los propósitos institucionales. En ese sentido, el PEI (Proyecto Educativo Institucional) debe entenderse como una herramienta de trabajo y de consulta periódica, que exprese con claridad y precisión conceptual cómo se pretende integrar los medios de comunicación al proceso de adquisición de conocimientos. Superar el síndrome de “Bajo llave” y entender que el proceso de apropiación de los medios de comunicación en el aula empieza por aprender a cuidar colectivamente los equipos. Integrar los proyectos escolares en comunicación-educación a los programas académicos, en vez de considerarlos apenas cursos complementarios del pensum, como hasta ahora sucede. La comunicación es una simple cátedra secundaria, en la mayoría de los colegios consultados.

11 Entrevista para el Estado del Arte, junio 19 de 1998.

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Para los Medios Masivos de Comunicación Muchas distorsiones han minimizado o vuelto ineficaces los intentos de pedagogización de los medios, en relación con los cuales se hacen las siguientes sugerencias: 1. Adquirir, a través de capacitación y reflexión colectiva, mayor conciencia de su función educativa o formativa, que cumple un papel importante en la percepción que tienen los receptores de la función mediática. En un sondeo elaborado en el Perú por Rosa María Alfaro,12 se lee: Para la ciudadanía, los medios sí los educan y forman, valorando la importancia de esa función. Más aun, les han ayudado a modernizarse y a apreciar la democracia. Sin embargo, los medios se resisten a aceptar tal demanda o verdad comunicativa, pues su intención no va por esos caminos. Evidentemente, no instruyen, más aun si se parte de nociones comunicativas verticales y atrasadas. Tampoco si se trata de dar clases o disertar ponencias. De los medios se aprende de manera heterogénea y dinámica, en procesos largos de interacción y en momentos fuertes específicos de gran relevancia. Hay una utilidad de los medios legitimada por la opinión pública en el campo educativo que necesitamos revalorar. La información le permite autoeducarse y repensarse a si misma y a los demás. Una información más atractiva, más ética, ayuda a forjar valores ciudadanos, a asentarlos mejor. Los profesionales de los medios deben debatir esa demanda planteada y empezar a pensarse también como formadores de opinión y mediadores políticos.

2. Redimensionar lo educativo. Al contrario de lo que suele pensarse desde los medios, el aporte pedagógico de los medios masivos de comunicación no puede reducirse a elaborar programas de televisión educativa o a enseñar a través de programas infantiles estereotipados y de pobre factura. Mucho más importante es percibir “lo pedagógico” desde su verdadera dimensión, a lo cual deben contribuir tanto los medios públicos como los privados. Para Bernardo Toro,13 los medios podrían aportar en varios aspectos:

12 Folleto Vigilancia ciudadana de los medios informativos, p.40. Documento en fotocopia suministrado por la autora. 13 Entrevista citada.

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• Convertir la educación en un problema de Estado. • Mover a la sociedad y orientarla para entender que las metas de educación no son a corto plazo. • Lograr que la sociedad entienda que la educación no puede ocurrir si otras condiciones no se dan. • Darle una ubicación real, no romántica ni populista al papel del educador. “Esta es una sociedad que no sabe dónde ubicar a los maestros”. “Cuando los comunicadores padres de familia van a recoger las notas de los hijos, los maestros son unos dioses porque les da miedo, pero en tiempos ordinarios, los maestros no valen nada”. • Volver la educación un bien público. Sin este imaginario, no es posible lograr un sistema educativo fuerte. “La educación en sí misma no sirve para nada, la educación no es buena por ella misma. Ese enfoque de bien público propiciado por los medios llevaría a un mayor cuidado en las políticas en educación, a exigir un análisis económico muy cuidadoso de la educación” —comenta Toro, y concluye: “Si Colombia tuviera un proyecto comunicativo, o sea, que los comunicadores entendieran que tienen que trabajar en representación de una sociedad de determinada manera, le darían ese contenido pedagógico de proyección social a la comunicación”. De lo que se trata entonces, para utilizar su expresión es de hacer “una arqueología de la conciencia”, es decir, explicarle a un país por qué tiene la conciencia que tiene a través de las películas, de los dramatizados, de las telenovelas. • Asumir la investigación sobre nuestra identidad en vez de suponerla. Desde el punto de vista de la comunicación masiva, un aspecto indispensable para formar conciencia a través de los medios es la investigación social. Solo de esta manera se entiende el entorno para actuar sobre él. La ausencia de este paso explica por qué muchas series de televisión no aciertan en su dimensión formativa o educativa, a pesar de proponerse formar y educar. • Superar la etapa de las campañas y del encasillamiento cultural y conceptual. Los medios de comunicación tampoco pueden entonces limitarse a las campañas ocasionales (de formación de ciudadanía, de protección de la niñez, de lucha contra el alcoholismo, de paz). El sentido de lo pedagógico debe atravesar toda la programación. Por lo mismo es necesario superar 240

el reduccionismo conceptual según el cual lo educativo y cultural corresponde a los medios de comunicación públicos y lo recreativo, a los medios de comunicación comerciales.

Para los fijadores de políticas comunicativas y educativas El Estado del Arte encontró como obstáculo continuo y muy real, la paradójica ausencia de comunicación entre los organismos oficiales encargados de fijar políticas educativas y comunicacionales. Al punto que, como se analiza en el caso de la televisión educativa, no existe hoy mayor relación entre la Comisión Nacional de Televisión (CNTV) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como no existió entre el MEN e Inravisión en el fracasado recorrido de la televisión educativa en nuestro país. 1. Desde las políticas de comunicación, entender que la tecnología no es el fin sino el vehículo. El trayecto histórico de la TV educativa demuestra los escasos resultados que ha dado magnificar el uso de la tecnología y minimizar la importancia de los programas de apoyo y capacitación de los seres humanos que manejan esas tecnologías. Sin restarle importancia al valor instrumental de las nuevas tecnologías, insistimos en que lo primordial es el cambio de mentalidad y de procesos de adquisición del conocimiento por parte de quienes tienen el encargo de reforzar la relación C/E. 2. En ese mismo sentido, y aunque no sea tema de este Estudio, produce inquietud la “fiebre del computador y del Internet” que ahora resulta muy parecida a la fiebre que llevó a creer que la televisión resolvería los problemas educativos de las naciones latinoamericanas. La masificación del computador no garantiza un mejoramiento de la calidad de la educación. Allí también la adquisición de habilidades cognoscitivas juega un papel fundamental, como bien lo anota Bernardo Toro, en la citada entrevista para el Estado del Arte: Está demostrado que mientras más se informatiza una sociedad requiere mayor dominio de la lectura y la escritura, mayor dominio en el cálculo matemático y la resolución de problemas, mayor dominio de la expresión escrita en tres puntos: poder describir con precisión, poder analizar y comparar con precisión y poder expresar el propio pensamiento con precisión. Si los niños no tienen un gran dominio sobre las destrezas básicas de expresión que son las de la lengua: (hablar bien, escribir bien, expresarse bien por escrito) el computador tiene muy pocas posibilidades, muy pocas. Porque el computador no es una máquina de es-

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cribir. Para que pueda producir efectos tiene que ser una extensión del pensamiento, de los instrumentos de pensar y eso no lo resuelve el computador.

3. Mayor coherencia entre las políticas de comunicación y las educativas. Más allá de proyectos puntuales, muy poca comunicación existe entre quienes fijan las políticas educativas y comunicativas del Estado. En ese sentido una prioridad del Estado en el “ecosistema comunicativo” es comunicarse interinstitucionalmente, lo cual no es el caso en Colombia, como lo demuestra el Estado del Arte. En particular la Comisión Nacional de Televisión, el Ministerio de Comunicaciones y el Ministerio de Educación no tienen puntos de encuentro sistemático en la proyección de las políticas que versan sobre unas mismas temáticas. En el nivel nacional la Universidad Pedagógica Nacional y en el nivel local de Santafé de Bogotá, el IDEP, podrían jugar un papel decisivo en esta mayor integración de políticas educativas y comunicativas. En ese contexto, el fortalecimiento del convenio interinstitucional UPN-IDEP a través de la multiplicación de proyectos concretos parece fundamental. 4. Mayor interacción entre lo mediático y lo educativo. Tanto en el nivel local como en el nacional, la colectivización de los grandes propósitos educativos desborda el nivel del sistema educativo y puede facilitarse desde la comunicación. Los proyectos del Ministerio de Educación y del Ministerio de Comunicaciones que tengan que ver con la relación C/E deberían integrarse para evitar duplicación de esfuerzos o campañas esporádicas que no tienen perdurabilidad. 5. No aferrarse a conceptualizaciones simplistas, rígidas y estereotipadas, como las que predominan en los campos de la televisión educativa, el uso de los medios de comunicación en la escuela, la determinación de las franjas infantiles, y otros. 6. Actuar sobre brechas generacionales, económicas y de estrato social como las que se observaron en los colegios visitados y proponerse superarlas sistemática y metodológicamente mediante estrategias debidamente planificadas. 7. Propiciar la inversión de capitales privados en proyectos de comunicación educativa (producción de televisión escolar nacional, implementación de programas de radio y televisión en la escuela, etc.). 8. Estimular proyectos concretos, integradores y prácticos, que obedezcan a propósitos globales y hagan interactuar las disciplinas comunicativas y educativas a fin de optimizar el proceso educativo integral de los estudiantes. Comprender que el uso y la apropiación de medios de comunicación en la escuela no pueden desligarse de proyectos institucionales y de proyección social de las instituciones. 242

9. Destinar partidas del Fondo para el Desarrollo de la Televisión de la CNTV para financiar proyectos que sirvan de base para la planificación a mediano y largo plazo de las propuestas que integran los propósitos comunicativos - educativos. Dado el individualismo colombiano, uno de los peligros que se advierten en la administración del Fondo es el de repartición “menudeada” de financiaciones en vez de destinar los recursos a una planificación a largo y mediano plazo de los propósitos comunicativos-educativos.

Para todos 1. Alfabetizarse en imágenes y sonidos es, finalmente, una prioridad para una generación adulta —lineal y libresca— que no logra compenetrarse del todo y que es cuestionada por las culturas juveniles. 2. Propiciar la interacción interdisciplinaria. Creativos, realizadores o productores de televisión tienen excelentes perspectivas de empleo siempre y cuando aprovechen el espacio que ofrece la comunicación-educación. A su vez, la asesoría de comunicadores no obsesionados con lo mediático será cada vez más necesaria tanto para los grupos comerciales que suministran tecnología a los planteles educativos, como para brindar asesorías en los proyectos educativos de estos planteles. 3. Someter periódicamente los proyectos de C/E a procesos de evaluación independiente. Ello implica un esfuerzo gigantesco de las universidades en metodologías de evaluación y seguimiento. Pero evitaría la pérdida de memoria que lleva a la repetición de los errores cometidos en el pasado. Aceptar, en fin, los resultados de la evaluación para corregir, mejorar y avanzar.

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III TRAVESÍAS

UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN EN EL ESCENARIO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA HIPERTEXTUALIDAD Rocío Rueda Ortiz La escuela imbuida así de una vida nueva a imagen del medio, deberá pues adaptar, no sólo sus locales, sus programas y sus horarios, sino también sus instrumentos de trabajo y sus técnicas, a las conquistas esenciales del progreso de nuestra época. No sigamos acomodados por más tiempo a una escuela que lleva un retraso de cien años por su verborrea, sus manuales, sus manuscritos, el balbuceo de sus lecciones, la recitación de sus resúmenes, la caligrafía de sus modelos. ¡En el siglo del reinado indiscutible de la imprenta, de la imagen fija o animada, de los discos, de la radio, de la máquina de escribir, de la fotografía, de la cámara de cine, del teléfono, del tren, del coche y del avión! CELESTÍN FREINET

En el presente artículo se expone la experiencia formativa que hemos venido consolidando en el Postgrado de Comunicación-Educación, en particular en el énfasis de hipertexto multimedia. En primer lugar, se hace un breve análisis del sentido que tiene “pensar” en nuestro país, “producir e investigar” en el campo de la hipertextualidad. En segundo lugar, se plantea el tránsito de la investigación y la producción hipertextual hacia la formación en el campo de la Comunicación-Educación. Y en tercer lugar, se presenta el modelo utilizado en el énfasis mencionado, sus apuestas y preguntas.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS1 EN NUESTRO PAÍS: SU SENTIDO Y RETOS HOY

Los discursos “apocalípticos e integrados” frente a los efectos de las nuevas tecnologías en la cultura cada vez son más difundidos y, en cierto

Es importante tener presente que cuando se habla de nuevas tecnologías, generalmente tienden a identificarse éstas exclusivamente con las tecnologías informáticas; sin embargo, es un concepto mucho más amplio que incluiría, por ejemplo, desde la tecnología celular hasta la comunicación satelital. Así mismo, la expresión “nuevas” habría que relativizarla, incluso el computador en nuestro país ya tiene veinte años.

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modo, han generado un marco común para hablar sobre sus implicaciones educativas, por lo cual no retomaré dicha discusión aquí, puesto que si bien es importante mantener una actitud vigilante frente a dicho debate, quisiera introducir un elemento de reflexión sobre el mismo, esto es, el tránsito de las viejas a las nuevas tecnologías en nuestro país. Primero fueron los textos, luego la radio, luego la televisión y ahora los computadores y las redes informáticas. Cada nueva tecnología se ha ido insertando dentro de nuestro sistema educativo, pero pareciera que cada una, por su novedad, es capaz de suplantar y “negar” las anteriores, sin un atemperamiento y reflexión sobre las continuidades y rupturas que se producen entre unas y otras.2 Es por ello que creo que hablar de las posibilidades del hipertexto en la educación, nos debe llevar a hacer un poco de memoria acerca de cuáles han sido los alcances de nuestra escuela en el proyecto de la modernidad, ¿cuáles fueron sus objetivos y qué ha logrado alcanzar? ¿Qué retos nos plantean hoy las nuevas tecnologías? Colombia, en la segunda mitad de este siglo, se impuso la meta de la cobertura y la masificación de la escolaridad primaria y luego secundaria como una vía de modernización. Frente a un país principalmente agrario, de cultura oral, se impuso la cultura letrada, escrita, como el modelo de racionalidad moderna que permitiría que todos fuéramos iguales y, en consecuencia, participáramos en igualdad de condiciones en la construcción de un proyecto de nación. Sin embargo, las evaluaciones nacionales como las realizadas por el Ministerio de Educación Nacional, a través de su informe Saber, y las internacionales adelantadas por la UNESCO, nos muestran como un país que aún no ha logrado que sus generaciones jóvenes dominen las competencias básicas de la lectura y la escritura y el cálculo matemático; prevalecen modelos de enseñanza centrados en aprendizajes memorísticos más que significativos, más en el pensamiento reproductivo que en el productivo o creativo.

La radio educativa con el sistema de escuelas radiofónicas de Acción Cultural Popular —ACPO—, conocidas como Radio Sutatenza, funcionaron en nuestro país por cuarenta años alfabetizando miles de campesinos de varias regiones. Posteriormente la Radiodifusora Nacional ha mantenido el bachillerato por radio desde los años ochenta y la televisión educativa nacional y sus programas de educación básica han quedado en el olvido de la discusión académica educativa. Después del “estigma” por su naturaleza de “tecnología educativa”, se perdió cualquier discusión que permitiera aproximarnos a la relación con los medios y sus implicaciones pedagógicas y didácticas. En suma, a diferencia de países como México, en Colombia suspendimos prácticamente veinte años de reflexión educativa sistemática sobre las posibilidades y limitaciones de las tecnologías. Por ejemplo, asumir hoy la educación virtual, sin un conocimiento de lo que ha sido la educación a distancia que se ha considerado como una “educación de segunda”, nos pone en franca desventaja para superar tanto las fallas que ésta ha tenido así como en la generación de modelos pedagógicos que se adapten a las características y condiciones particulares del país.

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A la escuela, como institución central de la modernidad, se le delegó la responsabilidad de garantizar la alfabetización de los pueblos. Sin embargo, esta cultura escrita se abrió camino desconociendo la cultura oral predominante en muchos grupos sociales, como el campesino, el indígena y el popular.3 Así en sectores populares, donde tiene mayor trabajo “educativo” la escuela, la escritura se convierte en el sistema simbólico hegemónico que desconoce y “subvalora” la cultura oral o la cultura audiovisual hoy predominante en dichos sectores y especialmente en las generaciones jóvenes. Tal desconocimiento no sólo genera problemas de comunicación entre la escuela y los entornos en los que ésta se encuentra situada, sino que además plantea nuestra inserción en la modernidad de manera artificiosa, esto es, simula que logramos cierto dominio de la técnica escritural, mas no de su tecnología, de su racionalidad. Por supuesto, no se trata de hacer una “apología” a la cultura oral o un desconocimiento del valor de la escrita, se trata de señalar que la segunda se convierte en “el” sistema simbólico “hegemónico” que se legitima como válido, como única vía de acceso al conocimiento y a la cultura. La cuestión se complica aún más si reconocemos que nuestra sociedad (la local y la global) valora tal competencia y se organiza alrededor de ésta, generando una distinción y exclusión entre quienes la poseen o no. Es claro que para los niños y jóvenes provenientes de contextos socioculturales que no sólo tienen acceso a la escuela, sino que en sus contextos inmediatos poseen bibliotecas y en general acceso a muchos medios de la cultura letrada, la cuestión está resuelta y son fácilmente incluidos en el mundo moderno. Por el contrario, para las generaciones provenientes de sectores marginales, la escuela es el medio creado para su inserción a la modernidad. Si aquélla fracasa, serán más fácilmente excluidos de ésta. Hoy se ahonda críticamente esta exclusión en el escenario de las nuevas tecnologías. Si la escuela no se encuentra a tono con los cambios culturales y tecnológicos de la época, no sólo ella se vuelve cada

Si nos remontamos al proceso de conquista y colonia, donde prácticamente se hizo un “recorte de nuestra lengua” —y por ende de nuestra cultura—, veríamos allí el antecedente inmediato de la negación del “otro” o “nosotros”, para adoptar un modelo externo y extraño a nuestros modos de expresión. De hecho, aprendimos que la verdadera religión e idioma, la que nos trajo la conquista, nos había permitido el ingreso a la historia universal. El sistema indígena pronto fue catalogado de ineficaz... y en consecuencia éste se vio en la necesidad de traspasar la palabra antigua a los modelos europeos de escritura. Las palabras finales del Popol Vuh son más elocuentes: “Estas son todas las historias del Quiché y lo que allí ha pasado. Hase escrito ahora todo esto, porque aunque antiguamente hubo libro donde todo esto constaba, se ha perdido y no hay donde ver todo aquesto”.

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vez más obsoleta como institución de acceso a la modernidad, sino que además los grupos poblacionales que ven en ella su principal medio de inserción en ésta, perderían la oportunidad de hacerlo y quedarían aún más excluidos de la misma. Insisto, el asunto de democratizar no implica sólo el acceso a las tecnologías —que por supuesto es un primer paso—, sino comprenderlas y apropiarlas crítica y reflexivamente tanto en los procesos de transmisión como de recreación del conocimiento en la escuela y en la cultura. Fenómenos como la globalización o la revolución tecnológica exigen el dominio de habilidades de procesamiento y uso eficiente de información apoyados en los nuevos lenguajes y tecnologías como el hipertexto y la multimedia, asumiendo que las competencias, propias del proyecto moderno, ya se consolidaron. Si bien no cabe ponernos en una actitud de “tecnófobos” o “apocalípticos”, creo que los pedagogos estamos llamados, por lo menos, a hacer una “resistencia crítica”— no de “inactividad”— que nos posibilite ir incorporando estas tecnologías, no por el afán de estar a tono con las modas y las políticas internacionales —que parece que legitiman “per se” cualquier proyecto—, sino que nos permita asimilar nuestras experiencias pasadas, para diseñar entornos que reconozcan los tránsitos que estos cambios producen en las subjetividades y en la cultura. Si estas reflexiones no se hacen podemos generar modelos que en lugar de incluir y dotar de herramientas para actuar en el escenario cambiante de hoy, contribuiríamos —¿ingenuamente?— a una mayor exclusión y desigualdad entre quienes poseen y producen tecnologías y los que simplemente son consumidores de éstas.

DE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRODUCCIÓN A LA FORMACIÓN: UN TRÁNSITO NECESARIO Cuando a mediados de esta década en los diferentes eventos de Informática Educativa, Investigación en Ciencia y Tecnología, aún de Educación y Pedagogía,4 empezamos a hablar de hipertextos como un ám-

Entre algunos de estos eventos, aparte de los de Informática Educativa, organizados por la RIBIE, podemos mencionar: Seminario Nacional de Nuevas Tecnologías, ICFESU. Javeriana, 1995; Compusoftware´96- Infojoven. ACUC, 1996; 1er. Congreso Latinoamericano y Colombiano de Educación en Tecnología. EDENTEC´96; Seminario Internacional Hipertextos, Hipermedia, Aprendizaje. Universidad de Antioquia, 1997; Simposio Nacional de Pedagogía e Informática para el III Milenio, Universidad Pedagógica Nacional y FUNORIE, 1997; Seminario Latinoamericano de Enseñanza de las Ciencias. Universidad Externado de Colombia, 1997 y el Encuentro Latinoamericano sobre Visualidades y Procesos Educativos, Fundación Social, 1998, entre otros. De otro lado, universidades como la Universidad Javeriana, la

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bito posible de investigación educativa y pedagógica, en nuestro país contábamos con más referencias externas sobre la posible utilidad de éstos que con experiencias propias. Sabíamos que la novedad y al mismo tiempo la mayor fortaleza del hipertexto se encontraba en su carácter no lineal y su estructura en red que intenta imitar la “forma como pensamos los seres humanos”, superando así el modelo lineal del libro de texto y de las bases de datos convencionales; su estructura no secuencial abría las posibilidades para que el lector-usuario fuera quien decidiera, de acuerdo con sus intereses y necesidades los trayectos de lectura. Adicionalmente, la posibilidad de relacionar grandes segmentos (lexias) de información textual, e incluir otros sistemas simbólicos como el video, el audio y la animación, nos impulsaron a considerar los hipertextos y la hipermedia como entornos con un alto potencial para transformar, no sólo los tradicionales materiales educativos computarizados, MECs, centrados en modelos instruccionistas, en muchos casos poco atractivos y poco motivantes, sino que efectivamente podrían generar cambios significativos en los procesos de aprendizaje y en consecuencia, en los modelos educativos convencionales de la escuela.5

Universidad del Quindío, la Universidad de Pereira, la Universidad de Córdoba y la Universidad de Tolima, están adelantando, desde los últimos cuatro años, programas de postgrado que involucran un componente del hipertexto y la multimedia en la formación docente. No sobra anotar que la informática educativa en nuestro país se introdujo en la década de los ochenta como una política nacional que se orienta en dos direcciones: la capacitación en las herramientas de propósito general y el proyecto LOGO, como un entorno para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas. Si bien se generó un movimiento de investigación desde las universidades, como resultado de estos dos primeros esfuerzos fueron muy pocos los proyectos de innovación educativa que permearon las instituciones escolares. Posteriormente el desarrollo de software educativo o MEC´s como sistemas tutoriales que apoyan los procesos de enseñanzaaprendizaje ha generado investigación, pero no se encuentra un esfuerzo sistemático de inserción dentro del sistema educativo; hay por supuesto experiencias interesantes aisladas, pero no hay realmente un impacto efectivo en éste. Entre otras razones se debe a que: a. Aún no hay suficiente dotación de equipos y de software en las instituciones escolares; b. Los programas de capacitación en general fueron pensados por ingenieros y no por equipos de docentes e ingenieros, por lo cual se generó una suerte de adiestramiento meramente instrumental en tales herramientas, creándose incluso una división entre el aula y el profesor de informática y el resto de la actividades escolares; c. Propiamente no hemos generado un pensamiento pedagógico sobre la informática, se hace un uso educativo de herramientas que han sido diseñadas con otros propósitos —“herramientas de producción”—; quizás tal encuentro requeriría un campo interdisciplinar entre la Inteligencia Artificial y la Pedagogía, o lo que Germán Vargas, ha denominado como una pedagogía computacional; y d. Los cursos de capacitación siguen colocando al maestro como usuario de tales tecnologías sin hacer un reconocimiento de las representaciones, creencias y usos que frente a éstas tiene y cómo inciden en los procesos de interacción con las mismas.

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En efecto, intuimos —más que realizaciones teníamos intuiciones— que éste era posiblemente un camino propicio para incorporar y objetivar teorías constructivistas contemporáneas que tienen que ver con el aprendizaje significativo, el aprendizaje autónomo, el autoaprendizaje, la metacognición y con el aprendizaje colaborativo. Con el hipertexto se plantea entonces que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo no se dan a través de procesos secuenciales, ‘lineales’, de acumulación de productos de conocimiento, sino en un proceso dinámico en el que interactúan conocimientos y experiencias que conforman redes conceptuales más que listados o datos informativos,6 en un proceso de construcción y reestructuración de conocimientos. 7 Hoy el país cuenta con algunos grupos consolidados de investigación y producción de ambientes hipertextuales desde el ámbito universitario: en Antioquia, por ejemplo, el trabajo adelantado por Octavio Henao, de la Universidad de Antioquia, en particular en la producción de materiales hipertextuales para formación y cualificación docente y Claudia Zea, con el proyecto Conexiones que integra a docentes y estudiantes en un entorno comunicativo y colaborativo de proyectos. En la Universidad del Valle, María Eugenia Valencia y Alfonso Bustamante se han centrado en el desarrollo de un modelo para la comprensión de hiperdocumentos. En la Universidad Pedagógica Nacional, Germán Vargas y Rocío Rueda, tuvieron a su cargo la producción de hipertextos en ciencias sociales, dirigidos a adultos líderes del sector popular, como una primera etapa y posteriormente Luis F. Maldonado, se orienta hacia la producción de hipertextos en otros campos como el razonamiento espacial. Paralelas a estos trabajos se encuentran las investigaciones a nivel de postgrado, producto de los programas de formación con los que hoy cuenta el país como la Maestría en procesos cognitivos de la Universidad de Antioquia, la Maestría en nuevas tecnologías de la información aplicadas a la educación, de la Universidad Pedagógica Nacional, entre otras, desde las cuales se ha venido generando cierta tradición investigativa en el campo que se ve reflejada tanto en los encuentros nacionales como internacionales de informática educativa. Por supuesto, no sobra anotar que hay una cierta explosión y “moda” de programas en “edumática”, “telemática”, “computación para la docencia”, etc., que con mayores y menores aciertos entran a formar parte del concierto de oferta de formación docente en el campo de la informática y en particu-

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J. Novack y B. Gowin , Aprender a aprender, Martínez-Roca, 1986. David Jonassen, “Hypertext and instructional design”, en Educational Technology: research and development, Vol. 39, No 1, 1991.

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lar del hipertexto y la multimedia educativa. Adicionalmente este año el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) viene adelantando varios cursos de producción multimedial para la educación superior y el Instituto para el Desarrollo de la Educación y la Pedagogía (IDEP) constituyó un campo independiente para la convocatoria de investigación en ambientes hipertexuales e hipermediales, dentro del área de informática educativa.8 Podemos decir, entonces, que hay un clima o un aire de hipertextualidad en el país, proveniente tanto del sector educativo público como privado que abre, en el mejor de los casos, un espacio propicio para la investigación y la producción en dicho campo. En el peor de los casos, nos estaríamos enfrentando a una nueva “moda” que nos puede llenar de aparatos, software y cursos de capacitación y vaciarnos de las preguntas que los educadores nos debemos hacer hoy sobre el sentido de la escuela, de la formación —pregunta propia de los pedagogos— y su relación con las transformaciones culturales contemporáneas en la subjetividad, en el saber, y en particular cómo las tecnologías en el mundo de hoy nos permiten fortalecer el proyecto moderno inconcluso, de “destiempos” o de “temporalidad mestiza”, como lo denominan algunos, en la formación de sujetos críticos, creativos, con capacidad de aprendizaje permanente y de ejercicio de autonomía y ciudadanía plena. Es claro que una reflexión pedagógica en el contexto de las nuevas tecnologías debe mantener en su horizonte la pregunta acerca de cómo se relacionan saber y poder. Sabemos que las tecnologías dan poder al que tiene acceso a ellas, pero sobre todo al que domina su lenguaje y posee las habilidades para crear conocimientos y comunicarse competentemente con éstas. Una concepción democrática y democratizante de la educación, requeriría del esfuerzo constante para que los sectores poblacionales con menos posibilidades de acceso a estos dispositivos, con un capital cultural de partida en desventaja, logran incorporarlas de manera efectiva. Si no lo pensamos y lo hacemos ahora, dentro de unos años —no muchos— para estos sectores será cada vez más difícil su efectiva participación en el mundo contemporáneo. Es en este lugar donde la pregunta por la formación y la cualificación de los profesionales de la educación cobra mayor sentido —y me refiero a todos los profesionales involucrados en proyectos y programas de educación formal, informal y no formal—. Si bien es cierto que

Una revisión de los principales hallazgos investigativos sobre el uso de hipertextos en la década de 1985 a 1995 se encuentra en: Rocío Rueda O. Hipertexto: representación y aprendizaje, Santafé de Bogotá, Tecné, 1998.

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los estudios tanto sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje, como en los procesos de lectura y escritura, mediados por hipertextos e hipermedias, son temáticas en las que se han centrado algunos investigadores del país, es urgente realizar experiencias que nos ayuden a dilucidar los procesos de mediación y apropiación cultural de tales tecnologías. El uso de los hipertextos —y no sólo a nivel educativo— es cada vez más extendido en nuestra sociedad, en particular, es el lenguaje por excelencia de la WEB, que como sabemos es uno de los entornos de socialización e investigación más abarcador que se vislumbra en este siglo. En primer lugar, hasta ahora los proyectos reseñados antes han utilizado programas de autoría multimedia: hypertalk para sistemas Macintosh y Toolbook, Micromind Director, Authorware, entre otros, para sistemas PC y han contado con la infraestructura profesional y tecnológica para su desarrollo, pero ¿qué pasa con las instituciones educativas que sólo cuentan con los programas de funcionamiento básico como son las herramientas de propósito general? —por no mencionar la gran cantidad de instituciones educativas que sólo cuentan con un computador para toda la institución—. ¿Están condenadas a esperar que se les “donen” los equipos con los programas que ya no funcionan —como sabemos que sucedió en un reciente gobierno—? ¿Cómo pueden los maestros empezar a incorporar la hipertextualidad, que más que los aparatos tiene que ver con las transformaciones en los modelos de lectura y escritura convencionales, con las nuevas formas de narración y de expresión de la subjetividad? ¿Hasta dónde es legítimo esperar a contar con todos los recursos profesionales y tecnológicos de producción cuando tales programas básicos ofrecen la posibilidad de generar diseños hipertextuales y aún hipermediales tanto en versión CD-ROM, como en versión html? Más aún, ¿por qué restringir la hipertextualidad a su objetivación informática? El segundo aspecto, en estrecha relación con el primero, se refiere a la necesidad de realizar proyectos de construcción colectiva de hipertextos, pues es allí donde la investigación ha mostrado mayor eficacia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En efecto, más que desarrollar materiales hipertextuales, hipermediales, como productos terminados, para su posterior utilización (o navegación), se requiere generar entornos donde los usuarios (profesores y estudiantes) pueden ir “dejando su huella”, esto es, entornos altamente flexibles y susceptibles de transformar o de incorporar nueva información. Este escenario nos pone ante una encrucijada ¿el maestro, o los agentes educativos, deben entonces ahora aprender a “programar hipertextos” o a tener los criterios de la racionalidad tecnológica que a éstos subyace y ver cómo desde su uso educativo transforman, enriquecen e innovan en su práctica docente? Nuestra apuesta se coloca 256

en un punto intermedio, es decir, las nuevas tecnologías deben incorporarse en una reflexión sobre los cambios culturales que éstas tramitan y, en particular, de cómo se insertan históricamente en el país en el concierto de las viejas y nuevas tecnologías. Pero de otro lado, la reflexión y la crítica son insuficientes si no se objetivan en nuevas propuestas educativas de desarrollo tecnológico; es decir, los docentes requieren tener las competencias mínimas para entrar en diálogo con otros profesionales —diseñadores, ingenieros, expertos en áreas de conocimiento, músicos— para producir nuevos materiales y entornos educativos hipertextuales.

LA PROPUESTA DE FORMACIÓN EN EL POSTGRADO DE COMUNICACIÓNEDUCACIÓN El escenario comunicativo-educativo de la propuesta Como se ha venido insistiendo, nuestra posición respecto a las nuevas tecnologías tiene que ver con las transformaciones culturales contemporáneas; en ese sentido, abordarlas requiere intentar comprender por lo menos dos aspectos: uno, los cambios de las sociedades hoy, haciendo una mirada reflexiva sobre las transformaciones en las ecologías comunicativas de los medios: el paso de las culturas orales a las escritas, audiovisuales y digitales. Y dos, que la institucionalización de unos medios o tecnologías, en detrimento de otras, lleva consigo la consolidación de determinadas expectativas de utilización, de ciertos hábitos comunicativos, de nuevas formas de sociabilidad; así los usos, entendidos en su dimensión instrumental, junto con las prácticas que remiten a los comportamientos, actitudes y representaciones de los usuarios directos o indirectos, nos proponen un nuevo escenario relacional: las relaciones objetuales, entre sujetos y objetos, y sus correspondientes prácticas tecnológicas que involucran además relaciones pragmáticas, es decir, relaciones intersubjetivas mediadas técnicamente.9 Sin embargo, creemos que hacer esas rupturas tan drásticas entre una cultura y otra es artificioso y riesgoso. De una parte, insistimos en nuestra condición a medio camino resolviendo proyectos de la modernidad y asumiendo tareas de la postmodernidad. Pero de otra, vemos que entre la cultura oral y la escrita y ahora entre ésta y la cultura audiovisual o digital, a pesar de las diferencias y las discontinuidades, hay también traslapes, montajes y complicidades que ha-

Cf. Gonzalo Abril, “Sujetos, interfaces y texturas”. En Revista de Occidente, No. 206, 1998, pp. 59 y ss.

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cen que por ejemplo, hoy se vea al hipertexto y la hipermedia como entornos en los que se fusionan ‘cómplices’ las otras culturas, en un “juego de lenguajes” que las relativizan al añadirles dimensiones comunicativas suplementarias. En efecto, si bien algunos autores contemporáneos plantean una suerte de evolución cultural en una teoría de los “tres estadios”, hay quienes han venido planteando más bien la idea de etapas que se superponen en una suerte de “contemporaneidades no contemporáneas”; por ejemplo, P. Levy afirma que en la sucesión “oralidad-escriturainformática” no se da una simple sustitución, sino una complejización y un desplazamiento de los centros de gravedad, en una especie de tradición simultánea. En nuestro país, es aún más imperioso relativizar tal “evolución” como una sucesión progresiva de períodos culturales, quizás sean los “destiempos” y los “mestizajes” más aproximados para comprender la sincronía y desigualdad cultural en la que hoy aparecen todas estas culturas. Nuestro punto de vista enfatiza en reconocer que las tecnologías de la hipertextualidad están ligadas a transformaciones culturales tanto en el orden de la subjetividad como en el de la intersubjetividad y el saber. Esto es, las tecnologías —las viejas y las nuevas— se significan y se apropian desde una experiencia cultural. Las tecnologías de la hipetextualidad provocan modificaciones tanto en los procesos de aproximación al conocimiento, expresadas en los nuevos lenguajes, formatos, narrativas y modos de lectura y escritura, como en los modos en que nos relacionamos y nos comunicamos. Si asumimos que las tecnologías están permeadas por la vivencia cultural y que los seres humanos construimos espontáneamente, gracias a una “psicología del sentido común”, como la denomina J. Bruner, unas representaciones del mundo, de los seres vivos, de los objetos, debemos reconocer que abordar la problemática de la incorporación de las tecnologías de la hipermedialidad, debe explorar también cómo inciden tales representaciones en los procesos de apropiación (tanto en la enseñanza como en el aprendizaje) de éstas. Tal reconocimiento nos permitirá ir identificando formas, estrategias y hábitos que es necesario promover para lograr una mejor y más adecuada manera de incorporar —tanto a nivel de producción como de formación— el uso de las tecnologías informáticas en procesos educativos. En suma, quizás precisamente ahora cuando las formas de identidad experimentan una fuerte crisis y piden nombrase y narrarse de nuevas maneras, cuando es urgente reconstruir la propia historia, personal y colectiva, las nuevas tecnologías y las nuevas narrativas que éstas suponen no pueden ser ajenas a dicho asunto. De hecho, este es un campo de problemas propios de las ciencias sociales hoy. 258

LA TOPÍA DE NUESTRA UTOPÍA: UN ÉNFASIS EN CONSTRUCCIÓN10 Hasta ahora hemos esbozado el horizonte al que se dirige nuestra apuesta. Veamos entonces cómo hemos venido “rasguñando las piedras” para ir construyendo este proyecto en el énfasis de hipertexto y multimedia educativa de la especialización en Comunicación-Educación. Conscientes de que la transformación del papel del saber, e incluso de lo que se entiende por saber, afecta a dos áreas que por sí mismas son educativas: la investigación, en tanto que búsqueda de nuevos saberes —lenguajes— y la formación, en cuanto se debe delinear un nuevo paradigma educativo para aprenderlos,11 se ha venido construyendo un modelo de formación que considera los siguientes cuatro ejes básicos: 1. Introducción a las narrativas de la hipertextualidad, desde las transformaciones culturales de la llamada cibercultura: internet, los chats, e-mail, listas y foros de discusión, los juegos de roles y los cuentos interactivos (impresos y digitales). Como ejes de discusión se encuentran dos aspectos. El primero, referido a cómo las nuevas tecnologías activan un nuevo sujeto heterogéneo y complejamente conexo a un entorno múltiple: inmediato y virtual, selectivo y masivo, local y global, posicional y nómada al mismo tiempo. Para pensar al sujeto en la red de la información puede ser clave la noción de interfaz, tal como G. Bateson la entendía: como interacción entre sistemas no enteramente cerrados, como espacio de intercambio, de transcodificación, de transubjetividad. Una hermenéutica de las puertas es hoy más reveladora que una epistemología de los límites. Y más que una ética de las identidades, una poética de la metamorfosis.12 El segundo se refiere a las continuidades y discontinuidades entre los medios, ahora virtualizados a través de Internet. Así, vemos en las

10 Debo agradecer aquí los comentarios y permanente diálogo con los estudiantes que han estado y que se encuentran en el énfasis de hipertexto en el Postgrado; sin duda gracias a ellos este proyecto, con sus aciertos y vacíos se ha hecho realidad, y son ellos quienes con su interés y trabajo me han hecho repensar y actualizar mis preguntas sobre el mismo. 11 Cf. A. Colom, Después de la modernidad, Barcelona, Paidós, 1994, p. 61 y ss. 12 Gonzalo Abril, “Sujetos, interfaces, texturas”, en Revista de Occidente, No 206, 1998, pp. 59-76. Este autor plantea que a cada etapa le corresponde un modo característico de construcción del yo: en el estadio oral, el yo se construye como una posición de enunciación a través de su inserción en una totalidad de relaciones cara a cara, y el habla está enmarcada por coordenadas espacio-temporales de acción dramática; en el estadio de la imprenta, el yo se construye como un agente centrado en su autonomía racional-imaginaria; en la era electrónica, el yo es descentrado, disperso y multiplicado en una incesante inestabilidad.

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cartas, los comentarios y preguntas de un lector anónimo —o con seudónimo— al periódico o a la radio, como los “ancestros” del correo electrónico, los chats, o programas de charla, los foros, grupos de noticias y listas de interés.13 En suma, la cuestión aquí es mirar cuáles son las formas de expresión y de intercambio en el medio electrónico y qué complicidades o continuidades, qué rupturas y modificaciones hacen las nuevas tecnologías de la hipertextualidad con otros medios que le antecedieron. En consecuencia, nos proponemos que los maestros y agentes educativos tengan experiencias de “inmersión” en los entornos comunicativos que ofrecen las nuevas tecnologías y puedan tanto cuestionar sus representaciones sociales y prácticas basadas en éstas, así como indagar acerca del tránsito en sus procesos de socialización primaria y secundaria de otras tecnologías y sus respectivas modalidades de comunicación, de suerte que este viaje indagador por una propia biografía en relación con las viejas y nuevas tecnologías, les permita “dialogar” con las culturas de los jóvenes y pasar, como plantea J. C. Mélich, de ese joven extraño, a un “cómplice”. El núcleo central de cualquier acto educativo o comunicativo, es el encuentro con el “otro”. 2. Transformaciones en la lectura y escritura. Producción colectiva de cuentos interactivos, del tipo “arma tu propia historia”, utilizando el procesador de texto word y el graficador o paint del paquete Office 97.14 Básicamente se abordan dos tipos de narraciones hipertextuales: la hiperficción explorativa y la hiperficción constructiva. Aquélla tiene un solo autor y la constructiva tiene muchos, requiriendo una colaboración por parte de cada lector, borrando los límites autor-lector, pero también permite al lector tomar decisiones sobre sus trayectos de lectura, eligiendo qué nexos escoger en cada momento. En este caso todos los nexos han sido pensados y escritos previamente por el autor, que mantiene, en cierto modo, el control de la narración. 15

13 Los chats son síncronos (normalmente se habla y se responde en tiempo real), los otros dos son asíncronos: el momento de creación de un mensaje no es el de su recepción. Igual que algunos periódicos y revistas, en los foros y listas coexisten diversas temáticas, desde las más triviales, hasta las más científicas. 14 En este mismo programa se publica una página web del grupo en la que se actualiza y se mantiene una información permanente del trabajo del equipo. 15 Susana Pajares Toska, http://www.ucm.es/OTROS/especulo/numero6/ s_pajare.htm.

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En el caso de la hiperficción constructiva funciona, especialmente, a través de los Chats. Su antecedente inmediato son los juegos de rol, que desde los años setenta ofrecen un tipo de entretenimiento creativo. En este tipo de juegos “un narrador” prepara el esquema de una historia y ejerce de árbitro regulando las acciones de los jugadores, que actúan de personajes de la historia. Los jugadores, según su rol —vampiros, hombres lobo, muertos vivientes, etc.— tienen la posibilidad de decir sus líneas y decidir las acciones de sus personajes, que a veces se resuelven a través de lanzamientos de dados. La intención de contar una historia común es la misma que guía la hiperficción constructiva. No es necesario que los participantes sean personajes de la historia que se está contando, al modo de los juegos de rol, pero siempre hay alguien que de alguna manera ejerce un poco más de control sobre la historia (integra los diferentes textos de los participantes, etc.), y unas reglas mínimas dirigen el intercambio (normas de entrada y salida, p.e.). No se controla la narración sino la interacción. El arte de contar historias, de narrar mitos y héroes legendarios propios de la cultura oral pareciera volverse a redescubrir, ahora en las redes informáticas. Este tipo de lectura, en el medio impreso, se encuentra en los textos de “elige tu propia aventura”, o “los libro juego”, que están pensados para que los lectores tomen decisiones en el desarrollo de las narraciones. Estos textos concebidos para niños y jóvenes no sólo tienen una potencialidad para inventar historias, al estilo de Rodari, y en consecuencia, enriquecer los procesos de lectura y escritura, sino que algunos de éstos tienen posibilidad de uso lúdico- didáctico en algunas áreas de conocimiento. Por ejemplo, la serie “la máquina del tiempo”, construye aventuras en otras épocas sobre las que los lectores reciben información como fechas históricas, relatos de personajes de la ciencia o de la cultura, datos geográficos, que luego les servirá para salir de situaciones comprometidas y al mismo tiempo pueden ser insumo para abordar didácticamente contenidos educativos. Se trata de la progresiva disolución de la autoría y de un ‘único texto’ como fuente homogénea y unificada de sentido en la fragmentación de la producción textual ya característica de los medios de masas. En ese contexto emergen nuevas prácticas de lectura y escritura a medio camino entre la información y la ficción. Para los educadores, tan preocupados por la falta de interés y motivación de los jóvenes para leer y escribir textos impresos, esta literatura de la ficción nos puede acercar no sólo a las nuevas narrativas y lenguajes, a la dimensión estética y lúdica de la lectura, sino incluso puede llevarnos a tender puentes nuevamente con los libros. 261

3. Del texto al hipertexto: una mirada a los cambios y traslapes o mixturas que se producen en el paso de la cultura oral, escrita, audiovisual y digital. Revisión crítica de materiales educativos y pedagógicos hipertextuales, sus alcances y limitaciones en el ámbito educativo. En primera instancia se reconoce que las nuevas prácticas sociales asociadas a las nuevas tecnologías, en la comunicación masiva ya habían generado un modelo de lector y de lectura diverso del ilustrado y por supuesto distinto al de la escuela: frente a las pautas lectoras preescritas por la institución escolar y por los cánones literarios, los discursos masivos proponen “pactos contingentes de lectura” relativos a diferentes géneros, situaciones de discurso e incluso textos particulares: en la prensa escrita, la radio y la televisión las competencias lectoras se diversificaron y flexibilizaron. Cada nueva práctica de lectura, en cada nuevo medio, presupone, en el límite la experimentación y el aprendizaje del lector.16 Así frente al lector ilustrado, el telespectador que hace zapping es alguien que construye un texto fragmentario y efímero con los materiales heterogéneos de la televisión y para ello toma numerosas microdecisiones que avalan su competencia como lector: reconoce con extraordinaria rapidez indicios de género, presupone los procesos narrativos que están desarrollándose en los distintos canales, selecciona los núcleos narrativos más significativos en el menú audiovisual. No es, ciertamente, una lectura lineal y orientada a un sentido global o rector, como la que idealmente exige la literatura clásica, pero es también activa y compleja. El lector del zapping entonces es una figura de transición entre la cultura massmediática y la cultura de la interconectividad de las nuevas tecnologías y en particular de la lectura hipertextual. En las prácticas vinculadas a los nuevos medios la identidad y los límites de los textos quedan aún más subordinados a la propia actividad del sujeto. En efecto, pareciera que los sistemas hipertextuales presentaran hoy las condiciones para el cumplimiento del sueño de la ilustración y del proyecto moderno sobre la democratización del saber y la ruptura entre productores y consumidores de objetos culturales. En segunda instancia, se trata de mirar críticamente las posibilidades pedagógicas y didácticas de materiales hipertextuales y multimediales que se consiguen en el mercado. Esto es, cuál es la pertinencia, actualidad y cientificidad de los contenidos que allí se presentan; qué tipo de interacción —o enteracción— le proponen a

16 Gonzalo Abril , op.cit., p.71.

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los usuarios; qué procesos cognitivos y en consecuencia qué tipo de pensamiento favorece o no; en qué momento del proceso pedagógico se pueden utilizar: para sensibilizar o introducir un tema, para complementarlo, contrastarlo, para ser estudiado de modo individual o grupal, son entre otras, las preguntas que allí nos hacemos. 4. Producción colectiva de un hipertexto o hipermedia a partir de un proyecto de interés común, utilizando las herramientas de Office y Windows. Volviendo a los principios de la Escuela Activa de principios de siglo, la idea del trabajo por proyectos hoy es una necesidad en el campo de la producción hipertextual; es decir, no sólo se reconoce la colaboración y cooperación como base para el diálogo y negociación de significados, en el desarrollo de una tarea, sino que además se requiere de una mirada transdisciplinar sobre cualquier área del conocimiento. La polifonía y la calidad de “obra abierta” de las tecnologías hipertextuales exigen “diversidad de voces” en sus procesos de construcción. En efecto, la superación de modelos educativos tradicionales requiere una formación integral y eficaz, cambiante, adaptada a las diversas circunstancias vitales y orientada a la única estrategia que de hecho, puede preparar para el cambio constante: aprender a aprender. La persona formada no lo será con base en conocimientos inamovibles que posea en su mente, sino en función de sus capacidades para conocer lo que precise en cada momento, por supuesto ello requiere de habilidades para la búsqueda, selección y uso eficaz de información para la resolución de problemas,17 así como la competencia para trabajar en equipo y dialogar con y desde los diversos saberes. Esta primera fase nos ha permitido integrar temáticas propias del componente vivencial y conceptual del postgrado en productos colectivos, por ejemplo, alrededor de temáticas como el multiculturalismo y la ciudad. Cada miembro del grupo de estudiantes asume un rol, en donde se siente con mayor fortaleza: el diseño gráfico, el dominio del tema, la música, y entre todos se realiza el ensamble en el programa Power Point, elegido para ello. A diferencia de la revisión de materiales educativos hipertextuales ya elaborados, como se mencionó antes, aquí optamos por la vía de la construcción colectiva, donde se aprende a ‘hipertextualizar, hipertextualizando’. En este punto, consideramos que la primera etapa o de sensibilización ha generado las condiciones y espacio propicio para introducir la segun-

17 Rocío Rueda O., “La pedagogía ante la tecnología”, en Revista Nómadas No 5, Santafé de Bogotá, 1996, pp. 189 y ss.

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da etapa de formación que involucra el desarrollo de competencias básicas para producir materiales multimediales, desde las características de diseño de materiales hipertextuales, que aunque ya se habían abordado en la etapa anterior, en esta se afinan, hasta el manejo de los diferentes medios en el entorno hipermedial, así como con un lenguaje de autor, en este caso, Micromind Director. En esta fase que incluye el restante trimestre y medio, se aborda la metáfora del Director en la producción de hipertextos y se introducen algunos elementos de programación básica. El objetivo no es que los estudiantes se conviertan en programadores en lenguaje “lingo” de Director, sino que tengan las nociones básicas que tal lenguaje les posibilita en términos de interactividad, que sabemos es una de las características propias y novedosas de esta nueva tecnología respecto a las anteriores. Adicionalmente se ha decidido integrar el manejo de algunos programas para producir hipertextos para la red, como un escenario con muchas posibilidades comunicativas y democratizadoras del conocimiento. Como se ve, tal posición nos sigue ubicando más en una informática que busca usar educativamente programas y materiales computarizados, que en una informática que se propone la representación y la simulación de procesos cognitivos para el aprendizaje humano; esto quizás corresponda más a un campo que integre la Inteligencia Artificial y la Pedagogía o considerar a la educación como una tecnología cognitiva de carácter no trivial como lo plantea A. Colom.18 Creemos que es muy importante producir conocimiento y desarrollar propuestas en este sentido; sin embargo, lo nuestro aún se encuentra más a medio camino entre una reflexión comunicativa y educativa de las tecnologías de la hipertextualidad, que nos ha llevado en esta primera etapa del postgrado, a reflexionar más sobre las implicaciones culturales, que cognitivas de éstas.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES En cuanto al campo comunicación-educación: 1. Hemos planteado aquí la necesidad de no perder de vista las características de nuestra cultura, de nuestro país, que no ha logrado desarrollar los proyectos de la modernidad que ha generado tanto inclusiones como exclusiones, de las cuales no ha sido inocente la escuela. En ese sentido, pensar en la incorporación educativa de las nuevas tecnologías no puede desconocer los tránsitos, traslapes y vacíos que han acompañado otras tecnologías del reciente pasado. 18 Antoni Colom, “La regionalización de la educación como tecnología cognitiva virtual”, en: Teoría de la educación, Universidad de Salamanca, Vol. 9, 1997.

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2. En particular, llama la atención que en nuestro país las tecnologías de la hipertextualidad están ligadas al campo de la Informática Educativa. Nuestra propuesta invita a considerarlas también desde una revisión de lo que han sido las “tecnologías educativas”, así como desde una reflexión cultural, comunicativa. Tal encuentro quizás nos permita tener una comprensión mucho más ´rica´ de sus potencialidades. 3. Frente a las transformaciones en el saber y en la subjetividad que nos plantean las tecnologías de la hipertextualidad y en general, de las nuevas tecnologías, la metáfora de Gonzalo Abril en “Sujetos, interfaces, texturas”,19 nos parece muy afortunada, esto es “nos encontramos más ante una hermenéutica de las puertas que en una epistemología de los límites; y más que en una ética de las identidades, en una poética de las metamorfosis”. En este mismo sentido, el concepto de frontera, tal como lo sustenta Giroux20 nos plantea algo subversivo y desestabilizador. Sugiere movernos en círculos de incertidumbre, cruzar diferentes esferas culturales, reconocer la naturaleza múltiple de nuestra identidad y tomar el riesgo de soltarnos de las seguridades de los confines de las disciplinas académicas. Respecto a la propuesta pedagógica: La propuesta pedagógica o de formación que hemos venido desarrollando y perfilando en el énfasis considera los siguientes aspectos: 1. Partir de las representaciones que sobre las tecnologías —viejas y nuevas— tienen los estudiantes, en un viaje indagador, biográfico y desde allí tender los puentes con las nuevas sensibilidades y competencias tecnoperceptivas que nos sugieren los niños y jóvenes. 2. La reflexión permanente en torno a los cambios en el saber, los lenguajes, los modos de circulación, acceso y uso que se tramitan desde las nuevas tecnologías. La búsqueda de cruces o bisagras entre: ciencia y ficción, literatura y ciencia, juego y aprendizaje, entretenimiento y conocimiento... se objetiva en los procesos de producción colectiva de los hipertextos. Ahora tenemos la labor de reflexionar sobre sus implicaciones comunicativo-educativas. 3. De igual manera la reflexión permanente acerca de la forma como estas tecnologías tramitan ideologías que hegemonizan unos dis-

19 Abril, op.cit. 20 Henry Giroux, Placeres inquietantes, Barcelona, Ed. Paidós, 1996.

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cursos sobre otros, por ejemplo, sobre la raza, el género, la etnia, implica una posición política, de una pedagogía crítica. 4. La apuesta por un maestro o un agente educativo, como un ‘trabajador de la cultura’ que pueda no sólo potenciar procesos y competencias cognitivas no utilizadas o desarrolladas y aportar a una cultura de la innovación y de la creación constante, sino también que trascienda más allá de las aulas y se pregunte por el sentido de su acción en el contexto político, social y cultural colombiano más amplio. En relación a los propósitos de la Especialización: 1. Aún creemos que nos hace falta resolver cómo integrar de manera más efectiva las reflexiones de orden conceptual que durante el segundo y tercer trimestre se realizan en el postgrado, con los desarrollos del énfasis. Hasta ahora los tiempos destinados a “aprender” el programa Director, consumen en buena cuenta la atención de los estudiantes y el proceso iniciado en la etapa de sensibilización tiende a opacarse por el afán de dominar dicho programa. 2. En cuanto a los proyectos de grado que se están adelantando en este campo, éstos se ubican bien sea en una mirada teórica del hipertexto (desde la escritura fragmentada, la narrativa hipertextual y la historia como relato, por ejemplo), o en algunas miradas a los transformaciones sociales y culturales que tales tecnologías implican en el medio educativo (estudios sobre representaciones sociales que atraviesan el mundo de la Internet, así como creencias y usos de los docentes y estudiantes hacia las nuevas tecnologías). Propiamente propuestas para narrarnos como país, como sujetos sociales, a través de estas tecnologías, aún se encuentran en un nivel muy incipiente. 3. Este modelo se ha venido desarrollando y ajustando con cada grupo de estudiantes de la especialización mencionada, sin embargo, no ha logrado trascender el proceso de formación postgradual y permear instituciones escolares de básica y media. De hecho, en el énfasis se inscribe un porcentaje muy bajo de maestros de dichos niveles.

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DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TECNOLOGÍA MULTIMEDIAL PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN1

Octavio Henao A. Doris Adriana Ramírez S. Luz Estella Giraldo L. Las habilidades para la comunicación oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria en los niños con síndrome de Down, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de integración social y escolar. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir. El propósito de esta investigación fue diseñar y experimentar una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial para el desarrollo de habilidades comunicativas en la población con síndrome de Down en edades comprendidas entre 4 y 12 años. El recurso informático desarrollado fue la aplicación, ABC Landia, un entorno audiovisual e interactivo para el aprendizaje integrado del lenguaje oral y escrito. Los resultados de la experimentación de esta propuesta didáctica sugieren que las estrategias de aprendizaje cooperativo y trabajo por proyectos al estar mediatizadas con recursos informáticos pueden compensar algunas limitaciones características de esta población para adquirir mejores competencias comunicativas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la población con retardo mental los niños con síndrome de Down representan un grupo numeroso. Las habilidades para la comunica1

Este proyecto fue realizado por el grupo de investigación didáctica y nuevas tecnologías de la Facultad de Educación – Universidad de Antioquia, con el apoyo financiero de Colciencias (contrato 144-97) y la Universidad de Antioquia.

269

ción oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria en estos niños, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de integración social y escolar. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir. La riqueza audiovisual —imágenes, sonido, movimiento— y el poder interactivo propios de la tecnología multimedial representan una alternativa muy promisoria para desarrollar instrumentos novedosos, que utilizados en contextos didácticos apropiados, pueden atenuar estas limitaciones comunicativas y potenciar otros aprendizajes. La realización de este proyecto involucra la producción de una herramienta multimedial y el diseño de estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades en las áreas de expresión y comprensión oral, lectura y escritura en niños con síndrome de Down, que representen un avance en los procesos pedagógicos del área de la comunicación.

OBJETIVOS Generales • Incorporar, experimentar, y evaluar el uso de nuevas tecnologías en el trabajo pedagógico con niños que presentan necesidades educativas especiales. • Renovar las estrategias, recursos didácticos, y los ambientes de aprendizaje utilizados tradicionalmente en la educación especial. • Contribuir al éxito del proceso de integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales potenciando su desarrollo en el área de la comunicación.

Específicos • Construir una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial para el desarrollo de habilidades comunicativas en la población con síndrome de Down en edades comprendidas entre 4 y 12 años. • Desarrollar una herramienta informática multimedial cuyo diseño asociado a un modelo de intervención pedagógica adecuado responda a las necesidades que en el área comunicativa presentan los niños con síndrome de Down. 270

PROPUESTA DIDÁCTICA Referentes conceptuales

Habilidades comunicativas En el contexto de este trabajo, la noción de habilidades comunicativas hace referencia a la competencia que tiene una persona para expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, sueños y deseos por medio del lenguaje oral y escrito. Así mismo la capacidad para comprender los mensajes que recibe a través de estos códigos. Esta propuesta didáctica está orientada específicamente hacia el desarrollo de las siguientes habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. Hablar y escuchar. Saussure, en su Curso de lingüística general, define el habla como un acto individual de expresión de pensamientos, emociones y/o representaciones del mundo mediante la emisión de sonidos propios de la lengua utilizada en su comunidad. La interpretación de un mensaje hablado depende de que el destinatario, interlocutor u oyente posea un código lingüístico común. Leer y escribir. Saber leer y escribir no es sólo conocer el sistema alfabético, saber hacer las letras o decirlas en un acto de lectura. Leer es un acto de construcción del significado de un texto mediante un proceso complejo de coordinación de informaciones diversas que provienen tanto del mismo texto, como del lector. Escribir es producir un texto con intención comunicativa, lo cual implica dominar el sistema de notación alfabética, los signos especiales, los rasgos característicos de diferentes tipos de textos, y las reglas gramaticales.

Trabajo por proyectos como estrategia pedagógica En esta experiencia el trabajo pedagógico mediatizado por proyectos de aula garantiza no sólo la apropiación de un núcleo temático, sino también el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir. Los proyectos pedagógicos en el aula de clase responden a una concepción activa del aprendizaje. Son definidos como un conjunto de actividades diseñadas para el logro de aprendizajes que responden a intereses, necesidades o problemas propios del entorno escolar y social. Permiten al alumno asumir una posición activa y autónoma en su proceso de aprendizaje, contribuyen a estimular el pensamiento creativo, la capacidad de resolver problemas, y posibilitan el trabajo cooperativo. Además, brindan la oportunidad al alumno de confrontar sus esquemas previos de conocimiento con los resultados del trabajo individual o grupal. 271

Un proyecto es entonces un plan de acción articulado al currículo escolar, que dispone unos medios para el logro de propósitos definidos. Incluye actividades que integran diversas áreas académicas buscando aprendizajes más amplios, contextualizados, funcionales y significativos. En esta propuesta didáctica se desarrollan proyectos alrededor de diversos temas de interés para los niños mediante actividades individuales y grupales, que fomentan la adquisición de mejores habilidades comunicativas.

Aprendizaje mediado El proceso de enseñanza aprendizaje está influenciado fundamentalmente por las mediaciones sociales que ejerce el contexto y las personas que comparten la cotidianidad con el niño; además por las mediaciones instrumentales que le permiten responder a tareas específicas. Según Vigotsky “El aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos que son capaces de operar únicamente cuando el niño interactúa con personas de su entorno y en cooperación con sus compañeros”.2 Un concepto clave para entender la importancia de la mediación en el aprendizaje es el de zona de desarrollo próximo, definido por Vigotsky como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.3 Ofrecer ayuda en la zona de desarrollo próximo no es sólo una función del educador; es un proceso colaborativo en el que cada participante del grupo puede actuar de manera espontánea para ayudar a los demás, y donde todos pueden aprender de lo que aporta el grupo. Enseñar en esta zona requiere ser sensible a las posibilidades del alumno, ofrecerle apoyo y orientación para que pueda alcanzar los objetivos y aumentar su potencial de aprendizaje futuro. La experiencia de aprendizaje mediado supone la participación de un adulto significativo, o de un compañero más capaz. Teniendo en cuenta el potencial del niño se establece el nivel de apoyo pedagógico requerido para la ejecución de cada tarea. Este apoyo se ofrece con la

2 3

Vigotsky, El desarrollo de los procesos sicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1979, p. 90. Op.cit., p. 133.

272

frecuencia, intensidad y duración que demande el niño, según su ritmo y estilo de aprendizaje, hasta lograr un desempeño independiente en las tareas, y una auténtica construcción del conocimiento.

Aprendizaje cooperativo La cooperación se apoya en dos tipos de interacción: • Adulto-niño. El rol principal del educador es colaborar y orientar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, planificando entornos y actividades que incentiven y movilicen los procesos cognitivos y socioafectivos del grupo. • Niño-niño. Relación en la cual todo el grupo participa en la realización de actividades de aprendizaje productivas, interesantes y útiles para acceder al conocimiento. Es una interacción que permite el aprendizaje colectivo. El aprendizaje cooperativo brinda a los niños la posibilidad de establecer mayor comunicación y acercamiento con sus iguales, confrontar y comparar hipótesis de trabajo; además contribuye a definir los roles de quienes integran el grupo.

Diseño básico de la propuesta El diseño de los proyectos se estructura alrededor de los siguientes aspectos: 1. Definición de los núcleos temáticos con su respectivo inventario de palabras claves. 2. El planteamiento de los objetivos generales y específicos. 3. La planeación de recursos y estrategias teniendo en cuenta: • Las dimensiones del lenguaje que se privilegian con el trabajo. • Los niveles de apoyo pedagógico requeridos en cada etapa del proceso. • La viabilidad de estrategias de aprendizaje cooperativo. • La participación directa de la familia en el proceso de aprendizaje. • La definición de los criterios de evaluación. La propuesta prevé la realización de varias sesiones de trabajo, cada una de las cuales transcurre en tres momentos: ambientación, rotación por las estaciones de trabajo y evaluación. A continuación se describen brevemente cada una de ellas. 273

Ambientación: Este primer momento dispone al grupo para el trabajo de la sesión. Es importante porque permite centrar la atención en los conceptos básicos, y establecer rutinas que facilitan en los niños la organización mental. Desde este primer momento se empiezan a trabajar diferentes habilidades comunicativas (escuchar, hablar, leer). Se realizan tres actividades básicas: Saludo, introducción del vocabulario de la sesión, canción alusiva al tema. Rotación por las estaciones de trabajo: Se disponen tres estaciones de trabajo con uno o dos computadores. En cada una de ellas se realizan actividades concretas para potenciar el desarrollo de las habilidades comunicativas alrededor del proyecto planteado. En cada estación se cuenta con un mediador y se dispone de aplicaciones informáticas específicas. 1. Estación de escritura. En esta estación el niño trabaja las cuatro habilidades comunicativas en forma integrada. Para ello se puede utilizar una aplicación como “ABC Landia”, diseñada por los investigadores en el marco de este proyecto, u otra aplicación con entornos de trabajo similares a ésta. Con este programa el niño identifica la imagen, escucha la palabra, y una frase que la contiene. Repite la palabra, graba su propia articulación y se escucha cuantas veces quiera. Escribe la palabra con modelo y escucha la lectura de un texto que la contiene; realiza lectura con apoyo de imágenes, y se confronta la comprensión del texto a través de preguntas. La escritura se realiza utilizando la estrategia de modelado, en la cual el mediador presenta en una tarjeta la palabra escrita en letra de imprenta mayúscula, para facilitar la búsqueda de cada letra en el teclado. 2. Estación de consulta. En esta estación se trabajan fundamentalmente las habilidades comunicativas de escuchar y leer. El niño recibe información sencilla sobre el vocabulario que está trabajando. Para ello se utilizan programas informativos tipo diccionario o enciclopedia. Un ejemplo concreto es el programa Mi primer diccionario interactivo de Zeta Multimedia. Esta herramienta cuenta con una amplio banco de palabras, cada una de las cuales está ilustrada, definida y animada. Además está concebida en formato hipertextual, lo que permite hacer enlaces con palabras relacionadas. En esta estación el mediador orienta la búsqueda de las palabras con diferentes niveles de apoyo. 3. Estación de lectura. En esta estación se trabajan específicamente las habilidades de escuchar y leer. Para ello se debe contar con una variedad de cuentos multimediales seleccionados de acuerdo con el tema de cada proyecto. Se pueden utilizar títulos tales como: Winnie pooh y el árbol de miel, El Rey León, Babá Yagá y los gansos 274

mágicos, El mundo de Totty Pig, El gato volvió, y los títulos de la colección Living Books: Little monster at school, Arthur’s Teacher Trouble, Sheila Rae The Brave, Just grandma and me. En esta estación el mediador dirige la atención de los niños a la narración y realiza algunas preguntas relacionadas con el texto y con la animación. Los niveles de apoyo varían de acuerdo con el dominio del “mouse” que los niños van logrando. 4. Evaluación. En el diseño básico de cada sesión, el momento final constituye un espacio de retroalimentación del trabajo realizado. Se organiza al grupo en una ronda donde cada uno “lee” su producción teniendo como apoyo la imagen de la palabra. Cada alumno tiene la oportunidad de ver su producción escrita y leerla ante sus compañeros. Esta actividad promueve la autocorrección, la asociación palabra-imagen y refuerza el vocabulario aprendido. Otro componente fundamental de este proceso de evaluación es el seguimiento permanente de los avances de cada alumno, a través de los siguientes procedimientos: • Registro de articulación. Se realiza al iniciar y finalizar cada proyecto. En forma individual se le presentan a los niños las palabras que corresponden al vocabulario del proyecto. Para ello se utilizan tarjetas en formato grande donde aparecen las imágenes y las respectivas palabras. Los niños “leen” las tarjetas apoyados en la imagen, y su articulación se registra por escrito, en cassette y/o en vídeo. De esta manera es posible comparar la calidad de la emisión inicial y final de los fonemas. • Registro de observación. El mediador realiza anotaciones del desempeño de cada niño en las diversas estaciones. Esto permite hacer un seguimiento del proceso teniendo en cuenta: los niveles de apoyo; el nivel de atención, concentración y motivación; las interacciones específicas con la herramienta; las características de la escritura; la articulación de las palabras y el nivel de respuesta a preguntas de comprensión.

Actividades Complementarias: Son un conjunto de actividades que se proponen al niño para reforzar el aprendizaje que se ha venido construyendo en el desarrollo de los proyectos pedagógicos. Estas actividades están dirigidas al desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir). Se pretende ejercitar la comunicación del niño en un contexto cotidiano, por medio de situaciones lúdicas y recreativas con la participación directa de la familia. Se proponen dos tipos de actividades complementarias: trabajo de mesa en el aula de clase y actividad complementaria en el hogar. 275

ENTORNO MULTIMEDIAL PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS “ABC LANDIA” Entre los objetivos de este proyecto de investigación estaba el diseño de una herramienta multimedial para el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. Aunque inicialmente la población objetivo para la cual se concibió esta aplicación fue un grupo de niños con síndrome de Down entre 4 y 12 años, se trata de un entorno multimedial que puede apoyar de manera muy eficaz la estimulación o aprendizaje de habilidades comunicativas de niños en edad escolar con o sin necesidades educativas especiales. El punto de partida en el diseño de esta herramienta fue la selección de un conjunto de palabras alrededor del cual se construye un inventario de frases y textos teniendo en cuenta que su estructura gramatical fuera sencilla, de fácil comprensión y con sentido completo. Se utilizaron textos cortos de carácter narrativo, expositivo e informativo, que describieran de manera sencilla y amena situaciones familiares, sociales, ambientales y culturales. El conjunto de palabras se seleccionó teniendo en cuenta los siguientes criterios: 1. Criterio fonológico: las palabras escogidas debían incluir los diversos fonemas de la lengua española en las posiciones inicial, media, y final. 2. Criterio de frecuencia: las palabras debían tener una alta frecuencia en el habla cotidiana de niños en edades comprendidas entre 4 a 12 años. Para satisfacer este criterio se utilizó la lista de frecuencia de Justicia.4 3. Criterio gramatical: las palabras estarían distribuidas proporcionalmente en adjetivos, sustantivos y verbos. Adicionalmente, los sustantivos representarían categorías como: partes del cuerpo, alimentos, animales, prendas de vestir, objetos de la casa, medios de transporte, profesiones y roles sociales, acciones y actividades humanas. 4. Criterio de ilustrabilidad: se refiere a la posibilidad que ofrecían las palabras de ser ilustradas claramente. Se conformó así un corpus de 140 palabras (70 sustantivos, 40 verbos, y 30 adjetivos), que confrontadas con la lista de Justicia5 cumplían el requisito de alta frecuencia, y los demás criterios establecidos. 4 5

F. Justicia, , “Un vocabulario básico para el aprendizaje de la lectura”, en Primer congreso latinoamericano de lecto-escritura, Costa Rica, 1984. Ibíd.

276

Todos estos recursos configuran los tres ambientes del programa: auditivo-vocal, lectura, y escritura. Estos ambientes comparten características tales como: alta interactividad, facilidad de manejo, ilustraciones de excelente calidad en cuanto al dibujo, colorido y tratamiento de los temas, animaciones amenas, iconos sugestivos, muy visibles, con áreas de sensibilidad y tamaño adecuado a las posibilidades visomotoras de los niños, excelente calidad en la grabación y reproducción de sonidos, menú gráfico de fácil acceso y transición ágil de un entorno a otro. 1. Entorno auditivo-vocal. En este entorno el usuario escoge la categoría gramatical de su interés (sustantivo, adjetivo, verbo), se activa un menú gráfico que despliega las imágenes y palabras que corresponden a cada categoría. De acuerdo con la selección aparecen en la pantalla la imagen, la palabra, y la frase. Este entorno también presenta un menú para que el usuario escuche las palabras y las frases, e imite con su propia voz la articulación, la cual puede grabar y escuchar cuantas veces quiera. Adicionalmente ofrece la posibilidad de salida a los entornos de lectura y escritura conservando la palabra seleccionada. 2. Lectura. Este entorno comparte con el anterior la opción de seleccionar la categoría gramatical y activar el menú gráfico. Además de la imagen y la palabra en este entorno se activa el texto generado alrededor de la palabra seleccionada. El usuario puede escuchar la palabra, la lectura del texto, e intercambiar algunas palabras con imágenes. Ofrece también la posibilidad de salida a los entornos auditivo-vocal y de escritura conservando la palabra elegida. 3. Escritura. Este entorno ofrece al usuario un procesador de textos con las funciones básicas que caracterizan este tipo de herramienta, y con atributos de diseño e interactividad que lo hacen muy apropiado para el trabajo con niños. El usuario puede reemplazar todas las palabras que están ilustradas en el banco de gráficos por su imagen respectiva, lo cual resulta estimulante para niños que están en la etapa inicial de la lectura y escritura, y favorece el desarrollo del vocabulario visual. Comparte con los otros entornos las opciones de selección de categoría gramatical, menú gráfico y salida a los otros espacios de trabajo.

METODOLOGÍA Muestra Estuvo integrada por dos grupos de 20 niños con síndrome de Down, uno entre 4 y 8 años, y otro entre 8 y 12, los cuales no habían iniciado 277

el proceso formal de aprendizaje de lectoescritura. Cada grupo fue dividido aleatoriamente en dos subgrupos de 10 niños, uno experimental y otro control. Los niños de la muestra pertenecían a cuatro instituciones de educación especial que apoyan estrategias de integración escolar, de carácter oficial y privado, localizadas en el área Metropolitana del Valle de Aburrá, y que atienden población de estratos socioeconómicos bajos.

Procedimientos experimentales Con el propósito de explorar el impacto de la propuesta didáctica y la herramienta multimedial en el desarrollo de habilidades comunicativas en los niños con síndrome de Down, se realizó una experimentación con dos grupos de 10 niños, uno entre 4 y 8 años, y el otro entre 8 y 12 años. Durante 4 meses se realizaron 32 sesiones de trabajo, 2 por semana, cada una con una intensidad de 4 horas para el grupo 8-12 y de 2 horas para el grupo 4-8.

Preguntas de investigación 1. ¿Comparados con el grupo control, logran los niños que participan en el programa experimental mayores avances en sus habilidades comunicativas? 2. ¿Qué relación existe entre la edad de los sujetos y el impacto que producen las estrategias didácticas experimentales? 3. ¿Frente a qué habilidades —lectura, escritura, expresión oral— ofrece mejores perspectivas la propuesta didáctica apoyada en recursos multimediales? 4. ¿Qué dimensión del lenguaje —la expresiva o la receptiva— logra mayor desarrollo atribuible al uso de la estrategia didáctica experimental? 5. ¿Facilitan estas propuestas didácticas el desarrollo simultáneo de la lectura y la escritura en el niño con síndrome de Down? 6. ¿Incide esta nueva propuesta didáctica en el tiempo de aprendizaje? 7. ¿Cuál de las herramientas informáticas comerciales, utilizadas en el programa experimental, brinda mayores posibilidades de apoyo al desarrollo de habilidades comunicativas? 8. ¿Se facilita la expresión escrita de los niños con síndrome de Down utilizando recursos informáticos, que no implican las exigencias visomotrices propias de la escritura manuscrita?

Diseño Se utilizó un diseño cuasiexperimental con pretest y postest, grupos aleatorizados y tratamiento en los grupos experimentales. Tanto en 278

el pretest como en el postest se midió el nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas utilizando pruebas estandarizadas e informales de lenguaje oral y escrito. Para analizar estadísticamente las diferencias pretest-postest se utilizaron pruebas t.

Instrumento de evaluación Se diseñó la Prueba de Habilidades Comunicativas con el propósito de evaluar las dimensiones de la comunicación oral y escrita de los sujetos que participarían en la investigación. Las dimensiones evaluadas fueron las siguientes: fonoarticulatoria, semántica, gramatical, funcional, y conocimientos previos sobre lectura y escritura. Teniendo en cuenta que la muestra incluía dos rangos de edades, uno de 4 a 8 años y otro de 8 a 12 años, se diseñaron dos versiones de la prueba.

ANÁLISIS Y RESULTADOS La propuesta didáctica diseñada se sometió a una experimentación con el fin de observar el impacto que podría tener en esta población. Más que validar la propuesta, lo que hubiera requerido una aplicación de mayor duración e intensidad, esta experimentación buscaba examinar su pertinencia, viabilidad y grado de adecuación a las necesidades, características e intereses de los niños con síndrome de Down. Las observaciones y datos de este estudio fueron objeto de un análisis de carácter cuantitativo y cualitativo. La dimensión cuantitativa del análisis recoge datos generados a partir de cuatro subpruebas para el rango de edad 8-12 y tres subpruebas para el rango de edad 4-8 aplicadas en el pretest-postest. La dimensión cualitativa del análisis gira en torno a los resultados de dos de las subpruebas (muestra de lenguaje oral y conocimientos previos acerca de la lectura y la escritura), a las observaciones registradas durante el trabajo en cada una de las sesiones y a la recopilación de las producciones de los niños durante la experiencia.

Análisis cuantitativo El gráfico 1 muestra el análisis de las diferencias pretest-postest entre los grupos control y experimental en ambos rangos de edad. Como puede observarse en el rango de edad 8-12 años el grupo experimental muestra una mayor ganancia que el grupo control, la cual no es estadísticamente significativa. En el rango de edad 4-8 años se observa que ambos grupos obtuvieron alguna ganancia en el postest, las cuales tampoco resultan significativas estadísticamente. 279

Gráfico N o.1 Prueba t de las diferencias pretest-postest entre los grupos ex perimental y control

GRU PO 8-12

GRU PO 4-8

EXPERIM ENTAL

X = 0. 75

CONTROL

X= -3. 75

EXPERIM ENTAL

X = 0. 40

CONTROL

X = 1. 35

t= -1. 30*

t= 0 . 4 4 * *

* p= 0.209 ** p= 0.664

Examinados globalmente los resultados obtenidos tanto por el grupo experimental, como por el grupo control de 8 -12 años en los cuatro subtest, se observa que el grupo experimental (ver cuadro 2) muestra una leve ganancia en el postest. En cambio en el grupo control esta comparación pretest-postest revela una tendencia involutiva (ver cuadro 3). Ninguna de las dos diferencias es estadísticamente significativa (t = -0.080, p= 0.937; t= 0.298, p= 0.769) Gráfico N o.2 Diferencia pretest-postest en elgrupo ex perimental 8 -1 2 años

NOM BRE D E LA PRU EBA N =1 0

280

M ED IA GRU PO

PRU EBA T

PRETEST

POSTEST

Significación

ARTICU LACIÓN FONETICA

15. 30

8. 70

17. 80

8. 05

-0. 667

0. 513

ASOCIACIÓN AU D ITIV O-VISU AL

12. 20

4. 36

10. 40

4. 76

0. 881

0. 390

COM PRENSIÓN AU D ITIV A

16. 15

5. 09

15. 80

4. 74

0. 159

0. 876

INVENTARIO LÉXICO

9. 50

5. 39

9. 90

5. 9

-0. 158

0. 876

TOTAL

53. 15

-0. 080

0. 937

53. 90

Gráfico N o.3 Diferencia Pretest-postest En Elgrupo Control 8 -1 2 Años

N OM B RE D E L A PRU EB A N =1 0

M ED IA GRU PO

PRU EB A T

PRETEST

POSTEST

Significación

ARTICU L ACIÓN FONETICA

15. 00

13. 09

13. 80

15. 12

0. 190

0. 852

ASOCIACIÓN AU D ITIV O-V ISU AL

10. 20

5. 16

7. 90

5. 55

0. 960

0. 350

COM PRENSIÓN AU D ITIV A

14. 70

9. 31

14. 15

10. 55

0. 123

0. 903

INV EN TARIO L ÉX ICO

7. 85

6. 63

7. 25

7. 16

0. 194

0. 848

TOTAL

47. 75

0. 298

0. 769

43. 10

En los resultados obtenidos tanto por el grupo experimental, como por el grupo control de 4-8 años en los tres subtest, se observa que ambos grupos (ver cuadros 4 y 5) muestran una leve ganancia en el postest, pero ninguna de las dos diferencias es estadísticamente significativa (t = -0.093, p= 0.927; t= -0.231, p= 0.82) Gráfico N o.4 Diferencia pretest-postest en elgrupo ex perimental 4 -8 años

NOM BRE D E LA PRU EBA

M ED IA GRU PO

PRU EBA T

N =1 0

PRETEST

POSTEST

Significación

ARTICU LACIÓN FONETICA

3. 00

1. 94

4. 70

2. 90

-1. 537

0. 142

ASOCIACIÓN AU D ITIV O-VISU AL

7. 60

4. 42

6. 90

5. 08

0. 328

0. 747

COM PRENSIÓN AU D ITIV A

8. 05

4. 41

7. 45

4. 03

0. 317

0. 755

TOTAL

18. 65

-0. 093

0. 927

19. 05

281

Gráfico N o.5 Diferencia pretest-postest en elgrupo control 4 -8 años NOM BRE D E LA PRU EBA

M ED IA GRU PO

PRU EBA T

N =1 0

PRETEST

POSTEST

Significación

ARTICU LACIÓN FONETICA

4. 50

4. 22

5. 50

5. 35

-0. 463

0. 649

ASOCIACIÓN AU D ITIVO-VISU AL

8. 60

4. 69

8. 20

4. 89

0. 187

0. 854

COM PRENSIÓN AU D ITIVA

8. 55

5. 78

9. 30

5. 11

-0. 307

0. 762

TOTAL

21. 65

-0. 231

0. 82

23. 00

El factor que más contribuye a estas diferencias globales pretestpostest es la prueba de articulación fonética, en la cual ambos grupos experimentales evidencian ganancias; 60% de los niños del grupo 812 y 40% de los niños del grupo 4-8 lograron avances en su capacidad articulatoria. Teniendo en cuenta el ritmo y características del desarrollo lingüístico de estos niños, y el lapso relativamente corto de la intervención (32 sesiones de 4 horas para 8-12 y de 2 horas para 48), los avances observados pueden considerarse importantes. Esto muestra que la propuesta didáctica y el entorno informático diseñados en esta investigación, al ser implementados por períodos más largos de tiempo, podrían generar desarrollos importantes en el aspecto fonológico de estos niños. No se observan movilizaciones significativas en los resultados de las subpruebas de inventario léxico, comprensión auditiva y asociación auditiva-visual. Estos resultados no son sorprendentes dadas las deficiencias que tienen los niños con síndrome de Down en la comprensión y procesamiento de estímulos auditivos. Esto ha sido reiteradamente observado en la literatura especializada, en la cual se explican estas limitaciones. Candel señala6 que los niños con síndrome de Down tienen una especial dificultad para comprender las palabras, lo

Candel, “El desarrollo de los niños con síndrome de Down en edad preescolar”, en Flórez y Troncoso, Síndrome de Down y educación, Barcelona, Masson, 1997, pp. 153-181.

282

cual implica un bajo nivel de atención hacia los estímulos orales. Del Barrio 7 en una investigación sobre habilidades sicolingüísticas de niños con síndrome de Down, concluye que las mayores dificultades de estos niños están relacionadas con la memoria secuencial auditiva, analogías y asociación auditiva, uso correcto de estructuras gramaticales, y otros componentes lingüísticos como absurdos verbales, semejanzas y diferencias. Logan8 observa que los niños con síndrome de Down generalmente tienen dificultad en el procesamiento de información auditiva, que contempla el escuchar y entender el significado de las palabras, relacionar información nueva con la ya almacenada, recuperarla y responder adecuadamente a ella.

Análisis cualitativo Para el análisis cualitativo se tuvieron en cuenta los datos recogidos en dos de las subpruebas aplicadas en el pretest y postest, la muestra de lenguaje oral (ver cuadro 6), y la prueba de conocimientos previos acerca de la lectura y la escritura (ver cuadro 7). Además, se incorporaron a este análisis cualitativo la síntesis de las producciones escritas generadas por los niños con el procesador de textos del entorno ABC Landia (ver cuadro 8), y de las observaciones recogidas durante la experiencia. En el cuadro 6 se puede observar una síntesis de las estructuras gramaticales que caracterizaron sus producciones verbales. Las categorías de análisis utilizadas en el registro de la muestra son las siguientes: 1. Emisiones vocálicas: respuesta oral consistente en la articulación de un sonido vocálico, en forma simple, combinada o repetida. Ejemplo: a, ooo, eo. 2. Emisiones silábicas: respuesta oral consistente en la articulación de una sílaba directa (consonante-vocal), en forma simple o repetida. Ej: pa, ta, papapapa. 3. Palabra-frase: respuesta oral consistente en una palabra. Ej: “pan” significando que el niño está comiendo pan, “torta” significando que el papá está partiendo la torta. 4. Palabras yuxtapuestas: respuesta oral consistente en la emisión de varias palabras sin conectivos o elementos relacionales entre ellas. Ej: “mamá leche” significando la mamá sirve la leche, “niña pelota” significando la niña juega con la pelota.

7 8

Del Barrio, “Evaluación del desarrollo psicolingüístico en los niños con síndrome de Down en edad escolar”, en Flórez y Troncoso, Síndrome de Down y educación, Barcelona, Masson, 1997, pp. 153-181. Logan, Teaching reading to children with Down syndrome; a guide for parents and teachers, USA, Woodbine House, 1995.

283

5. Frase: respuesta oral consistente en un conjunto de palabras con sentido pero que no forman una oración. Ej: un niño, la mamá. 6. Oración simple: respuesta oral consistente en un conjunto de palabras con sentido completo, que incluye sujeto y predicado. Ej: La mamá está cocinando. 7. Oración compuesta: respuesta oral consistente en un conjunto de palabras con sentido completo, que incluye más de un sujeto y un predicado. Ej: Este niño no quiso comer porque la mamá no le sirvió la comida. Gráfico N o.6 M uestra de lenguaje oral

284

SU JETO

ED AD

GRU PO

PRETEST

POSTEST

8-12 años

exper imental

palabr a-fr ase, fr ase

8-12 años

exper imental

palabr a-fr ase, fr ase

8-12 años

exper imental

palabr a-fr ase, fr ase

palabr a-fr ase, palabr as yuxtapuestas, or ación simple

8-12 años

exper imental

palabr a-fr ase, fr ase

palabr a-fr ase

8-12 años

exper imental

palabr a-fr ase, fr ase

8-12 años

exper imental

or ación compuesta

8-12 años

exper imental

palabr a-fr ase, palabr as yuxtapuestas, fr ase, or ación simple

sin r espuesta

8-12 años

exper imental

palabr a-fr ase, fr ase

8-12 años

exper imental

palabr a-fr ase

palabr as yuxtapuestas

8-12 años

exper imental

sin r espuesta

palabr as yuxtapuestas

8-12 años

c o n tr o l

fr ase

palabr a-fr ase, fr ase

8-12 años

c o n tr o l

emisiones vocálicas

emisiones silábicas

8-12 años

c o n tr o l

or ación compuesta

8-12 años

c o n tr o l

palabr a-fr ase, palabr as yuxtapuestas, or ación simple

palabr a-fr ase, or ación simple

8-12 años

c o n tr o l

palabr a-fr ase

8-12 años

c o n tr o l

emisiones silábicas

palabr a-fr ase, fr ase

8-12 años

c o n tr o l

palabr a-fr ase

8-12 años

c o n tr o l

palabr a-fr ase

8-12 años

c o n tr o l

palabr a-fr ase, fr ase

4-8 años

exper imental

emisiones silábicas

4-8 años

exper imental

emisiones vocálicas

sin r espuesta

4-8 años

exper imental

emisiones silábicas

emisiones vocálicas, emisiones silábicas

4-8 años

exper imental

emisiones silábicas

emisiones vocálicas, emisiones silábicas

4-8 años

exper imental

palabr a-fr ase

4-8 años

exper imental

palabr as yyuuxxttaappuueessttaass,, ffrraassee

palabr a-fr ase, palabr as yyuuxxttaappuueessttaass

2266

44--88 aaññooss

eexxppeerriim meennttaall

ppaallaabbrraa--ffrraassee

2277

44--88 aaññooss

eexxppeerriim meennttaall

ppaallaabbrraa--ffrraassee,, ffrraassee

2288

44--88 aaññooss

eexxppeerriim meennttaall

ppaallaabbrraa--ffrraassee

eem miissiioonneess ssiilláábbiiccaass

2299

44--88 aaññooss

eexxppeerriim meennttaall

ppaallaabbrraa--ffrraassee

3300

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

eem miissiioonneess vvooccáálliiccaass

3311

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

ggeessttooss

ssiinn rreessppuueessttaa

3322

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

ffrraassee

ppaallaabbrraass yyuuxxttaappuueessttaass,, oorraacciióónn ssiim mppllee

3333

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

ppaallaabbrraa--ffrraassee

3344

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

eem miissiioonneess ssiilláábbiiccaass

eem miissiioonneess ssiilláábbiiccaass..

3355

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

eem miissiioonneess vvooccáálliiccaass

eem miissiioonneess vvooccáálliiccaass,, eem miissiioonneess ssiilláábbiiccaass,, ppaallaabbrraa--ffrraassee

3366

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

ssiinn rreessppuueessttaa

ffrraassee

3377

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

eem miissiioonneess ssiilláábbiiccaass

ppaallaabbrraa--ffrraassee

3388

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

eem miissiioonneess vvooccáálliiccaass

eem miissiioonneess ssiilláábbiiccaass

3399

44--88 aaññooss

ccoonnttrrooll

eem miissiioonneess ssiilláábbiiccaass

eem miissiioonneess ssiilláábbiiccaass,, ppaallaabbrraa--ffrraassee

285

Como puede observarse en los análisis previos la expresión oral de estos niños es muy sencilla en lo que se refiere a las estructuras gramaticales utilizadas. Muy pocos de los niños evaluados utilizaron estructuras más complejas, como la oración simple y la oración compuesta. Estos datos corroboran hallazgos de autores como Del Barrio9 quien caracteriza el lenguaje de los niños con síndrome de Down como telegráfico, escaso en el uso de verbos, adjetivos, artículos, preposiciones, adverbios y conjunciones. Además las oraciones que construyen son muy simples, casi siempre en tiempo presente, con una organización gramatical muy pobre, y rara vez con estructuras subordinadas. Gráfico N o.7 Prueba de conocimientos previos a cerca de la lectura y la escritura PRETEESSTT SU JETO

ED AD

GRU PO

PPOOSSTTEESSTT

ESCRITU RA

NNIIVVEELL DDEE CCOONNCCEEPPTTUUAALLIIZZAACCIIÓÓNN

EESSCCRRIITTUURRAA

NNIIVVEELL DDEE CCOONNCCEEPPTTUUAALLIIZZAACCIIÓÓNN

8-12 años

exper imental

tr azos pr imitivos

c o n c r e to

ttrraazzooss pprriim miittiivvooss,, ccoonnttrrooll ccaannttiiddaadd

ccoonnccrreettoo

8-12 años

exper imental

dibujo, tr azos pr imitivos

c o n c r e to

ddiibbuujjoo,, lleettrraass,, sseeuuddoolleettrraass

ccoonnccrreettoo

8-12 años

exper imental

tr azos pr imitivos

c o n c r e to

lleettrraass,, sseeuuddoolleettrraass

ssiimmbbóólliiccoo

8-12 años

exper imental

tr azos pr imitivos, letr as

c o n c r e to

ddiibbuujjoo,, ttrraazzooss pprriim miittiivvooss

ccoonnccrreettoo

8-12 años

exper imental

letr as, númer os, contr ol cantidad

simbólico

lleettrraass,, sseeuuddoolleettrraass,, ccoonnttrrooll ccaannttiiddaadd,, vvaarriieeddaadd

ssiimmbbóólliiccoo

8-12 años

exper imental

dibujo, tr azos pr imitivos

c o n c r e to

ttrraazzooss pprriim miittiivvooss,, lleettrraass,, sseeuuddoolleettrraass

ssiimmbbóólliiccoo

8-12 años

exper imental

dibujo, letr as

simbólico

lleettrraass.. ccoonnttrrooll ccaannttiiddaadd,, vvaarriieeddaadd

ssiimmbbóólliiccoo

8-12 años

exper imental

seudoletr as, letr as, contr ol cantidad

simbólico

ttrraazzooss pprriim miittiivvooss,, lleettrraass,, sseeuuddoolleettrraass,, ccoonnttrrooll ccaannttiiddaadd

ssiimmbbóólliiccoo

8-12 años

exper imental

tr azos pr imitivos

c o n c r e to

ttrraazzooss pprriim miittiivvooss,, sseeuuddoolleettrraass,, ccoonnttrrooll ccaannttiiddaadd,, vvaarriieeddaadd

ccoonnccrreettoo

8-12 años

exper imental

seudoletr as, letr as

simbólico

lleettrraass,, sseeuuddoolleettrraass,, ccoonnttrrooll ccaannttiiddaadd,, vvaarriieeddaadd

ssiimmbbóólliiccoo

8-12 años

c o n tr o l

tr azos pr imitivos, seudoletr as, contr ol cantidad

simbólico

lleettrraass,, sseeuuddoolleettrraass,, ccoonnttrrooll ccaannttiiddaadd

ssiimmbbóólliiccoo

8-12 años

c o n tr o l

tr azos pr imitivos

c o n c r e to

miittiivvooss ttrraazzooss pprriim

ccoonnccrreettoo

8-12 años

c o n tr o l

escr itur a convencional

lingüístico

eessccrriittuurraa ccoonnvveenncciioonnaall

lliinnggüüííssttiiccoo

8-12 años

c o n tr o l

tr azos pr imitivos

c o n c r e to

ssiinn rreessppuueessttaa

ccoonnccrreettoo

8-12 años

c o n tr o l

tr azos pr imitivos

c o n c r e to

miittiivvooss ttrraazzooss pprriim

ccoonnccrreettoo

Op.cit.

286

8-12 años

c o n tr o l

Letras

c o n c r e to

dibujo, trazos primitivos, seudoletras

c o n c r e to

8-12 años

c o n tr o l

trazos primitivos

c o n c r e to

trazos primitivos

c o n c r e to

8-12 años

c o n tr o l

dibujo, seudoletras, letras

c o n c r e to

dibujo, trazos primitivos, letras, seudoletra

c o n c r e to

8-12 años

c o n tr o l

dibujo, trazos primitivos, control cantidad, variedad

c o n c r e to

trazos primitivos, seudoletras, control cantidad

simbólico

4-8 años

experimental

trazos primitivos

c o n c r e to

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

sin respuesta

trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

trazos primitivos

c o n c r e to

trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

sin respuesta

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

trazos primitivos

c o n c r e to

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

trazos primitivos

c o n c r e to

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

trazos primitivos

c o n c r e to

trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

trazos primitivos

c o n c r e to

trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

experimental

sin respuesta

trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

sin respuesta

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

sin respuesta

primitivos

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

trazos primitivos, seudoletras, control cantidad

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

trazos primitivos

c o n c r e to

trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

primitivos, control cantidad

c o n c r e to

trazos primitivos, seudoletras

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

trazos primitivos

sin respuesta

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

dibujo

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

sin respuesta

trazos primitivos

c o n c r e to

4-8 años

c o n tr o l

dibujo, trazos primitivos

c o n c r e to

dibujo, trazos primitivos, seudoletras

c o n c r e to

La prueba de conocimientos previos permitió determinar el nivel de conceptualización en lectura y escritura de la muestra. A pesar de que no se observan cambios en los niveles de conceptualización, sí es posi287

ble evidenciar algunos avances dentro del mismo nivel, especialmente en el grupo 8-12 relacionados con la diferenciación entre dibujo y texto, reconocimiento de material de lectura, anticipación del contenido de los textos, reconocimiento de algunas letras (especialmente las vocales), y tipo de trazos utilizados, pasando en muchos casos de trazos primitivos al uso de letras y seudoletras. Estos avances son importantes si consideramos que la apropiación que paulatinamente hace el niño de la lengua escrita no ocurre como una simple sucesión de etapas sino como un proceso que involucra, como lo señala Ferreiro,10 acciones de construcción, reconstrucción, coordinación e integración. Relacionar estos hallazgos, producto del trabajo con material impreso y escritura manuscrita, con las observaciones y producciones recogidas durante el desarrollo del taller, en el cual se utilizaron textos en formato multimedial y escritura a través del teclado, es muy interesante porque permite una primera aproximación a la sicogénesis de una escritura apoyada más en dispositivos como el texto digital y el teclado, que en el papel y texto impreso. Como lo señala Ferreiro11 refiriéndose a la utilidad del teclado de una computadora o de una máquina de escribir: “ Los niños pueden iniciar sus primeros intentos por escribir con todos los medios materiales a su disposición. La máquina de escribir es uno de ellos, que no compite con el lápiz sino que es complementario. Pero escribir a máquina tiene un prestigio y una nitidez que la escritura de un escritor principiante no logra”. Los textos multimediales enriquecidos con imágenes, animaciones, música, videos, presentan otras posibilidades de apropiación de los contenidos y significado a través del juego y la interacción. Adicionalmente, un entorno de escritura electrónico hace posible que el proceso comience directamente con las letras convencionales, y aunque se observaron diferentes momentos en la construcción de las palabras, estos difieren de los que han sido documentados en los trabajos de Ferreiro y Gómez,12 Ferreiro y Teberotsky,13 y Goodman.14 El cuadro 8, resume los diferentes momentos en el proceso de escritura observados en cada niño.

10 Ferreiro, “La construcción de la escritura en el niño”, en Lectura y vida, 12(3), 1991, pp.5-14. 11 Ferreiro, “La revolución informática y los procesos de lectura y escritura”, en Lectura y vida, 17(4), 1996, p. 27. 12 Ferreiro y Gómez, Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, México, Dirección General de Educación Especial, 1982. 13 Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños, México, Siglo XXI, 1988. 14 Goodman, “El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños”, en Ferreiro y Gómez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982, pp. 107-127.

288

En la actividad de escritura se utilizaban dos estrategias diferentes: una en la que el niño escribía la palabra por sí solo, lo cual permitió evidenciar su evolución en la aproximación a la escritura de las palabras; y otra en la cual el mediador le ayudaba a escribir correctamente la palabra utilizando diferentes niveles de apoyo, los cuales se iban reduciendo paulatinamente. El proceso de escritura utilizando el teclado seguido por los niños durante el tiempo de la experimentación se resume para cada caso individual en tres momentos diferentes, caracterizados por la forma en que se escribe la palabra con y sin apoyo, y especificando el tipo de ayuda (física, en el teclado, en el modelo, y sin apoyo) requerida para la escritura correcta de la palabra. Las categorías utilizadas para el análisis fueron las siguientes: 1. Letras repetidas: el niño oprime de manera continua una sola tecla elegida arbitrariamente, generando en la pantalla una secuencia de letras idénticas, sin ningún control de la cantidad. 2. Variedad de letras: el niño oprime arbitrariamente varias teclas, generando en pantalla una secuencia de caracteres que podía incluir letras, números y signos, o una combinación de ellos. En algunos casos se observa la intención de controlar la cantidad de caracteres. 3. Letras del modelo: el niño observa el modelo (palabra escrita en una tarjeta con letra imprenta mayúscula) y busca en el teclado algunas de las letras sin atender al orden, y combinándolas con otras letras seleccionadas arbitrariamente. 4. Palabra del modelo con errores: el niño escribe la palabra siguiendo el modelo, aunque puede sustituir, adicionar, repetir, u omitir algunos caracteres. 5. Palabra correcta imitando el modelo: el niño escribe la palabra siguiendo correctamente el modelo. Más allá de las observaciones anotadas, es importante destacar que la experiencia de escribir a través del teclado determinó movilizaciones importantes en el proceso de escritura de todos los niños. Sólo un niño de la muestra había tenido experiencia con el computador; para los demás el programa representó su primer contacto con esta herramienta que exploraron de manera entusiasta y lúdica. Aunque inicialmente oprimían letras al azar, o una sola letra en forma repetida, rápidamente fueron encontrando sentido a la escritura, reproduciendo en la pantalla con relativo acierto las palabras del modelo. Esto fue más visible en el grupo de 8-12 años que en el de 4-8, lo cual podría explicarse por la diferencia en el nivel de madurez, la capacidad de atención, el sentido 289

que otorgan a la palabra escrita, y la frecuencia de conductas disruptivas de estos niños durante las sesiones del taller.

Gráfico N o.8 Síntesis de las producciones realizadas durante el taller

SU JETO

GRU PO

M OM ENTO 1

M OM ENTO 2

M OM ENTO 3

8-12 años

letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

Var iedad letr as, palabr a con er r or es apoyada en el modelo

palabr a del modelo con er r or es sin apoyo

8-12 años

var iedad de letr as, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

letr as modelo sin apoyo, palabr a cor r ecta con apoyo en el modelo

palabr a del modelo con er r or es sin apoyo

8-12 años

letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

var iedad letr as, letr as del modelo con apoyo

palabr a del modelo con er r or es sin apoyo

8-12 años

Var iedad de letr as, palabr a cor r ecta con apoyo físico

var iedad letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

8-12 años

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as del modelo sin apoyo

letr as del modelo sin apoyo, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

8-12 años

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

letr as del modelo sin apoyo, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

palabr a con er r or es y apoyo en el modelo

8-12 años

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

var iedad letr as, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

palabr a del modelo con er r or es sin apoyo

8-12 años

var iedad de letr as, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

letr as del modelo sin apoyo, palabr a cor r ecta con apoyo en el modelo

palabr a del modelo con er r or es sin apoyo

8-12 años

letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as r epetidas, palabr a con er r or es con apoyo en el teclado

letr as r epetidas, palabr a er r or es con apoyo en el teclado

290

8-12 años

letr as del modelo sin apoyo, palabr a cor r ecta con apoyo en el modelo

palabr a del modelo con er r or es sin apoyo

palabr a cor r ecta del modelo sin apoyo

4-8 años

var iedad de letr as, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

4-8 años

letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

palabr a er r or es con apoyo en el modelo

4-8 años

var iedad letr as, palabr a cor r ecta con apoyo físico

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

4-8 años

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

var iedad de letr as, palabr a cor r ecta con apoyo en el modelo

4-8 años

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo en el modelo

palabr a del modelo con er r or es sin apoyo

4-8 años

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as r epetidas, palabr a er r or es con apoyo en el teclado

letr as r epetidas, letr as modelo con apoyo en el modelo

4-8 años

var iedad de letr as, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as modelo sin apoyo, palabr a cor r ecta con apoyo en el modelo

4-8 años

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

4-8 años

var iedad de letr as, letr as r epetidas, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as modelo sin apoyo, palabr a cor r ecta con apoyo en el teclado

4-8 años

var iedad de letr as, palabr a cor r ecta con apoyo físico

letr as r epetidas, var iedad de letr as, letr as modelo con apoyo en el teclado

291

CONCLUSIONES Existe un cierto vacío de estrategias didácticas en el aula regular que apoyen el proceso de integración de los niños con necesidades educativas especiales. Esta propuesta que incorpora el uso de nuevas tecnologías, la estrategia de aprendizaje cooperativo y el trabajo por proyectos, podría constituir una opción de trabajo interesante para el área de la comunicación en ambientes integrados. Las observaciones recogidas en esta investigación permiten vislumbrar esta propuesta como un entorno viable y eficaz para el aprendizaje compartido entre niños con diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, en la cual el compañero más capaz puede servir de mediador en el proceso de aprendizaje de un par con mayores necesidades de apoyo. En cuanto a las preguntas de investigación que orientaron este trabajo, los datos, observaciones y análisis nos permiten concluir: 1. Al comparar las diferencias pretest-postest entre los grupos control y experimental, se observa una leve diferencia en el desarrollo de habilidades comunicativas a favor del grupo experimental de 812 años, la cual no es estadísticamente significativa. En el rango de 4-8 años, se observa en cambio una leve diferencia a favor del grupo control, la cual tampoco es estadísticamente significativa. Sin embargo, el análisis cualitativo del proceso seguido por los participantes en los grupos experimentales permite evidenciar algunas movilizaciones individuales en cada una de las habilidades comunicativas. 2. La idea de trabajar en un rango de edad relativamente amplio, 4 a 12 años, buscaba determinar qué posibilidades ofrecía esta propuesta didáctica y el entorno informático a sujetos en diferentes niveles de desarrollo. Para efectos de organización del trabajo se hizo necesario dividir la muestra en dos grupos teniendo en cuenta la edad, 4-8 años y 8-12 años. El impacto de la participación en el programa experimental fue diferente en ambos rangos de edad, lo cual puede explicarse por el contraste en la dinámica de trabajo en las estaciones. Por ejemplo, en la estación de escritura se observó que mientras los niños del grupo 8-12 lograron comprender el sentido de la palabra escrita y la mayoría avanzaron a la escritura de la palabra con modelo, en el grupo de 4-8 años sólo 2 niños trascendieron los niveles de juego con el teclado sin intención de escritura. En la estación de información fue notoria la diferencia en cuanto a la destreza en el uso de la herramienta, las estrategias de búsqueda, y el trabajo independiente. La estación de lectura no presenta mayores diferencias entre los grupos, ya que los cuentos multimediales resultaron igualmente atractivos para ambos. Fue 292

la actividad que más cautivó su atención, en la que más tiempo permanecieron, y en la que los niños mostraron mayor interés. La exploración intensiva de los cuentos que hicieron los niños de 812, constituye una de las diferencias más notorias con el grupo de 4-8, quienes de manera insistente y repetitiva interactuaban con los mismos elementos del cuento, tales como animaciones, efectos sonoros, y segmentos musicales. Adicionalmente el nivel de respuestas que daban a las preguntas de comprensión representó otra diferencia importante entre estos dos rangos de edad. 3. La propuesta didáctica buscaba el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas, hablar, escuchar, leer y escribir. Los resultados del análisis cuantitativo y cualitativo destacan especialmente los avances logrados en la capacidad de articulación, pues la mayoría de los niños aumentaron el número de fonemas articulados correctamente. El entorno de articulación fonética es una herramienta con mucho potencial para mejorar las deficiencias de articulación características de esta población, y podría ser utilizado por otros especialistas del área. El interés de los niños en grabar su voz los obligaba a elevar el tono habitualmente bajo de sus emisiones, lo cual incidió positivamente en la eficacia de su comunicación oral. Igualmente los datos cualitativos evidencian progresos en la escritura, dado que todos los niños mostraron algún avance, siendo más significativos en el grupo 8-12 años. La habilidad de escuchar es quizá la que menos se destacó, dado el predominio de la atención visual en estos niños. Un hecho destacable en cuanto a la habilidad de leer en el grupo 4-8, fue el interés por la lectura de imágenes; tanto en la estación de información como en la de lectura, predominó el interés por la imagen y no por el texto escrito. En el grupo 8-12 se destaca el seguimiento que hacen a la historia, el reconocimiento de los personajes, y la posibilidad de captar la historia completa. 4. El trabajo por proyectos, la mediación del adulto y el apoyo en herramientas informáticas son condiciones que garantizan una práctica permanente de las habilidades comunicativas, y pueden favorecer un aprendizaje más significativo. La inmersión de estos niños en el programa experimental, aunque implementado con ciertas restricciones en su intensidad y duración, evidenció mayor impacto sobre la dimensión expresiva del lenguaje que sobre la receptiva. Cabe señalar que el desarrollo de estas competencias comunicativas encontraba soporte fundamentalmente en los elementos audiovisuales de los textos, como las ilustraciones, animaciones y efectos sonoros. 5. Tanto la propuesta didáctica como el entorno global de “ABC Landia” sumergen al niño en un trabajo simultáneo de lectura y escritura, 293

en el cual realiza diversas actividades con una palabra estímulo: verla, escucharla, pronunciarla, escuchar su propia pronunciación, apreciarla en el contexto de una frase, reproducirla siguiendo un modelo, e ilustrarla. Mediatizar la escritura con el teclado neutraliza las dificultades de coordinación visomotriz implícitas en la escritura manuscrita, lo cual puede influir positivamente en la motivación de los niños para abordar tareas de escritura, y en la cantidad y calidad de los textos que generan. 6. Aún en un entorno de aprendizaje y comunicación apoyado en nuevas tecnologías, como el que se tuvo a disposición en este proyecto, se pudo evidenciar que el ritmo de aprendizaje de esta población es muy lento. Si bien las comparaciones entre los grupos control y experimental no dejan entrever una incidencia clara de la propuesta didáctica y el entorno informático en los ritmos de aprendizaje, no descartamos la posibilidad de que la aplicación de este programa con una mayor intensidad y duración permita conclusiones más positivas al respecto. 7. En el marco de la propuesta se utilizaron varios programas comerciales para apoyar el trabajo en las áreas de la comunicación. Tanto el Diccionario interactivo de Zeta Multimedia, como los cuentos en formato multimedial, entre los que cabe destacar, Babá Yagá y los Gansos mágicos (Davison-Anaya), y la serie Living Books (Broderbund), fueron excelentes entornos de aprendizaje para el trabajo realizado durante el programa. Lo fundamental en la elección de este tipo de materiales es analizar su contenido, sus recursos audiovisuales, y su nivel de interactividad. Pero seguramente lo más importante es que su uso se enmarque en una propuesta didáctica fundamentada en supuestos pedagógicos pertinentes y claros, que además consulten las características cognitivas y afectivas de los alumnos. Las herramientas informáticas por sí mismas no son una garantía de mejores aprendizajes; es más determinante la forma en que se articulan a un contexto didáctico. 8. Entre los aportes más importantes de esta investigación están las evidencias del proceso de escritura de los niños apoyado en un entorno electrónico, el cual sugiere un punto de vista diferente sobre la apropiación de la lengua escrita. Los niños que participaron en esta experiencia realizaron actividades de escritura manuscrita en las pruebas pre y postest, y durante toda la experiencia utilizaron el entorno de escritura del programa “ABC Landia” para sus producciones escritas. Si se contrastan las producciones manuscritas con las electrónicas se puede corroborar que la escritura manual comienza con el garabateo, el dibujo, y los trazos primitivos, antes de llegar a las letras, seudoletras y escritura convencional. En el entorno electrónico en cambio, los niños cuentan desde 294

el principio con letras, signos y números que pueden combinar libremente. 9. A través de la experiencia de escritura en el entorno electrónico se apreciaron tres niveles en el proceso seguido por los niños. Un nivel inicial donde la escritura se caracteriza por el uso de letras repetidas o la escritura de varias letras al azar. Posteriormente los niños comienzan a escribir algunas letras de la palabra modelo. Finalmente logran reproducir la palabra correctamente, aunque pueden presentar algunos errores como adiciones, omisiones, inversiones, sustituciones y repeticiones. En el corto tiempo de la experiencia no se observó que los niños dominaran la escritura sin modelo; sólo unos pocos niños lograron escribir su nombre y algunas palabras que se les deletreaban. El tiempo de permanencia en cada nivel dependió de las características individuales. Cabe destacar que los niños con un mayor autocontrol, mayores niveles de atención y mejor percepción del sentido de la escritura, mostraron avances más rápidos en el proceso. La experimentación de esta propuesta didáctica reveló algunas posibilidades que ofrecen los entornos informáticos para apoyar el aprendizaje de la lengua escrita en la población con síndrome de Down. Además, puso en evidencia la importancia del aprendizaje cooperativo, del trabajo por proyectos, y el aprendizaje mediado como instrumentos para enriquecer el desarrollo de habilidades comunicativas.

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FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A., Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños, México, Siglo XXI, 1988. FERREIRO, E., “La construcción de la escritura en el niño”, en: Lectura y Vida, 12(3), 1991, pp.5-14. _____, “La revolución informática y los procesos de lectura y escritura”, en: Lectura y Vida, 17(4), 1996, pp.23-28. GOODMAN, Y., “El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños”, en: Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982, pp.107-127. JUSTICIA, F., “Un vocabulario básico para el aprendizaje de la lectura”, Primer Congreso Latinoamericano de Lecto-escritura, San José, Costa Rica, 1984. LOGAN O., P., Teaching reading to children with Down syndrome; a guide for parents and teachers, USA, Woodbine House, 1995. VIGOTSKY, L., El Desarrollo de los Procesos Sicológicos Superiores, Barcelona, Crítica, 1979.

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LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA INDÍGENA: ¿OPORTUNIDAD... O NECESIDAD...?

María Victoria Rodríguez Castro

Para abordar el tema retomo los términos de la convocatoria a este evento que centra su atención en varios puntos, que agrupo metodológicamente en siete de la siguiente manera: 1. Transformaciones en los procesos de construcción de identidad y subjetividad. 2. Comunicación-Educación. 3. Fenómenos que pasan por la relación Comunicación-Educación. 4. Conflicto entre modelos educativos. 5. Estado de la investigación de campo en Comunicación-Educación (Lugares metodológicos y prácticos desde los cuales se está abordando). 6. Derroteros en el campo de investigación y de innovación. 7. Aportes desde la Educación Indígena. Me ha costado algún esfuerzo encuadrar la realidad educativa indígena en este esquema, por ser tan diferente su perspectiva, sus condiciones y sus expectativas. Sin embargo, he insistido en ello, para mantener abiertos los cauces de la “comunicación” con otros asistentes al evento, que ofrecen distintas miradas sobre el asunto, pero tienden a resolver las mismas inquietudes que motivaron su convocatoria.

TRANSFORMACIONES EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD Y SUBJETIVIDAD

Ayer y hoy en los procesos indígenas Si comparamos la situación de la comunidad indígena en los años setenta con la actual, podemos señalar que entonces se apreciaba con297

ciencia en el nivel de liderazgo, afán de identidad entre los mayores, subjetividad de unos pocos. Primaba el pensamiento crítico, centrado en denunciar la mala intención del otro, más que en dinamizar procesos. Había prevención y rechazo hacia lo externo y lo ajeno. El movimiento indígena contaba con pocos amigos en el país. Existía una intención de confluencia con el campesinado como movimiento popular, pero en tanto que aliado temporal. El sesgo de izquierda era natural, para su evolución anterior, pero no había una clara posición acerca de las reivindicaciones de otros sectores del movimiento popular. Hoy se presencia un desarrollo autónomo del movimiento. Hay reserva y distancia de los liderazgos con otros movimientos populares, incluso indígenas. Se ha alcanzado conciencia, uso y hasta competencia interna por el poder. La conciencia de identidad es un tema cotidiano en las bases, aunque sin unanimidad. Se encuentran adeptos a la conservación, a la preservación y a la renuncia cultural. Es un debate efervescente que dinamiza los procesos.

El país y el siglo En la coyuntura de la globalización, al país le conviene tener raíces que acentúen lo original (en ambos sentidos de la palabra). Esto toca con los recursos naturales, la lengua, la creatividad, la moneda y por supuesto, el territorio. No son sólo los indígenas, sino el país entero el que necesita protegerse con lo propio, antes de entrar en el acoso de la uniformidad. No en vano se anuncia que las guerras del próximo siglo serán étnicas (y por el agua, o combinadas). La apertura concomitante con la globalización lleva a aceptarlo todo. Lo que llega de los países desarrollados es nuevo y espectacular, por lo tanto, deslumbra. Lo nuevo nuestro —aún si es bueno— tiene escenografías simples. No disponemos de recursos para la parafernalia. Se necesita criterio para recibir, juzgar y optar. Sólo un criterio sólido permite filtrar. Por otra parte la información que llega es excesiva, fragmentada, mezclada e indiscriminada en su enfoque y presentación. Resulta muy difícil ponderar la veracidad de un dato bajo condiciones tales en que el criterio de validez es estar en los medios. Si bien el gran reto es lograr la información, obtenerla de calidad aceptable, ordenarla y clasificarla son tareas bastante desgastadoras. Pero a ello hay que llegar.

La identidad indígena Las bases indígenas han tomado muy en serio esto. La mayoría de los proyectos educativos indígenas se refieren en su perfil del egresado a la capacidad de integrarse —con actitud selectiva— a los ritmos y pro298

cesos de la cultura que los rodea y del momento actual. Hay una clara disposición a conceder en los medios, pero no a sacrificar los fines. La educación es un puntal clave en la estrategia indígena de posicionamiento cultural dentro de la sociedad en este cambio de milenio. Tiene dos vertientes: cimentar la propia cultura, aún tomando de las ajenas y ver a las otras con reserva, pero sin rechazo.

COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN La educación al seno de las comunidades indígenas no es sólo un servicio social: se reconoce la obligación estatal de darla, de prestarla con óptima calidad y de financiarla a término indefinido. Pero en los procesos internos, la educación es la misma herramienta política que concebían los próceres de la independencia, un instrumento para conocer, valorar y reivindicar la propia cultura, conociendo, evaluando y manejando a cabalidad, con suficiencia, los códigos de la que los limita (también en ambos sentidos del término).

La pregunta es: ¿qué quieren —en términos políticos— los indígenas? Como es obvio, quieren sobrevivir étnicamente. Es decir, que subsistir signifique hacerlo con identidad y con dignidad. Con una identidad que no se diluya en la mayoritaria, con una dignidad que los haga iguales al resto de colombianos en su actitud, en su talante, en su derecho, en la atención y respuesta que reciben. Los indígenas no van por el poder, ni por la representación, tampoco se van a seguir conformando con reconocimientos verbales. Van por la dignidad de vivir con identidad étnica en todo el sentido de la palabra. Y si eso les impone meterse en el poder y aprender a ejercerlo a la manera oficial, lo van a hacer y lo están haciendo. Ellos conocen bien de autoridad y gobierno. Pero el poder, la administración, las finanzas, las ‘leguleyadas’, estaban fuera de su contexto; hoy las conocen, las tantean y las asumen. Con altibajos, por supuesto, pero así es todo comienzo. Sobrevivir con dignidad les significa educar a sus hijos con orgullo en la cultura, lo cual pasa por reconocerla, recuperarla y mantenerla viva. Para eso necesitan un ambiente propicio: un territorio donde las lógicas culturales continúen teniendo validez y sentido. Y para que esa validez y sentido se perpetúen, requieren una autoridad y un gobierno propio que enmarque los valores y aspiraciones de bienestar. En esta época de la historia, toda autonomía implica recursos. Los indígenas tienen en su mano los recursos esencialmente culturales y ambientales. Deben negociar, con base en ellos, los recursos financie299

ros que les faltan. Lo único que les abunda es una legitimidad irrebatible bajo cualquier lógica. En ese contexto recae sobre la educación, sea ella formal o informal, una responsabilidad enorme: la de hacer circular y poner en uso la información pertinente. Por eso, cuando los indígenas se cuestionan sobre la comunicación, no se refieren a qué medios usar en clase, qué aparatos comprar o que productos imitar. Se preguntan qué están haciendo los comunicadores para contribuir a que circule esa información respetuosa, calificada, confiable y pertinente que sus anhelos y procesos necesitan (Gráfico 1).

CONFLICTO ENTRE MODELOS EDUCATIVOS Las comunidades indígenas gracias al nivel de desarrollo político alcanzado en sus procesos organizativos, tienen claras las expectativas acerca de sus grandes necesidades en el terreno de la educación. Para ellas, el problema no radica en su compatibilidad con “modelos” educativos. En primer lugar, en Colombia no hay “modelos” educativos en el sentido estricto de la palabra, aunque sí se imitan experiencias y se inventan alternativas. Pero sería excepcional hablar de una propuesta estructurada que haya tenido un seguimiento riguroso, puesta a prueba en diferentes contextos y luego decantada, como un modelo, que se promociona con las debidas reservas sobre su estricta aplicabilidad. En segundo lugar, los avances de tales comunidades y organizaciones se concretan en haber asumido el reto de gestionar la propia educación, o sea que —en cierta medida— están a salvo de imposiciones metodológicas. Por lo tanto, sus reales dificultades estriban en los “estilos” de comunicación en boga y su incompatibilidad con las necesidades y los procesos descritos. ¿Qué se espera de la “comunicación” en este caso? O mejor, ¿de los comunicadores? • • • • • • •

que acopien y difundan información pertinente, que la procesen para apoyar los procesos, que la presenten adecuadamente, que los medios y mecanismos sean accesibles, que consulten a quienes los consultan, que presenten la interpretación y la opinión de sus usuarios, que contribuyan a socializar las reivindicaciones, los logros los enfoques, • que movilicen la opinión, la documenten y clarifiquen acerca de lo que está en juego. 300

Gráfico N o.1 FEN ÓM EN OS QUE PASAN POR LA RELACIÓN COM UN ICACIÓN -EDUCACIÓN

301

Le piden tanto a la comunicación porque reconocen su capacidad de impacto, pero también porque la experiencia les ha enseñado que la educación se hace con diagnósticos veraces y serios, con políticas basadas en ellos, con planes y programas que reflejen las políticas y canalicen los recursos, con docentes, infraestructura, dotación, capacitación, materiales didácticos adecuados, con currículos concertados, con bibliografías de consulta, con sistemas y procesos administrativos y laborales bien diseñados, con dedicación y método. En este último y muy importante renglón, el del método, se ubica la preocupación por investigar la comunicación desde la educación indígena: cómo llegar a todos los niños, cómo llegar con todo lo que es indispensable compartir con ellos, cómo canalizar sus análisis, su expresión y su compromiso en procesos vivos y eficientes. Pero las respuestas que ofrece el medio comunicativo, no se refieren a eso. Les ofrecen productos comunicativos, como propuestas experimentales de prensa escolar, radio escolar, televisión educativa, equipos y asesorías en informática, mientras ellos buscan desesperadamente recursos (grabadoras y pilas suficientes, cámaras y rollos) que permitan recoger con los niños los testimonios de sus mitos y leyendas en lengua —como muestras analizables de la misma— fotografiar su medio y registrar lo que se quiere preservar para posteriormente investigar, preservar su cosmovisión, su literatura, su lengua, cambiar su realidad.

¿Con qué medios estamos tratando para el caso indígena? Cuadro N o.1 AU D IO L a r adio

L os casetes

Tr atándose de cultur as or ales, la r adio ser ía una vía natur al de acceso y difusión entr e las cultur as, per o hay pocos pr ogr amas de indígenas par a indígenas, ninguna emisor a indígena y no se emite en lengua. H ay algunos pr ogr amas sobr e indígenas, per o no se les ha consultado acer ca de la imagen y mensaje que se tr ansmitir á sobr e ellos. M uchas veces se gr aba y guar da y no se les comunica cuándo se tr ansmitir á. No tienen opor tunidad de saber que sus entr evistas ser án enmar cadas, ni en qué comentar ios, ni cómo se editan.

Por la misma r azón que la r adio, es un medio con gr an potencial, per o hasta el momento no se ha exper imentado con cadenas de cor r esponsalías entr e escuelas o entr e comunidades, basadas en gr abación, envío, audición, discusión, r espuesta y envío de casetes. Se necesitar ía un buen sur tido de gr abador as, pilas y casetes, diner o par a cor r espondencia, tiempo y or ganización de pr ocesos par a el inter cambio e investigación par a detectar temas dinamizador es, dedicación y seguimiento par a mantener vivo el entusiasmo y la calidad. Ni comer cial, ni pedagógicamente, se pr oducen gr abaciones especializadas par a sus inter eses, ni los de otr as etnias, per o sí hay los "Cor r idos pr ohibidos" par a los admir ador es del nar cotr áfico.

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Cuadro N o. 2 IM PRESOS Per iódicos

Libr os

Revistas

Su potencial ser ía mantener al tanto de la actualidad de los pr ocesos y de la diver sidad de cir cunstancias y hechos. Los per iodistas no tienen una visión de conjunto sobr e lo étnico en Colombia. Tampoco mar can una posición al r especto, por que si lo hicier an, o entr ar ían en contr adicción con sus anunciantes, o los estar ían denunciando. Los indígenas apar ecen en la pr ensa como noticias aisladas de las políticas agr ar ias, cultur ales, educativas, ambientales o de salud. Sus noticias ar r inconadas indican que se les cataloga como una ar andela del sistema. Los acuer dos del pr ogr ama "Pr ensa en la Escuela" no los han cubier to, no r eciben ningún per iódico gr atuitamente ni ser ía pr ior idad destinar r ecur sos a una suscr ipción por escuela. ¿Cómo ser inter locutor es de los medios, en esa for ma?

Los más atr activos por su pr esentación captan y venden imágenes acompañadas por inter pr etaciones también folclor istas. Son costosos hasta lo imposible. Los libr os antr opológicos o de ensayo, son tan densos y codificados que -como decía un maestr o indígena "hay que apr ender ter cer a lengua par a entender los". Todas las comunidades indígenas se quejan que, de los libr os que se escr iben sobr e ellas o sobr e sus ter r itor ios, nunca se les suministr an copias en cantidad suficiente (a veces ni siquier a un ejemplar ) par a sus necesidades. Es un sueño imaginar que, par a amar la lectur a, cada niño indígena pudier a poseer alguna vez en su vida escolar un libr o infantil, her mosamente escr ito ilustr ado y color eado, pues estos son inaccesibles par a ellos. Allí los maestr os mismos tr abajan con fotocopias.

Podr ían pr ofundizar en temas de par ticular inter és, per o como gozan del pr ivilegio del color han optado por hacer folclor y vender lo exótico. Las r evistas de pedagogía, hacen compr ensible y asimilable la lengua del gr emio, per o no lo cr uzan con lo antr opológico, ni con lo etno-cultur al. La pr opor ción de sus ar tículos sobr e educación indígena o negr a no alcanza el por centaje que r epr esenta la población de etnias minor itar ias en Colombia. Cuando los ar tículos apar ecen no asumen una posición que valor ice las cultur as, sino que las usan y ter giver san según lo que impacta o "descr esta" al per iodista.

M ater ial publicitar io y afiches Sólo se pr oduce inter namente. El mater ial estatal par a convocator ia de eventos adhier e a la línea folclor ista y dá más peso a la imagen que al mensaje. El inter no a las comunidades cumple con anunciar, decor ar el anuncio, per o le hace falta -casi siempr e- de impacto publicitar io. Se car ece al elabor ar los de una r eflexión ser ia acer ca de la estética y la sensibilidad a mensajes en las r espectivas cultur as. En este desconcier to pesa mucho el que las cultur as indígenas sean básicamente or ales, por lo cual discer nir su r eceptividad y pr omover su cr eatividad en el ter r eno de lo impr eso sigue siendo un desier to no explor ado.

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Cuadro N o. 3 AU D IOVISU AL Sonoviso

Video

Televisión

Cine

Se pr oduce este tipo de mater ial desde pr ocesos popular es y suele r efer ir se a pr oblemas coincidentes, per o tienen una visión aislada que no r e co no ce a l o s indígenas, ni lo indígena como par te de la identidad y de la pr oblemática nacional. Hay desconocimiento de la gama de pr oducción en estos campos, poca inter comunicación y dificultad par a su manejo técnico por lo r udimentar io del medio mismo.

Los indígenas que han podido adquir ir apar atos de video, gastan su entusiasmo en todos los eventos, per o como no or ganizan las tomas, ni el acopio, pocas veces llegan a utilizar lo. Se abr uman de mater ial con costos que no se justifican por su utilidad y decae el inter és. Se les enseña a utilizar el apar ato, no el medio. El culto al medio hace que se pr oduzca en la misma línea folclor ista, per diendo la opor tunidad de usar el medio en su potencial cr ítico o documental, con una r eflexión de mayor fondo.

Apar ecen indígenas ocasionalmente en publicidad del Plante* o del M inister io de la Cultur a. Sólo U NICEF es cuidadosa al pr esentar los en contextos inter cultur ales ar gumentando situaciones y soluciones. Los espacios dedicados a lo cultur al hacen pr ogr amas desar ticulados (o los pr esentan como r elleno), no r efer idos a los pr ocesos sino a per sonajes, hechos o costumbr es accidentales. Los videos educativos los incluyen como contexto par a animales en extinción. Los ser iados y telenovelas nacionales los apr ovechan bien como el de "Guajir a", per o poco les r evier te de los beneficios obtenidos y sí se dan visiones simplistas de su cultur a. Las ser ies extr anjer as, como la D ama del Oeste, tr aen episodios inter esantes que, contextuados, ser ían de gr an pr ovecho, per o no se sabe sobr e qué van a ver sar cada vez, no hay disciplina par a esper ar los (y no hay cer teza de que valga la pena hacer lo), su adquisición ha r esultado difícil y costosa. La televisión br asiler a tiene buenos intentos etnocultur ales, per o son aun menos accesibles.

No hay videotecas a disposición, por el aislamiento y algunas veces por dificultades técnicas. El cine que se ofr ece en zonas indígenas es especialmente sobr e ar tes mar ciales (que par adójica y peligr osamente tienen un tinte cultur al). Entr e los indígenas más for mados se ve cine de car teler a y cir culan comentar ios sobr e algunas películas, per o no es una afición que pr enda fácil. Existe el pr oblema de concentr ar se ante la pantalla pequeña del televisor par a per sonas acostumbr adas al air e libr e y el paso de la luz natur al a la ar tificial. Los letr er os, aun par a buenos lector es de español, son una dificultad, por que todavía implican par a muchos de ellos, la tr aducción a su lengua. Las películas que vienen tr aducidas al español no son pr ecisamente las más apr ovechables par a sus necesidades de infor mación.

* Programa estatal de sustitución de cultivos psicotrópicos. N. del E.

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Cuadro N o. 4 NU EVAS TECNOLOGÍAS Fax

Cor r eo e l e c tr ó n i c o

Teleconfer encias e n vi vo

Inter net

Se ha avanzado mucho en su utilización como suplente del teléfono y del cor r eo par a el nivel nacional. Es inter esante su apor te, pues obliga a centr ar se en las ideas básicas y funcionar por un sistema de memor andos que estaba muy lejos del estilo anter ior donde en ocasiones par a cada decisión o pr oceso la vía or al implicaba discusiones extensísimas que aumentaban los costos.

Ya existe como suplente del co r r e o tr adicional, per o por la falta de tiempo de los cuadr os más avanzados, no se emplea par a comunicación continuada como sí lo empleamos los pr ofesionales e intelectuales de la ciudad. Es como quien dice un teléfono de lar ga distancia más económico.

El potencial de las teleconfer encias en vivo entr e las cultur as, es gr ande como mecanismo de comunicación, per o su costo las puede hacer inaccesibles.

En inter net se puede encontr ar efectivamente mucha infor mación, per o no es pr ior itar io suscr ibir se y donde existe el r ecur so par a ello, no hay suficientes apar atos donde explor ar, por que en gener al los computador es son escasos y los tur nos de uso son cor tos, casi siempr e acompañados de congestión en las solicitudes. U n poco de maner a semejante a la r elación con la televisión, se pr esenta baja selectividad y bastante cur iosidad, lo que r edunda en que hasta el momento no se haya dado una óptima utilización del ser vicio.

En el terreno de los servicios de información que podrían alimentar procesos comunicativos, la situación se presenta así:(Cuadro No. 5)

ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN (lugares metodológicos y prácticos desde los cuales se está abordando) Por todas estas razones debemos reconocer que hasta el momento, la investigación en Comunicación-Educación, no ha sido muy profusamente explorada desde las culturas. Tampoco la investigación en comunicación, ni en Comunicación-Educación se ha ocupado de ellas: ¿Qué necesitan?, ¿cómo proveerlo?, ¿cómo llegar a ellas con ese aporte? son preguntas muy lejanas. Incluso la idea de investigación básica que se maneja entre los nuevos comunicadores es muy light, superficial y nada comprometi305

Cuadro N o. 5 SERVICIOS INFORM ATIVOS CENTROS D E D OCU M ENTACIÓN Los mater iales cir culan desor denadamente, no hay contr ol sobr e su pr éstamo y devolución, muchos se quedan en una sola mano y no se apr ovechan. En las comunidades se car ece de Centr os de D ocumentación funcionalmente or ganizados, par a la consulta sobr e los pr oblemas actuales o los pr ocesos en mar cha. Eso se está intentando logr ar en las escuelas y en el PEB* a r aíz de los Pr oyectos Educativos. Gr an par te de esta infor mación es per iodística y alude a pr ocesos par alelos que se vivier on en otr as cultur as o en el extr anjer o años atr ás y que podr ían ar r ojar impor tantes lecciones, per o nada es apr ovechable en su estado actual.

ARCHIVOS

BIBLIOTECAS

M U SEOS

La infor mación de diver sas fuentes y r efer ente a múltiples pr ocesos, acopiada a lo lar go de los años de gestión del movimiento indígena, es enor me, per o así mismo ocur r e con su desor den. Esto conduce a que se haya per dido infor mación valiosísima, por el deter ior o o por decisiones par a desembar azar espacio. U r ge la sistematización de los fondos de consulta en función de los actuales pr ocesos. Los maestr os r econocen su poca disposición a la l e c tu r a y e s constatable la r egular calidad de la misma.

Las bibliotecas, donde las hay, se han constituido por donaciones o suministr os pr ovenientes del sector oficial o de inter locutor es ajenos a las cultur as, por lo cual se encuentr an fácilmente pr oductos estandar izados, par a los anter ior es cur r ículos estandar izados o desechos del mer cado nacional. En este momento, dentr o del pr oceso de confección de los PEI**, se r ealiza un inventar io y selección de mater ial bibliogr áfico útil por su enfoque, actualización, o apor te cultur al o didáctico. Lo clave ahor a ser ía obtener r ecur sos o inter locutor es dispuestos a r espaldar las buenas pr opuestas cur r icular es, pr oveyendo a las comunidades de esos textos adecuados que se han detectado, per o que necesar iamente son costosos. M uchos de ellos no son pr opiamente textos, sino mater ial científico de pr imer a mano.

Si bien contienen muy buena infor mación, documentación y mater ial ar queológico sobr e nuestr as cultur as, dan muy poca impor tancia a las cultur as vivas y poco contextúan la r elación entr e éstas y las extinguidas. En algunos museos es difícil logr ar el acceso gr atuito de los indígenas, en otr os se alcanza después de algunos papeleos; no hay un guía especial par a ellos y eso que a la ciudad van muy pocos indígenas, per o que ellos ser ían un factor de r etr oalimentación muy valioso par a cualquier museo. Los museos guar dan gr an par te de las evidencias del saber indígena, per o cuando lo explor an es par a mejor ar sus guiones de visita con mir as al tur ista extr anjer o, nunca han pensado que conser van fuentes de autoestima y autoconocimiento par a indígenas y otr os colombianos y no ofr ecen esa r iqueza a los niños indígenas que tanto la necesitan.

* Programa de Educación Bilingüe. ** Proyectos Educativos Institucionales.

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da, mientras las culturas requieren una comunicación con un nivel y calidad de compromiso, que contradice todos los slogans y a los mejores creativos de los medios de masas. Por lo que respecta a sus propias inquietudes y desarrollos, el avance de los pueblos indígenas en la construcción de sus PEC* en los casos más adelantados está llegando a la estructuración de sus propuestas curriculares y sólo en una fase que ahora comienza, se llegará a desarrollar la investigación y reformulación de contenidos y a preparar los procesos pedagógicos, todo lo cual se potencia por medio de la comunicación, ya que se trata de acopio de información, uso y presentación de la misma, fluidez en su circulación, garantías de asimilación. Los procesos de educación formal siguen siendo muy sencillos: reuniones, carteleras, papelógrafo, garganta, tiza y tablero. Sólo en las actividades con entidades se usan las ayudas audiovisuales. Muy pocas veces recurren a usarlas, al ser invitados a un evento, aunque estén disponibles. Los indígenas, en general, no se niegan a usar la tecnología. De hecho los nuevos medios les causan curiosidad y atraen su interés. Los precios, los costos de mantenimiento y la dificultad para garantizar servicios de calidad a los aparatos in situ, son algunas de las razones que explican su reducida utilización. Sin embargo, en todas partes hay televisor, betamax y computador. Las grabadoras no sólo están en espacios colectivos sino que forman parte del patrimonio de los jóvenes. Las cámaras de video son menos comunes en los cabildos, pero muchos de ellos las tienen. Los proyectores de diapositivas se hicieron obsoletos sin llegar hasta sus inventarios; los proyectores de acetatos son escasos, las fotocopiadoras resultaron mal negocio por su dificultad para controlar y por su fácil obsolescencia; las hubo, pero no se vieron resultados que justificaran los costos de conservarlas. Las que quedan hoy, se usan con mucha reserva pero no todavía con la racionalidad necesaria. Si no se trata de una oposición de principios, ni de un desinterés, la única explicación para el poco recurso a los medios en la educación indígena es que el acceso a la comunicación como comunicación moderna, es una conquista para la calidad de vida y su impacto en ella es indirecto. En la escala de las prioridades está primero la subsistencia, que aún no se garantiza para todo niño indígena que nace, con suficiencia alimentaria y perspectivas de pleno desarrollo; luego viene la satisfacción de las necesidades básicas de la comunidad en su totali-

Proyecto Educativo Comunitario.

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dad, que todavía no están completamente cubiertas; después, generalizar la existencia de escuelas con los cupos necesarios, de maestros propios de la cultura y de formación para los mismos. Los problemas de métodos de enseñanza y de dotación —indispensable y adicional— para la misma, vienen después.

DERROTEROS EN EL CAMPO DE INVESTIGACIÓN Y DE INNOVACIÓN Los retos dependen de si los indígenas necesitan los medios masivos para hacer su educación. Para la situación actual, podrían ser útiles, pero no son indispensables y tienen sus riesgos y sus detractores; si la comunicación necesita incluir a los indígenas en el mercado cautivo de sus artefactos, tecnologías, procesos y productos y en ese caso, si la educación es la vía correcta; depende también de si los indígenas toman la decisión de hacer más opinión afuera, que identidad adentro; si deciden constituirse en verdaderos interlocutores de los medios —aunque sea aprovechando el derecho de réplica— lo que les implicaría ser concienzudos consumidores de las ofertas comunicativas formales y no formales. El problema central no radica en cómo están usando los indígenas en su actuar educativo, las estrategias ligadas a los medios y productos de la comunicación de masas, sino qué oportunidades tienen para hacerlo, qué ventajas les ofrecen, qué garantías de respeto y apoyo real a sus procesos están en condiciones de asegurar. Se trata de crear los circuitos, las redes, la circulación, de diseñar procesos, no sólo de productos; de integrar su lógica de comunicación a esos nuevos procesos, que se les apoyen. ¿Existe la posibilidad o se pueden diseñar alternativas para hacer más razonables los costos de acceso y permanencia en el uso de los servicios? ¿Cómo imaginar y poner en marcha una especie de internet interno dentro del movimiento, de las organizaciones, de las comunidades, del programa de educación bilingüe, de cada escuela entre ellas? Si todos no van a poder acceder al internet comercial, con sus exigencias de aparatos y costos, ¿qué hay que pueda suplirlo tecnológicamente, sin perder el potencial que significa la comprensión de su lógica? Por eso el problema de los indígenas no es el de investigar a la comunicación. El reto en juego es el de la particularidad en el espacio de lo masivo, el ligue entre las masas y las necesidades de las minorías, la capacidad de respuesta de la comunicación como servicio y como medio, no tan sólo como mercado. Que los indígenas le sirvan a la comunicación investigándola, o que la comunicación los reconozca como interlocutores válidos y específicos y los investigue para servirles, no como un segmento de mercado para el cual se diseñan estrategias. 308

¿En qué momento de un proceso social se hace necesario investigar a la comunicación, en qué momento de la construcción de una profesión se hace necesario investigar los procesos sociales en que la misma se inscribe? ¿Cómo diseñar procesos, modelos de procesos, esquemas de funcionamiento y no tan sólo nuevos aparatos? ¿Cómo evitar el conformismo con pequeñas y aisladas metodologías de aula, que al fin y al cabo los maestros se ingenian gracias a su creatividad y comenzar a pensar en grande La Comunicación, así, con mayúscula, para los procesos de identidad? La educación indígena reclama urgentemente socios y cómplices que comprendan y compartan sus propósitos y sus procesos. Esa es la condición. Pero no coincide con el papel que la economía y la sociedad del siglo XXI asignan a la comunicación y al comunicador. La gran pregunta es si la comunicación se puede estudiar y desarrollar en y para sí misma o qué sentido tiene.

APORTES DESDE LA EDUCACIÓN INDÍGENA En el proceso de asumir la gestión de la educación propia, algunos pueblos indígenas han avanzado en la precisión de lo que desean y en su conversión a procesos educativos y comunicativos concretos. Así se ha llegado a crear al interior del CRIC —Consejo Regional Indígena del Cauca— el Programa de Educación Bilingüe (PEB), que ya desde su denominación, asume un reto esencialmente comunicativo: vivir la diferencia lingüística y cultural que caracteriza a los pueblos que representa y que los posiciona frente a la sociedad externa. Yo he disfrutado la oportunidad y el privilegio de acompañar al equipo en el plano metodológico durante los años recientes de ese proceso. En su exploración, el Programa ha llegado a definir —hasta el momento para el pueblo Paez— una estructura curricular básica que se espera replicar, adecuándola, a otras etnias del Cauca; dicha estructura articula cuatro áreas académicas en primaria con cuatro en secundaria, así:

1 2

Par a básica pr imar ia

Par a básica secundar ia

Comunidad y Natur aleza

Natur aleza y Sociedad

H ombr e y Sociedad

Or ganización y Política

M atemáticas y Pr oducción

L enguaje matemático, administr ativo y contable

Comunicación y L enguaje1

Comunicación y L enguaje2

Ver documento Proyecto Educativo Comunitario de los Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües. CECIB - PEB – CRIC, Popayán, 1999. Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB – CRIC, Caldono, 1999.

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En esta forma de organización y en la manera de nombrarlas, subyacen objetivos, criterios y enfoques específicos que demarcan las áreas y sus relaciones. El área de Comunicación y Lenguaje, explica así su enfoque para primaria: La comunicación es el intercambio que posibilita el manejo y la comprensión de sí mismo y del entorno, desarrolla, apropia y fortalece valores. Expresa posiciones desde su análisis y desde sus emociones. Refleja un tipo de pensamiento propio, diferenciado y dinámico. Lenguajes son todas las formas de expresión que utiliza una persona para convivir consigo mismo y con los demás, se refiere a la forma de dar a conocer y discutir lo que se piensa. La organización comunitaria es una forma de comunicación de sentimientos y expresiones hacia el medio interno y externo, que se expresa en comportamientos colectivos.3

El enfoque de la misma área para nivel secundario, agrega: Se enfatizará en el planteamiento de la cultura indígena, según el cual todas las formas de expresión son lenguajes y, por lo tanto, se intentará abordar las reglas de cada una, comprenderlas, compartirlas, enriquecerlas y con ello alimentar las competencias para una buena comunicación.4

Aquí podemos apreciar como elementos adicionales, la intención efectiva de reflejar la comunicación en otras formas de lenguaje además del verbal y en particular del escrito. Se rescata la organización como forma de comunicación interna y esto tiene un papel muy clave en términos de sus estrategias para sobrevivir con dignidad. Implica automáticamente lo colectivo de las aspiraciones, las luchas y los logros. Todos los Cabildos adscritos al CRIC, han participado en la explicitación de sus expectativas educativas; entre ellas, han definido el perfil de egresado que esperan de los procesos gestionados por ellos mismos. Se destacan como características a desarrollar a lo largo de la vida escolar: • amor por la tierra, • identidad en la interculturalidad, 3 4

Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999. Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB – CRIC, Caldono, 1999.

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• autoestima e interés autoformativo, • dinámica en los procesos comunitarios. Indudablemente, hay una ubicación muy sensata en el momento y el lugar que les ha correspondido en la historia, como lazo entre un patrimonio del pasado y unas exigencias del futuro. Por otra parte, el objetivo general que el área se plantea para primaria, es: Contribuir a que el estudiante valore, perfeccione y aplique las diferentes formas de expresión para desenvolverse con facilidad en el espacio cultural y social, aprovechando sus capacidades creativas y de pensamiento.5

En plena consistencia con el enfoque, aquí se asume el cultivo de la versatilidad expresiva y de la calidad de la misma en cualquiera de sus campos, como un propósito concreto que debe cumplirse a término fijo. Los objetivos específicos que lo componen: • • • • • • •

Prepararse para la organización y la gestión cultural. Comprender, practicar las reglas y perfeccionar el uso del español (En zonas L1). Practicar las reglas y perfeccionar el uso del nasa yuwe (En zonas L1). Comprender, practicar las reglas y perfeccionar el uso del nasa yuwe (En zonas L2). Practicar las reglas y perfeccionar el uso del español (En zonas L2). Desarrollar habilidades y competencias expresivas en otros campos, incluyendo la organización. Relacionar todo lo anterior con interculturalidad a través de mitos y leyendas sobre los temas que se aborden en la oralidad.6

Demuestran ya todo un esfuerzo invertido en reflexionar la comunicación desde el punto de vista del bilingüismo, precisando diferentes estrategias para las escuelas donde el nasa yuwe es primera o segunda lengua, o para aquellas donde lo es el español. Destaca además la importancia de la literatura oral propia dándole un lugar y una función para guiar y enriquecer la academia.

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Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999. Ibíd.

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Entre tanto, para secundaria, el objetivo general se plantea así: “afirmar la identidad cultural y la posibilidad de relación intercultural”7 Lo cual muestra una apertura a concebirse dentro de un marco multicultural que exige intercambios cualificados. El Resguardo de Ambaló, que ha llevado un proceso diferente en la confección de su propuesta educativa, plantea los objetivos para el área desde varios frentes de exigencias propias y externas, así: Técnico: Desarrollar en el niño, las habilidades básicas del lenguaje y ayudarle a crear un estilo propio en el uso de las formas de expresión y simbolización. Cultural: Rescatar el saber tradicional y estimular en el niño el conocimiento, valoración e intercambio de saberes con otras culturas. Organizativo: Propender por relaciones que lleven a la convivencia armónica y equilibrada y a una permanente disposición al diálogo. Vínculo con la realidad: Fomentar la apertura y uso de espacios para la recuperación, creación y la difusión de la cultura y para la integración social. Investigativo: Estimular, en el niño, el espíritu de investigación respecto a los problemas y necesidades, tanto familiares como comunitarias y su expresión por los medios a su alcance. Ciencia y tecnología: Documentarse, aplicar críticamente y enriquecerse, con los avances de la ciencia y la tecnología, para atender las problemáticas de la sociedad actual. Satisfacción: Inculcar en el niño la autoestima y el deleite por los medios expresivos, al reconocer sus contenidos afectivos y estéticos. Género: Identificar las formas de sentimiento, acción, reacción y expresión, que se asignan a los distintos géneros, como resultado de socializaciones específicas, según los valores culturales.8

Aquí es evidente un avance en términos de la comprensión del papel multifacético del lenguaje y de la comunicación y del papel a jugar por la escuela en su desarrollo. En el momento de definir las competencias básicas, las diferentes propuestas avanzadas en el Cauca concuerdan en referirse a hablar, escuchar, leer, escribir, crear, apreciar, aprender, enseñar. El Ministerio sólo prevé cuatro competencias: hablar, escuchar, leer y escribir; es decir un manejo funcional del español y tiene definidas competencias sobre lengua extranjera, más no sobre lengua materna autóctona 7 8

Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB – CRIC, Caldono, 1999. Ver documento Proyecto Educativo Comunitario del Resguardo de Ambaló, Silvia – Cauca, 1997.

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diferente del español. Aquí se introducen elementos no propuestos por el Ministerio, pero imprescindibles para las culturas: se desea que los niños disfruten, amen sus leyendas, que tengan preferencias y criterios para preferir, que enriquezcan su lengua porque si no hay nueva producción en ella, está condenada a la extinción. Como hay déficit de maestros preparados para las escuelas indígenas y esta carencia es aguda en cuanto a maestros bilingües, se necesita que sean capaces de enseñar lenguas y de aprenderlas, para ganar cobertura y fluidez en el manejo de las dos lenguas. Por otra parte, se ha llegado al punto de definir contenidos para los currículos y en ese proceso, el reconocimiento de la cultura oral, de la timidez de los niños para expresarse y más aún para defender sus ideas y propuestas y el reconocimiento de la necesidad de acceder plenamente a la cultura escrita, ha permitido diseñar una estrategia de ordenamiento de contenidos, consistente en: Plantear como dinamizador de las áreas un fuerte estímulo a la oralidad a lo largo de toda la escuela primaria, la cual además de fomentar, permite corregir e introducir elementos que mejoren y diversifiquen la expresión.9

La clave metodológica se ubica entonces en el interrogante ¿Sobre qué hablar? Obviamente, todos queremos hablar de lo que conocemos: por eso el diseño de contenidos se concreta en: de qué hablamos, con quiénes hablamos, qué pensamiento expresamos. Al hablar de lo inmediato se aborda lo obvio, lo inquietante, o lo cotidiano. Esto permite cumplir con la dinámica planteada por el programa para sus procesos educativos: • que examinando la realidad se produzcan cuestionamientos que lleven a buscar nueva información para mejor comprensión, • que los nuevos saberes se confronten y complementen con los tradicionales, • que se introduzcan los conceptos y datos necesarios para mejorar la comprensión, • que la claridad conduzca a propuestas y éstas, a compromisos, • que se exprese la claridad y las propuestas por medio de lenguajes no verbales, para llegar a toda la comunidad,

Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999.

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• que los compromisos cristalicen en proyectos y • que se haga un seguimiento de los mismos para evaluar sus resultados y el acierto de las propuestas. Esto lleva a preguntarse, para el área de Comunicación y Lenguaje: • qué adiestramiento viso o psicomotriz necesita el alumno, • cómo se encadena la oralidad en un discurso lógico a lo largo de la actividad del dia, del año escolar y de la primaria, • cómo se garantiza la comprensión del lenguaje hablado y expresivo, • cómo se avanza en lectoescritura en cada lengua, • qué elementos técnicos se suministran en los diferentes campos para alentar nuevas formas de expresarse. Y para las otras áreas, • • • • • •

qué adiestramiento viso o psicomotriz necesita el alumno, qué investiga el alumno en su medio, qué consulta documentalmente o a especialistas, qué información le suministra el docente, qué discusión se lleva a cabo, cómo expresa las conclusiones para compartirlas con quienes no estuvieron en la discusión, • qué acciones de cambio emprende, • qué registra en sus notas de clase. Es así como el área de comunicación y lenguaje se plantea una escala de énfasis para las actividades a desarrollar en el proceso educativo que le concierne, así: Codificar y decodificar. Rutinas básicas. Hablar de temas. Poner en común y confrontar saberes. Corregir pronunciación, vocabulario, entonación y construcción. Comprender normas gramaticales, causas y consecuencias de su aplicación. Usar lenguaje deductivo en el análisis de procesos discutidos. Sintetizar en esquemas, graficar, ilustrar, caricaturizar situaciones. Expresarse en diferentes formas (canto, danza, teatro, artesanía, organización grupal), respecto a lo que se está tratando. Aplicar reglas de calidad en las distintas expresiones, presentaciones, exposiciones y concursos. Reconocimiento de estilos literarios y reglas para los mismos en nasa yuwe y español. Concursos y autocorrección. Emisión de programa radial en lengua o en español o bilingüe. Volantes y periódico con mezcla de formas expresivas, siguiendo normas de calidad e identificando procesos técnicos. Narraciones, entrevistas a los mayores y a las autoridades y líderes de comités sobre los temas. Selección, pulido y producción de lecturas sobre 314

los temas. Comprensión de lecturas. Apreciación literaria en ambas lenguas. Análisis y calificación de productos de los medios masivos, desde diferentes puntos de vista: interés del tema, tratamiento, veracidad, actitud cultural, posición política, respeto a los valores nacionales en boga, aspectos estéticos, uso de recursos tecnológicos, etc. En consecuencia con todo lo anterior, fijan como indicadores de avance del estudiante en el área, con relación al perfil de egresado de secundaria: Amor por la tierra: • Consulta y discute con conocimiento sobre productividad del suelo • Expresa creativamente su conocimiento, preocupación y amor por la tierra Identidad en la interculturalidad: • • • • •

Habla nasa en situaciones sociales Argumenta en español Expresa sus opiniones y sentimientos en diferentes formas Respeta y valora la voz de los mayores Aprecia los productos literarios de su propia lengua y del español

Autoestima e interés autoformativo: • • • •

Produce textos en nasa yuwe en diferentes estilos Corrige y acepta correcciones de estilo en español Pregunta sobre construcción idiomática Investiga sobre lenguaje corporal, teatral, musical y gráfico

Dinámica en los procesos comunitarios: • Invita a otros a compartir inquietudes, se expresa con claridad y convicción • Es crítico frente a los contenidos de los medios, su manejo cultural y estético • Aprovecha espacios comunitarios para presentaciones y exposiciones • Promueve espacios de comunicación más expresivos10 10 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB – CRIC, Caldono, 1999.

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Las muestras hasta aquí presentadas dan cuenta del interés genuino de las comunidades indígenas por desarrollar su potencial comunicativo dentro y fuera de la escuela. Eso las legitima para esperar de interlocutores mejor posicionados frente a los medios de comunicación y a los productores de comunicación educativa, un respaldo efectivo para alcanzar en un día no muy lejano, los apoyos que atrás se han descrito como urgentes y pertinentes.

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BIBLIOGRAFÍA DOCUMENTO marco para el Área de Comunicación y Lenguaje, Popayán, CECIB – PEB – CRIC, 1999. DOCUMENTO Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy, Caldono, CEFILAM – PEB – CRIC, 1999. DOCUMENTO Proyecto Educativo Comunitario del Resguardo de Ambaló, Silvia – Cauca, 1997. PROYECTO Educativo Comunitario de los Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües, Popayán, CECIB - PEB – CRIC, 1999. PROYECTO Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy, Caldono, CEFILAM – PEB – CRIC, 1999.

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LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO ETNOEDUCATIVO DE COMUNIDADES NEGRAS EN EL PACÍFICO COLOMBIANO

Mary Lucía Hurtado Martínez

Las reflexiones contenidas en el presente ensayo pretenden realizar un análisis de los procesos educativos que se desarrollan en el Pacífico colombiano, los cuales intentan construir, desde una perspectiva étnica, una educación pertinente y acorde a las características culturales, socioeconómicas y ambientales de la región. Estos procesos etnoeducativos, como espacios de revalorización de la cultura propia y de afirmación de la identidad étnica como sujetos individual y colectivo, se basan en procesos de diálogo e interacción entre los mismos actores comunitarios y con las instituciones y agentes educativos “occidentales”. La construcción de un proyecto etnoeducativo de las comunidades negras del Pacífico colombiano es entonces un proceso colectivo que busca, a partir del redescubrimiento y valoración del mundo propio, propiciar el encuentro con otras culturas que conforman la nacionalidad colombiana y con la cultura universal, en una relación horizontal donde la experiencia histórica de los diversos grupos humanos pueda ser escuchada y valorada. En esa medida, el hecho comunicativo está dado por la posibilidad de construir colectivamente un proyecto educativo intercultural, donde tengan cabida las culturas afrocolombianas del Pacífico —sus conocimientos, prácticas y valores—, superando así las prácticas educativas homogeneizantes y excluyentes construidas alrededor de la cultura occidental como el único referente válido del proceso educativo. Desarrollando esta idea, en un primer momento se presentará una reflexión sobre el contexto regional del Pacífico, para desde allí realizar un análisis de la educación en esta región. Posteriormente, se dará una mirada a los procesos etnoeducativos como un proyecto alternativo para las comunidades negras del Pacífico y, finalmente, se explorará la relación educación-comunicación en dichos procesos. 319

EL PACÍFICO COLOMBIANO: UN REGIÓN DE GRAN DIVERSIDAD CULTURAL Y NATURAL El Pacífico colombiano es una unidad biogeográfica ubicada en el extremo occidental del país, que limita al sur con la república del Ecuador, al norte con Panamá y la Costa Atlántica, al occidente con el Océano Pacífico y al oriente con la Cordillera Occidental de los Andes colombianos. Esta región constituye una unidad biogeográfica y cultural, diferenciada por condiciones históricas particulares y el asentamiento de grupos étnicos afrocolombianos e indígenas, que han desarrollado formas de vida de acuerdo con su cosmovisión y su entorno natural. Se podría plantear entonces que su principal característica la constituye su gran diversidad cultural y biológica, condición ésta que la ha reconocido como la segunda reserva natural más importante del planeta. La alta pluviosidad y las elevadas temperaturas han contribuido a forjar un entorno de gran riqueza, en cuanto a la diversidad de especies de flora y fauna, muchas de ellas endémicas de la región. Esta zona conocida como Chocó Biogeográfico convoca el interés mundial para su estudio, por ser una de las regiones más representativas de bosque húmedo tropical y por su diversidad biológica que la ubica en el centro de la preocupación por la conservación de la biodiversidad del planeta; esto la convierte en una zona de importancia estratégica para el país y el mundo. Además, la región posee yacimientos minerales que aportan el 82% de platino, el 18% de oro y el 14% de plata del país, por lo cual se ha visto sometida a procesos extractivos de sus recursos maderables y minerales, cuyo aprovechamiento irracional ha ocasionado un grave deterioro ambiental y la degradación de sus ecosistemas. Desde el punto de vista sociocultural, la población de la zona se ha calculado en un millón de habitantes. Un 90% son afrocolombianos, un 5% corresponde a mestizos y un 5% a las etnias indígenas Waunana, Emberá, Eperara-Siapidara y Awá. El 40% de la población reside en los centros urbanos de Quibdó, Buenaventura, Tumaco, Guapi e Istmina. Los demás viven en pequeñas comunidades y poblados en las márgenes de los ríos y en la zona costera. Las etnias indígenas ocupan 61 resguardos localizados principalmente en el norte, en el departamento del Chocó. Estos grupos étnicos indígenas y afrocolombianos, han desarrollado culturas que poseen una gran riqueza de valores, conocimientos y prácticas productivas, medicinales, religiosas, de organización social, etc. Por otra parte, las relaciones interétnicas, los procesos de colonización y los medios masivos de comunicación, han generado proce320

sos de hibridación y transformación de las culturas de los grupos étnicos que ancestralmente han habitado el Pacífico.

DIVERSIDAD CULTURAL / SU RELACIÓN CON EL ETNODESARROLLO Lo anterior hace de la región una zona de gran diversidad cultural entendida ésta como las formas de ver, concebir y construir el mundo que tienen los grupos étnicos que la habitan y que se expresa en las prácticas, conocimientos y valores que constituyen su acervo histórico como pueblos. Este acervo de conocimientos, prácticas y valores conforman las estrategias adaptativas que desplegaron estos grupos humanos para vivir en ese entorno particular de bosque húmedo tropical que es el Pacífico colombiano. Es allí donde radican su capacidad y sus posibilidades de desarrollarse como pueblos en lo social, lo económico-productivo, lo espiritual, etc. Sobre esta base se puede construir un etnodesarrollo, definido como “el ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones”.1 Sin embargo, esta diversidad étnico-cultural del Pacífico no es reconocida ni valorada como parte constitutiva de la nación colombiana. Se ha buscado asimilar dichas culturas “minoritarias” al ideario de la “sociedad mayor”, mediante los procesos homogenizantes de la cultura occidental. Lo anterior se expresa en el modelo de desarrollo promovido en la región, basado en la lógica del capital, que niega la diversidad cultural y natural del Pacífico como una potencialidad y como fundamento de un proyecto de etnodesarrollo, contribuyendo así a la fragmentación cultural y a la pérdida de la identidad individual y colectiva. Los programas y proyectos de desarrollo regional impulsados por distintas instituciones del Estado en el Pacífico, no consultan las particularidades de las culturas locales, pues se considera que son un obstáculo y que se deben transformar como condición para poder “llevar el desarrollo” a la región. En nombre del “desarrollo” se ha contribuido a aniquilar concepciones y prácticas, al menoscabo de la identidad cultural y se ha debilitado también la capacidad de estos pueblos para autodefinir un proyecto de vida desde sus particularidades.

Guillermo Bonfil B., El etnodesarrollo: sus premisas jurídicas, políticas y de organización en América Latina, San José de Costa Rica, FLACSO, 1992.

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Frente a esta historia de negación, subvaloración y exclusión social, económica y política de los grupos étnicos de la región, se generan así mismo procesos de resistencia de afirmación étnica-cultural y regional, que se expresan en los movimientos sociales de las comunidades negras e indígenas del Pacífico que reivindican sus derechos sociales, culturales, económicos y políticos y propenden por la construcción de un proyecto de vida basado en el fortalecimiento de la identidad cultural, la apropiación y permanencia en el territorio regional y por una nueva relación con el Estado y la sociedad nacional, basada en el respeto a la diferencia. Dicha aspiración encuentra espacio en la Constitución Política de 1991 que reconoce, en su artículo 7°, el carácter pluriétnico y multicultural de la nación y, para el caso de las comunidades negras de Colombia, se concreta en el artículo transitorio 55 de la Carta Constitucional —desarrollado mediante la Ley 70 de 1993 conocida como “Ley de Comunidades Negras”—, que establece mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos de estas comunidades como grupo étnico. Estos avances socio-organizativos y legislativos tienen singular importancia en la construcción de un proyecto de vida de las comunidades afrocolombianas, al igual que para la construcción de una nación en donde quepan, en igualdad de condiciones y oportunidades, los diferentes grupos humanos que la conforman. En conclusión, se podría plantear entonces que el Pacífico es una región donde se expresa un conflicto con una clara dimensión cultural, que tiene vigencia en el actual debate en torno a la diversidad cultural, los conflictos multiculturales y los procesos homogenizantes de la cultura occidental y su actual estrategia de globalización. Dicho conflicto es el encuentro no siempre constructivo, entre diversas lógicas, prácticas e intereses presentes en los distintos proyectos de región que allí se agencian: la visión étnica frente a la lógica del capital; la economía de mercado frente a las economías campesinas; el derecho formal frente al derecho consuetudinario, la fragmentación de las culturas locales frente a los procesos de afirmación étnica, factores todos ellos que inciden significativamente en el medio social y natural en un momento de gran transformación de la región. En este contexto tiene gran relevancia la comprensión del fenómeno educativo en las comunidades negras del Pacífico, ya que se considera un aspecto central del proceso de desarrollo regional.

LA EDUCACIÓN EN EL PACÍFICO COLOMBIANO La educación en contextos culturalmente diferenciados como el Pacífico colombiano, está inmersa en las dinámicas y conflictos culturales. 322

La acción educativa no es ajena a los procesos de dominación, hibridación y resistencia cultural. Cada proyecto educativo selecciona y valida una cultura determinada, que toma como referencia y que está explícita o implícitamente en su “modelo pedagógico” en sus contenidos, metodologías, organización, etc. Así se impulsan procesos de afirmación, de choque o de enajenación cultural. Desde esta perspectiva, pretendemos entonces dar una mirada a las diversas dinámicas educativas de la región: la educación propia de las culturas de los grupos étnicos, la educación formal, la intervención institucional y la dinámica informal de los medios de comunicación: 2 Llamamos educación propia de las culturas afrocolombianas e indígenas aquellos procesos de socialización tradicionales de estos grupos étnicos. En la comunidad y en la familia se forma al individuo para su integración a la vida comunitaria. Se aprenden las prácticas tradicionales de producción, alimentaria y medicinales, los ritos y fiestas propias de su religiosidad, etc. Este proceso tiene como referente la cultura local, los conocimientos o saberes del grupo, que generalmente se transmiten a través de la tradición oral. La otra dinámica educativa de gran importancia en el Pacífico, corresponde a los procesos formales como la escuela, que implementa el proyecto educativo oficial del Estado, que a través de los conocimientos y los valores que transmite promueve la cultura nacional y universal (occidental) como la cultura de referencia de la escuela, invalidando en gran medida los saberes de los grupos étnicos del Pacífico como fuente del proceso educativo. Por otra parte, las instituciones gubernamentales y ONG desarrollan procesos educativos en los cuales se involucra a las comunidades y sus organizaciones, en los que podría llamarse una “pedagogía para la participación”, que pretende transformar el modelo de gestión del desarrollo en la región. Finalmente, la acción educativa de los medios de comunicación es determinante en la transformación de las culturas y las formas de vida de las comunidades del Pacífico, pues logra penetrar un ideal de vida y de bienestar en el imaginario colectivo y contribuye a la pérdida de los valores culturales tradicionales. No obstante la diversidad de dinámicas educativas en la región, el modelo predominante (sobre todo en la educación formal) se ha caracterizado por su falta de pertinencia a la realidad local y regional, debido a su divorcio con el entorno cultural y natural convirtiéndose en

Proyecto Biopacífico - Ministerio del Medio Ambiente - PNUD–GEF, Pedagogía para la diversidad, un reto del Pacífico colombiano, Serie Educación, No. 1, pp.34-36.

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una educación descontextualizada e inadecuada a las necesidades y aspiraciones de sus gentes. En ese sentido, la siguiente reflexión nos muestra un análisis de la problemática educativa del Pacífico, que si bien no es ajena a la realidad educativa nacional, tiene carencias que se ven resaltadas por las particularidades ambientales y culturales de la región. Hasta hace pocas décadas la educación en el Pacífico se daba en el contexto cultural que no separa el aprendizaje de las actividades diarias. La educación formal introduce cambios en las dinámicas educativas propias de las culturas. Se pasa de la tradición oral a la escritura no sólo como vehículo de comunicación sino como instrumento y mecanismo de ascenso social. Los agentes educativos tradicionales de la comunidad son desplazados por nuevos agentes como la escuela formal y posteriormente los medios de comunicación, que pudiendo ser agentes del desarrollo propio, han entrado a jugar un papel determinante en los procesos de fragmentación cultural. Los procesos educativos comunitarios y la institución educativa formal son divergentes, es decir, no confluyen en un proyecto integral de desarrollo comunitario. De esta manera, los saberes tradicional y técnico-científico, las distintas formas de aprehender y transformar el ambiente natural, las formas de transmitir y socializar los conocimientos, las formas de organización y relación social que caracterizan a cada proceso educativo, están divorciadas y no se logran integrar en un proyecto educativo comunitario. La educación formal se convierte, también, en un factor de aculturación y de violencia simbólica, ya que a través de ella se imponen determinados criterios de ciencia, progreso, etc., y se promueven valores que no corresponden a las culturas negras e indígenas de la región. Esto trae consigo el desconocimiento del ser cultural de los pobladores del Pacífico y, en consecuencia, la falta de identidad y de sentido de pertenencia a su etnia y a su territorio. La escuela se convierte así en la institución a través de la cual es posible lograr el sueño anhelado, salir del “atraso intelectual, social y económico.3

De lo anterior se resalta, en primer lugar, el divorcio de la educación formal con el entorno cultural y natural de la región, que no está acorde con la realidad local y regional ni responde a sus necesidades. Esto es la negación de los conocimientos y prácticas de las comunidades del Pacífico, que conlleva a la subvaloración de su mundo pro-

Proyecto Biopacífico - Ministerio del Medio Ambiente, Educadores del Pacifico, propuestas para una práctica educativa ambiental, Serie Educación, No. 2, Santafé de Bogotá, 1997.

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pio. En ese sentido, la educación que predomina es descontextualizada y por tanto no se articula ni contribuye a los procesos de desarrollo comunitarios. En consecuencia, la educación en las comunidades negras del Pacífico no tiene como referente la cultura propia, a partir de la cual el educando se aproxime al conocimiento universal “occidental”. Se ha desconocido el “acervo etno-científico” de las comunidades, los conocimientos y prácticas que estas han construido a través de siglos, favoreciendo así los procesos de imposición cultural. Por ello ha sido una educación que propicia más el conflicto que el encuentro intercultural. En ese sentido la escuela, a pesar de ser una institución de gran importancia para las comunidades negras del Pacífico, no logra integrar los saberes y prácticas que adquieren los niños y niñas del Pacífico en los procesos de socialización temprana, por medio de la tradición oral, los cuales se ven abruptamente interrumpidos al entrar a la escuela. La escuela en el Pacífico no ha logrado constituirse en un espacio sociocultural donde el saber de la comunidad se enriquezca para construir y producir un nuevo conocimiento que apoye el mejoramiento de las relaciones sociales y de las relaciones con la naturaleza.4

Por otra parte, los agentes educativos tradicionales comunitarios como los mayores, las autoridades tradicionales, los sabios naturales, entre otros, han venido perdiendo el reconocimiento y liderazgo en la educación, siendo sustituidos en su papel por nuevos agentes como la escuelas oficial. En síntesis podría plantearse que: La educación no está a la altura de las necesidades de las comunidades... La escuela está lejos de ser la casa de la comunidad, ya que no logra ser el centro de cohesión social donde los habitantes se encuentren con ellos mismos... para resolver sus problemas5

Concluyendo este análisis de los procesos educativos en el Pacífico se considera que existen tres aspectos centrales en la problemática educativa regional: uno es la valoración de los conocimientos tradicionales de las comunidades y su articulación con el conocimiento

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Proyecto Biopacífico – Ministerio del Medio Ambiente, Pedagogía para la diversidad, un reto del Pacífico colombiano, Serie Educación, No.1, Santafé de Bogotá, 1996. Ibíd.

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científico en el proyecto educativo. En ese sentido se demanda una educación que aporte a la construcción de nuevos conocimientos a partir de la realidad local y de la regional, para lo cual se requiere avanzar hacia la formación de una persona creativa, con capacidad de investigar, de reflexionar críticamente sobre su realidad para transformarla. Un segundo aspecto tiene que ver con la relación entre educación y bienestar comunitario, es decir la contextualización de los procesos educativos en relación con sus dinámicas productivas, alimentarias, de salud, etc., de tal manera que contribuya al mejoramiento de las condiciones de vida de los pobladores de la región. El tercer aspecto se relaciona con la necesaria dimensión política de lo educativo, es decir, la gestión educativa por parte de las comunidades se constituye en una estrategia central de los proyectos de afirmación étnica, de apropiación territorial y de construcción de autonomía de las comunidades negras del Pacífico. En ese contexto, la dimensión cultural cobra importancia como fundamento del proyecto pedagógico. Ello implica la afirmación de la cultura propia que haga posible una relación constructiva con otras culturas, en la perspectiva del diálogo intercultural. Es allí donde se inscriben los procesos etnoeducativos de comunidades negras que comienzan a gestarse, en los últimos años, en la región del Pacífico colombiano.

LA ETNOEDUCACIÓN COMO UNA CONCEPCIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Frente a esa realidad educativa, surgen diversos procesos etnoeducativos de las comunidades negras del Pacífico, que constituyen valiosos esfuerzos por construir una educación que fortalezca la identidad étnico-cultural como grupos étnicos y el sentido de pertenencia a la región. Estos procesos se enmarcan en una concepción de la etnoeducación como “un proceso social permanente inmerso en la cultura propia que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, según las necesidades, intereses y aspiraciones de las mismas comunidades que las capacitan para su auto-determinación”. También la etnoeducación se concibe como un proceso de construcción colectiva, mediante la cual los pueblos indígenas, negros y raizales fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme con la realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida. 326

Los procesos etnoeducativos tienen como marco legal la Ley 115 de 1994, que en su Capítulo 3º, Título III - Educación para grupos étnicos establece como su finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas, prácticas comunitarias de organización, uso de lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura. Igualmente, se soporta en el Decreto 804 de 1995, que desarrolla el Capítulo 3º del Titulo III de la Ley 115 de 1994, y en el Decreto 1122 de 1998, que reglamenta la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en el marco de lo dispuesto en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993. La estrategia etnoeducativa de las comunidades negras del Pacífico colombiano consiste en el diseño y puesta en marcha de procesos de rescate y revalorización de la cultura propia para el fortalecimiento de la identidad étnica individual y colectiva, a partir del conocimiento y socialización de los saberes, prácticas y valores que han construido como grupo étnico a través de su historia de poblamiento en la región. Es entonces un proceso de auto-descubrimiento de las comunidades negras como sujeto histórico, que le permite desde el conocimiento y valoración de su realidad particular acercarse a otras culturas y apropiarse de la experiencia humana acumulada en el llamado “conocimiento universal”. En ese sentido, el proceso etnoeducativo afrocolombiano se convierte en un diálogo intercultural posibilitado desde los espacios educativos formales, no formales e informales. Vale la pena citar, entonces, algunas experiencias educativas desarrolladas en el Pacífico bajo este enfoque etnoeducativo: En primer lugar queremos mencionar el proceso de construcción de una estrategia pedagógica para la conservación de la biodiversidad, en el marco del Proyecto Biopacífico, que pretendía contribuir a la definición de un proyecto pedagógico para el Pacífico colombiano mediante un proceso de construcción colectiva que recogiera las concepciones y experiencias educativas que se han desarrollado en la región, articulándolas en torno a los ejes Cultura, Biodiversidad y Territorio. Otra experiencia la constituye la propuesta de “Cátedra del Pacífico” de la Universidad Tecnológica del Chocó, a través de la cual se busca propiciar escenarios adecuados para el conocimiento y análisis de la historia y realidad regional en distintos campos: social, económico, político, cultural y ambiental. Esto se adelantaría, mediante un trabajo alrededor de cuatro ejes: uno histórico, como espacio de reflexión sobre la historia de los pueblos del Pacífico; otro, llamado bioestratégico, para el conocimiento y 327

valoración de la diversidad biológica y del entorno natural de la región; un tercero, geoestratégico, en el cual se busca generar una reflexión crítica sobre la importancia de la región para el país y su inserción en la Cuenca del Pacífico; y el cuarto y último, sobre el desarrollo, que se orienta al análisis y evaluación de los procesos de desarrollo local y regional. Un tercer proceso lo constituyen los Proyectos Etnoeducativos Institucionales —PEI— del Pacífico, donde diversos establecimientos de educación formal han logrado construir experiencias innovadoras, mediante el diseño y construcción de proyectos educativos pertinentes al contexto local y regional. Algunos de estos PEI han sido reconocidos a nivel nacional como sobresalientes. Finalmente queremos resaltar un proceso más reciente, la formulación de Proyectos Etnoeducativos Comunitarios —PEC—, como instrumento que oriente el quehacer educativo en los territorios colectivos de comunidades negras del Pacífico, a través de procesos de reflexión y participación comunitarias y la cualificación de equipos comunitarios para la gestión de las acciones educativas que se identifiquen para la construcción de una educación acorde con sus características, necesidades y aspiraciones, en el marco de sus Planes de Vida. Sin duda estos Proyectos Etnoeducativos Comunitarios —PEC— permitirán avanzar en la contextualización de la educación a la realidad cultural, social, geográfica y ambiental de las comunidades y a la integración de los procesos de socialización comunitarios a la escuela, como espacios que interactuan y se complementan en la formación de los educandos. Estas experiencias educativas muestran algunas tendencias sobre la nueva educación en el Pacífico, la cual considera la cultura como eje fundamental de un proyecto pedagógico: 1. La concepción que subyace a estos procesos educativos del Pacífico plantea un “modelo pedagógico” etnoeducativo que se fundamenta en el reconocimiento y el respeto de la diferencia, en la afirmación de los saberes, prácticas y valores de la cultura propia como base de la reconstitución de identidad individual y colectiva, que posibilite el encuentro, en igualdad de condiciones, con las otras culturas, mediante el diálogo y la interacción entre distintas lógicas o racionalidades. 2. La educación se concibe como un proceso de formación del hombre y la mujer del Pacífico mediante la construcción y socialización de conocimientos, actitudes, valores y destrezas, a partir de su realidad histórica, cultural y ambiental que contribuya a potenciar el desarrollo local y regional. 328

3. Estos procesos etnoeducativos se articulan alrededor de los ejes Cultura, Biodiversidad y Territorio, para construir una educación pertinente al contexto sociocultural, económico y ambiental del Pacífico colombiano, que fortalezca una estrategia de etnodesarrollo. 4. En lo político, se busca una educación comprometida con un proyecto de vida colectivo, con la conquista de derechos étnico-territoriales, socio-culturales, económicos y políticos. 5. En lo metodológico, se busca construir una educación a partir de procesos de participación comunitaria, donde confluyan diversos actores, experiencias y visiones y se logre una apropiación social del proyecto etnoeducativo. Aquí es la comunidad la que investiga y actúa en el proceso educativo, analiza sus ambientes, identifica problemas y busca soluciones, recupera su identidad étnica a partir del conocimiento de sus saberes y prácticas culturales y del aprendizaje intercultural. Lo anterior muestra algunos elementos sobre los cuales se construye una educación pertinente a la realidad de las comunidades negras del Pacífico, basada en el conocimiento de la cultura propia como fundamento de los procesos de desarrollo individual y colectivo. No obstante los avances en estos procesos etnoeducativos, existen limitaciones y riesgos, que han sido señalados por diversos actores, incluso por sectores críticos dentro de las mismas comunidades. En primer lugar, se hace referencia a la posibilidad y riesgo de invertir el etnocentrismo que se pretende superar, mediante la negación de otras culturas y de la cultura universal, lo que conllevaría a un aislamiento o a la sobrevaloración de la cultura propia. Igualmente, se ha discutido la excesiva politización del discurso educativo, que pueda desviar el trabajo etnoeducativo del campo pedagógico, en el cual todavía hay mucho camino por recorrer. El riesgo sería quedarse en un discurso político (más que pedagógico) que no logre construir las herramientas conceptuales y metodológicas para la transformación de las prácticas educativas, desde una perspectiva de lo étnico-cultural. Aquí el reto es avanzar hacia una propuesta pedagógica innovadora. Por otra parte, la propuesta etnoeducativa debe transcender el ámbito de las comunidades negras para permear y transformar el proyecto educativo nacional desde la escuela primaria hasta la universidad.

EL ENCUENTRO INTERCULTURAL COMO EL HECHO COMUNICATIVO EN LA ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA

Desde el enfoque etnoeducativo presentado, el hecho comunicativo está dado por la posibilidad de rescatar y valorar los saberes locales de 329

las comunidades negras del Pacífico e incorporarlas al proceso educativo “en igualdad de condiciones” con otras culturas en lo que se ha denominado un “diálogo de saberes”. Esto es, como se planteaba al inicio de este ensayo, construir colectivamente un proyecto educativo intercultural, donde tengan cabida las culturas afrocolombianas del Pacífico —sus conocimientos, prácticas y valores— superando así las prácticas educativas homogeneizantes y excluyentes construidas alrededor de la cultura occidental como el único referente válido del proceso educativo. Lo anterior responde al principio de la interculturalidad, “entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo”.6 En ese aspecto, comunicar en el proyecto etnoeducativo significa el diálogo y la interacción entre distintas culturas, donde no existen las culturas “dominantes” que como únicas válidas tienen todo que decir, mientras otras solo juegan el papel de receptoras, utilizando el revaluado esquema unidireccional emisor-receptor en la comunicación. Bajo el enfoque etnoeducativo no existen jerarquías ni escalas de valor que excluyan de los procesos de formación el conocimiento, las prácticas y los valores, construidos a través de la experiencia histórica de los diversos grupos humanos que conforman la nacionalidad colombiana. El proceso etnoeducativo se convierte así en un espacio de encuentro y comunicación entre diversas lógicas, conocimientos científicos y saberes étnicos, prácticas y tecnologías, etc. En ese sentido queremos retomar unas reflexiones de Daniel Castro sobre la transdiciplinaridad entendida como una postura de reconocimiento “donde no hay espacios y tiempos de culturas privilegiadas que permiten juzgar o jerarquizar —lo más correcto o lo más verdadero— sino como un espacio de convivencia con la realidad y los entornos que nos rodean. Ella reposa sobre una actitud abierta de respeto mutuo y de humildad frente a mitos, religiones, sistemas de conocimiento, relegando cualquier tipo de arrogancia o prepotencia. En su esencia la transdisciplinariedad es transcultural. Las reflexiones transdiciplinarias navegan por ideas venidas de todas las regiones del planeta, de tradiciones, de culturas diferentes, es en esencia una ética de la diversidad”.7 6 7

Ministerio de Educación Nacional, Decreto 804 de 1995. Ubiratan D´Ambrosio, Transdisciplinariedades, citado por Daniel Castro en “La educación en el museo – Apuntes para una historia extensa”, ponencia presentada en el Coloquio Nacional La Educación en el Museo, Santafé de Bogotá, 1999.

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De esa manera, la etnoeducación acoge el principio de “reconocimiento del los otros, de diversidad cultural, de espacios de convivencia, diálogo y comunicación”, que consideramos muy vigentes para la educación colombiana, que debe contribuir a la superación de concepciones y prácticas como el racismo, que nos muestran nuestra incapacidad para convivir en la diversidad, respetando las diferencias, no solo étnicas, raciales o de género, sino de pensamiento, de formas de concebir el mundo. Por ello, la etnoeducación afrocolombiana es una propuesta de vital importancia para la educación de la sociedad colombiana y una herramienta válida para la construcción de la nación pluriétnica y multicultural que consagra la Constitución de nuestro país.

BIBLIOGRAFÍA AA.VV. Proyecto Biopacífico - Ministerio del Medio Ambiente - PNUD– GEF, Pedagogía para la diversidad, un reto del Pacífico colombiano, Serie Educación, No. 1, 1996. AA.VV. Proyecto Biopacífico - Ministerio del Medio Ambiente, Educadores del Pacifico, propuestas para una práctica educativa ambiental, Serie Educación, No. 2, Santafé de Bogotá, 1997. BONFIL, G., El etnodesarrollo: sus premisas jurídicas, políticas y de organización en América Latina, San José de Costa Rica, FLACSO, 1992. CASTRO, D., “La educación en el museo – Apuntes para una historia extensa”, Coloquio Nacional La Educación en el Museo, Santafé de Bogotá, 1999.

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ESTRATEGIA EDUCATIVA DEL PDPMM Luis Fernando Escobar

La experiencia que presentamos se inscribe en el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio —PDPMM— que se adelanta en 29 municipios que participan del Programa. Es el esfuerzo de un equipo, básicamente conformado por educadores del CINEP, pero al que también han contribuido otros en diferentes momentos.

¿QUÉ ES EL PDPMM? El PDPMM se plantea como una respuesta a la aguda situación de violencia política y pobreza extrema que afecta la vida de la mayoría de los habitantes del Magdalena Medio que, paradójicamente, puede ser considerada como una de las regiones más ricas del país. La preocupación por esta situación movió a una alianza piloto entre los sectores público, privado y de la sociedad civil que llevó, en 1996, al inicio del Programa de Desarrollo y Paz financiado con recursos del Banco Mundial a través del Estado colombiano (Departamento Nacional de Planeación) y de Ecopetrol. El gran propósito del PDPMM es, entonces:

Avanzar en la construcción de un proceso de desarrollo que garantice paz y vida digna para todos los pobladores del Magdalena Medio mediante la superación de las condiciones que generan y/o reproducen las múltiples violencias que azotan la región y que tienen como efecto el debilitamiento del tejido social que garantiza la existencia de la sociedad. Para alcanzar ese propósito el PDPMM considera necesario fortalecer la sociedad en el marco del Estado social de derecho definido en la Constitución Política de 1991 a través del impulso de la participación y la organización de los pobladores en torno a proyectos que res333

pondan a sus necesidades y aspiraciones, estimulando la concertación, entre ellos y de ellos con las autoridades y demás poderes presentes en la región. Esa concertación que supone un proceso de acercamiento entre intereses particulares para llegar a constituir intereses más generales es la razón de los núcleos de desarrollo y paz. Estos son grupos de personas, representativas de los diferentes sectores sociales de cada municipio que se congregan con el objetivo de promover y ejecutar el Programa. Un objeto central de los núcleos es la construcción de la propuesta municipal como un producto de la concertación de los pobladores del municipio. Esta propuesta debe contener unos proyectos estratégicos que convoquen a los pobladores y que sean de alto valor desencadenante de modo que permitan alcanzar, en el mediano y largo plazo, una dinámica de desarrollo sostenible que garantice la convivencia en condiciones acordes con la dignidad del ser humano. Tales proyectos deben ser políticamente viables, técnicamente factibles y deben contar, en lo posible, con el compromiso de todas las organizaciones sociales, las comunidades y la administración municipal. En ese orden de cosas, los proyectos educativos institucionales (P.E.I.) articulados en los Planes Educativos Municipales (P.E.M.), se convertirían en un componente importante de la propuesta municipal.

¿CÓMO HA SIDO EL DESARROLLO DEL PROGRAMA? El desarrollo del programa se ha concebido en tres etapas: La primera, de diagnóstico y planeación, ya superada, consistió en el conocimiento de la región a través de un proceso participativo y empoderante, con carácter global e integral, combinado con un proceso organizativo del programa que ha facilitado el funcionamiento administrativo y operativo básico y generó las condiciones para desarrollarlo en el mediano y largo plazo. La segunda, de aprestamiento y aprendizaje, se ha concentrado en impulsar las condiciones sociales, políticas, técnicas y financieras necesarias para la formulación de las propuestas municipales. La tercera se concentrará en la gestión y ejecución, de manera estructurada, integral, participativa y concertada, del paquete de proyectos que resulten constitutivos de las propuestas municipales. Actualmente avanzamos en la segunda etapa del Programa. En ella se desata el proceso de sujetos —individuales y colectivos— que reconocen la necesidad de ganar para sí la capacidad de reconocer y comprender su propia realidad e intervenir en ella con un nivel creciente de autonomía, responsabilidad y compromiso para reconocer y conciliar intereses. La etapa de definición del tipo de intervención más adecuado a las características de la región ha llevado a contraponer a un esquema basado en proyectos, que suponen un cierto nivel de anticipación de 334

la acción, un esquema de aprendizaje que implica reconocer que no se tiene tan claro qué es lo que se debe hacer, ni cómo. Ese proceso se realiza a partir de problemas concretos que suscitan la iniciativa de los pobladores y que pueden transformarse en proyectos a través de un proceso de maduración que permite ajustar su formulación y diseñar su ejecución de modo que se garantice su pertinencia en relación con las exigencias del desarrollo local, subregional y regional.

LA ESTRATEGIA EDUCATIVA DEL PDPMM Para avanzar en la concreción de sus propósitos el Programa se adelanta mediante el despliegue de nueve estrategias que responden a campos de acción considerados como fundamentales para sus propósitos. Ellas son: salud, infraestructura, medio ambiente, desarrollo institucional, economía, agraria, comunicación, convivencia y paz y educación. El objetivo general de la estrategia educativa se definió así:

Promover una propuesta de educación integral que genere ambientes escolares democráticos y participativos con integración flexible al medio natural y social, lo que se logrará a través de la articulación de los niveles básico y medio con la vida de la comunidad, enriqueciendo los modelos existentes con procesos de generación de conocimiento así como con el diseño y ejecución de procesos de formación de docentes y directivos que promuevan el desarrollo personal, el trabajo interdisciplinario y el sentido de pertenencia a la región, configurando un horizonte futuro para la juventud, acorde con su realidad. Para orientar la construcción y desenvolvimiento de la estrategia se planteó la siguiente hipótesis global de trabajo:

Las comunidades educativas que entran en procesos de formación integral, aprenden a aprender y a desarrollar sus potencialidades intelectuales para acceder al conocimiento, apropiárselo y convertirlo en instrumento efectivo para la transformación de la realidad, desarrollando hábitos y actitudes que favorecen la construcción de una sociedad democrática y adquiriendo los instrumentos básicos para desencadenar un proceso de superación de la pobreza de manera sostenible. Esa hipótesis tiene como presupuesto el considerar que la educación en zonas de conflicto debe ser un espacio de creación, cambio y ruptura que ponga en cuestión los imaginarios generadores de violencia y las instituciones de la guerra, llevando a la búsqueda y construcción de nuevos sentidos de vida, para lo cual resulta indispensa335

ble remover los factores que generan y perpetúan las condiciones de exclusión o precaria inserción en el orden social de la gran mayoría de los pobladores de la región. Lo anterior implica reconocer la interdependencia de todo proceso educativo con las realidades políticas, económicas, sociales y culturales en las cuales se inscribe. Este reconocimiento obliga fundamentalmente a la Escuela como espacio de socialización donde se resignifican los procesos sociales, se desarrolla la capacidad cognitiva del sujeto, se generan actitudes, se apropia el patrimonio cultural producido por las generaciones precedentes, se contextualiza lo local en el orden universal y se generan capacidades para el desempeño productivo. Todo ello, en un marco de construcción permanente de relaciones sociales que, dadas las múltiples violencias que las caracterizan, es preciso reexaminar y, si es el caso, redefinir. Se trata, si se quiere, de un planteamiento de refundamentación de la Escuela, para que ella pueda contribuir a lograr un desarrollo humano sostenible basado en el reconocimiento, el respeto y la búsqueda permanente de equilibrios en las relaciones entre los seres humanos y de estos con la naturaleza. Para avanzar en ese proceso de refundamentación se tratan de aprovechar los espacios creados con la Ley General de Educación y, en particular, en lo relacionado con el P.E.I., entendido como una propuesta de organización y de búsqueda de sentido compartido de todo el quehacer institucional, cuyos elementos se definen y redefinen en forma interdependiente. En ese proceso de construcción de los P.E.I., la construcción de comunidad educativa es tarea prioritaria y permanente que supone estar tras el logro de niveles compartidos de comprensión sobre el sentido y significado de la Escuela. Es decir, la comunidad no se constituye por razones meramente accidentales o fortuitas, sino que deviene de un proceso que implica encuentro, comunión, búsqueda, crítica y unidad de intereses entre los diferentes actores que participan en la institución escolar. Para adelantar ese proceso es preciso reconocer la existencia de diferentes niveles de comunidad y, por tanto, diferentes contextos de la acción educativa, desde los más definidos y reconocibles a que se refiere la Ley, hasta los que aparecen como más indefinidos o difusos —comunidad municipal o comunidad regional—, pero cuya incidencia es indiscutible. Es un hecho que la vida de los educandos no transcurre, únicamente, en el espacio físico de la Escuela y que en todas partes estará sujeto a la incidencia de relaciones, intereses y expectativas diversas. En ese proceso de contextualización en diferentes niveles resulta pertinente la articulación de los P.E.I. en los Planes Educativos Municipales (P.E.M.) y de la educación formal con la no formal. Para lo pri336

mero, nos hemos propuesto crear y/o fortalecer redes de educadores y espacios de discusión, cada vez más amplios, a los que concurren, no los padres de familia de una escuela particular, sino diferentes actores de la comunidad municipal. Para lo segundo, hemos tratado de realizar un inventario de los trabajos de educación no formal al nivel regional con el propósito de reconocer sus características y sus puntos de confluencia con la educación formal y poder establecer entre ellas relaciones complementarias. Cuando hablamos de contexto hablamos en términos locales y particulares. En esta sociedad de final de siglo no puedo entender mi contexto local sin entender el contexto global. Es decir, yo soy de Simití o de La Gloria, pero soy del mundo, de la aldea global.1 Hay casos en que los municipios están conectados vía parabólica a otras ciudades del mundo y no a la televisión del país. Todos estamos al mismo tiempo exigidos por lo más cercano y lo más remoto, y que seamos parte de la aldea global afecta mi contexto local. Existe una dinámica educativa mundial que nos arrastra. Por ejemplo, la Ley 115, es una Ley que se inscribe en un movimiento mundial de reformas educativas (89) realizadas en los últimos diez años.

En razón de lo anterior, la estrategia educativa que comprende acciones en el campo de la educación formal y de la no formal se plantea como un eje transversal que posibilita la articulación de las demás estrategias del Programa, para lo cual la pedagogía se despliega como praxis de creación de las condiciones subjetivas necesarias a un desarrollo humano sostenible, mediante la integración y organización del conocimiento y la acción en torno a los problemas de las comunidades.

CÓMO HA SIDO EL PROCESO ADELANTADO El proceso adelantado hasta ahora permite reconocer los siguientes momentos: • • • • 1

De De De De

negociación y sensibilización construcción de la estrategia construcción de comunidad educativa construcción y desarrollo de iniciativas

Ianni, Octavio en Teorías de la Globalización, 2da ed., Madrid, Siglo XXI, 1998, dice: La noción de aldea global es una expresión de la globalización de las ideas, patrones y valores socioculturales, imaginarios. Puede ser vista como teoría de cultura mundial, entendida como cultura de masas, mercado de bienes culturales, universo de signos y de símbolos, lenguajes y significados que crean el modo en el que unos y otros se sitúan en el mundo o piensan, imaginan, sienten y actúan. p. 74.

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La etapa fuerte del momento de negociación y sensibilización se dio al inicio del proceso de inclusión de la estrategia educativa en el Programa. Es decir, desde septiembre de 1996 hasta julio de 1997. Comprendió, en primer lugar, una serie de reuniones entre la dirección del PDPMM y CINEP. En esas primeras reuniones se fueron definiendo unos principios y unos lineamientos básicos de la estrategia educativa, de modo que pudiese responder a las expectativas del programa. Esos principios definidos inicialmente como rectores de la construcción de un proyecto educativo que implica el despliegue de una pedagogía para la convivencia y la productividad social, fueron: • Reconocimiento: Significa considerar que la población con la cual se pretende desarrollar el proyecto es la más llamada a participar directamente en las aciones concernientes a su destino. • Autonomía: Implica orientar todas las acciones del proyecto a generar en los individuos y en las comunidades las condiciones espirituales y materiales para que puedan pensar y decidir por si mismos. • Criticidad: Supone una capacidad creciente, tanto de los individuos como de las comunidades, para asumirse como actores de un proceso de desarrollo material y espiritual que se oriente hacia la búsqueda del bienestar general como la mejor expresión de un orden armónico y duradero. • Integralidad: Considera que la acción educativa debe contribuir a modificar las condiciones —económicas, sociales, culturales y políticas— reconocidas como obstáculos para la convivencia y la productividad social. Impone una acción de carácter práctico teórica de cara a la vida. En los talleres se fueron perfilando los lineamientos generales del aprendizaje, orientados a ganar la capacidad de construir comunidad educativa en forma participativa, negociada e innovativa, que permitiese la construcción de relaciones sociales escolares que contribuyesen a los propósitos del Programa. En ese sentido se definió que era necesario: • Adquirir capacidades para desarrollar un proyecto educativo que contribuyera a la superación de la pobreza y la construcción de lo público. • Adquirir capacidades para trabajar en equipo y avanzar en la construcción de comunidad educativa. • Adquirir capacidades para articular las diferentes estrategias del programa con lo educativo. 338

• Desarrollar criterios y metodologías para realizar una investigación cualitativa de carácter participativo y formativo sobre la problemática de la educación en la región. • Ganar capacidad para evaluar la problemática existente y visualizar posibles soluciones o formas de tratamiento. • Diseñar un programa de formación, práxico, que mejore la capacidad de los actores de la región para intervenir con acierto en el proceso de transformación de su realidad. • Establecer articulaciones entre la educación formal y la no formal, para lograr desarrollar un proceso educativo más integral. A la par que se avanzaba en los acuerdos con el PDPMM sobre lo que se consideraba debería ser la estrategia educativa, se adelantaban acciones de acercamiento y reconocimiento de las comunidades y de otros actores con los cuales se desarrollaría el proceso. Una primera reunión, realizada en octubre 10 y 11 de 1996, tuvo como propósito lograr un acercamiento con instituciones u organizaciones del Magdalena Medio, u operantes en éste y con delegados del Programa para conocer sobre sus potencialidades para aportar al proceso que se iba a acometer y sobre la posibilidad de coordinar acciones en la perspectiva de construcción del componente educativo de una propuesta de desarrollo alternativo como la que se estaba planteando. Definimos entonces la realización de un diagnóstico participativo y empoderante de las comunidades sobre la realidad de la educación —formal y no formal— en sus localidades; y para avanzar hacia ello realizamos un taller —29 y 30 de octubre— en el cual las subregiones definidas en el Programa para organizar su acción, presentaron una caracterización de su realidad educativa considerando dificultades, logros, potencialidades y propuestas. Progresivamente se fue configurando una base de diagnóstico que se iría decantando durante todo el año 1997 y parte de 1998, con la aplicación de la estrategia de deconstrucción para la revisión y redefinición de los P.E.I. y con el levantamiento de la línea de base. Pero, ya en la memoria del taller del 5 y 6 de noviembre de 1996, se van perfilando unos elementos comunes que surgen de la lectura de la realidad educativa que se hace sobre cada una de las subregiones. Estos son:2 1. Superar las debilidades que tiene la baja calidad de la educación en los siguientes aspectos: violencia, relaciones con secto2

Memoria Taller con delegados subregionales, noviembre 5 y 6 de 1996. Deliberadamente este resumen no ha sido corregido.

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res productivos y socialización comunitaria. Estos no permiten responder a los nuevos retos y exigencias de la región y la sociedad mayor. 2. Reorientar y articular la propuesta educativa, con miras a construir un proyecto ético que tenga en cuenta la dimensión económica productiva y la dimensión de convivencia democrática y paz digna. 3. Construir y potenciar instancias organizativas para el manejo de conflictos, que permitan avanzar en la construcción de una cultura para la convivencia democrática. 4. Una educación en la vida y para la vida, que aporte a la construcción de un proceso de desarrollo sostenible para la región a partir de las riquezas y potencialidades naturales y culturales, y de la transformación de las dinámicas perversas que atraviesan la zona. 5. Una educación que tenga en cuenta y potencie los espacios organizativos comunitarios como expresión de concertación y viabilización de propuestas locales. 6. Pasar de una concepción de la educación como conjunto de actividades, para entenderla y vivirla como un proceso organizado a un eje conductor de sentido. 7. Una Escuela que se alimente de la cultura de la región y forme a quienes pasan por ella para responder creativamente a los intereses y necesidades de la misma, contemplando las necesidades de las veredas y corregimientos. 8. Una Educación que cuente con dinámicas municipales, que promuevan la constitución de núcleos investigativos transdisciplinarios que realicen diagnósticos permanentes de la situación educativa. 9. Promover procesos de sistematización e investigación de la estrategia educativa y de los procesos de innovación que permitan construir tanto un acumulado de saberes y conocimientos como de procesos pedagógicos que funcionan en la zona, para dar continuidad a la elaboración de alternativas desde sus propias experiencias. 10. La construcción de comunidad educativa y reconstrucción del tejido social integrado al PDPMM de tal manera que empodere sus actores. 11. Desarrollar la Ley General de Educación recontextualizada en la realidad y vocación regional. 12. Promover la construcción de proyectos educativos integrados, que recojan procesos tecnológicos productivos sostenibles, coherentes con la realidad regional. 13. Reconocer las innovaciones educativas de lo formal y no formal para potenciarlas y replicarlas en una dinámica de negociación cultural. 14. Una educación popular integradora de los procesos de educación formal y no formal. 15. Elaboración de un mapa de educación que oriente la acción. 340

16. Una educación que conciba al maestro como un intelectual de la pedagogía y un posibilitador del desarrollo humano sostenible, la convivencia y la paz en la región. 17. Una educación formal que integre a su proyecto educativo la memoria cultural, sus lógicas propias, sus dinámicas de cambio social de la región y recree el eje global de sentido. Un seguimiento de la relatoría de los talleres de la etapa que va desde octubre de 1996 hasta abril de 1997, permite reconocer cómo, mediante una metodología participativa amplia, se va elaborando el diagnóstico de la educación en el Magdalena Medio. Esa etapa de construcción del diagnóstico, dentro de un momento que sigue siendo esencialmente de sensibilización, va dando como resultado un primer plan de trabajo estructurado por fases que se extiende desde noviembre de 1996 hasta julio de 1997 que comprendería: Profundizar el diagnóstico hasta entonces adelantado; revisar los P.E.I.; iniciar el levantamiento de un mapa educativo de la región, e impulsar la conformación de los núcleos municipales de desarrollo y paz. Para profundizar el diagnóstico se adelantó, en el primer semestre de 1997, un trabajo que comprendió reuniones con las secretarías de educación departamental y municipal; reuniones y talleres con maestros y docentes directivos y, en algunos casos, con participación de estudiantes y padres de familia; foros educativos municipales y subregionales y mesas de trabajo municipales; todo ello cubriendo casi la totalidad de los 29 municipios en que se desarrolla el Programa y contando, en general, con una amplia participación de las comunidades. Los resultados obtenidos serían posteriormente reforzados con la aplicación del SABE 50 y con los talleres de deconstrucción.

EL SABE 50: LÍNEA DE BASE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA DEL PDPMM

El equipo de la estrategia educativa por encargo del Programa acometió la construcción de la línea de base para el diseño de los proyectos educativos, especialmente los que tienen que ver con el sistema formal. Para ello se adoptó el SABE 50 que es un sistema de información educativa elaborado por la Misión social (PNUD) en convenio con el Ministerio de Educación Nacional (MEN). La información que constituye esta línea de base fue recogida de fuentes primarias, entre octubre de 1997 y octubre de 1998 en 19 municipios y un corregimiento que corresponden a ocho de las nueve subregiones del Magdalena Medio definidas por el Programa. No fueron considerados para este efecto Aguachica, Simití, Morales, ni los municipios de la subregión antioqueña. 341

Queremos destacar tres aspectos que son relevantes de este ejercicio porque lo diferencian de otros similares: • La línea de base se construye mediante un cruce de información cuantitativa, recopilada con elementos convencionales del trabajo estadístico y la información cualitativa aportada por los talleres de deconstrucción. Ello le otorga a la línea una confiabilidad del 90%, que quizás no puede ofrecer ninguna otra información sobre la educación en el país. • El proceso de construcción de la línea de base comprendió momentos de socialización y contrastación de la información en los cuales se pudo registrar significativa participación de las comunidades comprendidas en la evaluación, lo cual les permitió a éstas ganar en la comprensión de su propia realidad educativa en la medida en que pudieron ver más allá de lo inmediato. • Se dejó estructurada una base de datos que permitirá, cuando sea necesario, realizar actualizaciones con un mínimo de esfuerzos y de costos. La información presentada en nueve cuadros da cuenta de 123 variables con las cuales se hacen clasificaciones y correlaciones para obtener tipologías aplicables a los municipios y las subregiones. Ello nos permite construir un mapa descriptivo de la realidad educativa regional y destacar, entre otros, los siguientes aspectos: • Censo regional de población y su distribución por géneros, edades(generaciones), espacio sociocultural(urbano, rural, campesino). • Población estudiantil discriminada por sexos y niveles. • Índices de repitencia y deserción del sistema escolar. • Población docente discriminada según nivel de formación, el tipo de vinculación y la entidad a cuya nómina pertenecen. • Costo de la nómina docente y su distribución entre Nación, departamento y municipio. • Planteles educativos por entidad territorial. • Estado de las plantas físicas de los establecimientos educativos, considerando aulas, unidades sanitarias, patios de recreo, bibliotecas y su relación con el número de estudiantes. • Distribución de población estudiantil del nivel medio vocacional según modalidades. Los datos recolectados, considerados en su particularidad, ya cuestionan la pertinencia del sistema escolar y ponen de presente un orden 342

de dificultades a enfrentar, si se quiere que la educación contribuya, en alguna medida, a los propósitos que se ha trazado el Programa. Por una parte, es menester cuestionar lo que significa que apenas el 12% de los estudiantes que ingresan a primer grado lleguen hasta el grado once e indagar por las causas de esta situación que, especialmente en el caso de la básica secundaria y la media vocacional, aparecen como relevantes. Por otro lado, es necesario tener en cuenta, en relación con la preeminencia de la vida rural y campesina de la región, lo que implica la distribución de estudiantes de básica secundaria y media vocacional según las modalidades. Además no se puede ignorar lo que significa para cualquier propósito serio de mejoramiento del servicio educativo, que de 3.860 cargos docentes por lo menos 1.800, o sea el 45%, sean manejados por las alcaldías municipales como botín del clientelismo político local, como cargos de poner y de quitar a discreción de cada administración; y además, lo que quiere decir que el 74% de los maestros apenas alcanzan a ser bachilleres. Pero también, el SABE 50 nos permite hacer lecturas cruzadas con la información recopilada por otros medios, fundamentalmente mediante procesos de carácter etnográfico, que revelan otros aspectos sobre la realidad educativa de la región y que permiten reconocer cuatro ejes problemáticos para el análisis de dicha realidad: ruralidad, administración y organización educativa, calidad de la educación y relaciones sociales escolares. Veamos:3 1. Podría decirse que la ruralidad es el eje problemático central que denuncia la relación escuela-cultura como un foco de conflicto en la medida en que el modelo educativo que se impone no atiende, para nada, a la realidad de la vida rural y campesina. Esto se pone de presente en aspectos como el manejo del tiempo, que en un contexto rural y campesino no pueden ser definidos desde una noción de funcionalidad respecto al sistema fabril, sino desde los ritmos de vida que imponen tanto la agricultura como la cría y cuidado de animales. Otro aspecto está referido a las formas como las personas se organizan para enfrentar las tareas productivas, en particular aquellas que exigen ayuda mutua, y como en el curso de estas tareas se desarrolla un proceso desde la escuela; y, consecuentemente, nos cuestiona sobre el modelo educativo que pueda resultar más pertinente a estas realidades, en cuanto que respondan efectivamente a las necesidades de las personas y de la educación que puede involucrar a todos los miembros de la familia, haciendo diferen-

Vargas, Marco Fidel, Documento de introducción al SABE 50.

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ciaciones de género y edad que tendríamos que analizar antes de cuestionar. En fin, la preeminencia de lo rural y lo campesino en la región nos obliga a preguntarnos por el tipo de relaciones sociales y económicas a construir, así como las prácticas culturales a reforzar o depurar por las comunidades, afirmando sus identidades, recuperando en ellas su vocación por la vida rural y campesina, sin desconocer las implicaciones de la globalización. 2. La administración y organización educativa no garantizan una respuesta a las exigencias de eficiencia y eficacia que racionalmente pueden hacerse sobre el sistema escolar, y la línea de base, al poner en evidencia la poca efectividad de dicho sistema, invita a la revisión de aspectos como el sistema de toma de decisiones, la evaluación del desempeño, la pertinencia del currículo, la calidad de la enseñanza, la dotación de los establecimientos, los tiempos y lugares de la escuela, etc. Pero más que descalificar la administración y organización educativa, lo que parece necesario es comprender el por qué de su ineficacia, hoy, en relación con lo que la sociedad en general y el contexto regional en particular le está pidiendo al sistema escolar. Una razón podría ser que desde la administración educativa no se piensa la escuela como un sistema dinámico que debe ser funcional a la compleja y variable realidad social y que, en consecuencia, la organización escolar no se adecue a las exigencias de esa realidad. Y, de ser así, creemos que ello no obedece a una perversidad de los administradores educativos sino, tal vez, al hecho de que nos sentimos impelidos a aplicar un modelo universal y único, a pesar de que alcancemos a reconocer que la sociedad no es un todo homogéneo, que una es la vida citadina y urbana y otra, muy distinta, es la vida campesina y rural. 3. El eje de la calidad de la educación constituye una constante en el orden de las preocupaciones sobre los fines y los resultados de la educación. Al establecer correlaciones entre las 123 variables de la línea de base, se puede lograr una idea más acertada de los problemas que inciden en una estimación de la calidad de la educación que satisfaga las expectativas que pueden derivarse de las aspiraciones globales del Programa; o mejor aún, de un ideal de desarrollo que las comunidades de la región llegaren a definir. Si aceptáramos como premisa que la educación es de calidad cuando sus beneficiarios perciben que les está abriendo posibilidades para alcanzar un desarrollo humano, atendiendo a la exigencias del contexto en el que ésta se ofrece y al proceso de globalización en el que irremediablemente todos nos encontramos inmersos, entonces esa premisa sería el referente que cruzado con los datos estadísticos, daría la base de medición de la calidad educativa, permitiendo lecturas interpretativas y valorativas de sus resultados. Ello nos permitiría 344

apreciar, por ejemplo, qué tanto las medidas en pro de una mayor cobertura pueden ir en detrimento de la calidad, o qué tan significativo es hoy que las personas aprendan a leer y escribir, sin que lleguen a entender lo que leen y escriben. Y así mismo, nos permitiría apreciar, qué tan acertada puede ser la idea de poner computadores en todas las escuelas e introducir la informática como un área de conocimiento en cualquier contexto y de cualquier manera. 4. La caracterización de las relaciones sociales escolares que se reconocen en la escuela, nos indica qué es lo que deberíamos afirmar, qué es lo que debemos corregir o mejorar y qué es lo que debemos transformar para que la escuela pueda ser un espacio de construcción de convivencia. Pero, además, considerando que la escuela es un espacio al que todos los actores sociales acuden, supuestamente por la misma razón, como estudiantes o como padres; como autoridades o como poderes establecidos; como maestros o como portadores de saberes reconocidos, las variables consideradas, teniendo en cuenta solamente la población que tiene una relación más inmediata y frecuente con la escuela, se amplían y dan lugar a otras para que se pueda configurar un cuadro de relaciones que, en últimas, puede hablar de éstas en la totalidad de la vida veredal o municipal. Los talleres de deconstrucción y, en su conjunto, el trabajo etnográfico que permitió la confrontación de la información cuantitativa, permitieron establecer que en el mundo escolar se reproduce lo que Duch4 ha llamado la “crisis pedagógica” como expresión de la crisis de la modernidad en este final de siglo, como un “final del mundo” que pone de manifiesto un proceso de desestructuración simbólica de la cultura, determinada por la irrelevancia creciente de las transmisiones de todo tipo que se efectúan desde las estructuras de acogida —familia, ciudad, religión—. El cruce analítico de los cuatro ejes considerados permitirá encontrar las pistas indicativas del camino por recorrer, tanto en lo que tiene que ver con la formación de los educadores y la dotación de las escuelas, como en la articulación necesaria y posible de lo que en estas instituciones se hace con respecto a la vida social y productiva circundante y con el horizonte de la existencia humana universal. Abordar el análisis de la línea de base, desde una perspectiva interpretativa, que tome en cuenta el contexto cultural, con todas sus potencialidades y lastres, con todas las tensiones que devienen de sus contradicciones, permite plantearse un orden de problemas cuyo

Duch, Llius, La educación y la crisis de la Modernidad, Buenos Aires, Paidós, 1997.

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estudio debe producir recomendaciones que favorezcan decisiones acertadas en el propósito de construir una escuela que sirva realmente a los pobladores de la región. Ese orden de problemas está referido, principalmente a los siguientes aspectos: • El lugar que ocupa la escuela y, en general, el sistema escolar en la creación de una cultura de paz. • La incidencia de la violencia en el espacio escolar y en las relaciones sociales que allí se construyen y/o refuerzan. • La responsabilidad de la escuela frente a la situación de violencia que se vive en la región. • Las posibilidades de construcción de una pedagogía para el desarrollo en un contexto de conflicto degenerativo. • La incidencia de la construcción y consolidación de comunidad educativa en la construcción de una sociedad mayor. • La entrada de los saberes de las comunidades a la escuela y el diálogo que puede establecerse entre estos saberes y aquellos que los maestros pretenden transmitir. • La trayectoria de los desertores o expulsados del sistema escolar. En síntesis podríamos decir que el proceso de construcción de la línea de base ha sido, ante todo, un proceso de autoconocimiento de las comunidades Los datos arrojados, aparte de que se han cotejado con otros del mismo orden, han sido objeto de interpretación y análisis en los talleres regionales, con los delegados del Programa y, en algunos casos, con los maestros y las comunidades. Ello ha contribuido a acrecentar la disposición de los distintos sectores por participar en el proceso de transformación de la escuela.

LA DECONSTRUCCIÓN: UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA QUE HA POSIBILITADO PROFUNDIZAR EL DIAGNÓSTICO Y AVANZAR EN LA REDEFINICIÓN DE LOS P.E.I.

En el segundo semestre de 1997 mediante un acuerdo con el Ministerio de Educación, se emprendió un proceso de deconstrucción y reconstrucción de la cultura escolar que aún continúa. Para ambientar el ejercicio se realizó un evento regional con participación de la administración educativa y directivos docentes de la zona. El equipo de la estrategia educativa del Programa diseñó el proceso regional que comprendió las siguientes fases: 1. Realización de un taller regional de deconstrucción de las prácticas educativas. Participaron algunos/as secretarios/as de educación, directores/as de las instituciones educativas, algunos su346

4. 5. 6.

pervisores y docentes de básica y media. A partir de este taller se diseñaron las acciones necesarias para empezar a transformar los P.E.I. teniendo en cuenta los intereses, necesidades y contextos tanto locales como universales. Conformación de equipos municipales y redes subregionales para dinamizar y acompañar los procesos. Se diseñó un plan a escala que permitió trabajar hasta con la institución más lejana, en la vereda más remota y recoger el proceso para retroalimentarlo y construir las nuevas estrategias contando con los núcleos educativos en cada localidad. Conformación de equipos de acuerdo con la geografía de cada municipio, donde convergen distintos actores de las comunidades urbanas y rurales fortaleciendo la organización educativa. Para este momento las personas que se han venido formando en el proceso tienen la capacidad de recontextualizar el taller en sus instituciones. Retroalimentación del proceso e intercambio de propuestas y visiones mediante foros, reuniones y talleres. Articulación de las distintas líneas de trabajo educativo del nivel local, municipal, regional y nacional. Sistematización en el nivel municipal como plataforma para el reajuste de las experiencias, produciéndose en cada municipio una cartilla de su proyecto.

Esta labor permitió el reconocimiento y la definición de las relaciones sociales escolares en un difícil pero interesante proceso de negociación, conducente a que cada cual aceptara ver también sus errores o sus vicios. El proceso dejó expuesto tanto el autoritarismo de algunos directivos docentes, como los complejos, las disputas o divisiones internas de los grupos, las desconfianzas, los miedos, etc., pero también las fortalezas que se pueden reconocer en los sujetos individuales y colectivos. Luego siguieron talleres en 23 de los 29 municipios de la región, cubriendo una población de 3.736 docentes y otros 1.450 miembros del conjunto de la comunidad educativa regional. Incluso, en el municipio de El Carmen se hicieron talleres de deconstrucción con las comunidades. Como fruto del proceso adelantado se fueron constituyendo en los municipios equipos técnico-pedagógicos con representación de padres de familia, docentes, directivos de la educación a nivel municipal, estudiantes, líderes comunitarios y representantes del núcleo de pobladores o núcleo Desarrollo y Paz. Estos equipos están apoyados por un coordinador local nombrado por la comunidad y asesorados por el equipo responsable de la estrategia. 347

La formulación de los proyectos a que debe conducir el desarrollo de las iniciativas es responsabilidad del equipo técnico-pedagógico. El desarrollo de las iniciativas es desigual porque depende de las condiciones de cada municipio, específicamente del compromiso asumido por los miembros del equipo técnico-pedagógico, pero también del avance del proceso de concertación de intereses que, en algunos casos, se revelan como contrapuestos y tienden a obstruir el proceso. Son criterios básicos ya consensuados que el proyecto que se formule debe contribuir a mejorar la calidad de la vida de los pobladores en sus niveles ambientales, de seguridad alimentaria y de relaciones interpersonales. Igualmente, es criterio muy compartido que la escuela debe contextualizarse y en este sentido tiene mucha fuerza la idea de una escuela rural diseñada para responder a los patrones de la vida rural y para afirmar culturalmente a las comunidades.

LA NEGOCIACIÓN CULTURAL: EL CEMENTO DEL EDIFICIO SOCIAL Uno de los problemas centrales que enfrentamos desde la estrategia educativa es el de la construcción de una pedagogía del conflicto. En uno de los primeros talleres que se realizaron con los delegados del Programa se afirmaba que una pedagogía del conflicto se mueve entre dos exigencias muy claras: empoderamiento y negociación. El empoderamiento es el acto de ganar o construir poder para sí. Parodiando a Freire uno podría decir: Nadie empondera a nadie, nos emponderamos. Pero, la capacidad que significa el poder se construye por cada sujeto en el proceso mismo de su existencia, como sujeto de conocimiento. La educación cumple una función de empoderamiento de los sujetos, individuales y colectivos, cuando se desarrolla de tal modo que suscita o propicia en éstos el pleno desarrollo de sus capacidades para decidir por sí mismos. Es decir, el empoderamiento no es otra cosa que la construcción de la autonomía en el sujeto. Un sujeto empoderado es aquel que sabe lo que quiere y cómo alcanzarlo. Pero el empoderamiento no procede por la negación del otro, sino que se da en un proceso de negociación entre diferentes y desiguales que se reconocen como tales, pero que se reconocen y respetan como seres humanos. Todo el desarrollo de la estrategia educativa debe ser un proceso permanente de negociación cultural que propenda por el empoderamiento de todos los participantes: pobladores de la región y también los técnicos o expertos del programa. En el taller de noviembre de 1996 se decía que la construcción de una pedagogía del conflicto exige precisar el cómo, lo metodológico y que ello implica cumplir unas condiciones: 348

• De clarificación subjetiva: que el sujeto se entienda él y entienda su contexto; es decir, que se empondere. • De colectivización: que las necesidades, intereses y deseos comiencen a ser de todos y en este sentido la participación es un elemento determinante. • De búsqueda de acuerdos o compromisos: que significan la organización movida por el reconocimiento de lo común. Así se va construyendo lo público. • De seguimiento: que implica atender al desarrollo de cada uno y de todos en el proceso, constituyéndose todos en actores calificados dispuestos a generar empoderamiento social, creando múltiples formas de negociación y participación.

LAS INICIATIVAS DE LA ESTRATEGIA Para darle continuidad al momento de construcción de la estrategia y basados en lo que se había realizado del diagnóstico hasta mediados de 1997 se inició una etapa de formulación de propuestas para la construcción de proyectos con las comunidades. Una primera propuesta que va tomando cuerpo es la definida inicialmente como “Escuela de formación básica con una dimensión integral”. Esta comprende las acciones de la estrategia educativa en El Carmen, Landázuri y Gamarra. Su nombre se ha ido transformando y ahora se habla de Escuela Básica Integral de Desarrollo Sostenible —EBIDS—. Ello refleja un avance cualitativo de la discusión adelantada entre los maestros, padres de familia y demás pobladores que la impulsan. Ese avance se evidencia en que la iniciativa no se está desarrollando como un simple problema de la Escuela, ahora conjuga el problema educativo con el problema productivo y de organización de la comunidad. Este desarrollo es ya visible en El Carmen y en Landázuri, pero no por ahora, en Gamarra. Otra propuesta es la “Ciudadela Educativa” que evoluciona desde la idea de un colegio de bachillerato para los jóvenes de la comuna siete hasta una propuesta más integral que daría respuesta a las necesidades de educación de la persona desde su primera manifestación como ser vivo hasta que se convierte en sujeto productivo en el sentido amplio de la expresión.5 Incluso, se aspira a que la iniciativa se convierta también en una solución de educación no formal para la población no escolarizada. Es decir, la iniciativa de Ciudadela Educativa se ha complejizado y hoy se presenta como una propuesta de educación formal y no formal que pretende darle

Erich Fromm, Ética y psicoanálisis, México, F.C.E., sf.

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respuesta a las necesidades de preparación de la comunidad en su plenitud. Existe un equipo gestor en el que están representados distintos sectores de la comunidad que es el que define y coordina el desarrollo del proceso con la asesoría del Programa. Para alimentar la discusión conducente a la definición del proyecto se contrató un estudio que aporta criterios importantes para la formulación del proyecto, referidos a: La calidad y pertinencia de la educación deseada, a la calidad y formación requerida de los nuevos docentes y especialistas en educación, al papel de la innovación curricular y pedagógica, a la articulación entre la educación general y la formación para el trabajo, al papel de la Ciudadela en la elevación del nivel cultural general de la comunidad y en la capacitación ocupacional de adultos y jóvenes, y a la necesidad de una nueva cultura de la evaluación y racionalización de los actores, recursos, insumos y procesos que intervendrán en la futura experiencia educativa de la Ciudadela.6

En el semestre se ha producido una triple ruptura en el proceso adelantado que significa pasar de: • Un proceso de mejoramiento de la calidad de la educación a un proceso de mejoramiento de la calidad de vida. • El liderazgo de pocas personas al liderazgo de muchas. • La gestión individual y un poco espontánea a una gestión organizada y más colectiva. El proceso de discusión adelantado en el seno del equipo gestor deja ver dos problemas de la coyuntura pre-electoral que no pueden ser ignorados en el proceso: • Lo que pueden significar para el proceso las pretensiones de los políticos tradicionales —de izquierda o de derecha— con su lógica de afirmación del poder mediante la extensión de las prácticas clientelistas o de gamonalismo a cualquier esfuerzo organizativo de las comunidades. • Lo que implica mantener vigente la idea de un proyecto alternativo de sociedad que está exigiendo de sus promotores la definición de acciones y actitudes consecuentes con dicha idea.

Víctor Manuel Goméz, Proyecto “Ciudadela Educativa” Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio (PDPMM). Comuna 7, Barranca, marzo 1999.

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Otro aspecto que pone de presente el desarrollo de la Ciudadela pero que tiene incidencia en toda la actividad educativa del Programa porque responde a una razón histórica, es que la intervención educativa en el Magdalena Medio ha significado el desbordamiento de los procesos educativos —formales y no formales— hacia procesos comunitarios más amplios. Otra propuesta que se perfiló también desde una necesidad manifiesta de las comunidades fue la referente a la construcción de la red de pobladores del Magdalena Medio que posteriormente daría lugar a la idea de la “Escuela de Formación Comunitaria” —EFC— recogiendo y modelando una propuesta que inicialmente había sido planteada desde el Ministerio del Interior, para ponerla a tono con las necesidades y expectativas de las comunidades de la región. Esta iniciativa se desarrolla por acuerdo entre el Programa y Pastoral Social. El equipo de CINEP asesora al equipo de Pastoral. Luego de una primera etapa exploratoria, el equipo coordinador de la EFC, atendiendo el clamor de las comunidades, hizo un balance de lo adelantado y reconoció la necesidad de hacer un replanteamiento para poner la EFC a tono con las expectativas de la comunidad. Esto dio lugar a un proceso que comprometió la participación del Programa, de Pastoral Social y del equipo de la estrategia educativa en la formulación de una propuesta de reestructuración y un plan de transición que la posibilitara. Se espera llegar finalmente a una propuesta que satisfaga las expectativas del Programa, de Pastoral Social, pero lo que es más importante, de las comunidades. Todas las iniciativas avanzan al ritmo que lo permite el proceso de comunidad educativa. Y podría decirse que lo que se va generando en su concreción como proyecto refleja el nivel organizativo y de cohesión alcanzado por el grupo humano que participa. Precisamente, por ser el tránsito de la iniciativa a proyecto un proceso de aprendizaje, la planeación de esta etapa es como define Torres,7 una planeación blanda de corto tiempo y sujeta a permanentes ajustes.

Jurgo Torres, El currículo oculto, Madrid, Morata, 1994.

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BIBLIOGRAFÍA DUCH, Llius, La educación y la crisis de la Modernidad, Buenos Aires, Paidós, 1997. FROMM, Erich, Ética y psicoanálisis, México, F.C.E., sf. IANNI, Octavio en Teorías de la Globalización, 2da ed., Madrid, Siglo XXI, 1998. TORRES, Jurgo, El currículo oculto, Madrid, Morata, 1994.

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“CUCLI CUCLI” UN PROGRAMA SOBRE CIENCIA PARA NIÑOS

Carlos Augusto Hernández

LA TAREA CULTURAL DE LA CIENCIA De distintas maneras y por diferentes medios la ciencia llega hoy a la vida cotidiana. Las imágenes resultantes de ese encuentro varían de una a otra persona, de un sector social a otro y es claro que esas imágenes del espectáculo ofrecido por los medios masivos o las que se construyen en la escuela pueden ser muy diferentes de las que comparten los grupos de científicos y de técnicos que se ocupan de la ciencia como especialistas. Todos somos testigos de la modificación de los objetos que nos ayudan en las labores domésticas, que nos traen la información o que nos permiten realizar muchos trabajos cada vez más rápida y eficazmente. A través de la técnica, la ciencia penetra en la vida diaria y produce la impresión de que ella, más que ningún otro modo de acción humana, es capaz de transformar la realidad. Algunos reconocen en la ciencia la expresión más acabada de la verdad —una verdad inaccesible y compleja— y consideran que las personas capaces de hacerla o de comprenderla, son inteligencias superiores. Esta actitud frente a la ciencia es perfectamente explicable: los objetos producidos por la técnica inspirada en la ciencia, aparecen casi siempre como cajas negras, como expresiones de fuerzas ocultas frente a las cuales no valdría el ejercicio de la crítica ni tendría fruto el esfuerzo de comprender los fenómenos involucrados. En una carrera acelerada hacia el dominio de un mundo de objetos microscópicos e intangibles y extraordinariamente poderosos es posible realizar cada vez más operaciones, guardar más información, en espacios más pequeños. Se acepta la complejidad de la estructura de los objetos de la técnica que nos son más familiares y se renuncia a comprenderla. Aunque seguramente estas maravillas, que nos asombran cada vez menos a fuerza de pertenecer a nuestro entorno, tienen una ra353

zón, parece inútil preguntar por ella porque el lenguaje mismo de esta explicación es privativo de unos cuantos iniciados. La explicación parece tan difícil que muy pronto en la infancia se aprende que sobre muchas cosas no se debe indagar. Por lo demás, sigue siendo válida la afirmación de Bachelard de que sobre aquellas cosas que podrían llegar a inquietarnos no hay, en muchas ocasiones, oportunidad de averiguar, porque antes de la pregunta la escuela desliza entre el niño y el mundo un libro de texto y, añadiríamos, la imagen en movimiento del televisor. El cientificismo, la actitud de sumisión frente al saber científico, no sólo aparece entre las personas que por razón de su trabajo o de su condición social están marginadas de la academia; también frecuentemente hace parte de lo que la misma academia inculca como modo de ver la realidad. Se supone, naturalmente, que la técnica tiene una base racional comprensible y en la práctica se presume comprendida por algunos individuos. Nadie, claro está tiene todas las respuestas y cada uno en el contexto social de la división del trabajo, reconoce su ignorancia sobre aquello que no es su especialidad, sin sonrojarse. La cultura de la técnica pertenece menos a la modernidad de lo que la conexión esencial entre ciencia y técnica lleva a pensar. La modernidad supone una racionalidad universal y un dominio comprensivo sobre la obra humana. En este contexto, el secreto de la técnica se supone accesible al pensamiento racional y el pensamiento racional se supone universal. Pero, siendo racional y siendo comprensible, la razón de la eficacia de la técnica es inabordable para las mayorías. Incluso muchos profesionales y técnicos en distintas áreas se apropian de algunos resultados del trabajo científico y los emplean prácticamente, sin preocuparse por su coherencia interna ni por el proceso a través del cual se han producido. Para quienes asumen pragmáticamente los resultados de la ciencia, ésta no se revela ni inaccesible ni misteriosa, pero tampoco responde a las preguntas por el mundo y a las inquietudes filosóficas acerca de la verdad. Podríamos, naturalmente, reconocer una relación con la ciencia distinta de la que hemos mencionado al interior de una determinada comunidad científica. La comunidad científica ve en la ciencia un campo de problemas, una tradición cuyos resultados es posible asimilar. Esta comunidad enfrenta la ciencia como el espacio de su acción. Comprende que las ciencias constituyen imágenes siempre en transformación, siempre precarias, pero al mismo tiempo estéticamente constituidas, eficaces, llenas de perspectivas de incidencia sobre las personas y las cosas, imágenes que son el fruto del trabajo anterior de la comunidad. Esa obra es una herencia preciosa, una referencia para la acción y para la construcción de la propia identidad. Podría decirse incluso que al interior de esas comunidades algunos viven esa ten354

sión de la voluntad de saber que Bruno llamó “furor heroico” por la cual la satisfacción de un enorme deseo de conocimiento aumenta sin cesar el deseo de saber. Es cierto que, en espacios vecinos, los científicos que trabajan en las universidades en campos distintos se ignoran unos a otros y que no parece posible que esas imágenes, llenas de sentido, maravillosas y potentes, separadas entre sí, sean compartidas por las mayorías. Es verdad que aún en los espacios en los cuales se comprende su lenguaje y se reconocen sus procesos la ciencia puede funcionar como ideología; es verdad que la universalidad que se presume para ella corresponde en buena medida al modo de ver de una cultura que con frecuencia desconoce arbitrariamente a otras culturas; pero hay elementos de esa relación vital con la ciencia, que comparten quienes se han comprometido con la empresa del conocimiento, que pueden ser importantes precisamente para la convivencia en un espacio que aprovechan distintas culturas. Ahora bien: no es muy frecuente que los científicos se ocupen de las relaciones entre ciencia y sociedad, entre ciencia y cultura y entre ciencia y poder. Aunque ésta es su campo de acción, no tienen como tarea inmediata y visible someter a otros a través de ella ni aceptarían probablemente semejante tarea en el caso de que fueran conscientes de cuánto están involucrados. Los científicos se interesan sin duda en los campos de aplicación de sus saberes, pero a menudo existen muchas mediaciones entre su práctica de producción de conocimientos y las prácticas sociales afectadas de distintos modos por estos conocimientos. Es posible intervenir sin saberlo en la vida de las comunidades, aunque se reconozca que el lugar en donde toda producción de saberes encuentra finalmente un sentido es precisamente la vida social. ¿Cómo es posible entonces que la ciencia sirva al desarrollo social de una pensamiento crítico? ¿Cómo es posible que un quehacer de élite alimente valores universales de convivencia? ¿Cómo contribuye un saber muy especializado, continuamente utilizado para mantener el dominio, a dar pautas liberadoras para la vida en sociedad? La comunidad científica parecería condenada a mantenerse aislada en cierto sentido del resto de la sociedad por la imposibilidad de reconocer todas las mediaciones que la comprometen con los intereses mundanos. No es seguro que cualquier científico acepte que una parte importante de su responsabilidad es hacer comprensible una tarea que exige complicados presupuestos, conceptos y teorías. Pero esto no quiere decir que los científicos no puedan ser cuestionados por la sociedad o que no existan vías por las cuales sea posible acceder a los fundamentos de su trabajo. Cada vez es menos claro que la ciencia sea por definición buena y neutral. Al fin y al cabo no es sólo un conjunto de fórmulas universales, es una práctica humana. La téc355

nica moderna es expresión de la capacidad de crear a partir del saber, de transformar la realidad aplicando los resultados de esa herencia cultural en que consiste la ciencia; pero esa transformación, en la época del poder arrasador de la técnica y de la urgencia de preservar el ambiente, implica la responsabilidad de pensar sobre los efectos sociales de las acciones técnicas; la ciencia no puede separarse simplemente de esos efectos. Localmente empieza a hacerse visible, dentro de la comunidad científica, que el científico no puede eximirse de lo que le compete como responsabilidad en la aplicación del saber. Localmente, la preocupación por el modo como la ciencia incide comienza a tocar a científicos reconocidos. Se advierte entonces que la cultura de la ciencia es, por su propia naturaleza, una cultura de la acción racional y de la previsión, prever efectos corresponde en la vida social a asumir la responsabilidad sobre las consecuencias de la acción. Se comienza a pensar de qué modo la ciencia puede ocupar en la cultura un lugar distinto al de la ideología legitimadora de decisiones que se sustraen a la discusión pública o al de nueva religión que excluye a aquellos que también han sido excluidos de la escuela y lo primero que salta a la vista es su condición de actividad crítica y la conexión entre conocimiento y responsabilidad. La ciencia, en efecto, es un espacio en donde el hombre realiza una acción colectiva en la cual se cuestionan y evalúan sistemáticamente los resultados y se examinan previamente los efectos posibles. Este modo de proceder corresponde en el terreno de la ética al reconocimiento de la responsabilidad, a la capacidad de asumir conscientemente las consecuencias de las acciones. Conocer permite predecir. Responsabilidad y conocimiento están íntimamente ligados en la vida social. La responsabilidad del científico parece muy clara en el caso de las ciencias sociales. Estas, incluso, estudian y comprenden los problemas de legitimación que la ciencia globalmente considerada enfrenta, constituyen un saber que puede ser crítico de una realidad susceptible de ser cambiada. Si se ponen al servicio de una posición o de un interés particular lo hacen conscientemente la mayoría de las veces. En principio, gracias a su propia dinámica interna, pueden tomar distancia frente a sus propias afirmaciones y a sus propios silencios. Pero también las ciencias naturales crecen gracias a la crítica. El gran público sabe o supone que la ciencia natural, a través de la técnica, es una fuente de comodidades que transforma la vida cotidiana, que promete el goce de saber. Y muchos de quienes producen esta ciencia parten de los mismos principios. Sin embargo, como miembros de esa comunidad de cuyos logros se sienten orgullosos, tienen plena conciencia de que, en cada momento, están comprometidos en una tarea incompleta. Gracias a la conciencia de sus límites, la comunidad que produce la ciencia puede cuestionar algunos aspectos 356

de su obra colectiva. Esta capacidad de tomar distancia frente a los presupuestos es precisamente un motor indispensable del desarrollo científico y de la vida social. La reflexión crítica no es privativa, claro está, del trabajo científico, pero es parte esencial del mismo y puede extenderse más allá de los ámbitos en los cuales se la aplica como principio metodológico que hace posible el avance del conocimiento sistemático. Basta una palabra sobre las formas de asociación que se dan en el trabajo de la ciencia, y particularmente en el campo de la ciencia natural. La labor en equipo es una experiencia importante para la vida social porque enseña a valorar la obra colectiva, la participación en el interés de un grupo, la posibilidad de compartir conocimientos y puntos de vista, porque crea espacios valiosos para la solidaridad y, más allá de la acción organizada, permite construir sentimientos de amistad. Desde este punto de vista, los valores de la ciencia mencionados serían valores deseables de la cultura en general; la ciencia, por los valores en los cuales podría formar, y no sólo por sus consecuencias en la productividad social y el desarrollo económico, podría ser un campo de actividades y saberes importantes para la construcción de una sociedad de individuos responsables, capaces de autocuestionarse y de trabajar en equipo. Por otra parte, como bien dice Aristóteles, “lo que en un principio movió a los hombres a hacer las primeras indagaciones fue, como es hoy, la admiración. (...) Ir en busca de una explicación y admirarse es reconocer que se ignora. Y así podría decirse que el amigo de la ciencia lo es en cierta manera de los mitos, porque el asunto de los mitos es lo maravilloso”. Las riquezas y prodigios de la naturaleza y las obras más expresivas y sorprendentes del poder de la técnica humana, se reunían en el Renacimiento para dar a los visitantes de las colecciones principescas la oportunidad de experimentar el placer del asombro. La capacidad de asombrarse es explotada sistemáticamente por la publicidad de nuestros días. De distintos modos, la fascinación abre la puerta a la emoción estética. La capacidad de asombro no sólo es el comienzo de la ciencia, tiene dimensiones estéticas y éticas que son esenciales no sólo como experiencias ricas de hombres particulares, sino como elementos importantes de la cohesión social. Si la capacidad de asombro se liga a la crítica probablemente se cambiarían algunas actitudes. ¿Qué significa que hayamos perdido la capacidad de asombrarnos ante la violencia que estamos viviendo? Es cierto que la ciencia puede llegar a una gran profundidad circunscribiendo estrictamente su objeto y afinando la percepción, pero puede también circunscribir la mirada y dogmatizarse. Es cierto que la ciencia puede aclarar el mundo y destruir fantasmas que aterrorizan y 357

someten, según la tarea que le asigna Epicuro, mas puede funcionar también como ideología, y ser usada para dominar y excluir. Pero de lo que no cabe duda es de su capacidad de incidir en el modo como las comunidades actuales construyen sus imágenes del mundo. La actitud crítica que la ciencia requiere para desarrollarse puede ser empleada precisamente para explorar, llegado el caso, las conexiones entre ciencia y sociedad. El deseo de saber sin el cual la ciencia es imposible, puede ser un valor fundamental de la existencia que lleve a una actitud de apertura permanente al conocimiento, más allá del campo de la ciencia en donde esa actitud llegó a manifestarse por primera vez. La capacidad de asombrarse que está al comienzo de la vocación científica es una fuerza vital social que puede enriquecer la experiencia y mantener viva la solidaridad. Para la incidencia ideológica de la ciencia no se ha requerido una conciencia cabal de sus contenidos y procedimientos por parte de los afectados. En cambio se supone que el acceso a la racionalidad potente de la ciencia sólo es posible en el largo camino de una escuela que viaja muy lentamente de lo más simple y superficial a lo más complejo y profundo y de la generalidad de la experiencia a la especialización de los saberes particulares. Pero cabe preguntar si de algún modo, por una mediación menos difícil que la de la academia formal, la ciencia puede ser también una vía de acceso a la experiencia maravillosa del asombro, a un pensamiento plural, a una ética de respeto a la diferencia, sin traicionar su naturaleza y sus contenidos. No se trata, claro está, de cerrar el abismo que separa al científico del hombre común haciendo que todos sean científicos o banalizando la ciencia. Pero sí al menos se trata de que el receptor de las imágenes de la ciencia se asombre y se pregunte; que quiera saber y busque una explicación y establezca una relación con el conocimiento que le permitan, llegada la oportunidad, un acercamiento a la ciencia libre del cientificismo. La investigación pedagógica contemporánea, que recoge el legado de teorías como el constructivismo o el aprendizaje significativo, trata de restablecer en la escuela el acuerdo entre intereses y contenidos, de promover la discusión y dar ocasiones para asombrarse. Esto es fundamental; pero en la preparación de ciudadanos críticos, capaces de intervenir en las discusiones que afectan a la comunidad, son fundamentales, más allá de la escuela y la familia, los medios de comunicación y las estrategias de cambio cultural asociadas a ellos. La educación debe ser pensada hoy en el contexto complejo de influencias que contribuyen a la formación de las personas y no sólo desde el punto de vista formal de la escuela. Algunos de quienes anduvimos rumiando reflexiones como las anteriores y pensando desde allí la pedagogía llegamos por la fuerza de atracción de las ideas a compartir con otros mucho más jóvenes y 358

menos angustiados una experiencia extraordinaria de comunicación ligada a la ciencia: el programa de ciencia para niños Cuclí Cuclí.

LA CULTURA DE LA CIENCIA Y LOS NIÑOS La escuela, la divulgación científica y, en general, la relación temprana con los contenidos y métodos del conocimiento científico se han hecho culturalmente importantes. Esta relación determina en buena medida la relación de los miembros de nuestras sociedades con los bienes y valores culturales que heredan y que los identifican. Los niños, como los adultos, se relacionan con la ciencia mediante los objetos técnicos de la vida cotidiana, a través de las informaciones que circulan libremente en el lenguaje, mediante del saber de las personas con las cuales entran en contacto, los maestros en particular, y a través de los medios masivos de comunicación. Estos medios no solamente hablan de ciencia desde la perspectiva académica, sino que utilizan con frecuencia la ideología del cientificismo, de la sumisión acrítica a una supuesta verdad incuestionable de la cual la ciencia sería depositaria, y explotan la presencia cotidiana de la ciencia para construir un universo imaginario en el cual se combinan las fantasías tradicionales de los cuentos con las perspectivas del desarrollo científico, donde se sueña libremente con el poder sin límites que el hombre puede alcanzar, donde la ciencia es magia y no requiere explicación. Ciencia y magia coinciden de ese modo y no sólo en términos de su relación con los deseos y con la imaginación de los niños. Sería ingenuo rechazar estos vínculos que se establecen de modo inevitable. Soñar e imaginar son experiencias maravillosas de la especie humana. El problema es que, más allá del sueño y de la imaginación, abandonada ya la costumbre infantil de hacer de cualquier cosa un mundo y resignados a la exclusión que se vuelve una dura realidad, la ciencia convertida en magia se nos presente, ajena e inaccesible, como la verdad única que inevitablemente nos está vedada. Los valores de la ciencia que hemos mencionado, la racionalidad, la solidaridad, la responsabilidad, la capacidad de asombro, la voluntad de conocer, pueden ser favorecidos mediante una aproximación a la ciencia que permita comprenderla en la pluralidad de las aproximaciones que admite, en el contexto de los intereses sociales en los que cobran sentido sus realizaciones y en la dinámica de su construcción. Probablemente se requiera un conocimiento profundo de la dinámica del saber para poder realizar, sin tergiversaciones o simplificaciones deformantes, la traducción de algunos resultados de la ciencia al lenguaje de la vida cotidiana y, más precisamente, al lenguaje de los niños. Esto es así porque la traducción de los conocimientos 359

científicos al lenguaje cotidiano no puede reducirse a la banalización, a la simplificación de la ciencia, dejando de lado precisamente su potencial formativo, sino que debe reconocer el espacio en el cual entran en relación con los productos y los efectos del trabajo científico las “pequeñas personas” que no están dedicadas a la investigación o a la técnica, o que no poseen aún las herramientas lingüísticas en que se expresan académicamente los conceptos. Aunque la simplificación no es el único problema que debe enfrentar la popularización de la ciencia, y tal vez no es siquiera el problema principal, podemos comenzar por evitarla. Para ello es necesario explorar los distintos modos de relación posibles con los contenidos de la ciencia. De lo dicho se deriva que más allá de la comprensión de las explicaciones está el papel formativo del conocimiento. Casi todas las cosas con las cuales entramos en relación en la vida cotidiana tienen alguna vinculación con la ciencia. Pero se requiere reconocer el campo en el cual las aplicaciones derivadas de los conocimientos científicos se encuentran con los intereses del público de la divulgación. Es preciso investigar el campo de necesidades sociales en donde algunos problemas a los cuales responde la ciencia pueden haber encontrado su origen y el campo de acciones sociales en que encontrará su aplicación final el conocimiento científico. Pero, puesto que aparentemente el trabajo científico está separado de la vida social, resulta indispensable construir los puentes necesarios. Esto no es tan difícil si se reconoce que la ciencia no es sólo un discurso abstracto y que existen muchos modos de aproximarse a sus resultados y a los fenómenos que estudia. Lo que sí puede ser complicado es encontrar un lenguaje que sea bello y no engañoso y un modo de captar y mantener la atención. Por eso se requiere que el grupo que asuma un proyecto cultural como el de la producción de materiales masivos de ciencia para niños sea un grupo en el que participen, efectivamente, científicos, comunicadores y personas informadas sobre las condiciones del público al cual se quiere llegar. El grupo que asume un proyecto cultural de este tipo debe poder moverse en el espacio de la ciencia para seleccionar críticamente los contenidos, debe conocer la dinámica de la comunicación y lo que hace y quiere su público, y así encontrar o construir el lenguaje en el cual esos conocimientos pueden expresarse de modo que sean interesantes y comprendidos. Nombres como los de Magola Delgado, Carlos Páramo, Guillermo Páramo, José Granés, José Luis Villaveces, Julián Betancourt, Jaime Cortés, Emilio Quevedo, Claudia Torres y Fabio Chaparro, dan a quien los haya escuchado la idea de cómo Cuclí pudo reunir a los artistas y comunicadores con científicos sociales y naturales terriblemente ocupados (que desempeñaban cargos desgastadoramente importantes) alrededor de los juegos, las imágenes y los textos. 360

La comunidad de los individuos capaces de realizar estos puentes entre los científicos y los otros miembros de la sociedad, entre la ciencia y la vida diaria, apenas comienza a formarse. Sin duda hace falta compromiso de los científicos, pero, en todo caso, no se requieren sólo saberes, es necesaria una actitud de respeto por el interlocutor. El grupo de Cuclí Cuclí respeta a los niños. No pretende darles explicaciones ajenas a su experiencia; busca dar elementos para una aproximación gozosa a la aventura del conocimiento. La idea de la ciencia para niños que se defiende en el proyecto de Cuclí es que la ciencia puede ser liviana, interesante y bella. Se cree que hay en los niños un deseo de saber parecido al que anima el trabajo científico, aunque ese deseo de saber, en los términos de Bachelard, busque más la variedad que la variación y se distraiga con el fenómeno coloreado e inmediato. Más aún, se presume una curiosidad insaciable. Se parte de que, para los niños, descubrir es placentero, construir es placentero. Se supone que sólo un enorme deseo de conocer puede convertirse en verdadera voluntad de conocer. Se considera que la imagen debe ser una vía de apropiación del conocimiento, que la fascinación que causa, lejos de exigir una negación sistemática puede servir para poner de presente el placer de explorar y que es más importante aprender a preguntar que conocer las respuestas. Ante todo importa el proyecto cultural. Se supone que el juego y el trabajo no están diferenciados necesariamente en el niño y que el experimento que pueda proponerse será un juego-trabajo. En el caso de establecer una diferencia, preferiríamos que los experimentos que propone Cuclí sean considerados juegos y no trabajos. Cuclí parte de que a cualquier edad se puede investigar y de que, de hecho, esto es lo que frecuentemente se hace; que probablemente hay más investigación en los niños que en los adultos. Cuclí se basa en el principio aristotélico de que la ciencia comienza con el asombro y asume que el espacio de su relación con los niños debe ser un espacio estético. Lo bello seduce. Pero no se trata sólo de la seducción de lo bello, se trata de mostrar que es posible construir la belleza, en la misma relación de conocimiento, que el aprender y el hacer ciencia no necesariamente corresponden al espacio de lo difícil y lo ajeno, sino que la cultura es también una obra de arte. Este proyecto cultural teme más al dogmatismo que a la interpretación errónea. Teme más a la unilateralidad que a la dispersión de intereses. Acepta que los niños deben ser conquistados con la música y el color y, reconociendo el papel de la lectura en la tradición académica que sirve de sustento a la ciencia, parte de la idea de que la lectura no será sustituida si se reconoce como una fuente de placer 361

estético. Cree que la imagen puede atraer la mirada a un texto que no se limite a formular verdades sino que revele la belleza de las palabras y piensa que es necesario sentir la seducción de las palabras para asumir más tarde la tarea de desentrañar otros textos menos encantadores pero quizás maravillosos como mensajes de un saber más universal. No se duda de que no todo es juego y placer, se sabe que un valor fundamental del conocimiento es la disciplina que permite mantener abiertas las preguntas y explorar su historia, apropiar los lenguajes y las técnicas e insistir cuando los resultados de la investigación parecen exigir renuncias y nuevas aproximaciones. Pero más que enseñar ciencias, el proyecto Cuclí Cuclí quiere insistir en el placer de conocer. Aspira, provocando simpatía, invitando al juego y a la risa, a promover las preguntas, a ofrecer una posibilidad de encuentro con el texto y la imagen en el momento libre del recreo. Algunos textos están dirigidos a niños que ya llevan varios años en la escuela, otros se dirigen a interlocutores más pequeños. Por último, no es necesario saber leer para acercarse al mensaje plural de las imágenes.

HISTORIA, MÁS QUE BREVE, DEL PROGRAMA CUCLÍ CUCLÍ El programa Cuclí Cuclí , comenzó siendo una publicación de Colciencias y el Ministerio de Educación; un periódico mural acompañado de un cuadernillo en el cual se trabajaba un tema desde distintas perspectivas (aproximaciones directamente relacionadas con las explicaciones científicas, el juego, la literatura, la historia, el mito, las imágenes, las expresiones de la vida cotidiana). Fue el resultado de un grupo interdisciplinario que reunió a personas dedicadas al trabajo con y sobre los niños: comunicadores interesados en la divulgación científica, personas vinculadas con la producción de literatura, académicos dedicados a la investigación en campos específicos de las ciencias y artistas responsables de las ilustraciones y el diseño del material. Los miembros de ese grupo nos hemos reunido para realizar el trabajo no como especialistas que contribuyen con sus saberes particulares, sino como personas que reconocemos en el trabajo de los materiales de Cuclí un problema común, que nos divertimos inmensamente con ese trabajo apasionante y que, adicionalmente, poseemos ciertos conocimientos y cierta experiencia. Luego el programa creció. El conflicto entre la imagen y el texto por el espacio fue dirimiéndose a favor de la imagen. El periódico mural se transformó en afiche y el conjunto de imágenes ligadas por el tema se convirtió en una sola imagen integradora que podía suscitar lecturas diferentes. El cuadernillo se convirtió en una revista y la imagen ganó espacio utilizando la doble página. (se llegó en un tiempo de ocho 362

años largos a veinte números). Al lado de estos materiales aparecieron nuevas propuestas. Se escribieron varias separatas para prensa (Periolibros) que serían un periódico de Cuclí: El Acontista. Los textos, al menos para ocho números del Acontista, nunca se publicaron. Se escribió y se publicó un libro para maestros (Imaginados e Invisibles). Se produjeron videos sobre el proyecto y sobre el trabajo con maestros (Cuclivideos) y programas de radio (Oiga Cuclí). Se estableció un trabajo muy enriquecedor con los maestros que quisieron comprometerse con el experimento: a partir de más de treinta encuentros regionales y la conformación de equipos de educadores entusiastas en distintos puntos del territorio nacional, se inició una dinámica de exploración colectiva de los materiales que llevó a algunos de ellos a realizar talleres por su cuenta con otros maestros. También se inició una publicación mural (Pasamanos) que debía hacer conocer las experiencias. El trabajo con maestros, luego de que se suspendieran las publicaciones, se mantiene aún en distintos espacios, dentro y fuera del país, gracias en parte a la iniciativa de los mismos educadores y al apoyo reciente del Convenio Andrés Bello. Así Cuclí ha llegado con sus talleristas a maestros de Panamá, Bolivia, Perú (Andahuaylas), Ecuador y Venezuela. En un determinado momento, luego de nueve años, por problemas ajenos a sus gestores, que seguimos creyendo en él y dispuestos a continuarlo, el proyecto comenzó a ahogarse lentamente. Sobrevivieron los talleres con maestros, en los países del Convenio Andrés Bello. El proyecto no ha muerto porque seguimos encontrándonos y discutiendo ocasionalmente, pero si vuelve a circular casi habría que decir que ha ocurrido una resurrección.

EL AFICHE Y LA REVISTA Optamos inicialmente por una imagen que pudiera instalarse en un muro de la escuela porque somos conscientes de que vivimos una cultura de la imagen. Ésta incita a la lectura de los textos pero es ella misma un espacio de lectura y de interpretación. No es extraño entonces que el desarrollo del programa haya llevado a la elaboración de videos. Al fin y al cabo la televisión es, cada vez más, la primera escuela de los niños. Los textos de Cuclí deben ser susceptibles de leerse de muy diversas maneras y en muy distintos tiempos, el afiche permanece en las paredes de la escuela el tiempo suficiente para que los estudiantes en distintas ocasiones acudan a él, descubran cosas que no advirtieron en las lecturas anteriores y se planteen problemas. Cuclí se instala fuera del salón. Pretende transformar, de alguna manera, la práctica del maestro, sugerirle tácitamente que debe esfor363

zarse por hacerla más interesante y, por lo mismo, más intensa; pero no quiere sustituir los programas escolares. La revista acompaña al afiche y trata el mismo tema, pero se supone que los niños pueden tenerla en sus manos, abrirla y hojearla. Seguramente se puede manipular con más libertad que el afiche pegado al muro y, aunque es muy diferente de un texto escolar, plantea distintas aproximaciones al tema y ocasionalmente puede servir como instrumento también para el maestro. Las secciones del cuadernillo, que se conservaron relativamente en la revista, no han sido siempre las mismas pero definen un espectro de aproximaciones a cada una de las ideas. 1. Hay una presentación en donde se expone el tema, señalando la importancia del mismo y los aspectos en los cuales se quiere enfatizar. 2. Hay una sección de noticias históricas que pretende mostrar que los problemas tienen una historia y que de alguna manera esa historia permite aproximarse con mayores herramientas a la formulación del problema. Los problemas van cambiando y se relacionan con muchos otros a lo largo de los momentos de la vida de la humanidad y por eso las noticias históricas se preocupan por dar esa dimensión de desarrollo de la ciencia. En cierto momento se comenzó a contar la historia acudiendo a la herramienta de la historieta. 3. Siempre hay una sección de literatura en el Cuclí. Las cosas pueden decirse de muchos modos y la literatura, como arte que es, toca ciertas fibras de la sensibilidad, establece formas de comunicación distintas a las del discurso tradicional y permite, por lo tanto, nuevas formas de comprensión y de apropiación de las cuestiones. 4. Cuclí también se preocupa por los modos como los problemas que trata se relacionan con Colombia; es bueno recordar los aportes realizados por científicos o literatos colombianos o mostrar aspectos de nuestra realidad nacional. Pero los vínculos que luego se establecieron con otros países latinoamericanos llevaron a pensar que los materiales producidos en unos países debían ser útiles en otros porque la tarea de la educación debe ser enfrentada colectivamente por las naciones que comparten una vecindad y una historia. 5. A propósito de muchos temas hay experimentos fáciles que es posible recordar e ilustrar —aunque algunos, con cierta razón, se resistirían a llamar experimentos a estas actividades—: nuestros experimentos fueron hechos previamente en compañía de los niños, para asegurar que fueran sencillos e interesantes. 6. Naturalmente se proponen juegos que tienen relación con el tema central. 364

7. Como Cuclí se ocupa de muchas cosas distintas, aparece con frecuencia una sección que intenta agrupar ideas diversas recogidas, importantes, interesantes o que pueden complementar otras ideas que se exponen en el cuadernillo y, ocasionalmente, hay una sección de palabras, en donde se trata de aclarar algunos conceptos. Para la construcción de los materiales del afiche y la revista se realizaron largas discusiones que conducían a la selección de los temas y a un elenco bastante amplio de los problemas interesantes de tratar en cada uno de esos temas. El resultado más importante de esas conversaciones irrespetuosas con el reloj fue la construcción de un proyecto y de un lenguaje comunes. La posterior selección de lo que sería efectivamente incluido en las publicaciones los reducía a sólo una parte de lo propuesto. Se trataba de elaborar textos muy sencillos que incluyeran diferentes preocupaciones y enfoques. Lo más notable era la etapa de familiarización del equipo con el tema y con los e noquees. Allí, sin dejarse amedrentar por la autoridad de los saberes específicos, cada uno planteaba su punto de vista respecto a textos e imágenes posibles. Durante esas reuniones y a propósito de cada tema se estableció el principio de atender cuidadosamente la totalidad de las iniciativas porque pronto descubrimos que todos los aportes eran valiosos. Se requería un interés en el problema y asimilar una cierta información, en campos ligados a él, que naturalmente estaba al comienzo muy desigualmente repartida; pero, sobre todo, se asumió siempre que el trabajo es grato si se hace con criterios de solidaridad, de apoyo mutuo, de sinceridad y de confianza; porque lo común en el grupo fue desde el comienzo la importancia que se reconoció al proyecto, el respeto por los niños y por los compañeros de trabajo y la convicción de que es posible e importante intervenir en la configuración de una cultura.

EL ACONTISTA (EL PERIOLIBROS DE CUCLÍ) El Acontista buscó aprovechar el formato de la prensa sensacionalista, para explicar desde varios puntos de vista acontecimientos claves en la Historia de la Ciencia. En su sustentación del material, Carlos Páramo señalaba: a.

La ventaja que tiene el desarrollo periodístico de la noticia (en cuanto coyuntura histórica), para exponer los múltiples problemas de interpretación sobre un suceso. b. La posibilidad de poder servirse de una amplia gama de fuentes para explicar el acontecimiento (descriptivas, historiográficas, literarias, cinematográficas, etc.),

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que permitan, mediante su interrelación (en forma de artículos, entrevistas, cartas de opinión, fotografías, etc.), poner al descubierto las diversas herramientas de las que se sirve el historiador en la construcción de su discurso. (...) La posibilidad de promover un encuentro lúdico con la Historia y la Ciencia, a través de un desarrollo de las noticias que sea ágil, divertido, contemporáneo con el presente y coherente con la identidad de Iberoamérica, abierto a la imaginación e incisivo en las causalidades (culturales, epistemológicas o psicológicas).

El Acontista ya no se dirige a los niños sino a jóvenes y adultos lectores del periódico que ya poseen muchas referencias, pero no pierde el espíritu lúdico de Cuclí. Se comprenderá mejor la idea del Acontista con algunos ejemplos: La noticia titulada: Un caso para tres pipas1, se refiere a las recientes reconstrucciones del proceso de Galileo (incluida la de Pietro Redondi en 1983), en las cuales se asocia este proceso a la guerra entre Francia y los Habsburgo y se insiste en la oculta participación de los jesuitas. Algunos fragmentos del texto sugieren este problema: El detective londinense Sherlock Holmes opina que el affaire Galileo “es un punto fijo en un mundo cambiante”. El caso del malogrado científico (que tanto ha dado que hablar a la prensa) fue tratado por este experto en desenvolver crímenes (...) en una conferencia que dictó en la Sociedad Musical de Londres, con motivo de la publicación limitada de su monografía sobre “Los motetes polifónicos de Orlando di Lassus”. (...) Sonado es el caso en que el detective fue acusador del presunto asesino de cinco prostitutas en la poblada área de Whitechapel, más conocido como “Jack el Destripador”. (...) Es precisamente alrededor de ese caso que Holmes menciona a Galileo: “La prensa siempre quiere la cabeza de alguien”, comenta. “En el caso de Jack, es preferible manchar el honor de la familia real que arrestar a un ciudadano normal. Lo mismo hay detrás de Galileo. Ahí están los intereses de más de un personaje de la curia, y, aún con mayores motivos, de los jesuitas. Hay algo tremendamente raro en todo esto...como si intencionalmente se quisiera encubrir algo más grande.” (...) Holmes viajará la semana siguiente a Viena a dictar un curso sobre el método deductivo, invitado por el doctor Sigmund Freud. Antes de salir del recinto, sin embargo, deja una pista sobre Galileo flotando entre las sillas: “De todas maneras”, dice, “siempre habrá un matemático detrás de las grandes conspiraciones.

1 Tomada de Picadilly Press, Londres, 1896.

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El siguiente titular es muy diciente del modo como de trabaja con el contexto de la noticia principal: Noviembre de 1520 A pesar de hallarse rodeada por un imponente lago, México-Tenochtitlán acaba de caer en manos de los españoles. No bastaron los rezos ni la voluntad de los mexicas para subsanar la crisis política del gobierno. El acontista habló con la comitiva de Hernán Cortés, recién posesionada en su nueva administración.

Vale la pena este ejemplo con la noticia sobre la llegada a España de la quina de América, cuyo título es: Cayó reina de la quina. Y proveniente de la localidad de Chinchón; en Majaderías: La División Antifebrífugos de la Policía Nacional española confirmó haber detenido ayer a Francisca Henríquez de Ribera, más conocida como “la Reina de la Quina”. Esta reconocida delincuente se encuentra sindicada de haber introducido importantes cantidades de quina en la Península Ibérica, guardadas en el ruedo de su falda. La captura sucedió mientras la maleante realizaba una entrega secreta de la corteza a un personaje que huyó, y de cuyo paradero no pudieron dar cuenta las autoridades. Este nuevo logro de la Institución se debió a la diligente cooperación de la ciudadanía, que a través de un recado anónimo alertó a tres efectivos que se disponían a dar de beber a sus caballos. Francisca Henríquez de Ribera es esposa de don Luis Jerónimo Fernández de Cabrera y Bobadilla, cuarto conde de Chinchón y actual virrey del Perú, asunto que ha hecho de su identificación como traficante algo doblemente escandaloso.¨(...)

Y, para terminar, este fragmento sobre la peste del siglo XIV: fechado en Lovaina, 1350. Y difundido por “latinnet”: (...) Para algunos, “la Muerte Negra” es un claro castigo de Dios. Las recientes revueltas campesinas, el cisma de la Iglesia de Occidente y la creciente corrupción entre las clases dirigentes son las causas directas de la ira del Altísimo. Para otros, sin embargo, la epidemia obedece a los humores que las erupciones volcánicas y los terremotos recientes (frutos, a su vez, de una poco favorable alineación de los planetas) han liberado sobre la costra viva del mundo. (...) En la actualidad, una nueva teoría está siendo puesta en prueba por el flautista Egbert von Wolkenstein en la aldea de Hammelin, según la cual la enfermedad estaría siendo diseminada por las ratas. Wolkenstein se ha ofrecido a ahuyentar las ratas de la ciudadela, si la administración municipal le remunera con una suma que, aunque mantenida en reserva, se sabe

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es de ocho cifras. Aunque la propuesta no ha sido rechazada por el burgomaestre, los habitantes de Hammelin se muestran reacios a creer que las ratas (comunes en todo hogar) puedan ser un agente de contagio. Aún más, varios vecinos de la localidad acusan al flautista de estar involucrado en la trata internacional de menores de edad.

Sobra señalar que por estas noticias hubo al menos un miembro del equipo que puso el grito en el cielo, pero no es esta la razón de que no se hayan publicado los periolibros de Cuclí; quien haya leído los textos de la época verá con cuánto cuidado se redactaron los del Acontista para conservar el estilo, pero resta la duda de si la fidelidad al estilo literario del tiempo hace más difícil la lectura.

CONSIDERACIONES FINALES Es muy importante decir que dentro del grupo se mantuvo un proceso permanente de autocrítica y de corrección. Las evaluaciones realizadas, y sobre todo el trabajo con maestros, fueron fuentes fundamentales para el examen de problemas relacionados con las formas de apropiación del material que exigieron replanteamientos en el terreno del lenguaje y en el análisis del papel de las escuelas y los maestros. En particular, se puso en evidencia la importancia de comprometer a los docentes y de trabajar con ellos. El Cuclí es diferente de la escuela, pero circula a través de ella y puede contribuir a mejorar las prácticas escolares, como se pudo ver en las actividades realizadas por los maestros luego del trabajo en talleres. Sabemos que despertar el asombro, reflexionar críticamente, comprender que las cosas tienen una razón de ser, buscar explicaciones y discutir sobre ellas, asumir la dedicación y la atención que requiere un problema e indagar por cuenta propia o con la ayuda de otros las posibles soluciones, son cosas que constituyen el corazón del trabajo científico. Insistimos en que queremos formar a los niños en estos valores y en la capacidad de asombrarse y de hacerse preguntas que seguimos creyendo son esenciales a la actitud científica. Cualquier material que se oriente a los niños exige cada vez más cuidado en la producción de los materiales, tanto desde el punto de vista estético, como desde el punto de vista del lenguaje y del contenido. Y sólo cuando el trabajo estaba muy adelantado pudimos ver que hace falta escuchar más a los niños y estudiar más el modo como trabajan con el material y la forma en que interpretan los textos. La consulta al universo cotidiano de los niños, la exploración de sus intereses y la aproximación a las preguntas que se hacen en sus relaciones con las personas, con los fenómenos de su mundo y con los objetos que despiertan su interés o que les son familiares es una 368

tarea interminable y apasionante en la que, afortunadamente, muchos nos han precedido. Ya se cuenta con datos importantes sobre la recepción de Cuclí Cuclí por parte de los niños y sobre el modo como es recibido por los maestros. Los temas del Cuclí, como es natural, no corresponden a los capítulos de un libro de ciencias. Por una parte, intentamos responder a los intereses del niño, que no corresponden necesariamente a los de una disciplina; por otra parte, nuestra noción de ciencia no se circunscribe a las ciencias naturales. —El lenguaje y la imagen son parte esencial de la vida y del entorno humanos y también sobre ellos se ha elaborado conocimiento sistemático—. Manejamos los números todos los días, nos encontramos gracias a la música, vivimos y pensamos el espacio y el tiempo. Las máquinas, en sentido amplio, pueden ser un puente permanente entre la ciencia y la vida. Luz y color son fuente de juego y misterio. La historia es también el acontecimiento cotidiano. La energía es un problema central de la sociedad y puede revelar muchos de sus secretos en la cocina. Autocrítica y corrección permanente son elementos fundamentales que nos permiten decir que de alguna manera se ha sedimentado una cierta idea del Cuclí pero que esta idea puede cambiar en la medida en que se descubran nuevas posibilidades o se detecten problemas. No sobra insistir, para terminar, en la idea de ciencia que queremos defender en el Cuclí. Queremos mostrar a los niños que la ciencia no es algo ajeno, que es algo comprensible, algo construido por personas como cualquiera de nosotros, que se han puesto una tarea común, que es posible trabajar y jugar con ella, que la ciencia es cosa también de los niños, que hay la posibilidad de que sea grata y accesible a todos porque esta obra humana, más allá de las aplicaciones a las cuales ha sido orientada y que muchas veces son contrarias a los intereses mismos de la humanidad, es el resultado de la inquietud por responder preguntas sobre cosas que al comienzo han sido un misterio y por resolver problemas que aparecen en la vida de las personas comunes y corrientes y, como conocimiento y como recurso indispensable para satisfacer necesidades sociales, ha servido al enriquecimiento de la vida y ha logrado hacer más habitable el mundo.

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LA LITERATURA COMO PROVOCACIÓN DE LA ESCRITURA Fabio Jurado Valencia

Quienes nos movemos en el ámbito de las ciencias del lenguaje somos deudores hoy de los aportes de la lingüística del texto, cuando desde esta corriente hemos intentado poner a prueba estrategias pedagógicas para propiciar la producción escrita en el contexto escolar. Las tipologías textuales, la retórica en la conducción de la argumentación escrita, la capacidad para identificar la anomalía lingüística y su consecuente reconstrucción textual, siempre en la perspectiva de la interlocución entre quien escribe y quien interpreta, son algunos aspectos sobre los que nos han llamado la atención las obras de Van-Dijk, Coseriu, Schmidt y Bernárdez, entre otros. No en vano los Lineamientos curriculares para el área de Lengua castellana1 incorporan entre las “categorías para el análisis de la producción escrita” fundamentos provenientes de la textolingüística en el horizonte de Teun Van-Dijk. Sin embargo, si bien un libro como Estructuras y funciones del discurso2 ha circulado ampliamente entre maestros innovadores en el área de lenguaje, todos sabemos que no basta con saber explicar las categorías que nos propone este autor si de antemano no tenemos los criterios para seleccionar los textos de lectura que son objeto de trabajo con nuestros estudiantes y provocarlos hacia la producción de sentido, hacia el trabajo con los textos. Estos criterios tendrían que surgir no de los programas estandarizados —es lo peor que le puede ocurrir a un profesor, quien al repetir contenidos estatuidos se despoja de su propia voz—, sino de la competencia crítica que, como lectores expertos, ha de ser inherente al oficio de ser profesor. La competencia crítica que provoca competencias críticas

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Ministerio de Educación Nacional, 1998. Van-Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.

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en los otros es, sin duda, el reto de todos los que imaginamos una escuela distinta para una sociedad distinta, en donde el reconocimiento de las diferencias y de los posicionamientos heterogéneos constituye el entramado vital de los grupos sociales y de la formación de comunidad. Los criterios de selección de los textos —hablo de los textos auténticos y no de los refritos de los libros de texto—, están determinados en énfasis por los que el profesor con actitud innovadora opta en su proceso de formación y, sobre todo, en su trabajo en aula. Estos énfasis se mueven en lo lingüístico o en la dimensión literaria, sin que un campo excluya al otro —se trata de dominantes según sean las competencias de los profesores—. Los primeros, tienden a seleccionar textos como los periodísticos, los publicitarios, los grafittis, las canciones, las telenovelas, los cómics, etc., con el objeto de auscultar los efectos de sentido que producen en las audiencias estas manifestaciones discursivas de la cultura; en esta posibilidad lo propiamente lingüístico es rebasado por lo que llamamos análisis del discurso y la ganancia intelectual radica en la generación de debates entre los estudiantes y en la apropiación de categorías lingüísticas en contextos significativos. De otro lado, los profesores atraídos por el fenómeno literario concentran sus criterios de selección en las distintas expresiones del discurso literario ≤el cuento, el poema, la novela, el drama, el ensayo— y tienden a seleccionar algunas obras para su discusión y para su análisis en profundidad, para desde allí abordar algunas categorías lingüísticas o discursivas, si es el caso, en la perspectiva de la interpretación. Diría que cualquiera de los énfasis son válidos siempre y cuando provoquen el debate, es decir, la comunicación, tanto en lo oral como en lo escrito, porque el sentido fundamental de la escuela es la confrontación argumentada, oral y escrita, no sólo en los campos de lo humanístico sino en general en todos los ámbitos que conciernen al conocimiento. Las posibilidades de investigación están aquí abiertas para indagar cuándo se logra o no, y cómo, la provocación entre quienes participan en el escenario pedagógico: provocación del profesor hacia sus estudiantes y provocación de los estudiantes hacia su profesor. Por ahora quisiera concentrarme muy brevemente en cómo la literatura puede provocar, o provoca, la escritura. Un primer obstáculo para incentivar en los estudiantes la escritura auténtica tiene que ver con el modo como se representan, o se figuran, la escritura y el rol de ser escritor. Sin caer en posiciones conclusivas y absolutas podemos decir que muchos profesores y estudiantes asocian la escritura con el acto creador propio de la literatura y, en consecuencia, conciben el escribir como un don natural, innato, re372

servado a unos cuantos. En este imaginario “el texto literario es el modelo del texto escrito” y el acto de escribir se mueve en los límites de la “creación”. Así entonces la escritura parece ser un acto doloroso e inspirado destinado a los “creadores”, acto que no pasaría pues por un aprendizaje. Quizás sea esta la razón por la cual la escritura muchas veces es asumida, según, por ejemplo, Alvarado y Setton, como un “ejercicio escolar que prepara a los alumnos para la apreciación estética, inculcando modelos y valores, a través de un método que adquiere características de ascesis moral”. No parece caber en estos imaginarios la identificación del escritor como un trabajador con el lenguaje, que puede vivir con el oficio del escribir en los múltiples ámbitos de la producción social; es decir, nuestro dilema como profesores está en cómo romper dichos imaginarios para mostrar que escritor no es solo quien “crea” artísticamente sino que lo es todo aquel que produce unos bienes que también son para el consumo —los textos, sean literarios, científicos, políticos, periodísticos, gastronómicos, hemerográficos, etc.—. Se trata de comprender entonces que lo “creativo” no se restringe únicamente a la imaginación poética o artística sino que es una propiedad inherente a la dinámica del pensamiento,3 y esta dinámica es observable en los distintos modos de la oralidad y de la escritura (sea argumentativa-explicativa, propagandística, narrativa, lírica, folclórica, etc.). En este sentido, la escritura compromete a todos los que nos movemos en los espacios académicos y a todos los que egresan de estos espacios sin que haya un punto terminal de dicho proceso. El escribir es inherente a toda profesión u oficio, porque la escritura consolida los saberes de la experiencia en vínculo con los saberes elaborados en los distintos campos del conocimiento. Diría entonces que sólo cuando estudiantes y profesores reconocen en la escritura la posibilidad del saber y la convicción para la acción práctica se podrá asumir el trabajo de la planificación y de la reelaboración permanente como una actividad propia de la escritura; pero para ello se requiere ser provocado, porque nadie puede escribir con una buena voluntad o por un deber, sino por una necesidad, por una pulsión. La literatura es una posibilidad para la provocación hacia la escritura, del mismo modo como pueden serlo los otros textos arriba señalados. Una obra literaria puede provocar hacia una escritura con intenciones también literarias o con intenciones argumentativas (el análisis crítico del texto). Esta última es, sin duda, la menos potencia-

Peirce, The collected papers of Charles Sanders Peirce, Cambridge, Harvard University Press, 1965; Gardner, Arte, mente y cerebro, Buenos Aires, Paidós, 1987.

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da, por ciertos prejuicios como los de considerar que la obra artística es sólo un objeto de contemplación que no puede someterse a análisis rigurosos y “racionales”. Con los profesores del Programa RED, de la Universidad Nacional de Colombia, hemos experimentado las dos posibilidades de producción escrita, en la perspectiva de que los estudiantes las asuman sin excluirlas, aunque algunos opten por cultivar una más que otra. Voy a mostrar un ejemplo, resaltando un caso en el que se logra lo propiamente literario, luego de que en el ámbito del aula se ha logrado la conjunción profesor-estudiante, teniendo como mediación los textos propiamente literarios. La profesora Clara Helena Baquero, en el año 1995, decidió trabajar con sus estudiantes un Proyecto Editorial, apuntando hacia la posibilidad de relacionar el estudio del lenguaje y la literatura con todos los procesos implicados en las prácticas editoriales: que los estudiantes vivencien directamente la gestación de un texto, desde los borradores iniciales (la profesora invita a las clases, con regularidad, a escritores que viven en Bogotá) hasta el procesamiento del impreso y su circulación; así mismo, la profesora se propone que los estudiantes lean un determinado texto desde la posibilidad de hacerlo conocer a otros y de producir otros, ya sean ficticios o de comentario, considerando la posible publicación en periódicos escolares, revistas, carteleras y emisiones de radio. En el proceso, algunos estudiantes se sienten más atraídos por el dibujo y la pintura; entonces la profesora sugiere hacer el enlace entre la lectura de un cuento, un poema o una novela y su probable representación icónica-figurativa, pensando en ilustraciones para futuros libros y revistas, como en efecto ha ocurrido.4 Cabe señalar que el trabajo con la iconicidad gráfica es también una forma de escritura, en tanto constituye formas de representación de mundos posibles y genera estrategias de aproximación a la escritura convencional. La profesora y sus estudiantes fundaron la revista Tallapalabras para publicar allí las producciones escritas y los textos premiados en los concursos literarios convocados en el colegio. En un momento de su labor pedagógica la profesora propone a los estudiantes de décimo grado leer a Borges. Se lee el cuento Borges y yo, cuento en el que se confunden el Borges escritor y el Borges ciudadano, lector común y corriente. No deja de sorprendernos el grado de provocación que este texto tan complejo produjo en los estudiantes; los efectos de su recep-

Jurado y Bustamante, Los procesos de la lectura, Editorial Cooperativa Magisterio, 1995; Evaluación polifónica y comunicación pedagógica en procesos evaluativos y cultura escolar, Santafé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1994.

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ción nos muestran cómo el gusto y el interés hacia los textos será siempre imprevisible e incierto en los estudiantes. Con cierta ingenuidad muchos profesores creen que los temas de lectura y los tipos de texto tienen que ser clasificados según las edades y los “intereses” de los muchachos; entonces se llega a considerar que los textos deben tratar temas cercanos al mundo de los jóvenes; con este criterio se opta por hablar de literatura juvenil, por ejemplo, o literatura infantil. Esto, me parece, es una falacia, pues hoy más que nunca se hace complejo el tratar de identificar “el mundo de los jóvenes”, tan incierto y tan móvil en estos tiempos de la fugacidad, de las inteligencias múltiples y de la realidad virtual. En todo caso, nunca sabemos qué textos pueden lograr enchufar la mente de los muchachos en los mundos posibles que nos ofrece la literatura. Por eso, los textos que se proponen en las aulas serán siempre una apuesta, por eso también deben ser asumidos como propuestas y no como imposiciones; y como propuestas, el reto del profesor será el de dar cuenta del fenómeno de la recepción, es decir, explicarse a sí mismo y después a sus estudiantes, los modos como se opera la interpretación o como se reconfiguran, según Ricoeur,5 los mundos ficticios en la mente del lector. Pues bien, a la profesora Clara Helena Baquero le funcionó la apuesta, por cuanto Borges y yo provocó las discusiones y la producción escrita. El texto producido por el estudiante Iván Darío Cruz nos revela, además de su intencionalidad literaria, el potencial argumentativo subyacente en esta escritura genuina. Veamos el texto de Borges, primero, luego el texto del estudiante-autor y posteriormente algunos comentarios afines. Borges y yo Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo camino por Buenos Aires y me demoro, acaso ya mecánicamente, para mirar el arco de un zaguán y la puerta cancel; de Borges tengo noticias por el correo y veo su nombre en una terna de profesores o en un diccionario biográfico. Me gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo XVIII, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson; el otro comparte esas preferencias, pero de un modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor. Sería exagerado afirmar que nuestra relación es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha logrado ciertas páginas válidas, pero esas páginas no me pueden salvar, quizá por-

Ricoeur, Tiempo y narración, México, Siglo XXI, 1980, p. 1.

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que lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del lenguaje o de la tradición. Por lo demás, yo estoy destinado a perderme, definitivamente, y solo algún instante de mí podrá sobrevivir en el otro. Poco a poco voy cediéndole todo, aunque me consta su perversa costumbre de falsear y magnificar. Spinoza entendió que todas las cosas quieren perseverar en su ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el tigre un tigre. Yo he de quedar en Borges, no en mí (si es que alguien soy), pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o que en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace años yo traté de liberarme de él y pasé de la mitología del arrabal a los juegos con el tiempo y con el infinito, pero esos juegos son de Borges y ahora tendré que idear otras cosas. Así mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro. No sé cuál de los dos escribe esta página.

El texto generado por la experiencia de lectura del estudiante es como sigue: Yo Sí. Tengo que saltar por la ventana. ¡Listo! Ya estoy fuera. Pero, ¿qué hago? correré al edificio abandonado. ¡Guácala, este edificio es horrible! Pero tendré que acomodarme acá. Sé que si mis padres me encuentran, me matan. Creo que ésta será mi casa de ahora en adelante. ¡Oh no! Aquí hay ratas... Jmm, no les tengo miedo. Aunque sus ojos parecen los de mi padre cuando está enojado. Llevo solo tres horas aquí y ya tengo miedo. No de este lugar, ni de las ratas, tengo miedo de mis padres, de que me encuentren. Sólo de pensarlo me duele la piel. Ahora recuerdo cuando él me castigó acercándome las manos a la estufa: lo más horrible era su expresión de risa. Mi padre tiene unos castigos muy originales. Pensándolo bien, siempre que le cuento a alguien cuando él me colgó de pies y me golpeó con su cinturón de cuero hasta que desperté en mi cama con mi cuerpo lleno de marcas, nadie me cree. Todos dicen lo mismo ¡Qué buena imaginación tienes, ese cuento no te lo cree nadie! Y mi mamá... no sé por qué a ella le gustan tanto mis orejas y mi cabello. Las veces que más duele es cuando sangran y si me tira del cabello y me golpea contra la pared, qué dolor de cabeza. Creo que ya es hora de dormir y no sé por qué tengo hambre. Sí, a veces en casa me castigan con dos o tres días sin comida. Ya no puedo regresar. No sé por qué lo hice sin pensar en las consecuencias. Aquí hace frío como en el sótano que es mi cuarto; pero allí es más húmedo. Cada vez que recuerdo lo que hice creo que fui un idiota. Mi madre debe

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estar furiosa. Trataré de dormir y sólo le pido a Dios que mis padres no me encuentren. ...Qué bueno despertar tranquilo. Pero qué extraño, no me puedo mover. ¿Qué está pasando con mi cuerpo? Pero... ¿Quién viene? Escucho pasos y voces y lo peor creo que son mis padres. Pienso que no debí esconderme aquí. Oh, no son ellos. En realidad ¿Qué hago? Pero ¿cómo es que estoy en el techo? No, estoy ahí abajo, tirado. Pero también me encuentro aquí flotando. ¿Será un sueño? Mi padre me está golpeando, o más bien, está golpeando mi cuerpo y yo no siento nada. Mis padres no me ven. Ese que está allá, creo que es como un vestido que me quité y ahora está allá tirado en el piso sin vida. SIENTO QUE LA VIDA SOY YO y que mis padres nunca podrán castigarme por haberme comido tres galletas de las que mamá horneó. Iván Darío Cruz, 16 años 10º grado

En la narrativa de Iván Darío se observa ya una competencia literaria, materializada en el estilo y las estrategias de enunciación: hay un yo empírico, quien escribe, que opera un desdoblamiento, y en consecuencia un distanciamiento, en la invención de otro yo, el que enuncia y actúa, que a su vez proyecta otros yo, que parecen estar por fuera del yo narrador (un yo en el techo, otro yo que está “ahí abajo” y otro que está “aquí flotando”, reveladores de la escisión del sujeto enunciador. Luego, el yo narrador focaliza la escena en la que el padre aparece castigándolo, pero aquí resalta la evaluación que del acto mismo hace el sujeto enunciador: golpean el cuerpo pero el yo no siente nada; imagina que los padres lo castigan pero no lo ven, porque aquello que castigan no es él sino su cuerpo, “que es como un vestido” que se ha quitado “y ahora está allá tirado en el piso sin vida.” La vida es su propio yo y no el cuerpo; su yo, o su afectividad personal, parece estar protegida, el cuerpo es lo que es objeto de castigo por haberse comido tres galletas de las que su mamá horneó. He aquí un ejemplo que Foucault hubiese citado para explicarnos, desde un escrito auténtico, de un joven marginado socialmente, estas diferencias entre la fuerza y el poder. “El rasgo distintivo del poder —nos dice Foucault— es que algunos hombres pueden, más o menos, determinar por completo la conducta de otros hombres, pero jamás de manera exhaustiva o coercitiva. Un hombre encadenado y azotado se encuentra sometido a la fuerza que se ejerce sobre él. Pero no al poder. [...] No hay poder sin que haya rechazo o rebelión en potencia”.6 Pero también habría que decir que el poder es puesto en

M. Foucault, La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1992, pp. 138,139.

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cuestión cada vez que se le transgrede, que cada transgresión es una debilitación del poder si bien no de la fuerza; el yo está protegido contra el poder, a través de las convicciones y de los posicionamientos ideológicos; el cuerpo, al contrario, está totalmente desprotegido. Esto es lo que se nos representa en la narrativa de Iván Darío, quien proyecta y combina unos saberes con intenciones literarias; tampoco el saber está por fuera del poder y aquí el saber se mueve en tres dimensiones: el saber sobre los padres, el saber sobre la escritura y el saber sobre sí mismo. En el saber sobre la escritura cabe resaltar la aprehensión de algunos principios estéticos inherentes al cuento literario: el uso de la primera persona en los procesos de enunciación; el inicio in media res (desfase espacio-temporal), a la manera de la anacronía, con los efectos correspondientes en el lector: tensión y expectación, el juego con las analogías (la mirada de la rata y la mirada del padre), la construcción de núcleos sémicos ambiguos y simbólicos, como los desdoblamientos del yo y la intención ideológica: mostración de la violencia familiar y de las condiciones de miseria del personaje, aunque orgulloso de su investidura yoica. No perdamos de vista que nuestros propósitos quieren insistir en el hecho de que tanto los niños como los jóvenes son productores virtuales, y actuales, de texto y por tanto son sujetos que ejercen la recepción, porque se producen textos sólo por una experiencia acumulada de recepción textual; entendemos la producción textual como la producción de sentido, a nivel oral o a nivel escrito, es decir, como posicionamientos del sujeto, desde donde podemos identificar competencias y horizontes, ya sea a través de discursos con intenciones literarias, como el caso en referencia, o a través de discursos con intenciones argumentativas, como también lo hemos mostrado en otros momentos al analizar la manera como los estudiantes interpretan los cuentos de Juan José Arreola, en torno a la figura de la mujer. Nuestras hipótesis ponen en consideración que cuando el estudiante logra producir textos literarios, con tonos genuinos, está virtualmente en capacidad de producir textos de carácter explicativo, es decir, de producir textos con intenciones científicas. Pero para producirlos necesita también ser provocado, así como ciertos textos literarios provocan escrituras literarias. Hoy es un reto para los profesores de todas las áreas seleccionar textos auténticos con efectos provocadores. Autores como Umberto Eco y Ernesto Sábato, en el área de Lenguaje y Literatura, o Sagan o Einstein, en Ciencias, nos proporcionan textos ensayísticos provocadores para la argumentación escrita.

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BIBLIOGRAFÍA BAQUERO, Clara Helena, “Textualidad literaria y saberes: actualización de un texto de Borges en el aula”, en: El lenguaje en la ciencia y en la educación. Memorias, Seminario Programa RED, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1997. ECO, Umberto, Segundo diario mínimo, Barcelona, Lumen, 1994. FOUCAULT, Michel, La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1992. GARDNER, Howard, Arte, mente y cerebro, Buenos Aires, Paidós, 1987. _____, Educación artística y desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1994. JURADO VALENCIA, Fabio, Literatura y educación: recepción y producción de texto, México, UNAM, Tesis de Doctorado, 1997. PEIRCE, Charles, The collected papers of Charles Sanders Peirce, Cambridge, Harvard University Press, 1965. RICOEUR, Paul, Tiempo y narración, México, Siglo XXI, 1995. VAN-DIJK, Teun, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.

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“ÉRASE UNA, DOS... MIL VECES LA CANDELARIA” El dulce encanto de un proyecto común Edith Porras de Sánchez DIEGO: La historia es sobre los héroes, sobre los próceres. HORTENSIA, LA FANTASMA: Historia no solo es eso, también es como vivía la gente, como comían, como se vestían. MIGUEL: Yo no sabía eso.

Escena VIII Las diversiones de los bogotanos en el siglo pasado Somos los fantasmas de La Candelaria y queremos contarles la historia de Santafé de Bogotá, que con el paso de los años convirtió este barrio en Centro Histórico y Cultural.

Canción primera: Los fantasmas de La Candelaria

¿CÓMO CONTARLES A LOS NIÑOS NUESTRA HISTORIA? Aunque la pregunta significaba un reto y diferentes posibles respuestas, asumirla no resultó del todo novedoso para el equipo del proyecto, porque para aquellos primeros días de 1997, ya contábamos con la experiencia de haber construido dos recursos pedagógicos que fueron incorporados por todas las escuelas de la localidad 17 como textos alternos de las diferentes áreas curriculares. Eran el módulo La Candelaria: historia, lugares y gentes, centrado en la historia de la localidad y su desarrollo urbanístico, y el cuento infantil Érase una vez la Candelaria, escrito luego de una investigación con los consejos estudiantiles y personeros de las escuelas de primaria, en el que se recogieron imaginarios infantiles sobre la historia de Bogotá. Las experiencias de estas producciones sirvieron como substrato para la creación colectiva de un guión que, además de recoger diver381

sas miradas académicas y artísticas, involucró a la comunidad educativa en la construcción de un nuevo recurso y estrategia pedagógica de apropiación de saberes, en este caso la historia, más acorde con los intereses y formas de vida de las nuevas generaciones. El reto también implicó rebasar la visión descriptiva-memorística de la historia, que no permite generar el diálogo cotidiano de saberes en la escuela. Además, superar la tradicional formación de muchos maestros, que consideraban que investigar y desarrollar materiales curriculares constituían dos roles independientes. El proyecto también se encauzó a motivar la creación de nuevas propuestas pedagógicas orientadas a aprovechar otros saberes, como las artes escénicas, y otros espacios de socialización lo mismo que a proponer a la ciudad de Bogotá y la localidad de La Candelaria, por representar el corazón de la Nación, como entornos al servicio del aprendizaje en la escuela y en favor de la formación ciudadana. Estas fueron las inquietudes originales que motivaron al Instituto Luis Carlos Galán y en su interior al Proyecto La Candelaria, a desarrollar una propuesta teatral. El resultado: La obra Érase una, dos... mil veces La Candelaria.

Jugando a actuar BOLÍVAR: Gracias Señor Vicepresidente Santander por aceptar la invitación de venir a mi casa a jugar a las escondidas. SANTANDER: Gracias a usted, Señor Presidente Bolívar, por hacerme la invitación. BOLÍVAR: Bueno, Comencemos. ¿Preparado? SANTANDER: Siempre listo. Escena VI La Independencia

La creación colectiva de la obra se cimentó sobre cuatro ejes. En el primero, se entendió al niño(a) y/o joven, como gran protagonista del mundo escolar. En ese sentido, el propósito fue comprender a nuestro sujeto participante y destinatario. Por ello, apelamos a sus intereses, saberes, disfrutes, temores, vida cotidiana, experiencias, imaginarios, desarrollos lógicos y socio-afectivos. Sólo así podíamos formular propuestas que enriquecieran sus competencias comunicativas y su producción cultural, como manera de enfrentar con mayor autonomía las crecientes demandas de su entorno. Asumir a los sujetos en formación como seres intensos, leer su rostro, manera de hablar, lo que comen, cantan, disfrutan, se estimó 382

como muy importante, porque en todo ello expresan las raíces culturales desde donde construyen sus identidades. Así, se abre la posibilidad a propuestas educativas mucho más realistas, sociales e integrales. El segundo razonamiento que sustentó nuestra iniciativa fue vislumbrar a la ciudad y el barrio como aulas. Ello implicó la concepción de que la acción educativa —no sólo de la escuela, sino de toda institución que haga parte del mundo urbano— debe estimular y fomentar la resignificación de lugares y la construcción de nuevas representaciones de la ciudad, porque es la mejor herramienta pedagógica para desarrollar pensamiento histórico. Por consiguiente, la sobrevivencia cultural de la escuela precisa la ampliación de los aprendizajes más allá del aula, contando con las transformaciones sociales y con el entorno inmediato, barrio y ciudad, como recursos para la enseñanza, porque lo cierto es que la época actual demanda una formación que articule los saberes locales con los universales. El proyecto asumió, desde sus inicios, que el primer texto de todo ser humano es su propio contexto, por lo que los escenarios urbanos de Bogotá tuvieron un papel explícito en la obra, articulados permanentemente al desarrollo del guión, tal como si fuera un programa académico. Como tercer pilar de la obra se adoptó el juego teatral, en tanto que constituye una de las herramientas que más aporta a posibilitar el aprendizaje del estudiante, desarrolla creatividad e involucra lo lúdico, a la vez que permite enseñar conocimientos con mayor facilidad y presentar una visión multidismensional de la realidad, facilitando que aumente el nivel de atención, disminuya los temores y se amplíe la capacidad de comprensión. Una vigorosa razón para adoptar al teatro como la forma de expresión artística de nuestra propuesta radicó en el hecho de que, aparte de despertar emociones, le es inherente la intencionalidad de dejar enseñanzas académicas, sociales y cívicas, como diría Ciari, o creativas, en palabras de Rodari: Ciari: Parecería a simple vista que no habría contacto entre actividad expresiva o creativa y experiencia científica; existe en cambio una relación muy estrecha; el muchacho que apela a las artes, desarrolla hábitos que contribuyen a una formación científica, en donde siempre estará presente el aspecto creativo; a su vez, es una actividad que requiere socializar de una manera muy íntima, lo que implica atravesar diversos estadios de convivencia”. Rodari: “Creatividad es sinónimo de pensamiento divergente, es decir, capaz de romper con los esquemas de la experiencia; es creativa una

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mente que está dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los demás encuentran respuestas satisfactorias; es creativo el que es capaz de juicios autónomos y que maneja objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los conformistas.

El cuarto componente del trabajo estuvo constituido por la Historia, teniendo en cuenta que un factor insoslayable de la formación de las nuevas generaciones de ciudadanos es la familiaridad con su pasado, es decir, con aquellos indicios y antecedentes que permiten a la persona dar razón sobre su estancia en el mundo, el motivo de las cosas, de los órdenes, de las estructuras, de tal forma que pueda identificar las disyuntivas de la sociedad. Esto es más cierto en un ámbito como el de la sociedad colombiana, formada sin un derrotero histórico cohesionador, sino en una prolongada brega entre los grupos sociales, para sobrevivir a la persecución de la pobreza. Además, el proyecto acudió a esta disciplina porque posibilita la comprensión de nociones de espacio, tiempo y causalidad, categorías fundamentales en el desarrollo del pensamiento histórico-geográfico del niño. Se abordó fundamentalmente desde un carácter explicativo antes que descriptivo, respondiendo a necesidades personales y sociales de los estudiantes. Se pensó contribuir de esta manera a la comprensión de la sociedad, de su cultura y de los procesos de transformación que ha vivido con respecto al devenir actual. Otra intención de la obra fue apoyar la labor del maestro, desmitificando el discurso historiográfico, con un marco analítico y crítico de diferentes etapas de la historia nacional, en el que podían situarse posteriores experiencias escolares. La obra de teatro, como trabajo pedagógico crítico, se orientó a estimular procesos cognitivos e imaginativos del auditorio, a tratar de captar su atención y comprensión, como forma de poner reglas de juego a su recepción y garantizar la apropiación temática y estética.

Una empresa cultural NIÑO 1:Y yo que pensé que la historia era aburridísima. NIÑO 2: Yo también, ¡pero la historia es una soda! Escena X El Bogotazo

Luego de cuatro temporadas en diferentes escenarios y la asistencia de varios miles de estudiantes, podemos testimoniar como logros: Se consolidó un texto (guión), que provee una hibridación de juego, arte, historia, saberes cotidianos y literatura; a la vez divertido y di384

dáctico, con lenguaje cercano a niños y jóvenes, donde el elemento “juego” permitió abrir una interlocución con los pequeños espectadores sobre aquellos temas que en el aula resultan aburridos y nada significativos. La puesta en escena generó una atmósfera favorable al aprendizaje, un ambiente agradable, que mediante imágenes, música y colorido desencadenó preguntas, sensaciones y una postura personal. Se jugó con la posibilidad de mezclar, en el escenario, los lenguajes visual y auditivo, para provocar una serie de respuestas racionales y emocionales en los espectadores. En ese sentido, los movimientos de los niños-artistas, las letras de las canciones, la música, los efectos sonoros y tecnológicos, la coreografía y el vestuario, funcionaron como elementos de ayuda a los textos y al significado. Tener en cuenta las mediaciones desde diversos frentes (sujetos, recursos y entorno), facilitó la negociación de significados entre la puesta en escena y el auditorio. El proceso pedagógico tuvo un carácter integral, lo que facilitó en los niños del grupo teatral, además de la ejecución de actividades artístico-teatrales, la posibilidad de sentirse parte de un proyecto común, en el que el disfrute, la responsabilidad y el compromiso fueron pilares fundamentales para mantener el equipo y obtener los resultados esperados. El respeto y la solidaridad se construyeron progresivamente y se pusieron a prueba con las exigencias que requerían los largos y continuos entrenamientos y ensayos. El teatro demostró en este proyecto sus posibilidades de formación para el trabajo mancomunado. Además, se creó un ambiente físico estético, en donde cada uno de los elementos de puesta en escena ayudaron a diseñar, a la vez, una herramienta pedagógica para aprender sobre la historia de Bogotá y un gran espectáculo teatral generado para y por los niños de las escuelas públicas de la ciudad. Partimos de considerar que la escuela y toda propuesta educativa, deben interactuar con los diferentes campos de experimentación estética, donde hoy se procesan los cambios: hibridación de saberes-ciencia-arte, de literatura escrita y audiovisual, de saberes y juego, para lograr competir con las innovaciones tecnológicas que de hecho ofrecen actividad, actualidad, flexibilidad y retos para el aprendizaje. Por último, se consolidó un equipo humano, técnico, artístico y profesional de la mejor calidad y con gran sentido de mística y compromiso hacia los niños y el proyecto. El proceso de interaprendizaje y la negociación de saberes, entre diversas disciplinas, (las artes escénicas, la pedagogía, la historia, la comunicación y la psicología), nos hicieron sentir el placer de construir con los niños, más que un espectáculo, una “empresa” de todos y para todos. 385

Una “empresa” analizada de la siguiente manera, por el arquitecto y urbanista Alberto Saldarriaga2: Este enfoque que reúne vivencia y pedagogía con experiencia teatral, parece más una diversión que un trabajo; es necesario hacer mención de algunas de las muchas virtudes de la obra teatral sobre La Candelaria y en especial del profesionalismo con el cual se trabajó, algo fuera de serie en los campos del teatro infantil o escolar. La imaginación escénica con la cual se tradujeron las propuestas de los niños es notable, lo mismo que la belleza visual lograda en la mayoría de las secuencias. La musicalización, de espíritu contemporáneo, alude a la juventud y sus gustos, sin dejar de lado las reminiscencias de músicas tradicionales, con algunos toques minimialistas muy acertados. El libreto recupera algo de la ingenuidad del léxico infantil y los pequeños actores disfrutan sus papeles.

La escuela: el escenario A la mayoría nos preocupa el futuro de la educación y sugerimos, desde diferentes escenarios, transformaciones para que recupere su verdadero sentido y responda a nuevas formas de socialización. Y aunque este reto es para toda la sociedad, las instituciones del Estado y quienes formamos parte de ellas debemos ser los primeros en preguntarnos sobre la responsabilidad que nos atañe en la construcción de ese futuro y en la manera como, por ejemplo, podemos y debemos colaborarle a los procesos de desarrollo de la escuela básica. Paradójicamente, en lugar de apostarle al desarrollo de una escuela con sentido, especialmente la pública, mediante acciones serias y creíbles, los ciudadanos y las instituciones tendemos a debilitarla con descalificaciones y estereotipos, y a olvidar que éste es un espacio privilegiado donde sí es posible constituir tejido social, donde como una unidad articuladora, facilita el intercambio de clases sociales, sexos, generaciones, religiones, etnias, regiones, identidades y naciones. El Instituto Luis Carlos Galán, mediante el proyecto La Candelaria, le apostó a una escuela que puede superarse como simple dispositivo del sistema, para convertirse en institución central encargada de darle unidad a la reestructuración social y cultural. ¿Cómo le apostó? Asumiendo, junto con muchos actores del hecho pedagógico de la localidad, decisiones reales para existir de otra manera. En nuestro caso, en cuanto al diseño de alternativas pedagógicas innovadoras, que le colaboren a la escuela en la apropiación crítica y el disfrute de unos saberes y del acumulado cultural.

El Espectador, junio 15 de 1997

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¿Qué nos demandó esta apuesta? asumir, desde responsabilidades y acciones concertadas, en este caso el proyecto La Candelaria, el desafío de promover y acompañar transformaciones estructurales en el quehacer educativo. ¿Qué resultados de ese desafío hacen creíble el cambio en la escuela? La innovación en modelos de aprendizaje, aprovechando herramientas tan valiosas como las artes; la apropiación de contenidos de estudio más cercano a la vida de nuestros interlocutores, como son los contextos locales y barriales; la promoción de estrategias didácticas que faciliten el interaprendizaje e involucren problemas significativos para los actores escolares en sus procesos de integración social; la transformación de las relaciones pedagógicas y la creación de ambientes de seguridad psicológica y respeto mutuo donde sea posible —a la vez—, el goce y el conocimiento y, por último, la experimentación exitosa de encuentros humanos de productiva convivencia, y de recursos pedagógicos ricos en propuestas estéticas y sensibilidad humana. La obra teatral infantil “Érase una, dos… mil veces La Candelaria”, fue concebida como proyecto común y búsqueda de caminos para promover el aprendizaje con sentido y una nueva visión de la escuela, esto es, abierta a otros saberes, actores y acciones, que ayuden a formar ciudadanos más genuinos y comunidades más democráticas. La vivencia cotidiana de los lugares del centro histórico de la capital, fue el eje a través del cual los niños lograron hacer contacto con su historia, con el entorno cercano, con sus tradiciones, relatos, anécdotas y con su patrimonio urbanístico. Incorporó además, elementos de la vida escolar y familiar de los niños, su lenguaje, juegos, formas de relacionarse e imaginarios. Este trabajo se diseñó dentro de un paquete pedagógico (recursos curriculares, textuales y audiovisuales), orientado a acercar a la comunidad educativa y en especial a niños y jóvenes, a un aprendizaje diferente sobre la historia de la ciudad, a fortalecer sus identidades y a provocar su participación en acciones que redunden en hacer de Bogotá, un mejor lugar para vivir.

“Érase una, dos… mil veces La Candelaria”: creación colectiva de la comunidad educativa de la localidad-17 de La Candelaria, puesta en escena en l997, por un grupo de veinte niños residentes y estudiantes de las escuelas públicas de esta zona, fue presentada en cuatro temporadas a 19.000 espectadores, en los teatros Colón y Jorge Eliécer Gaitán, con el apoyo de la Corporación La Candelaria y el IDEP. http://colnodo.apc.org/home/ilcg/candela/

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BIBLIOGRAFÍA CIARI, Bruno, Nuevas técnicas didácticas, Madrid, Iberoamericana, 1987. EL ESPECTADOR, junio 15 de 1997. RODARI, Gianni, Cuentos para jugar, Madrid, Alfaguara, 1987.

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OTRAS ESCUELAS Organizaciones y pedagogía en espacios no formales. Presentación de dos casos

Eduardo Gutiérrez

Este artículo cuenta dos historias. La primera relata cómo a partir de los conceptos de formación y comunicación que tiene una organización se llegó a la construcción de un material pedagógico-comunicativo para la preparación de sus empleados. La segunda historia expresa la manera en que la misma organización diseña una estrategia comunicativa para un proceso de formación/información ciudadana. La primera muestra el recorrido entre el marco conceptual y su materialización en un producto sin extender demasiado el análisis en las apropiaciones y usos; la segunda la comprensión de un contexto y la ruta de decisiones que emergen de necesidades comunicativas y constituyen la estrategia comunicativa como tal. Las dos historias se cuentan desde sus procesos, errores, dificultades y limitaciones tanto conceptuales como prácticas, se extraen algunas ideas acerca de lo que significa hacer procesos de comunicación-educación desde el contexto particular de una organización: la Fundación Social. Antes de iniciar se debe aclarar que estas experiencias son solamente casos particulares dentro de la pluralidad de experiencias que se realizan en esta institución; tampoco son producto o productoras de modelos. Son más bien historias, como las he nombrado desde el principio, de las cuales se busca lograr alguna sistematización.

PARA FABRICAR UN CALEIDOSCOPIO El escenario tiene rasgos definidos. Una organización de finalidad social enunciada en su misión: “contribuir a transformar de forma eficiente las causas estructurales de la pobreza en el país”, nacida hace más de ochenta años del trabajo de un sacerdote jesuita español con el apoyo de las elites y de los obreros; institución convertida en 389

un grupo empresarial centrado en el sector financiero y una interacción constante con comunidades en todo el país. Diez mil empleados. La intención del proceso de formación es hacer posible que los empleados reconozcan el sentido del trabajo de la organización; para ello existe un área: la de axiología, que en un espacio especial, las jornadas axiológicas, hace procesos de formación desde los valores institucionales. La necesidad que se plantea es generar algún tipo de instrumento que permita hacer formación en un grupo de trabajadores diverso. Se desarrolla un marco conceptual, lo pedagógico comunicativo. Lo pedagógico comunicativo se entiende como la manera de intervención en el proceso de formación ya que: • Estos procesos se constituyen a partir de los modos de ser de la cultura. • Cada fragmento de información circulante y vivo por la actuación de sujetos sobre él, ya sea en la calidad de emisores, intérpretes, productores o usuarios, hace parte del entramado de la cultura. • Al hablar de lo comunicativo se hace referencia a los métodos de creación, producción, circulación, consumo, uso y apropiación de sentido. • Lo pedagógico es comprensible como la cualificación de las formas comunicativas para lograr el acercamiento de los sujetos a los ámbitos de la realidad tematizados como pertinentes bajo una intención formativa (es decir, en pos de la transformación de los implicados en el proceso comunicativo). Por tanto lo pedagógico-comunicativo hace referencia a los modos en que cobra vida el sentido en el marco de la cultura para hacer posible la formación. Con lo cual se está hablando de la disposición, selección, ordenamiento, recuperación, mediación y puesta en circulación de los saberes existentes en la cultura para propiciar la construcción colectiva de los sujetos implicados en ella. Por tanto se puede definir el lugar desde el cual se pueden producir las formas pedagógico comunicativas: Más allá de la oposición externo-interno: la pluralidad. No se trata de un lugar externo, distante y que observa desde arriba-afuera el proceso, ni tampoco desde una interioridad donde el modo de ser mismo del sentido construido impida una suspensión del juicio. La pluralidad de miradas hace que mutuamente interno y externo se dejen percibir en sus gamas y en las similitudes o diferencias en tanto componentes de cada dimensión. 390

Más allá de la oposición verdadero-falso: la validez. Los materiales pedagógicos deben dar cuenta de las formas posibles de la reflexión, de las visiones de la realidad; no solamente se habla de lo verdadero, también se puede entrar en contradicción. Me muevo en el lugar de las relaciones donde puedo mostrar con una argumentación, una consistencia y unas razones de vida práctica la consistencia de mi argumentación. Entro en el mundo de la construcción. Más allá de la oposición cambio-estabilidad: la incertidumbre. La racionalidad nos obliga frecuentemente a optar por la estabilidad, a propiciar la existencia de pequeños rincones del mundo donde todo sea fijo y estable. Por el sentido contrario circula la mayor movilidad, el cambio, lo etéreo y lo mutable. La incertidumbre se asimila a la vida cotidiana, hay movimiento y hay estabilidad; a esta dinámica se corresponde la presencia del sujeto capaz de dar cuenta del proceso, comprender la situación. Obrar con sentido y reflexionar sobre los hechos. Más allá de la oposición ordenado-caótico: la complejidad. La entropía no consiste en un aparente orden que caerá tan pronto como tengamos un descuido, la entropía consiste en el reconocimiento de órdenes cada vez más difíciles de explicitar y reducir a formas elementales. Universos complejos explicaciones complejas. Pluralidad, validez, incertidumbre y complejidad se asumen en la construcción de las dinámicas pedagógico comunicativas en cuanto permiten que: • En los procesos habiten multiplicidad de miradas que se juegan con diversidad de opciones y maneras de acceder a la vida. • No sea viable una razón unitaria central y universal que dé cuenta de la totalidad sino que podamos encontrar en múltiples niveles los criterios y formas de validez que funcionan para cada contexto en particular. • El acceso a la formación no se haga por vía de la búsqueda de verdades, sino que así como operamos en las situaciones de vida, nuestras decisiones sean movidas por la paulatina construcción y no solamente por el resultado inmediato (reconocimiento del proceso). • Podamos intervenir de maneras adecuadas ante los grados de dificultad de las realidades sobre las que se opera. No son elementales o inasequibles sino complejas. Las nuevas condiciones en las que se desenvuelve la formación exigen tomar en cuenta por lo menos cuatro ideas fundamentales para pensar sus procesos: 391

• Los procesos de formación transcurren en contextos variados, de los cuales los espacios formales son solamente uno, y a su vez las distintas dinámicas de elaboración que ocurren en los variados contextos se mezclan y determinan de modos disímiles. • A pesar de la posibilidad de suponer y predeterminar rutas o recorridos dentro del proceso de formación, no se puede garantizar su efectividad en vías únicas y predecir la capacidad que tengan de conducir las formas de acción humana. En este sentido se valida la pertinencia de generar múltiples contextos y establecer cursos de acción y reflexión variados como mecanismo pertinente para el desarrollo humano. • Las formas de discurrir y los lenguajes en el ámbito de lo humano son diversos y a pesar del privilegio de los métodos verbales o escritos, la vida cotidiana nos ofrece variedad de discursos y lenguajes no propiamente verbales o escritos. Del mismo modo el sentido se construye en el marco de la cooperación de los actores implicados en la comunicación. • No existe un objeto sobre el cual recae la acción formativa sino que se da una actividad conjunta donde los actores se ven afectados mutuamente. Es en esta dimensión en la que resulta pertinente el concepto circulación. Dado que el proceso de formación va apuntando en múltiples direcciones y tiene diversas implicaciones no predecibles es imposible pretender la unidireccionalidad de los resultados. El receptor no es pasivo y el contexto no es un barril que se llena con informaciones sino que los contextos se convierten en nichos de maduración de lo circulante. Los elementos mediados en función de la cualificación de las maneras de ser y hacer en los ámbitos de la organización deben, antes que nada, mantenerse en circulación, es decir que como instrumentos de la formación y de la vida institucional no se restrinjan a instantes sino que entren a permanecer en los ámbitos institucionales. De esta manera las estrategias de formación apuntan a dimensionar los espacios existentes, contextos naturales y puntos claves de intervención, en los cuales la puesta en circulación de diversos instrumentos (lúdicos, herramientas de formación o estéticos) permitan que haya un contacto y ocupación directa de los referentes propios de la cultura de la organización, o una potenciación de aquellos que aunque presentes se encuentran atenuados por otras prácticas propias de la misma comunidad. Entendiendo que, como se ha dicho antes, será imposible controlar las formas de apropiación que los colaboradores hagan de lo que se ha 392

puesto en circulación, aunque se podrá intervenir tratando de “medir” efectos correlacionados con prácticas o con la naturalización de prácticas o instrumentos que antes no existían. De otra manera, se trata de generar espacios para la construcción de prácticas culturales que desborden el nivel de la mera acción instrumental visible propia de las acciones cotidianas, o que permita percibir el universo de lo latente en la vida institucional. En coherencia con lo que se ha planteado, se desarrollan materiales de formación que, aparte de ser instrumentos concretos, contienen unos modos de uso que son sugeridos a quienes los toman desde la forma misma. En este sentido la estructura que compone los diversos materiales y la “metodología” para usarlos es el reflejo de la concepción de un sistema de trabajo que asume la complejidad, la pluralidad, la incertidumbre y la validez. Así se diseñaron juegos, series de materiales impresos, videoclips y otros materiales de difusión y formación pedagógica. De estos el caso central es Caleidoscopio, una serie de materiales impresos con unidad temática constituida por seis páginas estructuradas, cada una de ellas para tener al menos seis accesos posibles. En estos se encuentra la variedad de temáticas subordinadas a un tema mayor, y en cada una de ellas existen seis entradas: la imagen, la literatura, los interrogantes, situaciones de vida cotidiana vistas desde lo subjetivo y lo objetivo, finalmente algunos fragmentos que dan la entrada desde la dimensión conceptual. Las formas de cada uno de los segmentos operan desde lógicas distintas de la valoración, y permiten ser trabajadas individualmente o en paquete, permitiendo flexibilidad en el uso de los materiales para adaptarse a tiempos cortos o tiempos largos según la factibilidad del proceso, y al tiempo aceptando la posibilidad de arrancar desde cualquier punto de cada página. De manera que lo que estaba dispuesto en el marco conceptual se trataba de representar en el objeto que contenía varias entradas que suscitaba usos abiertos y flexibles y que proponía tanto en la forma como en el discurso la diversidad. Podríamos llegar más lejos en el proceso de descripción, pero es hasta aquí donde nos interesa mostrar el proceso de emergencia del material tratando de ser coherentes con premisas comunicativas y educativas que pudiesen establecer una ruta posible de apropiación. Dejamos hasta este punto en tanto lo que resulta pertinente es apreciar la manera como se pasa de forma coherente del marco conceptual al producto.

PREMISAS PARA LA COMUNICACIÓN POLÍTICA En el otro extremo del proceso tenemos la propuesta de comunicación política, que en su perspectiva más general se ocupa de desarrollar lo 393

que posteriormente se llamará estrategias de comunicación política y opinión pública. Desde estas estrategias se ha hecho eco a la visibilidad y al desarrollo equitativo de circulación de información entre los ciudadanos. Para comprenderla es necesario hacer un relato que permita entender los pasos del proceso de aprendizaje que se ha llevado a cabo. Para este fin quiero relatar ese cuarto de hora en el que la visibilidad cobró el centro de atracción en la política nacional a través de dos episodios, el primero corresponde a la Veeduría Ciudadana al juicio al presidente Samper y la segunda al proyecto Candidatos Visibles. Todavía recordamos la portada de la revista Semana que impondría la figura del narcocasete y levantaría el revuelo general en torno a la presencia de dineros del narcotráfico en la campaña del presidente Samper. Pocos meses después ese lenguaje estaría combinado con los términos propios de las llamadas narcocampañas y con el tristemente célebre proceso 8000. Una sociedad que sabía, o por lo menos intuía, que en la última década pocos espacios de la vida nacional se habían escapado de la presencia de dineros del narcotráfico, veía aparecer ante sus ojos la “verdad”, así como en pocos meses gracias a las indagatorias, los escándalos, los nuevos implicados y los cumplimientos de plazos vería desaparecer esa misma verdad. La visibilidad y la transparencia serían el tema que agotaría primeras planas, titulares y programas mañaneros, editoriales y debates. Discursos en pro y en contra. La comisión ciudadana de seguimiento, un grupo de personas e instituciones que en calidad de ciudadanos se reunieron para lograr un juicio transparente en el caso Samper, necesitaba una estrategia de comunicación a partir de la cual los resultados de sus acciones y también de sus análisis comenzaran a ser del dominio público. Este es el primer momento en el que entramos a trabajar efectivamente desde la concepción de una estrategia de comunicación. El diseño de esta estrategia de comunicación política debía operar sobre el concepto de “hacer público”. Del otro lado, el proceso puesto en los medios iba necesitando enriquecerse con noticias nuevas; ya no era la inclusión de nuevos nombres o las apariciones de otras voces las que resultaban interesantes para el proceso. Se necesitaban sucesos y de alguna manera la Veeduría hizo posible algunos que alimentaron el momento noticioso. La tensión entre los gestos de construcción de lo público y la posibilidad de publicitarlo en los medios es el primer contraste desde el que se concibe la estrategia de comunicación. Esto se revela en otra de las acciones de la estrategia: el boletín Lente de Contacto. El principio de “hacer público” operó plenamente con Lente de Contacto, un folleto que en ediciones de colores y periodicidad irregular circuló entre los periodistas y los congresistas. Era un panfleto puesto 394

en medio del desorden de las componendas y negociados que se vivían en los corredores del Congreso. Curiosamente este “boletín” era perfectamente adecuado para las formas de comunicación que se privilegiaban en ese momento. El cara a cara, la interlocución de corredor. A su vez no olvidemos a los medios, que operaban haciendo una especie de catapulta en la relación con la ciudadanía. Es decir se hacía una “publicidad de lo público”, de modo que la misma información que era puesta en las manos de los congresistas por vía del boletín, que a su vez no correspondía a otra cosa que la mirada de la Veeduría a lo que debía ser expuesto, circulaba también entre los periodistas que cubren Congreso y por allí a la prensa, la radio o la t.v. ¿Cuales efectos surtía este boletín? De un lado hacer saber a los jueces naturales que eran vistos y que el proceso podía ser del dominio público y de otro lado, lograr que el hecho de que estos “datos” fueran del dominio de los periodistas se pudieran convertir en presión para que el caso no se desvaneciera ante los ojos de los ciudadanos; si algún dato era ofrecido a los congresistas resultaba importante hacer conocer a la ciudadanía que los jueces ya lo sabían. Mientras los panfletos de Lente de Contacto y con ellos varios datos que la secretaría técnica de la Veeduría y los veedores iban sacando a la luz pública circulaban de mano en mano, la Veeduría se iba convirtiendo en buena fuente. Noticias como la preescritura de una de las indagatorias, con datos como el de la imposibilidad de mecanografiar cierto número de caracteres por hora resultaban dicientes como reflejo de una combinación entre ejercicio detectivesco y oferta provocativa para los periodistas y los congresistas. Los medios en su función de relectura de las realidades políticas, al menos en lo que respecta a la Veeduría, se mostraban con toda claridad, privilegiando el dato, la chiva, el nuevo elemento del caso. Pero en este momento de manera funcional para la estrategia, cumpliendo su tarea: aunque fuese a través de las narrativas del espectáculo y la chiva se ocupaban de publicitar lo público. Doy un salto para ir al segundo proceso sobre el que podemos explorar: Candidatos Visibles o CV. La prensa que hasta ahora había sido destinatario final de la actuación de las veedurías convirtiéndose en difusor de aquello que los veedores les contaban, ahora entraban a ser parte de lo que se llamó el grupo Promotor, una figura mitad grupo de financiación, mitad junta directiva o comité consultor dentro del proyecto Candidatos Visibles. La iniciativa del proyecto, nacida de la academia, en el Departamento de Ciencia Política de la Universidad de los Andes, convoca, inspirada en el mismo momento político del que deja eco el juicio al presidente a una especie de cruzada por la transparencia. Tan claro es que el primer nombre propuesto para este proyecto es el de Congre395

so transparente. Pero a consecuencia del uso de este término en el lanzamiento de la precandidatura del ex-fiscal Alfonso Valdivieso, el nombre elegido fue el de CV Candidatos Visibles. A esta convocatoria acuden Fundepúblico, Asobancaria, el Consejo Gremial, la Conferencia Episcopal, la Fundación Social, entre otros, como organizaciones que animarán el proceso de trabajo y diseñarán un formulario con el que los candidatos harán pública su trayectoria para que los electores se enteren de ella un par de semanas antes de las elecciones. Al tiempo se hará una promoción para lograr que diferentes medios apropien la iniciativa y la usen de manera directa ya sea como difusores o como evaluadores. La riqueza de la base de información recolectada está en varios puntos críticos: habría unos candidatos visibles y otros invisibles; se tendría información a futuro para una política que poca memoria tiene y sobre todo, se haría una difusión masiva de las hojas de vida de los congresistas entre los electores para que estos cualificaran su decisión. En el avance del proceso emergen varios fenómenos, por ejemplo: algunos congresistas públicamente señalados como corruptos respondieron completa e incluso prontamente el cuestionario; segundo, que a pesar de la intención de hacer contacto con el elector raso aparecían los medios como la forma más directa de publicitar y actuar equitativamente y, finalmente, que a pesar de lograr publicitar la información, nada garantizaba que los lectores pudieran ser realmente afectados por la base de datos para cualificar la decisión. De tal manera que contrario a lo que se buscaba podíamos entrar a cumplir un efecto de caja de resonancia para las prácticas tradicionales de la política. Aunque la publicación circulara nada garantizaba su uso, y mucho menos que su lectura cambiara decisiones de voto más allá de un pequeño sector de ciudadanos ya informados, interesados en el tema y capaces de discernir en una condición de equidad informativa. Durante el proceso se irían dando algunas informaciones, pero respondiendo al mismo criterio de equidad la decisión fue no hacer pública la base más que en el momento definido: todos en igualdad de condiciones, aunque eso implicara hacer un producto que finalmente resultó poco atractivo desde el diseño, monótono, repetitivo y pesado. Entendamos que la base que se conseguía como resultado de los formularios era un objeto bastante provocativo para los periodistas: si los congresistas decían cosas ciertas entonces habría algunos datos para mostrar, si decían cosas falsas podrían ser puestos en la picota pública. De tal manera que la base nunca estuvo exenta de intentos de asalto. La semana previa a las elecciones, la separata fué usada constantemente por periodistas de renombre en sus programas radiales, la ma396

yoría de periódicos en el país insertaron o imprimieron. La información había circulado. Pocos días después mientras avanzaba un proceso similar para las elecciones presidenciales, algunos directores de un proyecto similar a realizarse en Ecuador que pedían pistas sobre nuestros aprendizajes se encontraban ante una respuesta muy precisa: circular cerca de un millón y medio de ejemplares es un alcance inmenso y un hecho político sin precedentes en el país, pero no produce un efecto directo, el analfabetismo sumado a la débil construcción de ciudadanía dejaba sin efecto a un producto como el folleto que CV publicó días antes de las elecciones. Hay que consignar el error que se cifra allí, siguiendo lo que Garretón critica de la política que pasa por los medios, ya que estos “ pueden sustituir en forma ilusoria los campos de la ciudadanía a los que no se tiene acceso: homogenizan experiencias que no se han vivido, hacen sentirse parte de una modernidad identificada con la de los medios emisores, se constituyen en sustitutos de proyectos centrales de sentido de la vida individual y colectiva”.1 Los resultados de las elecciones fueron dicientes, no exactamente para CV sino para el conjunto del fenómeno político del que hacía parte; los electores habían votado signados por el cansancio de la política tradicional, y sobre todo de la carga de significado de mafia y narcotráfico que pesaba sobre el Congreso. Varios senadores y representantes electos eran candidatos independientes; los diez candidatos con mayor votación eran candidatos visibles; la revista Semana daba un reconocimiento al proyecto como personaje en su edición de esos días. Otros candidatos habían recibido el llamado voto de castigo. La llamada “separata” había circulado entre aquel grupo de lectores de periódico fundamentalmente concentrado en las ciudades y con alguna comprensión de la política. Tal vez no podamos saber si CV fue parte fundamental en que eso ocurriera, pero era parte del fenómeno. CV había logrado tener presencia, hacerse una fuente de información provocativa y circular. En el fondo, las premisas de la visibilidad, la transparencia y la puesta en juego de lo público significaban, para quienes estabamos animando estos procesos y diseñando las estrategias, un paso en pos de la construcción de procesos democráticos. En contraste, las formas en las que se dio la participación de los medios, y tanto el abordaje de la información de la Veeduría como los intentos por “asaltar” la base de CV respondían a que a pesar de los intentos por consolidar su función

Manuel Antonio Garretón, “Democracia, ciudadanía y medios de comunicación”, en Alcserad, Alfaro y Otros, Los medios, nuevas plazas para la democracia, Calandria – Lima, 1995, p.106.

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como actores políticos, los medios continuaban actuando desde los intereses particulares como empresas de información. Quiero decir con esto que mientras para las estrategias lo que se ponía en juego era una nueva relación con la información, para los medios se daba una ambigüedad: jugarle a la equidad en medio de las exigencias del negocio de la información. En esto consiste que más que un valor especial de la transparencia o la visibilidad, en este momento lo más importante fue su carácter como fuente permanente de noticia. Mientras para las pretensiones de un proyecto como CV la visibilidad era una característica de la democracia que debía cobrar su propio espacio en el ejercicio de la política y para los ciudadanos, la visibilidad comprendida por los medios no pasó algunas veces de la exhibición, el espectáculo. Mientras para el ideal de democracia inserto en el proyecto era necesario ganar el sentido de transparencia, para los medios era más práctico ganar ese cuarto de hora y sacar a la luz todos los escándalos en el menor tiempo posible. Es la distancia entre hacer ciudadanía y exhibirla. Finalmente, hagamos un análisis de los factores que se tipifican en las dos situaciones descritas. Veíamos emerger a los medios como actores estratégicos, con el poder para abrir o cerrar las compuertas a la circulación; veíamos también una gran dificultad en alcanzar al elector común; aparecía una necesidad muy grande de aproximar aquello que era un hecho político a la narrativa de los medios para poder conseguir que se hiciera público; de cierta manera, además, estábamos dando por sentado que las plazas para la democracia eran los medios. Pero al tiempo aparecían otro hechos importantes, habíamos podido circular en condiciones de equidad informaciones acerca de los candidatos, habíamos tendido un instrumento de comunicación sencillo y eficaz como Lente de Contacto que podía intervenir en las reglas del juego de las decisiones del Congreso al interpretar las formas de comunicación que operaban en la vida cotidiana del juicio al Presidente, y a su vez aprovechaba a los medios como catapulta; de otro lado ganábamos posiciones como fuentes de información neutrales y valiosas capitalizando para la información futura principios como la memoria y la capacidad de acumulación de información como factor clave para construir democracia. En el proceso fuimos viendo cómo los medios pasaron de ser solamente convocados como posibles difusores de las informaciones de la Veeduría a una función más activa, actuar como garantes y como socios en actividades como la circulación de la información en igualdad de condiciones. Sin embargo, su papel como posibles “actores de la democracia” contrasta con su tarea de “vigilantes de la actualidad”. ¿Qué ganan las empresas de comunicación cuando ejercen como vinculantes entre los ciudadanos? 398

Una segunda dimensión del aprendizaje se muestra en esta tensión. Uno de los elementos más eficientes es el hecho de reconocer que no solamente se busca encajar lo político dentro de las maneras de decir propias de los medios, por ejemplo en las noticias o en algún tipo de informe especial, sino que al hacer intentos de establecer premisas como la de la equidad informativa se estaba apuntando a operar desde un criterio, si no ajeno, por lo menos poco frecuente en las formas de ser de los medios. Una publicación como la que se hizo resultó monótona en la medida en que no podía acogerse a los cánones del diseño, las proporciones y las relaciones imagen escrito comunes a las publicaciones impresas, sino que se acoge a la idea de datos que aunque sacrificaran el diseño podían distribuir de forma equitativa el espacio para todos los candidatos. Y de esa manera no aceptar que se caiga en unas premisas de la comunicación mediática que se impongan y determinen a las formas de la comunicación ciudadana. Es decir, que el ejercicio de la ciudadanía como lo entiende Garretón —en tanto proceso de relación con el poder— no se reduzca al tamaño y a la forma de los medios, a la interlocución que suscitan y provocan los medios, que por cierto habría que decirlo, es poca. O dicho de otra manera que la ciudadanía y el ejercicio de la política se reduzca al tamaño que pueden ofrecer los medios. Por el contrario habría que preguntarse si premisas de la comunicación política como la equidad pueden transitar a los medios y comenzar a provocar nuevas narrativas de parte de ellos. Es indispensable, entonces construir las estrategias de comunicación más que los planes de medios. En el fondo es atender al requerimiento que Nancy Frazer hace en Iustitia Interrupta al hacer la correlación entre públicos fuertes y públicos débiles. Los públicos débiles son aquellos “cuya práctica deliberativa consiste exclusivamente en la formación de opinión y no cubre la toma de decisiones”2 y por tanto es pertinente abordar su pregunta acerca de la relación entre públicos fuertes parlamentarios y los públicos débiles frente a los cuales son presuntamente responsables. Dónde se diluye la separación entre actores y espectadores y el término público se usa para los que hacen ejercicio de participar desde la opinión y desde la decisión. Aún no comprendemos cómo es la comunicación política. Por ahora sabemos que, en una de sus múltiples formas, está ocurriendo, circulando por, en o desde los medios, pero aún falta atender a otras de sus formas naturalizadas. A los corredores y antesalas, lugares donde efectivamente se decide, a los contactos entre elegidos y electores, a los

Nancy Frazer, Iustitia Interrupta, Santafé de Bogotá, Siglo del Hombre Editores Universidad de los Andes, 1997, p.129.

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poderes de la comunicación local y de pequeña escala, a los públicos fuertes y débiles que describen el escenario político. Allí está la tarea futura para el análisis de la comunicación política y para la intervención desde estrategias novedosas. Habrá que comprender mejor y sobre todo, recuperar la conversación para la política.

LOS APRENDIZAJES COMUNICATIVO-EDUCATIVOS El contraste de los dos casos presentados ayuda a mirar la posibilidad de trabajar premisas comunicativo-educativas para abordar contextos disímiles, ya sean el de la educación ciudadana o el de la formación en valores al interior de una organización. En realidad el aprendizaje acerca de lo que significa desarrollar estrategias de comunicación, sean éstas o no centradas en medios de comunicación, abre paso para aportar nuevas respuestas desde los procesos de intervención comunicativa en procesos educativos. Vamos por pasos para mirar algunas premisas:

De los productos a las estrategias Un primer descubrimiento que se dio de manera clara en los dos procesos es que aunque las demandas pudieran estar centradas en la construcción de productos lo más importante del proceso se encontraba en la manera en que se afectaban diferentes factores del entorno comunicacional para alcanzar efectos que no tienen que ver con la inserción de los contenidos sino con la modificación del ecosistema comunicativo. En este sentido, las lógicas de producto evaden elementos de la complejidad de la comunicación. Hoy, cuando diseñamos una estrategia consideramos diversos niveles de la comunicación, desde el cara a cara hasta los procesos masivos, y a la vez no hacemos una distinción como la que comúnmente se hace entre factores de lo organizacional, la imagen o el trabajo de oficina de prensa. En realidad todos ellos son elementos que afectan el tipo de estrategia que construimos y que aportan en su integralidad.

Culturas - Modelos de comunicación - Modelos de formación Una derivación directa de este primer punto permite comprender que en el fondo de nuestro proceso lo que se ha dado es el intento por abordar la pluralidad inscrita en los contextos culturales a través de la comprensión y actuación sobre dos de sus rasgos más sobresalientes. De un lado, los modelos de comunicación característicos y las premisas que los determinan, de tal modo que al tocar procesos de producción, circulación uso o apropiación de información o de instrumentos de 400

comunicación tratamos de estar conscientes de la forma en que estos ocurren y actuar en coherencia con ellos. De otro lado está el reconocimiento necesario a los modelos de formación que están implícitos en los diferentes contextos que se abordan. Responder a preguntas como cuáles son los procesos de formación propios de las organizaciones empresariales, o los modelos de aprendizaje de los valores, o las maneras de derivar decisiones de la información política entre los ciudadanos, pueden ofrecernos posibilidades de crear estrategias coherentes y capaces de propiciar cambios o dinámicas específicas de formación a través de procesos comunicativos en el cara a cara, o a través de medios de comunicación masivos o de pequeña escala.

Más allá de los medios, la naturaleza comunicativa de cada contexto Este factor resulta muy interesante, sobre todo si supone que no toda estrategia pasa por los medios de comunicación y que incluso puede pensarse en estrategias que no utilicen instrumentos o materiales comunicativos propiamente dichos. En este sentido, una base de datos, una metodología o la recuperación de prácticas tradicionales o propias de cada proceso pueden ser elementos invaluables a la hora de hacer estrategias comunicativo-educativas. Al tiempo que modificaciones de premisas aparentemente inamovibles como la ruptura de la linealidad sugerida en Caleidoscopio o la aparentemente imposible circulación de información en igualdad de condiciones en un medio masivo buscan afectar y reconocer la naturaleza comunicativa de cada contexto.

Sistematizar las experiencias De otro lado surge la consideración metodológica de actuar desde la lógica de la sistematización de experiencias como un camino plausible para abordar las formas en que en la práctica se toman decisiones acerca de la intervención y de las lógicas que implícita o explícitamente se juegan en el ejercicio de comunicar con fines educativos. Al tiempo que de allí emergen preguntas interesantes para la reflexión sobre la acción y posibilidad de producir reflexiones contextualizadas en casos específicos, para nosotros básicamente se constituye en el ejercicio de registrar las bitácoras del trabajo adelantado y la búsqueda de nombrar aquellos fenómenos que ocurren en el desarrollo de la estrategia de manera que pueda derivarse de ella conocimiento e incluso contraste o replicabilidad. Consideramos que este puede ser un modo interesante para debatir los aprendizajes en el campo comunicación-educación. 401

Para terminar quisiera señalar que al transformarse los regímenes comunicativos en la sociedad y al afectar las dinámicas de las prácticas educativas, por ese efecto emergen con fuerza las posibilidades de reconocer espacios no tradicionales para realizar procesos de formación. La emergencia de otras institucionalidades comunicativas hacen que la vida cotidiana y los procesos de intercambio y movilización de información así como las reglas de interacción en el cara a cara se conviertan en objeto de estudio necesario para el campo comunicativo-educativo. Es en parte repensar lo que durante mucho tiempo se ha llamado educación no formal para redefinirlo en espacios que muestran características propias de nuevas identidades y formas de sociabilidad y cultura. Las organizaciones, los espacios de la educación ciudadana y de la política son objetos de investigación preciosos en la dinámica actual y futura de la comunicación-educación.

BIBLIOGRAFÍA FRAZER, Nancy, Iustitia interrupta, Santafé de Bogotá, Siglo del Hombre Editores – Universidad de los Andes, 1997, p.129. GARRETON, Manuel, “Democracia, ciudadanía y medios de comunicación”, en ALFARO, A., y otros, Los medios, nuevas plazas para la democracia, Lima, Calandria, 1995, p.106.

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CULTURAS JUVENILES URBANAS Y CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA: EL CASO DE “MUCHACHOS A LO BIEN” Germán Franco Díez “Qué alegría cuando nos damos cuenta de que los pueblos están tan cerca unos de otros a través de sus poetas! ¡Que sólo la política separa a los hombres: los cabildos y los concejos! Un día, cuando el hombre sea libre, la política será una canción! WALT WHITMAN

Las ideas que voy a compartir con ustedes no son mías. Son el resultado de más de cinco años de conversaciones y lecturas sobre el tema. En ellas han intervenido los funcionarios de la Corporación Región en Medellín y los de la Fundación Social: Rubén Fernández, Alonso Salazar, Jorge Mario Betancur, Bernardo Toro, Ricardo Corredor, Germán Muñoz, Martha Rodríguez, Francisco Correa, Javier Mejía, Nelson Gaviria y, obviamente, los jóvenes con quienes hemos trabajado. Whitman comienza en Canto a mí mismo:

“He aquí que tú o yo; o la mujer, hombre o estado; conocidos y desconocidos, parece que construimos sólidas riquezas, fuerza, belleza, pero, realmente, construimos imágenes”. Relacionando estas dos citas del poeta norteamericano quisiera arriesgar un supuesto sobre el cual descansa este escrito: Los jóvenes son poetas (creadores) de imágenes que, con ellas, construyen (o destruyen) el futuro desde el presente. ¿Cómo explicar a los jóvenes? ¿Cómo explicar la poesía? Difícil desde la razón. Esto implicaría que la razón, la lógica y los discursos no serían suficientes para ver en los jóvenes lo que necesitamos ver. Harían falta muchas otras cosas, que muchas veces la disciplina del investigador o del científico no satisface. ¿Cómo, entonces, intervenir socialmente en un sector de la población que a veces no se deja explicar?, un sector que nos cambia las preguntas cuando estamos 403

empezando a encontrar las respuestas? ¿Cómo establecer con los jóvenes una relación pedagógica que no elimine sus posibilidades creativas? Esas preguntas nos han guiado para trabajar con jóvenes en Medellín. No me creo capaz de encontrar las respuestas, pero permítanme hacer algunos comentarios a partir de nuestra vivencia en el diseño y realización de Muchachos a lo bien. Mi intención al compartir estas ideas con ustedes es que ellas sirvan, al menos, para comprender mejor la complejidad de la pregunta por los jóvenes. En el mejor de los casos, espero proponer en este escrito una experiencia pedagógica para la formación de ciudadanos jóvenes. Esta pedagogía exige comprenderlos en la complejidad de su entorno físico e imaginario, aspecto del cual trata la primera parte del ensayo. Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas coherentes con esa manera de comprender el entorno de lo juvenil; es decir, si aceptamos por ejemplo que entre los jóvenes urbanos de hoy lo audiovisual juega un papel importante como espacio de socialización, nuestras estrategias pedagógicas deberán estar marcadas por una propuesta estética. De la misma manera, si nuestra propuesta de ciudadanía es democrática y entonces está inspirada en el noble ideal de una sociedad construida por todos y donde todos quepamos, la formación de estos ciudadanos deberá ser un proceso pedagógico incluyente, que no solo acepte la existencia de lo diferente, sino que lo promueva y que estimule el conflicto entre los diferentes como motor real de trans-formación; y allí los jóvenes no sólo tienen mucho que expresar, sino mucho por enseñarnos. Voy entonces a mencionar algunos aspectos relacionados con la pregunta por lo juvenil y luego haré referencia al caso del proyecto Muchachos a lo bien como un caso en el que son aplicables las preguntas mencionadas.

LO JUVENIL Quisiera que para este ejercicio nos desarmáramos de nuestro afán de comprender a la juventud. Este afán heredado consiste en creer que los jóvenes conforman hoy, como en otras épocas, un movimiento homogéneo: la juventud, con aspiraciones sociales unificadas y compartidas por todos los jóvenes. En ese caso bastaría encontrar esas aspiraciones para comprender a la juventud. Pero tal vez ese ejercicio racional es demasiado sencillo, sospechosamente sencillo... y, lo más delicado, puede conducirnos a alternativas poco acertadas de intervención con jóvenes. De paso aprovecho para proponer el concepto de “interactuación” en reemplazo del más usado “intervención”, como una primera propuesta. 404

Lo juvenil no se deja homogeneizar En los sesenta la juventud era hippie. Los jóvenes fumaban marihuana, eran irreverentes, contestatarios, anti-adultos; tenían similares creencias, modas, rituales, hábitos, costumbres; formas semejantes de ver el mundo y de soñarlo y muy similares maneras de expresarse ante él. Se puede hablar del movimiento hippie como EL movimiento juvenil de los sesenta, como condición identitaria de la juventud de los sesenta. En los setenta la juventud era “zurda”. También los jóvenes tenían idénticas maneras de pensar y sentir el mundo y de manifestar su deseo por transformarlo. Pero hoy, ¿qué caracteriza a la juventud? O, mejor aún, ¿hay algo que caracterice a la juventud hoy? Tal vez la única regularidad es que no hay UN movimiento juvenil, que busque transformar el mundo contra un supuesto mundo adulto, al que hay la necesidad de enfrentar con irreverencia, rebeldía o modas. Supongamos, entonces, como dice Germán Muñoz, que LA juventud no existe. Partimos del supuesto errado de creer que la juventud existe y buscamos cómo se manifiesta. Basados en nuestra experiencia pasada, damos a la juventud de hoy una mirada con ojos de adulto, una mirada que no nos deja ver.

Espacios y tiempos diferentes y diversos Hoy los jóvenes no tienen como referente espacial de su infancia la finca del papá o del abuelo, por ejemplo. Ya no sólo se trata de jóvenes que viven en espacios diferentes a los de las generaciones anteriores, sino que perciben el espacio de otra manera. En el auge del narcotráfico en Medellín, por ejemplo, el referente espacial por excelencia de los muchachos de Castilla no era el centro de la ciudad, sino el condado de Queens, donde vivían familiares y amigos, donde aquel “coronó” o donde estaba preso fulanito, o donde “algún día voy a vivir como me merezco”. No sólo se trata de generaciones que han crecido en otros espacios, sino de seres humanos que tienen otra percepción del espacio, pero también del tiempo. Un joven sale de su casa, va a un sitio abierto en la noche y se para en alguna parte solo, en silencio, con una cerveza en la mano de la cual toma un pequeño trago cada dos horas, al lado de muchos otros jóvenes en la misma situación. No son UN grupo, son muchos seres humanos jóvenes, solos, mudos, ... y así pasa muchas horas el muchacho. Luego se va para la casa y el papá le pregunta: ¿Dónde estuviste todo este tiempo? Y el muchacho le responde: “tomándome una cerveza con unos amigos”. El papá comprende y se declara satisfecho con la respuesta, pero si el joven le explicara en verdad dónde estaba y qué estaba haciendo, sería remitido al psiquiatra de inmediato. 405

En Medellín, cuando alguien está distraído, las señoras dicen que está como “ido”. Ese es el espacio de muchos jóvenes: están como “idos”, en otro lugar que no existe más que en ellos mismos: un “no lugar”, como un espacio que no necesariamente se comparte con otros, pero sí en el sentido de acudir a esos no lugares. Esta propuesta exige una comprensión diferente del “no lugar”, más allá de la propuesta de los espacios físicos sin seres humanos o vacíos de sentido, debemos aprender a observar espacios cargados de otro tipo de sentidos. Tal vez son otros tiempos en los que ya los jóvenes no se toman colegios ni iglesias como los de los movimientos estudiantiles, ni se toman los parques para protestar contra la guerra como en los sesentas... tal vez los jóvenes de fin de milenio se toman la noche, no para protestar por algo en particular, ni contra el día, sino posiblemente para ejercer el sagrado derecho al anonimato que corresponde a cualquier ciudadano citadino en las urbes de hoy.

Nuevas significaciones Lo juvenil también nos llevaría a cuestionar nuestra lógica y racional relación entre significado y significante. Los jóvenes transforman esta relación a unas velocidades tales que el semiólogo aparece desactualizado cuando hace públicas sus interpretaciones. Colgarse un arete hoy significa moda, estar in, atrevimiento, trans-sexualidad irreverente, pero cuando nos damos cuenta de todas estas significaciones, muy posiblemente colgarse un arete quiere decir simple y llana homosexualidad, o simplemente no represente nada. Las dinámicas de la vida urbana han generado procesos complejos de transformación y mutación de lo simbólico imaginario, del conjunto de representaciones y significaciones colectivas que competen al universo cultural dentro del cual los seres humanos nos comunicamos, nos relacionamos o nos distanciamos unos de otros.

Nuevos espacios de socialización Puede que no sean tan nuevos, pero adquieren nuevas dimensiones. Ante el fracaso de instituciones como la familia y la escuela en su función como espacios de socialización, las nuevas generaciones aprenden a relacionarse con otros en el fútbol, el rock, los centros comerciales, las esquinas y ciertos medios de comunicación. En estos espacios, los jóvenes aprenden a construir colectivamente las normas, o a violarlas; a imponerse sobre los otros, a tolerarlos o a aplastarlos; a reconocer a los otros como diferentes y a construir sus propias identidades, así como a excluir o a estigmatizar a los otros... 406

Otra atrocidad de la mirada adulta estaría, entonces, relacionada con este asunto. Hemos tratado de organizar a los jóvenes. Fomentamos la organización juvenil y a veces imponemos a los jóvenes nuestra forma de ver lo organizativo. Me pregunto si no estaremos presionando a los jóvenes para que se vuelvan adultos rápido porque, parados en una esquina, no los podemos comprender y mucho menos controlar.

Nuevas percepciones sobre la participación En una clase en la Universidad Pontificia Bolivariana, los alumnos discutían una propuesta de participación para presionar por la construcción de un puente peatonal frente a la puerta principal de la universidad. La propuesta era la de siempre: hacer reuniones, foros, firmar cartas, etc. Nadie quería “participar”, lo cual enojó a la joven proponente de tan noble causa y se armó la discusión: Ella los regañaba por indiferentes y una estudiante sugirió colgar un bejuco de un poste de tal manera que el que quisiera protestar por la ausencia del puente peatonal, lo hiciera al pasar la calle colgado del bejuco. La respuesta fue unánime: todos estarían dispuestos a participar, siempre y cuando se utilizara la estrategia del bejuco y no la de las reuniones y cartas. El bejuco es una forma de participación que no exige pérdida de tiempo, que no necesita del manejo de ciertos discursos, que tiene más implicaciones sobre la decisión individual de participar y sobre la responsabilidad individual de participar que sobre el compromiso colectivo de actuar sobre la sociedad. Adicionalmente, es evidente que este tipo de “instrumentos” de participación es altamente creativo, lúdico... como si una propuesta estética impulsara nuevas formas de participación, posiblemente con mayor poder de convocatoria que la palabra y más inspirada en el poder movilizador de las imágenes y los gestos. La metáfora del bejuco serviría para repensar nuestra forma tradicional de concebir la participación social y, por tanto, nuestra forma especial de imaginar a los actores sociales “en masa”. Puede que no sea esa la más pertinente forma de participación, pero le veo una ventaja enorme: destaca la importancia del individuo, de su decisión personal y de la responsabilidad que asume sobre su propia determinación.

Nuevos hábitos y formas de expresión Este asunto es bastante evidente. Está a la vista en la moda, la música, los bailes, las formas de caminar, las palabras. Pero en relación con esto creo que es posible que existan algunos mitos sobre los que vale la pena pensar un poco. El pogo, por ejemplo, es una forma de bailar cierto tipo de música: “algo simbólico, volver la violencia diversión, 407

sacar todo, desahogarla con los amigos”.1 Sin embargo, Alonso Salazar comparaba una rumba de pogo muy agresiva en la que no hubo ninguna pelea, con una serenata mariachi en la cual se desató una balacera con un saldo de dos muertos. ¿Cuál música es violenta? ¿la violencia es atribuible a la música?

Habilidades altamente desarrolladas Las destrezas de los jóvenes hoy para enfrentarse, por ejemplo, a la tecnología, son tales que no hay enfrentamiento. Es bastante natural para un joven de hoy el manejo de un computador (al menos para cierto tipo de jóvenes). Incluso la época de los juegos electrónicos está pasando y los jóvenes vuelven a la calle, a la esquina, al cine, en vez de, como creemos, pasársela jugando nintendo. Dudo que entre los jóvenes exista todavía un encantamiento tecnológico. Pero también existe una sensibilidad juvenil muy propensa a formularse las preguntas que son: ¿si la democracia es libertad, para qué necesitamos gobierno?, ¿cuál es la razón de ser de la familia si no me hace feliz? ¿por qué no podemos ordenar toda la sociedad de otra manera, tal que la dignidad sea posible? Gracias a las guerras, la muerte, el afán de destrucción y el desarrollo contra el entorno, los jóvenes de hoy comprenden con facilidad las palabras de William Ospina: “En el fondo de nuestra inteligencia, una espesa niebla de estupidez hace que utilicemos nuestro talento casi siempre para atroces designios”.2 Una condición y causa de estas destrezas y sensibilidades juveniles podría estar en el ambiente de desencanto que se respira cuando uno se acerca a lo juvenil. No sé si los jóvenes estén desencantados de algo, no sé si alguna vez han estado encantados (a no ser en las épocas de la juventud, en las cuales un movimiento o una ideología hacían pensable un futuro mejor). Tal vez el desencanto no es algo propio de los jóvenes, sino de la época; consecuencia nefasta de la razón occidental que mató dioses, gnomos, brujas, mitos... y construyó para los seres humanos una “...edad de razón que es edad de desilusión”.3

Lo generacional Con los anteriores argumentos, quiero proponerles la pregunta por lo generacional. Creo que hoy no se trata de la misma envejecida discusión entre generaciones, no es el mismo conflicto de siempre entre un

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Revista La Hoja No. 53, Medellín, mayo de 1997 William Ospina, Es tarde para el hombre, Santafé de Bogotá, Norma, 1996. Ibíd.

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mundo “adulto” (experto, calmado, sensato, cuerdo) y una “juventud” (irreverente, ansiosa, soñadora, imprudente). Se trataría de algo mucho más complejo, de formas diferentes de ver el mundo y de percibirse en él; y no sólo de dos maneras identificables y diferenciables de soñar el mundo, sino de múltiples percepciones entre las que cabe, incluso, la posibilidad de no soñar nada.

LO CULTURAL Una mirada morbosa y excluyente Más que un discurso académico sobre la cultura, en “Muchachos a lo bien” hemos procurado construir un enfoque, una manera de mirar a los jóvenes, desde sus formas de ser y actuar en la sociedad. No vemos con desprecio lo académico, pero para nosotros las investigaciones académicas y las elaboraciones teóricas sobre las culturas juveniles, aparecen como criterios para la interactuación y no son, para la Fundación Social, un fin en sí mismas. Considero que esto ha sido muy útil para nosotros, no sólo porque nos aleja de discusiones académicas poco cercanas a la realidad de los jóvenes, sino porque nos ha ayudado a evitar caer en el peligro de mirar con cierto morbo a los jóvenes. Es frecuente, en elaboraciones como esta sobre lo juvenil, citar ejemplos y elaborar teorías a partir de los jóvenes más “visibles” o de los que más nos llaman la atención. Citamos a los rockeros, los h.c., los raperos; elaboramos teorías sobre la moda estrambótica de hacerse tatuajes o colgarse aretes del ombligo; es decir, hacemos formulaciones teóricas sobre los jóvenes a partir de unas ciertas maneras de ser, muy llamativas, de algunos jóvenes. Sugiero que esta actitud es morbosa porque escarba en la forma, en la superficie, ve a los jóvenes como objetos de estudio y, a partir de la observación, generaliza. Esta mirada olvida dos cosas esenciales: estamos mirando a seres humanos y no a objetos de estudio y, por otro lado, al generalizar a partir de los seres más llamativos, excluimos a los hombres y mujeres jóvenes que siguen ahí, en la vida, que muchas veces no usan aretes ni “pintas” raras.

Lo cultural en Medellín Lo que acá quiero decir, tal vez haga que los paisas me quiten el collar de arepas que con tanto cariño me han puesto o, peor aún, que asen las arepas sin quitarme el collar. Porque el asunto de las raíces culturales de la violencia en mi ciudad es muy complejo, no sólo porque sobre él no tenemos muchas claridades, sino porque despierta sensibilidades especiales: a los habitantes de Medellín no nos gusta escuchar algo 409

diferente a la afirmación tradicional y bastante vacía de que somos los más esto, los mejores en aquello, excelentes en aquello otro y “sobrados” en todo. La cultura que se ha denominado tradicionalmente “paisa” es una forma bastante excluyente de percibir el mundo, casi xenofóbica. Le tememos a todo lo extraño, lo nuevo, lo realmente diferente... y, por temor, lo negamos, lo excluimos, lo descalificamos sin darle ninguna opción. Es bastante obvio que la mezcla de esta forma de ser con las “oleadas” juveniles es, por lo menos, explosiva. Intuyo que una causa importante de la violencia urbana que ha sufrido Medellín tiene que ver con la tensión entre lo juvenil y la tradición “paisa”. Adicionalmente, en Medellín es muy fuerte el sentido de pertenencia de los pobladores a su espacio, a su tradición y a sus formas de ser. Está muy posicionada socialmente una percepción de la cultura que alude a la tradición: el machete, el carriel, el empuje y otros mitos que fueron imaginarios potentes para un proyecto de antioqueñidad anterior, pero que hoy poco sirven para la construcción de un proyecto colectivo de ciudad donde quepamos todos. Sin duda, los jóvenes son portadores de nuevos imaginarios, tal vez más pertinentes para el nuevo proyecto.

Culturas juveniles El enfoque de “culturas juveniles” ha sido de gran utilidad para nuestro proyecto. No definimos las culturas como grupos aunque pueden expresarse organizativamente; tampoco las entendemos como “tipos” generalizables de jóvenes, como lo sugería más atrás en relación con el peligro de tipificar lo juvenil. Hemos optado por el enfoque de culturas juveniles en términos de Germán Muñoz: “...las culturas juveniles refieren la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintos”.4 Este enfoque nos remite de inmediato a la diversidad, no solo como concepto, sino como presencia permanente que debe guiar la interactuación con los jóvenes.

Identidades juveniles Personalmente le temo un poco al término “identidad”. Seguramente por lo que mencionaba sobre la forma en que los paisas se perciben a

Germán Muñoz, “Propuesta conceptual alternativa para fundamentar la Ley de Juventud”, Mimeo, Santafé de Bogotá, 1996.

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sí mismos: demasiado “idénticos” unos y otros, todos tan parecidos, al menos aparentemente, todos tan uniformes y hasta uniformados en sus formas de ser... y a eso le hemos llamado la “identidad paisa”. La identidad acá es algo que se siente cuando se mira al otro y se le ve como si uno se estuviera mirando en un espejo. La imagen que veo en el otro es la misma que yo proyecto y, por tanto, me “identifico” con él. Hagamos el ejercicio de mirarnos en un espejo un segundo y, luego de concentrarnos en lo que vemos, imaginemos que esa imagen es la que queremos ver en otros seres humanos. Yo he hecho el ejercicio y no me ha gustado soñar un mundo así. Estoy seguro de que a ustedes tampoco. Hoy no veo muy factible en un contexto urbano la utilización del espejo, el acudir a la construcción de UNA sola identidad, de una cultura, si bien creo que esto no contradice la necesidad de construir UN proyecto de ciudad. Lo que pasa es que este proyecto deberá incluir múltiples identidades, diversas formas de ser y de relacionarse con otros y, por tanto, el proyecto de ciudad deberá partir del conflicto inherente a la diversidad.

Lo audiovisual Ante el desgaste de la palabra y la pérdida progresiva de su valor en la sociedad, así como ante el auge de la tecnología audiovisual no solo por su desarrollo sino por su masificación, sería muy difícil pensar en lo social sin pensar un poco en la imagen. Pero en el caso particular de los jóvenes, lo audiovisual adquiere mucha fuerza por una razón adicional: lo juvenil no permite ser solamente estudiado o analizado, lo juvenil exige ser mirado y, por tanto, exige de nosotros el saber mirar. Entre los jóvenes tiene mucha fuerza lo audiovisual como forma de expresión y como espacio de socialización a través del cual las culturas juveniles ponen en circulación y competencia sus sentidos y en medio del cual estos mismos sentidos se transforman. Cuando hablo de lo audiovisual no me refiero a la televisión o a medios electrónicos. Me refiero a una forma particular de expresión caracterizada por la utilización de sonidos y de imágenes visuales, que no necesariamente obedece a un lenguaje o a un sistema de códigos universales fácilmente decodificables por un receptor. Los sonidos y las imágenes no sólo están en la televisión o en la pantalla del computador: están en la vida. Hemos propuesto a los realizadores de televisión un criterio que creemos ha contribuido a fortalecer el proyecto: La esencia de lo audiovisual no está en la televisión, sino en el saber mirar. “Saber mirar” no solamente con el respeto innegociable por los seres humanos del que hablé antes, sino como cierta forma particular de mirar que poco tiene que ver con la metáfora del espejo y que se acercaría más a una mirada caleidoscópica. Como antes hicimos el ejercicio 411

del espejo para buscar metafóricamente la identidad, quiero proponerles otro ejercicio: tomemos cada uno un caleidoscopio y miremos a través de él con el mismo objetivo: encontrar la identidad (o las identidades). Ya la imagen no es una, como en los espejos; ¡ya la realidad es tan compleja!... y, ante lo complejo, un espejo nos complicaría la vida...el espejo como metáfora haría lo complejo muy complicado, al pretender UNA verdad, UNA imagen, UNA respuesta... Pero el caleidoscopio ha sido instrumento de multiplicidades y de combinación de las diferencias, nunca nos muestra UNA imagen, siempre nos sorprende con hermosas combinaciones de colores, formas y texturas en movimiento, siempre nos acercamos a él con la mente abierta y dispuesta; siempre nos quiere mostrar maravillas y siempre las esperamos, sin prejuicios (sin juicios previos) y sin temores; así como es muy difícil que dos personas vean en un caleidoscopio la misma imagen, yo la transformo moviendo el caleidoscopio y, algo muy importante en esta época: el caleidoscopio nos permite interpretar y sentir arbitrariamente, no nos exige una decodificación universal de la imagen... Tal vez a los jóvenes no hay que mirarlos con lupa porque todo está a la vista, ni en un espejo porque tal vez no hay una sola imagen de juventud..., quizás la sociedad nos pide que la miremos como a través de un caleidoscopio.

EL PROYECTO Los primeros años de la década de los noventa mostraron cifras aterradoras sobre la violencia en Medellín: Entre 1985 y 1995 hubo 46.000 muertes violentas y el 60% de los muertos fueron jóvenes entre los 15 y 29 años. En 1992 fueron asesinados 400 de cada 100.000 habitantes de la ciudad. Los medios de comunicación mostraron muchas veces la imagen de los asesinos: jóvenes, casi niños, vinculados al tenebroso negocio de la muerte. Medellín se convirtió en la ciudad más violenta del mundo y sus jóvenes en víctimas y victimarios. Ante esta situación, la Fundación Social se unió con la Corporación Región de Medellín para estudiar el problema y proponer alternativas de solución. El resultado fue el proyecto de comunicación para la convivencia juvenil “Muchachos a lo bien”, que se empezó a ejecutar en 1994, partiendo del supuesto de que una causa importante de la violencia radicaba en la exclusión que sufrían los jóvenes por la falta de reconocimiento que la sociedad daba a sus maneras de ser. El proyecto se formuló con los objetivos de contribuir a la formación para la convivencia democrática entre los jóvenes y proponer a la sociedad nuevos imaginarios sobre la juventud, de manera que los medios contribuyeran a legitimar y reconocer las nuevas formas de ser joven en la ciudad. 412

El proyecto esperaba convertirse en una experiencia pedagógica para la formación de ciudadanos jóvenes. Esta pedagogía propone comprender a los jóvenes en la complejidad de su entorno físico e imaginario y usar estrategias coherentes con esa manera de comprender lo juvenil. Se decidió utilizar la televisión como instrumento principal del proyecto, por su cobertura e impacto y para mantener la coherencia con las formas de expresión visual de las culturas juveniles urbanas. Es un proyecto que se desarrolla en dos escenarios con estrategias diferentes pero con el mismo objetivo. Por un lado, realizamos un trabajo directo, localizado en dos barrios, con mayores posibilidades de impacto, de promoción a iniciativas juveniles, pero también de observación permanente. En este escenario, el Barrio El Picacho de Medellín, hemos desarrollado una Escuela Juvenil de Fútbol, con la participación de 80 jóvenes de la zona, que busca dinamizar espacios de socialización para la convivencia democrática, a través del fútbol, particularmente de la propuesta de juego limpio, de jugar “A lo bien” y Expresarte, un proyecto de fortalecimiento y formación en expresiones artísticas que consiste en talleres de formación artística en la misma zona, a través de los cuales buscamos ofrecer formas de expresión a los jóvenes y garantizar el reconocimiento ciudadano de estas expresiones. La Fundación Social decidió trabajar cuatro temas básicos: el Respeto por la Diferencia, la Participación Juvenil, Ética para la Democracia y Derechos Humanos. Sobre cada aspecto se realizó una investigación que permitió definir el enfoque de una serie de televisión para cada tema. Entre 1994 y 1995 se realizó y emitió la serie sobre Respeto por la Diferencia, que consta de 27 documentales que muestran a muy diversos jóvenes de Medellín, tal y como ellos son. En 1995 se concretó el tema de participación en una serie de 27 documentales sobre diversas formas de agrupación y relación entre los jóvenes. En 1996 se realizaron 32 documentales con puestas en escena en los que 93 jóvenes de la ciudad dan testimonio de actitudes y valores, a partir de sus propias experiencias en conflictos que pusieron en juego su honestidad, su solidaridad, su sentido de justicia y especialmente su amor por la vida. Entre 1998 y 1999 la Fundación Social abordó el tema de los Derechos Humanos, con la idea de proponer a la sociedad el rechazo y la indignación contra toda forma de sometimiento a situaciones de dolor y humillación entre los seres humanos. La serie de Derechos Humanos consta de 28 documentales en los cuales los protagonistas son personas que han sido sometidas por otras a atropellos, pero han procesado su dolor y han tomado la decisión de reconstruir su dignidad. La serie no evita la denuncia a los culpables de la violación de los Derechos 413

Humanos, pero clama principalmente por la solidaridad ante las víctimas y convoca a la sociedad a reconstruirse a partir de la verdad. La Serie muestra las violaciones de los Derechos Humanos como consecuencia de la guerra, pero de la misma forma muestra cómo las personas son humilladas y la vida maltratada en situaciones cotidianas de la vida familiar y privada, pues la única solución al problema de Derechos Humanos que vivimos no está en la finalización de la guerra, sino en la formación de ciudadanos convencidos de que lo único que no podemos poner en cuestión es la vida y la dignidad de los otros. Para la producción del programa de televisión se utilizó un modelo que exige el desarrollo de las siguientes fases: investigación sobre el tema, definición del enfoque y diseño conceptual de cada serie, selección y prueba del formato audiovisual, pesquisa de historias y personajes, talleres de discusión con guionistas y directores, capacitación técnica a los asistentes, producción de los programas, emisión masiva, elaboración de cartillas, afiches y material complementario, distribución dirigida a entidades y personas que trabajan con jóvenes, archivo sistematizado del material audiovisual y evaluaciones de cada serie. En Muchachos a lo bien han participado más de cincuenta documentalistas de Medellín para procurar diversas maneras de mirar a los jóvenes, se ha formado a un numeroso grupo de comunicadores sociales en el diseño y realización de proyectos de televisión educativa y el proyecto ha sido presentado en diversos eventos académicos como una positiva e innovadora experiencia de comunicación social. Muchachos a lo bien se ha emitido por los canales regionales Teleantioquia y Telepacífico; por un canal de cobertura nacional en la programación de Cenpro Televisión y para Iberoamérica por Televisión Española en la franja de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana, ATEI. Además de su emisión por canales masivos de televisión, el programa se copia en vídeo y se distribuye entre maestros, organizaciones civiles y educativas y líderes juveniles, para su uso en vídeo foros y clases con la ayuda de carteles y cartillas didácticas, producidas también por la Fundación Social. Como estrategia complementaria, la Fundación Social ha realizado ocho conciertos juveniles por la convivencia con el nombre de Mederock a lo bien, en convenio con la Alcaldía y en los cuales han participado más de 16.000 jóvenes de la ciudad. El propósito de esta estrategia es el de crear y promover ambientes de convivencia pacífica entre los jóvenes. Durante 1999 la Fundación Social realizó la sistematización y evaluación de la experiencia. Esta investigación sugiere impactos significativos en la forma como la ciudad percibe a los jóvenes, en la manera de los jóvenes mirarse a sí mismos y en las formas de producción de televisión regional y local. 414

El programa de televisión Muchachos a lo bien es el único programa de televisión regional que ha recibido el Premio Especial del Jurado India Catalina, en el XXXVII Festival Internacional de Cine y Televisión en Cartagena, en 1997. Además, ha recibido los siguientes reconocimientos: Círculo Precolombino de Oro por el documental Chupaté no patiné, de la Serie de Derechos Humanos, Festival de Cine de Bogotá, 1998; Mención especial a la excelencia en televisión del Círculo de Periodistas de Antioquia -CIPA-, 1996; Nominación como Mejor Serie Educativa en el Primer Concurso de Televisión Iberoamericana, Cartagena, 1997; Nominación al Premio Simón Bolívar como mejor serie de televisión juvenil en Colombia, 1997; documental A la hora de ahora, de la serie sobre respeto a la diferencia, incluido en la selección de vídeo educativo en el Festival Internacional de Canarias, 1995; Documental Manos a la obra, de la serie sobre respeto a la diferencia, ganador del Concurso Para Verte Mejor de Comfenalco, Antioquia, 1996; Documentales 4.428 días y Estrato cero, ganadores del Concurso Para Verte Mejor, de Comfenalco, Antioquia, 1998. He pasado mucho rato tratando de buscar una frase impactante y emotiva para terminar este escrito en el que soy yo el que habla (con palabras de otros, vale la pena recordarlo) y no logro encontrarla. Pensando en eso, sin encontrar la emotiva frase, sólo me viene a la cabeza algo que dijo el realizador de cine Kristof Kieszlowsky, en el debate permanente sobre cine de ficción y cine documental. Acerca de las posibilidades creativas del autor de cine de ficción y sobre la posibilidad de que el guionista cree imágenes más potentes que la realidad, bajo el supuesto de que la realidad no exista, Kieszlowsky dijo: “posiblemente la realidad no existe, pero lo cierto es que la vida tiene siempre más imaginación que los seres humanos”.

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BIBLIOGRAFÍA MUÑOZ, Germán, Propuesta conceptual alternativa para fundamentar la Ley de Juventud, Santafé de Bogotá, Mimeo, 1996. OSPINA, William, Es tarde para el hombre, Santafé de Bogotá, Norma, 1996.

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LOS AUTORES CARLOS EDUARDO VALDERRAMA H. (Colombia). Sociólogo, con estudios de maestría en Sociología de la Cultura en la Universidad Nacional de Colombia. Docente/investigador en las áreas de Sociología de la cultura y de Comunicación-Educación del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central-DIUC. Ha sido asesor y subdirector académico de esta dependencia y miembro del consejo de redacción de la Revista Nómadas. Integrante del equipo que diseñó y fundamentó la Especialización en Comunicación-Educación de la Universidad Central y primer director de este programa de postgrado durante el período febrero de 1998-febrero del 2000. Coeditor del libro «Viviendo a toda». Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades (Universidad Central-Siglo del Hombre Ed., 1998), coautor de los artículos ComunicaciónEducación. Algunas propuestas investigativas (Rev. Nómadas #5, 1996) y La encrucijada de las identidades culturales (Rev. Nómadas #1, 1994). Actualmente adelanta el proyecto de investigación Modalidades comunicativas en la formación ciudadana escolar, financiado por Colciencias y la Universidad Central. E-mail: cevald@tutopia.com

JORGE A. HUERGO (Argentina). Profesor en Filosofía y Pedagogía. Realizó estudios de Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales (Facultad de Periodismo y Comunicación Social y Centro de Comunicación Educativa La Crujía). Profesor titular ordinario de Comunicación y Educación. Director del Centro de Comunicación y Educación (CCE) en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata. Director de la investigacion: Cultura mediática y producción de sentidos en prácticas y sujetos en la ciudad de La Plata y codirector de la investigación: Cultura mediática y alfabetizaciones posmodernas: estudio de algunos escenarios culturales. Actualmente dirige el Programa de Investigación en Comunicación y Cultura en la UNLP. Ha sido educador popular y de adultos; directivo, docente y capacitador en institutos de enseñanza superior de la Dirección General de Cultura y Educación. Es coordinador de la Carrera de Formación docente en salud, del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires. Autor de diversas publicaciones entre las cuales podemos reseñar los libros Comunicación/educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas (UNLP, La Plata, 1997) y Cultura escolar, cultura mediática/ intersecciones (UPN, Bogotá, 1999).

ISMAR DE OLIVEIRA SOARES (Brasil). Doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de São Paulo, con postgrado en Educación para los Medios en la Marquette University, Wisconsin, USA. Coordinador 417

del Núcleo de Comunicación y Educación de la Escuela de Comunicación y Artes de la Universidad de São Paulo, Vice-Presidente del World Council for Media Education, con sede en Madrid. Organizador del I International Congress on Comunication and Education (São Paulo, mayo de 1998). Autor de las investigaciones El Campo de la Comunicación/ Educación y el Perfil del Educomunicador (São Paulo, 1999) y «El Campo de la Comunicación y Educación en Estados Unidos», (Milwauukee, 19992000). Creador y coordinador del proyecto internacional Comunication Across the Americas Program, que promueve atividades de «educación para la comunicación» entre niños y jóvenes de los países de las tres Américas (http://www.geocities.com/media_education_caap). Autor de múltiples artículos en revistas especializadas en comunicación y educación y autor y/o coordinador de 15 libros, entre los cuales podemos citar: Do Santo Ofício à Libertação, o Discurso da Igreja sobre a Comunicação Social (São Paulo, Paulinas, 1980), Para uma Leitura Crítica da Publicidade (São Paulo, Paulinas, 1990), Sociedade da Informação ou da Comunicação? (São Paulo, Cidade Nova, 1996).

WILLIAM FERNANDO TORRES (Colombia). Licenciado en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Administración de Proyectos Culturales de la Escuela Interamericana de Administración Pública de Río de Janeiro y doctor en Filosofía y letras de la Universidad Autónoma de Barcelona. Actualmente es Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Surcolombiana de Neiva y director de la Revista Periferia. Ha sido director del programa de postgrado Comunicación y Creatividad para la Docencia de la misma universidad. Ha realizado diversas investigaciones en el área de la cultura regional: Comunicación y cultura en el Huila 1945-1995, Conflictos culturales en el Huila 1940-1995, Las culturas escritas. La significación de los intelectuales en las culturas orales y audiovisuales, entre otras. De sus últimas publicaciones podemos reseñar: Preguntas para construir una nube (en: Comunicación, educación y cultura, U. Javeriana, Bogotá 1999), Iluminaciones de navaja en un callejón sin salida: Apuntes sobre la construcción de mapas nocturnos en la Colombia reciente (en Mapas nocturnos, U. Central-Siglo del Hombre, 1998), Por qué Universidad y Pública? (U. Surcolombiana, 1997), El coraje de vivir a la interperie. Una conversación con Jesús Martín-Barbero (Rev. Periferia, 1997).

ANÍBAL FORD (Argentina). Estudió Filosofía y Letras. Titular de la cátedra de Teoría de la Comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires) e investigador del Instituto Gino Germani. Miembro del Consejo Directivo de la Maestría en Análisis del Discurso de Filosofía y Letras. Ha desarrollado una larga labor perio418

dística, ensayística y literaria. Fue Jefe de Redacción de Crisis, columnista en el diario La Opinión y la revista El Porteño. Dirigió diversas colecciones en el Centro Editor de América Latina. Actualmente publica en los diarios Clarín y Página 12, y en medios del extranjero. Como autor de ficción ha publicado Sumbosa, Los diferentes ruidos del agua y Ramos generales. Entre sus libros de ensayo, estrechamente ligados a la temática que desarrolla su literatura, se cuentan, entre otros, Homero Manzí, Medios de comunicación y cultura popular, Desde la orilla de la ciencia (Ensayos sobre identidad, cultura y territorio), y Navegaciones. Crisis, comunicación y cultura. Actualmente dirige un proyecto de investigación en la UBA sobre procesos comunicacionales y mediaciones interculturales en el Mercosur.

HUMBERTO J. CUBIDES C. (Colombia). Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Culminó estudios de Maestría en Filosofía en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Actualmente se desempeña como Subdirector de Proyectos del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central –DIUC- de Bogotá y como docente-investigador de la Especialización en Comunicación-Educación de la misma universidad, cargo que ha ejercido desde el comienzo de este programa. Ha realizado la coordinación académica de líneas de investigación en el campo de la cultura y ha participado en algunos estudios en el área de la educación. Desde el año 1999 dirige un proyecto de investigación dentro del tema de Educación y ciudadanía. Cuenta con varias publicaciones relacionadas con el ámbito de la Comunicación-Educación, difundidas en revistas especializadas entre ellas Nómadas. E-mail: hjcubides@hotmail.com

JESÚS MARTÍN-BARBERO (España-Colombia). Doctor en Filosofía de la Universidad de Lovaina y posdoctorado en Antropología y Semiótica. Ha sido profesor invitado en la Cátedra UNESCO de Comunicación en la Universidad Autónoma de Barcelona, en la Universidad de Stanford, en la Escuela Nacional de Antropología e Historia de México, en la Universidad libre de Berlín y en los postgrados de Comunicación de Universidades de Sao Paulo, Buenos Aires, Lima y Puerto Rico. Fundó y dirigió el Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universidad del Valle. Fue presidente de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC), y miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Autor de los textos Comunicación masiva: discurso y poder (1988), De los medios a las mediaciones (1997), Procesos de comunicación y matrices de la cultura (1988), Televisión y melodrama (1992), Pretextos: conversaciones sobre la comunicación y sus contextos (1995), coautor de Proyectar la comunicación (1997), entre otros. 419

GUILLERMO OROZCO GÓMEZ (México). Doctor en Educación. Profesor de tiempo completo en el Departamento de Estudios de la Comunicación Social de la Universidad de Guadalajara. Investigador Nacional. Coordinador del Grupo de Trabajo sobre Análisis de la Recepción de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC). Miembro del Comité Científico del International Research Forum on Children and Media, con sede en Sydney, Australia. Consultor del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) y de la Dirección General de Televisión Educativa del Ministerio de Educación de México. Miembro del Comité de Ciencias Sociales del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) de México. Últimos libros publicados: La televisión entra al Aula, El maestro frente a la influencia educativa de la televisión, y La investigación de la Comunicación dentro y fuera de América Latina.

JOAN FERRÉS I PRATS (España). Es doctor en Ciencias de la Información y maestro. Actualmente es profesor en los Estudios de Comunicación Audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Especialista en Comunicación Audiovisual y Educación, trabaja en dos ámbitos: el de la socialización mediante comunicaciones inadvertidas y el de educar en una cultura del espectáculo. Fundó y dirigió durante once años (1974-1985) el Departamento de Audiovisuales de la Editorial Edebé (Barcelona). En el ámbito de la producción audiovisual, ha sido guionista y/o realizador de una serie de montajes audiovisuales y videogramas didácticos. Entre sus publicaciones se destacan: Video y educación (Laia, 1988; Paidós, 1992); La publicidad, modelo para la enseñanza (Akal, 1994); Televisión y educación (Paidós, 1994); Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas (Paidós, 1996) y Educar en una cultura del espectáculo (Paidós, 2000).

ANTONIO J. COLOM CAÑELLAS (España). Doctor en Pedagogía y premio extraordinario de doctorado de la Universidad de Barcelona. Catedrático desde 1979 de Teoría de la Educación y Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Islas Baleares. Fundador y primer director del Departamento de Ciencias de la Educación y del Instituto de Investigación de Ciencias de la Educación de la misma universidad. Evaluador y asesor de evaluación de las universidades y de la investigación universitaria del Ministerio de Educación y Ciencia de España. Asesor de la Editorial Armand Colen de París, así como de varias revistas especializadas en Ciencias de la Educación. Biografiado en el International Who´s who in Education de la Universidad de Cambridge. Autor de más de un centenar de publicaciones científicas y entre sus últimos libros podemos reseñar: Formación y actualización 420

de la función docente (Ediciones de la VOC, Barcelona, 1999); Educación no formal (Ariel, Barcelona, 1998); Introducción a la Política de la Educación (Ariel, Barcelona, 1997); Después de la Modernidad (Paidós, la 3ª edición publicada en 1998).

ROSA MARÍA ALFARO MORENO (Perú). Licenciada en educación con estudios de doctorado en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Comunicadora con estudios complementarios. Fundadora y directora (1983-1992) de la Asociación de Comunicadores Sociales, Calandria. Actualmente investigadora y miembro del Consejo Directivo de Calandria. Docente desde 1979 de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima en el área de Comunicación y Desarrollo. Fundadora y miembro directivo de la Veeduría Ciudadana de la Comunicación Social en el Perú. Miembro del comité directivo del Colectivo Radial Femenista y de Milenia Radio (CRF). Coordinadora de la Red de Comunicación del Consejo de Educación de Adultos para America Latina (CEAAL). Consultora para organismos nacionales e internacionales en el tema de educación y comunicación. Ha realizado numerosas investigaciones y sondeos de opinión pública, publicado artículos en revistas académicas del Perú y de otros países y editado los siguientes libros: De la conquista de la ciudad a la apropiacion de la palabra (Tarea-Calandria, 1987), Una comunicación para otro desarrollo (Calandria, 1993), Seducidos por la Tele. Huellas educativas de la televisión en padres y niños (coautora con Sandro Macassi, Calandria 1996), Mujeres en los medios. ¿Presencia o protagonismo? (coautora con Helena Pinilla, Calandria, 1997).

MARITZA LÓPEZ DE LA ROCHE (Colombia). Profesora-Investigadora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Magister en Cine y Televisión para la Educación, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Coautora del libro Los niños como audiencias. Investigación sobre procesos de recepción de medios (ICBFMincomunicaciones, 2000). Ha trabajado en capacitación de maestros de primaria en estrategias metodológicas de Comunicación-Educación en el aula, y para ello preparó el texto Los niños cuentan, Santafé de Bogotá, Ministerio de Comunicaciones de Colombia, 1996, del cual es coautora. Actualmente hace estudios de doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad de Campinas, Brasil. E-mail: malopez@fai.univalle.edu.co

MARÍA TERESA HERRÁN (Colombia). Periodista, abogada con postgrado en ciencias políticas, dirige la Maestría en Comunicación de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente en los postgrados de Derecho de la comunicación, Derecho 421

constitucional y de la Maestría en Comunicación de la misma Universidad. Ha sido directora de la revista Alternativa, del noticiero de Televisión Promec, y del programa de televisión De Dominio Público. Pertenece al Instituto de Estudios sobre Comunicación y Cultura, IECO, a la Fundación para la Libertad de Prensa y a Medios para la Paz. Fue Presidente del Círculo de Periodistas de Bogotá (1986-1987). Entre sus publicaciones se cuentan: La sociedad de la mentira (Cerec-Oveja Negra, 1ª edición, 1986); Ética para periodistas, en coautoría con Javier Darío Restrepo (Tercer Mundo, 3ª edición ampliada para Latinoamérica, 2000); La industria de los medios masivos de comunicación en Colombia (Tercer Mundo-Fescol, 2ª edición, 1992); Tutela, Periodismo y Medios de Comunicación (Tercer Mundo, 1991); El Fiscal. La Dualidad de la Imagen (Tercer Mundo, 1994); Las vidas del cura Lame, novela (Grijalbo, 1995). Escribió el ensayo Periodismo en Colombia desde 1996 para la Nueva Historia de Colombia (Planeta, 1998).

ROCÍO RUEDA ORTIZ (Colombia). Licenciada en Psicología y Pedagogía, Magíster en Tecnologías de la lnformación aplicadas a la educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente se desempeña como docente investigadora del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central-DIUC. Los dos campos de trabajado son la investigación educativa desde un enfoque cualitativo-etnográfico, y las nuevas tecnologías, en particular el hipertexto como ambiente educativo. Dirige también la línea de énfasis en hipertexto del postgrado de Comunicación-Educación de la Universidad Central y adelanta una investigación con el apoyo del Instituto para la Investigación Educativa y Pedagógica (IDEP) sobre la apropiación cultural de las tecnologías hipertextuales en contextos escolares. Ha publicado artículos en revistas como: Educación y Pedagogía; Educación y Cultura, Nómadas, Itinerario Educativo, Hojas Universitarias, entre otras. Publicó el libro Hipertexto: representación y aprendizaje (Tecné-Funorie, Bogotá, 1997) y con la coautoría de Rodrigo Parra Sandoval, et al., escribió el libro La escuela vacía. E-mail: rruedaortiz@yahoo.com

OCTAVIO HENAO A. (Colombia). Doctor en lecto-escritura y desarrollo del lenguaje de la Universidad de Wisconsin, Madison, USA; Magister en Psicopedagogía; Licenciado en Linguística y Literatura; estudios de informática educativa en las universidades de Oregon, USA, y Murcia, España; ganador del Premio Nacional de Informática Universitaria otorgado por la Asociación Colombiana de Universidades en 1987; ganador del Premio Colombiano de Investigación en Informática Educativa otorgado por la Red Iberoamericana de Informática RIBIE-COL y el Ministerio de Educación Nacional en 1992; Premio de la UNESCO/ SECAB en el Concurso de Material Escrito para la Enseñanza de la Lecto422

escritura en 1993; ganador del Premio Colombiano de Informática Educativa otorgado por la Red Iberoamericana de Informática RIBIE-COL y el Ministerio de Educación Nacional en 1996; ganador de la beca Ministerio de Cultura 1998; profesor e investigador de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia desde 1976. Director del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia. E-mail: ohenao@catios.udea.com

DORIS ADRIANA RAMÍREZ S. (Colombia). Licenciada en Educación Infantil Especial, Universidad de Antioquia. Magister en Psicopedagogía, Universidad de Antioquia. Amplia experiencia en educación de niños con retardo mental y en programas de integración escolar. Actualmente profesora de la Universidad de Antioquia, coordinadora del centro de servicios pedagógicos de la Facultad de Educación, integrante del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en Educación de la misma universidad. E-mail: dorys@epm.net.co

LUZ ESTELA GIRALDO L. (Colombia). Licenciada en Didáctica y Dificultades del Aprendizaje Escolar, CEIPA; Magister en Psicopedagogía, Universidad de Antioquia; amplia experiencia docente en el campo de la Educación Especial; coinvestigadora del proyecto “Efectos del uso de un procesador de textos y gráficos en el desarrollo de habilidades de escritura de niños de sexto grado” ganador del Premio Colombiano de Investigación en Informática Educativa otorgado por el Ministerio de Educación Nacional en 1992; Integrante del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia y estudiante de Doctorado en Educación de esta misma universidad. E-mail: mdtelo@md.impsat.net.co MARÍA VICTORIA RODRÍGUEZ CASTRO (Colombia). Experta en organización y métodos empresariales aplicados a la educación. Profesora de varias universidades en temas como educación y multiculturalidad, comunicación educativa, metodología de la investigación y planeación y evaluación educativa. Actualmente realiza el curso taller sobre Planeación estratégica en sector asociativo en la Universidad Complutense de Madrid. Asesora en el área de educación del Cabildo Indígena de Ambaló, del Consejo Regional Indígena del Cauca, del Ministerio de Educación Nacional. Asesora en diagnóstico, diseño, planeación y evaluación de programas en el área del desarrollo con UNICEF, Fundación Ford, Presidencia de la República, Ministerio de Cultura, Fundación Friedrich Ebert, entre otras instituciones. Autora de varias 423

publicaciones, entre las cuales podemos mencionar El autogol de las reivindicaciones y el paro (El Espectador, 1997), Para leer la ley de educación (Fundación Social-Corporación Tercer Milenio 1994), Los maestros, la profesión y el compromiso social (1992) y Paradojas en la evaluación de proyectos ambientales (Rev. Ecofondo #15, 1995).

MARY LUCÍA HURTADO MARTÍNEZ (Colombia). Licenciada y magister en Ciencias de la Educación, aspirante a Doctora en la misma área. Realizó la investigación “Curriculum y Cultura en el Pacífico Colombiano”. Se ha desempeñado como asesora regional de educación en el Departamento Nacional de Planeación (Programa BID - Plan Pacífico), coordinadora de educación del Proyecto Biopacífico (Ministerio del Medio Ambiente- GEF- PNUD) y coordinadora de proyectos educativos en la Corporación Autónoma Regional del Cauca. Así mismo, ha sido docente por varios años en diversas instituciones educativas. Autora de varias publicaciones entre las que podemos mencionar: El reto de construir una visión regional en El Hilero - PBP- Bogotá, julio-septiembre de 1996 (coautora con Oscar Alzate), La participación social en el Chocó biogeográfico (El Hilero -PBP- Bogotá, 1995-1996), La construcción de una nación multiétnica y pluricultural: Posibilidades y retos desde el Pacífico, (en: Pacífico ¿Desarrollo o Diversidad?, ECOFONDO– CEREC, Bogotá, 1996) y La construcción de un proyecto pedagógico de las comunidades negras del Pacífico Colombiano”, (mimeo, Bogotá 1995, coautoría con Aura Elena González y Oscar Alzate).

LUIS FERNANDO ESCOBAR C. (Colombia). Licenciado en Educación (Filosofía e Historia) de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Maestría en Educación (Psicopedagogía) de la Universidad de Antioquia. Ha sido miembro de la junta directiva de ADIDA, secretario general del CEID-FECODE y participante activo del Movimiento Pedagógico. Ha sido profesor de tiempo completo de la Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia y profesor de cátedra de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Participó en la comisión de estudios que adelantó el programa “Educación en Derechos Humanos en la Escuela Formal” desarrollado por la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos, Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia y Secretaría Municipal de Medellín en 1992-1993. Autor de las ponencias La función social del maestro y Legalidad y legitimidad en la educación, presentadas en el primer y tercer seminario “Maestros gestores de nuevos caminos”. CARLOS AUGUSTO HERNÁNDEZ (Colombia). Físico con estudios de Maestría en Filosofía en la Universidad Nacional de Colombia. Profesor del Departamento de Física de la misma universidad y profesor del curso 424

Galieo y Newton, seleccionado como primer curso de la Cátedra Manuel Ancízar. Becario del gobierno italiano con investigación en el área de la historia y la enseñanza de las ciencias (Roma y Pisa, 1986). Profesor visitante de las Universidades de Roma y de Polonia. Miembro del Consejo Nacional de Acreditación. Vicerrector académico (1992-1995), miembro del Grupo Federicci de investigación pedagógica e investigador principal del proyecto Culturas y educación de la Universidad Nacional. Pertenció al equipo responsable del proyecto Cuclí-cuclí (Colciencias, U. Nacional y Ministerio de Educación) y realizó la investigación “Historia de las ciencias: vida y obra de Galileo Galilei. Posee diversas publicaciones y es autor de múltiples conferencias internacionales sobre educación e historia de las ciencias.

FABIO JURADO VALENCIA (Colombia). Licenciado en Literatura e Idiomas de la Universidad Santiago de Cali. Maestría en Letras Iberoamericanas y doctor en Literatura de la Universidad Nacional Autónoma de México. Becario del Seminario de Poética del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM. Profesor visitante de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas y profesor del Departamento de Literatura y miembro del programa RED de la Universidad Nacional de Colombia. Entre sus publicaciones podemos destacar el libro Investigación, escritura y educación editado por la Universidad Nacional y Plaza y Janés, coautor de las compilaciones Los procesos de la lectura, Los procesos de la escritura y Entre la lectura y la escritura. Colaborador permanente de las revistas La palabra y el hombre y Texto crítico de la Universidad Veracruzana. Ha sido asesor del Ministerio de Educación Nacional y del ICFES. Realizó el estado del arte de las investigaciones en Lenguaje y educación a solicitud de Colciencias.

EDITH PORRAS

SÁNCHEZ (Colombia). Psicóloga y Pedagoga, con es-

pecializaciones en Educación de Adultos y Resolución de Conflictos. Experiencia en los sectores público, privado y académico, en diseño, gestión y coordinación de proyectos educativos y de desarrollo social. Actualmente coordina, en el Instituto Luis Carlos Galán el proyecto La Candelaria, una iniciativa de carácter educativo en Santafé de Bogotá, orientada a implementar alternativas innovadoras de educación para la convivencia democrática. Dentro de este mismo proyecto, ha dirigido la investigación y producción de los siguientes recursos pedagógicos y/o publicaciones: Material Curricular Suba, entre el municipio centenario y la localidad heterogénea (1998); Montaje Teatral Erase una, dos... y mil veces la Candelaria (1997); Libro Lazos y Huellas. Proyecto La Candelaria: Una experiencia de vínculos Escuela-Comunidad (1996); Material curricular Cada casa con su historia y una historia para cada casa (1996); Cuento Infantil Erase una vez La Candelaria (1996); 425

(2) Videos Proyecto La Candelaria (1995); y Módulo didáctico La Candelaria: Historia, lugares y gentes (1994).

EDUARDO GUTIÉRREZ (Colombia). Licenciado en Lenguas (Español e Inglés) de la Universidad Pedagógica Nacional y Master en Comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor de la Maestría en Comunicación Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira y de la Maestría en Eduación de la Universidad Javeriana. Ha sido también profesor de teorías de la comunicación y de historia social de la comunicación en programas de pregrado en varias universidades, director encargado del programa de educación continuada de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Javeriana, director de cursos para la formación de docentes y asesor de varias instituciones educativas en Bogotá. Profesional del área de axiología en la Fundación Social. Autor de varios artículos y ponencias entre las que se pueden mencionar: Cuando los niños juegan a la ciencia (1999), El catálogo de los errores (1999), El fabricante de sentencias (en: Fernando Sabater, La dimensión ética de la empresa, Santafé de Bogotá, Fundación Social-Siglo del Hombre Editores,1998), La ciudad evocada (1997) y Metáforas femeninas para pensar la comunicación (Rev. Signo y pensamiento, 1997). GERMÁN FRANCO DÍEZ (Colombia). Realizador de cine y televisión de la Universidad Nacional de Colombia. Periodista de la Universidad Libertadores. Estudiante de maestría en historia de la Universidad Nacional de Colombia, en donde trabaja como tema de tesis “Modos de Ver Cine en Medellín, 1900-1960”. Se ha dedicado a la dirección de televisión educativa y al diseño de proyectos de comunicación social en diferentes ámbitos. Se ha desempeñado como Profesional en comunicaciones, Coordinador del Programa de Comunicaciones y Cultura Democrática Urbana y Director General del programa de televisión Muchachos a lo bien en la Fundación Social. Ha sido profesor de cátedra en las Universidades de Antioquia y Pontificia Bolivariana. Director, guionista y productor ejecutivo de diversos documentales, videos educativos y series de televisión. Ha participado en el diseño de estrategias y proyectos de comunicación social en planes de desarrollo zonal y de convivencia ciudadana en Medellín. Investigador y autor de diversas ponencias y escritos: Modelo de comunicación para la convivencia empresarial (investigación, Proantioquia, Medellín 1999); Comunicación para la convivencia democrática (ponencia, Medellín 1999); Caleidoscopio urbano: otra manera de ver desde la comunicación (ponencia, Medellín 1999); entre otras.

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