Introdução Elias de Assis Santiago Katia Silene F. Lima Rocha
No século passado as discussões sobre o ensino de matemática começaram a emergir de forma mais substancial no Brasil. A experiência revelava que o conhecimento tácito do conteúdo não garantia ao professor, necessariamente, uma prática docente exitosa. O domínio da matéria que se dispõe a ensinar, embora seja condição necessária para o exercício do magistério, não era suficiente: deveria ter o professor uma formação didático-pedagógica igualmente sólida. Estava aberto o campo de discussão acerca das dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos e dos caminhos teóricometodológicos que poderiam ser trilhados para minimizá-las. Os primeiros cursos de licenciatura em matemática surgiram no Brasil nos anos trinta do século XX. Isso significa que, à época, os professores de matemática que atuavam na educação básica não tinham a formação acadêmica condizente com o seu ofício. De acordo com Pavanello (1993), tratava-se de profissionais autodidatas ou engenheiros civis e militares. É possível supor sim que estes profissionais tinham facilidade para compreender a matemática escolar e, portanto, tinham certo domínio sobre esses conteúdos. A questão que se coloca é outra: que formação pedagógica eles possuíam para lidar com os desafios de uma sala de aula? Questionamentos dessa natureza não se restringem ao advento dos cursos de licenciatura. Eles se deslocam no tempo e interpelam também os professores licenciados. O sucesso de práticas educativas encontra na formação docente um de seus vértices. Há outros. É preciso assegurar ao professor melhores condições de trabalho, o que inclui infraestrutura escolar,
